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Gérance de titI'es - Loca: ion de ca f.~ettes dans la Chambre forte.

~-----------------------~

SION, 15 Décembre 1941. No 5

PARAISSANT 14 FOIS PENDANT LE COURS SCOLAIRE

ORGANE DE LA SOC1~TÉ VALAISANNE

D'EDUCATION

AB 0 N N E MEN TAN NUE L: Fr. 7.50

Glme ADDée.

Les abonnements se règlent par chèque postal Il c 56 Sion. ou à ce défaut contre remboursement

:Jout ce qui concerne la publication doit être adressé directement à M. CI. BÉRARD. Instituteur, Sierre

- -- les annonces sonl reçue~ exclusivement par ---PUBLICITAS. Société Anonyme Suisse de Publicité. SION Avenue de 10 Gare Téléphone 2 12 36"----_________ _

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Un volume in-16 broché . . . . _ . . Fr. 3.76 L'écriv·ain se met devant son pays, sonde le .passé et 81ntrevoi,t Il a­

venir, ,puis ,devant le travail, au mili eu de la sodété et Clonsacre des rpag'e-s à la ,littérature; il vante< ,le labeur hUimain et place 'bi en haut les vale,urs s'piri'tllell es de la nation. C'est un tonique pour le temps p11ésent.

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L 'éminent président du Con1. ité International de lIa Croix-Rouge traite ici d 'idées et de pl'oblèmes se ralppOl'tant à cette admirélJb le ins­titution dont l 'activ ité jette quelqu es lueur de ·C'ons·olation et cl es­poir ,d an, ' les ténèbres éliCtu ell es.

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Voici un intéress'a.nt tour d 'horizon clans le 'passé littéraire : ré­surre,c-tio:n cIe ,la société vaudoise il y a u'n siècl e et d,e'mi, m,onde élé­gant, ,curieux d'idées elt ,généreu x. Ce vo.}ume offre. une distraction charn'1ante et des r·aisons d'attachement au patrimoine commun.

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Un volwl1l,e in-4u avec bl'ocbage en s'pitatles, 3me édition, Fr. 3.75 L 'auteur ,fait étudier méthodiquement le système -de toucher dit

« ,de·s dix doigts », grâ'ce auquel ,J'élèv,e acquiert de la viDtuosité dans s,~n, tr·a;rai.l. L es exerd~es grad·ués, j'll-di-cie'us'61ment pl'éparés, .amènent l aleve a d-actylogralphler sans r,e:garder le clavier; on crée ainsi un autolluatisme et une ha:bileté indispensable pour arriver ,à lIa vitesse néce,ssaire.

L'ÉDUCATION SEXUELLE DE NOS ENFANTS par le Dr G. RIOHAHD

Une brÛ'ohUJ_' e in-8° . . , . . . . . , Fr. 2.-Le travail du Dr Richm'd se -distingue par la clarté, la simplicité

et la -fDanchise avec lesquelles i,l aborde les aspects Je's plus délicats d,u pl'ooblème, ~l.I e fait avec toute T,autorité que lui confèTe son eXJpé­l'lence -de 'pratI-cl en, de psy.chollo-gue averti et de père de famille.

LI AIRIE PAVOT Lausanne - Genève - Neuchâtel ~ Vevey - .Montreux _ ~e~n~ . Bâle

... 1

- -1

SION, 15 Déce·mbl'e 1941. No 5. 61ème Année.

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA SOCIËTl: VALAISANNE D'ËDUCATION

SdM\MAIHE: OOiMliYIUlNICATIONS DIVEHISE·S: « Pro Juvent'ute ». Travail annuel de,s ·oandidats au Brevet de r.apélicité. - ,« iL'es 'ou­bHés ». - As-selmblée .générale des instituteu,r.s :du Haut-Valais, à Viège. - PAH,TIE ? 'EDAIGOGIQUE: La contriibution de l'éco:le Ipfiimailfe à ,la société. - Une ouLture phYBique humaniste. - L'é­ducélition physique au ,point de vue catho-lique. - Pro,pos sur les Ipuniti'ons.. - Noël 'moderne. - PARTIE PRATIQUE: Langue .français'e, centr·e-s d'intér,êt, ,1ère et .Zème ,s'emaines .. - 'Leçon·s de 'ohoses: Ile thermomèüe. Sden'ce's: le chaUlffage, les s·our.ees. -BIBLlÜGR~PHIE. - NEICROLOGnE.

({ Pro Juventute» Le dimanche 16 novembre 1941 les délégués du Haut-Valais

à la Fondation Pro Juventute se sont réunis à Brigue en présence du secrétaire central suisse de cette institution philantropique.

Cette réunion a examiné les moyens propres à faire bénéfi­cier notre canton dans une plus large luesure des avantages de cette Fondation. Il a été, entre autre, émis le vœu de faire appel au personnel enseignant pour stimuler l'intérêt à porter il Pro Juventute.

Le Département de l'Instruction publique se fait un plaisir de recOlumander à l'attention du Personnel enseignant cette œu­vre qui mérite l'appui ~e tous en raison du but .qu'elle poursuit et des éminents services qu'elle rend. Chacun saIt, en effet, que de nombreux apprentis valaisans ont réalisé leurs projets et sont arrivés à leur fin grâce à l'intervention opportune de Pro Juven­tute. COlubien de misères et de détresses cette Fondation n'r-I-t­elle pas soulagées? Partout où il s'agit de soutenir la famille et d'aider la jeunesse on ne fait point appel en vain à Pro Juven­tute.

Aucun éducateur ne devrait se désintéresser de ·cette '~uvre bienfaisante, car c'est dans ce domaine aussi que l'on attend du Personnel enseignant et des autorités scolaires une coHaboratiol1 compréhensive et fructueuse.

Le Chef du Département de ['Instruction publiq ~e : Cyr. PIT(\ELOUD .

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Travail annuel des candidats au Brevet de capacité En vertu du Règlement des Ecoles normales, les institu­

teurs et les institutrices non encore en possession du Brevet de capacité - et désirant passer cet examen - ont à fournir cha­que année un travail écrit sur un sujet indiqué par le Départe­ment de l'Instruction publique.

Pour l'année 1941-1942, les candidats de la partie française du canton feront -l'analyse de la brochure' suivante:

« DIEU A L'ECOLE», par Mgr Dévaud. Cette brochure est en vente à la Librairie de l'Université de '

Fribourg (Prix 1 fr.) Les candidats qui se présenteront cette année voudront bien

faire parvenir leur travail à leur Inspecteur pour le 15 mai; les autres, pour le 1er septembre 1942.

L'examen oral de langue française portera plus spéciale­ment sur Fénelon et son ouvrage pédagogique «Les Aventures de Télémaque» pour les instituteurs - «Le traité de l'Education des Filles» pour les institutrices. Dans l'étude de ces deux ouvra­ges, on portera particulièrement son attention sur leur valeur pé­dagogique.

(On recommande l'édition de l'abbé Martin, Librairie Gi­gord, Paris.)

Nous rappelons que le brevet de capacité ne sera délivré qu'à ceux qui auront fait parvenir tous les travaux demandés.

Le Chef du Département de l'Instruction publique: Cyr. PI'DTELOUD.

"ùes oubliés Il « L'Ecole primaire» du 31 octobre, par la plume de son

c~roniqueur, faisait état des améliorations apportées, ces der­nIers temps, à la situation matérielle du P. E. primaire.

Les anciens instituteurs, tout en jetant un regard mélanco­lique sur les années maigres qu'ils ont vécues, applaudissent sin­cèrement à une meilleure compréhension de la jusHce sociale à l'égard du P. E. :Mais (il y a toujours des mais), la sollicitude de l'Etat s'est-elle étendue à tout le monde? Il y a des « oubliés» : les instituteurs qui ne sont pas affiliés à lIa Caisse de retraite et qui ~nt été ou seront atteints par la limite d'âge dans un proche avenIr.

Pour ceux-l~, la vie n'est pas rose. A 60 ans, ils auront peut­être de lourdes charges de famille à supporter -et, pour y faire face, ils devront se livrer à des occupations qui ne sont pas de leur âge et auxquelles ils ne sont guère préparés.

j PARTIE PEDAGOGIQUE 1 ua contribution' de récole primaire à la société

:par Mlle L. lM DUPRAZ, du ,Service médko""péda.gogique v-alaisan.

A quoi doit contribuer l'école? A élever la masse au niveau le plus haut possible. Par niveau nous entendons non pas une hauteur X, mais une certaine capacité de pensée, du jugement, une attitude certaine à la coopération, à la collaboration, au progrès collectif. A ce point de vue, rEcole Primaire plus :que toute autre a un rôle actif à jouer. Elle est l'école de tout le monde, sans but spécifique, c'est elle qui donne le mininlum d'enseignement à la classe la plus nombreuse de la population, c'est elle qui doit permettre aux élèves qui en sortent et deviennent des adultes de pouvoir vivre, agir et penser en êtres libr~s, réfléchis et conscients. ,C'est elle qui doit donner la base de -connaissances nécessaires à d'autres acquisitions ultérieures. Là, se pose le problème 'de la conception que le personnel enseignant, ceux qui le forment et le contrôlent -Ecole Normale, inspecteurs - s~ font de l'enseignement et de la méthode ,qu'ils préconisent pour la poursuivre efficacement.

Conçoit-on l'école comnle un moyen de formation ou comnle un but en elle-même, ce dont on a fort souvent l'impression: l'école, réservoir à certain calibre contenant la SOlnnle de con­naissances qui fait l'instruction, cet aliInent que beaucoup pen­sent complet ,lorsqu'ils ont réussi à nlettre dans la cervelle de l'enfant à peu près tout ce Ique contenait le réservoir.

Serait-ce à -cette conception 'qu'il faudrait rattacher la per­sistance d'un -certain esprit dit primaire dont beaucoup n'arri­vent pas à se libérer? Esprit limité et suffisant de celui qui est certain d'avoir tout appris parce qu'il a épuisé le stock de con­naissances qui était mis à sa disposition.

En effet, l>à est le ;noint sensi'ble du problèIne. Peut-on envi­sager de sacrifier quelques connaissances apprises à un esprit de connaissance, de réflexion, une joie de connaître ? Les notions de bases indispensables étant acquises, ne pourrait-on 'chercher à développer essentiellement les dispositions d'esprit nécessaires à l'individu pour qu'il puisse tirer ultérieurement de ce qu'il voit, entend, observe et médite, la substance d'un enrichissement pro­gressif et la possibilité d'un développement continu ?

Nous connaissons la grande objection des programmes, des inspections, des examens. Est-elle tout à fait justifiée? Les ca­dres de l'enseignement seraient-ils si inamovibles qu'aucune mo-

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dification ne puisse être apportée après. <exan~en, appr~fond~ .de la question? N'y aurait-il ~Ieu de s~bstItu~r a l entretIe~ d uI~e. certaine inertie un élément plus actif, propulseur, et qUI seraIt plus fécond? Un esprit ouvert ne serait-i~ pas, préférab.le }t un cerveau irrémédiablement clos sur la petIte reserve faIte pen­dant quelques années? Ne faudrait-i.l . peut-~tre pas s'attac?er à trouver le point de jonction entre l'InstructIon et la formatIon d'esprif? , ' ~ , , ' .

Peut-être nous répondrez-vous: « a chacun sa tache, a nous l'instruction, à l'enseignement supérieur la formation d'esprit! 'II

Nous croyons justen~ent que ·c'est là, l~erreur .. Le trav~il. per­sonnel que requiert l'enseignement supeneur faIt ~utomatIqu~­n~ent un tri entre les élèves et implique que ceux qUI le poursuI­vent - efficacement - ont la capacité, le goût et la volonté de le faire, alors que l'école primaire doi~ déce;er ce goût. chez ceux qui l'ont, le promouvoir chez ceux 'qUI ne lont pas. SI elle ne le fait, jamais cela ne se fera.

