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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Avril 1983 XXVlle 'année N° 8

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés,

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

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Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3500.-112 page Fr, 1800.-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600,-

Pages intérieures :

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Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Mermoud Béatrice Ifkovits-Putallaz

Elisabeth Sola Pierre Bersier

Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Anton Strittmatter Androula Henriques Cosma TV éducative EV RTER

DIDACTIQUE François Mathis

Chantal Fumeaux Jocelyne Gagliardi

VIE CORPORATIVE ACT

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP

INFORMATIONS GÉNÉRALES Jeunesse/Economie

EV EV

Encarts

La nef et la norme . ....... : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

L'éducateur spécialisé: rôle et fonction .. . ... . .. '. . . . . . . 5 Du dispensaire au centre médico-social subrégional de Vétroz .. . . . ................. . ........ . . . ... . ..... . ... 12 Dissection d'une éducation sous-réaliste .. . ... . . . ..... 15 De l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développe-ment (fin) ..... . ..... . .......... . . . .... . ........ . ... . . 17 L'homme quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

La sélectivité à l'école primaire . .................. . ... 23 Le concept d'activité dans la théorie piagétienne ...... 33 Les réalisations audio-visuelles à l'école . ....... . .... . 36 La course autour de chez soi ........ . ......... . ...... 37 En souscription: «Du lycée à l'université» ....... .. . . .. 41 Programme d 'avril à juin 1983 . . ............ . .. . .. . ... 42

Français: compléments de verbe / compléments de phrase . . .. .. ' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Français: conjugaison 2e P .......... . .. . ...... .. ... .. 44 Connaissance de l'environnement: une activité humaine avec des 1 P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Education visuelle et manuelle - Activités créatrices ... 50

Liste des récentes acquisitions .... . ........ . . . . . .. .. . Bulletin d'information . ........ .. ............. . .. . .... .

Effectif des élèves de l'enseignement primaire 1982-1983

L'économie de la Suisse romande: réalités et perspecti -ves . ..... .... ....... . ......... . . . .. . . ' . .............. . Contes en mots et en images ...... . .......... . .. . ... . Exposition didactique ............ . .......... . .. .. .... .

Maurice Zermatten : Roger Bonvin Programme des cours d'été

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Photo de couverture: Serge Rappaz 2

p La nef et la norme

A la fin du XVe siècle, en Europe occidentale, un navire que l'on habilla très tôt du nom symbolique de «Nef des fous » (Stultifera navis) avait pour mission de recueillir en Rhénanie et le long des canaux flamands la foule curieusement bigarrée des insensés, des mélancoliques, des maniaques, des hystériques, des mytho­manes, des névrotiques, de tout ce peuple marqué du sceau de la déraison et dont l'étrangeté troublait la paisible langueur des cités naissantes. Ces gens naviguaient sans but précis, sans étoiles ni étapes, confiant au seul clapotis des écumes fluviales les mystères de leur isolement vagabond. Parfois une halte était prévue dans ce voyage au fil du temps afin d'exhiber à la risée des passants transis ces destinées souffreteuses; on les saluait de quelques ricanements ou de quelques piécettes, on osait quelques prières pour mieux se prémunir des affres dont ils incarnaient l'existence, puis on les rembarquait, promis à une nouvelle dérive et à de nouveaux désarrois. Leur absence était rassurante, leur mort anonyme et leurs éphémères apparitions rappelaient aux braves gens effarouchés que la nature pouvait être fantasque et noyer sous des masques de chair la profusion de ses présents.

La société dessinait ainsi ses limites en se réservant de grandes marges où inscrire tous ceux qui échappaient aux pratiques restreintes de la normalité. Ce motif s'est développé jusqu'à dessiner une grande fresque, au crépuscule du XIXe siècle, où, tantôt par l'exclusion, tantôt par l'enfermement, a été rédigée l'histoire secrète de la Différence.

Notre regard a bien changé.

Aujourd'hui la volonté éducative est probablement, comme le bon sens selon Descartes, la chose du monde la mieux partagée.

Qui, à l'heure actuelle, ne peut se targuer de participer à l'effort éducatif général? Chacun, dans sa profession ou sa vocation, dans son rôle de parent, de guide, de conseiller, d'orienteur, de critique, de maÎtre accomplit peu ou prou une mission formative, c 'est-à-dire d'accompagnement et d'élévation. Chacun pose sa brique et est conscient, par là, de faire bien plus que du bricolage.

Mais si tout le monde est un peu éducateur, qu'est-ce qu'être éducateur SPÉCIALISÉ?

Serait-ce l'être plus que les autres, en ces sphères si rebelles à toute généralisation quantitative? Serait-ce n'être que cela, au risque de laisser en jachère tous les autres domaines à cultiver?

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- Bien sûr que non.

- Peut-être.' savoir que l'amour est fondateur, que l'amour est irisation, que J'amour cristallise, mais que J'amour ne suffit pas.

Lorsqu'il s'agit de soutenir des pas hésitants, de corriger des gestes désordonnés, d'éveiller une mémoire endormie, d'initier à quelques apprentissages fondamentaux et simples ceux qu'entrave une débilité profonde ; lorsqu'il s'agit de délier des langues rétives; lorsqu'il s'agit de communiquer avec ceux dont rien ne retient J'attention ou l'intérêt et d'entrer ainsi, amicalement, en leur univers de silence; lorsqu'il s'agit de refuser les ghettos confortables, les indifférences funestes ou les assignations à une vie végétative; lorsqu'il s'agit d'écouter attentivement ceux dont la parole est brisée, brimée, maladroite ou révoltée; lorsqu'il s'agit de dessiner quelques soleils avec les cOuleurs de la patience efficace, l'amour est essentiel, mais ne suffit pas.

«Car ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, le principal est de J'appliquer bien» (René Descartes, Discours de la méthode).

Jean-François Lovey

L'éducateur spécialisé: rôle et ·fonction

PROBLÈMES SOCIAUX ET INTERVENTION DE L'ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ

Les éducateurs / éducatrices spécialisés (es) sont confrontés à des problèmes sociaux qui résultent d'une interaction de causes individuelles et sociales . Aux problèmes sociaux, notre société répond par des solutions sociales. Or, l'évolution des structures de la société entraîne de nouveaux problèmes qui exigent des solutions nouvelles. Le champ et le rôle professionnels de l'éducateur spécialisé s'en trouvent modifiés.

Nous nous contentons ici d'énumérer quelques-uns de ces problèmes:

Les changements dans les normes éducatives traditionnelles; la satisfaction insuffisan­te des besoins fondamentaux des enfants, les conflits durant le processus de socialisa­tion; la fragilité de la famille nucléaire; l'échec du système scolaire; le monde du travail insatisfaisant; les problèmes de loisirs ; l'impuissance face aux structures du pouvoir économique et politique.

Ces problèmes sociaux se traduisent par des symptômes tels que : la marginalité d'une partie de la jeunesse; la dissociation des familles; la drogue; les difficultés d'insertion sociale des handicapés physiques et mentaux et des délinquants, etc. L'éducateur se considère avant tout comme un professionnel qui intervient auprès d'enfants et adolescents (ainsi qu'auprès de leur famille) et auprès d'adultes (surtout jeunes). Il intervient auprès de personnes et de groupes qui se trouvent dans des situations de vie difficiles, parce que leur relation avec l'entourage et/ou leur développement physique, mental, affectif et social sont perturbés.

(Tiré des Exigences de base de la Conférence suisse des écoles d'éducateurs spécialisés. 1982)

Si l'éducateur spécialisé est un personnage familier à bon nombre d'entre nous, sa fonction demeure pourtant souvent mal connue, mal comprise . Suite à plusieurs demandes émanant de divers mil ieux pédagogiques, nous proposons aux enseignants dans les lignes qui suivent un certain nombre d'informations qui peuvent leur être utiles. Le moment nous semble d'autant mieux choisi que la saison est à l'heure des choix professionnels et qu'un nouveau programme-cadre vient d'être élaboré par la Conférence suisse des écoles d'éducateurs spécialisés (CSEES). Seront donc présentés successivement: le rôle et la fonction de l'éducateur spécialisé, sa formation et le Centre de formation pédagogique et sociale de Sion.

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6 Institut de Notre-Dame de Lourdes pour l'enfance infirme - Sierre

Champ professionnel

Voici quelques exemples concrets du champ profession­nel très vaste de l'éducateur/éducatrice spécialisé (e):

- maison d'enfants et d'adolescents cas sociaux ou présentant des troubles du comportement;

- internats et externats pour enfants, adolescents et adultes handicapés physiques, sensoriels ou men­taux;

- crèches et garderies pour enfants de mères et pères seuls et/ou qui travaillent;

- centres de loisirs, places de jeux Robinson, clubs d'enfants, centres de quartiers, centres paroissiaux;

- communautés thérapeutiques pour enfants et adoles­cents;

- appartements et ateliers protégés pour adolescents et adultes handicapés physiques ou mentaux;

- établissements pénitentiaires; - cliniques psychiatriques; - services d'éducation et de prévention en milieu ouvert.

Et en Valais, des institutions comme

- Notre-Dame de Lourdes, à Sierre; - Pramont, à Granges; - Sainte-Agnès, à Sïon; - Saint-Raphael, à Champlan, Sion et Châteauneuf; - Cité Printemps, à Sion; - Centre ORIPH, à Pont-de-Ia-Morge ; - Pierre à Voir, à Saxon, Sion et Sierre; - La Castalie, à Monthey; - L'Institut des enfants, au Bouveret; - Les Centres «Contact»; - L'Office cantonal des mineurs.

Le champ professionnel de l'éducateur spécialisé com­prend avant tout les institutions qui suppléent à la tâche édu­cative de la famille et de l'éco­le, en collaborant avec elle dans un ou plusieurs domai­nes précis, ou totalement et en perm anence. Il s'agit surtout d'internats et d'externats pour enfants et adolescents cas so­ciaux ou handicapés physi­ques, mentaux ou psychiques.

Le champ professionnel de l'éducateur spécialisé est ca­ractérisé par le partage de mo­ments privilégiés de ·la vie quo­tidienne; c'est-à-dire que, en règle générale, l'éducateur vit et travaille avec ses «clients» en tant que person'ne de réfé­rence directe durant un temps prolongé. Il s'efforce de créer avec eux un milieu de vie et d'apprentissage dans lesquels les clients puissent apprendre

à maîtriser les situations et les tâches de la vie courante dans des conditions relationnelles normales. Cette activité peut s'exercer dans des formes de prise en charge différentes. La société actuelle, sous la pres­sion de besoins nouveaux, est en train d'évoluer de l'internat traditionnel vers des réponses nouvelles dans le domaine de l'éducation spécialisée. Bien que l'internat reste le champ professionnel premier de l'édu­cateur, ce dernier travaille de plus en plus aussi en externat et en milieu ouvert (centres de quartier, clubs d'enfants, etc.).

Rôle professionnel Le moyen d'intervention es­sentiel de l'éducateur est son identité personnelle et profes­sionnelle. Il doit s'impliquer avec sa personnalité dans le processus éducatif et chercher à établir avec ses «clients» une relation stable, c'est-à-dire d'une intensité et d'une durée adaptées aux besoins de cha­que situation. Cette relation en entraîne d'autres: avec la fa­mille des «clients», leurs em-

. ployeurs, les autorités par exemple, ainsi qu'avec les au­tres éducateurs, les ensei­gnants, les travailleurs so­ciaux, les spécialistes. Par son métier, l'éducateur se situe en plein dans la tension entre les données individuelles et socia­les, entre la société et les groupes marginaux. Le but de l'éducation spécialisée' est de créer des conditions qui per­mettent aux «clients» de se construire une identité person­nelle et sociale stable et de se réaliser dans des conditions sociales données.

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Saint-Raphaël - Champlan

Le rôle professionnel de l'édu­cateur spécialisé comprend une action sur trois plans:

1. il travaille à la prévention des handicaps et des dé­viances partout où il existe un danger potentiel, c'est­à-dire autant auprès des «clients» et de leUr entoura­ge que dans le milieu social au sens le plus large;

2. en tant que médiateur entre ses «clients» et leur entou­rage, il les aide à prendre conscience des problèmes résultant du déséquilibre in­dividu-environnement et à les résoudre ou les atté­nuer;

3. il découvre le potentiel évo­lutif de ses «clients» et les aide à le réaliser.

Dans la pratique du métier, ces trois plans ne sont pas séparés mais forment un tout malgré la diversité du champ profession­nel. Toutefois, quel que soit le

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lieu de travail de l'éducateur, la caractéristique essentielle de son rôle professionnel est tou­jours de vivre avec ses «clients », c'est-à-dire de créer avec eux des milieux de vie et d'apprentissage pour y maÎtri­\ser les situations et les tâches de la vie courante. L'éducateur devient ainsi, pour ses «clients », une personne de ré­férence importante. En même temps, il entre en relation avec d'autres personnes (leurs pa­rents, familles, amis, ensei­gnants, employeurs, etc.).

Formation de l'éducateur spécialisé

La formation donnée par les écoles de la Conférence suis­se des écoles d'éducateurs spécialisés (CSEES) est une formation de base, c'est-à-dire qu'elle prépare les étudiants à travailler dans tous les domai­nes du champ professionnel et

à assumer le rôle professionnel spécifique de l'éducateur ou de l'éducatrice spécialisé(e).

Les éducateurs de la CSEES se situent dans l'enseignement professionnel supérieur (sec­teur tertiaire, extra-universitai­re). Leurs conditions d'admis­sion, la durée de leur formation et leur niveau général de for­mation correspondent à ceux d'autres établissements d'ins­truction supérieure, bien que les contenus et les formes d'enseignement diffèrent nette­ment de ces derniers.

Nature de la formation

Il s'agit donc d'une formation professionnelle, c'est-à-dire qui implique une référence perma­nente à la pratique et qui dé­bouche sur la maîtrise des sa­voir-faire que cette pratique re­quiert. il s'agit cependant, et peut-être surtout parce que la fonction s'appuie principale-

ment et en même temps sur l'identité personnelle et profes­sionnelle, d'une formation glo­bale, où interviennent de ma­nière équivalente: les connais­sances théoriques, les compé­tences pédagogiques et la for­mation de la personnalité. Ain­si le programme va être traité dans le sens du développe­ment de cette triple capacité intellectuelle, affective et prati­que, à partir des thèmes sui­vants, sur lesquels vont s'arti­culer différents enseigne­ments, exercices et applica­tions:

- problèmes de l'existence hu­maine;

- l'individu et la société;

- les problèmes personnels et sociaux, et notamment ceux qui relèvent de la profession d'éducateur;

- les réponses de la société à ces problèmes et les institu­tions sociales qui relèvent de la profession d'éducateur;

- l'exercice du métier d'éduca­teur et les modèles pédago­giques à disposition;

- l'identité personnelle et so­ciale de l'éducateur.

Ces enseignements vont trou­ver leur aboutissement con­cret, pratique dans les terrains professionnels, avec lesquels les écoles entretiennent une collaboration pédagogique constante et active.

Voies et durée de formation

La formation d'éducateur spé­cialisé peut s'acquérir soit à plein temps, soit en cours d'emploi, mais quelle que soit la voie, elle comprend toujours une partie acquise à l'école et une autre partie acquise en

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institution de manière continue (dans la formation en cours d'emploi) ou par des stages (dans la formation à plein­temps).

La formation proprement dite dure trois ans; elle est précé­dée d'un stage probatoire, cas échéant d'une expérience pro­fessionnelle préalable (voir conditions d'admission ci-des­sous).

Le nombre d'heures de forma­tion à l'école s'élève au mini­mum à 1600 heures pour la formation à plein-temps et à 1500 heures pour la formaion en cours d'emploi.

Conditions d'admission

Pour être admis(e) à suivre la formation d'éducateur(trice) spécialisé(e), les candidats doivent remplir les conditions suivantes:

a) être en possession d'un certificat de fin de scolarité avec un certificat fédéral de capacité obtenu après trois ans d 'apprentissage ou d'un titre sanctionnant une scolarité secondaire com­plète (maturité, baccalau­réat, brevet d'enseigne­ment, diplôme de commer­ce ou diplôme équivalent);

b) être âgé(e) de 20 ans (22 ans pour la formation en cours d'emploi) dans l'an­née civile où débute la for­mation;

c) avoir suivi avec succès les épreuves de sélection;

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Institut de Notre-Dame de Lourdes pour l'enfance infirme - Sierre

d) avoir acquis une expérien­ce professionnelle dans le domaine de l'éducation spécialisée et, en plus pour les candidats(tes) au béné­fice d'une formation préala-

ble uniquement scolaire, une expérience complé­mentaire dans le monde du travail extérieur au domaine éducatif.

Le Centre de formation pédagogique et sociale de Sion (CFPS)

Le Centre de formation péda­gogique et sociale a été fondé sur l'initiative des milieux pro­fessionnels de l'éducation spé­ciali sée et a commencé son activité en automne 1975. De­puis 1977, le Centre est une insti tution officielle, rattachée au Département de l'instruc­tion publique; il est régi par le règl ement du Conseil, d'Etat du 26 octobre 1977.

La mission du Centre de for­mation pédagogique et sociale est d'assurer la formation pro­fessionnelle de base du per­sonnel de l'éducation spéciali­sée: éducateurs et maîtres so­cio-p rofessionnels, et - depuis 1979 - la spécialisation des infirmières de santé publique; de participer et de pourvoir à la form ation permanente de ce personnel et de mettre à dis­Position des étudiants et des

Home-ateliers Pierre à Voir - Saxon

milieux professionnels des moyens d'informations et de recherches touchant à leur ac­tivité.

De 1975 à ce jour, cent vingt­quatre étudiants ont fréquenté le Centre et soixante-deux y ont déjà obtenu un diplôme (43 éducateurs spécialisés, 11 maîtres socio-professionnels et 8 infirmières de santé publi­que). Cinquante-deux étu­diants sont en formation ac­tuellement (28 éducateurs, 14 maîtres socio-professionnels et 10 infirmières de santé publi­que). La formation d'éducateur est organisée actuellement à Sion uniquement en cours d'emploi. Les épreuves de sélection, qui sont reconnues par les trois autres écoles romandes (Lau­sanne, Genève et Fribourg) ont lieu deux fois par année, en janvier et en juillet.

Le Centre organise des séan­ces d'information à l'intention de toutes les personnes qui

s'intéressent à la profession d'éducateur spécialisé tous les premiers mercredis du mois qui ne tombent pas sur les vacances scolaires officielles et tient à leur disposition une documentation appropriée (monographie professionnelle, conditions d'admission , etc.).

Pierre Mermoud

Pour tout autre renseignement,

documentation ...

CENTRE DE FORMATION PÉDAGOGIQUE ET SOCIALE

1950 SION Gravelone 5

Secrétariat ouvert tous les après-midi de 14 à 17 heures

Tél. (027) 2340 04

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Du dispensaire ... au Centre médico-social subrégional de Vétroz

Petit poisson est devenu grand

«Parce que ... » Comme pour beaucoup de fables de La Fontaine, lecteur, lectrice, il faut chercher à la fin la morale de l'histoire. Car, histoire il y a -le Centre subrégional n'est en effet pas tombé tout à fait du ciel. Qui dit histoire, dit dates. Voici donc les principales étapes du Centre médico-social de Vétroz.

Petit poisson ...

- * Le 1 er décembre 1966, la commune de Vétroz engageait à mi-temps une infirmière visi­teuse, diplômée en soins gé­néraux, à qui elle confiait aussi le travail de la ligue antituber­culeuse .

- * Le 1 er octobre 1972 voit un tournant décisif: le simple dis­pensaire du début devient un centre médico-social local, grâce à l'engagement d'une nouvelle infirmière diplômée HMP, et à la mise à disposition de locaux adéquats (3 grandes pièces au lieu d'une seule) . Ce déménagement s'est accom­pagné de la création des 5 secteurs d'activité, propres aux centres médico-sociaux:

- consultation mère-enfant; - contrôle pré-scolaire; - contrôle médical scolaire; - soins et aide à domicile; - soins au centre lui-même.

- * Autres jalons: engagement d'une aide-familiale à mi­temps (~977) appel au service social de Sion, puis dès 1978 collaboration avec le service d'aide familiale organisé de Chamoson.

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Reconnaissance par l'Etat du Valais du centre médico-social de Vétroz (18 mars 1977).

Engagement d'une nouvelle in­firmière en soins généraux avec formation en santé publi­que (1978).

... est devenu grand

Exister d'abord ...

Voulant mettre en œuvre la nouvelle législation cantonale en la matière, * les dynami-

ques présidents des quatre communes de Conthey, Vé­troz, Ardon et Chamoson déci­dent, le 8 mai 1979, -d'unir leurs efforts et nomment une com­mission, dont les travaux aboutissent en mars 1980 à la signature d'une Convention in­tercommunale; celle-ci attribue à Vétroz le siège du Centre médico-social subrégional, le­quel est officiellement ouvert le 1 er avril 1981.

Un an après, soit le 17 avril 1982, il s'établit définitivement dans les locaux neufs et spa­cieux du nouveau bâtiment ad­ministratif de la commune de Vétroz; le jour même de son

1 inauguration d'ailleurs, la po­pulation put bénéficier à titre gracieux d'un contrôle de la tension dans les locaux même du Centre, geste qui fut très apprécié.

... Se faire connaÎtre ensuite

Pour présenter notre activité à la population des quatre com­munes, nous eûmes recours aux moyens d'information sui­vants:

- tracts distribués dans tous . les ménages renseignant sur

les prestations du personnel en place et sur les heures de prèsence dans les centres; articles de presse;

- soirées de présentation du centre subrégional à la po­pulation;

* Décret du 14 novembre 1975 concer­nant la participation financière de l'Etat aux organisations médico-sociales.

Arrêté du 28 janvier 1976 concernant l'activité des services médico-sociaux, sociaux et de prévention.

- visites à domicile avec com­plément d'information;

- entretiens et contacts fré­quents avec le corps médi­cal de la région et le person­nel hospitalier.

Ceci dit, la meilleure réclame reste ... celle qu'on ne fait pas!

Organisation du centre subrégional et personnel

Le centre subrégional de Vé­troz dépend d'une commission intercommunale de cinq délé­gués; à sa tête, un chef admi­nistrati f.

Professionnellement, il est pla­cé sous la responsabilité de l'infi rmière coordinatrice, char­gée d'animer une équipe pluri­disciplinaire répartie dans les divers centres communaux et composée comme suit:

- 1 infirmière coordinatrice pour les quatre communes;

- 5 infirmières à temps partiel, dont certaines diplômées en santé publique;

- 1 infirmière HMP, également diplômée en santé publique de l'association du 1 er âge;

- 1 responsable d'aides fami-liales;

- 3 aides-familiales; - 1 secrétaire à temps partiel.

Comme chaque commune a son centre médico-social avec une infirmière responsable, il est facile de décentraliser cer­tain es prestations, comme par exemple la consultation pour nourrissons avec présence du pédiatre.

" est par contre plus difficile de Coordonner les activités inter­centres. On y arrive cependant

Consultation pour nourrissons avec pédiatre

par l'établissement d'un pro­gramme commun répondant aux différents besoins expri­més et qui prévoit, au niveau de l'équipe, les temps d'absen­ces (congé, vacances, etc.) ou de remplacement du person­nel.

Mais le moyen privilégié de coordination restera surtout le colloque hebdomadaire: c'est le poumon de l'équipe. Ce col­loque permet d'unifier les mé­thodes et les moyens d'action, et il réalise une sorte de prise en charge globale des pa­tients. En plus du bénéfice d'une meilleure soudure de

l'équipe, il procure celui du perfectionnement profession­nel: des travailleurs sociaux, venant d'institutions spéciali­sées privées ou publiques, sont régulièrement invités et nous font part de leurs expé­riences. Chacun trouve dans cet échange et ce partage un précieux stimulant.

Domaine d'activité Objectifs actuels et futurs

Il n'est pas nécessaire de rap­peler ici les objectifs généraux visés par l'activité médico-so­ciale; qu'on se reporte aux arti-

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Contrôle pré-scolaire (Test de Denver) avec pédiatre

cles parus dans l'Ecole valai­sanne (décembre 1980 - avril 1981 - janvier 1982).

Quant à nous, comme objectif à court terme, nous envisa­geons le dépistage précoce des troubles de la vue chez le nourisson et l'enfant de 1 à 4 ans.

En outre, considérant la forma­tion du personnel comme une tâche importante, notre équipé accueille volontiers les stagiai­res des divers horizons médi­co-sociaux (Santé publique, soins généraux, HMP, nurse, aide-familiale) .

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A plus long terme, nous allons promouvoir auprès de nos gens l'éducation à la santé et à la prévention médico-sociale . C'est d'ailleurs d.ans ce dernier secteur que notre centre sub­régional développe sa plus grande activité:

* Prévention primaire:

- consultation mère-enfant et protection du 1 er âge, de la naissance à 1 an'

- contrôles médic~-préscolai­res (de 1 à 4 ans);

- contrôles médico-scolaires (de 4 à 16 ans).

* Prévention secondaire et ter­tiaire: - aide et soins à domicile' - aide et soins au centre ~édi-

co-social.

Si préven ir c'est déjà guérir, nous pensons que tout centre médico-social comme tel, en tant qu'il est lieu de présence humaine et d'écoute, occupe une place de choix dans l'œu­vre complexe de la prévention et de la santé.

En guise de conclusion, reve­nons à la fable de La Fontai­ne ... «Petit poisson est devenu grand, parce que ... »

Parce que ... Les autorités can­tonales et communales ont compris que «le niveau de santé et de sécurité des foyers individuels ne peut être supé­rieur à celui de la collectivité dont ils font partie». (O.M.S.)

Il fallait donc se mettre ensem­ble pour pouvoir agir plus effi­cacement; cela, nos autorités l'ont compris et réalisé, qu'el­les en soient félicitées.

H,onneur aussi à la population des communes de Conthey­Vétroz-Ardon et Chamoson qui a accepté cet effort commun pour son plus grand bien.

Béatrice Ifkovits-Putallaz Infirmière coordinatrice

Dessin de M.A. Gorret

Dissection d'une éducation sous-réal iste

Il est intéressant de constater que le mensonge, comme la sagesse, fleurit avec l'âge. Si «la vérité sort de la bouche des enfants», elle ne traverse pas toujours celle des adultes. Le mensonge - ou la «réalité et son interprétation» - est entré dans les mœurs éducatives, mais avec une visée pédagogique, je vous prie.

On ment souvent aux enfants et pour toutes sortes de bonnes raisons vu leur jeune âge et leur incompréhension du monde des adultes. Quelles sont ces raisons qui poussent les parents à tronquer la réalité et à la remplacer par un merveilleux conte de fées? Les conséquences ne sont pas toujours aussi heureuses que le voudraient les pédagogues de l'enfance ...

Classification

Les adultes -menteurs de naissance

C'est maladif!... Ils poupon­nent, ils protègent!~ Ils transfor­ment pour leur enfant cette époque cruelle et robotisée en un jardin de fleurs. Emballé dans un cocon de sucre, l'en­fant n'aura aucune possibilité de développer ses anti-corps, encore à l'état embryonnaire. Les coups du sort, les amitiés trahies le blesseront et les ci­catrices ne se refermeront 'pas si vite. Le monde extérieur se chargera de perforer le fragile célophane de la réalité tron­quée. L'enfant, démuni, réin­ventera une vie à l'image de ce qu'il a reçu.

Les adultes -menteurs par erreur

Tout commence par: Piaf! ... une claque en aucun cas méri­tée ; une injustice flagrante un jour d'orage; une punition dis­proportionnée, des cris, des hurlements, des grincements de dents et ce monologue à l'appui: «Aujourd'hui, tu es in-'

tenable! Je fais tout pour toi et tu t'en moques. Tu es toujours dans mes jambes , tes bêtises s'accumulent. Tu le fais ex­près? Arrête de rire ou je te flanque une gifle! Il me rendra fou (folle) ce gamin!»

C'est l'exemple frappant d'un amas de mensonges pour se déculpabiliser d'une nervosité à fleur de peau.

L'enfant, accablé de repro­ches, se demande pourquoi le ciel lui tombe sur la tête. Il classe , afin de sauvegarder son intégrité, ses parents dans une catégorie dont nous tai ­rons le nom.

Avouer à l'enfant que le parent est excité par le temps, par les surcharges, par l'absence d'une petite plage de solitude le destituerait du piédestal du­rement conquis.

Les enfants comprennent tou­jours lorsque les parents em­ploient le langage de l'évidén­ce, transmis d'égal à égal, sans condescendance. Ils se réjouiront, au contraire, d'ap­prendre que les dieux ne sont pas infaillibles!

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Les adultes -menteurs lâcheurs

«Si tu ne fais pas ceci, il t'arri­vera cela.» Ce qui devrait arri­ver n'arrive jamais, bien enten­du.

Ces parents délèguent leur pouvoir à des personnages mythiques. Les «croque-mitai­ne »-, «loup-garou », «Babeuil­le» et, en panne d'imagination, «le vilain Monsieur» sont char­gés des sanctions disciplinai­res. Les parents ne courent aucun risque. «L'amouromè­tre» ne baissera pas en leur défaveur: «C'est pas nous, c'est lui!»

Citons l'exemple véridique de deux enfants dormant dans la même chambre. Ils chantaient, parlaient et s'endormaient dans le fou-rire. Excédés et à bout d'arguments, les parents semèrent, sous le lit des en­fants, des sorcières qui gran­dissaient à chaque parole. L'ef­fet fut immédiat. Le frère et la sœùr, terrorisés, s'endormirent la peur au ventre et le bec cloué. Les parents avaient la paix mais à quel prix?

Les parents -menteurs mélo

A eux les adorables histoires de souris collectionneuses de dents de lait, de Père Noël, de Père Fouettard. C'est charmant et sans danger. Malheureuse­ment l'utilisation est souvent forcée. A nouveau, les parents chargent les autres de récom­penser ou de punir à leur pIa­ce. Il faut manier ces légendes avec prudence car elles se

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confondent avec la réalité ·con­trairement à la Belle au bois dormant.

Prenons l'exemple (toujours véridique!) de cette petite fille mise au courant par voie sco­laire de la non-existence de Père Noël. Ce fut la fin des relations de confiance avec ses parents. Elle croyait si fort à son Père Noël et elle décou­vre qu'elle aimait du vent. De­puis, elle a rejeté n'importe quelle explication donnée par ses parents. Ils avaient menti une fois, pourquoi pas tou­jours?

La fillette a aujourd'hui trente ans, mais elle s'en souvient. Honnêtement, ces fables ne sous-entendent-elles pas un abus de confiance?

Les parents -menteurs assexués

Dans le domaine, les menson­ges ne se comptent plus. Il devient habituel sinon normal d'en énoncer. L'état pathologi­que des parents dans cette si­tuation pourrait faire l'objet d'une longue étude!

Bornons-nous aux inventions courantes: la cigogne (oui , ça existe encore) qui, sans forma­tion adéquate et au péril de la vie de l'enfant, dépose le bébé dans son berceau; cette vi­sion , propre et aérienne, ob­tient encore beaucoup de suf­frages! Et le bébé trouvé à l'hôpital? Heureusement que, pour le fabulateur, l'enfant croit aux miracles! La version du bébé né dans un chou s'étaie généralement de l'histoire de la Petite Poucette.

Dans les milieux évolués, la mère porte l'enfant dans son ventre. Mais comment est-il entré et comment va-t-il sortir? Là, les théories relèvent de la plus haute fantaisie!

Plus tard, l'enfant sera confron­té aux cours d'éducation sexuelle en classe. Doutant des uns, doutant des autres, il risque de n'avoir comme res­source que l'expérimentation précoce!

Conclusions de la dissection

Les adultes-menteurs, par contre, sont fermement déci­dés à n'obtenir que la vérité, toute la vérité de la bouche de leur enfant.

Si par malheur cet enfant à un QI plus élevé que présumé, il retiendra la leçon . Par une naï­ve projection, il mentira à pro­pos de ses sorties, de ses mauvaises notes ou de ses goûts douteux! il embellira pour ses parents l'image de l'enfant idéal. Un jour, - parce qu'il y a toujours «un jour» -les parents placés devant la réalité s'effondreront. Il n'au­ront pas eu l'occasion de for-

, ger leurs anticorps et les bles­sures ne se cicatriseront plus.

E. Sola

Pour en savoir plus

1. Manuel à l'usage des enfants qui ont des parents difficiles - Jeanne van den Brouck - Editions J.P. Delarge-1979.

2. L'art d'accommoder les bébés - Ge­neviéve Delaisi de Parseval et Su­zanne Lallemand - Seuil 1980.

De l'utilité des médias

Si toute étude du sous-déve­loppement part du vécu de l'élève, soit de son propre envi­ronnement, il ne faut pas crain­dre d'utiliser les documents d'actu alité que la presse et la télèv is ion nous fournissent abondamment.

Les récents articles de presse con ce rnant «la dame aux co­chon s» de Monthey m'ont per­mis non seulement de poser le problème de l'agriculture suis­se, des intérêts de chacun de nous, consommateurs, mais encore des conditions de fabri­cation de fourrages et de vian­de au ... Guatémala. En com­plément ces articles du film TV de Temps présent «De la vian­de à tout prix - Suisse et Gua­tém ala», la relation pays riches - pays pauvres ne paraît · plus artificielle. La réflexion globale repose sur une interrogation locale d'organisation de vie.

Les médias dans l'enseigne­ment, c'est bien sûr l'actualisa­tion . Mais aussi et surtout la démonstration que ce qui est étudié en classe est bien du domaine public: on en débat aussi dans la rue. L'élève n'a plus l'impression d'être à l'éco­le comme sur une île artificiel­le, coupé des réalités du mon­de. Non seulement l'école lui permet une réflexion sur son vécu (voir chapitre précédent), mais lui montre que ce vécu est celui de ceux qu i le cô­toient tous les jours.

Une des dernières émissions de Temps présent, «Sur nos monts quand le progrès» et la Table ouverte sur le dévelop-

De l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développement (2e partie)

pement de Chandolin sont aussi d'excellentes occasions pour parler des problèmes de développement du Tiers Mon­de . Les choix de développe­ment de certains habitants d'Evolène ou de Champéry par rapport à ceux opérés à Hau­te-Nendaz nous font mieux

comprendre ceux qui sont ef­fectués dans le Tiers Monde, car ils procèdent de la même attitude: n'a-t-on pas fait à Haute-Nendaz, dans le cadre de l'immobilier, ce qu'on est en train de faire , dans le cadre de l'agriculture et de l'industriali­sation, sur le fleuve Sénégal

Photo Serge Rappaz

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(barrages de Diama et Manan­tali)? Quel élève ne connaît-il pas Haute-Nendaz et Evolène, ne serait-ce dèjà que comme consommateur - skieur? Et pour Haute-Nendaz, il suffit de lever le nez depuis la salle de cours des écoles sédunoises! Le débat devient d'autant plus intéressant (du moins pour les grandes classes) quand une des plus hautes personnalités politiques valaisannes déclare dans cette «Table ouverte» ne pas croire au «développement endogène».

La sagesse d'un paysan du Haut-Emmental, quand il dit: «II faut savoir de quoi on a besoin» 1, m'a permis de parler de la cosmogonie Dogon et des difficultés rencontrées par des habitants d'un village du Niger à maintenir leur écosys­tème face à de grands projets rizicoles proposés par des ex­perts de la CEE et approuvés par le gouvernement central.

Ce problème de centralisation de pouvoir, d'extraversion de la décision et de projets méga­lomanes nous renvoient à cer­taines réalisations de notre fa­meuse LlM (loi sur l'aide aux investissements en région de montagne) qui a parfois favori­sé, contrairement à son but, le dépeuplement de petits villa­ges au profit d'un centre choisi comme pôle de développe­ment (complexe sportif, halles polyvalentes dont l'amortisse­ment endette les communes, centralisation scolaire, etc.). Nous avons là un bon exemple de maldéveloppement puisque «les moyens techniques et matériels utilisés, les institu-

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tions et les structures desti­nées ·à atteindre un certain but deviennent les obstacles prin­cipaux à l'atteinte de ce même but» (définition du maldévelop­pement).

Et enfin, le constat d'incapacité de certaines populations du Tiers Monde de prendre des décisions concernant leur sim­ple survie parce que le pouvoir de décision se trouve à New York, Londres ou Zurich ne nous renvoie-t- il pas, sur le plan des principes, à ces ac­tionnaires valaisans obligés d'aller à Cologne pour assister au Conseil d'administration de leurs biens réalisés dans leur propre canton? 2

On voit, par ces exemples, que les médias, intégrés au cours, donnent une prise directe sur la réalité de notre monde con­temporain et quotidien, mieux souvent que ce que nous pou­vons faire nous-mêmes dans un cours dit traditionnel. Pre­nons garde cependant à la méthodologie de ces médias: il. ne s'agit pas seulement d'il­lustrer un cours . L'enseigne­ment «avec » l'image 3 nous confine à l'usage de l'artifice; d'un côté le cours du maître (le scolaire), de l'autre, la réalité illustrée (l'extra-scolaire) ve­nant confirmer et rarement in­firmer les dires du maître. Les élèves ne sont pas dupes de cette dichotomie. Ils perçoivent le moyen comme le sucre qui enrobe la pilule. On ne les met donc guère en situation de s'affranchir de nos propres schémas intellectuels, ils ne chercheront guère à «s'appro­prier le savoir» . Mieux vaut

pratiquer l'enseignement «PAR» l'image. Elle doit susci­ter chez l'élève un processus de réflexion qui le renvoie à sa propre conception du monde. L'image est inductrice de l'en­seignement. C'est un point de départ, non un aboutisse­ment.. . illustré! Le maître n'in­tervient que pour donner des informations complémentaires dont l'élève a besoin pour sa propre construction intellec­tuelle (interventions informan­tes) , voire d'une manière plus directive, pour structurer le dé­bat qui en naît (interventions structurantes). C'est · donc à partir du moyen audio-visuel et des réflexions qu'il suscite que le cours (le programme) prend peu à peu forme.

L'engagement du maÎtre: une pédagogie de la responsabilité

Je conçois difficilement un tel enseignement sans un certain engagement personnel du maître. L'effort du maître doit d'abord consister à être le plus «authentique» possible, ne pas chercher à être autre cho­se que ce qu'il est, à «accepter 'son moi, lucidement et vivre ainsi en bon voisinage avec lui-même» 4.

Si l'on demande à l'élève d'être responsable et autonome, il faut que le maître le soi t lui­même. Que son. discours cor­responde à ses actes et à son comportement. L'aspect quali­tatif de notre enseignement dépend donc de l'idée que nous nous faisons de l'engage­ment de notre personne dans l'acte d'enseigner.

Cette «congruence» amème à l'acceptation de l'autre (l 'élève) dans «ce qu'il est le plus radi­calem ent autre » 4. Cette «con­sidération» qu'on porte à l'élè­ve vi se à mieux comprendre la façon dont il vit le processus de la conquête de sa propre person nalité et dans quelle mesure il peut s'approprier le savoi r.

Le maître ne peut rester neu­tre. Le discours sur la neutrali­té de l'enseignant est d'abord un mensonge. Mais c'est aussi l'éloge de l'indifférence et de l'irresponsabilité. Nous ne pou-

vons demander aux élèves de se situer par rapport aux pro-blèmes contemporains si nous-mêmes, devant eux, nous nous y refusons. Cela me rappelle un collègue de fran­çais, maintenant à la retraite, qui me disait, fier de son «ob­jectivité»: - «Pendant mes 40 ans d'enseignement, jamais un seul élève n'aura su ce que je pensais de Pascal et de Mon- ' taigne» .

Quel dommage!

Ne pas rester neutre ne veut pas dire être sectaire. Nous ne

pouvons exiger des élèves la «considération de l'autre », la compréhension pour autrui et pour ses idées si nous-mêmes nous ne nous référons qu 'à une seule et unique chapelle.

Je crois en fait beaucoup plus à la «pluri-subjectivité » qu'à l'objectivité du seul ensei­gnant. Ou si l'on préfère, notre «objectivité» consiste à faire entrer dans la classe le maxi­mum d'opiQions, d'idées, DONT LES NOTRES. Et qui ne sont pas nécessairement tran­chées: l'élève doit participer à nos doutes, à nos interroga-

Photo Serge Rappaz

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tions , comprendre que le mon­de n'est pas fini, que personne ne détient La Vérité.

On voit donc que cet ensei­gnement est loin de se déter­miner par un contenu. Il s'agit d'une ATTITUDE, d'une PARTI­CIPATION effective à tout ce qui se passe dans la classe avec le souci constant de nous remettre en cause ainsi que notre propre mode de vie.

A ce propos, je ne peux rés(s­ter à l'envie de recopier ci­dessous les propos d'une en­seignante suédoise: 5

Finalement, toute éducation est une forme d'éducation pour le développement, car ce der­nier inclut nécessairement le développement de la person­nalité. S'il y a une bagarre dans la classe, ma réaction est une façon d'enseigner. En fin de compte, l'ED est une attitude face à la vie. Ce n'est pas tant ce que j'enseigf)e qui compte, mais ce que je 'suis, comment je vis. Si je dis ' aux élèves de se respecter entre eux, ou d'accepter et d'aimer le voisin turc d'en face, et que je ne les respecte pas, à quoi cela sert­il? Si je leur dis de respecter d'autres cultures mais que je ne respecte pas leurs opinions à eux, aussi «bizarres» soient-elles, c 'est une façon de leur dire, l'ED c'est de la rigola­de. Un tas de «théories». C'est la vie quotidienne de la classe qui est l'ED. C'est la méthode qui enseigne, non le contenu.

C'est pourquoi j'ai toujours plus de peine à accepter ces «cours sur le Tiers Monde» ou cette terminologie: «Etude des

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pays pauvres ». C'est scientifi­quement inexact, incomplet et restrictif, pédagogiquement frustrant et méthodologique­ment inefficace. Je préfère net­tement la démarche de l'ÉDU­CATION AU DÉVELOPPE­MENT qui crée chez tous ceux qui l'abordent un dynamisme constructif car elle inclut les idées fondamentales de PAR­TICIPATION , d'AUTONOMIE et de SOLIDARITÉ.

Conclusion

La méthode décrite dans cet exposé est loin d'être sécuri­sante pour l'enseignant. Cela ne «marche» pas toujours. On se trompe souvent. On décou­vre vite qu 'il n'y a pas de recet­te miracle. Le travail de prépa­ration est énorme . Mais je suis certain que cela en vaut la pei­ne.

On pourrait avancer que cette démarche n'est valable que pour des classes gymnasiales terminales. Il est vrai que mes exemples choisis plaident pour cette thèse. Mais je suis cer­tain qu'1I n'en est rien. La diffé­rence doit être amenée au ni­veau du choix des exemples, de la terminologie adoptée, du rythme de travail, du nombre de sujets abordés.

Par exemple, on peut tout au­tant débattre de la finalité de certaines technologies au se­condaire supérieur qu'à l'école primaire. Pour les premiers, on analysera les coûts exorbitants de l'agriculture amencaine qu'on dit rentable et pouvant servir de modèle, ou, sur le plan philosophique, on parlera de la fonction dite «de mort»

de cette fin de sene qu'est l'avion Concorde, selon les thèses de Michel Serre. Pour­quoi pas? Pour les seconds, le petit bûcheron du théâtre de marionnettes de Louis de Tscharner, qu'on engage dans un processus de désappro­priation de sa propre techni­que au profit d'une autre qu'il ne peut plus dominer et dont il devient totalement dépendant, donnera à l'élève de 6 à 10 ans l'occasion d'une semblable ré­flexion.

Il n'est donc pas de contenu réservé , de réflexion privilégiée à telle ou telle catégorie d'âge. Seul importe que le tout soit présidé par une volonté péda­gogique résultant d'un enga­gement du maître à pratiquer une vraie éducation au déve­loppement.

Il n'y a pas d'âge pour cultiver les relations sociales.

Pierre Bersier Professeur de géographie

au Collège Voltaire (Genève)

Méthodologue de géographie du canton de Genève

1 Dans cette même émission de Temps présent, citée ci-dessus. 2 Table ouverte du 16 janvier 1983, déjà citée. 3 Le même raisonnement est valable pour tout autre document (article d'un journal , par exemple). 4 Le lecteur aura reconnu les théories de Rogers sur la .«congruence », «la considération positive inconditionnelle d'autru i» et «l'empathie ». 5 Dans la revue «Entwicklung + Déve­loppement» Berne / 1982. ED = Educa­tion pour le développement.

Oui! Nous voulons bien admettre , Madame, que chaqu e homme et même chaque jeune sont uniques , mais, tout de même, nous ne pouvo~s faire attention à chacun , nous devons les pre­parer à la vie , à s 'a~apter aux e.xige~ces ?e la société . Comment, Sinon, pourralent-lls y vivre? Que dés irez-vous? Que nous fabriquions des inadaptés? des êtres tendant à satisfaire leurs seuls besoins immédiats?

Eh oui! Je le sais! Il est aisé de mal com­pr~ndre ! Il est facile de déformer des propos, de les ri diculiser ainsi au lieu de chercher - pour autant que cela n'ait pas sauté aux yeux - à saisir le fond de la question! L'homme se retranche sans scrupule derrière la condamna­tion , afin d'éviter d'accepter de revoir ses idées, ses habitudes.

Non, je ne cherche pas à augmenter les rangs des marginaux, des inadaptés! Je voudrais, au contra ire, que l'on contribue à former des êtres

- solides, - capables de s'adapter à des situations multi-

ples, variées et variables .

Adapter quelqu'un à la société ne signifie pas lui apprendre des attitudes, des réactions stéréoty­pées, automatiques, vides et répétitives.

Préparer quelqu'un à la vie signifie lui apprendre à regarder, à sentir, à discerner, puis décider. Mettant en jeu, à cet effet, toutes les compo­santes de son intelligence et de sa personnalité.

Il ne s'agit pas de fabriquer des moutons ou des perroq uets, mais bien des individus solides, c'est-à-dire ' ouverts, conscients et responsa­bles.

Résultat qui ne s'obtient guère par la seule obéi ssance aveugle , mais par l'appréhension progressive de la réalité.

Réalité qui s'apprend au moins tout autant à travers les livres qu'à travers les situations habi­tuelles de la vie.

L'éducation ainsi comprise mobilise l'attention et de l'adulte et du ,jeune.

Pourquoi? Car, pour connaître, aimer son enfant, l'adulte doit apprendre à le regarder, à l'écouter non pour l'endoctriner seulement, mais pour, l'ayant entendu, le comprendre de manière à découvrir, avec son aide, les voies les plus favorables à son évolution personnelle .

Quant au jeune, il apprend par ce processus à devenir attentif et à sa réalité propre et à celle des êtres et du monde qui l'entourent.

Progressant à deux, les deux partis s'ouvrent et s'enrichissent mutuellement.

Je doute que ce soit facilité ou laxisme .. .

Par contre , je suis persuadée que cela repré­sente le seul moyen de préparer enfants , jeunes et... nous-mêmes à prendre notre place dans la société pour y apporter des éléments construc­tifs.

En effet, s'il y a peu de décennies encore le monde évoluait lentement et l'éducation tendait plutôt vers une conservation d'un acquis' (qUE? rejetaient d'ailleurs les éléments les plus forts, car la vie, même alors, se transformait: les âges de la pierre et du bronze étant, tout de même, lointains !), à l'heure actuelle, notre monde se modifie rapidement. Il est donc plus essentiel encore de préparer les jeunes à découvrir et accepter cette évolution, afin de ne pas les découvrir, 'une fois sortis du cocon familial, totalement perdus face aux réalités si diffé­rentes et mouvantes qu'ils rencontreront.

Différentes, car le monde évolue, car le monde est divers, tandis que le brassage des popula­tions, qui ne s'atténuera guère, entraîne des frottements inévitables avec d'autres mentalités, d'autres manières de vivre. Ils nous permettent ' de réaliser à quels points nombre de nos cri­tères sont superficiels et bornés.

Pourquoi , par exemple, dans certains pays se salue-t-on - lorsque l'on se rencontre - en se . serrant la main, dans d'autres en s'inclinant, dans d'autres en s'embrassant, dans d'autres en se frottant certaines parties du corps?

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Apprendre à utiliser les mœurs de sa propre région - quitte à en revoir certaines, peut-être trop rigides, figeantes, isolant l'individu - est, certes, nécessaire pour se comprendre, s'étendre rapidement sans trop de recherches! Sans perdre de vue pour autant que si telle habitude est valable dans un cercle, une société, elle devient anachronisme, offense dans une autre, qu'il est bon de le savoir, de se renseigner et de regarder, en toute . priorité, l'être humain.

Comment verra-t-on ce dernier si l'on n'a pas appris à se regarder, à s'aimer, se comprendre en famille, dès son plus jeune âge? Puis à l'école? en communauté?

Pourtant, c'est cela avant tout qui manque, dans nombre de nos sociétés occidentales préoccu­pées, dans tous les domaines, par le rende­ment, l'avoir, le paraître, bien plus que par la qualité humaine, profonde, des relations, pour lesquelles même les professions sociales ou socialisantes ne trouvent guère de temps, calmant les peines, les souffrances, les détresses à l'aide de pastilles, pilules, com­primés, gouttes, émulsions ou... «bonnes paroles».

Oubliant ainsi la vocation première de l'homme, qui est de s'humaniser à travers la relation quotidienne, personnelle, dans son milieu de vie, bien plus qu'à travers les discours et les seules organisations sociales, qui ne parvien­nent plus à rattraper tant de négligences, tant d'abandons, - toujours pour des raisons supé­rieures! - tant de lâchetés, tant de formidables erreurs dûment entretenues: En faveur d'un «ordre» social préservant et multipliant tous ces désordres!

C'est dans la mesure où nous reviendrons à une éducation d'abord personnelle - en com­mençant par nous-mêmes - et plus personna­liS"ée que nous contribuerons à former des êtres toujours plus conscients de leurs actes, et par là plus conscients de leurs responsabilités, aptes à tenir la place qui est dévolue à chacun en ce monde.

Loin d'être du laxisme, c'est une exigence de lucidité et d'amour de chaque instant, une exi-

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gence qui nous rend sensibles aux êtres, au monde, et nous permet et de découvrir et de proposer ce monde tel qu'il est. Tel qu'il est, et non tel que, d'après nos critères venant du passé, nous voudrions qu'il soit.

Afin que, à partir de ce qu'il est, à l'instant, à l'époque, nous contribuions à l'humaniser.

Pour cela, il faut un ordre, bien sûr, il faut des règles, bien sûr. Mais un ordre et des règles «conscients» - chez ceux qui les ordonnent -de leurs limites et de la nécessité de leur adaptation périodique. Un ordre et des règles servant de balises pour favoriser contacts et ouverture, non pour les figer par l'attachement excessif et borné à des principes valables pour un lieu seul et pour un temps limité. Non. L'attachement est légitime, il rejoint notre enfance, mais il est à dépasser non par le rejet, mais grâce à la compréhension de ses limites.

Ce qui n'est pas anarchie, mais amour plus vaste, plus vrai, plus profond.

Anna T. Veuthey

Nous avons le plaisir de publier ce texte avec l'accord du conférencier et de l'Office fédéral de l'éducation et de la science que nous remercions.

COOPÉRATION INTERNATIONALE DANS L'ÉDUCATION

La sélectivité

EV

à l'école primaire

Exposé de Anton Strittmatter lors de la conférence du COCC sur «L'enseignement primaire: buts, problèmes et tendances» .à Vaduz, Liechtenstein, du 9 au 12 novembre 1982.

Le CDCC a décidé, lors de la conférence qu'il a tenue en no­vembre 1982 au Liechtenstein, de consacrer son nouveau projet scolaire (1983-86) à l'en­seignement primaire. Ce pro­jet, qui devra s'appuyer sur les travaux antérieurs du CDCC concernant l'éducation présco­laire (1974-79) et l'enseigne­ment secondaire (1978-82), a pour but d'étayer et d'appro­fondir une réflexion sur les ré­visions de l'enseignement pri­maire, entreprises dans de nombreux états.

Dans le cadre de cette étude, nous reproduisons ici des ex­traits d'un exposé d'Anton Strittmatter (responsable du Centre de consultation de Suisse centrale en matière scolaire, Lucerne). Il présente, à travers l'analyse des finalités et des pratiques de sélection dans les écoles primaires suis­ses, la sélection scolaire com­me un problème-clé d'une ré­forme de l'enseignement pri­maire.

1. Justification et sens du thème «sélectivité» dans le projet CDCC sur l'enseignement primaire

a) La récession économique de ces dernières années a contribué à accroître de ma­nière aiguë les préoccupations des parents quant à l'avenir de leurs enfants. On est de plus en plus convaincu que seule la fréquentation d'une filière sco­laire à exigences élevées per­mettra d'accéder à une forma­tion professionnelle, dont les places sont comptées (places d'apprentissage, par exemple), ainsi qu'à des postes de travail attrayants.

C'est ainsi que la présélection, à laquelle est tenue plus ou moins ouvertement l'école pri­maire, est soumise à la critique d'une large fraction de l'opi­nion publique. Et les pressions ainsi exercées sur le corps en­seignant sont diversement as­sumées.

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Des pratiques de sélection liées à la conjoncture appa­raissent, qui sont en conflit avec les mécanismes sélectifs traditionnels; dans le même temps la problématique de la sélection et les lacunes des procédés traditionnels se font sentir.

b) De nombreuses réformes récentes ont été entravées dans leur application par la sé­lectivité , de l'école primaire. C'est ainsi que des objectifs éducatifs visant à un dévelop­pement individualisé de l'en­fant, ou encore dans les do­maines complexes du cognitif ou des attitudes, l'encourage­ment de projets pédagogiques interdisciplinaires ou certaines conceptions d'une pédagogie de la participation et de l'inno­vation (Club de Rome) coexis­tent difficilement avec des mé­thodes d'évaluation basées sur le systéme des notes et sur la notion de distribution normale des performances scolaires. De nombreux enseignants ne sont toutefois pas en mesure de modifier leur pratique dans l'immédiat, ni d'élaborer des épreuves plus adaptées, ou d'appliquer d'autres méthodes d'évaluation. " n'est pas rare qu'ils se retrouvent confrontés à un conflit grave qui risque de se traduire par une résistance devant toute réforme et par la résignation.

c) La crise de civilisation des pays occidentaux hautement industrialisés, l'angoisse diffu­se face à l'avenir, l'absence de perspectives d'orientation de notre société remettent en cause la notion de performan-

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ce . Une partie de la jeunesi:.s réagit par le rejet massif des exigences traditionnelles. Une grande partie de la population n'a pas (encore) adopté une attitude aussi péremptoire, mais se montre trés réceptive à une approche critique des notions de performances et des sommes d'exigences po­sées tant dans le domaine fa­milial et professionnel que dans les loisirs et, bien enten­du, à l'école. Pour beaucoup, la sélectivité de l'école primai­re est considérée comme res­ponsable d'exigences et de pressions inhumaines en ma­tiére de performances.

2. Le caractère sélectif ouvert et dissimulé de l'école primaire

«autonomie de sélection» quasi absolue.

Je dirais donc que chacun de nos systémes scolaires pré­sente un phénoméne de sélec­tivité. En ce qui concerne ses prolongements, ils sont loin d'offrir un sujet de discussion commun. Mais on retrouve des points communs dans ce qui distingue une sélectivité avouée, pratiquée « officielle­meht», d'une «sélection du quotidien », plus masquée. " est permis d'admettre que les différences constatées entre pays comparés sont plus gran­des en ce qui concerne la pre­miére, mais que des interac­tions se produisent entre les deux types de sélection.

2.1 Sélectivité avouée

" 'convient de s'interroger non Les dimensions et les formes seulement sur les procédés of-que revêt la sélectivité varient ficiels de sélection et de leur considérablement dans les dif- réglementation, mais aussi sur férents pays d'Europe occiden- b f' l" 1 tale . La sélectivité de l'école leurs uts et Ina Ites p us ou

moins déclarés. Dans les pré-primaire danoise, par exemple, ambules aux textes législatifs, se distingue de celle de la dans les réglementations ou S~isse ou d~ la France. A vrai encore les communiqués des dlr~, en SUISS~, on. ne pe~t autorités scolaires (brochures, gu~re pa~ler dune ecole ~n- 1 rapports, etc.), on trouve men­maire unlqu~ . D,ans cer~aln~ . tionnées les finalités suivan­cantons, la selection s'opere a tes' la fin de la 4e année primaire, . lors du passage au secondai- 2.1.1 Finalités avouées re; dans d'autres cantons ce La sélection doit passage s'effectue à la fin de la - contribuer à orienter l'élève 5e et ailleurs encore à la fin de vers une filiére scolaire répon-la 6e année. Les critéres en dant à ses besoins (sélection matière de promotions et de orientée vers la réussite). " redoublement varient beau- s'agit par conséquent non pas coup d'un canton à l'autre, d'un processus éliminatoire, Certains cantons appliquent mais d'un placement positif-des examens uniformes, d'au- the right man in the right place tres, démunis d'épreuves stan- - réalisé dans l'intérêt de l'élè-dardisées, disposent d'une ve;

- permettre de consfduer des groupes homogènes auxquels ÎI est faCÎle d'enseigner. Sans doute est-ce là un argument émanant d'un systéme scolaire pratiquant un enseignement de type ex cathedra, à des effec­tifs d'é lèves relativement éle­vés, avec des objectifs claire­ment définis en fonction des degrés qui vont suivre . Cette mesure est avant tout dans l'intérêt de l'enseignant lui­même, tenu de respecter un plan d'étude précis;

- éviter les coûts trop élevés des échecs scolaires. Le fait de redoubler une classe ou encore un passage tardif (en­trée à l'école secondaire après 2 ans de gymnase) est consi­déré comme trop onéreux ou comme un mauvais investisse­ment. Il serait plus avantageux de trouver dès le départ la pia­ce qu i convienne à chaque élève;

- amélÎorer l'égauté des chan­ces sOCÎales. L'accès à une instruction dé 'niveau exigeant et à des études supérieures profitables doit cesser d'être lié à l'origine familiale ou aux as­pirations parentales. Une sé­lection objective, basée sur des critères de performance identiques pour tous les élèves devrait également donner leur chance aux élèves défavori­sés;

- maintenir l'existence et /'idenfdé de fmères scolaires valables et les préserver con­tre toute atteinte d'ordre con­joncturel. Dès lors que les au­torités scolaires fixent certains seuils responsables de la sé­lection d'un certain pourcenta-

ge d'élèves, les différentes filiè­res sont maintenues. Par exemple dans le canton de Lu­cerne, le maintien des classes de soutien (dans le primaire) et des classes de l'école du cycle secondaire 1 à exigences de base est actuellement remis en question. Bien qu'elles soient toutes deux conçues pour des élèves se situant au bas de l'échelle des performances, on n'en cherche pas moins, pour les raisons conjoncturelles ci­tées, à les éviter. La menace de fermeture qui pèse sur elles représenterait pour de nom­breux élèves la perte d'un type d'enseignement adapté à leurs besoins spécifiques. La ruée vers des sections supérieures peut mettre en péril l'existence et l'identité de celles-ci. C'est ainsi que nos lycées sont per­çus comme des écoles d'élite destinées à un petit pourcenta­ge d'élèves (env. 10%). On redoute en cas d'invasion massive, une inflation de la de­mande et, avec elle, la perte de ce qui fut leur spécificité jusque-là. Une sélection con­trôlée doit contribuer à mettre un frein au jeu du libre-échan­ge sur le marché de l'instruc­tion;

- aider à conserver les struc­tures socio-économiques. Une société relativement stable tel­le que la nôtre a intérêt à main­tenir la répartition des qualifi­cations. Pour des raisons di­verses, il n'est pas souhaitable que les professions manuelles ou commerciales s'acquièrent au cours de formations équiva­lentes (tout comme le nivelle­ment des salaires qui s'y rap­porte n'est pas envisageable),

Et que ces professions exigent des études du niveau du collè­ge, voilà qui les rapprocherait dangereusement de l'académi­cien dans l'échelle du prestige social ... Il est rare que l'argu­ment soit présenté de manière aussi transparente. Il apparaît toutefois clairement dans les communiqués officiels, lorsque pour défendre la sélection sco­laire par exemple, on prétend qu'il est plus humain d'appli­quer une certaine présélection dans l'espace pédagogique scolaire, plutôt que de laisser ce choix à l'économie et à ses froides machinations .

2,1.2 Moyens de sélection ou-vertement pratiqués

Dans le domaine de l'école pri­maire, respectivement au cours de la scolarité ob.ligatoi­re, on connaît quatre moyens de sélection officiels:

- décisions concernant la scolarisation. C'est le cas pour des enfants qui, bien qu'ayant atteint l'âge d'entrer à l'école, sont recalés ou orientés vers une classe de soutien, après avoir subi des tests de maturi­té et sur avis d'une jardinière d'enfant ou du psychologue scolaire;

- promotions. La promotion d'une classe à la classe sui­vante dépend de l'aptitude à maîtriser le plan d'étude et est sanctionnée par une moyenne. L'élève qui n'obtient pas la moyenne redouble ou est orienté vers une classe de rat­trapage;

- procédés d'entrée à l'école secondaire. A la fin dé la sco­larité primaire, une décision

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devra être prise quant à l'en­trée dans une des sections possibles de l'école secondai­re. Les procédés d'évaluation et de décision varient considé­rablement d'un système sco­laire à un autre. Cela peut aller de la simple recommandation de l'enseignement à l'applica­tion d'une vaste batterie de tests liée à l'avis décisif des autorités scolaires;

- limitation d'accès à des branches à option ou cours à niveaux. Lorsqu'une école pro­pose dans le cadre d'une diffé­renciation interne des bran- ' ch es à option et des cours à niveaux, ceux-ci sont souvent réservés à des élèves qui sui­vront une filière précise. On peut parler d'une forme de sé­lection quand l'accès à c~s cours est limité (ou encore lorsqu'il dépend des bons ré­sultats que l'élève est tenu d'y obtenir) .

2.2 Sélectivité dissimulée

A côté d'un niveau de sélec­tion officiel, chaque système scolaire connaît une forme plus ou moins dissimulée de sélection. J'entends par là aus­si bien ces motifs et ces moyens énoncés et appliqués avec réticence - parce qu'ils font honte - que des pratiques que l'on ne reconnaît pas com­me sélectives.

2.2.1 Finalités dissimulées Parce qu'elles s'accordent mal avec une éthique pédagogi­que, on n'évoque qu'avec réti­cence les raisons de certaines pratiques sélectives. Pourtant elles existent et correspondent

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à de solides· intérêts et ce sont souvent ces derniers qui font obstacle à une réforme de ces pratiques sélectives.

La sélection doit - faciliter le travail de l'admi­nistration scolaire. Les respon­sables scolaires par exemple n'aiment pas être confrontés à des effectifs de classe varia­bles d'une année à l'autre. Une pratique sélective constante et bien implantée permet une planification de l'organisation, tout en évitant les imprévus; - entretenir les motivations au travail des élèves. De nom­breux enseignants savent per­tinemment qu'ils auraient des difficultés à faire travailler leurs élèves sans la «menace de sélection ». Cet «outil à moti­ver» aux mains des e·nsei­gnants remplace trop souvent la faculté d'éveiller chez l'élève une motivation au travail beau­coup plus difficile à obtenir, ba­sée sur l'enthou.siasme, le plai­sir d'apprendre, etc.;

- rehausser l'image de mar­que d'une école. Il existe des écoles hautement sélectives qui mettent en évidence cet aspect pour servir leur renom­mée. La sélectivité ainsi prati­quée justifie du sérieux péda­gogique de l'établissement et donne aux élèves et à leurs parents le sentiment «d'en fai­re partie ». «Nous n'acceptons pas n'importe qui» proclament avec conviction ces écoles. Ce qui pourrait bien être interprété par: «Nous ne cherchons pas à favoriser n'importe qui»;

- écarter les élèves perturba­teurs. Entre les élèves «nor­maux » et ceux qui ont besoin

d'un enseignement spécialisé se situe un groupe de cas~ limites, caractérisés par leur lenteur et frappant par leur comportement mais qui, aux dires de certains enseignants, sont parfaitement intégrables aux premiers . Les enseignants qui éprouvent des difficultés avec ces élèves ont tendance à pratiquer une sélection par l'exclusion, ce qu'ils n'auront aucune peine à justifier, nor­mes et règlements à l'appui. Ces pratiques les mettent à l'abri de toute critique à l'égard de leur propre compétence ou incompétence dans la relation avec ce type d'élèves.

2.2 .2 Moyens de sélection dis-simulés

Il s'agit de mesures d'organisa­tion scolaire ou d'ordre péda­gogique, favorisant, en partie ouvertement, la sélection.

- Le principe des classes par , âges. On a admis une fois pour

toutes qu'à chaque âge corres­pondaient des aptitudes et une rythme d'apprentissage com­mun à tous. L'échec scolaire découlant de mesures sélecti­ves est ainsi programmé pour

' un certain nombre d'élèves, à savoir pour ceux qui n'arrivent pas à s'adapter aux attentes conformes à leur âge;

- le système des notes. Le système normatif des notes, tel qu'il est pratiqué chez nous, au lieu d'évaluer le degré d'assi­milation du programme scolai­re par l'élève, sanctionne le rang qu'il occupe dans la dis­tribution des performances. L'enseignant qui attribue des notes se base sur le concept

stati stique de répartition nor­male, ce qui amène imman­quablement à désigner de bons et de mauvais élèves. Des notes régulièrement bon­nes , ou régulièrement mauvai­ses favorisent grandement la sélection dans la mesure où, l'élève se faisant de cette ma­nière une image de lui-même, participe inconsciemment à sa propre sélection . Ainsi, par exe mple, les élèves à haut ris­que d'échecs s'orientent en grande partie d'eux-mêmes vers les filières inférieures de l'école secondaire;

- l'orientation de la carrière scolaire. Dans certaines éco­les où à certains niveaux, on ne sélectionne pas d'office, mais on oriente. L'enseignant au cours d'une consultation suggère à l'élève, ou à ses parents, de prendre lui-même une décision quant à son ave­nir (dans le choix d'une école, p. ex. ). Il arrive pourtant que de telles consultations s'apparen­tent à des procédés sélectifs cam ouflés. Nous avons eu connaissance de cas où l'en­seig nant, afin de ne pas as­som brir sa quote de succès aux examens, «conseillait» à certains élèves de ne pas se présenter aux examens d'en­trée au secondaire ou au collè­ge;

- unidimensionalité pédagogi­que de l'enseignement. Une classe est composée d'indivi­dus dont la manière d'appren­dre varie considérablement de l'un à l'autre (Lerntyp, Vester). Notre enseignement tient rare­ment compte de cette diversité et le répertoire pédagogique

de l'enseignant est souvent monotone, parce que limité à une méthode particulière, avec un langage et un sujet prédo­minant. L'échec scolaire de certains élèves découle par conséquent moins d'un man­que d'aptitudes et de dons, que de pratiques pédagogi­ques mal adaptées à leur ma­nière d'apprendre, et freinant leurs possibilités potentielles. L'aspect unidimensionnel d'une telle pédagogie devient automatiquement sélectif;

- effets indirects des prati­ques sélectives tardives. Il arri­ve fréquemment qu'à l'école primaire, il n'y ait pas de sélec­tion officielle. Celle-ci se mani­festerait plus tard seulement, lors de la répartition dans les différentes filières, ou aux exa­mens de fin de scolarité obli­gatoire (cf. CSE ou GCE-exa­minations en Grande-Breta­gne). Il est pourtant démontré que les exigences posées par cette sélection tardive se ré­percutent bel et bien jusqu 'au premier degré de la scolarité primaire. Le rang occupé par un élève, déterminé par ses notes, a une valeur prédictive quant à sa réussite future. On accordera plus d'importance aux branches qui auront du poids lors de la sélection et on en arrive inconsciemment à fa­voriser le futur collégien pro­metteur, au détriment de l'élè­ve qu i se distingue par ses échecs, etc. La sélection a commencé avant qu'on en par­Ie.

Au cours des discussions ayant trait au problème des pratiques sélectives officielles

et avouées, on ne doit jamais perdre de vue les procédés plus masqués. Sans quoi nous courons le risque de procéder à des semblants de réformes ou de déclencher, à ce niveau , des effets secondaires indési­rables qui pourraient en saper les objectifs visés ou, pire en­core, transformer ces réformes en leur contraire.

3. Effets pédagogiques de la sélection à l'école pri­maire

Sans prétendre cerner le pro­blème, j'aimerais citer les ar­guments qui s'opposent à la sélection à l'école primaire:

a) la sélection exercée par l'école primaire peut altérer le caractère des élèves par le fait qu'elle leur inculque une men­talité de compétition au détri­ment d'un esprit de solidarité et de coopération;

b) la sélection qui intervient aux moments décisifs de la carrière scolaire de l'élève, avec les conséquences que cela présuppose, déclenche angoisse et stress. C'est à la foi inhumain et source d'inhibi­tions au niveau de l'apprentis­sage;

c) du fait que les enfants sont encore en pleine croissance et instables (à l'approche de la puberté tout particulièrement) l'appl ication de la sélection scolaire à ce niveau est pré­maturée; pour les mê.mes rai­sons, sa valeur prédictive à long terme est remise en ques­tion;

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d) les réformes des program­mes scolaires sont entravées dans leur application par une fo 'rte sélectivité car les matiè­res déterminantes pour la pro­motion (comme la langue ma­ternelle et les mathématiques) conservent un poids trop élevé par rapport à d'autres bran­ches ou à des matières nou­velles. De plus, pour des motifs de mesurabilité de la repro­duction des connaissances, on est conduit à la réalisation de plans d'études standardisés;

e) la plupart des procédés sé­lectifs contribuent à consolider l'inégalité des chances liées aux diverses couches socia­les. Ainsi, les niveaux d'exa­mens sont mieux adaptés aux normes des couches moyen­nes et aux conditions urbaines. De même, le climat de compé­tition et de stress est mieux toléré par des enfants issus de couches supérieures, aidés en cela par les valeurs et les am­bitions familiales;

f) la fonction de l'école primai­re qui est de développer les aptitudes est entravée par la sélection. Les tâches liées à la préparation des élèves aux examens, les notes et passa­tions d'épreuves exigent du temps. Au détriment d'un en­seignement plus stimulant;

g) quand la sélection se char­ge de niveler sur la base d'un critère uniformisant un groupe relativement nombreux d'élè­ves, elle va à l'encontre d'un enseignement individualisé et empêche maîtres et élèves de tr'availler à la réalisation d'un objectif éducatif essentiel que mentionnent la plupart des rè-28

glements officiels sur l'instruc­tion, à savoir l'épanouissement de la personnalité de tout indi­vidu; h) la sélection contribue de manière générale à limiter les potentiels pédagogiques des enseignants. Le fait de devoir exercer une certaine sélection est lié pour de nombreux en­seignants à un problème de conscience, à des angoisses ainsi qu'à des pressions exté­rieures (de la part des parents, des autorités). D'où l'absence de liberté pédagogique, qui amènera à préférer trop sou­vent la sécurité des leçons ex cathedra, avec recours aux mesures disciplinaires et à la distribution de devoirs à domi­cile en quantité;

i) une sélection centralisée, uniforme, contribue à saper les bases d'une large participation démocratique à l'élaboration des programmes et des curri­cula, telle qu'on est en droit d'attendre dans un tel système. Il est également évident que les épreuves d'examens de­vant être tenues secrètes (<<hidden curriculum»), elles ne pourront tout au plus être dis­cutées qu'après leur adminis­tration. Comme ces épreuves s'avèrent souvent être de véri­tables «plans d'études se­crets», la commissions d'exa­mens acquiert par là une in­fluence réelle à laquelle elle n'a, en règle générale, aucun droit.

4 . Les qualités d 'un «bon procédé de sélection »

La suppression de la sélection pratiquée ouvertement, puis­qu'elle seule est l'objet d'une

volonté ouvertement affirmée exigerait des modifications de~ structures au niveau secondai­re, la refonte des plans d'étu­des et un changement profond de la conscience pédagogique et didactique des enseignants (et des parents) . Il faudra donc encore compter avec une cer­taine sélectivité jusqu'au jour de sa suppression, et au lieu d'attendre ce moment, on peut d'ores et déjà envisager une série d'améliorations propres au fonctionnement interne des procédés actuels. a) Une plus grande discrimi­nation dans la distribution des résultats. Puisqu'il y a sélec­tion, que les «bons» élèves soient nettement séparés des «mauvais». Bien que l'on s'ac­corde à admettre qu'une distri­bution tri modale des résultats correspondant à trois filières du secondaire serait irréal isa­ble, il convient tout de même de regarder d'un peu plus près la répartition des résultats et de se demander s'ils sont suffi­samment discriminants ou non . La coupure ne s'effectue­t-elle pas au milieu d'une gran­de concentration de perfor­mances? On parviendra sans

. peine à modifier cette distribu­tion en changeant le degré de difficulté et la qualité des épreuves. Ces considérations en apparence très techniques ont pourtant des effets péda­gogiques concrets, car une discrimination insuffisante ré­duit la valeur prédictive des résultats.

Les élèves ont le droit d'être sélectionnés sur la base de critères sérieux et non selon un jeu de lo~erie;

b) meilleure assise de la va­leure prédictive. Il convient de s'assurer que l'élève sélection­né pou r un certain type d'école avec les conséquences qui en découlent (coûts, possibilités d'aven ir limitées, long trajets, etc.) soit bien «à la bonne pIa­ce» et qu'il y sera suffisam­ment stimulé (ni sur-, ni sous estimé). Si tel est le cas, on peut dire que la décision le concernant a une «grande va­leur prédictive». Celle-ci n'est d'ailleurs jamais parfaite com­me on a pu le voir au cours des critiques formulées. Diffé­rentes analyses concernant les passages au secondaire en Suisse ont conclu à une corré­lation de 0.7 entre les résultats aux examens d'entrée et le maintien de !'élève dans sa fi­lière. Cette corrélation n'est pas toujours aussi élevée par­tout. On peut toutefois l'amélio­rer au moyen des mesures sui­vantes :

- combiner plusieurs éléments d'examens, indépendants les uns des autres (notes, résu ltats des tests, fiches d'observation , tests d'intelli­gence, etc.);

- élaborer et observer une plus grande discrimination des résultats;

- analyser les aptitudes requi­ses pour réussir au degré su périeur et en tenir compte lors d'évaluations sélectives;

- effectuer les observations et · les évaluations à des mo­ments différents afin d'éviter les effets aléatoires (bonne ou mauvaise forme de l'élè­ve , par exemple) .

Il faut toutefois tenir compte du fait que l'optimalisation de la valeur prédictive aboutit à une corrélation de 0.6 - 0.7 au ma­ximum;

c) recherche d 'objectivité. L'objectivité telle que l'entend la mesure en pédagogie veut ou voudrait que les résultats soient soumis à plusieurs ju­ges. Si l'on se base sur ces critères, les compositions par exemple se prêteraient diffici­lement à l'évaluation, étant donné la grande différence d'appréciation qu'il peut y avoir d'un enseignant à l'autre. Une grande objectivité peut être obtenue par

- l'élaboration d'épreuves à réponses dépourvues d'am­biguïté (épreuves à choix multiple, par exemple) et en renonçant à celles qui exi­gent l'interprétation de l'éva­luateur;

- l'introduction d'épreuves standardisées, communes , testées sur un échantillon d'une certaine volée et met­tant en évidence les écarts entre les interprétations des évaluateurs, les uns par rap­port aux autres;

- l'introduction de deux ou plu­sieurs juges;

- la mise sur pied de cours destinés à former les ensei­gnants à l'interprétation de normes d'épreuves;

- la formation des enseignants quant à la perception , d'er­reurs de jugement (effets Halo, par exemple);

d) égalisation des chances. Les procédés de sélection ne devrait pas être destinés à

consolider ou accentuer les inégalités des chances en ma­tière de réussite scolaire, mais bien plus à les corriger. Ces procédés devraient donner à tous les élèves issus de cou­ches sociales différentes, éga­Iement doués et aux perfor­mances équivalentes, les mê­mes chances de promotion et de classement.

L'égalisation des chances est favorisée par

- la combinaison de plusieurs éléments de sélection, qui contribuent à diminuer l'im­pact de leurs points forts et points faibles spécifiques;

- l'introduction d'examens de passage au secondaire obli­gatoires pour tous, car la pratique «généreuse» des «dispenses» pour les cas «désespérés» ne concerne très souvent que des élèves appartenant à des milieux défavorisés que l'enseigne­ment écarte ainsi prématuré­ment et par trop légèrement, et qu'on prive donc d'une chance de réussite;

- la possibilité pour l'ensei­gnant d'accorder des chan­ces de rattrapage, tels que les bonus, aux élèves défa­vorisés qui ont échoués aux examens mais dont l'évolu­tion s'avérait favorable;

- la protection de l'enseignant contre des pressions venant de familles ambitieuses ou très influentes;

- une information claire à l'in­tention des familles défavori­sées;

- l'allocation de bourses d'étu­des à des familles aux reve­nus modestes;

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e) définition des besoins et des aptitudes des «preneurs». Il ne serait utile à personne qu'un courant pédagogique charitable admette la promo­tion d'un nombre d'élèves deux à trois fois plus élevés pour le collège, car ni les établisse­ment.s scolaires concernés ni le marché du travail ne se­raient en mesure de les absor­ber. Il s'ensuivrait une perte du fait d'une sélection tardive et d'un chômage académ ique, au moins dans le sens d'une sur­qualification.

Les seuils de sélection doivent au moins être adaptés dans une certaine marge au jeu de l'offre et de la demande. Cela signifie que les quotas de sé­lection traditionnels et fixés doivent être réexaminés de temps à autre . N'y aurait-il pas lieu d'institutionnaliser des dis­cussions entre instances de sélection de l'école primaire et des écoles prenantes, entre écoles professionnelles et groupements économiques?

f) moins d'exigences pour les élèves. Les procédés de sélec­tion et les événements qui s'y rattachent devraient être con­çus de façon à susciter chez l'élève le moins d'angoisse, de stress et de surcharges possi­bles. C'est à la fois, comme on l'a mentionné, une exigence humaine et un impératif dicté par la psychologie de l'appren­tissage (une sélection pesante crée des barrières à ce ni-

. veau). D'où la nécessité de préoccupations telles que:

- faire passer les épreuves dans un cadre familier com­me la classe, sous la surveil-

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lance de l'enseignement ha­bituel;

- fractionner l'épreuve sur plu­$ieurs jours, voire plusieurs semaines, pour éviter de prendre une décision défini­tive sur une seule séance (en veillant toutefois à ce qu'il n'y ait pas de stress dû à une période trop longue);

- éviter les effets de su rprise (types d'épreuves incon-nues);

- informer les parents pour éviter qu'ils ne soumettent leurs enfants à des pres­sions supplémentaires;

- rëndre les degrés suivants perméables entre eux pour que l'on puisse, le cas échéant, rectifier des déci­sions de sélection sujettes à caution;

g) diminuer les traumatismes. Les décisions relatives à la sé­lection des élèves devraient éviter de marquer ceux qui n'ont pas été promus dans les sections supérieures. Il con­vient d'éviter les traumatismes dus à des facteurs extérieurs tels que l'étiquetage qui dé­clenche des réactions de mé­pris de la part de l'entourage, ou à des facteurs intérieurs, tels que les complexes d 'infé­riorité;

h) préciser les compétences des en$eignants en matière d'évaluation. Avant de deman­der une évaluation objective et bien fondée des élèves, il con­vient de former les ensei­gnants dans ce domaine. On ne peut attribuer la responsa­bilité de décision à des ensei­gnants qui sont à la merci de pressions venant des parents

et des autorités, de même qu'on ne peut demander, faute de temps, que soient accom­plies toutes les tâches d'obser­vations, de corrections et de communications diverses. Dans l'application des procé­dés de sélection , il faut d'une part prendre en considération ce que l'on peut attendre des enseignants actuellement, et d'autre part examiner le type de formation souhaitable dans

. ce domaine;

i) transparence souhaitable de la politique de l'éducation. De nombreux procédés de sélec­tion appliqués actuellement sont à peine connus du pu blic, alors qu'ils concernent l'un des moments scolaires décisifs des plus importants quant à l'avenir de l'élève et du futur citoyen. Certains procédés contribuent à m·asquer les réa­lités, sans que ce soit néces­sairement intentionnel. Ainsi, pour citer un exemple, j'ai eu dernièrement l'occasion d'as­sister, dans le canton de Lu­cerne, à une conférence publi­que au cours de .Iaquelle l'ora­teur a été très applaudi pour avoir critiqué le système de

. sélection pratiqué dans le can­ton de Zoug . Ce canton con­naît une sorte de «numerus clausus» lors de l'entrée au secondaire, car seuls y sont admis 1 0 % des meilleurs élè­ves d'une volée.

Dans le canton de Lucerne, il faut avoir obtenu la moyenne de 5.2 sur 6 pour être admis. L'opinion publique lucernoise est d'avis qu'il s'agit là d'une qualité . innée, comme par exemple lavitesse de la lumiè-

re ou la couleur des yeux, bref que la promotion des élèves ayant 5.2 de moyenne est une sorte de jugement juste et di­vin. On ne perçoit absolument pas qu'à travers des manipula­tions conscientes - et j'ajoute­rai pleinement voulues - du degré de difficulté des exa­mens, on en arrive aux mêmes quotas que dans le canton de Zoug. Ce sont là des pratiques indignes d'un système éducatif démocratique . C'est pourquoi il est indispensable de récla­mer ·Ia transparence des mé­canismes de sélection, d'appli­quer des procédés équitables et de faire un effort au niveau de l'information, pour éliminer les prat iques voilées;

j) des coûts bien fondés. Aux préoccupations énumérées · ci­dessus s'ajoute pour conclure celle du rapport coût-rende­ment. Il ne s'agit pas de cher­cher à tout prix des moyens sélect ifs peu coûteux et qui épargnent du temps, car on est en présence d'un acte qui se rappo rte à l'être humain , ce qui justifi e par là même un certain investi ssement. Pourtant, il vaut la peine d'examiner cet aspect lors d'une évaluation empi rique des procédés de sélection . Une analyse fa·cto­rielle de simulations de coûts permet d'obtenir des indices relati fs aux mesures. On pour­rait alors renoncer à certaines d'entre elles, car tout ce que propose le marché de l'évalua­tion n'entraîne pas nécessaire­ment des améliorations sus­cepti bles de justifier un surcroît de dépenses.

Pour con·clure cette esquisse des qualités d'un bon procédé

de sélection, je me permettrai d'ajouter encore une remar­que.

On aura certainement relevé que l'utilisation de ce qui a été dit n'est pensable que dans le sens d'un processus d'optima­lisation, car certains critères sont contradictoires . Ainsi y a­t-'i~ contradiction entre les exi­gences de discrimination des résultats et celles destinées à préciser les besoin,s des de­mandeurs, entre les critères relatifs à la valeur prédictive et ceux de l'objectivité, ou encore entre l'égalisation des chances et la recherche du minimum de dépenses.

5. Perspectives de sélec­tion d'un nouveau type à l'école primaire

A côté d'améliorations portant sur le fonctionnement, il con­vient naturellement d'examiner ce qui, à moyen terme, peut être modifié dans le système même de sélection. Le point fondamental est qu'il faut sup­primer le poids actuel de la sélection et de ses effets péda­gogiques négatifs au profit d'un encouragement au déve­loppement des aptitudes. Je ne ferai qu'évoquer ces pers­pectives , sans les traiter en dé­tail, et vous renvoie à ce sujet au rapport intitulé «Réflexions ~ sur le thème de l'évaluation ' pédagogique», rédigé par un groupe de travail du projet suisse SIPRI , rapport disponi­ble ici. Ce document, élaboré dans le contexte suisse, plaide en faveur de deux propositions principales: meilleure distinc­tion des différentes fonctions

d'évaluation et mise en place progressive et contrôlée d'une sélection rénovée et diminuée.

5.1 Démarcation des différen­tes fonctions de l'évalua­tion pédagogique

On peut en distinguer principa­lement trois:

a) la fonction formative: l'éva­luation a pour but de guider l'élève dans son travail sco­laire et de chercher à situer ses difficultés afin de l'aider à découvrir des procédés qui lui permettront de pro­gresser dans son apprentis­sage;

b) la fonction sommative: ' l'évaluation constitue un bi­lan des connaissances ac­quises au terme d'une pé­riode de formati6n, tant du point de vue des capacités que des lacunes et insuffi­sar::Jçes;

c) la . fonction pronostique: l'évaluation renseigne sur les futures chances de ré­ussite scolaire et sur les possibilités de réussir dans une filière don'née .

Le problème 8:ctuel . réside dans ·une application prédomi­nante de l'évaluation de type sommative et pronostique, avec les effets qu'elle implîque sur la sélection, alors qu'une évaluation formative fait défaut la plupart du temps. Il est donc nécessaire d'exiger aussi bien au cours de la formation des enseignants que dans -les rè­glements d'évaluation que les différentes fonctions soient, à l'avenir, bien distinctes.

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Une pratique réelle et générali­sée de l'évaluation formative suppose que l'enseignant dis­pose d'une marge de liberté suffisante pour mener à bien les tâches d'encouragement qui s'y rapportent , laquelle li­berté n'est accordée que dans le cadre d'une sélection nette­ment diminuée, et non omni­présente.

5.2 Pour une évaluation péda­gogique nouvelle à effets sélectifs limités

Le rapport cité plus haut plaide en faveur de l'introduction pro­gressive d'une forme nouvélle et limitée de sélection . A cet

, effet, on peut reconnaître qua­tre scénarios , allant du statut quo à un modéle prospectif exempt de sélection. Dans un proche avenir, il est possible d'envisager le troisième scéna­rio, caractérisé par

a) un développement équiva­lent de toutes les compé­tences (sociales, individuel­les) ;

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b) des reproductions et des in­novations culturelles et so­ciales;

c) une auto-gestion de l'ap­prentissage;

d) une école primaire non dif­férenciée, à l'abri de toute sélection;

e)une perméabilité et une dif­férenciation internes dans le secondaire;

f) des évaluations de type for­mative dans le primaire, sommative , en conformité avec un plan d'études mini­mal, et pronostique lors des passages;

g) une pratique plus générali­sée de tests en conformité étroite avec les plans d'étu­des;

h) une application systémati­que de méthodes d'évalua­tion non uniformes de la personnalité';

i) un recours plus fréquent au diagnostic individuel de l'élève (en fonction de lui­même), par opposition au diagnostic de groupe;

j) favoriser davantage l'auto~ évaluation de l'élève;

k) faire en sorte que les déci~ sions de sélection soient le , résultat d'un consensus en~ tre enseignants, parents et élèves (avec recours à des tests de performances, en cas de désaccord).

Quatre points me semblent" de~ voir être respectés pour accé~ der à ce troisième schéma:

- des efforts considérables devront être consentis pour la formation des enseignants (afin de développer les quali~ fications en matière d'éva~ luation pédagogique) ;

- les parents devront être amenés à une participation plus active;

- les plans d'études doivent être mieux conçus et mieux adaptés aux objectifs éduca~ tifs; ,

- les réformes amorcées dans le secondaire doivent être poursuivies et réellement appliquées.

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Le concept d'activité - 1 dans la théorie piagétienne

Le concept d'activité détient une place centrale dans la théorie psychogénétique. Pour Piaget, la source de /'intelligence se trouve dans l'action (et non pas dans la perception ou le langage, comme le postulent ' d'autres théories psychologiques) et le sujet construit ses instruments intellectuels et ses connaissances grâce à son activité propre. Mais en quoi consiste exactement cette activité?

Essayons de préciser cela par l'analyse d'un exemple. Imagi­nons un enfant ou un adulte qui aimerait connaître quelles sont les conditions les plus propices pour faire germer des graines de haricots ou des len­tilles. Pour cela, il doit effectuer toute une série d'actions qui portent sur des objets con­crets, sur des choses. Par exemple, il disposera les grai­nes dans un récipient sur de la ouate ou autre matière absor­bante; il y mettra de l'eau et en variera la quantité s'il veut con­trôle r quel est le rôle de ce paramètre; il posera ses réci­pients en des endroits plus ou moins chauds ou plus ou moins obscurs, etc... L'enfant observera de manière plus ou moins systém~.tique , selon son ' âge et ses cadres logico-ma­thématiques, ce qui se passe : la croissance des graines, l'évaporation de l'eau, la colo­ration de la ouate par les grai­nes, etc ... Il observera donc le résul tat de ses actions, c'est­à~di re les réactions des objets. Il observera aussi ses propres acti ons, car il doit les mettre en relation avec les réactions des objets manipulés. Il doitcoor­donner ces mises en relation et procédera à des inférences plus ou moins convaincantes.

Ces dernières donneront lieu à d'éventuels contrôles qui exi­geront de nouvelles actions ou manipulations, de nouvelles observations, de nouvelles mi­ses en relation et de nouvelles coordinations, etc ...

Comme le lecteur peut le voir facilement, l'exemple ci-des­sus décrit une activité qui aboutira à la construction de connaissances physiques, car les objets concrets manipulés entrent en jeu non seulement comme support à l'activité du sujet, mais com me des «inter­locuteurs» qui lui «répondent» de manière spécifique et diffé­renciée (par exemple, les len­tilles germent plus vite que les haricots).

L'activité du sujet a deux as­pects. Un aspect observable par un observateur extérieur et un aspect non-observable, que nous appelons activité mentale qui ne peut être que déduite ou supposée. C'est cette activité mentale, sous-jacente à toute activité observable, qui cons­truit toute connaissance. Elle consiste - référons-nous de nouveau à l'exemple précé­dent - en un choix des don­nées pertinentes à partir de l'activité externe du sujet et des réactions des objets con-

crets qui la subissent. En d'au­tres termes, pour reprendre un vocabulaire utilisé par Piaget lui-même, elle consiste en un choix d'observables au niveau du sujet et de l'objet. Dire choix d'observables ou choix des données pertinentes, re­vient à dire attribution de signi­fication à certains aspects du tableau créé ou délimité par l'activité externe du sujet. Cela équivaut à dire assimilation à des schèmes cognitifs. Rappe­lons donc que ces observables ne sont pas des constatations nécessairement correctes: on observe ce que l'on peut ob­server, ce que nos schèmes nous permettent d'assimiler.

Le choix des données perti­nentes, ou plutôt des données jugées pertinentes par. le sujet, est l'un des constituants de l'activité mentale. Un autre , et non moins important, est la mise en relation entre ces don­nées choisies: dans quel ordre les actions du sujet ont été effectuées; quelle réaction de l'objet correspond à telle ou telle action, etc .. . Ensuite, et c'est là un troisième consti­tuant, il faut procéder à des coordinations entre ces mises en relation. Et le quatrième consiste à tirer des inférences dont la mise en forme verbale correspond à des connaissan­ces communicables.

Prenons un autre exemple, cette fois-ci dans le domaine logico-mathématique. Soit un certain nombre de baguettes de grandeurs inégales ou cer­tains nombre de cartons dé­coupés en différentes formes géométriques, des carrés,

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ronds, triangles, etc., dans des couleurs et grandeurs variées. On demande au sujet de les ranger de la meilleure manière possible. L'activité observée consistera en un tri et en un déplacement des objets et elle aboutira à des dispositions dif­férentes - de celles du départ. L'activité mentale qui la sous­tend peut être décrite de ma­nière analogue à l'exemple précédent: le sujet commence par assimiler à ses schèmes recognitifs les choses, baguet­tes et morceaux de carton. Il les percevra comme grands, petits, carrés, ronds, etc. En d'autres termes, il leur attribue­ra des significations. Le nom­bre de significations que l'on peut attribuer à un morceau de bois, à une baguette est très grand. On peut le voir comme bien coupé, comme dur, com­me objet servant à taper, à mélanger des peintures, à construire des maisons, etc ...

Le contexte dans lequel la consigne est donnée va inciter le sujet à choisir telle significa­tion plutôt que telle autre. En effet, si on demande à un sujet de ranger une collection de baguettes le mieux possible, cela l'incitera à les percevoir comme des éléments de clas­sement ou de sériation plutôt que comme des plots de cons­truction ou des instruments d'agression. Si le sujet est un enfant de 7 ans, il décidera que les données pertinentes dans le contexte sont relatives à la grandeur des baguettes et il les sériera, les assimilant ain­si à son schème de sériation préalablement construit. Si le sujet est un enfant de 5 ans, il

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jugera aussi que les données pertinentes ont à faire avec la longueur des baguettes mais comme ces schèmes de séria­tion sont moins bien élaborés que ceux de la classification en classes disjointes, il les assimi­lera à ces derniers et classera ' les objets en deux ou trois classes: grands et petits; ou grands, moyens et petits.

Une fois que le sujet a choisi de ranger les objets en fonc­tion de leur grandeur, il doit mettre en relation les objets suivant ce critère. Il peut les comparer deux à deux ou tous ensemble, pour prendre le plus grand de tous. Il doit coordon­ner toutes ces mises en rela­tion. On observe souvent des enfants qui ne peuvent faire que des coordinations partiel­les, c'est-à-dire qui ne peuvent pas considérer dans leur en­semble toutes les mises en re­lation. On a observé plusieurs stratégies plus ou moins éco­nomiques et plus' ou moins effi­caces pour arriver au range­ment final. Nous faisons l'hypo­thèse que ces stratégies reflè­tent les types de coordination que l'enfant est capable d'ef­fectuer entre les mises en rela­tion. Si l'enfant est en train de faire une sériation, ces mises en relation et coordination sont accompagnées d'inférences de type transitif.

La même analyse peut être fai­te pour le classement des car­tons découpés en formes géo­métriques différentes. Nous proposons cela comme exerci­ce au lecteur.

Faisons une parenthèse pour rappeler que les activités logi-

co-mathématiques aboutissent en premier lieu à la formation des connaissances de type 10-gico-mathématique et en se­cond lieu à des formes d'orga­nisation. C'est le cas précisé­ment de la sériation et la clas­sification *, qui sont des instru­ments intellectuels, car toutes deux sont utilisées en d'autres situations pour organiser et structurer des données et la mise en relation de celles-ci. Par exemple, dans le cas de la germination des graines, le su­jet est obligé de tenir compte de l'ordre dans lequel il fait ses actions ainsi que l'ordre d'ap­pari~ion des réactions des ob­jets.

De tout ce qui vient d'être dit, il en ressort que l'activité du sujet responsable de la cons­truction d'instruments intellec­tuels et des connaissances, tant physiques que logico-ma­thématiques, n'est pas l'activité observable, mais bien entendu l'activité mentale qui la sous­tend. Ainsi, s'il est souhaitable de permettre aux enfants - et non seulement aux plus jeunes - de manipuler dès objets con­crets, des choses, il faut choi­,sir les situations en fonction de l'activité mentale qu'elles sus­citent. La tâche n'est point faci­le. Mais elle est indispensable si on veut faire de l'éducation active, et surtout si on veut élaborer une pratique pédago­gique inspirée de la théorie de Jean Piaget.

Une telle pratique exigerait par ailleurs une redéfinition du rôle de l'enseignant et une réorga­nisation de sa formation. Car,1 ce n'est pas parce que l'élève

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construit lui-même son savoir que l'enseignant peut se repo­ser ou se cantonner dans un rôle d'observateur. Il doit non seulement proposer à ses élè­ves des situations qui les inci­tent à être actifs mais égaIe­ment pouvoir suivre ses élèves dans leurs cheminements per­sonnels et intervenir de maniè­re adéquate.

Il doit aussi accepter que son pouvoir d'intervention soit limi-

té puisqu'il ne peut pas faire des mises en relation et des coordinations à la place de l'enfant. Il pourra tout au plus indiquer quelques données pertinentes ignorées et lorsque ses sug­gestions n'ont aucun effet, il doit pouvoir l'interpréter, non pas comme de la mauvaise volonté de la part de son élè­ve, mais comme une impossi­bilité momentanée de celui-ci d'assimiler la donnée suggé-

rée; en d'autres termes, l'im­possibilité de lui attribuer une signification qui la rendrait per­tinente.

Androula Henriques Université de Genève

* Il ne faut pas interpréter ces termes dans le sens d'une activité de sérier (ou de classer), mais dans le sens de ce qu'il y a de commun et d'essentiel à toutes actions de sérier (ou de classer) .

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COSMA +. ONDp, Champréveyres 3, case postale 10, 2000 Neuchâtel 8 Monruz, tél. (038) 22 3925

Les réalisations audio-visuelles à l 'école Lausanne, Collège des Bergières - 18 mai 1983

Organisée par la sous-commission COSMA «Cours et manifesta­tions », cette journée est destinée aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines.

Elle a pour but: d'informer les enseignants sur les possibilités de l'audio-visuel léger dans la pratique quotidienne de la classe;

de faire connaÎtre des productions audiovisuelles originales (dias, films, transparents, enregistrements, vidéos, etc.) réalisées par des cOllègues dans le cadre scolaire; d'échanger idées et techniques.

Entrée libre.

A DÉTACHER - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - '- - - - - - - - - .- - - - - - - - - -->c6 COSMA-ONDP, Champréveyres 3, case postale 10, 2000 Neuchâtel 8 Monruz, tél. (038) 22 39 25 .

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BULLETIN D'INSCRIPTION Nom ____________________________________________ ___

Prénom __________________________________________ _

Adresse ____________________________________ ~------

Localité ___ ---: ___________________ _

Téléphone ____________________ _

Ecole --____________________ _

Niveau d'e nse ig n e ment __________________ --'-__________ _

D s'inscrit à la journée «Les réalisations audiovisuelles à l'école», du mercredi 18 mai ' 1983, à 9 h. 30

. D participera au repas en commun

La participation à cette manifestation est gratuite.

Date - ____________________ __ _

Signatu re --______________________________________ _

Formule à retourner à votre DIP, service (primaire ou secon,. daire) : Délai: 4 mai 1983.

Les c~ndidatures agréées par votre DIP seront confirmées par les orgamsateurs.

Télévision éducative romande

1983

«Je ferais bien le tour de la Suisse en seize semaines. Ça oui. Vous savez Sion-Lausanne, ca vaut Kinshasa-Les Seychelles. Il y a beaucoup à voir par­tout, ça n'est pas une question d'espace.»

Propos tenus par Gérard Crittin, lauréat de «La course autour du monde»

1978- 1979 ; à son retour en Suisse.

La Télévision éducative donne aux jeunes de Suisse romandë' l'occasion de faire savoir ce qui, à leurs yeux, «se passe» autour de chez eux. Tous ceux qui sont intéressés par «La course autour de chez soi 83» peuvent y participer en réalisant de courts reportages sous forme de films super 8 mm. Les conditions de participation sont précisées dans le règlement ci -joint. Lundi 17 janvier, dans l'émission «SUR UN PLATEAU», Télévision romande, 5 minutes d'information pour lancer l'opération 83.

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« La course autour de chez soi 83»

Conditions de participation

« la course autour de chez soi» n'est pas un concours. le seul gain que les participants peuvent en attendre, est la diffusion par la Télé­vision suisse romande des films jugés les plus intéressants.

1. La participation est ouverte à tous les enfants et adolescents en âge de scolarité obligatoire de Suisse romande. Ils peuvent participer indivi­duellement, en groupe ou par classe.

2. Les jeunes, groupes ou classes qui veulent participer nous informe­ront de leurs intentions, au plus tard jusqu'à fin juin 1983; en nous envoyant une carte postale, sur laquelle figurera:

a) Nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable. b) L'adresse du destinataire:

Télévision éducative Télévision suisse romande « la course autour de chez soi» Case postale 234 1211 Genève 8.

3. Les films devront parvenir au plus tard, à la même adresse, le vendre­di 30 septembre 1983.

4 . Un comité de sélection, composé de spécialistes et de jeunes, choisira les films qui seront diffusés lors des émissions prévues pour la fin de 1983.

5. Les films diffusés seront payés, tout droit compris, Fr. 50.- la minute (cinquante francs).

6. Les films seront envoyés dans le format super '8 mm, muets ou sono­res (piste couchée sur le film!, vitesse 18 ou 24 images/seconde. Nous conseillons la vitesse 24 images/seconde et l'utilisation d'une seule piste son. Leur durée sera de 2 à 5 minutes au maximum (les films dépassant cette durée seront éliminés). Ils seront envoyés avec une amorce de 2 mètres au début et à la fin de chaque bobine.

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7. Une fiche technique accompagnera les films, avec les indications suivantes: a) Nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable. b) Une liste des musiques utilisées, avec un minutage précis de chaque

thème, le nom du ou des auteurs, compositeurs, la marque et le numéro du disque. Des musiques, bruitages et sons originaux sont souhaités.

c) Un texte précisant les conditions de réalisation, les intentions des auteurs et les raisons du choix du sujet. Il servira à la présentation des films diffusés.

Un formulaire type sera envoyé à tous ceux qui en feront la demande.

8 . Le choix des sujets est totalement libre. Toutefois, il s'agira de reportages sur des thèmes, des événements (ou des faits jugés tels) d'actualité de la Suisse. Ces reportages seront tournés entre le début de l'année et la fin de sep­tembre 1983. Nous tenons à signaler cette année la possibilité de traiter aussi des sujets en rapport avec l'énergie sous toutes ses formes. Ces films pour­'ront, en plus de «La course autour de chez soi», participer au concours : Projet-Energie, Montreux, qui sera présenté en novembre 1983.

9. Les adultes, notamment les enseignants, qui participeraient avec des jeunes, groupes ou classes, limiteront leur rôle à celui de conseiller tech­nique. Nous n'accepterons aucun film conçu ou réalisé par des adultes.

la. Tous les films, diffusés ou non, seront retournés à leurs auteurs, au plus tard, avant la fin de 1983.

11. La Télévision éducative se réserve le droit de copier tous les films envoyés et de les rediffuser en tout temps aux mêmes conditions.

Possibilité de trouver un appui pédagogique et technique auprès de M. SERGE RAPPAZ, ODIS, Sion.

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Pour toute question concernant «La course autour de chez soi», on peut s'adresser aux Centres cantonaux de Radio et Télévision éducatives, dont les adresses figurent ci-dessous.

Ces centres peuvent aussi donner des conseils et, de cas en cas (il faut en convenir avec eux), fournir une assistance technique, prêter du matériel ou organiser un cours. "

A dresses des centres cantonaux :

JURA:

BERNE:

Centre cantonal de Radio et Télévision éducatives M. Pierre JELMI, instituteur Les Longues Royes 2854 Bassecourt

Centre cantonal de Radio et Télévision éducatives Rue du Châtelet 37 2500 Bienne

FRIBOURG ~ Centre d'initiation aux Mass Media Case postale 7

GENÈVE:

1700 Fribourg

Service des MAV Cité Vieusseux 9 Case postale 222 1211 Genève 28

NEUCHÂTEL: Centre neuchâtelois de documentation pédagogique Champréveyre 3

VALAIS:

VAUD:

2000 Neuchâtel 8 Monruz

Office de documentatiol) et d'information scolaires Gravelonne 5 1950 Sion

Centre d'initiation au Cinéma Chemin du Levant 25 1005 Lausanne

Télévision éducative et

sous-commission de production Lausanne et Genève, décembre 1982

SOM MAIRE DE L'OUVRAGE 1, Introduction . 2. L'identité des bacheliers. 3. Les bacheliers vus par les tests. 4. Le choix professionnel des bacheliers. 5. L'adaptation aux études universitaires. 6. L'examen, le conseil et sa validation . 7. Conclusions générales

et considérations finales. 8. Bibliographie. 9. Annexes.

10. Liste des tableaux et graphiques.

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@ .Radio Telévision Educative ROlllande. ~ Avril Lundi Il el mardi 12 TV-Scopie: «Le théâtre radiophonique». Le travail de ceux qui collaborent pour la mise en ondes d'une pièce radiophonique.

Programme d'avril àjuin 1983

Mai Mardi 3 Documentaire : Jura 2' partie

Lundi 9 el mardi JO TV-Scopie: «Le son au Festival de jazz de Montreux». Les différents traitements du son en vue de l'amplification, du uisque, de la radio etdelaTV.

Mardi 17 Documentaire: Jura 3' partie

Mardi 24 Documentaire : «Trésors grecs: deux décou­vertes qui bousculent l'histoire.)

Lundi 30 el mardi 31 Telactualité: «L'événement du mois». (Mar­di, en complément, un document extrait des archivesdelaRTSR.)

Juin Mardi 7 Documentaire: «Les Gronks, ces amis qui nous veulent du bien,.: une histoire de l'energie qui pose la question de comment et pourquoi l'économiser.

Les lundis 18 avril, 2 et 16 mai, et 6 juin dans l'émission "Sur un plateau», vers 17 h. 50, une nouvelle rubrique d'actua­lité et d'information pédagogiques pour tous ceux qui s'intéressent à l'enseigne­ment et à l'éducation. Lundi 23 mai, Pentecôte, pas d'émis­sio_n.

Lundi 25 et mardi 26 Diffusions: lundi vers 17 h. 50, dans l'émission « Sur un plateau", mardi vers 14 h. 30

Telactualité: «L'événement du mois». En Tel'·· Ed ronction de l'actualité de la semaine précéden- e eiW "S1·00 uca+=- y.e te ; mardi, en complément, un document extrait ,V. II .UV~ des archives de la RTSR. L-_-=~-=--=--=--==-=:======~~~~~~~~~~

Avril M - Mercredi 9 h. 30 (6-10 ans) RSR Il V - Vendredi 9 h. 30 (10-16 ans) RSR II M 13 A vous la chanson

La taupe par Yok-Yok

V 15 Initiation musicale Comédie musicale : Le manteau de Joseph

M 20 Conte inachevé LudlepetitBabylonien: délai d'envoi 6 mai

V 22 Chemin faisant Un ancien métier: poissier

M 27 Folklore, rondes_et comptines V 29 Evénements d'hier .

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et d'aujourd'hui Les enrants d'Orphée: Voyage au pays des accents de France

Portes ouvertes sur l'école Lundi Radio Suisse romande II 10 h. - 10 h. 30

Il Filles-garçons, une même éducation?

18 L'école ouverte au monde 25 L'éducation aux media

Radio Mai M 4 Environnement

Le nez, l'odorat

V 6 Anthologie La saga du rock: les années 60

M Il Initiation musicale L'oreille en colimaçon

V 13 Actualité Les zonards

M 18 L'information à travers une histoire Le voyage d'une lettre

V 20 A vous la chanson/récréation Chansons et légendes de Provence avec Mont-Joïà

M 25 A vous la chanson Le polichinelle par Ginette Girardier

V 27 Actualité Vivre au couvent

Portes ouvertes sur l'école 2 L'enseignement de' la géographie

et de l'histoire: u.necollaboration

9 Maîtres spécialistes: cloisonnement ou coopération

16 L'éveil deS' élèves aux problèmes économiques (séminairedeChexbres)

23 Pas d'émission: Lundi de Pentecôte 30 Langues anciennes: pour quoi

raire?

M 1 Conte inachevé: épilogues V 3 Anthologie

La saga du rock: les années 60

M 8 Folklore, rondes et comptines Avec NazarePereira

V 10 Evénements d'hier et d'aujourd'hui L'histoire parles archives de la SSR

M 15 Conte par ailles Vigneault Quelques pas dans l'univers d'Eva

V 17 A vous la chanson Hastaluego Santiago par Hugues Auffray

M 22 Environnement A la découverte ... de mon quartier, de mon village

V 24 Actualité La publicité

M 29 Opération histoires policières Lauréats

Portes ouvertes sur l'école 6 Enseignants chômeurs?

13 Cours facultatif, cours à option, qui choisit?

20 L'école Rudolph Steiner

27 L'enseignement: une profession fermée

Pour plus de précisions sur les titres et les contenus des émissions, se rérérer aux programmes radio et TV publiés dans les quotidiens et hebdomadaires.

Juillet V 1" Opération «Histoires policières»

Lauréats

r Compléments de verbe compléments de phrase

Une des difficultés majeures du programme de grammaire de 3P et de 4P dans le Plan d'études romand consiste à distinguer avec certitude les compléments de verbe et les compléments de phrase.

Par exemple, dans «La semai­ne dernière, Pierre a reçu une bicyclette.» «La semaine der­nière» est considéré comme un groupe permutable (vert); alors que «une bicyclette» est dit «non permutable» (bleu). Le premier est complément de phrase, le second complément de verbe.

Les critères qui permettent de distinguer ces deux sortes de compléments sont définis par «Maîtrise du français» aux pa­ges 348 et 349, ainsi que dans l'atelier No 2, aux pages 356 et suivantes notamment.

P

Rappelons, pour commencer, que ces critères sont d'abord syntaxiques avant d'être sé­mantiques, c'est-à-dire qu'ils relèvent de l'observation du fonctionnement de la langue, avant de retenir des notions de sens.

Comme chacun le sait, les principaux critères qui permet­tent d'établir la distinction entre le complément de verbe et le complément de phrase sont les suivants·:

1. Critère de mobilité Dans l'exemple «Malgré ses soucis, mon père est de bonne humeur.» on peut déplacer le groupe initial en fin de phrase pour obtenir: «Mon père est de bonne humeur, malgré ses soucis.» ou «Mon père, malgré ses soucis, est de bonne hu­meur.»

~~ GN (jaune) GV (gris)

~p(bleu)

\ Mon frère passera à la poste

Le groupe «malgré ses sou­cis» est complément de phra­se, mobile, et peut être dépla­cé sur l'axe syntagmatique. Seules des questions de stylis­tique pourront donner la préfé­rence à l'une ou à l'autre des formulations possibles.

2. Critère de nécessité (ou d'effacement)

Dans l'exemple «Mon frère passera à la poste à neuf heu­res.» l'on peut dire «A neuf heures, mon frère passera à la poste.» ou «Mon frére, à neuf heures, passera à la poste.»

Si je dis: «Mon frère passera à la poste.» j'obtiens une phrase correcte du point de vue gram­matical. En revanche *« Mon frère passera.» ne peut se concevoir que par la présence, exprimée ou sous-entendue, d'un complément du verbe. Du reste, le dictionnaire donnera toujours l'exemple «passer quelque part» ou «passer à quelque part.»; ce qui indique bien la nécessité d'une suite du verbe (pris dans cette ac­ception-ci).

GP (vert)

à neuf heures

43

l"" ,y.yy ••••••••••••• •• ~............... y~~y.-T._~Y.TTy •• y.~~---~T~~~~~~----~

1 1 1 f. , (1 ,1 1 l , t ' 1 : \ ! , • t , • , .

Si, dans «Paul met son pullo­ver. », je supprime le complé­ment, la phrase * «Paul met.» est incorrecte.

3. Critère de pronominalisation

Avec la phrase «Je parle à mon père. », je peux obtenir, par la transformation pronomi­nale, «Je lui parle .»

De même «Je viens de Paris.» donne: «J'en viens.» ou «Je vais . à Paris.» donne «J'y vais.» etc.

Cette transformation pronomi­nale n'est pas réalisable dans le cas du complément de phra­se, comme par exemple dans:

«Mon frère passera à la poste dès son retour.»

On peut dire: «Mon frère y passera dès son retour.» mais 'Ie groupe «dès son retour» (permutable) ne peut pas être transformé en pronom.

Remarques

Les exemples ci-dessus font ressortir le fait que les complé­ments de phrase ne peuvent pas être confondus avec les compléments «circonstan­ciels». Du reste, les notions sémantiques de lieu, de temps et de manière apparaissent dans les programmes de 5P et de 6P du Plan d'études ro­mand.

En outre, il faut se garder de prendre des exemples qui prê­tent à confusion parce qu'ils sont extraits de leur contexte. Et il arrive parfois que les élè­ves (et les maîtres aussi !), pris

44.

par le jeu de ces exercices de structuration, en arrivent à donner des exemples qui n'ont pas de sens, ne sont pas cor­rects ou relèvent d'un langage pour le moins saugrenu.

Conclusion

Les trois critères énumérés ci­dessus ne sont pas exhaustifs, et il faut savoir que tous ne sont pas forcément applica­bles à chaque fois, avec le même degré de certitude. Le critère de mobilité, par exem­ple , est souvent discutable en fonction d'effets stylistiques à obtenir: versification, mise en évidence, etc.

Le but enfin de l'analyse de la phrase n'est pas de vouloir placer à tout prix et définitive~ ment une étiquette sur tous les éléments de la langue. Cette dernière est bien trop riche de nuances pour cela! Mais, com~ me le Plan d'études le dit bien: «L'enseignement de la gram~ maire a pour buts:

[ .......... ] de révéler à l'enfant le fonc~ tionnement du système de la langue.» (p. FE 41, CIRCE 1).

Le problème plus particulier des adverbes et des locutions verbales fera l'objet d'un pro~

chain article. François Mathis

ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Conjugaison 2P

Mise en correspondance du couple émetteur/récep­teur avec le je/tu de l'énoncé (cf. MF p. 419)

Texte de départ: (extrait du Petit Prince de Saint-Exupéry).

- Bonjour, dit le renard. - Bonjour répondit poliment le Petit Prince qui se

retourna mais ne vit rien. - Je suis là, dit la voix sous le pommier. - Qui es-tu? dit le Petit Prince. Tu es bien joli ... - Je suis le renard, dit le renard. - Viens jouer avec moi, lui proposa le Petit Prince. Je

suis tellement triste ... - Je ne puis jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas

apprivoisé.

Travail individuel

- Lecture silencieuse du texte . - Exercices de contrôle de compréhension.

Travail collectif: découverte de l'émetteur et du récepteur.

a) Travail sur les deux premières répliques: . - Quelles sont les personnes qui communiquent?

- Qui engage la conversation? Que dit-il? - Que répond le Petit Prince?

Cqnstats

- Quand le renard dit «Bonjour» il joue le rôle d'émetteur: E

- Quand on dit «Bonjour» on s'adresse à quelqu'un qui joue le rôle de récepteur. '

- QU.and le Petit Prince dit «Bonjour» il devient émetteur et s'adresse au renard qui devient récepteur: R

Pour qu'il y ait communication il faut que R devienne E et vice-versa:

alternance des rôles émetteur/récepteur.

b) Rôle du narrateur Dans ces répliques il y a une partie de texte qui ne concerne pas les paroles prononcées par les deux acteurs de la communication. En jouant la scène les enfants le découvri­ront. On peut déboucher sur un exercice de lecture à haute voix, par groupes de trois: le renard, le Petit Prince, le narrateur.

li On distinguera ainsi, dans le texte, ce qui appartient au dialogue et ce qui est narration.

c) Découverte des pronoms «je» et (du» On ne garde du texte que ce qui appartient au dialogue.

On en fait une bande dessinée. 1·

Aux enfants de situer, pour chaque réplique, l'émetteur et le récepteur, de dessiner les bulles, de placer les pronoms de conjugaison avec la flèche qui indique la personne concernée par chaque pronom.

45

l"", , •• ,y •••• , ".,y •• ,."W.yyy.",."y.,.,,~ ••• ,,"'" ~ ..... T~~.W'.'.Y •• ~ ••• ~ j.ltt •• '.· ,,11,4. 0

• 1.1'~~~~tLt'.tl.tttlil'tl;,\I~.I. ,1~.t~'~·I"".II"tl't

46

En complétant cette bande dessinée puis en observant les schémas les enfants découvrent:

- que les rôles émetteur/récepteur alternent - que la bulle concerne toujours l'émetteur, celui qui parle, le

récepteur étant celui qui écoute - que le pronom «je» concerne toujours l'émetteur (la personne

qui parle) - que le pronom «tu» concerne toujours le récepteur (la per­

sonne qui écoute).

Exemple:

F~ ® ®

Bonjour . Bonjour.

Je SUI $ la Qui e5.hA?

Tu e~ bien joli ".

suis Url renard. Vien5 jOL.fer qvec MO;. Je 5Ll i s reUel'Y1el'1~ rrisre.

Je ne pLli ~ pa~ jo~et" avec I-oi.

J~~~i;~;~l~~

Chantal FumeauX

Le papa de Vanessa est bou­cher. Vanessa nous a souvent parlé de la boucherie et du travail de son papa. Nous sa­vons que dans une boucherie on vend de la viande de che­val, de lapin, de vache, de porc, de mouton et des pou­lets, mais nous ne savons pas com ment les bêtes sont tuées et préparées. 'Nous dessinons ces animaux en utilisant une coul eur pour les parties qui se mangent et une autre couleur pour les parties qui ne se man­gent pas. Nous essayons aussi de dessiner une boucherie.

Mardi après-midi, nous allons trouve r le papa de Vanessa dans sa boucherie. Quatre personnes travaillent avec lui. Nous nous rendons à l'arrière du magasin , dans la pièce où se prépare la viande. Là, Mon­sieu r Pitteloud nous présente tous les outils qu'il utilise: une hache, une scie, beaucoup de

Connaissance de l'environnement La boucherie

couteaux de différentes gran­deurs, ùn fusil pour aiguiser les couteaux, une grosse piéce en bois sur laquelle on découpe la viande, une balance, des crochets pour suspendre la viande.

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Puis, nous voyons les machi­nes et les appareils électriques et Monsieur Pitteloud nous fait une démonstration avec la ma­ch ine à emballer la viande sous vide d'air 1.

Le fumoir sent très bon, un peu comme quand on fait du feu pour la grillade.

Le frigo est grand comme une chambre et rempli de mor­ceaux de viande. Le papa de Vanessa a mis de côté une tête de porc pour nous montrer comment on la découpe; on ne pensait pas qu'on pouvait manger la tête et les pattes. Nous voyons aussi les autres bouchers en train de découper des quartiers de viande, de servir des clients et d'installer des poulets sur le grill.

1 Tout en visitant, nous posons beau­coup de questions auxquelles Mon­sieur Pitteloud répond très gentiment.

47

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Nous posons encore quelques questions puis nous retour­nons en classe avec des ré­ponses plein la tête et.. . une immense assiette valaisanne.

Merci Monsieur Pitteloud!

Le lendemain, nous essayons de nous rappeler de nos ques­tions et des réponses de Mon­sieur Pitteloud; ce n'est pas trop difficile:

- Est-ce que vous attrapez fa­cilement les animaux pour les tuer? - Ce n'est pas moi qui les attrape, c'est le paysan qui possède la bête; il la mène à l'abattoir attachée à une corde. - Où tue-t-on les animaux? - A l'abattoir. - Combien recevez-vous d'ani-maux chaque fois? - Plusieurs par semaine. - Lesquels? - Le porc, la vache, le mouton, le veau, l'agneau, le poulet, le lapin.

- Qui est-ce qui tue les ani­maux? - C'est le boucher qui tue les animaux. - Est-ce que c'est facile d'enle­ver la peau des .animaux?

1 - C'est assez facile; c'est aussi le boucher qui fait ce travail, à l'abattoir. - Que fait-on avec la peau des animaux? - Beaucoup de choses: des

1 manteaux, des chaussures, des sacs, des vêtements en cuir, ou en mouton retourné ou en daim. - Quel est l'animal qui a le plus

, d'os? - La vache, parce qu'elle est plus grosse que le mouton, le porc, le veau, etc ... - Quel est l'animal qui se vend le plus? - Le porc. - La tête? - Non, les tranches .

Nous avons dicté à la maîtres­se toutes les réponses, elle les a écrites sur des feuill es et nous avons fait les dessins.

Quelques jours plus tard, noUS recevons les photos de toutes

les machines ,et de tous les outils . Heureusement car nous n'avions pas trouvé de docu­mentations sur la boucherie à part quelques réclames.

Nous retrouverons très facile­ment le nom de chaque instru­ment; cette fois, c'est nous qui l'écrivons; nos dessins sont bien fa its car nous pouvons reconnaître facilement les ou­tils .

No~re travail est terminé , nous avons un gros classeur plein de renseignements, de des­sins et de photos que nous apPortons à tour de rôle à la maison 2.

COLLABORATION AVEC L'ODIS . Les documents de références sur les différentes activi­tés humaines sont très rares à l'exception des BT qui proposent régl:Jlièrement des sujets d'enquête .

Aussi, l'OOIS est prêt à collaborer avec les enseignants en mettant à leur disposition un photographe qui leur constituera une documentation complète (dias, photos) sur le sujet d'étude.

Maintenant, ce classeur est à l'OOIS et vous pouvez le con­sulter!

Danièle Schmid Jocelyne Gagliardi

2 Grâce à cette activité, nous nous sommes exercés à : - observer le travail d'un boucher - poser des questions - écouter les réponses - décrire et dessiner un lieu de travail - décrire et dessiner des outils de tra-

vail .

~i~ c"'JMJir,,~i~~ Education 'visuelle et manuelle Activités créatrices -B-.... , ...... .

W Il •• 11 .... ..

50

Ul ....... ,. .. , ....... .. La sectio~ ACM/SPVal a le plaisir de vous inviter à participer à un expose de Monsieur Gottfried Tritten le

mercredi 27 avril 1983, à 16 heures précises, au centre scolaire de Grimisuat.

Monsieur Tritten nous parlera d'une expérience réalisée à Grimi­suat ~ù. les enf~nts ont décoré leur cadre de vie qu'est l'école. Une vIsite des lieux complétera cet exposé.

Il ne s'agi.ra pas seulem~nt de connaître le processus technique que M. Tntten nous expliquera à l'aide d'un film, mais également et surtout la démarche didactique du premier projet à la réalisa­tion finale.

De multiples expériences ont été faites en Suisse et à l'étranger dont M. Tritten nous parlera également.

Invitation très cordiale à tous les enseignants !

Une course d'école au zoo des Marécottes, c'est un bain de nature dans un cadre merveilleux

C' est ~ussi apprendre à vos él.èves à mieux connaître notre faune alpi­ne, qUI partage avec nous un biotope bien souvent ignoré.

A 1 5 minutes de Martigny par train ou par route. '

Renseignements au (026) 82518, case postale 6, 1922 SALV.AN

ZOO PISCINE LES MARÉCOTTES

SALVAN - VALAIS

1

Nouvelles acquisitions 0018

_ Nouvelle histoire de la Suisse et des Suisses, T. Il, Payot, 1983.

