l’encadrement et la collaboration dans les formations ouvertes et à distance: leurs effets sur la...
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L’encadrement et la collaboration dans les formations ouvertes et à distance: leurs effets sur la motivation et la persévérance; le rôle des logiciels sociaux
Bruno PoellhuberProfesseur adjoint
Plan de la présentation
1. Problématique 1. Problématique
2. Cadre théorique et objectifs2. Cadre théorique et objectifs
3. Méthodologie 3. Méthodologie
5. La collaboration entre pairs 5. La collaboration entre pairs
4. Résultats 4. Résultats
Introduction
Recherche au Cégep@distance Participation d’une autre chercheure et d’autres
collaborateurs Phase de formation et de réingénierie d’un cours Autre aspects dans la recherche du C@D
Le Cégep@distance en bref 28,000 inscriptions-cours/année Étudiants adultes qui étudient à temps plein ou à
temps partiel et étudiants en commandite Modèle pédagogique auto-rythmé à entrée continue
et sortie variable
FOAD et e-learning
Contexte Croissance des FOAD
3,18 millions d’étudiants inscrits à des cours en ligne en 2005 aux É-U (Allen, 2006)
Plusieurs universités deviennent bi-modales Processus de convergence entre les FOAD et les
formations en présentiel (Glikman, 2002) La formation à distance
Contribue à l’accessibilité et au développement social et culturel
Résultats comparables à la formation en classe (Kennedy, 2000; Bernard et al., 2004; Philips & Merisotis, 1999)
MAIS
PROBLÈME D’ABANDON
Taux d’abandon plus élevés en formation à distance (Bernard et al., 2004)
Abandons demeurent élevés dans les FOAD (Owston, 2000)
“The dirty little secret about e-learning” (Moshinski)
Quelques statistiques Carr (2000): de 20 % à 50 % Zaikowski (1997): de 30 % à 68 % Au cégep@distance: 33 % en 2003
Ceux qui persévèrent jusqu’à la fin réussissent dans une plus grande proportion
Abandon dans les cours de FAD
Variables liées à l’abandon (Bourdages & Delmotte, 2001)
Individuelles Démographiques Environnementales Institutionnelles
Abandon = phénomène complexe Modèles théoriques de Tinto et de Kember
Le modèle de Tinto (1987)
Le modèle de Kember (1989)
Motivation
Le modèle des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003)
Motivation
(Pintrich, 2003)
Apprentissage collaboratif
(Henri & Lundgren-Cayroll,
2001)
Activités d’encadrement
(Gagné et al., 2002) Les activités d’encadrement sont des activités d’échange avec les autres étudiants ou le professeur (ou le tuteur) qui ont pour but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours
• But commun• Interdépendance positive• Partage d’informations
Le cadre théorique
Sentiment d’auto-efficacité
Facteurs liés
à l’abandon
• Antécédents scolaires• Variables socio-
démographiques• Dispositifs de soutien et
d’encadrement
• Tutorat individuel• Contacts entre pairs• Rencontres présentielles de groupe
Une piste de solution?
Cours misant sur l’apprentissage collaboratif = meilleurs résultats (Hiltz et al., 2000; Harrasim, 1997)
Satisfaction Persévérance
Objectifs
1. Explorer les effets du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;
2. Comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;
3. Mieux comprendre l’évolution du profil motivationnel des étudiants abandonnant éventuellement leur cours de FOAD et les liens entre cette évolution et l’abandon.
MÉTHODOLOGIE
Méthodologie mixte
Volet quasi-expérimental Tutorat individuel Tutorat individuel + contacts entre pairs Apprentissage collaboratif
Volet qualitatif + étude de cas 22 entrevues téléphoniques semi-dirigées Entrevue de groupe tuteurs Notes tuteurs Messages SOCI Images de dossier
Motivation et persérévane
Antécédents scolaires
• Cote R• Échecs antérieurs• Expérience antérieure en FAD
Les différentes variables
• Sentiment d’auto-efficacité• Envers le cours (échelle MSLQ)• Envers la FAD (SAFAD)• Note anticipée
• Persévérance au cours
Variables socio-démographiques
• Genre• Régime d’études• Commandite
Le SAFAD
Q1 Énoncés
no 66 Je suis capable de me discipliner pour ce cours à distance.
no 68Je crois être capable de consacrer un temps suffisant à ce cours à distance.
no 69 J'ai confiance en ma capacité d'utiliser des stratégies d'étude efficaces.
no 70 Je suis en mesure de me fixer un horaire d'étude et de le respecter.
no 71 Dans ce cours, je crois que je vais pouvoir progresser régulièrement.
no 72 Pour ce cours, je pense être capable de me mettre au travail rapidement.
no 73Je suis sûr d'être capable de respecter les échéances d'envoi des devoirs.