La conception purement « instructive}) d'un enseignen~ent neutralise la possibilIté d'entrevoir ou d'examiner et. de pour­suivre une action systématique en vue de la formatIon de la personnalité toute entière de l'enfant.

Or l'on est obligé d'admettre, que d'une façon générale, on fait pl~s appel à la mémoire qu'au ju~ement ~t ,à ,la sensibilité de l'écolier. Bien souvent, on en est meme arrIve a tuer la cu­riosité inhérente à l'esprit de l'enfant, à tuer en lui toute notion d'activité désintéressée; le travail fourni - obligatoirement ne devant aboutir par la force des choses, qu'à un calcul de moyennes. , , , ..

Etant l'école de tout le monde, l ecole pnmaire est le pre-n~ier milieu formateur d'une opinion 'ou d'un état d'esprit qui devrait être ,commun: vie de groupe, non 'pas vie individuelle, vie de l'individu dans un groupe, soumis à une ·morale qui transcende l'individuel, à des règles qui i~pliquent la fin des caprices, la limitation de l'égocentristI~e, une discipli~e plus o~ moins librement acceptée en vue du bIen commun. C est donc a l'école qu'incombe cette tâche de créer ce sens du .b~en .com,­mun, ce devoir de former l'enfant en vue de sa partICIpatIon a la vie sociale.

'La société, telle qu'il est encore permis de la concevoir, est essentiellement participationniste. Elle réclame de tous ses mem­bres la capacité d'examen des élén~ents~ qui la ~on:po'sent, et la capacité d'engagement cOlnplet. Il paraIt. donc Indlspen.sable ~e donner à l'enfant l'idée et le sens de la VIe cominunautaIre, malS une idée de la communauté qui ne soit pas exdusive. Notre hé­ritage est divers et fait parfois d'élén;tents contradictoires: t.olé­rance fédéralisme, pouvoir central, VIlles et campagnes, plaInes et vaÙées, particularismes locaux et uI'lité nationale. C'est essen-

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tiellement par l'école primaire que se fait la transmissiop. du faisceau d'opinions, des faits qui vont s'élargissant et se diver­sifiant au fur et à mesure que le temps avance, mais qui ne doit . pas provoquer de rupture entre les générations. Elle trans·met un legs, mais doit toujours mettre l'accent sur le rôle créateur de la tradition.

Cette formation de l'écolier en vue de sa participation fu- , ture à la vie sociale doit faire appel forcément à la personnalité toute entière, et pourtant ne dissocÏe-t-on pas fréquefnn~ent l'in­telligence et la sensibilité '? se limitant ainsi dans la chance de donner essor à bien des possibiUtés latentes de l'enfant. Nous pensons entre autre à tout ce domaine de la vie artistique qui nous parait si négligé. Et pourtant donner à l'enfant le sens et l'amour du beau, former son goût contribuerait, pensons-nous, passablement à orienter ses intérêts plus tard vers une recherche de joie qui dépasse les satisfactions immédiates, matérielles ou terre à terre.

Essayons maintenant d'intégrer ces quelques i.dées dans la réalité scolaire.

N'ayant la compétence d'une pédagogue de carrière, nous né pouvons donner de directives ou conseils catégoriques. Nous nous permettrons seulen~ent d'émettre quelques suggestions quant aux possibilités pratiques de réaliser ce progra'mme de l'école primaire.

Préaiabieinent nous dirons cependant combien nous nous rendons compte de la difficulté qu'il y a à employer les méthodes actives tant que ne se fait une réforme générale des cadres et des modalHés de l'enseignelnent. Mais nous savons aussi que dans quelques classes des maîtres ou maîtresses s'inspirent de ces méthodes. Ne pourrait-on faire la part de cet effort en le soute­nant et en essayant de le généraliser? Il est possible que dans leur souci et effort de renouvellement des méthodes d'enseigne­ment certains maîtres se soient découragés. Se sentant peut-être isolés dans leur souci d'une vérita'ble éducation et, craignant de risquer leur situation s'ils s'écartaient du cheinin tracé ils peu­veht avoir renoncé -- pratiquen~ent - à leur idéal éducatif pour se soumettre aux exigences officielles des progran~mes. Il est certain que la collaboration est °aussi nécessaire entre tous ceux qui forment les cadres scolaires, du haut en bas de l'échelle et que préoccupe la nécessité de certaines réformes, qu'elle est in­dispensable entre maîtres et élèves pour réaliser ces réfonnes.

Nous disons que la collaboration entre l'enfant et le maître est nécessaire. En effet, que dès les premières années d'école, l'é­lève acquiert cette ,certitude que son cerveau n'est pas une ma­chine enregistreuse actionnée par le maître, mais une machine à penser, à réfléchir et observer dont il doit apprendre le fonc­tionnement pour la faire marcher continuellement tout au cours

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de ses classes. e~ de la vie., Une instruction et une éducation par­tan~ de cette Idee et fondee s1:1-r le cercle des activités enfantines qU'lI faut savoir repérer, susciter souvent, encourager et déve­l0J.>per,. permet l'éducation de la pensée, du jugement, de l'es­prIt crItIque et 'de la réflexion de l'enfant. L'entraînement à la r.~fle:x-ion. et à l'efort ne se font ni ne s'apprennent par une ingur­gIt~tIon Jo?,euse ou bougonneuse des leçons, mais par une antici­patIon ach'.:e et personnelle de l'enfant à ce qu'il apprend. Dans le. cadre meme des programmes actuels, ne serait-il possible de faIre une place à l'esprit de curiosité, d'activité, d'initiative de l'enfant lui donnant la possibilité et le temps de chercher et trou­ver par lui-mên1e ce que l'on a l'habitude de lui donner tout préparé et hâché ?

Ne pourrait-on faire d~ns. !es classes des noyautages d'en­fants. ~Ul se groupent par SImIlItude de goûts et d'intérêts. Outre les vIsI~es par petits groupes, d'usines, d'ateliers, de chantiers, ne po~rralt-on ?onner alternativement l'occasion à des groupes d'é­colIers de faIre des recherches personnelles, de se documenter sur t~l ou tel dOlu~ine - agricult,ure, artisanat, construction _ et d apporter le resultat de leurs recherches à leurs caluarades ?

L'organisation de petits concours libres de vacances ne se­rait-elle faisable? Concours portant par exemple sur le dessin le c?ant, les. travaux n1.anuels, la botanique, des sujets déterIui~és d observa~I~n .de la nature ou de travaux agricoles. A la rentrée, u~e appreclatIon ·de ces travaux faite par le maître, ou une réu­nIOn ~e maîtres, e~ une distrib.ution .non de notes, mais de pri~es e~collI ageall~es : lIvres. ou objets dIvers, donnerait sa valeur, sa rec~n;tpe.I?-se a ce travaIl personnel fourni par l'enfant qui a pu ChOlSll' lIbrement son champ de travail.

Quant à la fopmation du caractèI~e qui donne à l'être son cachet distinctif, l'école ne pourrait-elle y contribuer dans une plus large mesure qu'elle ne le fait souvent? Nous pensons par exemple qu'elle. ~o,urrait donne~' pl~s vivement parfois le sens de la responsabIlIte et de la solIdarIté, le goût de l'initiative. Et ~ela no~ essentiellement par des cours de morale sur ces su­J~ts,. I?aIS par des occasions créées par le maître -- de vivre la realIte de ces valeurs fondamentales.

. . Un I?-~de de travail scolaüte selon les quelques petites 'sug­~estIO.ns !aIte~ plus haut, comporte déjà des éléments moraux: 1 esprIt d entr aIde dans une recherche c.omn1une le sens de l'ef­fo~t poursuivi à plusieurs, la joie d'apporter au'x autres le pro­d?It de son tr~vail, le .stimulant non d'une bonne note, mais d'un resultat trouve par SOI-même.

Un autre m{)yen de forlmer une pensée un juaement juste nou~ paraît résider aussi dans les heures d'ent~etiens de dis­Cuss!o,ns hebdomad.aires avec les élèves. Entretiens portant sur un element de la VIe de classe, de la vie publique ou autre. Par

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là les enfants apprendraient à exprimer leurs pensées, à écouter leur prochain, à juger de ses arguments objectivement, à appré­cier un fait en tenant compte de tous les éléments, de toutes les circonstances qui l'ont produit. Entretiens dirigés, orientés plu­tôt par le maître qui saura créer l'atmosphère , de confiance, de simplicité nécessaire. Ces entretiens pourraient également porter parfois sur le récit d'une petite fête au ' village, d'une représen­tation, d'une manifestation quelconque vue par tel ou tel en­fant. Ce serait le moment propice pour le n1aître de s'attacher à forn1er le goût des enfants, à 'Ieur donner le sens de ce -qui est vrai'­ment joli ou beau, vrai ou faux.

Les entretiens individuels ont aussi une très grande portée. Nous pensons à certain maître et maîtresse qui chaque année consacrent des heures - hebdomadaires - à des entretiens par­ticuliers avec leurs élèves. L'effet de ces entretiens a été non seu­len1ent bienfaisant Iuais souvent éluouvant.

Nous formulons encore une dernière suggestion qui viserait à l'organisation d'une sorte de cour d'honneur dans chaque classe pour juger et trancher un cas de litige ou de faute, d'indiscipline grave; cela contribuerait beaucoup, pensons-nous, à former le jugement moral des enfants, spécialement des grandes classes.

Cette ébauche de programme im,plique évidemment bien des choses. Arrêtons-nous un instant à -celles qui nous .paraissent es­sentielles : La culture du maître - qui dépend plus, nous le répétons, de la forme d'esprit que de la somme de connaissances absorbées.

La fOrIuationculturelle, humaine et professionnelles que l'école normale doit pouvoir lui donner très large et vivante.

Le sens que le maître a de sa vocation en même temps que ses capacités de pédagogue, entraîneur d'esprits et d'âmes.

L'Amour que le nlaÎtre a, d'une part, de sa profession et qui fait qu'il lui consacrer,a le maximum de son tem,ps, de ses pen­sées et de ses intérêts, d'autre part l'Amour qu'il a des enfants, Amour réel et compréhensif. Que cela soit une joie pour lui d'être avec eux, et de les connaître à l'éc{)le et hors de l'école s'il le faut; qu'il soit plus que le régent, l'ami, ne craignant pas de ce fait de perdre sa dignité de maître. S'il a du ·caractère, donc une possibilité d'ascendant personnel, sa dignité est suffisamment assurée pour que des distinctions toutes fOl"melles ne soient nè­cessaires.

Une véritable collaboration avec les instances de direction et de contrôle qui se tenant au courant de ce qui se fait, se réa­lise, dans le domaine pédagogique en un sens de progrès continu, sont à même de soutenir tous les efforts faits dans cette direction, et se rendent compte sur quoi doivent porter les exigences lors des inspections voyant égaleluent quelles réformes sont faisables.

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Des possibilités d'échanges, de rencontres entre collègues du même canton, voire même de divers cantons sont indis,pensables pour élaborer et réaliser les réformes jugées nécessaires.

Une collaboration également avec les parents est nécessaire pO~l.l" permettre au personnel enseignant d'atteindre le but qu'il dOIt se proposer. Sous quelle forme pourrait-on envisager cette collab.oration? Nous pensons que des réunions de parents tri­mestrIelles ou tout au moins semestrielles seraient à même de donner l'occasion aux maîtres d'établir leur progranlme, leur moyen d'action auprès de la famille, en même temps qu'elle leur donnerait la possibilité de l'associer dans la mesure où elle le peut à l'effort poursuivi. Le public n'étant pas encore entraîné ni même habitué à cette idée de collaboration et sous cette fOrIne ne répondrait probablenlent pas très positivenlent aux prem.iers' es­sais tentés. Il n'y aurait cependant pas lieu de se décourager. Sachant que toute innovation denlande longue patience et persé­vérance de la part de ceux qui la jugeant opportune en veulent la réalisation, ces innovateurs trouveront le moyen de l'intégrer petit à petit dans la vie et la mentalité du publ tic.

Un autre moyen d'associer les parents serait peut-être aussi d'accompagner les bulletins mensuels d'une fiche relevant les ob­servations faites par le maître sur tout ce qui touche la Inanière d'être de l'élève, une sorte de bulletin du comportement de l'en­f~nt, soit sous f?::me de remarques, soit accompagné de ques­hons ou supposItIOns auxquelles les parents peuvent répondre et petit à petit répondraient.

En concluant nous dirons que seulement si l'école accepte - ?e poursui;re une ~in qui dépas~e son but immédiat, elle pourra

Jouer le role que l'on attend d elle. En affirmant sa confiance et sa croyance dans les valeurs éternelles de l'humanité elle pourra faire une hiérar'chie des valeurs et des nécessités q~i lui permette de mettre chaque chose à sa vraie place, qui lui donnera aussi la souplesse nécessaire pour s'adapter aux exigences spéci­fiques des périodes particulièrement graves que traverse l'hu-manité. L. ]1,1. Dupraz,

_ __ Service médico-pédagogique.

Une culture phNsique humaniste Elmes enchaînées - Rmes libérées

Si l'humani.sme était ,lE' 1privilège de,s études' clas-siques, il IpOli'r­tait pa:naître surprenant de parIer d 'une cultu're iphy.siquE\ humaniste. La relation 'entre les lettres a:ntiques, gTecques et latines, et 1e·s exer­·cie,e,s de S:pOTt et de gy'mnastirque ,n'est pas évidente.

,Mai,s nous no'us 'trouvons id en ,face de d,eux 'conceptions tro'p ,étroite.s. Uéductation humaniste, ,c"est-rà-d.ilI'f'I une formation qui tend à épanouir toutes les res'sources humaines dans un heureux équilibre

~ 1'39-

est ,posfl'i:blle e't obl,igat'Üire da:ns toutes les .écoles·, Il'e degré .primaire y ,co:mpris. iL,e ipay,san, l'ouvrie,r, . l'artisan, l'emlplo-yé, Il'instituteur, l'ing'léniem." qui ,s.o,nt à la hauteur de ,toute lIeur tâ'che sont des hu­m'anistes authentiques.

D'autre ,part, la culture physique spécialisée est loin d'être le type de ,1'éducaUon corporelle. La mère qui a 1e souci intelligent du' ré­.gime, ode Il'ha:bi,uetment, dru jeu, du trav,ail, du re'pos de ses enfants s'oc-oupe d'une ,culture physique fond3,mentale.

II y a ,plus: au 'deLà de ila culture physique s'péciald,s·ée 'et a'u­dessus de l"hygiène courante seplla,ce le traitement du corps en fonc­tion de l'âme, eU' égard à tout ,!'-holmme. Nous reconnaissons ·La pri­,mauté du s'pirituel; lo,rsqu'il y a ·c-oIlif:lit entre ,les exigences du corps et les intér,êts de l'fume, ,c'est au Iprincj,pe dire,cteur de la vie de tr,anohel' -l,a di.frficu1té.

,Le souci dee ,cette suhor,dination ,s'impose, ·so,us ,peine ,de voilI' l 'es­prit enchaîné ·dans la 'prisonc'Orporelle. Sinon, lIa culture physi,que cesse ,d'être hun1,aniste; affranchie de la suzeraineté spirituelle, eUe n'est que du dressage, et l'hygiène purement corporeUe ne diffère guère de l'élevage.

En tOli't ce qui ,concerne le soin du corps, il f.aut S'e souvenir de la part des habitudes organiques dans la vie spirituelle.

Dans sa r,écente a1l'ocution là l'Union des lÎemlJ.nes d'Action 'Clat~10-

lique, Pie XII ,a traité quel1ques .aspe,cts de la 'culture 'Physique huma­niste.

1

Le Pape touche d 'abord, :par prété.rition, aux infiluenc.es ance·s­tx,ales:

« Nous ne parlerons point des hérédités occultes transmises par les parents à leurs enfants et qui influencent considérable­ment la future tournure de leur caractère, hérédités qui, parfois: accusent la vie déréglée de leurs parents, gravement coupables de rendl'e par leul' sang bien dilficile peut-être à leurs descen­dants une oie lJ1'aiInent chrétienne. »

Un sang :pur et vicié n'est 'pas l'effet du hasar,dt; il la été ,maintenu généreux dans une 'patiente ,disdpl.ine de ,plusieurs générations 'oU' S'€'s,t corrompu dans un ,long lais,s'er-aJllelI' lamenta:blle. On ne soup­çonne guère ·comtbiern, ,parexem'p,le, un sièca'.e et delITli de. régime ali­mentaire trop excitant a favo.ris,é 1e déséquililbre nerveux. Et nous pass·on·s sous sillence ,les Ifilots frangeux que l'indiScipline sexuelle a déver,sés dans le .fleuve ,qui alimente :J.es ,s-ources dEI la vie.

A partit de quel âge la respons'abilité des futurs parents est-elle engagée? La sdenc,e, d 'accord aveC'· 11'ex.'Péa'ience et Ila ,sa,ge,sse, n'hé­site ,pas ,à dir,e que ,l',elIl:fant .déjà tisse ila desünée, ,santé .QU ma:la:die, force ou fai'bless·e, 'cor.ps dO'Coille ou reb8lUe de 'ceux ,qui, dans vingt ans, l'appeUeil'ont Ipère ou anère.

-140 -

Vues sous l'angle· de la responsabilité ancestrale, Les ha;bHudes de nos élèv-es doivent :nou'S rpar,aîtrE< bien 'plus ,lourds de cO.fiiséquen;ces:

une vie ohaste ou iimlpuldique, des réactions énegiques ou -moliles, ,la maîtri,se de soi ou Il80s aocès de ,eolère, la s-obriété vérita,ble ou Il'inte'mpélI'anee laiente un régime simple ou la re,oh8orohe ·de jouis-sanc·es .énerv,antes, tE·LIe,s que 1a dgalI'ette" les lectures et les .g'pectac.les troubl!ants_

Il est diffidle d'obtenir des j80unes des efforts de reèLressement au nom de ,l'intérêt peTsonnel, de la cons'Ciencè, de ü'honneur eonven­tionnell et encore ,moins Ipar une consigne rég.lementaire_

Mais iil y a -une re-ssource que nous mobilisons rate'ment: le sentiment paternel ou maternel par anticipation: « Ceci vous coûte! Mais n'entrevoyez-vous pas la noble joie de lire dans des yeux d'en­'fants 1e -p.rix de voseffolrts? Cela vOU'S ,fiait plai's'ÏIr! Et si, rplus tard, de,s reg,ards tristes vous ra'ppel,lent votre lâ:cheté? QueUe 8Jmertume au .fond de la ,coupe! »

Le maître -peut faire r,ésonner ,ce·s ,cordes se,nsihles sans longs dé­veloppemE'nts sur Il'hérédité. Nos gr,ands élèves cüm'prennent sûre­ment d80s paroles sage,s et dis,cTètes qu'un éducateur e,sti'mé veil'se d8Jns leurs âmes ,r8ocueillies .pendant une 1eçon: « Souviens.toi qUe tu es un ancêtre 1 Rends.toi digne d'être père un jour 1»

« Si on m 'avait dit cel;a?» Regret qui ,aecuse nos fautes d'.om-Ïs­,sion E't doit nou.s Ifaire réifl.échir. N'av'Ûns-nous pas 1'01b1igation de prévenir les péchés et les erlleurs d'ignorance? Nous avons ,quelque­fois touché 'cette ,question dans des ,conf.érenees à ,d.8os hommes et à des ,adolescents; ,presque chaque fois il nous a s811nhlé qu'un .intérêt, une attention, un ,recueülement, une émoMon inaocoutu·més planaient sur l'auditoire et Tévélaient réveil de sE'niiments qui avaient som­meillé au fond des âmes.

II

Le Pape ,poursuit son ensei,gnement .etpar.le e·n particulier de's infUuences ,que les mères font subir ,à leurs enfants av,ant lIa naiss.an­ce, pendant la vie à deux .où s'ébauchent avec le cor'ps les traits de l'âm'e. gst-ce 'que le sens -aigu dE' .cette inüme 'SYlmbiose 'prollongée qui explique lIa ipart prépond,érante 'materne,Ue dicte Ulne disdpline personnelle inspil'ée paT l'amour et le respect? L'idéal de la materni. té chrétienne que .nous avons encore adtmiré ,n'est 'Plus ,goûté en gé­néra;l. L'évolution rapide de la jeune fille .qui veut Jouir -plus Jar.ge­m·ent, plu.s égoïsiement de s'a ,petite vie inspire les craintes les' plus alatmantes. H ·est urgent ·de gar.der Iles éner.gie,s encore in.t8Jctes et de réveiller ,C'hez la jeuness'e Mminine :les .g'entiments 'InaterneJs néces­'sair,es à 1'é-panouisse,ment de son gténi,e: doon de soi, eS!prit de sa­,crHi<ce, renoncement aux ,fausses satisfactions ,si 'contraires là s'es dons natifs.

- .141-

~a ,cul'ture de ,ces sentiments doit ·commencer avec 1l'·édu'cation. Au Heu de ,surexciter la vanité -ou d'inspirer le soud ,d'une hygiène énervante, j,} V8Jut mieux développer chez la jeune fille le s'ens de la dignité, du respect de sol et les saines satisfactions ~'une sensibilité équilibrée. Plus encÜ're que Ichez Ile Je,une homme', J 'rumour antir.ipé de l'eIllfant ;fel'a IpMir ,l'écla't de 'cer,tains ·menus 'pl:aisirs qui encolmbrent une ex.istence 'folâtre: les Ibonbons et -les friandise·s, la ,cigarette et les liqu'eurs, -le fllirt, ·la ,crumaraderie légèr-e ave,c un copain et ItOUt le gaspiLlage ·des énergies juv,~niles.

III L'enfant- est ,~à.

« Dès le berceau. vous devez en commencer l'éducation non seulement corporelle; mais aussi spirituelle: si vous ne les édu­quez pas, ils entreprendront de s'éduquer eux-mêmes, bien ou mal. Souvenez-vous que nombre de traits, même moraux, que vous voyez dans l'adolescent et l'homme mûr, ont réellement leur origine dans les formes et les circonstances de leur première crois­.'(ance: habitudes purement organiques que contractent les tout­petits et qui, plus tard, deviendront peut-être une dure entrave à la vie spirituelle d'une âme. » (Pie XII).

L'âm.e déjà enchaînée 'Pa'!' l'hérédité v-oit ses entr,ave·s se resse\'­~er Ipar .la .f.aute de ,ceux qui, gard,iens d€' sa liberté naissante" la -ri­vent là la chair.

L'ianfant n'est jamais un petit a,nimal. L'âme qui .so-mnole encore subit dès ,l,e dé/but la réaCltion de ,son compagnon qui mangE', boit., gi­gote" regarde, pallpe, Ipresse et -pas'se 'COlmme .un jouet, -quelquef.ois un oibjet ,de plaisir, de mains ,e'fi mains, de br-as en ,bras'; elle est liée aux habitudes de son insépar'aible serviteur. Les senslat~ons violentes infligées au jeune organisme sont comme des' traites que l'âme de­vra payer à l'échéance. Avis -à 'ceux qui croient qu'av8oc un bébé on 'Peut tout se permettre.

Le Pa'pe ,continue:

« VOliS préparerez et fOI'tifierez, pour le moment où s'éveil­lera en eux l'usage de la raison, des facultés physiques et des organes sains, robustes, sans déviations de tendances. Voilà pour­quoi il est vivement à désirer que, sauf le cas d'impossibilité, la mère nourrisse elle-même le fruit de son sein. Qui peut sonder les mystérieuses influences que sa nourrice, dont il dépend entière­ment, exerce sur la croissance d'un bébé? »

Nou's :liSOIllS dans Il,a vie de Guy .de F'ÛntJgal,land 'cette de.mande de Il'enfam.t là: sa mère: « Maman, quand tu viens Ime réveiller, moi, ton gr,and, !le ,matin, en m"embrassa'nt, donne-moi dE\S baisers doux, légers, mais jamais appuyés.»

Des médecins psycho.l:og,ues et éduca.teurs mettent les parents en garde coutre des tendresses exagérées.

- 142-

IV

Une éducation phy,sj,que hum,aniste prélude aux veTtus ~ohde's que réclament des 'combats plus rudes. Pie XII dit en pa.rlant de,s parents:

« Ils établiront en leurs enfants ces premiers puissants lwbi­tus r:zoraux qui f?rment et. s?utiennent un caractère, prêt à se doz:zzn~r dans l.es zncùmmodztes e~ les oppositions, intrépide cl ne poznt 1 eculer nz devant la lutte, III face au sacrifice pèaitré d 'un profond sentiment du devoir chrétien. » ,

IN,i ,l,a tahle, ni lE' 'lit, ni l'habHlement, ni les délasBe'm ll'nts ne ,~ont 'a laisser a.u has'ard, et ,la vie scolaire n e s,aur::LÜ sans préj !l-dice 'lgnGrel' la discipline corpore.lle si bienfaisante qui maintient les droits d~ l'âme sur le corps. L',ancienne éduca tion de l 'j ntE'rna: où un ré­gIme aBs·ez s.trict était te.mpér é -par Ile re,s'Pect et ':a bonté virile et maintenu Ip ar l'exemple d 'en h aut a eu b ie.n d '8·S m érites, ftt nous

18o~g~ons ~on sa'n s vén~r~tion à des éducateurs d G bonne trempe qUI etendalent leur solhcItude sage, m ais 'l1.ullement tatill10nne ou même tyrannique, a li'X détails de ,la tenue et n e toléraient 'p as les 'pr:vaut~s.; c'étaien t d 'excellents psy~lhologues, ct leur sa gesse n'a pomt VieIlli.

D~ns le directoire des In aîtres ,édité 'par l'aH~an('('· des m fti9.!)ng d'é­duc~tlOn 'ChI~étienne, nous Ji,s:ons: « En faisant tout ,à tous, Iils s'in­terdh'ont les trop gr andes familiarités, les jeux rIe mains et toutes' les manières contraires à une tenue Il:e bon goftt.)}

V

L'enfant grandit et s'approche du se·uil (le 111.ct:11esüenc2 Voici un textequE'l nous ,HWOllB là .la méditation -des 'lJectems : .

, « Ce sentiment de la pudeur) suave frère du sentiInent reli-!lIeU.l', da:zs sa sf!0:ztanéité à ,rougir et auquel on .pense pP.ll au­J?urd,huz, vous evzterez que 1 adolescent le pel'de pal' la façon de ~.' ha~rller, par c:es familiarités déplacées, pa)' des spec:tac[es et 1 epreser:tatzons zmmorales; vous tâcherez, au contrairc de le ren­dre touJours plus délica.t et vigilant, toujours plus pur ~t sincère, »

Pie XII.

. Si .de.s dÎlficultés ,s'élèvent à. L:'et àge, au ,lieu de s'en prend.ra tro.p VIte aux ,camarades, IleB parents .f81'Ont bien de :ùtxèVrniner (lux-mêmr.s:

«.A 1~ ou 15 ans, nombre d'adolescents pt de filles se 'Inon­trer:t zntraztables. Mais pourquoi? Parce que, Il l'â.gc de deux ou trOls a;zs, tout leur fut accordé, tout leur fut permis tout fut accepte de leur part. » (Pie XII,) ,

. QU~l~u'un, a.dit: {( Un Ibonbon refusé à tr'ois ans, ·c'est une tl'\n­t~tlOn eVIt~e a VlIlJgt ans. » A 'plus forte raisün si 'le :bonbon c'est-à-dIte le Iplalsir ,a été sacrifié Ide ,pol ein ,gré. '

- 143-

Demander aux adolescents de garder les ,sens, ,tous les sens, et de 'pratiquer une sa.ge réserve, ·c'est pour ,beaucoup de pédagogues modernes une vue surarmée: {( Au tres telmps, autres mœms ! » Est-ce que les lois psychologiques du 'j,eune âge sont aussi Uexibles' et

complaisantes ? 1N0us nous v·e·rrons contraints de revenir ·pllus fraJIl~chE·ment à la

loi d'une éducation ,cor'porelle ,plus virile, si nous voulons ùibérer ,les jeunes âme·s. La ·culture physique sur laquelle .an J'Onde 'tant ·d'e,s'­vairs sera un é1ément -de cette libéra,tion si elle e·st ennoMie 'par l'humanisme chrétien et se règùe suivant .cette .pall'ole de St-1P,aulI :

« Votre corps lest le temple du Saint-Esprit.»

Le .P. Lacol,daire, grand ,directeuT d'à'mes·, disait: « Il faut qu'un jeune homme sente l'aiguillon de la douleur, s"iI ne veut pas sentir l'aiguillon du plaisir.» Il n'avait aucune ,confiance aux Imét ho.d·es modernes gui Iprétendaient guérir ,les jeunes -de !l 'amour .désor-dü.nlné du 'plai,sir :par l'appHoation externe -de s'e,C'üurs SlpiritUte,ls', exc·eUents en eux~mêmes, ,m:ais .1m,puissantB tout s euls par·cE' .qu·'i,ls ne vont .p8iS

à la rar.ine du malI. C , G.

L'éducation physique au point de vue catholique 1

Educaüon physique et ,crutho'lÏ<cisID.:e. !La 'première ilIIltPression qu'on IPe.Ut avoir à Il'.énonc·é de- ,ce titre est qu'H n 'y ·a rien la d-ire Œà-dessus. L'.éducation 'Phys,ilque 'suit son chemin., un chemin .qu'Ï. me 'rencontrera jamai,s .ceJlui que suit, de s,on ,côté. -le catho'Uctsme. A iprendre Iles 'cho­ses en gros, en elfJet, Il'éducation ,physique B"00CUlpe -du corlps, le -oatho­Hcis'me s 'üccup.e de l'â:me. E,ntre Iles deux IllÎ@nes, on .n'a,.p8Tçoit n.i di­vergence ni cOÏncidooce; entre les dE'ux oibjec-ti'f,s, on ne .conçoit ni ,con­fUt ni ,fusion, lP'as d'o,plpo·s'itio,Th, mais \pas non lP'luls de Ico:HaJboration. Nous aVOIlB I]à deux f,acteurs hétérogènes, dalns 'deuxsphère.s non tan-

gentes. Cette .première impl'ess,ion ·conti8lI1t un noy·anl' de vérité, que vo~ci:

ce ,qui e'st vrai, ·c'e.st qu'LI ,n'y ,a Ipas de gyrrnm:astique catJho'lique. \Pas Iplus qu'H n'y a d'ortho-grruphe ,C'athO'lique, de règle de troi,s ,protes­tante ou de ohill11.ie i'sraé'lite-. Cette SOTte de !mariage mixte est iTr·éali­sable.

Deux eIlljpêchements B'y ·présentent. Pri'mo: tandi's qu'ulIlJe re'li-gion 'COlIDlPorte directement U'I1e atti,tude à Il'égard des' vaJleurs suprê­mes :de la vie, 'lachirrnie, }'aritnm.étique, rortJhogr~phe, .ra gyIIlIDJasti­que, ·enfin, ·n'ont rien :à. nous dire .sur ,üe pr.oblème 'oa(pital1. Second·o, l'objecti.f des ,sciences', des arts, des sports, dt"s diBICÎ'Pilines pTolf.anes ,en un mot, 'constitu'e une valeur ,purement ,teril'estre, :sur 1ruqueUe la re­U,gion n',a Ipas de 'comp.étence 'SlPéci.fi.que; v,~leur terrestre .qui demeu­rerait iIliClb,a-ng,ée dans !l'hypothèse - .aJbsurde - où [es valleurs' I1etli-

~ 144-

gieuses ·se 'me'ttraient à lb 0 uger, ,le bien à devenir mal, ~la vérité à se tei.nter d'er·reur et 1>a oS,ainteté à se contamine'r de lPéohé.

1'1 n'y ·a .'Pas de gy'mnllistique catp.olique. 'Ce'la veut dire encore, en ,d'autres terun·es, 'que, Ipour assoUP'lir ou durtCir ses musc.J.es, 1P0u~ s'en­traîner ·à la 'course, 'pour :monteT à oh ev al" ·pour sauter haut et long, 'poUJ.' nlliger et pour skieT, on n'EQIllprunte ;pas des mots ·d'ordreaux théologiens. Ni ·ruux rp,ro:p.hètes, ni aux apôtres ou à ;leurs suocesseurs, inter.prètes de Dieu à des titres divers. AJux gens de g'uerre qui vien­nent l'interroger sur leur devoir, Jean-Harptiste ne donne /pas des prescripti·ons sur ,l'.art de Ilancer 'le javelot, ni son ·avis s·ur lIa forma~ tion Iparamilitai~e; il lE'uT 'dit: « A1bstenez-vous de toute violloence et de tOli'te fraude, et ·conteill'tez'-vous ·de votre so,Me.» (Luc III, 14.) Il se tient dllins le domaine moral et religieux; il se €!'arde d 'inte,rv~nir d'LItS la ,partie technique ·du métier militaire. La ·position ottho.lique r·st ana­Jogue ;à l'égard de la gymna;stique.

En tant qu'e'Ue ·es't une te·chnique dE' la culture du Gor.ps humain, ~a gymnastique J.'este aujourd"hui ·comme hier une :branche R,utonome dans sa .s·p'hèTe, a;u même titre que l'agriculture ou ra'Pi.cu.[tnr~, .qui n~ cherchent 'pas lelus 'lois .p.roipresdans les évangile·s ou les l'n·cycli­ques .. pontiofi.cales. Etliles ne lE'S y trouve-raien:t pas, ,les auteurs de ,ce,s do'culffients n'ayant !pas voulu ni dû Iles y mettre.

* * * Le cordeau .ainsi tir,é entre deux domaines distinets, ~l serait tou ·

tefois té.méraire de ,conc1ure que ,la re'Hgion, Ipour n 'être pas chargée d'enseig.ne~' la gymnastique, .n'a rie.n à dire aux hüm'mes qui Iprati­quent 'la gy1mnastique. La -relLgion ne s'immisce ,pas à l'intérieur de la CU'ltUT~ 'pihystque, c'est vrai. E:He ne Ipres,crit 'pas ,COlIlJmémt H faut s'y prendre !pour y réuss.ir, non, - .mais la reügiona queüque ChOSl~ à dire sur la Ip'lllice qui revient à .l,a gY'nmastique ,parmi nos pTéo.ecll.pa· tiO'Il's. E.lle ne tSe rprononce ·pas sur ,le ohoix des exerdces prolpres à fortifier notre 'cor,ps; e.lle se 'pTononce sur l'imlportance qu 'il convient d'aeco:nder à l,a santé de notre ,co.r'ps, à la vigueur, à la sou.p·leSo:S8, a. iLa tenue, à !l'élLéglliIllce ;conpO'rehles, qui résultent nor·ma1l8JIne-nt de Ila ,pratiq'ue systématique de 'ces exercices.

Ratta'chons ·de nouveau 'cette qU'estion ·s'péciale à un principe plus universel. Jésus n'a Tien en.seigné non ,p!lus sur ·la science kwcairp, il 3.

refusé de S"-occurpe,r du mode de r·é;partition -des héritag.es ',Lu~ xn, 13-1'4). Cela ne l'a pas e,mpêché de définir queNe \p,lace lE' souci etes ri­·ehesses ,peut, et .que'l'l,e jp[ace Ï'l ne doit 'pas reIrlJ>'Hr -dans nos ,'x~5ten­

ces: « Vous ne Ipouvez servir Dieu et la Il'ÎIC,hesse» (L'uc XVI, 13) et d'autre IpaJrt: « Tlu ne vo.leTaa ~p.as.}) (MaT,c X, 19.)

D'une m ·8!nièTe an~lo.gli .. e, si 'les Papes n'ont jarrnais songé il, pro­mulguer un cmaJli.l.uel dE' gymnastique, ·cella n 'entraîne Ipas lCOn1!mecon­séquence .que 'les ,cathoüques ne 'savent que pans·er de J'.éducation clJr­rporeHe, de son i1mpo-rtance, de ses exigences .légitimes et de ses limi­tes nécessaires. Le Pape .n'est Ipas pour nous l 'ins.p.ecteur tSUpr8'me de

~ 145 ~

no,s cours d~ cultu['e Iphy·si,que, mais, ·com·me inter.prète autorisé de la .foi vivante .de l'Etgllise, ill est eln mesure et en droit de nou'S don­ner des ,directives .·SUT l '·éducation ,physique et ses ralp'po'rts avec .la sanctifi.cation de nos âmes.

En If.ait, Ilors,que 'le Paipe Pie XI adressa au monde ,c·a:thoU,que une encyclique .sur J'.étducaüon ,chrétienne de la j.eunesse, ,le 311 d.écE·mibre 1929 H eut soin -de fo.rmuler sur ·ce sujet d'utiles IpT·édsio.ns. Enes il­lust~ent admiraJblle'ment :la manière -dont ,se pos'e aux consciences oa­thoUques 'le Iprohlème de l'·éd·ucation phY'siqu'e.

« La .fin ,propTe et ilnllmédiate de .l'éducation .c<hréüenIIlle, ·écrit le Souverain Pontife, est ,de ,coOlPérer à r ·aJction d·e ,lia g,râce divi1ne dans Ila ,formation -du véritalble et parfait 'chréti'en, ·c'est-.a .... d.iTe à lIa f'or:ma­tion du Chri,st Ilui-rrnême Idans les hO'l11!mes .ré.générés .par le b3iptême, suivant l'ex'pression saisiss8!nte de l'i\jpôtre: « :M1e's .petits ·enf.ants, ,pour qui j',érprouve de nouveau les douleurs de fe.rufantement j~squ'à ce ,que Ile OhTist ·soit ,fo'rmé en vous.» (G3!l. IV, 1'9.) (Actes· de PIe XI, édition de lIa Bonne P.resse, Paris, to'me V,I, p3!ge·s 140...,141.)

MaLS .cet objectif forme;l, IpTÏ!ffiordia1, de l'éducllition ,chrétienne, on imlligine aisément qu'i,l serait ,co.mpri.s., s'i,l était attaqu'é 'par ,ceux ,qui sont ,ooar.g.és de Il'éducati'on .prolfane, inteHec'tueNe ou !physique. !pour éviter ,que le magistère -de l'Eg1lise du Christ en. matière reiligieuse ne devienne en vain titI~e, il est nélcE'soS,aire d'3!dmettre « nndép,endancede l'Eglise vi,s-ià-vis de tOIUt IPouvoir .terrestre, aussi bien -dans .rorigine que dans 'l'exerdce de sa mission éducatri,ce ... non seulle.rnent 'dans ~e qui .concerne 'l'olbjet lprolpre ,de cette !mission, 'mai's aussi ~ans le lehOl~ -des moyens .néce-ssaires ou 'conv,ena1bles IPour ,la :reID!phr» . .De '~à, oa l'.ég.ard -dE' toute aouir·e s·cience ,hu1maine et -de tout enseignement .qui, considérés en eux-:mêmes, sont ,le ,patrilmoione -de tous, individus et 'so­ciétés, <l'EgE,se a ole d 'roit indépendant .d'en user et, surtout, d'·en .juger, dans Il.a ,mesure où i,ls peuvent se montreT ,utiles ,ou contraires à Il'é­ducation 'ohrétierune.» (I!bi.d. :p. '93.) Le Pape Ipr.évoit l'alPphcation de ce princilpe général au sujet ,pa.TtÎtCulier qui nous olccupe: « L'éducation physi-qu'e .eŒle-!mê!mE', IPil'écise-t-il, ne doit pas être cO'llsidér·ée ·comlffi~ étr.angère à son 'magistère ~maternel, iparce qu'elNe est un moyen qUI peut servÏl' ou nui~e à ' ,l'éducation chrétienne» (IP· 95).

Nous .avons Là Ile ,cTitère auque;l reco,urent les ·catholliques 'Pour tout ce ,qui .se rarp'porte à 'l'élducation 'phy·sique. L'·éducation ·physique e,st à 'S'a Ip;Jaoce, el:le ·doit .être encouragée, .d,ans la mesure où ell€' sert à l'édu'cation chJ.'éüe;rH~e Ipro'preme.nt dite·. ELle n 'est Ipas à sa lpolace, ellJle doit être 'corrl!battue si eUe nuit à ,l'éducation ch~~étienne 'prQ!Pre-

ment dite.

*** .IJl est .asse.z faci,le de 'disceTner ·quand o}'éducation .physique nuit ,à

-l'.éducation ohr·étierune. J.:édu.catioül1 ·physiquE' qui rp'réte'll'drait occu­,pe.r ,la ,première 'p'11llce tout 1'e long de lIa fo.r.mation de .la jeune.sse, et non seulement rpend·ant ,les pr.elmiers mois de la vie de :l'enf8!nt, ,celtle-

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Certains maîtres abusent aussi parfois de la mise en péni­tence devant la porte. Ce devrait être une exception applicable aux seuls enfants qui troublent la classe ou qui se révoltent contre l'autorité du maître. Dehors rélève perd tout profit; puis il peut être exposé aux courants d 'air et si entre temps il tombe malade, on ne manquera pas d'en imputer la faute à l'instituteur. i

L'usage de donner des copies, « des lignes » est des plus ré­pandu. Ici encore il faut éviter de tomber dans les excès. D'ail­leurs, 50 l~gnes griffonnées sont aussi vite écrites que 10 bien soi­gnées. Exigeons donc de l'application pour l'écriture et pour l'orthographe. Que cet exercice serve dans la mesure du ,possible à la formation de l'élève. D'autre part, faisons copier des textes qui ont une valeur aussi bien quant au fond que quant à la forme. Et veillons à ce que les élèves ne nous Iprésentent pas deux fois la même copie ! ! !

On peut aussi faire apprendre par cœur un morceau choisi, mais ici encore il faut savoir se limiter.

Voilà quelques punitions d 'un usage courant. Au maître à appliquer avec discerneluent celles qui conviennent le mieux. Il en est d'autres qui peuvent servir à la formation morale de l'élève fautif; elles sont éducatives au plus haut point si elIes corrigent l'enfant et lui permettent de se racheter de sa faute.

Choisissons ,celles-là ·en tout premier lieu. Cl. Bérard.

NOËL MODERNE

Petit Jésus, tu avais froid; Et nos cœurs, tout l'emplis d'effroi Ont bien de la peine q le cl'oire: Mais, si tu revenais ce soir Tout grelottant sous le ciel noir, Ce serait bien une autre histoire ...

Guidés par l'astre de Noël Etincelant au haut du ciel, Pour t'adorer, plus de Rois Mages: Nous fai sons l'obscurcissement Pour obéir au Règlement, Et n'avons de l'ois ... qu'en images.

Plus de bœuf pour souffler SUi' toi; Et pour te faire un petit toit On ne tl'ollverait l'ien qzzi vaille: Cal' les soldats nous ont tout pris; Nous avons vendu l'âne gris Et jusqu'au derniel' brin de paille,

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Petit Jésus, tu as bien fait De venir chez nous, en effet Pendant que les gens étaient sages Et pouvaient quitter leur travail, Leur atelier ou le bercail Pour t'adorer, te rendre hommage. Cy.

PART][E PRATIQUE 1 ~~~~~~~~~~~~~~~~~~

LANGUE fRANÇAISE

Première semaine

Centre d'intérêt: MISÊRES DE L'HIVER

1. RECITATION

Pauvres pe\its

La glace pend au bout des branches, Et sur la plaine et sur les eau x La neige étend ses nappes blanches, Oh ILes pauvres petits oiseaux !

Les orphelins dans les mansardes Vont se (coucher tout grelottants : Ils n 'ont ni pain, ni feu, ni h ardes, Oh ! les pauvres petits enfant.\) ! Achille Paysant.

L'hiver

Voici venir l'hiver, tueur de pauvres gens; Ainsi qu'un dur baron, précédé de sergents, Il fait, pour rannoncer, courir le long des rues La gelée aux doigts blancs et les bise~ bourrues. .on entend haleter le souffle des gamIns Qui se sauvent, collant leurs lèvres à leurs mains, Et tapent fortement du pied la terre sèche. Le chien, sans rien flair er, file ainsi ,qu'une flèche. Voici l'hiver, tueur de pauvres gens !

J. Richepin.

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Nuit de neige

La grande plaine est blanohe, immobile et sans voix. ,Pas un hruit, pas un son, toute vie est éeinte. -Mais on entend parfois, COInme une morne plainte, Ql,lelque chien sans abri qui hurle au coin d'un bois.

Plus de chanson dans l'air, sous nos pieds, plus de chaume; L'hiver s'est abattu sur toute floraison. Des arbres dépouillés dressent à l'horizon Leurs squelettes blanchis ainsi que des fantômes.

La lune est large et pâle et semble se hâter; On dirait qu'elle a froid dans le grand ciel austère, De son morne regard elle parcourt la terre Et, voyant tout désert, s'empresse à nous quitter.

Oh ! la terrible nuit pour les petits oiseaux! Un vent glacé frissonne et court par les allées. Eux, n'ayant plus l'asile ombragé des berceaux, Ne peuvent pas donnir sur leurs pattes gelées.

Dans les grands arbres nus que couvre le verglas, Ils sont là,. t~ut t~'em?lants: sans rien qui les protège De leur œIl InqUIet Ils regardent la neige, Attendant jusqu'au jour la nuit qui ne vient pas. ~rfaupassant

IL VOCABULAIRE

I. Le froid vif, piquant, pénétrant, saisit, transperce les bêtes et les gens. La température est glaciale, le vent âpre, le ciel maus­sade. L.a neige touI:billonne, elle s'étend .sur le sol, elle enveloppe les maIsons, elle s accmnule sur les tOIts, elle s'amasse sur les arbres nus. Les champs sont endonnis, morts. Les rues sont dé­sertes.

II. Les gens frileux grelottent, -claquent des dents, frisson­nent, tremblent de froid, soufflent dans leurs doigt, battent la se­melle. ~es. enfants bravent le froid, ils organisent ,des glissades, des patInOIres, sur la mare gelée, des traîneaux, pour D'lisser sur la couche de neige; ils piétinent la neige qui devient bou~use sale qui fond. ' ,

. NOMS. - Fr.oidure, frimas, rigueurs, intempéries; glaçon, gIvre, verglas, grés~l, dégel, d~bâcle, fonte des neiges. Un linceul, un manteau de neIge, un suarre. Une vague de froid l'offensive la recrudescence -du froid. Les engelures, avoir l'on~lée' un fri~ gidaire, un frigorifique, une glacière, l'époque glaciaire, ~n froid sibérien, un froid de chien, il gèle à pierre fendre; il fait un temps à ne pas mettre un chien dehors.

Vins du Valais ORSA1T dissipent la tristesse.

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ADJECTIFS. - Nature endonnie, assoupie, nlorte. Hiver ru­de, rigoureux, précoce, tardif. Température b.asse, hi~ernale. Froid piquant, pénétrant, noir, vif, âpre. Neige ~m.nlaculee, p~r­sistante, unifonne. Arbres nus, dépouillés. Bise cinglante. CI~1 livide. Pierre gélive. Un animal hibernant. Les doigts gourds, hI­vernal, hibernant.

VERBES. - Le froid sévit, saisit, engourdit, transperce. Le temps se refroidit, la telnpérature descend. La neige tourbillonn~, s'alnoncelle, nivelle le sol, poudroie, enveloppe, ouate, assourdIt les bruits. La bise Inord, siffle, pince. La rivière -charrie d'énor­mes glaçons.

III. ORTHOGRAPHE

Préparation: S'en référer au numéro du 15 octobre.

La neige tombe

La neige tombe. Les flocons voltigent co mIne de légers pa­pillons. Ils fleurissent les branches; elle pose sur les maiso~1S. de blancs capuchons; elle effa,ee les chemins; elle recouvre la 'plall1e d'un manteau étincelant.

La cam.pagne est silencieuse. Les petits oiseaux, transis, se rapprochent des villages.

Dans la neige

Elle n'avait pas imaginé qu'il fût si pénible -de chenüner dans la neige. Très vite, l'eau pénétra ses nlauvaises chaus~ures. Elle se sentait lourde et lasse inexplicablement. Des 'tourbIllons blancs couraient sur l'horizon, le supprilnaient, rétrécissaient l'espace -dans lequel la fenlme se mouvait. Par endroits, la route s'insinuait entre deux hauts tubes au SOnl'lllet desquels un coup de vent avait soulevé, sculpté la neige aussitôt après durcie par le froid. Cela faisait deux lignes pareil1es qui arrêtaient l'hori-zon. Isabelle Sandy.

Le froid pique

Oh ! cette caresse nléchante, cinglante, qui marque le pre­mier contact avec le dehors; les mains tout de suite roides et transies, le COI~pS secoué de grands frissons involontaires!

Comme en été, le ciel apparaît d'un bleu magnifique; la lune montre encore son gros disque blanchâtre, les étoiles leurs ,petits 'yeux ronds qui pâlissent. Les pas résonnent sur le sol dur et so­nore, pailleté de blanc ...

On est réconforté néanmoins par la bonne chaleur égale de l'étable; la tremblote cesse incontinent.

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Mais il faut circuler, s'occuper des Iuille détails du pansage. Bien froide l'aire de la grange où se prépare le foin; l'on y est repris sans tarder de grands frissons qui font tressauter la chair.

A la mare qui d'habitude fournit l'eau il s'Îlupose de casser la glace avec une pioche ou. q:u~lque gros pi.eu de bois dur, et les abords glissants rendent dIfficIle le relup lIssage des seaux -d'autant que le liquide est profond sous la ·couche glacée. L'on peut avoir recours au puits, mais il convient de se protéger les mains, sinon elles restent collée aux fers gelés; on ne les retirera qu'en sacrifiant des lalubeaux d'épideTnle qui laisseront la chair à vif. E. Guillaumin.

Marche dans la neige

Il neigeait toujours, et la neige était épaisse. Je me faisais tirer par le bras.

« Tu est fatigué, dit ma nlère : monte à la chèvre-morte». Je grimpai à cheval sur son échine, entourant son col de mes petits bras, tandis qu'avec les siens elle ramenait mes jambettes en avant.

Elle allait louîours, lenteluent, enfonçant dans la neige n101-le et s'arrêtant de temps en telups pour secouer contre une pierre ses sabots em,bottés de neige. E. Leroy.

La banquise

Le « Fram» fut bientôt pris dans la banquise. On appelle ainsi une imnlense étendue de glace hérissée de monticules abrupts et secouée par moments d 'une façon si ef.frayante que les blocs énormes qui la composent se précipitent alors les uns contre les autres avec un fracas de tonnerre. Le « Fram» put résister à tous les assauts, et COIume Nansen l'avait prévu,' fut entraîné vers le Pôle par la banquise.

L'explorateur et ses compagnons passèrent près de deux ans à bord de leur navire, où la vie s'écoulant Iuonotone, deux hivers entiers dans la longue nuit du Pôle, par un froid terrible.

Baudrillard et Kuhn.

Tempête de neige

Une bise aigre sifflait... Aux tourbillons du vent se mêlèrent bientôt des .flocons de neige, Illontant, descendant, se croisant, sans pouvoir toucher la terre ou s'accrocher quelque part, tant la rafale était fOlie. Ils devinrent si pressés qu'ils formaient com­nle une obscurité blanche à quelques pas des piétons aveuglés. A travers ce fourmillement argenté, les objets les plus voisins per­daient leur apparence réelle et ne se distinguaient plus.

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La nuit, qui descen~ si rapide aux courtes journées de dé­cembre, était venue, malS sans amener avec elle. une o~s-<:urité complète. La réverbération de la neige combattaIt les tenebre~ du ciel et pal' un renversement bizarre, il selublait que la clarte vînt d~ la terre. IL'horizon s'accusait en lignes blanches ~t, ne se perdait pas dans les fuites d~ l~intain. Les arbr~s ~nfaTInes ~e dessinaient comme les arborIsatIons dont la g~lee etam~ le~ VI­tres et de temps en temps des flocons de neIge secoues dune bra~che tombaient, pareils aux larmes d'argent des draps mort?­aires, sur la noire tenture de l'ombre. C'était un spectac~e pleIn de tristesse. Th. Gautzer.

Le froid et la faim

Les jours passaient, et le froid ne passait" pas, et .une fai.m plus féroce minait et dévorait les hôtes de la foret. Et lUI (GoupIl) maintenant efflanqué, spectre épuisé, n'était plus qu'une pauvre loque de bête, travaillée par la fièvre, ballottant entre la mo.rt et la folie, qui, ayant pris l'habitude de ven~r rôder autou~' du vIl­lage, y revenait invinciblement, à · heur~ fIXe, sans saVOIr P?ur­quoi, n'évitant plus les chiens, sans espOIr de trouver, sans meme chercher. L. Pergaud.

Exercices d'application

S'en référer au nUluéro du 15 octobre.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le parag,raphe - La rédaction

1. Le verglas. - Ce matin, une épaisse couche de verglas couvrait le sol.. Les gens ne savaient comment traverser les rues. Malgré toutes les précautions, il y a bien des incidents comiques. Racontez d'une manière plaisante.

2. Pauvres petits moineaux! - La neige couvre la terre; ... , les moineaux affamés jettent des cris plaintifs. Une bonne petIte fille balaie la neige, jette des miettes de pain ou quelques graines. Les petits oiseaux s'approchent et picorent... La joie de l'enfant.

3. Il a neigé. A son lever, Georges a la surprise de voir qu'au dehors, tout est blanc. Sa joie. Mais, les autres jours, il entendait les oiseaux. Rien aujourd'hui. Il se met à penser qu'ils vont souf­frir de privations. Ce qu'il fait. Développez.

Conseils. - a) La surprise de Georges. - Qu'est-ce qui cau­se la surprise de l'enfant? Les toits blancs, la neige recouvrant les arbres, les trottoirs, les toits ... A quoi pense-t-il ?

b) Que fait Georges? - Il s'habille lestement et il sort à la recherche de quelques ·camarades (glissades, boules de neige). La

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rue, la place;l?- route semblent cependant moins gaies. On n'en­tend plus les OIseaux, on ne les voit plus ... Et par la pens' l' f t l ' . bl' . ee, en-an se es ImagIne, oths au creux d'une meule sous u b'

t . d f 'd ' n UIS'-son, ranSIS e rOI , mourant de faim Son bon petit cœur s'émeut; il revi~nt à la maison' 1'1 e f" , . l' , s con-

Ie a sa mere, qUI approuve et lui donne un morceau de . G ,. tt ' paIn. eor~es emle e s?n pa~n sur son chemin, dans les endroits ue

la neIge a respectes, ~t Il e~t heureux à la pensée que les oise;ux yont trouver de qUOI apaIser leur faim, échapperont peut-être a la m,ort..,. Geo:ges est un ~rave enfant, au cœur pitoyable ...

Re,dactzon lz~re. - a) C ~st l'hiver, il neige. - b) Une fillette ~onne a manger a. de p~hts OIseaux. - c) Son frère tend! des piè-ô

es . d) Leur dIscussIOn. - Imitation d'une dictée.

Deuxième semaine

Centre d'intérêt: JOIES DE L'HIVER

1. RECITATION

Les leçons de l'hiver

C'est le vent du nord: c'est la neige Dont les agiles écoliers Dans la vaste ·cour du collège Font, - à coups de poings, de souliers Un ogre, un fort. Et quelle joie! Le temps fuit, le soleil flamboie Et ce sont leurs tours familiers ' Qu'œuvre s'écroule et neige fonde, Plus rien n'en reste, et rra-la-la! - Chers petits amis, dans le mode C'est tout à fait comme cela.

C'est l'étang gelé; c'est la glace Où - zin-zin - siffle le patin. L'on va, revient, tourne et se chasse D,'un rire aigu, d'un pied mutin. L e.au s'ou;re et prend le moins agile. PUIS . sur 1 étang ~ncore fragile, OublIeuse du nOIr destin La foule revient, vagabonde Glisser d'ici, glisser de là... ' - Chers petits amis, dans le monde C'est tout à fait comme cela.

La bise souffle; Des papillons blancs peuplent l'air. Au feu l'on rôtit sa pantoufle;

C'est bien l'hiver! Aimé Giron.

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La neige

La neige tombe blanche, impalpable et légère, et ses flocons ouatés tourbillonnent au vent. Depuis la matinée, .sans bruit et lentement elle a tissé partout son immense suaire.

Vision immaculée plus belle qu'un mirage! La campagne est si pure en son duvet si fin ,que les yeux éblouis se referment soudain sur la blancheur sereine et vierge du paysage.

Tout -est lugubrement muet dans le lointain, on entend seulement aux portes des chaumières quelque claquelnent sec, sonore sur les pierres des sabots qui secouent la neige du chelnin.

Jean M oisan.

II. VOCABULAIRE

NOMS: l'élan, la file, la poursuite, la course, l'équilibre, la chute, la 1 culbute,

ADJECTIFS: la glissade luisante; une file serrée et longue; une poursuite rapide; une course prolongée; une chute douloureu­se,

VERBES: glisser, prendre son élan, s'élancer, filer comme une flèche, poursuivre son camarade, culbuter pêle-mêle.

Le ski, la ,luge, le patin, une glissade, une gHssoire, une patinoire, le patinage, le christiania, le télémark, des exercices, une école suisse de ski, les skieurs, les patineurs; le toibocrrran, le bobsleigh, un skilift; un virage en chasse-neige, en stem.m; l'équi­pement du skieur. Dessiner des aralbesques sur l'étang, Un iglou.

III. ORTHOGRAPHE

Préparation: S'en référer au numéro du 15 octobre.

Plaisirs d'hiver

L'hiver est venu... Une neige épaisse a couvert le sol. Le canal, la rivière, le lavoir, tout est gelé. Les enfants jouent, crient, glissent, se lancent des boules de neige et font des bonhommes tout blancs.

Jeux d'enfants en hiver

Les uns prennent plaisir à se laisser tomber d'un coup dans la neige pour y dessiner leur portrait. D'autres poussent une bou­le de neige qui grossit sans cesse et finit par devenir si volumi­neuseque les efforts réunis des gamins ne peuvent plus la faire

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tO'urner. Les grands cO'nstruisent -un bO'nhO'mme -de neige qu'ils cO'iffent d'un vieux chapeau et qu'ils O'rnent d'un balai.

A. Theuriet. Les skieurs

La chute des flocO'ns de neige cO'mmença. Ils tom!bèrent si dru qu'on ne voyait plus les 'côtes ...

Quand la neÏ'ge cessa, le ciel s'éclaircit et les -champs, les pentes des montagnes disparurent sous -cette cO'uche glacée.

AlO'rs, de partO'ut, les vrais amateurs de sports d'hiver vin­rent, chargés de leurs skis. Ils gagnèrent les alpes. Ils transnO'r­tèrent la ville et sa fièvre dans les petites vallées tranquilles, si­lencieuses et blanches de nos pays de montagnes.

Le patineur

S0l'1: maillot multicO'lO're le fait voir de loin. Un cache-nez, qui fait cinq ou six tours, lui monte jusqu'aux oreilles. Ses chaussu­res, que garnissent de fins patins d'acier, lui maintiennent les chevilles. Des gants fourrés, un chandail de grosse laine, un bO'n­net cO'mplètent son équipem'ent.

Glis~ade

Il gèle à pierre fendre, et, sur le ruisseau glacé, les garçons ont installé une belle glissoire. A la queue leu leu les mains sur les épaules de celui qui vous précède, les jam,bes embO'îtées dans deux autres paires de jambes, tiré devant, pO'ussé derrière, on file à la merci du conducteur qui peut en tO'mbant vous faire aplatir tO'us pêle-mêle ... Tant pis pour les grincheux 1. .. Si on culbute, il faut trO'uver 'cela très drôle. TO'ut le monde y passe d'ailleurs et O'n ne vO'it guère de fond de 'culotte qui ne sO'it privé de neige ... « En avant... Poursuite 1. .. » Il faut voir Jean, le béret bien en­fO'ncé: il fait cinq ou six pas très vite, puis claquant du talO'n gauche pour donner de l'élan au pied droit, il file comlme une flèche, tantôt sur un pied, tant sur un autre, en chandelle tO'ut droit ou accrO'upi en bonne femme. Qu'il est leste et adroit! Hé­las ! une grosse pierre est tombée sur la glissoire. Voilà mO'n Jean qui arrive drO'it dessus, il ne peut l'éviter, il trébuche, il s'étale, il crie, et de son nez rO'ugi ,et meurtri ,cO'ule un peu de sang ... Cest tO'ut de même dangereux de jO'uer à glisser sur la glace.

D'après J. Richepin.

Matin d'hiver

1. Brr ... Si nlatin, -cO'mme le froid pique! TO'inil va, le cache-nez sur la bouche et sur les oreilles, la cas­

quette bien enfoncée, les bras crO'isés sous la veste de bure brune.

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2. La belle lumière dO'uce qu'il fait! La jolie campagne p.O'u­drée de blanc' Les arbres, les haies, tout est raide, engO'urdI et figé comme l"es petit~s fill~s dans leurs rO'bes blanches à la prO'­cessiO'n des fetes carIllO'nnees.

Toinil regarde d'un œH amusé se dérO'uler la féerie du givre. Il lui prend des envies folles de sauter à clO'che-pied. Il souffle: pff ... , pff ... , pff ... Son haleine, chaque fO'is, f,ait une vapeur blan­che et fugitive dans l'air vif.

3. Un ruisseau cO'ule là, tO'ut près. Le gamin s'approche. E! le vO'ilà qui bat des mains. Ah , la belle glace toute nette, et SI luisante' La jolie glissoire qu'on pourrait installer là, et IO'n~ue, et droite, et si unie ! Le -pastO'ur ne résiste pas à la tentation, Il se lance alors 'tant qu'il -peut sur la rivière gelée; les clO'u~ .de ses sabots ronflent sur la glace, comme une varlO'pe de menUISIer' sur une planche de bois dur; chacun d'eux laisse derrièr~ un mer;tu sillage blanc. TO'inil recO'mmence. Main~en~nt l~ -chemIn est, faIt; sans le nlO'indre élan, on coule sur la glISSOIre d une allure egaIe, tO'ut doucement. Jean Nesmy.

Exercices d'application

S'en référer au numéro du 15 octO'bre.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le paragraphe - La rédaction

1. La glissade. - Regardez-le partir, celui-là' Cinq ou six pas de course précipitée, puis un claquement sec du talon gauche pour dO'nner l'élan au pied drO'it, et mO'n galO'pin file comme une flèche. Quelle aisance' Quelle grâce même' Tantôt les pieds jO'ints ... tantôt accrO'upi... tantôt sur un pied, le cOl~p~ en ~vant : c'est le rO'i de la glissade. J. Rzchepzn.

DevO'ir. - Un glisseur maladroit, un excellent ~atineur.

2. Une partie de traîneau. Nous filions dans la neige, Scipio (un chien) sautait à côté de nous. Je vous laisse à penser notre jO'ie, nos cris et nos éclats de rire jusqu'au sommet de. la côte. Et quand nO'us fûmes en haut, Hans devant, les deux maIns cramponnées aux patins recO'urbés, nous autres derrière et que, tout à cO'up, la luge partit O'ndulant dans les O'rnières, quel enthousiasme !

Devoir complet. - Sujets prO'posés : Il neige à la campagne. - Il neige à la ville. - En sortant de l'école, cO'us constatez qu'une épaisse 'cO'uche de neige recO'uvre le sol: racontez la sor­tie. - La constructiO'n du bonhomme de neige. - Une bonne partie de bataille aux bO'ules de neige.

Devoir d'élève. -Ce matin, le vent sO'ufflait du nO'rd et il faisait bO'n frO'id sur le chemin de l'écO'le : aussi je m'elnpressais bien BnvelO'ppée dans mO'n manteau. '

Vers une heure, le vent cessa et la neige se mit à tO'mber. D'abO'rd légère, elle dispersait ses flO'cO'ns blancs qui avaient pei­ne à venir s'écraser sur le ~O'l. Bientôt ils devinrent plus nO'm­breux, de plus en plus presses, et les rues en furent tO'utes blan­ches. Ils s'accr~chèrent aux a:br.es de l'av.enue, ils se pO'sèrent en tas sur les cO'rnlches et les chassls des maIsO'ns sur la carrO'sserie des autO'mO'biles. '

. Ce sO'nt les enfants qui étaient heureux: les petits criaient: « Il ~~Ige 1 Il ~eige 1» J'ét~is aus~i .·heureuse qu'eux en repartant à 1 e?O'le, et J~ ,me pressaIs, car Je pensais au plaisir de jO'uer à 'la neIge dans la cO'ur.

" Quand j'y arrivais, une b.elle .bataille de neige était déjà en­gage.~, les ?all.es blanches .v?lhgealent d'un camp à l'autre. CO'nl­me J entraIs, Je fus accueIllIe par quelques bO'ules et je me .mis dans u~ camp. Quel plaisir 1 Cela dura tant que la clO'che sO'nna. Les maIns nO'us brûlaient, nO's jO'ues étaient rO'uges. .

. En classe nO'us nO'us mîmes au travail, mais nO'us étiO'ns im­:patIent~s de. nO'us retrO'uver en récréatiO'n pO'ur reprendre nO's Jeux. C est bIen amusant, la neige 1

Rédaction li~l'e. - .ImitatlO'n ~'une dictée. - Une pàrte de luge. - Une 'partIe de SkI O'u de patIn. - Un cO'ncO'urs de sld.

LEÇONS DE CH'-'SES

Le thermo'mêtre de la classe

, Matériel. ~ The:~O'mètre à alcO'O'I, eau, la,mpe à alcO'O'l, tube ~ un thermO'metre bnse, aJocO'O'l, malieau, casserO'le; glace; lO'upe' fIl rO'uge. '

La notion de température. - PlO'ngeO'ns la main dans de l'eau fraîohe, puis dans de l'eau que nO'us chauffO'ns' nO'us la trO'uvO'ns d'abO'rd frO'ide, 'puis tiède, puis chaude enfi~ brûlan­te. E~l~ s'est échauffée: sa tem'pérature s'est éle~ée. LaissO'ns-Ia refrOIdIr: sa température s'abaisse.

9~i a entendu parler encO're de «température» ? CO'mment apprecIOns-nO'us l~ temI?éI:ature des cO'rI;>s ? Par le tO'ucher (ex.), O'u pa~ une ,s~nsatIO'n gen~rale (ex.) MaIS cette cO'nnaissance est­elle ~res preCIse ? Ne vane-t-elle pas avec les persO'nnes? (ex.) Ne nsque-t-elle pas de nO'us trO'mper? (ex. : TO'uchO'ns le bO'is et

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le fer d'un marteau). Qui a vu prendre la température d'un ma­lade? Avec quO'i ? ... Celui de la classe est-il selnblable ?

Le thel'momètre (détaché de sa planohette). - C'est un lO'ng tube élargi à sa base en réservO'ir et cO'ntenant un liquide (cO'uleur, niveau) .

Le canal du tube: très rfin (il apparaît de la grO'sseur d'un mm.; en réalité il est 3 O'U 4 fO'is plus petit; effet grO'ssissant du tube de verre agissantcO'mme une lO'upe; O'bservO'ns à la lO'upe un fil rO'uge) et très régulier; fermé au sO'mmet.

Les parois du tube. - Très épaisses (sO'lidité, IO'upe plus grO'ssissante) .

Le réservO'ir a des parO'is très minces, dO'nc fragiles (examen d'un tube et d'un réservO'ir brisés).

Le liquide. - C'est de l'alcO'ol. MontrO'ns de l'alcoO'l. Pour­quO'i est-il cO'lO'ré ?

Expérimentations. - 1. TenO'ns le tube avec la main fermée. Que fait le liquide? - 2. TenO'ns-le par le réservO'ir. CO'mparO'ns. - 3. TenO'ns-le hO'rizO'talement, puis le réservO'ir en haut.

Concluons. - C'est par le réservO'ir seul que le thermOInètre est sensible, quelle que sO'it sa pO'sitiO'n~ .Je liquide mO'nte ou des­cend selon ....

Cette façO'n de se servir du thermO'mètre serait-elle bien pratique? Exemples.

La planchette graduée. - DescriptiO'n: fO'rme, dimensiO'ns. - Les graduatiO'ns; lisO'ns ... Tous les traits sO'nt-ils de la même lO'ngueur? à égale distance? _. Chaque divisiO'n indique un de­gré (ne cO'nfO'ndO'ns pas avec des 'cm. O'U des mm.; vérifiO'ns). Re­marquons bien le 0 (c'est la température de la glace fO'ndante; vérifiO'ns). Au-dessus, nO'us lisO'ns: 10°, 20° ... ; au-dessO'us nO'us lisO'ns - 5°, - 10° ... Quelle température indique le thermO'mè­tre?

