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aION, 28 Février 1938 No 4 67me Année

t'tmatfe OR.IA)lJi

nE LA

50eiété valaj,aVf]e d'édue·atïon

L'ECOLE PRIMAlRE paraît 14 fois pendant le cours scolaire

ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 6.-

Les ahonnements se règlent par chèque postal II c 56 Sion, ou à ce défaut contre remboursem·ent.

Tout ce qui Concerne la publication doit être adressé directement à Il. LOUIS DELALOYE, Secrétaire au

Département de l'Instruction pUblique à Sion.

Les annonces sont reçues eXlclusiy.ement Da'r PUBLICITAS. Société Anonyme Suisse de Publicité. Sion

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LAROUSSE MÉDICAL, 1 vol. de 1400 pages, format 20 X 27 cm., 2414 gravurels, 49 tableaux, 36 -planches en couleurs » 38.40

LAROUSSE MÉNAGER, 1 vol. de 1260 .pag,es, format 20 X 27 cm., 2112 gravures, 27 planches en noir et 21 en couleurs »41.60

LAROUSSE UNIVERSEL, 2 vol. de 2600 pages, format 21 X 30,5 cm., 27,000 gravures, 72 ·pl.anches en couleurs, 112 en simili~ravure . » 57.60

LAROUSSE DE L'INDUSTRIE ET DES ARTS ET MÉTIERS, 1 vol., format 20 X 27 cm., environ 1000 gravurels, car­tes et graphiques. NombrE'use's planche,g en noir et en couleurs » 40.75

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demander les prix spéciaux ·pour la vente. à. tempéramE'nt.

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1

' /

SION, 28 Février 1938. No 4. 57mJe Année.

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE . LA SOCIËTË VALAISANNE D'EDUCATION

SOiMMAIRE: PARTIE OFFI'CIEILL:E : Cours -d 'orientation sur le,s rè­gles de la; ciTculation. ' -- Règ,le·mentation concernant le,g· ad.mis­s,ions au COUtl"S préparatoire et en Première année des Ecoles nor­males. - Cours de gymna'sltiquE'. - Chronique de l'Union. - La parole du m.aître. - L'·amour de la ·patrie chez' les élèves. - Ju­gement ,porté sur les « Ecoles actives)}. - PARTIE P ,RATIQUE : Autour d,es centres -d'intérêt. - Prix de revient. - Hygiène sco­laire. - « NOS PAGElS ». - .Le « SOU)} de Géronde. - En glanant.

--------------'--------------------------------------------

PARTIE OFFICIELLE

Cours d'orientation sur les règles de la circulation En raison du développement continu du trafic routier et par­

tant de l'aggravation du danger qui en est le résultat pour tous les usagers de la route, le Département de l'Instruction publique du canton du Valais porte à la connaissance du personnel ensei­gnant qu'un cours d'instruction théorique et pratique SUl' les rè­gles de la ciI'culation sera donné' ce printenlps à tous les écoliers et écolières habitant les localités atteintes par la forte circulation des véhicules à moteur.

Ce cours durera trois heures au maxiInum et sera confié aux agents de la police des routes (brigade nl0bile). La prelnière par­tie comportera l'enseignelnent théorique des principales règles de la circulation sous forme de causerie simple adaptée au ni­veau intellectuel des écoliers; elle sera suivie d'un certain nOlnbre de délnonstrations pratiques faites à des endroits choisis et par­ticulièrement favorables pour ce genre d'exercices.

Le personnel enseignant sera avisé au nl0ins 2 jours avant le cours. Il est tenu d'accompagner les écoliers et de les mettre à la disposition des agents précités au lieu, date et heure fixés à cet effet. En cas de mauvais temps, le cours sera différé. Pour permettre aux écoliers de tirer entièrement profit de ce cours, il est recommandé au personnel enseignant de donner préalable­ment, aux plus jeunes écoliers surtout, quelques instructions d'ordre général sur ce sujet.

Sion, le 23 février 1938. Le Chef du Département de l'Instruction publique:

Cyr. ' PITTELOUD.

~ 98 -

Réglementation concernant les admissions au cours pI'éparatoire et en 1ère année

des écoles normales.

LE DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

DU CANTON DU VALAIS,

Considérant la pléthore d'instituteurs et d'institutrices qui existe dans le c~nton !du Valais;

Vu la nécessité qu'il y a, dès lors, à réduire le recrutement du personnel enseig1}ant;

Vu les dispositions 'de l'art. 6 du (règlement concernant les écoles normales;

Vu le préavis de la 'comnlission cantonale de l'enseignement primaire;

décide:

Article premier. - Il ne sera admis chaque année, au coUrs préparatoire, que :

a) 12 garçons et 12 filles de langue française; b) 6 garçons et 6 filles de langue allemande. Avant l'ouverture des cours, les parents des élèves admis se­

ront avisés qu'une sélection sera opérée lors des exalnens de promotion en première année.

Art. 2. - ' fEn première année, il sera accepté : a) 8 filles et 8 garçons de langue française; b) 4 filles et 4 garçons de langue allemande.

Art. 3. - Les futurs instituteurs et institutrices ont l'obli­gation de se préparer dans les écoles nonnales officielles du can­ton. Il ne sera plus admiSi à l'un des trois cours, d'élèves qui n'au­ront pas fréquenté le cours préparatoire.

Les dispositions de l'art. 2 de la décision du 1er juin 1937 r-oncernant le recrutement du p. E. demeurent réservées.

Ainsi donné à Sion, [e 23 février 1938, pour être inséré au Bulletin officiel et entrer ~mmédiatement en vigueur.

Le Chef du Département de l'InstI'uction publique: Cyr. PITTELOUD.

l - H9-

flssociation des maîtres de G~mnastique du Valais romand

Cours Les cours suivants sont organisés:

1. Sion (institutrices), Ecole des garçons, Dir. Mlle Defabiani, 10 mars.

2. Nendaz, direction Hubert (tout le personnel) ,10 mars. 3. Vex, direction Bohler, 10 mars. 4. Vouvry, direction Vernay, 12 mars. 5. Vernayaz (instituteurs), direction Pignat, 12 Inars. 6. Saxon, direction Delaloye, 12 Inars. 7. Sion, direction Bohler, 12 mars. 8. Sierre, direction Hubert, 12 mars. 9. Vétroz, direction Hubert, 17 mars.

10. St-Maurice (institutrices), direction Pignat, 24 mars. 11. Val d'Illiez, Bettrand, directeur, 24 mars. 12. Selnbrancher, direction Hubert, 24 mars.

Tous ces cours débuteront à 14 heures .précises. Les participants sont priés de prendre leur Manuel de gyln­

nastique et de se Inunir d'habits leur permettant de travailler. Nous comptons sur une très grande participation, et rappe­

lons à cet effet à nos collègues que le congé leur est accordé pour participer à nos cours. Le Comité.

CHRONIQUE DE L'UNION

Adulissions à rEcole N Olemale Le dernier nUlnéro du « Bulletin Officiel» a inséré la nou­

velle réglementation concernant les admissions au cours prépa-1'atoire et en première année des Ecoles n'onnales.

« A l'avenir il ne sera adn1Îs chaque année au cours prépa­ratoire que

12 garçons et 12 filles de langue française, 6 garçons et 6 filles de langue allelnande.

Avant l'ouverture du cours, les parents des élèves admis se­ront avisés qu'une sélection sera opérée lors des examens de pro­motion en première année où il ne sera plus reçu que 8 filles et 8 garçons de langue française, 4 filles et 4 garçons de langue alle­mande.

Le nlême règlement rappelle que les futurs instituteurs et institutrices ont l'obligation de se préparer dans les écoles nor··

- 100-

Inales officielles du canton. Il ne sera plus admis à l'un des trois cours d'élèves qui n'auront pa~ fréquenté le cours préparatoire.

Voilà donc une bonne fois réalisée cette mesure que l'Union si souvent a réclamée sous une forme ou une autre.

Nous voulons aujourd'hui tout simplement présenter à notre Chef du Département pour cette judicieuse décision l'expression de toute notre reconnaissance et de nos plus vives félicitations. Nous avons si souvent ici le devoir de revendiquer ou de pro­tester qu'un tel langage nous remplit d'espoir et de soulagement.

Mais il nous semble à cette heure entendre « bougonner» un correspondant de ce journal qui l'an dernier défendait l'idée qu'il fallait ouvrir toutes grandes les portes de l'Ecole normale, que pas plus que les docteurs et les avocats nous n'avions le droit de mettre des entraves au choix de la profession de maître d'école. Nous ne connaissons pas ce correspondant, mais sans aigreur, nous lui demandons en ce moment si franchement il n'admet pas que l'Etat devait un jour de toute force mettre un frein à cette distribution abusive d'autorisations d'enseigner. Les avocats, les docteurs, eux, sont soumis au régime de la concurrence. Conlbien en faut-il? Nul ne peut le dire. Leur sélection s'opère inévitable­ment. Les bons ' s'enrichissent, les médiocres végètent. Qu'il y en ait peu, qu'il y en ait beaucoup, il en sera ainsi toujours. Po~r 1l0US c'est différent. Le nombre de classes dans le canton est lI­mité et fixe. Quand tous les postes sont occupés et que les ré­serves largement sont dépassées, il nous selnble presque criminel d'inciter encore les jeunes gens à embrasser la carrière de l'en­seignement.

Il ne viendrait jamais à l'idée de personne de délivrer à tort et à travers des certificats de capacité pour gendannes, pour fo­restiers, pour fonctionnaires cantonaux ou fédéraux. Il est tout naturel que l'Etat , qui seul utilise leurs services, en règle le re­crutement selon ses besoins.

Nous nous trouvons de nos jours dans une situation absolu­lllent identique.

, Et puis, nous voyons dans la réforme introduite par notre Chef, l'avantage d'une sélection plus heureuse. La crainte d'un « recalage» à la fin du cours pr~paratoire sera salutaire et in­citera toute l'équipe à un labeur acharné. Par la suite, dans la pé­riode trisannuelle, les huit recevront un enseignement plus indi­viduel que jusqu'ici, ils pourront être mieux nloulés en vue de leur tâche future, et c'est l'Ecole qui finalement bénéficiera de toutes ces circonstances.

Cependant un problème nous préoccupe encore. C'est la résorption de la pléthore actuelle. Ceux qui dans quatre ans sor­tiront de l'Ecole nornlale possesseurs du diplôme après tant de labeur et de sélection, s'attendront plus que jamais à se voir con-

101 -

fier une classe en vue de l'enseignelnent. Il faudra donc que l'en­combrement actuel soit si possible supprimé ou tout au moins ré­duit à des proportions beaucoup plus modestes. C'est pourquoi la plupart des chômeurs actuels doivent être aiguillés dans des voies nouvelles.

L'Etat ne manquera pas de s'occuper de cette question. De notre côté, nous supplions les instituteurs et institutrices

de nous signaler des possibilités d'emploi. Cela n'est pas aisé sans doute. Il nous semble tout de même qu'une association de l'im­portance de la nôtre doit arriver à un résultat.

Le hasard souvent, les relations ensuite offrent des occasions dont il faudra à tout prix faire profiter des collègues dans l'em-barras. M ...

Den à l'Union Nous avons le grand plaisir d'informer nos nlembres que le

secrétaire de notre Département: M. Louis Delaloye, a versé à l'Union 100 fr. en faveur d'un fonds de secours pour orphelins d'instituteurs nécessiteux. Nous le prions d'accepter ici le té­nloignage de notre plus vive gratitude.

. Le secrétaire: NJonnier.

PARTIE THËORIQUE

La parole Ou nlaître On dit que pour les élèves, le Ineilleur livre, c'est la parole

du maître. Le livre, en effet, est froid et forcéInent lhnité; c'est une sorte de code de principes, de règles; un résumé de connais­sances et d'explications; tandis que la parole est vivante, féconde, infiniment variée, facilenlent adaptable aux besoins et aux in·· telligences.

< L'instituteur, à condition qu'il connaisse parfaitenlent le su­jet à traiter, qu'il ait préparé sérieusenle?t sa leçon et 9u'il se soit fixé un plan facile à retenir par cœur afIn de ne pas. s'egarer dans des digressions inutiles', a l'esprit beaucoup plus hbre en ne se faisant pas l'esclave d'un nlanuel ou de son journal de classe d.ans l'exposé d'une leçon. Il dispose sans contrainte de toute sa SCIen­ce, de toute son expérience pédagogique. Il lit l.a pensé~ sur la r.hy-sionomie de ses élèves, devine leurs hnpresslOns, VOlt les pOInts qui ont été cOInpris et qui qui sont restés obscurs et sur lesquels

~ 102-

il doit insister ou revenir. Il ne craint ni les remarques, ni les questions; il les provoque même; il sait utiliser à point l'art de questionner et celui d'exposer, lier adroitelnent les notions nou­velles à ce qui est déjà connu; il reste durant toute sa leçon en communion directe avec ses auditeurs; il puise à sa propre sourcè, émaille ses explications d'exelnples, de cOlnparaisons, de réfle­xions morales; bref, il excite l'intérêt, maintient l'attention et a toute sa classe dans la main. Sachant narrer -avec agrément, dé­tailler, amplifier et 'décrire avec humour, il dispose d'un moyen d'action des plus puissants.

Il n'accepte pas aveuglément les idées, les opinions du livre; il les discute, y discerne la vérité ou l'erreur; il.fait par là preuve d'originalité et de personnalité et il apprend ainsi aux élèves à juger aussi par eux-mêmes, à ne pas être les esclaves de tout ce qui s'imprime. Son enseignement est loin d'être raide, guindé, em­prunté; il dénote l'initiative et la spontanéité. C'est un Inaître qui sait boire dans son verre et non dans celui d'autrui.

De plus son ton familier, enjoué ou dramatique selon le cas, sa facilité d'élocution, sa phrase simple, à la portée des intelligen­ces, les nl0ts à l'elnporte-pièce mettent les élèves à l'aise et leur font goûter la leçon.

Mais qu'arrive-t-il si le maître, soit par routine, soit par igno­rance ou manque de préparation de ses leçons est obligé de prendre son livre pour guide, d'y porter constamment les yeux, de lire lui-lnêlne ou de faire lire par tels ou tels élèves le texte à expliquer? D'abord l'ordre et l'attention risquent fort de ne pas se maintenir longtelnps, car les enfants profitent facilement d'un relâchement dans la surveillance. Ensuite la leçon sera forcément froide, sèche, incapable d'éveiller l'intérêt. Il n'y aura aucune comnlunication sympathique entre l'instituteur et ses auditeurs. La personnalité du maître ne se dégagera pas, ne s'affirnlera pas, ne s'imposera pas. Ce ne sera pas lui qui enseignera, ce sera un auteur lointain qui parlera par sa voix.

Mais en représentant les avantages qu'offre la parole du !Tlaî­tre, nous ne prétendons pas que le Inaître doive parler seul, loin de là. Les élèves devront, eux aussi, l'exercer à la parole et le plus souvent possible. Ils ne sont pas des vases dans lesquels on verse des doses plus ou moins fortes de connaissances. Ce sont des êtres vivants, agissants. C'est ici que se place le Inot d'un inspecteur à un instituteur: « Vous parlez bien, mais vous parlez trop ». Nous voulons simplement mettre les instituteurs, les jeunes sur­tout, en garde contre l'enlploi abusif du livre, les leçons trop SOlll­nlairement expliquées, la lecture préalable, mais machinale et in­fructueuse des textes à étudier.

Nous estimons que pour le catéchislne, l'histoire, la géogra­phie' la grammaire, nlêlne pour la lecture proprelnent dite, on

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donne pour les leçons à apprendre, des explications sans le se­cours du livre, en utilisant si possible le tableau noir, les schémas, les résumés qu'on y met.

Seulement après, on pourra faire lire le texte à étudier afin d'en expliquer rapidement les mots difficiles ou incompris des élèves.

Du reste, nous ne faisons que rappeler ici les principes de la didactique que chacun doit connaître pour les avoir appris déjà à l'Ecole normale.

De quelques moyens de faire naître l'ameur de la Patrie chez les élèves

Voici quelques moyens dont disposent tous les Inaîtres. 1. Les citoyens suisses ne sont pas des opprimés; ils jouissent

de lihertés très étendues, le plus petit ouvrier peut faire' entendre sa voix. A cet effet, il dispose du droit de referendum et d'initia­tive.

2. Faire ressortir les beautés de nos institutions démocrati­ques : au Conseil des Etats, Uri avec ses 24,000 habitants, a les mêmes droits que Berne qui est 25 fois plus populeux.

3. Si le citoyen suisse jouit de tous les avantages que lui pro­cure la grande patrie, il ne perd pas ceux que lui offre son canton, cela grâce à un fédéralisnlE' bien compris.

4. Faire comprendre aux élèves qu'il ne faut pas être fédéra­liste à tout crin, qu'il est des centralisations nécessaires: celle de farmée, des postes, des lnonnaies, des poids et Inesures; des exem­ples concrets viendront illustrer ces affirmations.

5. S'il ,est des pays qui existent par la force des choses conllne l'Angleterre, ou des nations qui, fortes de l'unité de la race, com­me l'Allemagne, aspirent à devenir un tout, notre pays au con­traire n'existe que parce que les Suisses l'ont voulu, notre pays n'a de raison d'être que s'il sait être libre.

6. L'école doit célébrer les anniversaires patriotiques d'une manière toute sÎInple; quelques nl0ts bien sentis, 2 ou 3 chants bien exécutés suffisent. Les élèves devront être ÎInpressionnés par la foi du maître.

L'école ne doit pas ignorer les faits qui émeuvent l'ensenlble de la population : la souscription pour la défense nationale, cer­taines inondations, cataclysmes, le Tour de Suisse, etc., seront au­tant d'occasions d'évoquer Je courage, la solidarité, . la persévé­rance.

8. Le maître mettra en garde la jeunesse contre un courant dangereux, l'égoïsnle, consistant pour l'individu à ne rechercher

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dans la patrie que son bonheur personnel. Il am.ènera les élèves à posséder un idéal, source du vrai patriotisme; il leur apprendra à voir la patrie telle qu'on voudrait qu'elle fût : juste e~ bonne en­vers tous, soucieuse d'améliorer la situation de tous les citoyens; leur faire comprendre que la Suisse doit poursuivre sa marche dans la voie du progrès.

9. Le maître Inettra ses élève':. en garde contre le chauvinis­me; il leur fera cOlnprendre que la patrie ne comprend pas seu­lement les adhérents d'un parti politique, qu'elle ne s'étend pas à une seule langue, à une seule religion. Tous les Suisses concou­rant à son développement font sa grandeur.

10. Au cours des leçons d'instruction civique, le nlaître aura l'occasion de s'élever \:ontre des conceptions comme celles-ci: voler l'Etat, ce n'est pas voler; la contrebande n'est pas un InaL ce qu'il im.porte ('~est de ne pas se faire pincer; louer des appar­tements à des familles nom.breuses, etc.,. etc.

Enfin le m~l ître cherchera à capter la confiance des élèves, il y arrivera s'il sa it parler à leur cœur, sans parti-pris, s'il ne cher­che pas ù les influencer par ses opinions, s'il sait être vrai et sincère. D.

augement porté sur "Ies Ecoles activestl

Question délicate et .pourtant bi,en naturelle. On a raison de vou­loir jU'ger l'arbre ,à ses fruits. 'Les fruits de l'école active mûrissent plus lenteement, mai,s :po.ssèdent une plus grande vitalité. L'écol~

active constitue un type -d'école au tempérament propre:

·L'écoIe traditionnelle insiste avec prédile'ction sur le savoir fidè·­lement transn1Ï:s; ·elle en appelle beaucoup là la mémoire . et .possède des procédés -de contrôle mémote'chni.que là l'aide de&quels un ,pro­fane en matière pédagogique 'peut établir d'une façon pa,g,sable jus­qu'à quel point le programme fixé a été suivi, ens'eigné et appro­prié. C'est qu'il s'agit d'une o.pération ,relativement simple.

L'école a·ctivE' met plus de pr.ix au développem,ent des facultés. Elle aussi a l'ambition d'aiSsurer .à l'enfant la po.g'se,s,sion d'une cer- . taine quantité -de connaissances ; mais ces connai,ssance,s, elle les fait naître à la longue, .sans les 'im'poser toutes faites . Les moyens de contrôle exigent une ·connaissance plus .approfondi,e de l'âme enfan­tine ou juvénile et un sens pédagogique plus différencié.

Voici, au suje,t -de la question pOlsée ci-dessous, dE's jugements assez concordants:

1) L'élève d'une école active, qui rentre daus une classe tradi­tionnelle, ne donnera pas sa me'sure, ne priIn.era pas et ·paraîtra même quelqueJois en retard.

4C

- 105-

2) L'examen d'une classe nouvelle suivan.t la méthode tradition­nelle n 'accusera pas de ,supériorité marquée, pOUir ne :pa,s dire le con­traire, .puisquE· le dres'sage en vue de l'examen aura fait défaut.

3) L'école active a fait nettement ses preuves dans ,la vie où il faut' de ,l'initiative et une prompte adaptation et -où il faut poursui­vre sa formation.

4) L'école active est surtout .desseTvie ,pa)}' ceux ,qui en inter­prètent le,s méthodes maladroite'ment méconnaissant les excellentes acquisitions de l'école traditionnelle ~t se jettent aVE'uglém,ent dans des aventures pédagogique,s.

Critique du mouvement d'école active sous forme de conclusions.

« Omni.q, probate quod bonum e,st tenete».

Résumer en quelque,s .propositions ,rigides et définitiv<'ls la l')(lda­gogie de l'école active serait une tentative illusoire; car cette méthode est encore en pleine for,mation et n'a été ni assez lOYl~wem'nt ni assez généralement expérimentée; .ensuite eUe accorde à 1'1: personnallté de l'élève et à cpl,le du maître 'li.ne ·si large liberté que l(~s formules li­mitatives selront toujour,s trop étroites.

Néanmoins l 'examen approfondi du mouvement de l{>cole a.ctive permet de formuler les quelques conclusions suivantes ,3,)lidement établies:

1) L'école activ,e applique systématiquement et étend à ~outt~ la vie 'scolaire les efforts de tout bon maître pour obtenir la collabora­tion active des élèves.

2) Elle fait en particuliE'r appel, non se·ulement à l'activi~é phy­sique et spécialement au travail manuel, mais aussi et surtout à l'activité intellectuel,le spontanée de l'élève pour atteindwe le but éducatif.

3) Elle utilise ,plus total,ement le dessin comme moyen d'expres­sion et d'élaboration,

4) Elle constitue le développement nature.} des méthodes scolai­res en conformant plus fidèlement le travail d€' l'éducateur aux lois de la 'croissance psycho-physiologique de l'élève.

5) L'éducation ,suivant les méthode.s d'éco.}e active exige une sé­'rieuse préparaiion du maître ou la rééd'ucation du ,maître habitué aux méthodes twaditionnelles.

6) L'école active se concilie avec une organisation suffisamment uniforme de nos éc-oles, une marche régulière de l'enseignement et un programmE' gradué. 'Le plan d'étude,s fixera un programme minimum, fondamental, base d'un programme développé suivant la me.sure d,e la classe actueHement dirigée.

7) L'école active inclut le·s exelrcices d'entraînement ·pour l'ac­quisition d'habitudes psychi,ques ou de techniques et cultive la mé­moire ; car «l'exercice des aptitudes eoSt 'soumis ·à un ordre logique

-106 -

déterminé par la nature des difficultés à ,surmonter, la dépendance dE's notions et de·s aptitudes entre eLles et les lois de la mémorisa­tion ».

8) L'école active continue ,à vouer tous 'S.8'S soins « à l'éducation collective sur la base des aptitudes moy.enhes que nous sommes en droit d'attend,re de chaque élève, tout en favoris·ant partout où ' c'est possible, ,le développement desaptitude's per·sonnelle,s».

9) Elle transmet à ,la jeune génération Le dépôt des vérités reli­gieuses et ·morales, la culture littéraire et scientifique du paSisé.

10) L'usage d'u manuel clair et .précis, judicieus.ement illustré, est subordonné aux exigences de la: méthode.

11) ·La réalisation de l'école active n'est guère .pos.sible dans des classes de ·plus de trente élève,s.

12) Le contrôle du travail de l'élèv·e par le maître et l'apprécia­tion de la marche de' la ·ola·sse .par les autorités scolaires doivent ,SE' mettre à l'uni·s'son des méthodes d'école active.

D~ la coupe aux lèvres !

Que parmi les nombreux détails Irelatés, il y ait là prendre et à lais,s·er, 'c'est 1à une réflexion suggérée par ·ces lignes mê·me,s. Mais ce qu'il y a ·a prendre sans rése-rve chez' les pro·moteur,s avisés de récole active, ·c'est la di·spo,sition dE' mettre le meilleur ·de leur âme au service de l'éducation. Ici nous ne ,SOlTllnelS pas en terre inconnue. Bien des éducateurs et ·des éducatrice,s ontà ·cœur de 'susCÏ'te.r chez leurs élèves, non seulement une actIvité factice, ,superficielle et contrainte, mai·s une activité spontanée, joyeuse et féconde, jaUlissant du fond de l'âme enfantine. L'école active a: été ébauchée chez nous, par les uns comme d'ins,tinct en vertu du don didactique, 'p3Jl' d'autre,s avec une cons,cieuce plus ou moins nette, une volonté plus ou moins arrp. ­tée de réaJisel' cet idéal éducatif, fils de l'école traditionnelle.

Mais p.1us on chemine, plus l'horizon s'étend ...

Si d'aucuns allèguent que nos conditions scola ires en Valaip ne se .prêtE·nt pa·s ia la: Il''éahsation intégrale de l'école active, qu'iLs se disent: « Elles .ne s'y prêtent nulle part d'elle·s'-mêmes, on les crée ». D'ailleull\s une œuvre vitale telle que l'éducation, ce n'est pas par à cuup qu'il faut agir. De mê.me que l'or.gani·sme ,s'adapte lentement aux conditions d'une nouve,l,lé ·ph3Jse d 'existence, de même notre vi e scolaire 'participera a'u bénéfiee des ,nouvelle.s méthode,s par une ,série d'adaptations, dE' mises au point, de complém.ents, ' bref par une progression continue. Mai,s il faut commencer résolument.

107 -

PARTIE PRATIQUE

Vers ()e nouveaux horizons (Autour des centres d'intérêt)

A. Remaniement parcellaire dans l'enseignement

Dans les discussions sur la loi des remaniements parcellaires, on a dit que nos paysans passent la moitié de leur vie en chemin. Chaque exploitation se conlpose en moyenne de 34 parcelles; celles de 80 et nlême de. 130 parcelles ne sont pas rares.

Ce nombre de 34 me rappelle la série des leçons hebdomadai­res prévues dans lei plan horaire d'une classe. Quel bariolage lors­que le maître doit mener de front trois ou mênle plusieurs divi­sions !

En ce qui concerne le sol, on s'est demandé s'il ne vaudrait pas mieux « avoir une surface moins grande, Inieux arrondie, mieux cultivée, que posséder le double de surface dans l'état de morcellement. »

On a de même suggéré l'idée de remplacer les nombreuses leçons nettement tranchées par des temps d'urt travail plus suivi en groupant les Inatières du progranllne d'une façon plus judi­cieuse.

Mais ces renlaniements sont plus difficiles sur le sol qu'en projet. Ils exigent des dépenses assez élevées, un changenlent d 'habitude. Surtout on ne cède pas volontiers une vigne qu'a dé­foncée le père, un pré acheté par le grand père et un verger qui, de temps imnlélnorial, se trouve dans la famille.

Je n'ai pas besoin d'étaler les raisons qui militient en faveur de nos plans horaires, fruits d'une longue et vénérable expérience.

Est-ce un motif d'opposer une fin de non-recevoir à l'exanlen objectif de nouveaux projets? Nos paysans, si attachés au patri­moine .et au passé, consentent au moins à voir ce qu'est ce fameux remanielnent parcellaire qui a occupé la presse, des conférenciers et le Grand Conseil, et une votation populaire vient d'accepter une loi qui le favorise. Ceux qui cultivent le dOlnaine spirituel ne voueront pas Inoil1's d'attention au remaniement parcellaire didactique qui est proposé sous le nom de centres d'intérêt. Si cette nouveauté est creuse, voire dangereuse, ils auront du Inoins le plaisir de constater que, jusqu'à plus aInple informé, il n'y a pas de meilleure méthode que la leur.

Nova et vetera.

Au nouveau venu qui surgit derrière les figures traditionnel­les de la pédagogie classique, nous delnandons de se présenter

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d'abord franchenlent. ~our cela il convient d'opposer l'organisa­tion actuelle de l'enseignement à celle des centres d'intérêt, quitte à considérer plus tard les termes de transition.

1. Aujourd'hui on passe ex abrupto d'une matière à une outre, six, huit ou dix fois par jour: Religion, lecture, calcul; histoire, écriture, chant... D'une leçon sur 'la contrition, on saute ft une fable, puis aux difficultés .de la division. Après dîner, on va en guerre avec les bannières cantonales, puis on trace des lignes de calligraphie, et enfin c'est une demi-heure de gymnastique.

Ainsi l'esprit naturellement volage est invité à changer fré­quemment de perspective intellectuelle. Au moment où il COln­nlence à sa familiariser avec l'enfant prodigue en haillons, il le quitte pour écouter les rêves de Perrette avec son pot au lait, et lorsque celle-ci a comnlencé à l'intéresser, il faut courir sus aux fractions décimales. Et ainsi six, huit, dix fois par jour. Et je ne songe ici qu'au va-et-vient de l'écolier, qui ne connaît que les péripéties d'une division.

Plus qu'une gynulastique, c'est parfois de ['acrobatie intel·· lectuelle. COlnme son père, le petit qui cultive le champ de son âme, chemine la moitié du temps pour aller rejoindre un autre ter­rain du travail intellectuel. Car il n'y a pas seulement l'inertie de la lnatière. Lorsque vous insistez sur la fameuse division des nonlbres décimaux, plus d'un de nos modestes mathématiciens contemple encore les fragments du pot ou peut-être la scène entre Perrette et le mari.

On ajoute aussi que l'unité de l'enseignelnent, l'intérêt des leçons et la vie des leçons souffrent de ce morcellelnent...

2. On propose de remanier ces lopins du programlne. COln­lnent ? On dit: Groupez les matières à enseigner autour de quel­ques objets concrets d'étude. Choisissez chacun de ces objets assez vaste, riche et suggestif pour qu'il puisse alimenter l'obser­vation, la conversation, les exercices, les devoirs de toutes sortes pendant 3, 8, 15 jours, peut-être même pendant un mois. '

Ne proposez évidelnment qu'un objet qui soit acce'ssible à l'observation des enfants ou qui éveille des souvenirs assez vivants et nombreux.

Envisagez-le, étudiez-le sous ses différents aspects, tant que dure l'intérêt, l'attention spontanée ou volontaire de l'élève (et aussi la patience du maître). Faites converger vers l'objet de l'étu­de toutes les ressources naturelles ou acquises des enfants, sans vous préoccuper des _ cloisons étanches des diverses branches.

Prenons la maison co mIne centre d'intérêt. Vous avez lu quelques envolées poétiques sur le foyer paternel. Mais le mêlne mot n'évoque pas chez tous les mêlnes souvenirs, les mêmes sen­timents. Si. pour beaucoup, la maison est un nid bien chaud et

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abrité, il n'est pour d'autres qu'un appartement locatif, pour quel­ques-uns même un taudis 'où la joie manque bien plus que le feu. Sous bénéfice de cette remarque, voici le plan très sommaire des

' activités qui pourraient se grouper naturellement autour du cen­tre d'intérêt « la maison» :

Inviter les élèves à regarder de plus près, à observer telles maisons de la localité.

Engager une conversation dirigée sur ces observations pour donner aux élèves l'occasion de déballer leurs connaissanc,es et de laisser voir leurs lacunes et leurs erreurs.

Reprendre ces matériaux en des leçons de choses ordonnées, préciser les idées vagues et compléter les données insuffisantes.

Faire une lecture en rapport avec ce centre d'intérêt. y rattacher des exercices de vocabulaire, de langue. Grouper quelques problèmes autour de ce centre d'intérêt:

Surface, volume, prix, loyer, intérêts, achat et vente. Parler de l'âme de la maison, de la poésie de la maison na­

tale ... Faire le tour des différents genres de maisons de la région

(observation directe) et , suggérer l'idée de chercher l~ relation entre la construction et le matériel disponible (bois, pierres).

Attirer l'attention sur les types de maisons en Valais, en Suisse (illustrations du manuel de géographie) .

Faire comparer la maison actuelle aux habitations du passé (cavernes, palafittes, maison rOlnaine ... ) en se servant des illus­trations du manuel d'histoire.

Ce petit plan encyclopédique est loin d'épuiser les possibilités didactiques que suggère sans effort « La maison ». Nous touchons ici l'un des écueils auxquels peut se heurter la méthode des cen­tres d'intérêt : un esprit indiscipliné risque de lâcher la bride à son inlagination et de broder trop longtemps sur le même thènle, au détrÏlnent d'une formation équilibrée. Ce danger ne menace pas seulelnent ici, nlais partout où le maître néglige la préparation sérieuse ou poursuit d'autres lièvres ...

Centre d'intérêt? Ce terme de centre désigne une réalité con­crète autour de laquelle viennent se grouper les différentes le­çons, comme les jardins, champs, prés autàur de l'habitation d'un domaine remanié. Je l'appellerais plutôt une 'source d'où doivent couler en ondes abondantes les notions, les idées, les réfle­xions, les éléments d'un cycle de leçons.

Centre d'intérêt? Il y a en effet quelque part dans le Inonde pédag9gique des thaulnaturges qui se font forts d'élever l'enfant sans inlposer la moindre contrainte aux ailes délicates de l'âme: ni les barreaux d'une discipline, ni le fil conducteur d'une lné­thode. Tels des poètes, ils attendent l'inspiration de l'intérêt.

~ nu-

Loin de luoi l'intention de ternir le moins du nlonde l'éclat dont la pégagogie moderne a auréolé l'intérêt; si les écoles 'nou­velles cultivent cette plante de choix en serre chaude, elles n'ou-. blieront pas qu'elle pousse aussi, robuste et vivace, dans les éco­les de plein vent, jusque dans les salles brunies des classes de montagne avec leurs bancs à cinq ou six places. 'Mais nous re­connaissons sans ambages que nous n'attendons pas le moment où nos élèves se trémoussent d'impatience pour leur livrer les trésors . du savoir. Tant mieux s'ils s'ébranlent spontanément! Nous nous ingénions mênle pour provoquer l'appétit. Mais nous n'hésitons pas à aller de l'avant, m.ême si l'intérêt tarde à jaillir; l'appétit vient très souvent en mangeant.

Le centre d'intérêt, par exemple la maison, concrétise une idée centrale, un rendez-vous spirituel où convergent les activités d'un cycle de leçons. Plus que la notion abstraite de branches d'enseignemènt, il senlble à même de fixer l'attention nlobile de têtes d'enfants; comme l'objet ainsi choisI doit jouer un rôle im­portant dans l'existence quotidienne, il rapprochera plus effica­cement notre enseignement des exigences de leçons vivantes.

Nos ' collègues allenlands désignent cette luéthode sous le nom de « Gesamtunterricht »; ils expriment par là l'idée d'un enseignement synthétique en ce sens que J'ensenlble des connais­sances concernant l' objet de l'étude est considéré comme une unité où prévalent, non plus les compartiIuents des luatières, mais les différents aspects naturels de cet objet; l'enseignement consiste à faire en sorte que l'esprit pénètre l'objet de ses efforts et s'épanouisse ainsL On a traduit le nlot par celui d'enseignenlent global; le tenue d'intégral exprinlerait plus adéquatenlent la na­ture de la nouvelle méthode; de luêlue que les réginles qui luttent ont l'alubition de faire converger toutes les ressources du pays vers la réalisation de l'idée nationale, semblableluent l'enseigne­ment synthétique tend à réunir les énergies de l'élève en un fais­ceau puissant pour les diriger efficacement vers le but éducatif.

On dit que cela ne saurait mieux se faire qu'en travaillant à fond des objets, des réalités assez vastes, riches, vivantes, intéres­santes pour qu'elles puissent servir pendant quelque tenlps de points de départ et de points de mire.

Cette idée d'un enseignement fortement centralisé (bien en­tendu entre les mains de l'éducateur) peut nous paraZtre peu sym­pathique. Nous préférons par telupérament la vie calme, pres­que terne, sans relief. Mais actuellement, nous n'avons pas le choix : ou bien nous puiserons dans nos réserves religieuses et ~lationales les éléluents d'un enseignement plus vigoureux, ou bien il faudra nous résigner à voir notre vie COlunl0de subnlergée par ln grande nlarée de luouvements plus puissants: Etre ou ne pas êt.re, voilà la question.

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Cette digression apparemment étrangère à une question de méthode semble suggérer l'idée que les centres d'intér~t et d:autres innovations pédagogiques ne sont pas de's générations spontanées, mais plutôt les manifestations particulières de cou­rants larges et profonds qui entraînent la jeunesse vers des riva­ges inexplorés. C'est là une vue que chacun éclairera de sa pro .. pre lumière ...

Amis, étrangers et adversaires, ceux~ci plus vigou:reuselllent que les. nôtres, demandent aux centres d'intérêt de rendre l'ensei­gnement plus efficace, c'est-à-dire plus concret, plus vivace, plus vivant, plus pénétrant. Nous aurions tort de ne pas examinel11eurs raisons.

c. Est modus in rebus. Il y a la façon et la mesure.

Entre tout et rien, il y a la transition. Vouloir transfo'nuer toute la vie scolaire en une succession de centres d'intérêt, c'est prétendre moissonner sur une terre en friche : lire, écrire, cal­culer, chanter, cela suppose que l'enfant possède déjà les éléments de ces techniques. On ne peut pas faire fi impunément d'une ini­tiative qui mette l'enfant en possession des mécanismes indispen­sables.

En 1927, à l'occasion du centenaire de Pestalozzi, les fameu­ses écoles viennoises dirigées par Glôckel avaient pris part à l'ex­position scolaire de Zurich et exposé des travaux groupés. autour des centres d'intérêt. Dans ma tournée dans cette partie de l'ex­position, j'ai sollicité mainte explication de la part du cicérone viennois; celui-ci laissait nettement percer .la prétention de ,n'a­voir besoin d'aucun autre enseignement à côté du « Gesamtunter­richt ». « Mais comment, Monsieur, vos petits élèves apprennent­ils le livret, l'écriture, la table d'addition et de multiplication ·et tant d'autres « Fertigkeiten » (techniques) sans lesquelles le tra­vail des centres d'intérêt se heurte à tout instant à des obstacles? Est-ce dans les centres d'intérêt aux-mêmes? » L'embarras, de Inon interlocuteur tint lieu de réponse.

Inutile de jouer à cache-cache, de recourir à des subterfuges. Quelque excellent que soit le pain, il n'a pas à se reprocher de ne pas être un aliment complet. Nous avons d'autres ressources que les centres d'intérêt. Je crois qu'aucun maître sérieux ne renonce­r~ aux procédés éprouvés de l'école traditionnelle. Mais il ne fera pas de difficulté à regarder de plus près, même à essayer avec Iuesure la méthode des centres d'intérêt. qu'il s'ingéniera d'incor­porer dans son enseignement. Si un « tiens» valait toujours mieux que deux . « tu l'auras)}, nous en serions encore à la diligence, pittoresque certes, mais incapable de soutenir la concurrence.

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Partie documentaire Do; Les centres d'intérêt dans les cours méthodiques de réforme

scolaire.

Depuis 1920, la Société suisse de travail nlanuel et de réfor­me scolaire a inscrit l'école active dans son programme sous le nom de cours nléthodiques. C'est surtout sous, la forme de centres d'intérêt que l'innovation est étudiée et soumise à l'exalnen des gens de métier.

Grâce à la bienveillance de la Municipalité de Sion, j'ai pu assister comme délégué au 37e cours normal à Genève et obser­ver de près et assez longuement l'application de la nouvelle mé­thode dans le travail des maîtres redevenus élèves. De plus l'ex­position simultanée de Zurich m'a montré dans un enselnble nlé-. thodiquement gradué et assez sincère des travaux d'élèves, des méthodes de maîtres et des réalisations inspirées par la lnême préoccupation. Enfin j'ai eu l'avantage de compléter cette docu­mentation muette par la visite d'écoles actives toutes palpitantes ' de vie.

Comme mes constatations d'alors n'ont rien perdu de leur actualité, il me semble utile de les résumer ici en suivant les enfants dans leur progression.

J. Degré préscolaire·: L'école enfantine.

Dans les grandes communes, beaucoup d'enfants passent vers quatre ans de la famille dans le groupement préscolaire avec leur bagage de jouet5. Le jeu continue d'occuper les cinq sens, avenues de .l' esprit; il forme le point de départ, et son interpré­tation constitue le premier enseignement.

L'école enfantine n'a pas la prétention d'anticiper sur l'en-3eignement primaire ou d'avancer J'âge légal d'admission, nlais de préparer l'enfant à des leçons suivies en cultivant les sens dans le jeu, en récréation, en promenade par des exercices d'observa­tion, d'attention, de conversation. Le bambin découpe, plie ou celle des carrés, des rectangles, puis des silhouettes de fleurs et d'oiseaux. Il identifie des couleurs et des figures, dessine au crayon une maison, un arbre, une fontaine. Il arrange) des papiers coloriés ou des séries décoratives.

La nlaîtresse met l'enfant toujours en face des objets lnêmes ou au moins d'une bonne image; elle cause avec lui sur les ob­jets de l'entourage immédiat: aliments, habits, lnaison, animaux -familiers, personnes. L'école enfantine exploite l'intérêt des petits pour les formes et les couleurs et n'est pas pressée de les soumet­tre aux règles rigides du dessin. Cette éducation de l'œil et de la main prépare l'initiation à l'écriture.

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Voici deux sujets, sorte de centres d'intérêt, tirés de l'exposi­tion de Zurich où des coins charm'ants ont lnontré aux visiteurs la façon naïve dont les tout jeunes interprètent le monde:

. 1. Ce que les enfants peuvent donner en ' cadeau. 2. Le paradis des abeilles. L'intervention de la maîtresse, tout en sollicitant l'activité

enfantine, s'est gardée de la fausser: point de productions pré­lnaturées. On semble avoir eu la notion juste du degré prescolai­re : préparer sans anticiper. Des écoles enfantines valaisannes à Sion, à Monthey et ailleurs aussi, je pense, sont entrées dans cette voie.

II. Degré inférieur de l'école primaire.

C'est à ce degré que l'enseignement synthétique tend à se réa­liser le plus intégralelnent. Il s'y révèle de plus en plus la ten­dance à atténuer la répartition rigide du programme en tranches nettes et à grouper autour de centres d'intérêt les connaissances éparpillées dans une demi-douzaine de 'branches. L'objet d'étude qui sert de centre perspectif du travail scolaire fournit les ma­tériaux d'observation, de comptes rendus, de nOlnbreux exercices d'élocution, de dessin, de découpage, de modelage, de calcul, de lecture, de composition et aussi de chant.

Je cite à titre d'exemples quelques centres d'intérêt assidû­rnent exploités par des groupes d'élèves suivant la méthode syn­thétique:

1. Chez le cordonnier. 2. La vie à la forêt. 3. Les plaisirs du garçon en hiver. La confection et l'usage des jeux éducatifs ont leur place à ce

degré. L'opportunité, les imprévus de la vie scolaire, l'improvisa­tion mêlne dictent parfois la Inatière immédiate de la leçon; l'al­lure y semble plus libre, presque livrée aux hasards de l'inspira­tion momentanée. Mais à travers le dédale de l'activité indivi­duelle des jeunes h:availleurs de l'esprit et de la main, le nlaître suit le fil conducteur d'un plan souple et s'achemine « suaviter et fortiter », au lnilieu d'exercices variés, vers une connaissance com­préhensive et extensive du centre d'intérêt actuellement entre-pris.

Quelle part cette organisation de l'enseignelnent réserve-t­eJle aux exercices d'entraînement par lesquels l'élève acquiert l'instrument du travail intellectuel dont aucune école ne peut im­punément méconnaître l'absolue nécessité? Ces exercices inter­viennent à leur heure; le maître suspend la marche pour marquer le pas, c'est-à-dire pour rompre la classe à la lecture courante, aux opérations sûres et rapides du calcul, à l'exécution soignée

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des traits d'écriture et aux autres techniques scolaires; des acti­vités individuelles aisément 'divergentes, il ramène son petit mon­de au travail simultané.

Le degré inférieur demande aux centres d'intérêt l'occasion de poursuivre et d'intensifier la « culture des sens et le développe­ment de l'esprit d'observation. On met l'enfant en présence de choses et d'êtres qui lui plaisent, et on l'oblige à regarder, à écou­ter, à palper, à sentir de toutes les façons. On lui fait exprimer tout ce qu'il éprouve; on l'aide à s'exprimer en lui fournissant les mots qui manquent ... Pour le moment, aucun souci d'ordre, de suite dans les idées. On se préoccupe seulelnent de la vérité et de l'exactitude de l'observation qu'on pousse aussi loin que possi­ble, de la sincérité des sentiments et des émotions. »

Dans la petite classe, l'activité totale du jeune écolier unit l'esprit et la main dans une œuvre COlnlnune, mixte.

J'aurais du plaisir ft parler de tentatives heureuses de maîtres valaisans dans ce domaine; mais ils ne manqueront pas de con­cilien leur modestie avec le désir de faire bénéficier leurs collègues d'expériences utiles à tous. Des écoles ,vaudoises ont tenté des es­sais dans le même sens. surtout à partir de 1928. où la lnéthode des centres d'intérêt avait été mise à l'étude dans les conférences d'instituteurs. Les maîtres chargés de classes à tous les degrés ont rencontré beaucoup de difficultés. Les maîtresses des classes inférieures furent plus satisfaites, malgré les inévitables tâtonne­ments des premiers essais et des mis~s au point laborieuses. « Cette méthode est si naturelle, si confornle aux besoins de l'en­fant, si pleine de vie) et d'attrait, disait l'une d'elles, que je ne sau­rais reprendre l'ancienne méthode ». (J. Margot.)

III. Degré supérieur de l'école primaire.

Les cOlnmençants ont passé progressivement des caprices du jeu à la marche réglée du travail scolaire. Au degré supérieur, la culture intellectuelle et la formation morale dictent plus direc­tement la matière et le rythme des leçons, à l'exclusion de toute idée d'amusement.

Les leçons de langue, au lieu de rester étrangères aux au­tres branches, groupent leurs exercices autour des centres d'inté­rêt : « Se fondant sur l'interdépendance du langage et de la pen­sée, le programme de langue maternelle suit pas à pas tous les travaux qui forment une base solide au développement de l'ex­pression verbale.» Il est clair que la richesse et la variété des centres d'intérêt croissent avec l'expérience des élèves.

Tandis qu'au degré inférieur, on fait de larges concessions il l'incohérence enfantine et s'en tient principalelnent à la correc­tion du détail, on s'achemine ici résolument vers un travail plus méthodique: l'élève ordonne, com,pose, classe et classifie; il commence à généraliser et s'habitue à l'abstraction

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Il n'est pas sans utilité de noter l'impression ou plutôt la constatation faite dans les visites successives au cours des travaux groupés autour d'un céntre d'intérêt, en l'espèce l'eau:

1. Au début beaucoup de travaux préparés, ébauchés, à demi exécutés, puis comme abandonnés à mi-chemin de réalisation.

2. Puis les mêmes travaux repris plus tard pour être pous-sés plus loin ou achevés. '

3. Enfin l'ensemble des travaux entrepris achevés: C'est en effet l'une des particularités de cette méthode de

préparer la matière de longue main, d'élaborer progressivement ' les 'notions, les règles, les classifications et de les amener finale­ment jusqu'à leur achèvement. Le plan du travail semble caché; mais l'observateur averti découvre à chaque pas l'idée directrice. Il y là parfois un ordre plus réel, plus efficace que la marche cadencée du maître remorqué par la lettre du programme et du manuel.

Les centres d'intérêt au degré supérieur conduisent à une série de travaux qui sont le plus souvent proposés et dirigés par le maître et exécutés par les élèves avec une liberté compatible avec J'enseignenlent collectif.

Les matériaux sont choisis dans l'ambiance observable. L'esprit de l'enseignement qui, d'instinct, rattache toute leçon aux données régionales donne à l'enseignement COlnme le goût du ter­roir et a été appelé pour cela par nos collègues allemands « Hei­matsprinzip ».

Pour raison de brièveté, j'illustrerai ces indications par un seul exemple concret, un centre d'intérêt difficile à traiter: La lecture de la carte. Au cours normal de Genève, les maîtres-élèves ont préparé les opérations suivantes : 1. Du relief à la carte:

Promenade d'observation auprès d'une butte. Conversation sur la forme du relief de la butte. Dessin schématique suivant les indications du maître. Reproduction de la forme dans la caisse à sable. IVlodelage en argile. Découpage de ce modèle en tranches équidistantes. Dessin des courbes de niveau et lecture de la carte ainsi ob­

tenue. 2, De la carte au relief:

Lecture d'un fragment testreint d'une carte au 25,OOOe. Reproduction dt! modèle en carton. L 'exposition de clôture du cours normal de Genève a pré­

senté des séries très instructives de travaux illustrant ce centre d'intérêt. Au degré supérieur, l'activité manuelle ne sert pas seu-

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lement èt frayer la voie à l'activité intellectuelle, mais aussi à l'ex­primer et à rendre habile dans différentes techniques, telles que dessin, cartonnage, modelage; elle intervient dans les leçons d'his­toire et de géographie, surtout dans les élélnents de sciences phy­siques où l'on recourt aux observations, aux collections diverses.

L'objectif des activités qui convergent vers le centre d'inté­rêt est triple :

1. Enrichir le milieu scolaire qui doit refléter la vie et sus­citer le travail personnel de l'élève parvenu à la maturité provi­soire de l' enf ance;

2. appliquer à l'exécution d'un travail précis les capacités développées;

3. développer la personnalité de l'élève qui va bientôt s'af­firmer dans la croissance de l'adolescent.

Sion, le 21 février 1938. G. C.

Prix de revient Captation de source

15 propriétaires de chalets, au lieu dit « Les Combes ) sur Riddes, ont constitué un cOll.sortage, à l'effet de capter une source, créer un réservoir, poser les conduites d'amenée.

Les dépenses seront réparties entre les consorts proportion·· neHement à la longueur de la canalisation du réservoir à la prise particulière.

Les 15 associés contribuent pour le même lllontant du réser­voir au point B, longueur 185 m. où se trouve le premier enlbran­chement secondaire qui desservira 5 chalets.

Du point B à C, longueur 167 m., à C se trouve le 2lne eUl­branchelnent desservant 6 chalets.

De C à D, longueur 145 m., à D 3me elnbranchelnent pour 4 chalets.

1. Dépenses. Frais d'études, plans, devis, surveillance, 260 fr.; captation de la source, 12 journées à 7 fI'. 50; construction de 2 réservoirs en béton à forfait fI'. 470.-; vannes, robinets fI'. 29.50; fouilles de A à B 185 m. à 45 ct. le ln.; tuyaux rendus posés Ù

fI'. 2.60 le nl.; vannes et divers 22 fI'. (Participation par tous les membres du consortage.)

2. De B à C. Fouilles 167 m. à 38 ct. le nl.; pose et ac.hat de tuyaux 1 pouce à fI'. 2.20 le m.; vannes et divers fI'. 19.50. (Parti­cipation par 10 membres.)

3. De C à D. Fouilles 145 m. à 30 ct. le nl.; pose et achat de tuyaux %, à fI'. 2.- le ln. (Participation par 4 menlbres.)

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Indiquer: 1) le ' coût total de l'œuvre; 2) la participation d'un nlembre de chacun des trois groupes.

N. B. - Les frais d'adduction de la canalisation principale atix chalets respectifs ne sont pas portés en compte; ils sont sup­portés directement par les intéressés.

Hvgiène scolaire Le surmenage scolaire est un mot à la mode; tout a été dit

à ce sujet; trancher la question est pourtant encQre prématuré. L'on peut toutefois reconnaître d'ores et déjà que la vie d'un

élève studieux n'a rien d'enviable quand ont fait la somme de l'énergie dépensée, de l'attention déployée durant une seule jour­née.

Levé à 6 heures, l'élève reste sous la surveillance de ses maî·· tres jusqu'à l'heure du coucher; il y a bien des récI:éat~ons, ~ais celles-ci sont surveillées et lilnitées. Du matin au SOIr, Ils dOIvent obéir à l'ordre; quelle profession, quel métier sont aussi ch~rs ? Leurs intelligences se forment, mais leurs corps, eux, se defor·· filent; le vieil adage mens sana in cOl'pore serait-il battu en brèche?

C'est entendu, il y a les heures de gymnastique et les prOlne­nades au grand air.

Parlons de la gymnastique. A l'instar de certaines écoles anglaises, il s'est créé en France

une école nouvelle qui met en honneur l'éducation physique et les sports. Son directeur, M. Berthier, a exposé dans son livre J..,' Echo des Roches la vie de ses élèves, les résultats de cette édu­cation nouvelle"

Il définit en ces termes le but de son école: « l'école vise à former l'enfant tout entier, corps, esprit, cœur, donnant à toutes ses facultés classées et bien hiérarchisées un développement pro­portionnel ».

Les lnoyens mis en œuvre pour réaliser cet idéal sont mul­tiples :

éducation intellectuelle et morale; éducation manuelle; éducation physique et sports.

A l'école des Roches, l'éducation physique rentre dans le ca­dre de l'éducation générale; car il est admis et prouvé que t0';lte tension intellectuelle appelle une activité corporelle; qu'au P?ll;t de vue moral, les sports bien compris sont formateurs; cette Idee est résumée dans la pensée du Dr Diffre : si le mouvelnent f:st la

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vie, il est aussi le repos, car il nous libère de la tentation; qu'au jeu, les ames sont plus accessibles, et qu'il est parfois plus facile de les polisser, d'en redresser les penchants.

Le programme de l'école ne s'est pas élaboré en un seul jour, il a fait l'Dbjet de mains remaniements. Fruit de l'expé­rience et non vue de l'esprit, il permet de préparer les élèves aux épreuves du baccalauréat; le matin est réservé aux classes; l'après­midi, aux sports et aux travaux manuels.

Voi.ci d'ailleurs, tiré d'un livre de M. Berthier, l'horaire d'un Rocheux (classe des grands) :

6 h. 20, lever, prière individuelle, douche. - 7 h. à 7 h .. '30, étude. - 7 h. 30, petit déjeûner; l'élève fait ensuite son lit et met en ordre sa toilette. - 7 h. 50, départ pour les classes. - 8 h. à iO h., deux clases séparées par une récréation de 5 minutes. _. 10 à 10 h. 20, temps libre. _ . 10 h. 20 à 12. h. 20, classes COlnn1e de 8 à 10. - 12 h. 20, lavage des mains. - 12 h. 30, déjeûner. 13 h. à 14 h., temps libre pendant lequel les élèves revêtent ,leurs costumes de jeux et de travaux manuels. - 14 h., réunion des élèves pour le terrain de jeux ou pour les travaux 111anuels (trois après-midi par semaine, sports et éducation physique; trois après­midi par selnaine, travaux manuels. - 15 h. 45, douche, reprise des vêtelnents d'intérieur. - 16 h., goûter. - 16 h. 30, classe­étude, puis étude. - 19 h., dîner. - 21 h. 30, coucher.

L'éducation physique est donc l'objet de soucis constants, tout est dirigé en vue d'un lneilleur rendement.

Tout nouvel élève subit un examen lnédical et reçoit une fiche qui le classe dans l'une des trois catégories ci-après:

Faible: l'élève est alors soun1is à une gymnastique shnple, sous contrôle lnédical.

Moyen: Méthode naturelle d'Hébert. Fort: Méthode naturelle d'Hébert, et sports ' d'équipes: foot­

ball, cricket, baskeU baIl. Cette fiche médicale est l'objet d'annotations au cours de

Fannée; les parents peuvent y lire les progrès réalisés par leurs enfants et connaître leurs conditions physiques.

Remplaçant la méthode suéqoise, nous trouvons la méthode du lieutenant de vaisseau Hébert qui soumet l'élève à des lnou­ven1ents naturels: « Courir, marcher, sauter, grimper, nager, lan­cer, lutter, porter. »

Ces leçons sont pleines d'allant, récréatives et par là lnême intéressent l'élève. Intéresser, le secret angulaire de tout ensei­gnement, tout en faisant disparaître l'idée de concours qui ne peut qu'engendrer l'orgueil chez les uns, désabuser les autres et risquer de con1promettre la santé de tous. Dr Stéphane.

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NOS PAGES COURRIER DES INSTITUTRICES

0==========================0 SOMlMAIRE: Bébé glliffonne. - ,Patience. De, l'éducation répres··

sive. - Celles qui ne ,se repo,sEmt .pas.

J'étudie auprès d'elle, et dans sa main mignonne Je viens d'assujettir le crayon frais taillé; Elle trace des traits multiples, et rayonne, Comme un poète, après un vers bien émaillé.

Comme tous ses pareils, elle est imitatrice, Et,quand elle me voit puiser dans l'encrier, Elle tend, avec l'ail' pétillant de malice, La main vers l'écritoire, et me force à crier:

« Bébé, soyez donc sage; en cette liqueur noire Vos l'oses petits doigts sezoaient vite tachés. »

Ainsi, quand je lui conte une émouvante histoire, Ses grands yeux bleus SUI' moi se tiennent attachés.

Puis, fière, elle m'appelle, et me montre l'ouvrage Tracé SUI' le papier qu'elle m'a dérobé; Moi, pèi'e, je souris en admil'ant la page, Et dis à l'écrivain: «C'est bien charmant Bébé».

Les yeux mouillés, je veux me remettl'e à la tâche; l\lais l'innocent démon l'edouble ses ébats, Et, doux fascinateur, il jase, et me détache De tous les ' grands penseurs qui ne le valent pas.

Et je vois au milieu des lignes confondues Passel', le fl'ais minois de cet être adoré, Et mes distractions ne sel'ont pas pel'dues Puisque je suis heureux, et puisque j'ai pleuré!

C. Macaigne.

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Patience Notre époque agitée ne connaît guère la patiehce; -aujourd'hui,

nous allons vite, nous renversons les obstacles, nous écartons les gêneurs, nous aimons mieux agir que subir, la longanimité nous semble une perte de tem.ps exaspérante et... sotte.

Supporter les défauts d'autrui avec calme, garder sa sere­nité devant la violence ou l'injustice, n'est à nos yeux que du­perie, et comme notre esprit utilitaire se refuse plus que jamais à être dupe, nous ne manquons pas de riposter et ~e rendre les coups chaque fois qu'on nous attaque.

Pourtant, la vertu de patience est si nécessaire aux rapports sociaux! Elle limite les querelles, elle crée une ahnosphère de concorde et de joyeuse confiance, elle apaise les esprits.

Mais pour la pratiquer il faut, à la fois, une grande maîtrise de soi et un grand amour du prochain, ce n'est pas être vraiment patient que de demeurer impassible en face des ennuis qui nous viennent des humains par le seul souci de notre dignité person­nelle ou par mépris de ceux qui nous gênent. Il faut que notre sang-froid et notre douceur soient inspirés par le vif désir de ne pas blesser nos frères et par la résolution vertueuse de ne pas chercher à nous venger des injures reçues. Et cela réclame de nous une attention constante, notre instinct de défense est prompt à la riposte.

En nous surveillant de près, nous arriverons d'abord à con­tenir les manifestations extérieures de nos mouvements de colère, d 'indignation; puis, plus tard et progressivenlent, nous arrive­rons à supprimer, lnênle, les sursauts intérieurs d'exaspération qui compromettent notre patience et la rendent fragile.

Il nous suffirait de nous imprégner d'une clairvoyante hu­milité pour supporter aisélnent les fautes des autres à notre égard. Voyons , combien ils ont à souffrir de notre part: nous ne leur ménageons ni les violences, ni les injustices, nous les lésons en 1nille choses, nous abusons de leur longanimité, de leur activité complaisante, nous leur imposons nos caprices et nos manies, nous les accablons même souvent de reproches Îlnmérités. Nous avons une lourde dette à leur payer; nous arriverons à l'éteindre en subissant, à notre tour, des vexations sans méchante révolte.

*** Il est une autre patience plus difficile peut-être à pratiquer,

c'est la patience dans nos essais de perfectionnement. Dès que nous avons pris de bonnes résolutions, nous estimons trop volon­tiers que nos vertueux projets sont, sur-le-champ, réalisés; parce . que nous sommes transportés en pensée et en désir dans le do-

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maine de la perfection, nous nous flattons, déjà, d 'y être réel­lement parvenus. De là lnille déceptions, car notre vie quoti­dienne, semée d'innombrables défaillances, nous rappelle sans cesse la fragilité de notre détermination; ce rappel nous vexe et nous décourage tout ensemble. Notre orgueil impatient n'admet pas qu'ayant fait l'effort de vouloir sincèrement pratiquer le bien, nous commettions le mal; nous considérons COlnme un échec humiliant cette incapacité à nous maintenir au niveau mo­ral que nous avions nous-m.ênles fixé; notre paresse ne se mon­tre pas lnoins impatiente devant ce travail d'ascension lnorale pénible, qu'il faut recomlnencer.

En face de notre labeur intellectuel et social, nous avons aussi la mênle hâte d'obtenir un résultat sérieux et définitif. Agi­tés par une anlbition qui ne veut pas attendre, qui ne veut pas prendre le telnps de gagner l'objet qu'elle convoite, nous somnles irrités et découragés quand nous n'atteignons pas notre but sans délai et que notre succès n 'est pas Îlnmédiat.

Cette inlpatience vis-à-vis des autres et dans la réalisation de nos désirs paralyse nos plus belles facultés, elle nous rend nerveux, incohérents, illogiques, elle ne nous pernlet ni d'être vraiment utiles à nos frères ni de conduire à bien les œuvres que nous entreprenons.

De l'éducation , .

repreSSI\7e

Encore cependant qu'ils soient r ar es, opportuns et nlesurés , il faut s'efforcer de faire comprendre, par des raisons à hauteur de l'intelligence enfantine, le pourquoi des défenses et des châ­timents.

Vaincre n 'est pas convaincre. L'obéissance n 'est pas le but final d'un systènle disciplinaire: elle n'est qu 'un nl0yen, un exer­cice qui doit habituer l'enfant à rester debout dans la voie droite et à l'y maintenir seul.

Le premier effet de cette autorité est d'inspirer une crainte exagérée, qui paralyse toute initiative et tue la personnalité.

La discipline qui repose uniquelnent sur la crainte du châ­timent n 'est bonne, comme dit Montaigne, « qu'à rendre les âmes plus lâches, ou plus malicieusement opiniâtres. »

L'éducation répressive doit par dessus tout atteindre la vo­lonté de l'enfant; elle doit fornler la conscience, en sorte que celle-ci se trace des règles inviolables et devienne pour la vie, non une esclave qui. se plie, lnais · une force indépendante qui agit, une individualité qui s'affirme, se conlmande à elle-même et s'obéisse sans chanceler jamais.

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L'homme moral est un genne dans l'enfant: le rôle de l'é­ducateur est donc de se rendre inutile et de rendre aussi le règle­ment disciplinaire inutile en l'identifiant avec la volonté de l'en­fant.

,Mais il faut, ainsi que l'a dit Lacordaire: « Il faut sentir le poids de la justice pour apprendre à courber sa volonté sous la loi du devoir ».

Courber sa volonté sous la loi du devoir, n'est-ce pas le but de la vraie éducation?

Avant de sévir, et pour faire sentir au coupable le poids de la justice, il est de primordiale nécessité d'établir les responsa­bilités si l'on ne veut pas marcher à l'aventure, agir à tort et à , travers, risquer d'aggraver souvent au lieu de guérir.

Il inlporte de procéder avec une discrétion suffisante et un tact averti au choix et à la distribution des récompenses.

Il faut poser en principe qu'on ne doit janlais, à titre de ré­compense, flatter d'une façon quelconque, (coquetterie, gourman­dise) le défaut dominant, ni aucun défaut des enfants.

Or, c'est ce défaut, que certains éducateurs flattent, surtout quand ils veulent marquer leur satisfaction et user de l'arme à double tranchant de la récompense.

D'aucuns se rendent compte du danger de ce procédé, mais ils croient s'excuser en songeant qu' « une fois n'est pas cou­tume ».

Qu'ils prennent garde !

Il faut affirnler que pour les tout petits « une fois c'est déjà coutume}), et que toujours il serait plus vrai de dire: une fois n'est peut-être pas encore coutume, mais la coutume viendra.

L'enfant n'oublie pas, n'oublie jamais, une faiblesse qui lui est profitable. -

En songeant aux concessions qu'on lui ac.corde, il se rend compte - et il est logique - que d'autres concessions selnbla-

, bles sont possibles. Il obtiendra d'autres concessions et la coutume s'hnplantera. L'art de récOlnpenser est une affaire de tact et d'adaptation. Certains parents distribuent les louanges et les récompenses

véritablement en aveugles . . On comprendra cependant combien il est pernicieux de

louer un enfant pour des qualités et des actions qui ne sont en aucune façon méritoire comme celles qui sont le produit de ta­lents naturels, ou qui partent d'un Inotif sans valeur; ainsi louer un enfant de sa force physique, de sa beauté, vanter son intel-

ligence, célébrer la facile victoire intellectuelle qu'il -a remportée sur des concurrents peu doués, sont des choses détestables.

D'un autre côté, n'est-il pas déplorable d'entendre des pa­rents parler ainsi à leurs enfants: « Veux-tu faire t~lle chose, tu auras cela? »

On prépare ainsi l'enfant aux Inarchés honteux, on lui ap-prend à se vendre. .