RÉSULTATS
Les résultats en fonction des objectifs
1. L’effet du tutorat individuel 1. L’effet du tutorat individuel
2. L’effet de la collaboration 2. L’effet de la collaboration
3. Étude de cas 3. Étude de cas
Les résultats
1. L’effet du tutorat individuel 1. L’effet du tutorat individuel
Le schème quasi-expérimental
Groupe expérimental Q1 Q2
Traitement 1 (Tutorat individuel) O X O
Groupe témoin O O
Le traitement (les interventions de tutorat individuel):
• Lettre de bienvenue
• Relance après 5 semaines
Les sujets en fonction du traitement
Option Groupe expérimental n
10 Traitement 1 (Tutorat) 170
10 Groupe témoin 608
Total 778
L’effet du tutorat individuel sur la persévérance
Abandon Persévérance Total
Groupe témoin 224 299 523
42,8 % 57,2 % 100,0 %
Traitement 1 30 77 107
28,0 % 72,0 % 100 %
Khi carré de Pearson (1 ddl) = 8,078 (p = 0,004) **
L’effet du tutorat individuelsur la réussite
0
10
20
30
40
50
60
70
Abandon Échec Réussite
Groupe témoin
Tutorat individuel
• 14,8 % moins d’abandons
• 3,6 % moins d’échecs
Tutorat individuel: résultats qualitatifs
Perception positive de la relation avec le tuteur Perception de la présence du tuteur et de la
disponibilité d’un soutien cognitif Facilitation des contacts ultérieurs
Sentiment d’être accueilli Confiance et réassurance
Soutien cognitif aussi dans l’entourage Difficultés de compréhension = baisse de
motivation (auto-efficacité et engagement) Baisse de motivation à la première note si <
attentes
Les résultats
2. L’effet de la collaboration 2. L’effet de la collaboration
• Contacts entre pairs
• Apprentissage collaboratif
Contacts entre pairs
Groupe témoin persévère plus Mais groupe témoin favorisé au départ
Moins d’échecs antérieurs Plus âgés Cote supérieure au SAFAD Note anticipée >
Contacts entre pairs
Contacts directs peu fréquents
Mais Présentations dans les forums Consultation des forums (peu d’interventions)
Il y a des gens qui posaient des questions, alors, quelques fois, je m’y référais par rapport à la réponse.
Pertinence de l’encadrement collectif
Utilisés et appréciés par certains C’est le fun parce que, lorsque tu es toujours tout seul, isolé, tu as de la
misère à déterminer où est-ce que tu es rendu dans tes affaires. Souvent, tu vas en parler avec d’autres. Une va avoir fait son devoir et avoir parlé au professeur, alors elle va pouvoir t’aider, te donner un truc.
Piste d’interprétation
Intérêt mitigé pour la collaboration Pas de réelle collaboration
Questions envoyées au tuteur
Pas de création de dynamique de groupe ou d’équipe Animation des forums Design de la collaboration
Apprentissage collaboratif
N = 12 (intérêt modéré pour collaboration) Entrevues Valeur accordée à la collaboration Difficultés logistiques Apprentissage collaboratif devenu
contacts entre pairs et “super tutorat” Résultats atypiques (réussite d’étudiants à
risques qui ont eu plusieurs contacts)
Les résultats
3. Étude de cas 3. Étude de cas
6 cas d’abandon: les difficultés
Catégories n citations
n pers
Difficultés avec la gestion du temps 20 6
Difficultés de compréhension (du matériel, des consignes, etc.)
26 4
Difficultés de la tâche (général) 10 3
Difficultés en français (lecture, compréhension, syntaxe, etc.) 16 2
Difficultés personnelles (déménagement, deuil, etc.) 11 2
Difficultés avec la gestion de son cheminement (dans le cours)
5 1
Difficulté avec l’interface (navigation, communication, etc.) 10 1
Ceux qui présentent des caractéristiques favorables éprouvent AUSSI des difficultés Leur motivation est variable dans le temps La différence: ressources d’aide et de soutien
CONCLUSIONS
Conclusions
Lien entre le tutorat individuel et la persévérance via la facilitation des contacts
Mais PAS pour les plus faibles Avec un coût pour les tuteurs
Temps requis pour le suivi manuel Nombre de contacts plus élevés
Importance de l’encadrement et de l’utilisation des ressources de soutien
Tuteur Entourage Pairs?