_ JOUVENET, Louis-Pierre. - Horizon politique des pédagogies non directives, Privat, 1982.

_ BOUILLOT, René. - Toute la vidéo d'amateur, Paul Montel, 1983.

_ ANSCOMBE, J. - DUPONT, J. - Photos-séquences: Luc et Caroline et la bicyclette, Ed. MDI.

_ ANSCOMBE, J. - 'DUPONT, J. - Photos-séquences: Luc et Caroline au supermarché, Ed. MDI.

- MOYNE, Albert. - Le travail autonome, Fleurus.

- Documentation en poche: Nathan: _ LAMBERT, David. - Les animaux préhistoriques. · _ MILLARD, Anne. - Les hommes préhistoriques. _ COWLEY, Stewart. -Les vols de l'espace. _ PATON, John. - Astronomie: à la découverte de l'univers,

Fernand Nathan, 1983.

- Monde en poche Nathan: _ LE GUEVELLOU, Jean-Marie. - A la Bastille!

14 juillet 1789. _ BROCHARD, Philippe. - Dans un village gaulois,

Fernand Nathan. .

Articles de revues _ «Les activités physiques» dans CO Parents, No 96, 1983. _ «Une école pour un seul monde» dans Educateur N° 2, 1983

+ un dossier: «Ecole pour un seul monde: Pour une vision globale du monde à l'école. Education pour le développement et pour une solidarité mondiale ».

Diapositives

Histoire

HC 52 HIC 04 HIC 06

Géographie

GS 34

A l'école de la Ille République Impôt sur le revenu Icha

Le paysage jurassien (dias officiel­les)

Sciences techniques

ST 53 Le charbon, une nouvelle énergie

12 dias 90 dias

112 dias

16 dias

24 dias 51

"'" , ••••••• , •••• w •••• , ••• , ••••••••••• , ••• ,., ••• WW.", _~ .... w~~y~yTY •• ~~T.~-~-4 ,.., "il,I,I, .. 1'" IIt"HIII', ;. . I .... '~~ ;;

Bulletin d'information de la Bibliothèque du Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N0 10, mars 1983 Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 23 40 04

Sommaire 1. Liste des acquisitions récentes de la

bibliothèque.

Liste des àcquisitions récentes de la Bibliothèque du CFPS

Psychologie LORENZ, Konrad. - Essais sur le com­portement animal et humain: les leçons de l'évolution de la théorie du compor­tement. - Paris: Ed . du Seuil, 1970. -4.83 p. - (Science ouverte). - Trad. de : Uber tierisches und menschlisches Verhalten. 159.929LOR

PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. - La construction de /'intelligence dans l'in­teraction sociale. - 2e édition. - Berne : Francfort/M .: P. Lang, cop. 1981. -244 p. - (Exploration. Recherches en sciences de l'éducation).

159.922 : 301.151 PER

Toxicomanie SZASZ, Thomas S. - Les rituels de la drogue: la persécution rituelle de la drogue et des drogués. - Paris: Payot, 1976. - 245 p. - (Bibliothèque scientifi­que). - Trad . de : Ceremonial chemistry.

178.8 : 304SZA

Travail social DUPUY, Jean-Pierre. - L'invasion phar­maceutique. - Paris : Ed. du Seuil, 1974. - 269 p. (Sociologie) . 361.1: 304DUP

Premier cours de praticiens-forma­teurs: octobre 1980 - février 1982. -Fribourg : Ecole d'éducateurs spéciali­sés,. [1982]. - 122 p. 36.081 PRE

ROBERTIS , Cristina de. - Méthodologie de /'intervention en travail social. - Pa­ris: Le Centurion, 1982. - 316 p. - (So­cio-guides; 23). 36.058.9ROB

Education Education spéciale

GOBRY, Ivan. - Les fondements de l'éducation. - Paris : Ed. Téqui, 1974. -182 p. 37 .011 GOB

POSTIC, Marcel. - La relation éducati­ve, -2e èdition revue et augmentée. -Paris : Presses universitaires de France, 1982. - 269 p. - (Pédagogie d'aujour­d'hui). 37.02POS

RETHAULT, Eugène. - Le mongolisme: thérapeutiques médicales et psychopé­dagogiques. - Paris: Ed. ESF, 1973. -450 p. 376.4RET

Biologie CARLES, Jules. - Les origines de la vie. - ge édition refondue et mise à jour. -Paris: PUF, 1980. - 127 p. - (Que sais­je?; 446). 576.1 CAR

Médecine: pathologie Physiologie Santé publique ADAM, Evelyn . - Etre infirmiére. - Mon­tréal: Ed. HRW, 1979. - XII, 115 p.

616-083ADA

GOYETIE, Diane. - Etudes de cas en soins infirmiers. - Montréal : Chenelière et Stanké; Paris : Maloine, 1982. -159 p. 616-083GOY

JENICEK, Milos. - Epidémiologie: prin­cipes, techniques, applications. - St­Hyacinthe [Qué]: Edisem; Paris: Maloi­ne, 1982. - 454 p. 616-036.22JEN

LAMBERT, Jean-Luc - RONDAL, Jean A. - Le mongolisme. - Bruxelles: P. Mardaga, 1979. - 217 p. - (Psychologie et sciences humaines; 82).

616.899.6LAM

ROBERT, Jacques-Michel. - Compren­dre notre cerveau. - Paris: Ed . du Seuil, 1982. - 263 p. - (Science ouverte).

612.8ROB

RONDAL, Jean-Adolphe - LAMBERT, Jean-Louis . - Questions et réponses sur le mongolisme. - Paris : Maloine; Sainte-Foy: Ed. La Liberté, 1982. -159 p. 616.899.6RON

Santé publique et développement chez l'homme: rapport d'un Groupe scientifi­que de l'OMS. - Genève: Organisation mondiale de la santé, 1972. - 44 p. -(Série de rapports techniques; No 485).

614SAN

53

Communiqués

Informations statistiques

1. Effectif des élèves de l'enseignement primaire au début de l'année scolaire 1982-1983

Classes enfantines Classes primaires Classes spéciales

Total 1981 - 1982 Différence

L'effectif total des élèves de l'enseignement primaire conti­nue - et continuera encore - à décroître mais à un rythme de moins en moins rapide.

En effet, si les classes primai­res perdent encore 1 695 élè­ves et les classes spéciales 28, il convient de relever qUe les classes enfantines enregis­trent au contraire une augmen­tation de 102 élèves par rap­port à 1981. C'est la première fois qu'un tel phénomène - ré­jouissant - se produit depuis 1975 et l'on peut imaginer que,

54

Bas-Valais Haut- Valais

3656 1 656 14 711 638O

587 228

18954 8264 19914 8925 - 960 - 661

si ce mouvement se confirme à l'avenir, l'on s'acheminera vers une stabilisation des effectifs totaux de l'enseignement pri­maire en Valais.

2. Organisation des classes Il faut relever que le Départe­ment de l'instruction publique a continué, au cours de ces der­nières années, à mettre l'ac­cent sur la diminution des ef-fectifs par classe.

C'est ainsi qu'avec 1 063 clas­ses primaires qui accueillent 21 091 élèves, l'enseignement

Total canton Total 1981-82

5312 5210 21 091 22786

815 848

27218 28839 28839

- 1 621

primaire compte actuellement . une moyenne de 19,8 élèves alors que celle-ci était encore de 26,2 en 1973. Quant à celle des classes enfantines, .qui était également de 26,2, elle est tombée aujourd'hui à 18,4. Dans les classes spéciales, cette même moyenne a passé de 9,9 à 7,0.

Dans le même intervalle, les classes primaires à effectifs chargés ont continué à décroέtre de façon spectaculaire comme en témoigne le tableau ci-après.

3. Evolution des classes primaires à effectifs chargés

1974 1976 1978 1980 1982

35 élèves et plus 5 2 2 34 élèves 10 7 3 33 élèves 18 14 6 2 32 élèves 16 17 8 3 31 élèves 24 21 10 5 30 élèves 49 24 16 14 2 29 élèves 47 51 28 32 9 28 élèves 52 63 45 27 7 27 élèves 53 50 50 28 12 26 élèves 57 62 80 44 22 25 élèves 49 63 79 64 46

Total 380 374 327 219 99 Sur 958 1 017 1 086 1 096 1 063 Soit en % 39,6 36,7 30,1 20,0 9,3

Les graphiques ci-après permettront à chacun d'étudier l'évolu­tion, pour le Haut et le Bas-Valais:

- du nombre d'élèves - du nombre de classes - de la moyenne par classe.

Service cantonal de

l'enseignement primaire

55

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Evolution du nombre de classes

(classes primaires, enfantines et spéciales)

Canton

Nouvelles classes

Classes supprimées

Haut- Valais

Nouvelles classes

Classes supprimées

Bas-Valais

Nouvelles classes

Classes supprimées

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23es rencontres «Jeunesse et Economie»

L'économie de la Suisse romande: réalités et perspectives Collège international, Les Avants s/Montreux

Vendredi 27 mai 1983

09 h. 30 Ouverture du séminaire et allocutions de bienvenue par M. Jean-Jacques Maspéro, président de la Société pédagogique romande (SPR) et les respon­sables de la société «Jeunesse et Economie ».

Bref rappel des thémes traitant de l'économie des cantons et régions de la Suisse romande qui ont fait l'objet de commentaires dans la presse en 1983.

10 h. 30 Exposé introductif sur les convergences et disparités économiques des cantons et régions de la Suisse romande, par M. Michel Rey, ' secrétaire général de la Communauté pour l'étude de l'aménagement du territoire (CEAT).

11 h. 30 Répartition des participants dans les groupes de travail . Organisation des travaux de groupe *.

12 h. 00 Apéritif et repas de midi.

14 h. 00 Travaux de groupe, canton par canton *.

17 h. 30 Clôture de la première journée - apéritif - repas du soir - projection de films (activités sous réserve de modification).

Samedi 28 mai 1983

08 h. 30 Présentation en séance plénière des résultats de chaque groupe de travail. Discussion des points fondamentaux qui se sont dégagés.

10 h. 15 Synthèse et exposé de clôture par une personnalité.

12 h. 00 Fin du séminaire.

* Groupes de travail

Canton de Vaud: organisation et animation par M. Michel Augs­burger, directeur de la Chambre vaudoise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Jean-Luc Ingold, rédacteur en chef adjoint de la «Tribune Le Matin ».

Canton de Neuchâtel: organisation et animation par M. Claude Bernoulli, 1 er secrétaire de la Chambre neuchâteloise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Pierre Kramer, journaliste à la Télévision suisse romande.

Canton du Valais: organisation et animation par M. Pierre-Noël Julen, directeur de la Fédération économique du Valais. Avec la participation de M. Hermann Pellegrini, rédacteur en chef du «Nouvelliste et Feuille d'Avis du Valais».

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Canton de Genève: organisation et animation par M. Jean­Jacques Schmid, directeur de la Chambre genevoise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Marian Stepczynski, éditorialiste économique.

Canton de Fribourg: organisation et animation par M. Pierre Bossart, secrétaire de la Chambre fribourgeoise du commerce el de l'industrie. Avec la participation de M. François Gross rédacteur en chef de «La Liberté». '

Canton du Jura: organisation et animation par M. Bernard Kunz délégué au développement économique. Avec la participation d~ M. Roger SChindelholz, directeur de l'Ecole professionnelle et correspondant économique du «Démocrate».

Canton de Berne (partie francophone): organisation et animation par M. Georges Morand, directeur de Tornos-Baechler et membre du comité de la Chambre de commerce bernoise. Avec la participation de M. Jean-Claude Duvanel, rédacteur en chef du «Journal du Jura».

Renseignements pratiques

- La participation à ce séminaire est gratuite.

- Le repas du vendredi 27 mai (midi) sera facturé au prix coûtant de Fr. 30.-, vin et café compris. Idem pour le repas du soir (facultatif) à Fr. 15.-.

- Logement ·au Collège international: chambres à deux lits au prix de Fr. 30.- à Fr. 40.- par personne.

Inscriptions

Vu l'importance du thème de ces 23e8 rencontres, le Dépar­tement de l'instruction publique recommande la participation des maîtres des 3 degrés.

Les demandes de congé doivent être envoyées, munies du préavis de la direction de l'établissement, au Service de l'ensei­gnement secondaire qui accordera les indemnités habituelles.

Les remplacements doivent être organisés dans la mesure du possible à l'intérieur de chaque établissement sans faire appel à une personne de l'extérieur.

Les inscriptions se font à l'aide du bulletin annexé pour le 22 avril 1983 au plus tard.

Tout renseignement complémentaire peut être obtenu auprès de ·M. Gérald Grand, coordinateur DIP/Jeunesse et Economie, rue de Lausanne 49, 1950 Sion, téléphone (027) 22 86 06.

BULLETIN D'INSCRIPTION - - - - - - - - -. - - - - - - - - - - - - - - - - - -~ 23es rencontres «Jeunesse et EconomIe» ~ 27 et 28 mai 1983, Les Avants si Montreux.

Nom: ---------------------------------------------

Prénom: -------------------------------------------

Adresse co m piète: -----------------------------------

Node tél éphon e privé: -------------------------------­

No de téléphone professionnel: - ----------------------­

Je souhaite loger au Collège international (nuit de vendredi au samedi) D Je m'inscris au groupe de travail ------------------------­(mentionner le canton qui vous intéresse)

Date: -------------------------------------------

Signature: ----------------------------------------­

Bulletin à retourner jusqu'au 22 avril à la, Société «Jeunesse et Economie», case postale 179, 1211 GENEVE 26, tél. (022) 43 52 00.

INSTITUT SAINTE-CLOTILDE LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Troillet - 1920 MARTIGNY

Mon Séjour

1860 AIGLE Téléphone (025) 262112

Fournitures scolaires Papeterie Librairie générale

Téléphone (026) 22060 .

Admission après la 4 e primaire

- Section socio-économique - Section classique

préparant aux écoles de commerce ou autres et aux Maturités E et B jusqu'à la 1 Oe année comprise

Education chrétienne Esprit familial

Internat - Externat

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Editions LEP Loisirs et Pédagogie SA

Ces prochains jours, un ouvra­ge très particulier sortira de presse. Il s'agit de «Contes en mots et en images», qui est, à notre connaissance le premier livre écrit et illustré par des élèves de tous les cantons ro­mands. Le mérite en revient à l'enthousiasme des classes de Suisse romande d'une part, et à l'animatrice de l'aventure, Madame Marie-José Broggi, déléguée à la radio éducative, d'autre part.

La qualité des travaux présen­tés, l'effort tant des organisa­teurs que des auteurs, nous ont amené à publier cet ouvra­ge de 156 pages, comprenant 15 contes et 110 illustrations dont 49 en quadrichromie.

Les meilleurs travaux d'illustra­tion font l'objet d'une exposi­tion organisée par la radio ro­mande, dont le vernissage a eu lieu au studio de la Sallaz, le 18 mars dernier. L'exposi­tion fera ensuite le tour de la Suisse romande, et nous nous associons à la radio pour vous remercier d'avoir accepté de l'accueillir dans votre canton.

Nous sommes convaincus que cet ouvrage intéressera les pa­rents et les écoles, et nous faisons un effort tout particulier pour le faire connaître. Etant l'expression d'une création ar­tistique scolaire romande, nous souhaiterions pouvoir compter sur votre appui pour le présenter.

Ph. Burde/, directeur

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Bulletin de commande Département

A retourner aux Editions Loi-sirs et Pédagogie SA, St-Martin 7, case postale 3211, 1002 LAUSANNE. Adresse de livraison

Contes en mots et en images Premier livre écrit et illustré par les jeunes de Suisse romande.

o 100 exemplaires o 200 exemplaires NP Localité o 300 exémplaires o 400 exemplaires o 500 exemplaires

A Fr. 30.-l'exemplaire. Date: _______ _ ---------------- - -------- ---------

~----- IEal------~ CULTURE POPULAIRE

ET TRADITION ORALE

. MÉMOIRE VIVANTE

MOI, ADELINE, ACCOUCHEUSE Adp line Favre

AUTREFOIS. LES TRAVAUX ET LES JOURS André Pont

BATAILLE POUR L'EAU Clément Bérard

CE TEMPS QU 'ON NOUS ENVIE Anne Troillet-Boven

LES HAUTS PÂTURAGES DE L'ÉTÉ Léon Monnier

CES HISTOIRES QUI MEURENT Christine Oétraz - Philippe Grand

UN VILLAGE SUISSE ~ Bernard Crettaz ~RI~§~'ON

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EN LIBRAIRIE ou chez l'éditeur: MONOGRAPHIC SA

3960 Sierre ~ Case postale - Tél. (027) 55 6110

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vitraux & sculptures

exposition du 9 avril au 1er mai 1983

de 14 à 18 h. 30 tous les jours, sauf lundi

Delanoë expose en France, en Belgique et en Suisse régulièrement depuis 1970.

Travaux intégrés à l'architecture (vitraux) Chapelle de Mollens (Valais) Chapelle de Cordona (Valais) Chapelle des Mères de la Sitterie à Sion Notre-Dame de la Salette (France) Et de nombreux vitraux dans villas privées à Mollens, Chippis, Monthey etc.

Une partie didactique est prévue lors de cette exposition; des classes peuvent sy rendre afin d'être inifiées à la technique et à l'art du vitrail. Il suffit, pour cela, de prendre rendez-vous en téléphonant au (027) 23 51 85. L'artiste sera présent et une vidéo est prévue à cet effet.

E.v.

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Buvette du Glacier Tél. (026) 2 11 62

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Relais du Mont-Blanc Café, restaurant, dortoirs. Tél. (026) 24623

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