Il est donc de la plus haute Îlnportance que la récompense ne s'adresse point à un penchant mauvais des enfants.

Fénelon parle de « quelque récompense qui soit de leur goût et qui n'ait point de conséquence dangereuse».

« Ne prOlnettez jamais des ajustenlents ou des friandises}), dit-il, et il ajoute: « On courrait le risque de décourager les en­fants si on ne les louait jamais lorsqu'ils font bien}).

En résunlé, la récompense doit être choisie avec une intel­ligente prévoyance; elle ne doit pas être prodiguée, et elle ne porte vraiment que lorsqu'elle n'est pas prévue. Il la faut sanc­tion et non pas but. La différence entre sanction et but est aisée fi saisir: son importance ne se démontre pas. J. Herbe.

Gelles qui ne se reposent pas On ne peut pas toujours parler de Inodes. La vie des felTI­

mes n'est pas faite que de celel. Elle comporte même assez d'oc­cupations, de soucis et de fatigues pour émouvoir de temps en temps un philanthrope, écrit très justement .~lme Germaine Beau­mont dans « Le Temps».

Le dernier qui s'est intéressé à la condition féminine a ré­clmné pour les mères de fmnilles, un jour de congé.

Pas un jour de congé payé, cal' il ne s'agit pas de revendi­cations sociales, mais lm jour de congé pur et simple) de repos absolu; un jour sans D1énage à surveiller, sans enfants à con­duire en classe ou en promenade, sans Inenus à établir, et, pour des femmes de condition plus modeste, un jour sans lessive, sans raccommodage, sans repassage. Un beau jour tout uni, tout doré, exempt de fatigue physique, de responsabilité morale. Un jour de Iniracle puisqu'il faut l'appeler pal' son nom.

n faut croire que tous les miracles sont possibles, sauf ce­lui-là. On ,peut russusciter d'entre lesJ morts, abattre les murs d''l1:ne ville en sonnant la trompette, suspendre le cours du soleil, trou­ver un trésor en labourçmt son champ, hériter d'un oncle d'Amé­l'ique, guérir d'une maladie' sans l'émission, gagner à la Loterie nationale.

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On peut, si l'on est cancre, passer triomphalement un exa­men. On peut, si l'on est Robinson, rencontrer Vendredi. On peut, si l'on est paUVl'e, faire un mariage d'argent; on peut, si l'on est laide, faire un mariage d'amour. Mais si l'on est une mère de famille dans un Inilieu peu fortuné, on ne peut pas avoir, au moins une fois pal' mois, un jour de repos.

D'une part, la revendication semble effarante (pOUl' ne pas dire incorrecte) à tous ceux qui ne mesurent pas la complexité lwrassante de la Wche maternelle et ménagère, ni les difficul­tés qu'elle présente, ni les multiples vertus d'endurance et de science _qu'elle exige. Une fois pour toutes, les lois égoïstes se sont prononcées contre le repos féminin, au nom des lois de la nature.

Une mère ne se repose pas. Le fait d'être mère relève d'un système aussi fatal, aussi puissamment inexorable que la ca­dence des mondes et le système stellaire. La terre se repose-t-elle de tourner, de graviter alltour du soleil? L'étoile intc1'l'oInpt-elle su course? Le fleuve s'arrête-t-il dans sa descente vers la mer ? V'Océan cesse-t-iZ- de respirer, vague après vague? La mère est comme l'océan, le fleuve, les étoiles, les planètes. Il faut qu'elle poursuive sans répit, jusqu'à l'épuisement, son destin de veiller, de travailler, de servir.

* * * Tous les métiers ont leurs vacances, toutes les selnaines ont

leur dimanche. Il n'y a, pour certaines femn1es; ni dimanche ni vacances. Parfois, cependant, elles ont une chance insensée, celle de ton1ber malades. Pas d'une petite maladie, cal' on n e s'al'1'ête pas pour une petite maladie. Ce serait être douillette, « s'écouter » .

Mais d'une grave et longue Inaladie devant laquelle l'avarice, l'égoïsme et la tyrannie sont bien obligés de capituler. Trêve ma­gnifique. La malade n'est plus obligée de se lever la première, de se coucher la dernière. L'attente s'allonge et cesse de portel' SUI'

ses épaules le fai x énorme de la maison. Elle a le droit de fer­mer les yeux, de croiser ses mains diligentes, de se taire, de rêver, de dormir. Elle a le droit, enfin, de s'appartenir.

En Angleterre, quelques hommes de bonne volonté, quel­ques maris dévoués ont admis que leur femme, que la Inère de leurs enfants méritait un jour de congé, un jour d'absence, de promenade, de n'iInporte quoi, pourvu que ce ne fût pas un jour de routine familiale. Ils ont assumé ce jour-là toutes les tâches du foyer. Ils se sont occupés des enfants, de la nourriture. l\1ais on ne sail' pas ce qu'il en est advenu. Ils ont cessé brusquement de frapper l'opinion publique.

Se sont-ils suicidés d'effroi et de découragen1ent? Ont-ils commis quelque erreur capitale, dans l'exercice maladroit de leurs

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fonctions? Ont-ils préféré déserter leur foyer et demander le di­t'orce plutôt que recommencer l'expérience?

Non. Il est probable qu'avant la fin de sa journée, la mère, à demi-morte d'inquiétude, est revenue en toute hâte; a sauvé l'enfant et le rôti, également en péril; a décrété: « Assez de fan­taisie ! »

Cal' le jour de l'epos des 'mères n'a jamais eu de pires ad­versaires que les mères elles-mêmes.

Le "Sou de Gél·onde" Le No 3 de l' « Ecole Primaire » a donné une longue

liste de localités ou d'écoles qui, en 1937, ont versé leur collecte à l'œuvre si intéressante du « Sou de Géronde ».

En parcourant cette liste, nous avons constaté avec une vive satisf action que maîtres et maîtresses ont pris réellement à cœur de provoquer chez leurs élèves un élan plus généreux vers lm bien­faisance, et cela malgré la dlueté des temps actuels, malgré les ap­pels multipliés dont les fanülles sont l'objet en faveur de J'assis­tance sous toutes ses formes.

Qu'ils en soient sincèreluent félicités et remerciés. Les zélateurs et les donateurs s'attirent par là la bénédiction

divine sur eux, sur leurs familles et leurs œuvres. Dieu ne laisse pas sans récompense même un verre d'eau donné en son nOITl. Que ce zèle et cette générosité si louables ne se refroidjssent point, n'lais se développent davantage encore, si possible.

Nous avons relevé quelques noms de localités dont les fcoles peuvent figurer au tableau d'honneur de la bienfaisance. Les voici avec, entre parenthèses en francs et en chiffre rond le mon­tant versé:

Monthey (103), Sion (90), Martigny-Ville (70), Fully (56), Chan'lpéry (40), Finhaut (39), Orsières (32), Collombey (29), Vouvry (28), Lens (22), la très petite commune de Veysonnaz (21), Bourg St-Pierre (24), Riddes (20), Trient (16), Chippis (16), etc .

Pour être juste, nous ferons ren'larquer que la collecte de plu­sieurs des localités citées a bénéficié de pensionnats ou d'écoles supérieures qui y sont établis.

Il se peut que nous ayons omis involontairement ..::.ertains noms ou que nous nous soyons trompé dans les ehiffres. Les in­téressés pourront facilement réparer l'erreur dans un des pro­chains numéros de notre revue.

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Le « Sou de Géronde et de la Ste-Enfance» sont des œuvres auxquelles il convient d'intéresser particulièrelnent les enfants de nos écoles, afin de les habituer à la charité pour plus tard et de leur faire remplir leur rôle social, dont les vertus fOlldanlentales sont la justice et la charité. .

Un ami du « Sou de Géronde » .

ùe Parasite congédié Du monde ayant fait mal l'étude,

Le chevalier de B ... contracta l'habitude De dîner tous les jours dans la nlême maison, Chez d'honnêtes bourgeois de moyenne fortune , A la table desquels sa visite impo1'tune, Au bout de quinze jours, devint hors de saison. On le lui fit sentir autant qu'il fut possible,

Sans cependant lui faire affront; Mais, conservant le Inême front,

A tous les quolibets se montrant insensible, Chez ses amphitryons, seul ou devant témo(ns,

Notre homme n'en dînait pas moins. Suzon, tout à la fois honnêtre chambI'ière

Et gouvernante et cuisinière, Lui disait vainement, avec son gros bon sens,' « J\llonsieu le chevalier, mes maîtres sont absents . - C'est égal, répondait l'entêté para.site; A leur petit Fanfan je vais rendre visite ... Et toi-même, Suzon, comment cela va-t-il? Hein! pas très mal, je crois? ... » Ou bien, adroit, subtil,

Et sachant braver tout scrupule, Il disait dans son vil caquet,'

« Je vais, dans le salon, pm'ler au perroquet. » Ou bien,' « Je vais régler ma montre à la pendule. »

Et la pauvre fille crédule, N'osant pas trop, d'ailleurs, brusquer le chevalier,

De peul' de se rendre blâmable, Dans le salon feignait de l'oublier, En attendant que l'on se mit à table. Au maître, enfin, ce manège déplut; Il consigna l'intrigant à la porte, Et sermonna Suzon de telle sorte

Que, quand le lendemain le dîneur accourut, Suzon, qui le guettait, postée à sa fenêtre ,

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Lui cria, dans la rue, en le voyant paraître,' « Monsieur de chevalier, retournez SUl' vos pas; Mes maîtres sont sortis; monsieur Fanfan sommeille; Le perroquet est mo1't; je me porte à merveille;

Et la pendule ne va pas.» Capelle.

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