Recommandations principales
Revoir l’encadrement offert en fonction des antécédents scolaires et du cours suivi
Approche plus proactive et plus intensive des tuteurs tôt dans le cours
Miser sur d’autres modalités que l’écrit Développer un outil informatique facilitant le suivi
Favoriser l’encadrement collectif Développer un outil diagnostique
S’assurer d’une aide appropriée pour les étudiants suivis Introduire un premier devoir pas trop difficile
Promouvoir et faciliter les contacts entre pairs, de diverses façons
Revoir les directives sur la présentation Miser sur les outils technologiques
Limites et recherches futures
Limites Généralisation des résultats Limites liées
à la méthodologie au contexte particulier du Cégep@distance
Recherches futures Sur la collaboration entre pairs Outil diagnostique sur l’auto-efficacité envers les
stratégies de gestion Comportements de demande d’aide des étudiants à
risques Stratégies cognitives
Retour à la problématique et au cadre conceptuel
Abandons plus élevés dans la FAD avec le modèle auto-rhythmé (Misko, 2000; Bernard et al., 2004)
La flexibilité: la première raison du choix d’un cours à distance
Utilisation des tuteurs Peut être efficace, mais coûteuse (Annand, 1999)
Importance des interactions sociales (Abrahamson, 1998, Anderson et al., 2005)
Interchangeabilité des différents types d’interaction (Anderson)
Utilisation des pairs
Caspi & Gorki (2006) Les étudiants cherchent d’abord à résoudre leurs
difficultés seuls Face à ces difficultés, les étudiants ont 7 fois plus de
chances de consulter leurs pairs que leur tuteur (Caspi & Gorki, 2006)
Paulsen: théorie de la liberté coopérative. Les apprenants devraient avoir la liberté de faire des choix dans les dimensions suivantes:
temps, rythme, endroit, accès, curriculum, media, relation
Combien d’étudiants? NKI: 55 % des étudiants (Shaunessy, 2007)
Quel rythme optimal
Rythme individuel Rythme groupal Le modèle du minibus
Entre le modèle de l’apprentissage individuel auto-rythmé et le modèle groupal de l’autobus
Le modèle du co-voiturage Équipes ou groupes d’étude qui choisissent de
cheminer ensemble pour une partie du trajet, ou pour tout le voyage
Les logiciels sociaux
Outils pour soutenir la collaboration et le partage
Caractéristiques principales (Boyd, 2003) Soutien à la conversation Soutien au feedback social Soutien au social networking Bénéficient des nombres élevés (Dron, 2007)
Exemples phares Facebook: 35 millions d’usagers Blogues et wikis
Les fonctions des logiciels sociaux
Profils (blogues) Partage de ressources
Signets et tags (Social bookmarking et tagging) http://www.del.icio.us , furl, etc.
Vidéos: http://www.youtube.com Photos http://www.flickr.com , pizco, etc.
Réseautage social (Social networking) Facebook
Les amis de mes amis sont mes amis 6 degrees of separation
Productions collaboratives Wikis
Voir http://www.go2web20.net
Logiciels sociaux à des fins éducatives
ELGG: http://www.elgg.org Utilisation de ELGG liée à
Motivation accrue Perception de la présence sociale (Garrett,
Thomas, Soffer & Ryan, 2007)
Le concept de présence sociale
The degree of perceived presence (salience) of another person in an interaction (Short, Williams & Christie, 1976)
The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally as “real” people (i.e., their full personality) (Garrison, Anderson & Arche, 2000)
Un prérequis à la collaboration entre pairs Lié à
la satisfaction (Gunawardena & Zittle, 1997) la perception d’apprentissage (Richardson & Swan, 2003)
Les logiciels de conférence sur le Web
Exemples: Via, Adobe Connect, Elluminate Projet Cégeps en réseau:
Adoptés pour le soutien au travail des équipe Les étudiants demandent de pouvoir s’en servir
Exemple: http://www.cegepsenreseau.org/via Potentiel de véhiculer la présence sociale Archivage: revisionnement possible des
sessions
Le projet
Utiliser les logiciels sociaux et les logiciels de conférence sur le Web pour favoriser la collaboration entre pairs
Une collaboration entre L’Université de Montréal L’Université Athabaska Le cégep@distance
Plus précisément
Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées Orientation ds le cours Familiarisation avec les outils technologiques Favoriser le dév. de la présence sociale
Profils personnalisés Avec un design « social » favorisant les
interactions Partage de ressources Design d’activités de collaboration
Pour en savoir plus: