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XXe année Mai 1976 No 9

paraît à Sion le 15 de chaque mois. juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire

EDITORIAL: Commission des manuels La place des manuels scolaires

EDUCATION ET SOCIETE: ODIS Dossier: Education et hérédité

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: Commission des manuels a vec le concours de : Sr Marie-Rose J.-P. Salamin J . Pralong

G. Revaz

DIDACTIQUE: O. Lagger R. Sauthier et J.-P. Salamin

J. Gay

VIE CORPORATIVE: J. Briguet Un retraité R. Salam in

INFORMATIONS: DIP SSMG DIP DIP

R . Borchanne Croix rouge suisse CRPLF

UNESCO ODIS

F. Pralong IRDP / D IRDP / D IRDP / D

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A propos des manuels scolaires Commission des manuels

Comment commander les 'ma~uel~ du 'dépÔt s~olai~e Comment consulter les manuels scolaires. .

i~~~entation des nouveaux manuels scolaires intr~dui~s e~

~atéri~l d'.appui pou~ le~ c1a~ses 'enf~ntü~es ~t d~ 1r~ an~ nees pnmaIres

L'éducation musicale à l'école Remarques concernant les tests 1P 2P 3P 4P d . f' '. . mars 1976 • " e evner-

Le raphia

La FMEF à votre service. Nostalgie

Concerne: maîtres de~ tr~vau~ m~nu~ls a~ CO

Informations officielles

Règl~m~nt du 24 mars 1976 de l'école de culture générale. PublIcatIOn des cours d'automne. Examens de promotion 1976 . Examen d'admission au CO .

Informations générales

Concours littéraire: Les cinq cents ans de Morat. Concours de photographie pour les jeunes. . . . . Concours de la' communauté radiophonique des program­mes de langue française. . Concours de dessins d'enfants. Les montages de diapositives.

Les livres information Deux mille ans de 'christianisme . Tableaux de conjugaison. . Pédagogie de l'environement .

~~fants gauchers, enfants droitier~. U~e é~reu've de la~éra~ lIte usuelle

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La place des manuels scolaires

Nous vous présentons, dans ce numéro, la commission des manuels ainsi que des informations concernant la commande et la consultation des ouvrages scolaires.

Ceci nous amène tout naturellement à réfléchir sur l'évolution du rôle du manuel durant ces dernières années.

Autrefois, le livre était le support essentiel de l'enseignement et l'on peut dire que souvent le programme se faisait en fonc­tion du manuel. Ce guide quotidien de l'enseignement étant pour beaucoup d'enfants l'un des seuls ouvrages de culture qu'il lui soit donné de consulter,' recevoir son premier livre d'école représentait un événement marquant dans la vie de l'enfant. La pédagogie qui se pratiquait était surtout livresque et il est certain qu'à cette époque, cette expression n'avait rien de péjoratif.

Depuis une vingtaine d'années, l'évolution a été rapide et alljourd' hui pas rares sont les pédagogues qui prônent la sup­pression des manuels. Comment en est-on arrivé là?

Il faut d'abord considérer la très rapide évolution écono­mique et technique qui a permis une large diffusion de la culture et ceci sous les formes auditives, visuelles et écrites. Très rapidement, pour l'ensemble de la population, le manuel a perdu son monopole culturel et actuellement lorsque l'enfant reçoit son premier livre scolaire, celui-ci n'a plus l'attrait de la nouveauté.

Il faut ensuite constater que l'évolution des programmes et surtout des méthodes d'enseignement provoquent un vieillisse­ment rapide du livre. Les maisons d'édition estiment actuelle­ment qu'un ouvrage peut avoir une espérance d'utilisation de , 3 à 5 ans. Quand on pense qu'un ' manuel pouvait servir à 2, voire 3 générations, on peut mesurer la longueur du chemin par­couru!

Enfin, la pédagogie active, liée à une mise en valeur de la créativité, autant de l'enfant que de l'enseignant, fait en sorte que de guide quotidien, le manuel est devenu ouvrage de référence.

Il est donc moins un cours parfaitement achevé, fait par de très grands spécialistes qu'un instrument de travail donné aux élèves et aux professeurs pour leur permettre de travailler acti­vement en classe.

Il ne s'agit pas pour autant de condamner le manuel scolaire,' sa conception doit s'adapter aux programmes et aux méthodes d'enseignement, son utilisation aussi doit évoluer en fonction des nouvelles attitudes de l'enseignant et de l'enfant,' mais il conserve à côté d'une documentation riche et variée toute sa valeur dans l'enseignement.

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Dossier Education et hérédité

Parmi les pédagogues, il en est qui croient à la toute-puissance de ['éducation; d 'autres, à la toute-puissance de ['hérédité. La sagesse est peut-être à égale distance de ces deux ex­trêmes.

1. La thèse de la toute-puissance de l'éducation

« Donnez-moi, disait Watson, un enfant sain, un enfant normal simplement et avec cela, j'en ferai, à volonté, un professeur, un marchand, un voleur, un artiste, ce que l'on voudra. »

Cette puissance de l'éducation est traduite de façon piquante dans cette vieille anecdote:

« Lycurgue, le policier de Sparte, avait nour­ri, ce dit-on, deux chiens, tous deux frères, tous deux allaités de même lait, l'un engraissé en la cuisine, l'autre accoutumé par les champs, au son de la trompette et du huchet 1 ; vou­lant montrer au peuple lacédémonien que les hommes sont tels~' que nourriture les fait, mit les deux chiens en plein marché, et entre eux une soupe et un lièvre: l'un courut au plat et l'autre au lièvre. « Toutefois, dit-il, si 2 sont­ils frères. »

1. BACON, tout en croyant à la diversité des esprits, pensait que l'usage de tables, préparant la découverte, laisserait « peu d'avantage à la pénétration et à la rigueur des esprits », les ferait tous presque égaux.

2. DESCARTES: si les hommes diffèrent par la vivacité de l'intelligence, la force de l'imagination et la solidité de la mémoire, ils ont en commun« le bon sens ou la raison ».

1 Petit cor au son très criard. 2 Pourtant.

En leur donnant une méthode sûre pour dis­tinguer le vrai du faux, tous iront aussi loin qu'il est possible sur la voie de la vérité:

« Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée car chacun pense en être si bien pour­vu, que ceux-mêmes qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils n'en ont. En quoi il n'est pas vraisemblable que tous se trompent; mais plutôt cela témoigne que la puissance de bien juger et distinguer le vrai d'avec le faux, qui est proprement ce qu'on nomme le hon sens, ou la raison, est naturelle­ment égale en tous les hommes; et ainsi que la diversité de nos opinions ne vient pas de ce que les uns sont plus raisonnables que les autres, mais seulement de ce que nous condui­sons nos pensées par diverses voies (méthodes)

. et ne considérons pas les mêmes choses. Car ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, mais le principal est de l'appliquer bien. Les plus gran­des âmes sont capables des plus grands vices, aussi bien que des plus grandes vertus: et ceux qui ne marchent que fort lentement peuvent avancer beaucoup davantage, s'ils suivent le droit chemin, que ceux qui courent et qui s'en éloignent. ..

« ... Ces longues chaînes de raisons toutes simples et faciles, dont les géomètres ont cou­tume de se servir, pour parvenir à leurs plus difficiles démonstrations, m'avaient donné oc­casion de m'imaginer que toutes les choses qui peuvent tomber sous la connaissance des hom­mes s'entre-suivent en même façon. et que pourvu seulement qu'on s'abstiennent d'en re­cevoir aucune pour vraie qui ne le soit, et qu'on garde toujours l'ordre qu'il faut pour les dé­duire les unes des autres, il n'yen peut avoir de si éloignées auxquelles enfin on ne parvien­ne, ni de cachées qu'on ne découvre.» (Dis­cours de la Méthode, 2e partie).

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Remarque: N'y a-t-il pas, chez ALAIN, une confiance comparable dans la possibilité pour tous, d'atteindre aux plus hauts degrés de la connaissance? Ne suffit-il pas, selon lui, de procéder par ordre, c'est-à-dire avec méthode?

«Il y a longtemps que je suis las d'entendre dire que l'un est intelligent et l'autre non.

« Je suis effrayé, comme de la pire sottise, de cette légèreté à juger les esprits. Quel est l'homme, aussi médiocre qu'on le juge, qui ne se rendra maître de la géométrie, s'il va par ordre et ne se rebute point? De la géométrie aux plus hautes recherches et aux plus ardues, le passage est le même que de l'imagination er­rante à la géométrie; les difficultés sont les mêmes; insurmontables pour l'impatient, nul­les pour qui a patience et n'en considère qu'une à la fois. » (ALAIN, Propos sur l'Education, P.U.P., éd. 1948, p. 44).

-3. LOCKE (et avec lui, tous les sensualistes).

L'esprit, selon lui, est comme une «table rase ». Aucune idée ne s'y forme qui ne pro­vienne d'un ensemble de sensations. Tout dé­pend donc de notre expérience, de celle que la vie nous réserve, de celle dont les éducateurs nous font profiter.

«"Je considérais le jeune enfant comme une page blanche ou comme un morceau de cire que je pouvais façonner et mouler à mon gré ... ». (Quelques pensées sur l'éducation des enfants, 1693).

« Sur cent enfants, il y en a plus de quatre­vingt-dix qui sont bons ou mauvais, utiles ou nuisibles à la société par l'instruction qu'ils ont reçue; et c'est de l'éducation que dépend la grande différence aperçue entre eux. »

Locke, en divers passages néanmoins, recon­naît la force des dispositions héréditaires.

4. HEL VETIUS: disciple enthousiaste de LOCKE; il se montre plus absolu dans l'af­firmation sensualiste et le rejet des idées in­nées.

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«Tous les hommes que j'appelle bien or­ganisés sont capables d'attention, puisque tous apprennent à lire, apprennent leur langue, et peuvent concevoir les premières propositions d'Euclide. Or, tout homme capable de conce­voir ces propositions a la puissance physique de les entendre toutes. En effet, en géométrie comme en toutes les autres sciences, la facilité plus ou moins grande avec laquelle on saisit une vérité dépend du nombre plus ou moins grand de propositions antécédentes que, pour la concevoir, il faut avoir présentes à la mé­moire. Or, si tout homme bien organisé, com­me je l'ai prouvé dans le chapitre précédent, peut placer dans sa mémoire un nombre d'idées fort supérieur à celui qu'exige la démonstra­tion de quelque proposition de géométrie que ce soit; et si, par le secours de l'ordre et par la représentation fréquente des mêmes idées, on peut, comme l'expérience le prouve, se les rendre assez familières et assez habituellement présentes pour se les rappeler sans peine; il s'ensuit que chacun a la puissance physique de suivre la démonstration de toute vérité géo­métrique et qu'après s'être élevé de proposi­tions en propositions et d'idées analogues en idées analogues, jusqu'à la connaissance, par exemple de quatre-vingt-dix-neuf propositions, tout homme peut concevoir la centième avec la même faciIlté que la deuxième qui est aussi distante de la première que la centième l'est de la quatre-vingt-dix-neuvième.» (De l'esprit, Discours troisième, chap. IV).

Nous sommes, selon lui, ce qu'on fait de nous les circonstances et, parmi elles, il faut mettre en première ligne, l'éducation:

«Tout homme médiocre, conformément à mes principes, est en droit de penser que, s'il eût été plus favorisé de la fortune, s'il fût né dans un certain siècle, un certain pays, il eût été semblable aux grands hommes dont il est forcé d'admirer le génie.» (De l'Esprit, Dis­cours troisième).

5. ITARD: Il «partageait les principes d'HELVETIUS, dit Mme MONTESSORI,

que l'homme n'est rien sans l'œuvre de l'hom­me. Il croyait à la toute-puissance de l'éduca­tion. »

({ Les illusions qu'on s'est faites sur la possi­bilité de transformation des anormaux procè­dent de cette foi démesurée. L'échec d'ltard ne fut un échec que pour Itard qui voulait apprendre à parler, à raisonner, à un idiot 1. » (Mme MONTESSORI, La Maison des En­fants, Larousse).

6. JACOTOT. L'un des trois paradoxes qu'il s'est plu à soutenir est celui-ci : ~~ Tou.tes les intelligences sont égales. Par 1 mtelhgence, nous sommes tous nés pour être CORNEILLE ou NEWTON.»

Donc tout dépend de l'attention, de la vo­lonté.

7. Conséquences.

a) Une telle idée amène à faire peu de cas, et de la caractériologie, et de l'orientation professionnelle.

b) Quand on a, dans l'éducation une telle foi, on ne risque pas de perdre courage. O?, ne désespère d'aucun élève. Le plus me­diocre ne saurait être abandonné.

c) Mais on risque, en cas d'insuccès, de juger le mauvais élève avec sévérité, d'imputer son échec au manque de bonne volonté ou de volonté. Le maître, lui-même, en sera tenu pour responsable.

Cette idée exprimée déjà par HEL VETIUS, on la retrouve chez ALAIN :

« ... Ce même homme qui a reculé devant le froid visage de la géJ)m~trie, j,~ le retr.o~ve vingt ans après, en un métIer qu Il a ChOISI ~t suivi, et je le vois assez intelligent ~n ce q.u'l1 a pratiqué; et d'autres, qui veulent Improv~ser avant un travail suffisant, disent des sottIses en cela, quoiqu'ils soient raisonnab~es et maî-

1 Le sauvage de l'Aveyron.

tres en d'autres choses. Tous, je les vois sots surabondamment en des questions de bon sens, parce qu'ils ne veulent point regarder avant de prononcer. D'où m'est venue cette idée que chacun est juste aussi intelligent qu'il veut. Le langage aurait pu m'en inst.ruire .assez; .ca~ imbécile veut exactement dIre faIble; am SI l'instinct populaire me montre en quelque sorte du doigt ce qui fait la différence de l'homme de jugement au sot. Volonté et j'aimerais en­core mieux dire travail, voilà ce qui me man­que.» (Propos sur l'Education, P.U.P., éd. 1948, p. 44).

II. La thèse de la toute-puissance de l'hérédité

1. Thèse de RIBOT: Il n'accorde à l'édu­cation que sa juste part, faible selon lui. Cer­taines qualités psychiques préexistent à l'édu­cation qui les transforme quelquefois, mais ne les crée jamais.

Il cite l'exemple de D'ALEMBERT:

«On se rappelle comment D'Alembert, en­fant trouvé, élevé par la veuve d'un pauvre vitrier sans ressources, sans conseils, poursui­vi pa; les railleries de sa mère adoptive, de ses camarades, de. son maître qui ne le compre­nait pas, n'en suivit pas moins sa voie sans se décourager, devint, à 24 ans, membre de l'Académie des Sciences, ce qui ne fut que le commencement de sa gloire. Supposez-le éle­vé par sa mère, Mlle de Tencin admis de bon­ne heure dans le salon fameux où se rencon­traient tant d'hommes d'esprit initié par eux, aux problèmes scientifiques et philosophiques,

. affiné par leurs entretiens, et les adversaires de l'hérédité ne manqueraient pas de voir, en son génie, le produit de son éducation. » (L'Héré­dité psyhologique, Félix Alcan, 2e éd., p. 328).

2. Le racisme est la croyance à la supériorité de certaines races, supériorité inscrite dans la nature et que nulie éducation, chez les races inférieures, ne peut compenser.

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On s'étonne d'en trouver des traces dans la pensée de RENAN:

«Nous repoussons comme une erreur de fait fondamentale l'égalité des individus humains et l'égalité des races; les parties élevées de l'humanité doivent dominer les parties basses; la société humaine est un édifice à plusieurs étages, où doit régner la douceur, la bonté (l'homme y est tenu envers les animaux), non l'égalité.» (La Réforme intellectuelle et morale).

Mais Renan, on le voit, n'est pas pour l'ex­termination des races inférieures .. .

COBINEAU, dans son Essai sur l'inégalité des races humaines, présentait comme supé­rieure les races aryennes, descendues des Aryas ou Aryens de l'Inde, et parmi ces races, celle des Germains, race blonde, dolichocéphale (dont le diamètre antéro-postérieur est plus long que le diamètre transversal-le contraire: brachycéphale).

Répandu en Allemagne, dès 1896, le gobi­nisme servit de justification au pangermanis­me d'avant 1914, puis au racisme des nazis. Gobineau, pourtant, par Germains, entend, non les Allemands (métissés de Celtes et de Slaves), mais les habitants de l'Angle­terre, de la Belgique, du Nord de la France et il ne tire pas de ses assertions les consé­quences qu'en ont cru pouvoir tirer certains.

« Les Unitaires 1 affirment que la séparation des races est apparente ... Toute l'humanité est, pour eux, accessible aux mêmes perfectionne­ments; partout le type originel commun, plus ou moins voilé, persiste avec une égale force .et le nègre, le sauvage américain, le Tongouse 2

du Nord de la Sibérie peuvent et doivent, sous l'empire d'une éducation similaire, parvenir à

1 Ceux qui croient que l'humanité est une. 2 Ou Toungouse.

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rivaliser avec l'Européen pour la beauté des formes. Cette théorie est inadmissible.» (GO­BINEAU, Introduction à l'essai sur l'inégalité des races humaines, liv. l , chap. XI) .

«Si les races humaines étaient égales entre elles l'histoire nous présenterait un tableau bien touchant bien magnifique et bien glorieux. Toutes intelligentes, toutes l'œil ouvert sur leurs intérêts véritables, toutes habiles au mê­me degré à trouver le moyen de vainccre et de triompher, elles auraient, dès les premiers jours du monde, égayé la face du globe par une foule de civilisations simultanées et identiques éga­lement florissantes. »

« ... Ce n'est pas seulement pour les sauva­ges que la civilisation est incommunicable, c'est aussi pour les peuples éclairés. La bonne vo­lonté et la philantropie française en font, en ce moment, l'épreuve dans l'ancienne régence d'Alger, d'une manière non moins complète que les Anglais dans l'Inde et les Hollandais à Batavia. Pas d'exemples, pas de preuves plus frappantes, plus concluantes de la dissemblan­ce et de l'inégalité des races entre elles. » (Id., chap. XIV).

Il parle, au chapitre XVI, de l'immense su­périorité des Blancs, dans le domaine de l'in­telligence, associée «à une infériorité non moins marquée dans l'intensité des sensations. »

3. Certains criminalogistes comme LOM­BROSO (1836-1909) pensent que le criminel récidiviste, le vrai criminel est victime d'une hérédité inscrite dans sa morphologie, visible même sur son faciès . Sa responsabilité serait donc très atténuée 1. LACASSAGNE, le pro­fesseur lyonnais (1834-1924), estime au con­traire que le crime est le produit du milieu

1 Des études récentes ont montré que la possession, par l'individu, d'un chromosome supplémentaire créait un risque appréciable de délinquance.

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et que chaque société a « les criminels qu'elle mérite ».

4. Maints auteurs ont mis l'accent sur ce qu'ils croient être la toute-puissance de l'héré­dité, torrent qui emporte, à ses heures, comme un fétu de paille, le pâle vernis de l'éducation.

a) FONTENELLE (1657-1757) .

« Ni la bonne éducation ne fait le bon ca­ractère, ni la mauvaise ne le détruit. »

b) SCHOPENHAUER.

Ainsi seulement, s'explique cette immu­tabilité, cette rigidité si étonnante des carac­tères, connue de tous ceux qui ont quelque expérience de la vie ; c'est elle que la réalité et l'expérience opposent toujours victorieuse­ment aux promesses d'une morale qui veut améliorer la moralité humaine et qui parle de progrès dans la vertu; c'est elle qui nous mon­tre la vertu comme l'œuvre de la nature et non des sermons. Si le caractère, en tant que chose primitive, n'était pas immuable, et donc non susceptible de s'améliorer à la sui te d'une con­naissance plus vraie des choses; si, au con­traire, comme le prétend cette vulgaire éthique, un perfectionnement du caractère par la mo­rale et, de là, «un progrès incessant vers le bien» était possible ; si enfin les nombreuses institutions religieuses et les effo rts moralisa­teurs n'ont pas manqué leur but, il faudrait que la moitié la plus âgée de l'humanité soit, en moyenne, considérablement meilleure que la moitié la plus jeune. Mais c'est si peu le cas que, tout au contraire, nous attendons quel­que chose de bon, plutôt des jeunes gens q~e des gens d'un certain âge, rendus plus mauvaIS par l'expérience. » (Le Fondement de la Mo­rale).

c) AMIEL.

«Le caractère primitif a beau être recou­vert par alluvions ultérieures de la culture et de l'acquis, il revient toujours à la surface

quand les années ont usé l'accessoire et l'ad­ventice. J'admets les grandes crises morales qui révolutionnent parfois l'âme, mais je n'y comp­te pas. C'est une possibilité, ce n'est pas une probabilité. » (Journal intime).

d) ALBERT THIERRY : «La puissance de n'importe quelle éducation reste très fai­ble. » (Réflexions sur l'éducation, L'Amitié par le livre, p. 29).

e) COUSIN ET lui-même, dans un congrès de psychologie en 1954, s'opposant alors vi­vement à M. Zazzo, soutint le thème de l'im­puissance de l'éducation: on ne pourrait guère que laisser faire la nature ... Peut-être l'expres­sion était-elle allée au-delà de sa pensée ..

5. Conséquences : Des éducateurs, persuadés que l'hérédité a cette force invincible:

a) manqueront de foi en leur action ;

b) seront tentés, en particulier, d'abandonner les faibles, les milliers d'enfants inadaptés qui sont cependant l'objet, à l'heure ac­tuelle, d'une sollicitude presque unanime;

c) et la société songera moins à éduquer les coupables, à guérir les fous, qu'à les isoler afin de les empêcher de nuire.

III. Part de l'hérédité, part de l'éducation

1. On ne saurait nier le rôle considérable et peut-être prépondérant de l'hérédité.

«Une des conclusions générales qu'on peut tirer de l'ensemble des études entreprises sur l'hérédité, dit Starch, est que le rendement final d'un individu déterminé est dû à son aptitude originelle dans une proportion variant de 60 à 90 90 et aux différences d'opportunités ou de conditions mésologiques 1 dans une autre mesure de 10 à 40 % seulement. (Dr STARCH, Educational Psychology, New York, 1929).

1 Du milieu.

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« Holzinger, voulant être plus précis, estime que pour ce qui est des caractères psychiques, l'hérédité int~rviendrait pour 75 à 90 % et ex­pliquerait les traits physiques dans une pro­portion de 65 à 800/0'» (EMILE PLAN­CHARD, La Pédagogie scolaire contempo­raine, Ed. Neuwelaerts, Louvain, 2e éd., p. 196).

Des faits nombreux montrent combien l'hé­rédité est importante.

a) Le cas des enfants prodiges. PASCAL retrouve à 12 ans la géométrie d'Euclide. Mo­zart compose sa première sonate à 7 ans. Voici ce qu'on a pu lire au sujet du grand pianiste RUBINSTEIN (né en 1889 à Lodz, interprète de Chopin). Silencieux, tardif par certains cô­tés, à 2 ans, il ne parlait pas et il ne savait que chanter, traduisant ses puérils désirs par un air approprié: ainsi, le Quadrille des lanciers quand il voulait du fromage dont le nom po­lonais est homonyme. C'est à peu près au même âge qu'il jouait d'oreille, sur le piano de ses sœurs, les morceaux qu'il venait de leur en­tendre déchiffrer poussant l'imitation jusqu'à tourner les pages du cahier qu'il ne pouvait lire sur la note exacte où il le leur avait vu faire. (D'après DENISE BOURDET, Revue de Pa­ris, novembre 1947).

b) La transmission héréditaire des aptitudes.

Il existe une corrélation assez étroite entre l'intelligence des parents et celle des enfants. Ici encore, on représenterait que les parents d'intelligence supérieure savent créer, pour leurs enfants, un milieu plus favorable à l'épa­nouissement de l'intelligence. Mais l'argument tombe devant l'examen des statistiques concer­nant ·· les enfants . adoptifs, dont l'intelligence, malgré l'influence du milieu familial étranger, ne laisse pas de rester en corrélation avec celle de leurs véritables parents.» (JEAN ROS­TAND, L'homme, N.R.F., 1962, p. 75).

Zazzo, en donnant le tableau qui suit, a montré combien les enfants, par leur quotient intellectuel, étaient proches de leurs parents:

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c) Le maintien des aptitudes durant plusieurs générations: les Etienne au XVIe siècle, les Corneille au XVIIe, la famille Rach: 150 mu­siciens environ dont 15 compositeurs de talent, répartis sur cinq générations; les Becquerel, les Huxley, les Pirenne, les de Broglie, les Cu­rie, les Carnot, les Poincaré, les Daudet. les Gide, les Rostand, les Renoir, etc.

QUOTIENT INTELLECTUEL MOYEN

Des parents De leurs enfants 20 parents 155,2 21 enfants 148,8 20 148,3 23 147 20 145,2 21 143,5 20 133 21 137,1 20 123,5 21 127,1 20 107 19 118,1 20 95 26 102,9 20 76,4 15 93,9 20 71,4 24 92,5 20 67,6 32 77

(Intelligence et quotient d'âges, P.U.F., p. 26).

d) La transmission des inaptitudes ou des tares:

Voici ce que rapporte ANDRE REY: « Cer­taines maladies mentales sont héréditaires. »

«D'après une statistique récente faite en Suisse (feuille fédérale 16 octobre 1940), la fai­blesse d'esprit se transmet'dans les 40 à 450/0 des cas (Brugger). Si elle atteint le père et la mère, le taux s'élève à 95 %. Pour la schizo­phrénie, 16 % des descendants sont eux-mêmes atteints de schizophrénie et 34 % d'autres ma­ladies mentales. Si le père et la mère sont schi­zophrènes, les 53 % des enfants présentent la même affection et les 29 % présentent d'autres affections mentales (U.W. Maier). L'épilepsie serait héréditaire dans 10 % des cas.» (Les insuffisances psychologiques, Delachaux et Niestlé, p. 115-116).

Le professeur HEUYER écrit qu'une en­quête faite dan East-End, un des quartiers les plus populeux et les plus pauvres de Londres, de 1910 à 1928, montre que « ce n'est pas par hasard et à cause des conditions sociales seu­lement que l'on constate dans certaines famil­les, la misère, l'indigence, la dissociation fa­miliale, les conditions illégitimes de la nais­sance, les divorces. Presque toujours, ces situa­tions sociales anormales sont déterminées par l'existence de la psychopathie d'un sujet et quel­quefois des deux conjoints.» (Introduction à la psychiatrie infantile, P.U.F., p. 166).

Voici le témoignage d'un psychiatre: «Lors­qu'un jumeau est atteint de trouble mentaux, son frère jumeau (s'il s'agit de gémellité vraie provenant du même œuf) en est également at­teint dans 80 et parfois 90 % des cas ... Le risque de maladie mentale est de 4 à 20 fois plus élevé (selon le degré de parenté), pour les enfants, frères, sœurs, cousins et neveux d'un malade mental.» (HENRI EY, médecin des hôpitaux psychiatriques. Revue pratique de psychiatrie de la vie sociale et d'hygiène men­tale, suppl. au No 3 de 1958).

e) la profonde ressemblance des jumeaux vrais (on dit encore univitellins ou mo­nozygotes), c'est-à-dire issus du même œuf.

«Le climat affectif du milieu familial et l'éducation ont des répercussions indiscutables sur les conduites. Certaines conditions sociales et la misère facilitent des réactions psychopa­thiques et antisociales; mais toutes conditions étant égales, dans le même milieu, dans la mê­me fratrie, deux enfants ont des conduites dif­férentes alors que deux jumeaux monozygotes réagissent de façon sensiblement analogue ; le rôle de l'hérédité a une part indiscutable. » (HEUYER, Introduction à la psychiatrie in­fantile, P.U.F., p. 168).

«Elevés dans des conditions de milieu très approchantes, ils se ressemblent de façon ex­traordinaire, tant par le moral que par le phy­sique; si l'un d'eux est doué d'une vive intel-

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ligence, l'autre he peut pas être sot; si l'un d'eux (pour parler comme Sartre» se construit comme héros, l'autre ne peut pas se construire comme lâche. En somme, qui connaîtrait l'un sans connaître l'autre serait à portée de « pré­dire» celui-ci au moins de façon approchée. » (JEAN ROSTAND, Ce que je crois, Grasset).

L'étude des vrais' jumeaux est devenue un moyen de déterminer, chez un adulte, la part de l'hérédité et de la part de l'éducation. Il semble que le pouvoir de modification de cette dernière ne dépasse pas 20 à 300/0' Il faut noter, d'autre part, que l'influence de l'héré­dité est plus sensible dans le domaine affec­tif que dans le domaine intellectuel.

f) L'exemple de ceux qui se réalisent en dé­pit de conditions défavorables.

« Ce qui est encore plus émouvant, c'est de voir comment un homme parti de rien (il est né dans un véritable grenier), comment un hom­me qui n'a jamais reçu d'instruction ou d'édu­cation très développée, est arrivé à l'intelligen­ce, à la connaissance, à la possession de ce qu'il y a de plus grand dans l'histoire de l'esprit hu­main.» (EDOUARD HERRIOT, Conférence sur Beethoven, faite à Lyon, le 25 juillet 1949).

g) la thèse d'HEL VETIUS, J ACOTOT et autres est donc manifestement exagérée:

«Nous n'acceptons pas la thèse de la toute­puissance de l'éducation. En dépit du terrible désir d'uniformiser que toute société secrète et du poids écrasant des propagandes qu'elle uti­lise, les individus soumis à son influence de- . meurent en fait très différents. Les dispositions héréditaires, la maturation organique et aussi le facteur de spontanéité limitent l'influence du milieu. Les enfants, et c'est heureux, sont plus flexibles que dociles. Ils s'opposent autant qu'ils imitent. N'en déplaise au behaviorisme watsonien, l'éducation ne saurait fabriquer à son gré de toutes pièces le modèle d'homme qu'elle désire comme on fabrique une automo­bile. Elle contribue seulement à la formation de l'enfant durant sa croissance. » (MAURICE DEBESSE, Les étapes de l'éducation, P.U.F., 3e éd., p. 8).

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Remarque: L'hérédité, au sein de la même famille, peut jouer dans le sens d'une différen-ciation.

« Sur le plan psychique, on ne peut pas nier le rôle de l'hérédité mais le degré exact de son importance n'est pas parfaitement établi. Si l'hérédité est un facteur de ressemblance entre individus d'une même lignée, il faut pourtant souligner qu'~lle n'~s~ id~ntique q~~ pour les jU!lleaux vraIs,. umvltelhns:, et qu a part ceUX-Cl, les enfants ISSUS des memes pa-. rents n'ont pas la même hérédité puisque le nombre des combinaisons possibles ~es chr~­mosomes parentaux est, comme on salt, prodI­gieusement élevé. C'est donc ~ou~ ~utan~ e,n raison de leur hérédité que les mdlvldus dlffe­rent entre eux au départ.» (OSTERRIETH, Introduction à la psychologie de l'enfant, P.U.F., 5e édition, p. 18).

2. Mais la part de l'éducation es~ encore belle.

a) L'homme n'est rien sans l'~ducati.on : les facultés n'existent d'abord qu en pUIssance. C'est l'éducation qui les développe.

«Philosophes et naturalistes se sont bien souvent demandé ce qu'il adviendrait d'un tout jeune humain livré à lui-même et soustrait à l'influence éducative de ses semblables. Que réussirait-il à édifier avec l'équipement de ré­flexes et d'instincts dont l'a pourvu l'hérédité? On conçoit la portée d'une pareille expérie~ce qui permettrait de démêler ?ans l'hom.me rm­né d'avec l'acquis. Comme 11 va de sm qu elle est irréalisable, il faut se contenter à cet ~gard de quelques faits accidentels qui constItuent de précieuses expériences,na~ur~lles: L~. co~~lu­sion s'en dégage que, redUlt a sm, 1 m~lvldu ne s'élèverait guère intellectuellement, m mo­ralement, au-dessus du grand singe ... »

«Le ~ouveau-né n'a certainement dans l'es­prit nulle trace de ce qu'apprirent ses pères. Il lui faut tout acquérir. Aucune étape n'a été

franchie pour son compte. Il vient d'aussi loin que les premiers humains. Non petit-fils de deux « sociaux », mais de deux individus, il est un petit homme, et c'est tout.. Il d~vra refaire en quelque vingt ans le chemm qUl a deman­dé des millénaires à l'humanité. Ses chromo­somes, contemporains du mammouth et du rhi­nocéros à narines cloisonnées, ignorent tout de la civilisation actuelle.» (JEAN ROSTAND, L'aventure humaine, Fasquelle, p. 76).

b) Non développées par l'éducation, les fa­cultés sont comme si elles n'existaient pas. Il ne saurait donc y avoir d'éducation naturelle, d'épanouissement naturel au sens où l'enten­daient ROUSSEAU, PESTALOZZI, FRŒ­BEL, ELLEN, KEY.

L'exemple des enfants abandonnés est assez probant: voici Yves Cheneau, dé~ouvert en 1963 à Saint-Brévien (Loire-AtlantIque). Pen­dant dix-huit mois, il avait vécu dans une ca­semate, emprisonné par une marâtre : ~< Quan? il est sorti. raconta son sauveteur. 11 a mIS longtemps à se réhabituer à la lumière; On lui a montré un chat, une vache en IUl de­mandant ce que c'était. Il ne savait plus.» Didier Leroux - envoyé spécial d'un grand journal de Paris - qui vit l'enfant à l'hôp~tal de Nantes a pu dire de lui: «Ses yeux Im­menses gli~sent sur les choses e~ les êtres avec lassitude. Il ne parle pas. Il ne salt plus parler. » (LUCIEN MALSON, Les enfants sauvages, Union générale d'éditions, p. 65).

Le même auteur cite le cas d'« Anna, fille illégitime née le 6 mars 1932, et découverte, en février 1938, enfermée au second étage d'une ferme isolée du nord-est des Etats-Unis. Ele­vée d'abord par une nurse dans une maison d'éducation collective, tous ceux qui s'occupè­rent d'elle alors la considérèrent comme une enfant normale et, même, assez belle. Incapa,?le de payer lé prix de pension, sa ~ère la retIra avant qu'elle eût un an et la confma da~s une pièce où elle souffrit du manque de soms, de

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nourriture et de soleil. Quatre années de claus­tration et d'immobilité - elle semble être res­tée allongée sur un grabat - ont provoqué chez elle les effets si souvent décrits chez les homini ferle Elle était incapable de tenir sur ses jambes - par cachexie - et non moins incapable d'émettre un son. Indifférente aux jouets qu'on lui présentait, en état de distrac­tion pathologique, manifestant de nombreuses anotnalies sensorielles - on la crut sourde et aveugle - elle ne riait ni ne pleurait jamais. Dès les premiers temps de rééducation, on la vit manifester des préférences pour des ali­mentset des couleurs et commencer à jouer socialement avec sa gouvernante, front contre front. L'examen physiologique ne révéla chez Anna, qu'il s'agisse du réflexe plantaire, pu­pilIaire ou rotulien, aucune déficience. Le rire apparut bientôt, franc et bruyant, puis la sta­tion debout, avec appui. Au bout d'un an, elle fut capable de descendre les escaliers - en s'asseyant successivement sur chaque marche - de se servir de ses mains pour s'alimenter, de boire avec un verre, de manger avec une cuiller, de faire quelques pas. Après seize mois, elle prit des habitudes de toilette et témoigna d'une compréhension convenable à l'égard d'instructions verbales. Nul ne put rien contre le temps perdu mais l'esprit, timidement, s'éveilla.» (LUCIEN MALS ON, ibid., p. 66-67).

Le sauvage de l'Aveyron, capturé par des chasseurs en 1799, avait alors une dizaine d'an­nées et fut vraisemblablement abandonné vers l'âge de 4 ou 5 ans. ITARD, médecin des sourds-muets, le garda pendant quatre ans sans grands résultats (peut-être cet enfant, comme le croyait l'aliéniste Pinel, était-il idiot...). Mais ce fut le point de 'départ de recherches impor­tantes sur la pédagogie des anormaux dont profitèrent, grâce à Mme MONTESSORI, les enfants normaux.

c) C'est dire que l'éducation part de zéro: t'enfant, étonnamment flexible, réalise en lui, selon le milieu où il se trouve, l'homme idéal,

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tel qu'on le conçoit dans ce milieu. L'éducation fait de lui un Français, un Américain, un Chi­nois; de l'enfant né en Occident, un primitif, de l'enfant né chez les sauvages, un civilisé.

« Si l'on connaissait mieux la manière usi­tée chez tous les peuples pour élever les en­fants, dès le bas âge, on y trouverait en grande partie l'explication de la diversité des caractères nationaux ..• Les effets justement attribués aux différences de climat et de race paraîtraient de peu d'importance comparés à ceux de l'éduca­tion ... Une même éducation établira une en­tière parité à mille égards entre les enfants de tous pays soignés ensemble. Relativement aux habitudes et aux mœurs, chaque nouveau-né deviendrait, avec une égale facilité, un Lapon, un Chinois ou un Anglais, tant est grande la flexibilité de notre nature. » (Mme NECKER DE SAUSSURE, L'éducation progressive).

« L'enfant, à la naissance, est un candidat à l'humanité, mais il ne peut y arriver dans l'iso­lement ; il lui faut apprendre à devenir homme au contact d'autres hommes. Elevée par une louve, une fillette d'environ 8 ans, trouvée dans ~ne forêt de l'Inde, courait à quatre pattes, hurlait et lapait comme les loups, et fut très difficilement réhumanisée ; elle n'avait pas pu, à 17 ans, quand elle mourut, acquérir plus de quarante mots,

« Au contact de sa famille, puis de ses ca­marades, et de ses maîtres, un petit Parisien peut devenir un civilisé, possesseur d'un riche langage, d'une pensée plus ou moins abstraite, tandis qu'un petit Guayakil, d'une de ces tribus du Paraguay, les plus arriérées que l'on con­naisse, errant dans les forêts à la recherche du miel des abeilles sauvages, ne disposera que de quelques mots d'une langue rudimen­taire, esclave des mythes et des rites magiques, sans possibilité de pensée véritable. Or, une fillette de 2 ans recueillie quand s'enfuyait la horde où elle vivait fut élevée avec soin dans une famille européenne à laquelle elle s'assi­mila complètement: elle parle trois langues. »

(HENRI PIERON, Le courrier rationaliste, 25 octobre 1959).

d) Les mouvements de sensibilité les plus na­turels en apparence sont le résultat d'une in­fluence sociale. Nous aimons nos parents, nos femmes, nos enfants, nous nous comportons devant la vie et devant la mort, nous percevons même (des expériences l'ont montré) comme on le fait dans la société où nous vivons.

«Des propriétés attribuées aux individus comme naturelles et «normales» selon leur sexe dépendent en réalité du milieu et de l'édu­cation. Dans une tribu de la Nouvelle Guinée, celle des Arapecs, vivant dans un pays pauvre et montagneux, l'esprit de compétition paraît absent; dépourvus d'agressivité, hommes et femmes sont également paisibles et doux envers leurs enfants. Dans la tribu cannibale des Mun­dugomors, où tout le monde est chasseur, les femmes ne sont pas moins combatives que les hommes; elles ne témoignent d'aucun « amour maternel », s'occupent à peine de leurs enfants, qui, dans ce milieu hostile, réagissent par l'agressivité. Dans une troisième tribu, celle des Tschambulis, ce sont les femmes qui repré­sentent l'élément dominateur. Robustes, prati­ques, réfléchies, elles traitent les affaires, s'oc­cupent de l'approvisionnement, choisissent leurs partenaires masculins, alors que les hom­mes se montrent sensibles et timides dans leur état de soumission, s'adonnant à la danse, au tissage, et à la peinture.» (MARGARET MEAD, Mœurs et sexualité en Océanie, Pon. Cité par F. LE MUELLER, La psychologie contemporaine, Payot, p. 128).

' « Le Chinois va vers les œufs pourris et l'Océanien vers le poisson décomposé ... Pour dormir, le pygmée recherche la meurtrissante fourche de bois et le Japonais place sous sa tête le dur billot... La perception, celle des couleurs, celle des mouvements, celle des sons (les Balinais se montrent très sensil)les auX quarts de ton, par exemple), se trouve orientée et structurée selon les modes d'existence .. .

L'homme emprunte enfin à l'entourage des at­titudes affectives typiques. Chez les Maoris où l'on pleure à volonté, les larmes ne coulent qu'au 'retour du voyageur, jamais à son départ. Chez les Eskimos qui pratiquent l'hospitalité conjugale, la jalousie s'évanouit comme à Sa­moa. En revanche, le meurtre d'un ennemi per­sonnel y est considéré normal alors que la guerre (combat de tous contre tous et surtout contre des inconnus) paraît le comble de l'ab­surde. La mort ne semble pas cruelle; les vieil­lards l'acceptent comme un bienfait et l'on s'en réjouit pour eux ... La pitié pour les vieillards varie selon ses lieux et les conditions économi­co-sociales : certains Indiens en Californie les étouffent; d'autres les abandonnent' sùr les routes. Aux îles Fidji, les indigènes les enter­rent vivants.» (LUCIEN MALS ON, Les en­fants sauvages, Union générale d'éditions, p. 27-28).

e) L'éducation, si elle ne crée pas des génies à volonté, s'efforce du moins de « pousser le naturel aussi loin qu'il peut aller; car c'est ainsi qu'un homme devient tout ce qu'il peut être.» (ROUSSEAU, Nouvelle Héloïse). ,

C'était le vœu de la commission LANGE­VIN: « parvenir au développement maximum que leur personnalité comporte ».

Comme on ne sait pas quelles sont pour cha­cun ses limites (celles que fixe son hérédité), il convient de persévérer longtemps avant d'abandonner la partie. Les difficultes momen­tanées ne signifient pas nécessairement que la partie est perdue. L'éducation requiert cet es­poir têtu et exaltant.

«On n'arrive jamais à trouver des degrés dans l'intelligence. Les problèmes réduits au simple, comme de faire quatre avec deux et deux, sont si aisés à résoudre que l'esprit le plus obtus s'en tirerait sans peine, s'il n'était pas empêtré de difficultés imaginaires. Je dirais que rien n'est difficile, mais que c'est l'homme

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qui est difficile à lui-même. Je veux dire que le sot ressemble à un âne qui seèoue les oreil­les et refuse d'aller. Par humeur, par colère, par peur, par désespoir; oui, ce sont de telles causes ensemble et tourbillonnant qui font que l'on est sot. Cet animal sensible, orgueilleux, ambitieux, chatouilleux, aimera mieux faire la ' bête dix ans que travailler pendant cinq mi­nutes en toute simplicité et modestie.» (ALAIN, Propos sur l'éducation, P.U.P., éd. 1948, p. 45).

f) Encore faut-il ne pas trop attendre: tant que le cerveau n'a pas sa structure définitive, il n'est pas trop tard.

«Ces enfants (les enfants-loups) montrent l'~~orme i~portance, chez l'homme, des pre­mieres annees de la vie pour le développement du langage et de nos centres intellectuels. Leur cerveau, quand on les ramena parmi leurs sem­blables, avait déjà passé cette période de mo­delage où l'enfant assimile sans effort et avec une extrême rapidité les impressions extérieu­res, où il acquiert les deux grandes caracté­ristiques de l'humanité: le langage et la sta­tion verticale.» (HENRI V ALLOIS, La na­ture, janvier 1955).

« Considérant les faibles forces mentales du sauvage de l' Aveyron et les limites de ses pro­grès, Bousquet crut pouvoir triompher: «Si «réellement, disait-il, ne lui a manqué que la «puissance de l'exemple pour rompre des liens «qui tenaient sa raison enchaînée, il est clair «que rien ne pouvait l'empêcher de prendre «son essor quand il a respiré l'air de la civi­« lisation. » Rien, en vérité~ sauf l'impossibilité d'~voir six ans une nouvelle fois, de guérir par mIracle de la sclérose intellectuelle ' et d'effa­cer le long, le douloureux traumatisme dû à l'isolement prolongé. Bousquet parlait comme si le passé ne comptait pas, comme si ks ar­chéopsychismes ne jouaient aucun rôle dans la vie adolescente et adulte, comme si le rachi­tisme mental pouvait disparaître sous le magi-

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que effet d'une parole ou d'un regard. » (MAL­SON, Les enfants sauvages, p. 97-98).

«Dans notre encéphale, le cortex contient près de 15 milliards de neurones, déjà tous présents, mais isolés, à la naissance, et dont une partie seulement reçoit les messages de nos sens. Or, cet équipement est fait, comme une cire vierge, pour enregistrer les expériences acquises au cours de la vie, sans posséder ces mécanismes tous préparés que sont-des instincts congénitaux. Tout doit être appris et en pre­mier lieu le langage. Des régions du cortex sont prêtes à fixer ces acquisitions, qui s'ef­fectuent avec une étonnante rapidité pendant les sept ou huit premières années, dans cette phase où se développe le cerveau sous forme d'une trame d'innombrables voies de communi­cation entre les neurones. Si le langage n'a pas été acquis dans cette période précoce (ces en­fants élevés dans l'isolement ou par des ani­maux), il ne pourra pratiquement plus l'être, car la région toute préparée reste à l'état em­bryonnaire, comme c'est le cas pour les centres visuels de chiens ou de chimpanzés élevés dans l'obscurité, et qui demeurent définitivement aveugles.» (HENRI PIERON, Le courrier ra­tionaliste, 25 octobre 1959).

Il n'y a «pas lieu d'opposer, comme on le fait trop souvent, hérédité et milieu, «nature» et « nurture », pour user des termes consacrés par les Anglo-Saxons. Ces deux facteurs contri­buent essentiellement à la formation de l'être humain: ils collaborent intimement, ils s'in­triquent, au point qu'on est souvent en peine de faire la discrimination entre ce qui revient à l'un et ce qui revient à l'autre. Discrimination d'autant plus malaisée que, sauf dans le cas des vrais jumeaux, où l'hérédité est la même, deux individus humains toujours différents à la fois par l'origine germinale et par les circons­tances de l'évolution individuelle. De même que chaque homme, nous le verrons, dérive d'un œuf particulier, il se développe dans un milieu particulier: les individus humains ne diffèrent pas moins par leur histoire que par leur origine. » (JEAN ROSTAND, L'hérédité humaine, P.U.P., 6e édition, p. 15).

BIBLIOGRAPHIE

COMTE DE GOBINEAU, Introduction à l'Essai sur l'inégalité des races humaines. Nouvel office d'édition, 4, rue Guisarde, Paris VIe.

La lecture de ce petit volume dispense de lire le gros ouvrage.

GUYAU, Education et hérédité, Félix Alcan. Livre posthume, écrit de 1880 à 1888.

Rejetant les deux thèses excessives (toute­puissance de l'éducation ou vanité de l'édu­cation), Guyau défend une position inter­médiaire. Mais son livre dense, vivant, bril-­lant est un véritable traité de pédagogie.

THEODULE RIBOT, L'hérédité psychologi­que, Félix Alcan.

Pour cet auteur, «l'hérédité est la loi ».

LUCIEN MALS ON, Les enfants sauvages, Union générale d'éditions, 1964.

Petit livre de la collection 10-18 où sont mentionnés de nombreux cas d'enfants abandonnés. En annexe: les rapports d'Itard sur le sauvage de l'Aveyron: 1805-1806.

M. MaIson est professeur de psychologie sociale au centre national de pédagogie de Beaumont-sur-Oise.

ZAZZO, Les jumeaux, le couple et la person­ne, P.U.P., t. 1 : L'individuation somatique (thèse complémentaire pour le doctorat ès lettre devant l'Université de Paris) ; t. Il : L'individuation psychologique.

JEAN ROSTAND, L'hérédité humaine, P.U.P., 1965.

Voir notamnlt~nt le chapitre Il : Hérédité et milieu.

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A~'rIIAI~I'r~ 1·1~ltAt;tt';lt,lll~

A propos des manuels scolaires 1. COMMISSION DES MANUELS

Il y a quelques années, le Département de l'instruction publique nommait une commis­sion chargée de l'étude des manuels du dépôt des ouvrages scolaires et présidée par M. l'ins­pecteur Deslarzes. Après le départ de ce der­nier, atteint par la limite d'âge, le Service can­tonal de l'enseignement primaire et des écoles normales décidait en février 1976 d'élargir cette commission et de lui donner un mandat précis.

A) Mandat

La commission est chargée d'étudier les pro­blèmes relatifs aux manuels scolaires sur le plan pédagogique et sur le plan administratif.

Sur le plan pédagogique, elle a pour mission: - de se tenir au courant des manuels utilisés

dans les classes enfantines et primaires ; - de prendre connaissance des nouvelles pa­

. rutions sur la base de spécimens demandés aux maisons d'édition;

- de procéder à des études plus approfondies dans les disciplines où les manuels ne dOll­nent plus satisfaction;

- de choisir un manuel de remplacement lors de l'épuisement d'une édition;

- d'étudier toute proposition d'introduction d'un nouveau manuel après expérimenta­tion ;

- de proposer l'introduction d'un nouveau manuel au dépôt des ouvrages scolaires.

Sur le plan administratif, la commission de­vra: - se tenir au courant de l'état des stocks à

l'économat; - définir les besoins en tenant compte, d'nne

part, des stocks existants et d'autre part, de l'édition de nouveaux moyens d'enseigne­ment adaptés au plan d'études romand;

- transmettre à l'économat des indications précises pour des achats;

- coordonner ses travaux avec ceux de la coordination romande et plus particulière­ment avec l'IRDP service des moyens d'en-

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seignement et COROME, commission ro­mande des moyens d'enseignement.

B) Composition La commission se compose de la manière

suivante: - 1 représentant du DIP, Service de l'ensei­

gnement primaire et des écoles normales M. Germanier; ,

- 2 inspecteurs, Mme Yvonne Sa vioz et M. Michel Zu ber;

- 1 représentant de l'économat, M. Bitsch­nau;

- 1. représentant de l'ODIS, M. Rausis, pré­sIdent;

- 1 représentant de chaque école normale de de Sion, M. Carrupt pour l'école normale des fi11es et Mme Gertrude Pralong pour l'école normale des garçons; .

- 3 représentants de la SPVal, Mme SaiIlen, Mme Gertrude Pralong et M. Vincent Dus­sex.

. Les enseignants qui auraient des sugges­tIons à formuler quant à l'utilisation ou à J'in­troduction de manuels peuvent s'adresser soit à l'ODIS, soit directement à l'une des personnes mentionnées ci-dessus; les avis que vous pourrez nous transmettre seront très utiles pour la poursuite de notre travail.

C) Activités L'activité de la commission a porté princi­

palement sur la noUvel1e liste du dépôt scolaire. Dès l'automne prochain nous procéderons à une étude détai11ée de cette liste et nous fe­rons très probablement appel à des enseignants pour expérimenter certains ouvrages utilisés dans les classes.

2. COMMENT COMMANDER LES MANUELS SCOLAIRES

Pour les plus jeunes enseignants, nous si­gnalons que les manuels doivent être comman­dés par la commune. L'économat fait parvenir

os

aux administrations communales des bulletins de commandes et seules les commandes rédigées sur ces bulletins et munies du sceau et de la signature de la commune seront prises en consi­dération. .

3. COMMENT CONSULTER LES MANUELS

Il faut peut-être avant d'indiquer comment consulter les manuels, préciser la nécessité d'une consultation avant la commande. En ef­fet, les indications contenues dans le bulletin de commande ne suffisent pas à se faire une idée exacte du manuel demandé, que ce soit au ni­veau du degré d'utilisation aussi bien qu'au niveau du contenu. Il faut donc avoir eu le manuel sous les yeux pour savoir s'il corres­pond à ce qu'on en attendait. Pour faciliter cette étude préalable, avant la commande tous les manuels du dépôt scolaire peuvent être consultés à l'ODIS de Sion ainsi qu'à l'ODIS de St-Maurice. Ces ouvrages ne seront pas prê­tés ni vendus à l'ODIS et les commandes de­vront s'effectuer selon les indications données ci-dessus.

4. NOUVEAUX MANUELS INTRODUITS AU DEPOT CETTE ANNEE

Pour offrir aux enseignants la possibilité de mieux connaître les manuels introduits au dé­pôt scolaire cet automne, nous en faisons ici une rapide présentation, cela ne devrait tou­tefois pas supprimer la nécessité de les consulter avant de les commander.

Apprentissage de la lecture

L'automne 1976, groupera en 1re année pri­maire, des enfants nés entre le 1.4.1969 et le 30.6.1970.

Ces enfants seront encore, durant l'année scolaire 1976-1977, en apprentissage de lecture ou en période de «consolidation» de lecture. Le programme transitoire de 2e année enfan­tine pour la' période 1975-1976 s'étant limité,

vu l'âge rajeuni des enfants, à la lecture de mots à graphies simples et à la connaissance des diphtongues: ou, in, an, on, oi.

Afin de répondre aux besoins des enseignan­tes de 1re année, on trouvera, au dépôt sco­laire deux livres de lecture dont voici les ca­ractéristiques :

1. Bien lire et aimer lire (tome I) Sylvestre de Sacy.

Cet ouvrage convient:

a) aux enfants qui sont en apprentissage ou en consolidation de lecture selon une méthode à départ écrit ---> prio­rité donnée à la lettre ou aux groupes de lettres écrites auxquelles on associe un son;

b) aux enfants qui présenteraient des dif­ficultés particulières de démarrage en lecture.

2. Livre de lecture Sablier 1. (Editions Ratier).

Cet ouvrage convient:

aux enfants qui apprennent à lire selon une méthode à départ oral ---> priorité donnée aux sons puis dé­

couverte des graphies correspon­dantes.

Cet ouvrage présente l'avantage d'accom­pagner l'enfant dans l'étude des différents pho­nèmes en lui présentant des textes où le pho­nème étudié est spécialement mis en évidence. Il offre un compÏément appréciable à la lec­ture des mots apportés par l'enfant et de tex­tes élaborés par l'ensemble de la classe sous la conduite de l'enseignante.

Cependant, cet ouvrage ne correspond pas totalement aux conclusions auxquelles est par­venu l'IRDP dans ses travaux sur l'apprentis­sage de la lecture. C'est donc dans l'attente de précisions ou de documents élaborés sur le plan romand que le dépôt scolaire propose cet ouvrage,

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Les chemins de l'expression • Les chemins de l'expression, ce l, ce 2 :

deux livres qui permettent d'entrer pro­gressivement et avec souplesse dans l'esprit qui anime la nouvelle façon d'enseigner le fran­çais à l'école primaire.

Toutefois, afin de faciliter les études ulté­rieures de l'élève et de -respecter les options pri­ses par CIRCE, les maîtres auront à cœur de consulter régulièrement le plan d'études et de faire les adaptations qui s'imposent, notam­ment en grammaire. Ces adaptations concer­nent principalement l'étude de la phrase, la ter­minologie, la représentation graphique et le code utilisé.

Etude de la phrase

Toute phrase comprend obligatoirement deux groupes: le groupe nominal (GN) et le groupe verbal (GV).

ce l, p. 36

~P~ GN GV

un papillon bleu vole la concierge balaie l'escalier une petite voiture rouge surgit

Le GN dominé par P est sujet de la phrase, on le met à l'intérieur d'une corde jaune. Le GV est mis à l'intérieur d'une corde grise. Le V est le noyau du GV, on le met à l'intérieur d'une' corde rouge. Une phrase peut, à part ces deux groupes obligatoires, comporter un ou plusieurs autres groupes, facultatifs et mobiles, lesquels sont mis à l'intérieur d'une corde verte.

cel,p.59

1 Dans les champs, 1 le cheval tire une charrue

1 Pour Noël,) mon oncle m'a offert un train.

1 Hier, 1 j'ai vu une bonne émission '-à- Ia- t-él-é-vl-' s-io-n-.\

ce 2

p. 67 Il se rase p. 71 Tu étais malade p. 72 Près de la route,

chaque jour. la semaine dernière.

on construit une piste cyclable

Les groupes facultatifs (verts) n'appartiennent pas au GV. Ils sont rattachés directement à P.

L dans les champs pour Noël hier

20

le cheval mon oncle j'

tire une charrue m'a offert un train ai vu une bonne émission

1

GN

à la télévision

Qi

Etude du groupe nominal Le nom et le déterminant sont constituants

obligatoires du groupe nominal. L'adjectif est un constituant facultatif. ce l, p. 35 _______ P ______

GN ------- . GV / \

IY N le chauffeur le soleil

conduit brille

ce l, p. 36 ________ -- P __________

G~ ~GV ri N~dj un papillon une poule

bleu blanche

vole pond un œuf

Etude du groupe verbal Le groupe verbal comprend: 1er cas: un verbe 2~ cas: un verbe suivi d'un groupe nominal 3e cas: un verbe suivi d'un groupe .

nominal prépositionnel 4e cas: le verbe être suivi d'un adjectif

1er cas: ce l, p. 3~ P ____

GN ' ~GV

les voitures mes enfants

V s'arrêteront écriront

2e cas

ce l, p. 36

GN~P---->~

le garçon le libraire

3e cas

V GN boit vend

du lait des livres

---------P-------------GN ~G\

François tu le singe

4e cas

ce l, p. 88

V GNP va joues descend

à la pêche à la balle de l'arbre

P

GN~~az A -------- A' d'

les œufs la nuit

cette belle voiture

Vetre J. sont est est

frais glaciale bleue

Le GN rattaché au GV ainsi que l'Adj . attri­but du sujet sont mis à l'intérieur d'une corde bleue.

Complément de phrase et complément de verbe

L'opposition: complément de phrase et complément de verbe n'est pas mis en évidence dans LES CHEMINS DE L'EXPRESSION. Au maître de parer à cette lacune. Il suffit, au cours des premières années, de mettre à l'in­térieur d'une corde verte tous les compléments

ce 2, p. 67 ______ P _____

mobiles (permutables) et facultatifs et de les rattacher à P: ce sont les compléments de phrase. Les autres compléments (groupes bleus) sont rattachés au groupe verbal: ce sont les compléments de verbe.

1

GN GN----- ~G~ V---- -----GN

je le bandit le train des voyageurs le chien

fais s'est éloigné s'est arrêté a reçu

de la gymnastique

son maître

chaque matin à pas de loup à chaque gare en remuant la queue

21

"""~,-,-,-,-"""""""""""""""'~~""V~ _ ~ _. ~ - ----~ ~ -- -, ,'1 . ~ t ~ • ' . , , , 1 j 1

Code adopté par CIRCE

P: phrase

GV: groupe verbal

GN : groupe nominal

GNP: groupe nominal prépositionnel

jaune: groupe sujet

ce 2, p. 71

tous les matins

depuis hier

j' le boulanger tu on

ai reçu apporte étais entend"""

PO,~r plus d'informations sur la façon d'abor­der 1 etude de la phrase et de ses constituants le maître qui possède la collection GENOU~ VRIER-GRUWE~ pourra s'y référer; il ap­~ortera, aux ~xercIces proposés les modifica­tIons necessaIres.

A signaler également l'article paru dans L'ECOLE VALAISANNE, février 1975 No 6 ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMÀIRE ; CIRCE 2e année. Les suggestions faites va­lent pour les degrés 3 et 4, elles se retrouvent dans les manuels susmentionnés.

N'oublions pas que la grammaire n'est qu'une partie de l'enseignement du français et que l'entraînement à l'expression orale et écrite reste primordial. A.ce propos, LES CHEMINS DE L'EXPRESSION favorisent le désir et le pouvoir de communiquer et on ne peut que les recommander. Approximativement, le ce 1 correspond au programme CIRCE de 2e / 3e année, le ce 2, au programme de 3e / 4e an~ée. L'élève qui a travaillé avec ces livres selon les directives du Plan d'études, est prêt, les an­nées suivantes, soit à aborder une nouvelle

22

gris: groupe verbal

rouge: verbe

bleu: groupe complément de verbe ou attribut

vert: groupe complément de phrase

Au début, on peut désigner les constituants de la phrase uniquement par des couleurs.

une carte le pain frais malade le même bruit

1

~

ce matin

la semaine dernière à chaque instant

tranche du programme CIRCE - dans la me­~ure. où l'on aura des «classes pilotes» - soit a m~e~x comprendre les principes de l'analyse tradItionnelle. Aucune perturbation n'est à craindre si des bases solIdes sont assurées et cela dépend du maître plus que du manuel. '

Sr Marie-Rose Genoud

• Les chemins de l'expression,

. cahier d'exercices

Pour donner aux maîtres des suggestions d'exercices correspondant à l'ouvrage de l'élève, présenté ci-dessus, la commission a préconisé l'introduction au dépôt de l'ou­vrage: les chemins de l'expression cahier d'exercices pour le ce 1 et le ce 2. Nous prions instamment les enseignants de res-pecter cette indication «réservé aux maî­tres» ceci afin d'éviter une escalade de la dépense. L'économat veillera à ce que cette consigne soit appliquée.

•

""'" """""""""""""",.,""',.~~

Exercices de vocabulaire. Cours supérieur par D. Massarenti

Ouvrage de 240 pages. 4 chapitres. 45 thèmes. Ch. 1: La nature, 10 thèmes. Ch. 2: L'homme, 15 thèmes. Ch. 3: Besoins matériels, 5 thèmes. Ch. 4: Les activités humaines, 15 thèmes.

Manuel spécialement d'entraînement au vo­cabulaire, avec 21 schémas d'exercices diffé­rents, qui amènent l'enfant, par la répétition sous différentes formes, à se familiariser avec certains rapports linguistiques.

Les exercices sont conçus pour faire travail­ler la langue active, la langue de tous les jours. Ils peuvent se faire collectivement en classe, par groupes ou individuellement. Ils invitent à la recher:che et appellent l'usage continuel du dictionnaire.

Donner à l'enfant un capital-vocabulaire qui lui permette de comprendre et de se faire comprendre d'une façon simple et claire, tel est l'objectif de cet ouvrage.

Le dictionnaire

J'ouvre le dictionnaire

Les enfants que nous instruisons aujourd'hui auront à savoir demain, au moment où ils en­treront dans la vie active, des choses dont nous n'avons actuellement pas la moindre idée. Nos connaissances, une partie d'entre elles du moins, se périment vite, d'où l'obligation faite à chacun de les renouveler sans cesse. D'où, aussi, la nécessité de savoir comment s'y pren­dre pour acquérir les notions dont on a besoin afin de tenir son rang, professionnellement et socialement.

Au nombre des démarches qu'accomplit celui qui recherche le savoir, il en est une qui doit retenir l'attention du maître, celle qui consiste à interroger convenablement les livres, plus particulièrement les ouvrages de références et

donc, surtout, les dictionnaires. -L'emploi de ces ouvrages suppose la maîtrise d'une tech­nique qu'il faut apprendre.

A cet effet, un groupe romand d'enseignants et de chercheurs en pédagogie ont mis en com­mun leurs expériences respectives pour aider les maîtres et les élèves dans l'apprentissage de cette technique.

Dès cet automne, les classes du canton qui le désirent pourront acquérir trois brochures concernant l'initiation à la consultation du dic­tionnaire; elles s'intitulent: « J'ouvre le DIC­TIONNAIRE» et comprennent:

1. Ouvrage destiné aux maîtres

2. Cahier No 1 destiné aux élèves de 8 à 10 ans

3. Cahier No 2 destiné aux élèves de 11 à 14 ans.

Ces fascicules sont une suite à la brochure «A travers le dictionnaire », tout en le déve­loppant.

L'ouvrage destiné aux maîtres est une brève synthèse méthodologique comportant des sug­gestions propres à développer les connaissances et les aptitudes des élèves dans les domaines du classement, de la connaissance de l'alphabet et de la recherche rapide des mots. Des com­mentaires sur le contenu des cahiers et sur leur utilisation complètent cette brochure qui, en principe, est distribuée gratuitement à l'achat d'un certain nombre de «cahier de l'élève ».

Le cahier No 1 est destiné aux élèves qui commencent à apprendre le maniement du dic­tionnaire. Il se compose de 7 chapitres:

- le classement - l'ordre alphabétique _ - le classement des mots - les repères - l'orthographe des mots - la forme et l'emploi des mots - le sens des mots.

23

~ • T y ~ T ~ T ~ T - T • T • T ~ ~ - - -

• ~ 1 • 1 ft. 1 J j 1 1 • j ~ j t ~ 1 1

Les 4 premiers chapitres constituent une in­troduction visant à donner à l'élève une bon­ne technique dans le maniement des ouvrages de référence de tous genres pourvu qu'ils soient construit en respectant un certain ordre, sur­tout alphabétique. Les 3 suivants permettent de l'entraîner tout en lui révélant les ressour­ces des dictionnaires courants, encyclopédiques ou de langue.

Le cahier No 2 s'adresse à des élèves plus avancés qui .maîtrisent l'ordre alphabétique et la problématique des rapports phonèmes - gra­phèmes. Les objectifs visés sont les suivants:

- Comprendre l'écriture phonétique

- Savoir qu'à un ensemble de phonèmes don-né peuvent correspondre plusieurs entrées dans le dictionnaire (homonymie et polysé-mie) .

- Savoir lire la totalité d'un article

- Savoir tirer parti de toutes les informations . contenues dans un article relativement à la

morphologie, à l'orthographe, au sens et à l'emploi des mots.

Ce tahier propose aux élèves des exercices mettant en évidence les ressources des diction­naires dans le domaine de l'expression écrite et porte sur la manipulation de dictionnaires de langue. Lorsqu'il rédige un texte, l'élève doit être en mesure d'utiliser ces ouvrages au maximum des possibilités.

Les cahiers de l'élève ont été conçus pour une ,utilisation individualisée. Ils sont trop vo­lummeux pour qu'on songe à faire résoudre à chacun tous les exercices, les uns après les autres. Et même si cela était possiblê, nous craindrions de dégoûter à tout jamais les en­fants d'un ouvrage dont nous voudrions qu'il devienne leur outil préféré. D'autre part, cer­tains exercices sont plus difficiles que d'au­tres. Le maître devra choisir en fonction des possibilités intellectuelles de ses élèves. Il s'agit de considérer les cahiers comme des instru-

24

ments à adapter crux besoins et non comme des moyens d'enseignement supplémentaires imposés aux élèves.

A titre d'illustration, voici quelques exem­ples d'exercices:

Cahier No 1

- Chacun reçoit une lettre sur un grand car­ton.

Celui qui possède le A se lève et va devant la classe. Les autres se placent dans l'ordre, à sa suite.

Même jeu en partant de Z.

Quelle lettre placez-vous entre:

A et C B V et T F et H Let N D et F Met 0

X et Z 1 et G Pet N R et T

- Les groupes de lettres à utiliser transcrivent le son ru].

Complétez les mots

1. Il joue avec un hib ..... en caoutch .. .. . 2. Ils vivent dans une hutte de bamb ... .. 3. Dans notre région, le 1. .... a presque en­

tièrement disparu.

Cahier No 2

- Indiquez le son que les 2 mots de chaque paire ont en commun.

Exemple: incendie - plein [E]

1. jouer 7 tige 2. gaga - figue 3. intérieur - neuf 4. imbécile - demain 5. quatre - public 6. beugler - amoureux

•

- Pour chacun des mots proposés, inventez 2 phrases. Dans la première, il sera employé au sens «propre », dans la seconde, au sens «figuré ».

Exemple: Froisser

a) Ne froisse pas ta robe.

b) En lui disant qu'elle était laide, tu l'as froissée.

1. dévorer 2, tomber 3. lâcher 4. couper

5. une échelle . 6. un lacet 7. un canard 8. une langue.

Rédaction REDACTA

Elocution et rédaction à partir d'une anecdote

en images

Nous nous faisons un plaisir de présenter REDACTA, un moyen nouveau, original, at­trayant, propre à faciliter l'entraînement des élèves à l'élocution et à la rédaction.

RED ACTA apporte aux maîtres:

• 1 procédé

Chaque thème REDACT A propose, en quatre images muettes, les étapes d'une histoire sui­vie dont le sujet est emprunté à ce qui plaît à tous les enfants: famille, amis, jeux, aventures, technique, animaux, nature.

Conduit par un questionnaire, l'élève est ap­pelé à décrire chacune des scènes, à faire par­ler les personnages, à retrouver l'enchaînement d'une scène à l'autre et à reconstituer l'histoire. Il est constamment soutenu dans son effort par la variété et l'intérêt des questions et des exer­cices, par le libre jeu laissé à son imagination, par la vie intense qui anime les dessins d'André­Paul, tour à tour piquants ou gentiment ironi­ques, comique ou attendrissants.

• 2 Une préparation pédagogique complète

Deux ou trois leçons consacrées à des exer­cices oraux: observation, élocution, et à des exercices écrits: recherche de légendes, de ti­tres - phraséologie - essais dirigés et essais libres. Cette préparation présente, en outre, des travaux d'élèves qui permettront aux maîtres d'utiles comparaisons.

Certains thèmes comprennent, de plus. à l'intention des jeunes élèves qui lisent couram­ment mais n'ont pas encore acquis des no­tions suffisantes d'orthographe, un résumé de l'histoire en phrases détachées. Reproduites sur des bandes de papier, ces phrases permettent à l'enfant de construire le récit et lui donnent l'occasion de s'entraîner à composer selon un plan, en respectant l'ordre chronologique des événements.

A chaque élève:

Une série de quatre images, form~t 85 x 120 mm.

A qui s'adresse RED ACTA ?

REDACTA est utilisable dès la première an­née d'école, et l'expérience montre que les élè­ves de 12 ans et plus y trouvent encore plaisir et profit.

Le maître choisira, parmi les exercices pro­posés, ceux qui conviennent à l'âge de ses élè­ves et au niveau de leur intelligence.

Géographie 1. Fiches de géographie

éditées par le canton de Fribourg

Plusieurs enseignants connaissent déjà ces fiches de géographie de la Suisse destinées aux élèves. Présentées sous enveloppe, ce sont des cartes et questionnaires traitant de la géographie physique, politique et écono­mique de la Suisse. Un utile complément à l'ouvrage géographique de la Suisse de Rebaud,

25

""",' ~",~""""""""""""""""""",~~yy.y.~~ ~ .. ~~YW.y.-YT~ II~~~:; ~11't~I' 'l~t""1 'It': ~1~"" '"

2. Géographie de la Suisse de O-Bar adapté à la Suisse romande par P.-A. Gay

et G. Mariéthoz

- Cet ouvrage destiné aux maîtres de Se et 6e années primaires représente une source im­portante de documentation autant au ni­veau des textes qu'à celui des schémas et des photos. Le sommaire en est le suivant:

1. NATURE DU PAYS: Alpes, Jura, Moyen-Pays, Hydrographie, Climat, Flore.

II. POPULATION ET HABITAT: Po­pulation, Habitat, Aménagement du territoire.

III. PAYSAGES: Vallée de Joux, Fran­ches-Montagnes, Jura bâlois, Lavaux, région de Fribourg, Villes de Zurich et Genève, Pays d'Appenzell, Commu­ne valaisanne, Haute-Engadine, See­land avec le chemin de fer du Go­thard, région de la Napf, à travers la Suisse centrale, vallée de Stammheim, région des lacs tessinois.

IV. ECONOMIE: Bases de la vie écono­mique, secteurs économiques,. agricul­ture, industrie, moyens de transports, tourisme, commerce extérieur, balance des revenus et intégration européenne.

V. ANNEXES: Etude de la carte, clima­tologie.

VI. STATISTIQUES.

Chant Est-il encore nécessaire de signaler l'exis-

tence des 3 fascicul~s de F. Cockenpot

« Chansons à roulettes» « A la volette» «A petits pas»

26

Je ne le pense pas, car depuis longtemps sans doute ces chansons pleines de fraîcheur font la joie des enfants des Ires années scolaires.

Dès l'automne 1976 vous pourrez vous les procurer au dépôt des livres scolaires.

A vous donc le plaisir de trouver ou de re­trouver «A petits -pas sur la route », «L'âne blanc », « Pataud» et toutes les autres petites merveilles contenues dans ces fascicules.

Certaines chansons communes à tous les en­fants de Romandie, que l'Ecole valaisanne pré­sentera en septembre et qu'on vous demandera d'enseigner au cours de la prochaine année scolaire figurent dans ces livrets.

5. MATERIEL D'APPUI POUR

LES CLASSES DE 1re ANNEE PRIMAIRE

Les enseignantes de 1re année auront, durant l'année scolaire 1976-1977, des élèves dont la maturité et la maîtrise de la lecture seront très différentes. Afin de respecter au mieux le ryth­me d'acquisition des enfants, le travail de groupe va s'imposer.

Consciente du problème que peut poser aux maîtresses un matériel d'appui (fiches, jeux d'observation) permettant aux enfants un tra­

. vail individuel intéressant et adapté.

Ce matériel, mis au bénéfice des mêmes su bsides que les ouvrages du dépôt scolaire peut se commander à rODIS au moyen d'un bulletin de commande joint avec le bulletin du dépôt des livres scolaires.

o

1

L'éducation musicale à l'école Dans le courant de cet été, le Département

de l'instruction publique offre aux maîtres une liste impressionnante de cours dédiés à l'ensei­gnement de la musique à l'école. Afin de per­m ettre au plus grand nombre possible de maî­tres de profiter de ces cours, certaines sessions, décentralisées, auront lieu à la fin juin, d'au­tres sont prévues en août.

Cet effort du DIP s'inscrit dans le program­m e de revalorisation des branches à expression à l'école. L'article ci-dessous, paru dans l'Echo normalien No 33 permettra aux maîtres de prendre connaissance de certaines vérités sur l'éducation musicale et encouragera peut-être un certain nombre d'entre eux à s'inscrire à l'un ou l'autre de ces cours de pédagogie mu-sicale. La rédaction

Bien des maîtres méconnaissent les vertus exceptionnelles de la musique. Ils ignorent qu'elle pourrait leur fournir de quoi améliorer sensiblement le rendement général de leur classe et qu'elle exerce sur l'âme et le corps de l'enfant une action bienfaisante.

Vertus méconnues de la musique La musique est détente. Réalisée en pleine

conscience, elle libère chez l'enfant ce qu'il a d'e meilleur en lui, elle repose et renouvelle ses énergies, elle sème rêve et lumière sur le c~amp aride des exercices scolaires auxquels Il est quotidiennement soumis. Quel maître n'a pas constaté un regain d'intérêt chez ses élèves. après une leçon de musique bien r~ussie? Dans les pa ys où le programme scolaIre pre­voit une heure de chant par jour, non seule­ment les élèves assimilent aisément la matière de toutes les branches scolaires. mais - des observateurs très sérieux le disent -les études y sont sensiblement moins long~es. Merveilleux pouvoir stimulant de la musIque!

La musique est un art social. Elle développe chez l'enfant le sens de la communauté: elle le fait communier avec d'autres dans un mê­me enthousiasme, une même admiration. une

même émotion; elle l'oblige à l'union atten­tive en vue d'une heureuse réussite finale. N'a-t-on pas remarqué que les classes qui chan­tent ont un remarquable esprit d'équipe et font preuve de cohésion ?

La musique est éducatrice par l'action qu'elle exerce sur les sentiments et l'intelligence. Elle est équilibre, ordre, harmonie. Formé au contact d'œuvres belles, l'enfant apprend à discerner les outrances, les disproportions. les disharmonies. Aujourd'hui comme jamais au­paravant, l'enfant est littéralement submergé de musique: la radio, la télévision, le disque lui offrent une quantité invraisemblable de matière · sonore qu'il ne parvient pas à maîtriser par lui-même. Il faut que l'école lui donne les moyens de découvrir les pierres précieuses dans ce magma de sonorités purulentes qui énervent, excitent et éveillent en lui les bas instincts dont il est, comme nous tous, hélas, généreu­sement purvu.

La musique est expression. Elle délivre l'en­fant de la crainte de parler, harmonise les mou­vements de son corps, lui confère sûreté et confiance en soi. Et si les enfants, une fois qu'ils ont goûté à la musique, en sont si friands. c'est parce qu'ils ont décelé en elle ce pouvoir magique qui les épanouit.

La musique et les loisirs

Des sociologues comme Rosenmayr, Kac­kers. Kreuz, Hartwich et Pape ont remarqué, dans des études faites entre 1966 et 1973. donc très récemment, que la musique est de loin le moyen d'expression préféré des jeunes: où qu'ils se trouvent, quelles que soient les motiva­tions de leurs rencontres, la musique, écoutée ou jouée, est leur passe-temps favori. L 'école doit donc, si elle veut remplir le mandat que la société lui a confié, préparer les enfants à l'organisation de loisirs sains et attrayants. Pour les jeunes artistiquement sous-dévelop­pés. la société doit, parfoi~ ~ grands frais, créer une infrastructure des lOISIrs. Parce que cou-

27

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pées de l'éducation scolaire, ces «maisons des jeunes» ne portent guère les fruits qu'on at­tend d'elles.

La musique, parent pauvre de l'école Les programmes scolaires des dernières dé­

cades ont trop souvent donné la préséance aux matières immédiatement exploitables à l'ate­lier, à l'usine ou au bureau. La vraie culture celIe qui donne à la vie son style, qui élargit l'horizon de l'homme et l'élève au-dessus des contingences par trop terre à terre, a été aban­donnée ou presque. Platon et Confucius pen­sent que la musique doit être considérée comme un des premiers éléments de l'éducation, et que sa perte ou sa corruption est la plus sûre mar­que de la décadence des empires. Considéra­tion de vieux barbus? En examinant d'un côté la situation actuelIe de la morale en Occi­dent et, de l'autre, la qualité quasi ... pornopho­nique des sonorités que les mass média nous donnent en pâture chaque jour, il faut bien admettre que les propos de ces deux sages sont encore d'actualité. Le principe selon lequel tout homme a le droit au développement de sa per­sonnalité est loin d'avoir trouvé une application décente dans les écoles de ce siècle. Cet épa­nouissement fut le privilège de particuliers. Qu'en est-il aujourd'hui en Valais?

De bonnes raisons d'espérer Conscientes de l'importance de la musique

dans le développement harmonieux de l'enfant, nos autorités cantonales ont mis dans la main des maîtres deux instruments d'une grande ef­ficacité : la Méthode Willems pour les classes enfantines et la Méthode Ward pour les clas­ses primaires.

Ne connaissant la Méthode Willems que par l'extérieur (c'est-à-dire par les résultats très convaincants obtenus auprès des tout petits), je laisse à une plume mieux avertie que la mien­ne le soin d'en citer les mérites et qualités in­nombrables.

Quant à la Méthode Ward, elIe est, pour celui qui la pratique, qui a eu l'occasion de se documenter sur beaucoup d'autres méthodes et qui a une connaissance globale de l'art mu­sical, une œuvre didactique exceptionnelle:

28

l'humain, l'art et là technique s'y interpénètrent dans un merveilleux équilibre. Soutenue par la foi animatrice du chant populaire et des gran­des œuvres musicales du Moyen Age à nos jours, Madame Justine Ward a cherché, avec" patience et générosité, comment redonner à no­tre jeunesse la merveilleuse libération que pro­cure l'art musical et, à travers lui, l'amour de la perfection, nouvelle discipline consentie dans la joie pour la création de la beauté.

Les bases pour un "enseignement fructueux de la musique à l'école sont donc jetées. Mais de la coupe aux lèvres, le chemin est long.

Aux maîtres de jouer Par atavisme, notre personnel enseignant,

dans la grande majorité, ne montre guère d'in­térêt pour les choses de l'Art; il faut donc changer sa mentalité. La Méthode Ward com­me la Méthode Willems exigent, surtout au dé­but, un temps de préparation assez long et une précision pédagogique peu habituelle dans les autres disciplines; il faut donc que les maîtres·· consentent à un supplément de sacrifices.

Les conseils des inspecteurs, la main secou­rable tendue par les responsables régionaux, les cours de perfectionnement organisés chaque année par le DIP, la bonne volonté évidente de nos maîtres permettront de redresser, len­tement mais sûrement, une situation jugée dé­sespérée il n'y a pas si longtemps.

N'oublions pas que la propagation de la mu­sique n'est pas une affaire réservée au seul musicien professionnel : le maître, dans le ca­dre de sa classe, doit veiller au maintien de l'Art et colIaborer à son progrès. «J'admire tout autant, dit Maurice Martenot, celui qui œuvre pour permettre aux humbles leurs pre­miers pas vers l'expression artistique que le compositeur à qui nous devons, par exemple, une remarquable symphonie ... Quiconque a un cerveau, des oreilles, un larynx, et par-dessus tout, un cœur pur, peut sentir vivre en lui la musique » ... et la servir, ajouterons-nous.

Noble mission que celIe de donner aux en­fants le savoir. Plus noble encore celle de lui communiquer le sens du parfait et l'amour du beau. Oscar Lagger

o

Remarques concernant les tests IPj2Pj3 Pj4P

FEVRIER - MARS 1976 Le déroulement des tests donne chaque an­

née l'occasion de remarques, critiques, sugges­tions ...

Il me semble judicieux de profiter de cette circonstance pour émettre quelques réflexions.

But des tests Pour l'enfant: - le placer devant des exercices, des situations

nouvelles quant à la forme mais connus quant au contenu;

- le mettre en présence de problèmes jamais rencontrés afin de jauger sa faculté d'adap­tation, ses possibilités d'autonomie, de transfert. ..

R. ' d' ••

18 I--r-~===-=-=-~~_-__ 235 , 5

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Moyenne :30,25 (cart-type : 7 , 7006

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les disullats situés au-desso us

del l poinlsso n lslatistiQuernenl

95 -15 -

6 -

13 98 -12 98 -

:~ 1 ~~ -I--r-

Pour le maître: - lui permettre de se situer par rapport à

l'optique qui se dégage du test, et par la suite de faire part de ses remarques, des difficultés rencontrées ...

- lui éviter dans certains cas des déceptions quant aux exigences du programme en cours et lui permettre d'y apporter certains correctifs. Il va sans dire que dans cette optique:

- si un exercice ne passe pas - matière non encore traitée, matière hors programme, exercice mal présenté, exercice confus -l'enseignant doit l'envisager avec sérénité ... il ne doit pas oublier qu'aucune obligation lui est faite quant à l'importance - note -à attribuer au résultat;

- En aucun cas le test peut être assimilé à un examen habituel, ~i à un examen de promotion; en effet les impératifs de pro­gramme ne sont pas absolus, la quantité des exercices proposés ne se veut qu'un maximum de suggestions;

- la cotation des résultats n'a de sens qu'au moment où la courbe des résultats est con­nue. Si la passation de tests est ressentie par l'en­

seignant comme une tracasserie ... le but n'est pas atteint bien plus l'opération peut devenir dangereuse.

29

"""""""""""""""""""""""".""", ' ~~yyyyyyyy~ •• T~TTT~T~T._TY~~~T~ il~I"· ilJ a~M· 'I l'lt~tifil,f~1 . l'\~, 1 1 1.'f.I~I~·,1

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l os r lfsu l ta t saitulfsau-dosaous

do 22 poi n t s ao n t e ta tis tiquemon t

Critique des tests Le format choisi est petit; éviter à l'avenir

d'utiliser le procédé de réduction du format A4 au format école valaisanne.

Le temps nécessaire à la passation du test doit être réparti en tranches : 1re année: 2 x 30' 2e année: 2 x 30' 3e année: 3 x 30' 4e année: 3 x 40' 1re année :

1 dessin des bateaux trop compliqué 2 la consigne devrait éviter de porter uni­

quement sur des nombres pairs 3 le placer plutôt après le 4 et non après

le 2 pour éviter le transfert de la consigne du 2 sur le 3

6 exercice pas très heureux, rôle du modèle? souvent la correspondance terme à terme est oubliée

2e année: 2 Fabienne compte les siennes ... 3 les enfants ont des difficultés à coder le

nombre de fautes 4 l'ordre des consignes à modifier: diagram­

me sagittal puis tableau cartésien et enfin sériation simplifier le texte: «place les voitures»

6 la dernière question a deux réponses pos­sibles: accepter les deux

3e année: 3 supprimer les machines placées au bas

mettre les nombres du départ et les autres dans un même en sem ble

30

No. bred ' d lèv •• : 136 1

: 50 %

5 passe mal...

"oyenne : 44 , 92

Ecart-type :14,96

l osrêa u1ta l saituésau-dsssoua

ds 7pol n tsaon tsta tistiquemen t

6 la consigne est insuffisante: ajouter par exemple une flèche

9 «pose l'opération» texte non compris, pas clair

Il bien faire ressortir le signe de l'opération : certains enfants l'ont oublié ...

12 certains enfants ne savent pas profiter de l'arbre pour répondre aux questions po­sées, d'où erreur

4e année: 2 il est évident que cet exercice est difficile 3 question à modifier: «qui a le plus? »

«combien a-t-il de plus? » 4 aire de U = 24 ou aire de U = 30 selon

que l'enfant transcrit le résultat de la me­sure ou poursuit les échanges possibles

8 il aurait été utile de fournir le tableau avec les entêtes: tourisme, sport, bleu ...

9 « compare» il est difficile de mettre par écrit ce que l'on observe

Conclusion : Cette brève analyse des tests devrait permettre à l'enseignant qui le souhaite de tirer profit l'an prochain de ces épreuves. Les résultats présentés doivent être considérés avec précau­tion. Cela est particulièrement vrai pour l'épreuve de 4e année: l'enseignement mathé­matique étant à ce degré au début de son re­nouvellement.

J.-P. Salamin - R. Sauthier

Le raphia Le raphia est issu d'un palmier qui pousse

dans toutes les zones tropicales mais en par­ticulier à Madagascar. Il y est à l'état sauvage sans qu'il soit nécessaire de le planter et de le cultiver.

Le palmier-raphia dont le tronc atteint qua­tre à huit mètres de hauteur et les feuilles peu­vent mesurer jusqu'à quinze mètres de long. En dehors des fibres qui sont exportées, c'est un arbre providentiel pour l'indigène. Il per­met l'exploitation d'une quantité importante de produits secondaires.

Des incisions faites dans le tronc laissent couler une sève riche. Fermentée, elle devient le vin de raphia. Le tronc s'épanouit en un magnifique bouquet de palmes; certaines mesurent jusqu'à 15 m de long. Les tiges en sont utilisées pour la toiture des habitations, On en fait aussi des perches pour la navigation. En secouant vigoureusement les jeunes pousses, elles abandonnent une cire parfumée. A la fin de son existence de 20 à 35 ans, le raphia don­ne naissance à des régimes de fruits de cou­leur jaune qui pendent le long du tronc et fournissent une huile comestible d'une belle couleur orangée.

Le sommet de l'arbre est un gigantesque bourgeon, légume très apprécié que, malheu­reusement, on ne peut consommer sans con­damner l'arbre.

La récolte Le raphia est constitué par l'épiderme des

jeunes feuilles du palmier. Chaque arbre pré­sente au centre du bouquet formé par ces feuilles adultes une longue hampe verticale faite de palmes à peine dégagées. C'est de ces feuilles en voie de formation et de couleur vert tendre protégeant le bourgeon terminal que sont tirées les fibres de raphia. Suivant le cli­mat, le raphia en pleine végétation peut don­ner une pousse nouvelle toutes les cinq se­maines.

La fibre fraîche contient une proportion éle­vée d'humidité, aussi est-il nécessaire de la

faire sécher. Suivant les régions, les procédés employés sont différents. La nature du climat conditionne le plus souvent la méthode utilisée. Dans certaines provinces, les fibres sont sé­chées, pendues en plein vent. Dans d'autres régions, le raphia sèche étendu sur le sol.

Suivant ses caractéristiques, chaque sorte de raphia trouve une utilisation particulière. Les qualités ordinaires et courantes sont absorbées par la viticulture et l'horticulture. Certaines qualités, spécialement préparées, conviennent à la sparterie ou à la vannerie. Et de plus, il s'est enrichi de son double: le raphia synthé­tique.

Celui-ci n'est qu'une matière plastique. Il imite parfaitement le premier dans sa trans­parence, coupée en nervures. Il offre sur le ra­phia végétal l'avantage d'être un brin continu, d'avoir de fraîches couleurs, d'être un peu plus souple et de largeur égale d'un bout à l'autre.

Raphia végétal et raphia synthétique pour­ront parfois pour certains travaux être em­ployés indifféremment.

Mais très souvent aussi, le choix de l'un ou de l'autre s'impose: les broderies sont plus faciles à exécuter en raphia synthétique et d'un aspect plus agréable. .

Le choix du raphia végétal est préférable pour les vanneries. Les tissages peuvent être exécutés avec l'un ou l'autre matériau. Les deux sont faciles à trouver dans le commerce courant. Toutefois on vend aujourd'hui peu de raphia végétal coloré. Pour remédier à ce man­que, il est facile de teindre soi-même le raphia végétal naturel.

31

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Le raphia aura été trempé durant toute une nuit dans une solution d 'eau de javel (un litre

. d 'eau de javel pour 20 litres d'eau froide). Ceci a pour effet de blanchir le raphia, de donner à la teinture une prise plus rapide et au résultat une plus grande fraîcheur de tons.

Le raphia blanchi peut aussi être employé tel quel, mélangé à du raphia naturel. Bien rincer après la décoloration.

La teinture sera dissoute à l'eau très chaude. Mettre le raphia décoloré dans le bain de tein­ture chaud après l'avoir lié en bottes. Laisser dans le bain jusqu'à complet refroidissement. Rincer ensuite abondamment et faire sécher lentement à l'ombre. Après ces traitements, le raphia conserve un aspect mat.

Le raphia synthétique est donc un matériau facile à travaiIIer et donnant toujours des ré­sultats satisfaisants.

L'étui à lunettes

Un morceau de canevas fin de 20 cm sur 12 cm.

Une demi-pelote de raphia. Un morceau de tissu pour la doublure 20

cm sur 20 cm.

Commencer la broderie à environ 2 cm du coin supérieur gauche. Faire 2 points Ïancés plats dans chaque trou sinon le canevas n'est pas entièrement recouvert. La grandeur maxi­mum des points est de 6 trous de canevas. Ré­péter le dessin d'après la griIIe que vous avez choisie.

Pour l'assemblage, replier le bord non brodé sur l'envers pour faire l'ourlet.

Corbeille indienne au crochet

Commencer par le fond. Faire une chaînette de 4 m en l'air et fermer le cercIe. Doubler toutes les mailles au premier tour puis conti­nuer en points de maiIIes serrées en augmen­tant à chaque tour de 7 ou 8 maiIIes pour

32

avoir 79 mailles en tout après le douzième tour. Continuer ainsi pour la corbeille: il faut en­

viron 1 pelote % de raphia couleur naturelle et % pelote en marron. Cette corbeiIIe a 6 cm de haut et 17 cm de 0. Après le douzième tour, faire encore 2 tours en couleur natureIIe avant de commencer le dessin oblique, qui se fait sur 5 tours dans lesquels 2 maiIIes cou­leur natureIIe et 2 maiIIes marron se suivent alternativement. On termine par un tour clair et 1 tour marron.

Le rond de serviette

Cet objet offre le double avantage d'être le plus facile à exécuter et de produire un ob­jet utilisable, considération à laqueIIe l'enfant est sensible.

Prendre un morceau de carton fort et souple de 4 cm de large sur 20 cm de long.

Le rouler en cylindre et coller les extrémités de manière à obtenir un anneau de 5 cm de 0.

Couper un brin de raphia. Commencer l'en­tourage en retenant l'extrémité du brin de ra­phia sous le premier tour. Un point de coIIe sur le carton assure la solidité de ce départ. A chaque passage le nouvel enroulement re­couvre légèrement le brin précédent.

Petite corbeille

Dans un carton, dessiner un cercIe de 15 cm de 0 environ. Tracer à l'intérieur un second cercIe de 7 cm de 0. Dessiner entre les deux cercIes un nombre impair d 'entailles. Plus on aura tracé les entailles larges, plus la corbeille aura des bords relevés. Passer un brin de ra­phia sur un panneau sous le deuxième sur le troisième etc. en appuyant toujours les brins passés; coudre le fond de la corbeiIIe. Arrêter l'ouvrage en passant l'extrémité du brin sous les précédents avec une aiguiIIe.

Bibliographie Encyclopédie des jeunes Edition Fleurus Collection «Savoir faire» Edition du Scarabé

, a La FMEF

Dans son excellent numéro de mars, l'ECO­LE VALAISANNE vous a présenté «La coordination romande ».

Vous savez tout maintenant sur cet impor­tant problème et de plus vous n'aurez désor­mais aucune peine à reconnaître autorités, chercheurs et dirigeants que vous suivez sur la voie de la coordination romande, Bon vent et bonne route!

Notre propos ne vous emmènera pas aujour­d'hui à travers la Romandie, mais souhaite vous ramener à nos «sentiers valaisans» en vous · entretenant d'une institution qui nous est propre puisqu'elle assume la défense des intérêts moraux, sociaux, professionnels et ma­tériels de tous les enseignants de notre canton. Cette institution, la Fédération des magistrats, des enseignants et des fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF) est une fédération d'asso­ciations groupant le personnel soumis à une loi ou à un règlement cantonal. La Fédération, fondée en 1944, a pour but la défense des in­térêts moraux, sociaux, professionnels de ses membres. Ce but est atteint par:

_ . le développement de la législation sociale - l'obtention de traitements et salaires justes

et de conditions de travail équitables - le versement de secours - la protection juridique.

Les organes de la Fédération sont les sui­vants:

- l'assemblée des délégués - le comité fédératif (composé des présidents

des associations ou de leurs représentants et des membres du comité directeur)

- le comité directeur (composé du président de la Fédération et de 4 membres)

- la commission de vérification

votre serVIce

Le secrétaire fédératif est chargé, en colla­boration avec les organes de la Fédération, de la défense des intérêts professionnels de l'en­semble de la Fédération.

Voilà pour les structures de la FMEF.

Passons maintenant au plan des réalisations, les plus importantes, dont les enseignants ont été les bénéficiaires :

- le versement automatique et intégral de la compensation du renchérissement

- les prestations sociales (allocations ~e mé­nage, allocations pour enfants soumIses au renchérissement automatique et intégral)

- la prime de fIdélité - le paiement du salaire intégral en cas de

maladie, durant 6 mois la première année, 8 mois la seconde année et dès la troisième année 12 mois plus encore trois % mois, soit au total, 13 -mois %

- l'alignement des salaires sur la moyenne des cantons suisses

- le statut social de la femme au travail par l'application du principe «à travail égal, salaire égal» réalisé intégralement pour les enseignantes

Ces réalisations ne sont-elles pas la preuve irréfutable de l'efficacité de notre organisation professionnelle? Et c'est une cotisation men­suelle de Fr. 3.- par membre qui assure à la Fédération les finances nécessaires à sa bonne marche.

Actuellement, la FMEF compte 14 associa­tions et groupe un peu plus de 4000 membres. Ses dirigeants ont senti la nécessité de créer un poste de secrétaire fédératif à plein temps. C'est ainsi que, depuis le mois d'août 1975, les bureaux de la Fédération ont ouvert leurs portes dans les locaux acquis au No 9 de la rue Pré-Fleuri, à Sion.

33

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. , 'l''D~'' 1 "'lllf l ' ~\ll 1~.f~l, .

M. Erasme Pitteloud, précédemment insti­tuteur à Vex, occupe le poste de secrétaire et la présidence de la Fédération est assurée par M. Bernard Bornet, chef du service du Tourisme, au Département de l'intérieur. Ces deux· personnalités conscientes de leurs respon­sabilités se sont mises à la tâche avec beau­coup de dynamisme et de sérieux.

Faisant encore partie du comité directeur jusqu'à la prochaine assemblée des délégués,

il nous a paru utile, avant de déposer notre mandat, de vous parler quelque peu de la FMEF, cette organisation que nous connais­sons bien, que nous avons hautement appréciée et qui mérite vraiment votre entière confiance.

A vous aussi dirigeants et membres de la FMEF, bon vent et bonne route!

J. Briguet

NOSTALGIE

Arrivé au-terme d'une longue carrière d'en­seignant, je ne puis m'empêcher de jeter un coup d'œil en arrière.

Pendant plus de quarante ans, c'est plus de mille élèves qui ont profité (?) de mon ensei­gnement.

Dans ce régiment d'anciens élèves qui défi­lent sous mes yeux que de différences!

Tous ont cependant reçu le même enseigne­ment. Qu'en ont-ils fait par la suite? Si quel­ques-uns sont devenus de véritables voyous, ce qui fait mal au cœur, les autres, l'immense ma­jorité, sont devenus prêtres, instituteurs, méde­cins, ingénieurs, avocats, fonctionnaires ponc­tuels, honnêtes artisans, ouvriers consciencieux et même, certains professeurs.

Pour ces derniers, leur formation leur per­met de mieux juger les méthodes et les ma­nuels qu'ils trouvent soudain non pédagogi­ques.

A voir les résultats obtenus avec ces mé­thodes et manuels on peut cependant en être fier. Ils nous ont permis de former des juges sévères au moins.

34

Pour moi, ou mieux pour les élèves qu'on ~'a confié, j'ai accepté tous les changements, Je me suis mis à la tâche, j'ai essayé de me tenir à jour, de suivre chaque «aggiornamen­to ». Je suis en toute modestie, content des ré­sultats et je félicite les pionniers et les pro­moteurs. Mais qu'ils sachent qu'un jour leurs théories seront dépassées à leur tour et qu'ils en souffriront d'autant plus qu'elles auront été vala bles et couronnées de succès.

Je ne connais point d'enfants qui ont tra­vaillé avec les moyens de leurs parents et dans les mêmes conditions. Je plains ces pauvres types qui oublient que leurs parents sont nés avant eux et leur ont ouvert la route du succès. Si on veut arriver très haut il ne faut pas tou­jours démolir ce qui a été fait, mais le renfor­cer et y en ajouter.

Chers novateurs, que j'ai suivis le plus fidè­lement possible, au soir de votre vie il nous restera ûne consolation: la parole de St-Fran­çois «Heureux ceux qui -ont enseigné, ils brilleront comme des étaies ».

Un retraité

•

Concerne: maîtres de

« NOTRE» ECOLE VALAISANNE

Tous les maîtres de travaux manuels con­naissent cette revue pour la recevoir chaque mois.

D'excellente présentation, volumineuse, avec des conseillers de rédaction titrés, relativement peu de publicité, à 2 francs le numéro, c'est donné! Dix parutions par an : 20 francs. Pour le personnel enseignant, ce montant est retenu sur le salaire (d'avril anciennement).

Première question:

Les maîtres de travaux manuels ne sont-ils pas «personnels enseignants », qu'on leur fac­ture séparément cet abonnement?

Quant au contenu de la revue, à chaque spécialiste sa page spécialisée! Ici ce sont «processus dynamiques» ou «méthodes élar~ gies» pour mettre en « appétance» nos chers enfants devant «requis» et «pré-requis»; là apparaissent des « drumlins» émergeant de moraines «würmiennes» ; ailleurs, l'on a l'im­pression qu'un « singleton» s'est échappé d'un «diagramme sagittal ». Même dans les pages didactiques, les «activités créatrices manuel­les », pourtant riches en idées et claires en pré­sentation, à l'image de la revue toute entière, ne répondent pas aux exigences techniques du programme du CO.

Deuxième question:

Les maîtres de travaux manuels au CO ne sont-ils abonnés à l'EV que pour les commu­niqués du Département de l'instruction publi­que et pour satisfaire une curiosité personnelle sur les sujets qui passionnent tels ou tels spé­cialistes?

Réponses de l'EV

En ce qui concerne la première question la rédaction de l'Ecole valaisanne peut répondre ceci: l'abonnement n'est retenu sur le salaire

travaux manuels au CO

qu'au moment où l'association concernée ac­cepte cette façon de procéder et en avise ses membres. Ce n'était pas le cas en 1975. C'est pourquoi l'abonnement a été facturé séparé­ment. Pour 1976, l'association du CO Bayant donné son accord, l'abonnement a été retenu sur le salaire du mois d'avril. Quant à la deu­xième question, nous nous permettons de la retourner aux intéressés, car l'Ecole valaisanne accueille à bras Ollverts et même s'efforce d'ob­tenir des articles présentés par des enseignants, malheureusement il faut constater que très peu d'entre eux se manifestent de cette façon. Nous attendons donc avec intérêt des articles de cette section du CO B de même que nous accueille­rons toujours avec plaisir les articles des en­seignants de toutes les associations.

Conclusion Puisque

Rédaction EV

- les maîtres de travaux manuels au Cycle d'orientation sont abonnés d'office à l'Eco­le valaisanne,

- la revue ne répond que très partiellement à l'attente de ces maîtres.

- la possibilité leur est offerte de collaborer, de publier, de l'utiliser,

le comité de la section, en accord avec le re­présentant du CO division B, a obtenu de la rédaction de l'EV que celle-ci mette un certain nombre de pages à notre disposition.

Forts de cette possibilité, nous avons chargé notre camarade de comité, Cyrille Philippoz, d'assurer, non seulement la liaison morale avec. l'EV, mais aussi de collecter la «matière» à pu blier, de la programmer et de la transmettre à l'EV.

Dans un prochain numéro, notre collègue Philippoz nous exposera son programme, son plan et ses exigences permettant d'atteindre le but fixé.

Roger Salamin

35

l"",~""""""""""""""""""""""",".~~Y .. Y_T.~~~TT _~- __ ~_~ __ ~_ , • 1 • J ~ 1 ~ 1 1 l, . 1 1 ,

~ DéP~t:~~rmations b) :~~~:~~::e 4.0 dans le groupe de l'instruction publique des branches suivantes: français, allemand,

du anglais / italien, mathématiques. canton du Valais N'est toutefois pas promu l'élève qui a ob-

RÈGLEMENT du 24 mars 1976

de l'Ecole de culture générale

LE CONSEIL D'ET A T DU CANTON DU V ALAIS,

Vu les articles 61 et 72 de la loi du 4 juillet 1972 sur l'instruction publique;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

arrête:

1. ORGANISATION

Article premier L'école de culture générale constitue une sec­

tion de l'enseignement secondaire du deuxième degré, et dure deux ans.

Art. 2 A la fin de la 2e année, les élèves réguliers

subissent des examens pour l'obtention d'un di­plôme.

II. ADMISSION ET PROMOTION

Art. 3 La première année de l'école de culture gé­

nérale est ouverte aux élèves qui ont accompli le programme de.la division A du cycle d'orien­tation ou d'une classe équivalente.

Les conditions d'admission sont fixées par le Département de l'instruction publique (ci­après: Département).

Art. 4 Est promu, l'élève qui a obtenu:

a) la moyenne de 4.0 pour l'ensemble des branches;

36

tenu une note 1 (1 à 1.4) ou deux 2 (1.5 à 2.4) ou une note 2 et deux notes 3 (2.5 à 3.4) ou plus de 3 notes 3 dans n'importe quelle bran­che.

III. EXAMENS DE DIPLOME

Art. 5 Les diplômes sont délivrés par le Départe­

ment sur la base des résultats de l'examen et des notes annuelles.

Art. 6 Peuvent seuls demander leur admission à

l'examen les élèves qui ont suivi tous les cours prévus au programme de la deuxième année.

Art. 7 Les élèves doivent déposer pour le 31 mars

au plus tard auprès de la direction de leur école: a) une demande écrite d'admission à l'exa­

men, sur formulaire ad hoc b) une quittance du versement de la finance

d'inscription.

Art. 8 Les examens ont lieu devant un jury com­

posé de membres de la commission cantonale de l'enseignement secondaire et d'experts dé­signés par la direction de l'établissement et agréés par le Département.

Art. 9 Les examens comportent des épreuves écrites

et orales. En règle générale, elles portent sur le cycle d'études des deux années et sur la matière des programmes établis par le Département.

4

Art. 10 La langue dans laquelle l'école donne of­

ficiellement ses cours sera considérée comme langue maternelle; le français ou l'allemand est obligatoirement deuxième langue nationale.

Art. Il L'organisation et la surveillance des exa­

mens incombent à la direction de chaque école sous le contrôle du Département.

Art. 12 Les examens écrits portent sur les disciplines

suivantes: 1. Langue maternelle 2. Deuxième langue nationale 3. Anglais 1 Italien 4. Mathématiques.

Art. 13 Les examens oraux portent sur les disciplines

suivantes: 1. Langue maternelle 2. Deuxième langue nationale 3. Anglais / Italien.

Art. 14 Pour les autres branches, les notes de l'an­

née comptera pour le diplôme.

Art. 15 Le candidat qui se retire en cours de ses­

sion a échoué; sont réservés les cas de force majeure admis par le Département.

Art. 16 Lors des examens, les candidats ont le droit

de se servir de la table de logarithmes et de la règle à calcul.

Art. 17 L'utilisation de tout autre moyen ou toute

fraude est interdite et passible de sanction. Lorsque le candidat est pris sur le fait, le

surveillant ou l'expert doit intervenir. Tant que la sanction n'est pas prononcée, le candidat poursuit ses examens.

Dans tous les cas de fraude, le surveillant ou l'expert doit adresser un rapport écrit à la direction de l'établissement. Celle-ci transmet immédiatement le rapport accompagné de son préavis de sanction au président de la com­mission cantonale de l'enseignement secondai­re ; cette dernière fixe la sanction qui peut aller jusqu'à l'exclusion.

Pendant les examens écrits, il est en outre interdit aux candidats de communiquer entre eux et de quiter la salle; ceux qui sortent doi­vent remettre définitivement leur travail.

Art. 18

La valeur de tous les travaux d'examen doit être exprimée par les notes suivantes: pour les travaux suffisants: 6, 5.5, 5, 4.5 et 4, pour les travaux insuffisants: 3.5, 3, 2.5, 2, 1.5 et 1.

La note 0 peut être donnée lorsque toute ré­ponse est refusée ou en cas de tricherie._

Les notes moyennes sont calculées avec une décimale en négligeant le reste (ex. 5.29 = 5.2).

Art. 19

Toutes les branches du programme des étu­des, affectées du coefficient un, concourent à la détermination de la moyenne trimestrielle.

Les trois trimestres concourent en principe dans la même proportion à la détermination de la moyenne annuelle.

Art. 20

La note finale de chaque branche est la moyenne entre les résultats de l'examen et la note de la dernière année d'école. Dans les branches qui comportent un examen oral et écrit, les notes se combinent dans la proportion d'une moitié pour la note annuelle et d'un quart pour chacun des examens écrits et oraux. Dans les branches qui ne comportent que l'exa­men écrit ou oral, la note de l'année et celle de l'examen entrent à parts éégales dans le calcul.

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, 1 I~,I~ ~t ••• ,I: :1' ~."I

Art. 21

Une note est attribuée à chacune des bran­che~ suivantes : .Ian~ue. maternelle, 2e langue natIOnale, anglaIs / ItalIen, mathématiques, et en outre :

psychologie sciences naturelles physique chimie législation sociale géographie / histoire / instruction civique.

Art. 22

Le diplôme est refusé si le candidat a obtenu pour les disciplines mentionnées à l'article 21 :

1. une note 1 (1 à 1.4)

2. ou deux notes 2 (1.5 à 2.4)

3. ou une note 2 et deux notes 3 (2.5 à 3.4)

4. ou plus de trois notes 3

5. ou si le total des points est inférieur à 40 pour l'ensemble dés branches

6. ou. si le total des points est inférieur à 16 pomts pour les branches suivantes: langue ~a~ernelle, 2e langue nationale, anglais / ItalIen, mathématiques.

Art. 23

,Les cas limites sont tranchés par le chef du ~epartement sur proposition d'un jury compo­se de 3 membres de la commission cantonale ~~ l'e~seignement secondaire ; le directeur de 1 etablIssement donne son préavis.

Art. 24

, L'élève qui n'a pas obtenu un résultat suf­~Isant peu~ se présenter pour la dernière fois a ~~e, seSSIOn ordinaire ultérieure après avoir SUIVI a nouveau tous les cours de la dernière année.

Art. 25

Le ~andida~ qui se p.rése~te à nouveau paie en entIer la fmance d'mscnption.

38

IV. RECOURS

Art. 26 ~auf di,spositions contraires prévues dans le

present reglement, l'arrêté du Conseil d'Et t du canton du Valais du Il octobre 1966 co~­cernant l.a p;océdure administrative par devant le ConseIl d Etat et ses départements est appli­cable.

Art. 27 Peuvent faire l'objet de recours au sens de

l'ar~~té pré~ité les décisions du Département de 1 mstructIOn publique ou de la commission cantonale de l'enseignement secondaire, no­tamment

- l'admission à l'examen - le refus du diplôme - les sanctions -en cas de fraude

L~ rec0.u~s d,oit être déposé dans les 10 jours ?es. notifIcatIOn de la décision; celle-ci doit mdIquer les voies de recours.

, Un reco,ur~ concernant le refus du diplôme n,est ~~mIssible que s'il y a violation d 'une dISpOSItion formelle du présent règlement ou en cas d'arbitraire. Dans les autres cas, l'ins­tance de recours statue librement.

En cas de délivrance d'un diplôme, les voies de recours et le délai ne sont pas indiqués. Un recours concernant les notes du certificat est tout de même admissible en temps utile pour les mêmes motifs qu'un recours contre le refus de certificat.

V. DISPOSITIONS FINALES

Art. 28

~~ présent règl{(ment entre en vigueur im­medmtement. Il sera revu, après une période de deux ans, sur la base des expériences faites.

, Ainsi adopté en séance du Conseil d'Etat, à SIOn, le 24 mars 1976.

Le président du Conseil d'Etat: W. Loréfan

Le chancelier d'Etat: G. Moulin

+

No 71

No 72

No 73

No 74

Société suisse des maîtres de gymnastique

Commission technique

Publication des cours d'automne Excursions et plein air, avec branches à option, J +S - CP 1 ef2. 4 - 9 octobre. Langue: a (fr). Frutigen. Branches à option: natation, course d'orientation.

Hockey sur glace, formation de mo­niteur J +S 1. 11 - 16 octobre. Lan­gue: a (fr). Lyss. Condition de participation : maîtrise du patinage en avant et en arrière. Il n'est pas nécessaire d'avoir pratiqué le hockey sur glace. Le nombre de participation est limité; les maîtres sont priés d'indiquer sur la carte d'ins­cription leur activité dans ce domaine.

Course d'orientation, formation de moniteurs J + SI, 2. Cours de per­fectionnement 1, 2. 27 septembre - 2 octobre. Langue: a (fr). Lyss. Les maîtres qui ne sont pas intéressés par la formation J +S seront acceptés au cours pour autant que le nombre des places soit suffisant. Prière d'in­diquer le choix sur la carte d'inscrip­tion: 73/0 = sans J +S, 73/1 = FMI, 73/2 = FM2, 73/3 = CR l, 73/4 =

CP 2.

Gymnastique aux engins, f + g, for­mation de moniteur J +S 1, 2, CP J +S 1, 2. 4 - 9 octobre. Langue: a (fr). Neuchâtel. Approche méthodique d'un nouveau programme pour la gymnastique sco­laire et le sport scolaire facultatif. Perfectionnement personnel pour les niveaux d'aptitude; accent sur le travail en rythme. Possibilité d'obte­nir le diplôme J +S ou d'effectuer un

CP / J +S. Activités complémentai­res : danses folkloriques et modernes. Prière d'indiquer sur la carte d'ins­cription : 74/0 = sans J + S, 74/lg = CMlg, 74/lf = CMlf, 74/2g = LK2g 74/2f = LK2f, 74/3g = CPlg, 74/3f = CPlf, 74/4g = CP2g, 74/4f = CP 2f (g = garçons, f = filles).

No 75 Natation en bassin d'apprentissage; introduction du nouveau manuel; J +S - CP 1, 2, 3. 4 - 7 octobre. Lan­gue: allemande. Neuhausen. Introduction du nouveau manuel de natation; méthodologie de la nata­tion en bassin d'apprentissage. Ce cours est reconnu comme cours de

à cette présentation pédagogique de 'lhistoire

No 75a Natation en bassin d'apprentissage; introduction du nouveau manuel; J +S - CP 1, 2, 3. 11 - 14 octobre. Lan­gue: allemande. Balsthal. Cours parallèle au No 75, compre­nant les mêmes thèmes.

No 76 Balets nautiques. 3 - 9 octobre. Lan­gue: a (fr). Fiesch. Bases de la natation artistique, com­plément à la matière d'enseignement traditionnelle; enseignement prati­que et théorique, tests 1 à 3. Les pro­blèmes suivants seront traités: aisan­ce dans l'eau, capacité de concentra­tion, maîtrise du mouvement. Ce cours est organisé en collaboration avec la FSN. Le cours est reconnu comme cours de perfectionnement J +S. Les participants qui obtien­dront la qualification nécessaire se­ront habilités à suivre le cours de for­mation J +S 2.

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No 77 Introduction du nouveau manuel 3 (5 à 9). 4 - 9 octobre. Langue: alleman­de. Baar.

No 78 Sport scolaire facultatif. 3 - 4 - 6 oc­to bre. Langue : allemande et françai­se. Murten. Cours de formation pour responsa­bles locaux du sport scolaire faculta­tif.

No 79 Cours polysportif: jeux, natation, course d'orientation. 4 - 7 octobre. Langue: a (fr). Hitzkirch. Perfectionnement personnel.

Délais pour tous les cours d'automne: 31 août 1976 (voire les remarques !)

Remarques:

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles profes­sionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en­fants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffi­sant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secondai­re sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits rece­vront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur ins­cription est acceptée ou refusée.

5. Seule un~ petite subvention de logement et de pensIOn sera versée; les frais de voya­ge ne seront pas remboursés.

6. P??: tous les c?urs qui donnent la possi­bIlIte de formatIOn J +S il faut remarquer sur la carte d'inscription si on désire cette formation.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes ne pourront pas être prises en considération.

Inscriptions: toujours au moyen d'une car­te ,d.'inscription auprès de Hansjorg Würmli, presIdent de la commission technique, Schlat­terstrasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obte­nues auprès du président cantonal M. Paul Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

SSMG / CT - Le président :

Hansjorg Würmli

Examens de promotion 1976 Nous rappelon~ aux enseignants concernés

1. que les examens de promotion pour les écoles primaires auront lieu le mardi 1 juin 1976 le ,matin et le mercredi 2 juin 1976 le matin.

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N.B. - mercredi 2 juin 1976: après-midi de classe pour toutes les écoles primaires, - jeudi 3 juin 1976: congé durant toute la journée po~r toutes les écoles primaires.

2. que les examens d'admission au cycle d'orientation auront lieu le vendredi I l juin 1976.

/-0' du c~n~~~i~:eations générales PRIX PAUL BUDRY 1976

REGLE MENT LES CINQ CENTS ANS DE ,MORAT

En cette année commémorative de la cui­sante défaite de Charles le Téméraire sur les bords du lac de Morat, alors que la Suisse avait un tout autre aspect qu'aujourd'hui, des esprits curieux d'histôire et de politique peu­vent se demander si « La Suisse d'aujourd'hui se retrouve dans ses hauts faits historiques ».

Le concours que la Fondation Paul Budry réserve, pour son septième prix, aux gymna­siens et lycéens romands et tessinois (en fran­çais) devrait, nous en sommes certains, inté­resser les jeunes d'aujourd'hui.

En effet, cinq cents ans de vie commune sur les plans: politique, guerrier puis pacifique, re­ligieux et économique, donnent une belle J?a­tière à réflexions qui, par exemple, pourraIent aborder l'hypothèse d'une victoire bourgui­gnonne; ou encore, replacer. la vict~ire d~s Huit Cantons dans la perspectIve du demante­lement des terres romandes du Duché de Sa­voie.

Ce n'est donc pas du tout un récit de la célèbre bataille qui fait l'objet de ce concours littéraire; nos manuels d'histoire l'ont relatée. Et Paul Budry lui-même s'en est mêlé avec verve et truculence dans «Le Hardi chez les Vaudois» où il commente avec ironie, et par­fois une gaillarde impertinence, comment les Suisses d'alors ont bouté les Bourguignons hors du pays de Vaud.

Guerre et conquête n'appartiennent ainsi pas à notre propos. En choisissant la forme de l'essai, nous souhaitons voir le débat s'élever sur le plan littéraire et philosophique, et celui surtout de la réflexion critique sur un événe­ment que l'on peut considérer comme la deu­xième étape de la formation de notre Confédé­ration quadrilingue et diverse.

René Borchanne

LES CINQ CENTS ANS DE MORAT En accord avec la Conférence intercantonale

des chefs de départements de l'instruction pu­blique de la Suisse romande et du Tessin, la Fondation Paul Budry a décidé de réserver son

septième prix littéraire 1976 dernière année d'étude (deuxième ou troisième année) en organisant un concours sur le thème:

LES CINQ CENTS ANS DE MORAT La Suisse d'auiourd'hui se retrouve-t-elle

dans ses h~uts faits historiques ? La forme choisie est l'ESSAI qui permet une

' plus grande liberté d'approche du sujet. Il ne s'agit donc pas de refaire la chronologie des événements de 1475-1476, mais bien d'y voir une base de réflexions vers la Suisse de 1976.

Règlement Textes de 500 à 800 lignes dactylographiées

qui seront adressés à M. René Borchanne, pré­sident de la Fondation, 17, chemin de Grésy, 1012 Lausanne, au plus tard le 30 septembre 1976. Mentionner: Nom, prénom, adresse et collège. '

Prix: les récompenses suivantes seront dé­cernées: Fr. 2000.-, Fr. 1000.- et deux de Fr. 500.-, éventuel1ement partagées en cas d'égalité.

Jury: le comité de la Fondation Paul Budry auquel est adjoint un membre du Département vaudois de l'instruction publique. Eventuel­lement, un Tessinois selon l'apport des travaux en français.

La désignation des lauréats est prévue pour le mois de novembre 1976.

La Croix-Rouge suisse communique: CONCOURS

DE PHOTOGRAPHIES POUR JEUNES La «Journée mondiale de la Croix-Rouge»

rappelle chaque année, aux quatre coins ?u monde, l'anniversaire du fondateur de la CrOIx­Rouge, Henry Dunant, né le 8 mai 1828. Le

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thème d~ la Journée mondiale de 1976 étant « I:a C~OIx-Rouge est jeune », la Croix-Rouge SUIsse s adresse plus particulièrement aux jeu­ne~ et leur propose un concours de photogra­phle~ a~ant pour thème «Des jeunes aident des Isoles ».

La solitude est en effet l'une des souffran­c~s ~e notre temps. Par les photographies qu'ils reallseront: le~ je~nes auront à montrer com­me?t des Isoles, Jeunes ou âgés, malades in­;alIde~ ~u handicapés de toute sorte peu~ent etre a.ldes pa: ?es jeu~es, non seulement par un~ aIde matenelIe malS aussi par une simple presen~e, p~r un geste de sympathie et de comprehensIOn ou par un service.

~arti~ipants : garçons et filles répartis en 3 catego:IeS : A) moins de 13 ans, B) 13 à 16 ans, C) 17 a 20 ans. Une photographie par partici­pant.

, Photographies admises: noir-blanc ou cou­l~ur ; carrées ou rectangulaires; grandeur mi­mmum des côtés: 9 cm; grandeur maximum' 24 cm. .

Indication obligatoire: étiquette collée au verso de l~ photographie avec nom, prénom, date .de naIssance, école ou apprentissage rue localIté et numéro postal. ' ,

Date limite d'envoi: 30 septembre 1976.

Jury : ~n photographe professionnel, un jeu­ne, un p~dagogue, un représentant de maison comme~clale de la branche photographique u.n represen~ant de la télévision suisse. une as~ slstante s~clale, un représentant de la Croix­Rouge SUIsse.

Méth~de d'~ppréciation: le jury tiendra compte, ': la fOlS de l'originalité du sujet et de la quahte de la photographie.

Prix: de nombreux ' appareils photographi­que offerts gracieusement par des maisons de la branche récompenseront les meilleurs tra­vaux, des trois catégories. Les lauréats seront avertIs personnellement.

~dresse pour l'expédition des travaux: CrOIx-Rouge suisse, Service jeunesse 2, rue du Midi .. 1003 Lausanne. '

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~ro.its : La Croix-Rouge suisse restera pro­pnetaIr~ des travaux présentés et se réserve tout drOIt de reproduction.

Berne, avril 1976.

Service de presse CRS

COMMUNAUTE RADIOPHONIQUE DES PROGRAMMES

DE LANGUE FRANÇAISE C.R.P.L.F.

La Communauté radiophonique des pro­g:ammes de la.ngue fr~nçaise a décidé d 'orga­mser, sous le ~Itre « RIchesse et diversité de la l~ngue ,françaIse », un concours international d e,nr~gIstrements sonores réservé aux jeunes qU!, a travers le monde, apprennent le fran ­çaIS, que cette langue soit pour eux langue n:aternelle, langue seconde ou langue étnln­gere.

Mais d'abord, brièvement qu'est-ce que la Communauté radiophonique des programmes de langue française, la CRPLF ?

Créée en 1955 cette Communauté se pré­sent~ tel un groupe de travail permanent ins­tau:e l?ar l~s quatre principaux organismes de r~dIOdiffusIOn francophone: la radio télévi­SIOn belge, la radio télévision suisse romande la soicété radio Canada et la Société radi~ France.

Au long de ces vingt années d'existence elle n'a cess~, cert~s, d'étudier les multiples aspects de la VIe ~a~IOphonique mais, plus que tout, e.l1e a suscIte des productions, des co-produc­tIons conçues en français, elle a organisé cha­que, année des concours de textes, d'œuvres m~sIcales, de chansons, d'émissions documen­t~Ires o~ dramatiques, de compositions ra­dIOphomques - en français.

Aujourd'hui, en prenant l'initiative d'organi­ser ce nouveau concours « Richesse et diversité de la langue française », qu'attend la CRPLF ?

Quelques moments d'attention prêtés à la langue française telle qu'elle peut -être enten­du~, ici ou là, dans le monde: langue française u?l~erselle ,m~is ~galement langue française r~gIOnale, amSl qu elle est parIée, non pas for­cement dans sa perfection, sa pureté, mais dans son emploi pratique, son u~age; langue par-

lée, souvent acquise, entée de sonorités diver­ses et d'éléments culturels hétérogènes ou lan­gue française préservée dans sa personnalité originelle, son vocabulaire, son articulation, sa musicalité; langue où se mêlent l'imprévu et le prévu et le trop prévisible, saveurs ancien­nes et saveurs nouvelles, usures aussi mais aussi reverdissemen ts.

C'est pour préserver tous ces «possibles» que dans le Règlement de notre concours au­cun thème n'a été imposé.

Tout au plus ici, formulerons-nous quelques suggestions que vous pourrez avec les vôtres livrer à vos élèves, orientations à peine, sur la nature des enregistrements auxquels ils pour­raient procéder: chansons, comptines, jeux d'enfants, anecdotes, scènes de la vie sociale ou de la vie familiale, légendes narrées par quelque ancien, documents sonores recueillis chez un artisan, description de certains travaux manuels, enregistrements d'entretiens, de sou­venirs, sans oublier les reportages sur des acti­vités curieuses, des métiers typiques ou inso­lites, ni les visites de hauts lieux ou les ren­contres avec des personnalités locales, des per­sonnages pittoresques, etc.

Aucun thème, nous le répétons, n'est fixé pour ce concours. Nous sommes d'ailleurs per­suadés que là où vous êtes, il vous sera donné de trouver quelque sujet original à traiter.

Les enregistrements étant évidemment fon­dés sur l'emploi de la langue française - obli­gatoirement.

Dès lors, ce que nous nous permettons de vous demander, c'est de bien vouloir encou­rager vos élèves à effectuer le plus d'enregis­trements possible, de les inciter au travail, les épauler éventuellement, mais sans plus.

L'un des sept voyages et séjours prévus sera justement réservé à l'enseignant qui aura su faire recueillir par ses élèves le plus grand nom­bre de bobines et de cassettes enregistrées, avant le 31 octobre prochain.

Le règlement et les formules d'inscription sont à disposition à l'ODIS.

EXPOSITION DE DESSINS D'ENFANTS

Du 22 octobre 1976 au 30 juin 1977 aura lieu en Corée une exposition de dessins d'en­fants de tous les pays du monde (l8th World School Children's Art Exhibition). Le but de cette exposition est de promouvoir la compré­hension entre les peuples. Les meilleurs tra­vaux recevront un prix.

Conditions de participation: 1. Elèves de 6 à 12 ans 2. Sujet: libre 3. Exécution: crayon, peinture à l'huile, pein­

ture à l'eau, collage, gravure 4. Format: maximum 55 x 40 cm 5. Les indications suivantes doivent figurer

au verso du dessin, en langue anglaise et en capitales: a) Nom et prénom

(name and christian name) b) Age et sexe (age and sex) c) Adresse de l'école (address of schooJ) d) Titre du dessin (title of work)

6. Les dessins ne pourront pas être restitués après l'exposition. Les travaux sont à envoyer, jusqu'au 30

août 1976, à l'adresse suivante ,: Commission nationale suisse pour l'UNESCO Département politique fédéral 3003 Berne

LES MONTAGES DE DIAPOSITIVES

Mercredi 26 mai à 14 heures. ODIS, Sion. Gravelone 5, 3e étage, salle 5. Conférence de M. H.-K. FREULER, conseiller en média de Kodak S.A.

THEMES: _ Pour préparer une bonne série de dias - Commentaire des dias _ Quelle place accorde-t-on aux projections

de films et de dias lors du choix des moyens audio-visuels dans les écoles publiques et professionnelles

Invitation cordiale à tous. Entrée gratuite.

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Les livres-information 2000 ans de christianisme. Une nouvelle ency­clopédie sur l'histoire de l'Eglise.

L'équipe qui publia, voilà quelques années, la magnifique collection intitulée «LA BI­BLE AUJOURD'HUI », lance maintenant une grande encyclopédie sur l'histoire de l'église, « 2000 ANS DE CHRISTIANISME ». La pa­rution de cette passionnante histoire vient de débuter. Au total sont prévus 10 volumes de 300 pages richement illûstrées, qui présentent les grandes heures de la vie de l'Eglise: les premiers chrétiens, le temps des croisades et des cathédrales, la Réforme, la naissance des ordres religieux, la science et la foi, pour ne citer que quelques chapitres.

Les promoteurs de cette collection - qui serait bien à sa place dans les bibliothèques paroissiales ou dans cel1es des écoles supérieu­res - ont fait appel à des auteurs bien connus, tels que André Mandouze, les Pères Chenu et Congar, Pierre Emmanuel, Georges Hour­din et à bien d'autres collaborateurs.

L'intérêt de cet ouvrage réside dans le fait que de nombreux documents d'époque y sont présentés: prières anciennes, lettres des papes, témoignages liturgiques ... Mais l'histoire n'a pas de sens pour elle-même. Elle doit aider à comprendre l'actualité. C'est pourquoi, dans chaque volume, après un premier volet où l'on expose une tranche du passé de l'Eglise, vient un deuxième volet qui reflète la problématique d'hier dans l'aujourd'hui de l'Eglise. Le chré­tien est parfois déboussolé devant les change­ments que connaît l'Eglise vivante d'aujour­d'hui. « 2000 ans de christianisme» aidera sans doute à rectifier pas mal d'idées fausses ou romantiques, à percevoir pourquoi le christia­nisme a survécu à tant de révolutions et à ren­forcer l'espérance en l'Eglise d'aujourd'hui et de demain.

Nous souhaitons donc une large diffusion à cette présentation pédagogique de l'histoire

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du christianisme, dont on pourra bientôt Con­sulter les premiers volumes à l'ODIS, dans les rayons de la Documentation catéchétique.

F. Pralong, sm

RaLLER, S. - Tableaux de conjugaison fran­çaise. Genève, Département de l'instruction pu­blique, 1975. 102 p., tab/.

Les quelques changements apportés dans sa réédition - mise à jour de l'index alphabéti­que notamment - confirme cette excellente brochure dans sa nature d'ouvrage de référen­ce, qui, au même titre qu'un dictionnaire, et vu son prix modique, devrait se trouver à la dis­position de tout èlève primaire et secondaire.

L'ouvrage se divise en quatre parties:

1. Onze tableaux donnant la conjugaison complète de onze verbes: avoir, être; chan­ter; finir; rompre, aller; se souvenir; être interrogé; clore; le verbe « chanters» à la forme interrogative et le même verbe aux temps surcomposés.

2. Une centaine de petits tableaux s'étendant sur deux pages en regard l'une de l'autre donnant la conjugaison, sans abréviation, de 78 verbes types de la langue française.

3. Trente-six verbes défectifs.

4. Un index alphabétique de 800 verbes choi­sis en raison de la fréquence de leur emploi et des difficultés orthographiques qu'ils peu­vent présenter.

L'ouvrage de référence pour l'orthographe de tous les verbes a été le Dictionnaire de l'Académie française (8e édition, 1932).

Les temps sont groupés par parentés mor­phologiques: l'imparfait voisine avec le pré­sent du subjonctif, le futur avec le présent du conditionnel.

Des lettres rouges signalent les points criti­ques auxquels ont achoppé le plus souvent les élèves.

Rappelons à ce propos que les tableaux ~e conjugaison française de S. Raller ont un ve­ritable caractère expérimental. Ils sont le sous­produit d'une étude sur la Conjugaison fran­çaise (Delachaux & Niestlé, 1955) fondée elle­même sur l'analyse de plusieurs milliers de graphies auxquels avaient été dicté un nombre important de formes verbales.

PORCHE (Louis), FERAN (Pierre), BLOT (Bernard). Pédagogie de l'environne~ent. Pa­ris, A. Colin, 1975. 159 pages, bzbl. (Coll. Bourrelier éducation. 14).

Dans une mesure très variable, les ensei­gnants ont toujours tiré parti du milieu; mais il faut bien constater que l'école reste trop souvent coupée du monde. Le problème est d'autant plus crucial que l'environnement se dé-grade d'une façon alarmante.

Le mot environnement est pris ici dans son sens le plus large: tant physique que soci?l.ogi­que, tant urbain que rural, tant esthetIque qu'utilitaire.

L'enfant doit apprendre à « lire le monde », à établir des relations. «La pédagogie de l'en­vironnement ne coïncide donc pas avec l'acqui­sition de connaissances sur l'environnement: el­le est bien plutôt la compréhension maîtrisée des problèmes de l'environnement, et l'aptitude à les dominer lorsqu'ils se présentent. »

On fera intervenir l'activité sous toutes ses formes afin de favoriser au maximum la con­frontation de l'élève avec le milieu, tout spé­cialement par le biais du travail de groupes et de l'utilisation des mass-média.

La pédagogie de l'envi.ronnement ~'est pa~ seulement exigeante au mveau des methodes , elle implique bien des modifications dans ~e cadre de l'école elle-même: structures admI­nistratives, architecture scolaire, équipements et formation des maîtres.

Ce livre va plus loin que la traditionnelle étude du milieu. D'une part, il ~eme~ en que~­tion le rôle de l'enseignant: ammatIOn plutot que transmission autoritaire de contenus, dans

le but d'épanouir la personnalité de l'enfant en 1'« éveillant» au monde. D'autre part, il prône ce type d'éducation de~tinée à re?dre conscients les hommes de demam comme etant le meilleur moyen d'assurer le succès de la lutte pour la qualité de l'environnement.

Les auteurs donnent de nombreux exemples pratiques de ce qui peut être réalisé dans une classe.

AUZJ AS, M. - Enfants gauchers, enfants droi­tiers. Une épreuve de latéralité usuelle. Neu­châtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1975. 248 p., fig.

Quel éducateur (parent ou enseignant) n'a pas été sensible au problème des enfants gau­chers?

M. Auzias, après d'importants travaux sur l'écriture, a consacré ses récentes études aux problèmes posés par les enfants gauchers.

L'auteur traite des rapports entre latéralité graphique et latéral.ité usuelle: Sujet qui a des incidences pédagogIques pour les enfants gau­cher, le choix d'une main pour l'écriture notam­ment.

Une épreuve de préférence manuelle pour en­fants de 5 à Il ans a été mise au pomt. Elle est composée de 20 exercices dont la l?lupart sont des gestes ou des activités de ha VIe cou­rante (visser, découper, transvaser, etc ... ). ~es activités sont TRES BIEN DECRITES (Il -y a même des photos à l'appui).

Outre l'épreuve de latéralité usuelle, des e~­fants ont exécuté d'autres épreuves; en partI­culier des épreuves graphiques. L'aute~r nous a commenté ces démarches et leurs resultats.

Un bon livre pour praticien; de n~mbreuses _ photographies qui explique.nt le ma~Iem,ent ?e cette épreuve. Epreuve facde et rapIde a faIre passer et qui est de présentation agréable pour les enfants.

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Projets de courses d'écoles 1976

Lieu 20 places 30 places 4'0 places 50 places

Derborence - Rawyl Ovronnaz - Evolène 190.- 230.- 270.- 310.-Thyon

Arolla - FerpècIe Grimentz - St-Luc - Zinal 230.- 280.- 330..- 380.-Loèche-Ies-Bains - Marécottes

Champex - Champéry - Verbier Fouly - Fionnay - Betten 270.- 320. - 370.- 420.-Morgins - Morel - Fafleralp

Morgins - Bouveret Fiesch - Saas-Fee 310.- 360.- 410.- 460.-Tasch - Grachen

Col des Mosses - Servion Col de Croix - Gletsch 350..- 400,- 450.- 500.-

Val d'Abondance - Evian Sauvabelin - Chamonix 390.- 460.- 530.- 600.-

Signal de Bougy - Col du Jaun 420.- 500.- 580.- 680.-+ Pillon - La Gruyère

Château de Grandson -Zoo de la Garenne -Les Grottes de J'Orbe -Musée de L'Auberson - 470..- 550.- 630.- 710.-

Morat - Fribourg - Avenches Estavayer-Ie-Lac

Berne - Tour du Lac - Stresa Annecy - Interlaken - Pillon 560.- 630.- 700.- 770.-et Mosses

Zoo de Bâle - Mélide, 730.- 800.- 870.- 940.-Suisse miniature

Aoste (y compris tunnel) 480.- 550.- 620.- 700.-

Les tarifs mentionnés ci-dessus sont valables au départ de Sion et Sierre.

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