Le tube sur sa planchette. CO'mment y est-il fixé? PO'urquO'i et cO'mment protège-t-on le réservO'ir ?

Exercices. - 1. Lecture de différentes températures; - 2. Si'muler la préparatiO'n d'un bain à 33°; - 3. A tO'ur de rôle les enfants relèverO'nt la température de la salle à 8 heures et à midi.

Recommandations. - 1. Ne pas plO'nger brusquement le ré­servO'ir dans de l'eau très chaude. - 2. Ne pas maintenir le thermO'mètre dans de l'eau ,chaude quand l'alcO'ol apprO'che du sO'mmet du tube.

Travail SUl' le cahier spécial. - 1. Croquis du tube avec lé­gende. - 2. Coller des images représentant des thermO'mètres. -3. Graphique des températures hebdO'madaires O'U mensuelles.

Vins du Valais 0 R SA T bonnes bouteilles.

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SCIENCES NATURELLES

Le 'chauffage Matériel. - Tubes à essais, éprouvettes, lampes à alcool, à

pétrole; 'papier, eau de chaux. Fourneau à gaz. Fourneau à char­bon de bois. Poêle allumé. Spirale en papier pour lnontrer la convection de l'air. Grand ballon en velTe avec eau et sciure de bois.

I. Quelques expériences. - Expérience 1. - Placer l'ouver­ture d'un tube à essais au-dessus de la flam1me d'un brûleur à gaz: . a) D'abord nous constatons un dépôt de buée sur les parois

b) Si nous versons de l'eau de chaux dans le tube et que nous agitions, ·celle-ci se trouble: le gaz carbonique a ainsi la propriété de troubler l'eau de chaux.

Recommençons la même expérience avec la flamme d'une bougie, d'une lampe à essence, d'une lampe à alcool, etc.

Expérience II. - Jetons un morceau de papier enflammé dans le fond d'une éprouvette; nous remarquons encore la pro­duction de buée et l'eau de chaux nous permet de déceler la pré­sence du gaz carbonique.

Conclusions. Des expériences avec le bois, le charbon, donneraient les mêmes résultats.

Donc la combustion des combustibles courants: gaz, essen-' ce, pétrole, alcool, bois, charbon, est accOInpagnée de produc­tion d'eau et de gaz carbonique. Or nous savons que:

1. L'eau est la combinaison d~hydrogène et d'oxygène; 2. Le gaz carbonique est la combinaison 'Ide charbon et

d'oxygène. Tous les combustibles courants contiennent donc du charbon

et de l'hydrogène. Pour qu'il y ait formation d'eau et de gaz carbonique, il faut

en outre <Je l'oxygène, qui est pris dans l'air. \ Un a,ppareil de -chauffage doit être alimenté:

1. De combustible : bois, charbon, gaz, etc.; 2. De comburant: l'oxygène de l'air. C'est par le tirage qu'on 'amène le comburant en contact

avec le combustible. II. Combustions lentes. - Il faut que l'air arrive en quan­

tité suffisante pour qu'il y ait assez d'oxygène.

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Pout 2 gr. d'hydrogène, il faut 16 !gr. d'oxygène. Et pour former du gaz carbonique, il faut 32 gr. d'oxy­

gène pour 12 gr. de charbon pur ou carbone. S'il y avait insuffisance d'oxygène, mais assez cepen~ant

pour que le feu n~ s'ét~igne pas, 12 .gr. de :char~on ne 'Prendrale~t que 16 gr. d'oxygene; Il se formerait un gaz tres dangereux, POI­son violent: l'oxyde de 'carbone.

Expérience III. - Le fourneau à charbon de bois éta~t b~en allumé et la porte de tirage ouverte, nous ren'larquons la VIve In­candescence des charbons.

Fennons la porte de tirage, les charbons se couvrent de petites flalnmes bleues.

Explication. - Quand la porte de tirage est fermée, l'oxy­gène arrive en quantité insuffisante sur la nlasse de charbon; au lieu de gaz carbonique incombustible, il se fornle de l'oxyde de carbone qui brûle au contact de l'oxygène de l'air situé au-dessus du charbon.

L'oxyde de carbone non brûlé se répand dans l'air et peut provoquer des empoisonnements.

nI. Cheminées. - L'air -qui arrive au contact du feu fournit l'oxye'ène; mais il s'échauffe et devient plus léger; il monte et est r:mplacé par de l'air froid: c'est ce qu'on appelle le tirage.

Comment chauffe une cheminée. - Les gaz chauds s'en vont à l'extérieur; leur chaleur est perdue pour la pièce.

Cependant, autour de la cheminée, on sent la chaleur. qui semble en sortir comme la lumière sort d'une lalnpe : la chemInée chauffe seulelnent par rayonnelnent. Le chauffage par chen1Ïnée n'est donc pas écononlique.

IV. Les poêles. - Description d'un poêle: le foyer, la grille, le dispositif de tirage, l'évacuation des fumées.

Dispositif de tirage. - Il comprend trois organes: 1. La clé dont le rôle est facile à comprendre; 2. La porte de tirage qui pennet de régler l'arrivée de l'air

dans la masse de charbon; . 3. La porte de coupe-tirage.

Le courant des gaz chauds dans le tuyau d'évacuation des fumées exerce une attraction sur l'air extérieur. Donc la masse des gaz qui s'élèvent comprend:

Les gaz résultant de la combustion. Comme le volume du tuyau d'évacuation est limité, il en

résulte qu'à une augmentation d'entrée d'air correspond une di­minution de l'arrivée des gaz de combustion.

Conclusion. - On augmente le tirage en ouvrant la porte de tirage et en fermant celle de coupe tirage.

-162 -

Comment chauffe un poêle. - Expérience IV. - Expérience classique de la spirale en papier. .

Expérience V. - Réaliser l'expérience de convection de l'eau dans le ballon en verre.

Ce qui se passe pour l'eau dans le ballon se passe pour l'air dans la salle.

Les poêles ,chauffent: 1. Un peu par rayonnement; 2. Beaucoup par convection. V. Poêles à combustion lente. - 1. EconOlnie de combusti­

ble; 2. mais production d'oxyde de carbone qui peut se répandre dans la pièce (voir paragraphe II).

VI. Chauffage central. - l. Rappeler l'expérience de con­vection de l'eau;

2. L'~au est, de tous les corps, celui qui est le plus long à chauffer, c'est-à-dire qu'il faut lui fournir beaucoup de chaleur pour élever sa température. Inversenlent, ,cette grande quantité de chaleur emmagasinée par l'eau est restituée par le refroi­dissement.

3. Donc: a) le ,charbon de la ·chaudière fournit la chaleur' b) l'eau chaude plus légère s'élève, va dans les radiateurs oÙ elle abandonne sa chaleur, puis redescend à la chaudière.

D'après E. Venge on.

Demander aux enfants de réaliser ces expériences à la Inai­son et surtout d 'observer l'appareil de ohauffage en usaGe chez eux, puis de faire part de leurs observations. :5

Les sources

L'eau. joue. un rôle si h~portant pour les êtres vivants que, sans elle, Ils ne peuvent subsIster. La croyance ·populaire entoure les sources de Inystère : ne dit-on pas encore chez nous que les ea~x de source vie~ent de la ~er, circulant dans le sol par des veInes semblables a celles qUI conduisent le sang dans notre ~orps. Combien croient encore que la lune et les planètes ont une Influences sur les .sources, et choisissent soigneusement le mo­ment pour anlénager leurs eaux. A Mase ont dit qu'il faut ras­sembler les. petites so~~ces en .hiver, sur la planète des poissons ou du caprIcorne, apres la pleIne lune, parce que ces planètes sont alors humides. Dans la vallée d'Illiez on dit qu'il ne faut toucher à une source que lorsque le croissant de la lune est tourné en haut sur l'almanach, si on le fait lorsque le croissant est tourné

- 163 ·...,.--

en, bas, l'eau disparaît en profondeur et la soupce est perdue pour toujours. . .

Les travaux qui entalnent un peu profondément l'écorce ter­rest~e, comme le . percement des tunnels, l'exploitation des m.ines, ont démoptré que la circulation des eaux souterraines est sou­mise, comme celle des eaux superficielles, à des lois déterminées. Ce sont surtout les couches peI"méables et impennéables .qui diri­gent les eaux de pluie ou de neige sounüses à l'action de la pe­santeur : Les terrains fonnés de roc.hes cOlnpactes ne deviennent pérméables, que si ces roches sont fissurées, ce qui est le plus souvent le cas pour les calcaires, et non pas pour les roches gra­nitiques. Les terrains c.onstitués par des matériaux désagrégés sont très perméables si les matériaux sont grossiers. comine le gravier ou le sable, ils sont imperméables s'ils sont très fins com­me dans l'argile.

La qualité des eaux de source dépend pour une bonne part des roches qu'elles traversent car la nature de la roche détermine leur cOlnposition chiInique, tandis que la profondeur de leur cir­culation détermine leur telnpérature.

COlument choisir une SOUI'ce comme eau potable?

1. Prendre la tem.pérature de la source plusieurs fois dans l'année; si elle est très variable c'est que les eaux sont peu pro­fondes, dès lors elles seront facilelnent contaminées par des ma­tières organiques provenant de la surface. Si la température varie peu, les eaux circulent à une profondeur d'une quinzaine de mè­tres, elles sont donc mieux protégées on peut espérer qu'elles se­ront bonnes. Les eaux thermales dont la température est élevée sont plus profondes, elles ont dissout des matières minérales en plus grande quantité d'où leur emploi en Inédecine.

II. Observer le débit: s'il est très variable c'est un mauvais indice, s'il est relativement fixe les eaux sont plus profondes, ce qui est plus rassurant.

III. Faire analyser reau par un chimiste: les principaux élé­ments minéraux d'une eau de source ordinaire sont le carbonate de chaux et le gypse; ensemble ils ne doivent pas dépasser 0,5 gr. par litre; le gypse surtout empêche les eaux d'être utilisées. (L'a­nalyse chimique peut être faite au laboratoire cantonal à Sion.)

IV. Faire analyser l'eau par un laboratoire de bactériologie car elle peut ,contenir des microbes nuisibles provenant de la dé­composition de Inatières organiques. Les eaux qui circulent à la surface peuvent toujours contenir des microbes dangereux, sauf très haut dans la montagne; les eaux souterraines qui traversent du sable fin se purifient, mais non celles qui coulent dans des grottes ou des fissures de rochers. Nos sens ne nous permettent pas de nous rendre cOlnpte de la présence des microbes dans

-< 164 -

l'eau, une eau claire et fraîche peut très bien être dangereuse. (L'analyse bactériologique des eaux peut être faite à Sion au la­boratoire de M. Jos. Lugon).

Pour se rendre compte si une eau qui s'infiltre à un point déterminé va rejoindre une eau de source, on peut la colorer.

La captation ·des eaux de source est très importante au point de vue hygiénique: il faut toujours la faire à la source, sinon en circulant à l'air libre elles peuvent être contaminées par des végétaux ou des animaux en décomposition. Il faut creuser un peu, surtout si le terrain est perméable, et veiller à ce que le réservoir de prise soit hermétiquement fermé. La conduite doit être parfaitement étanche, surtout près des habitations.

Les eaux de la plaine du Rhône prises loin des installations humaines, assez profondément, et bien captées, peuvent être ex­cellentes; cependant une analyse bactériologique ne doit jamais être laissée de côté, même si l'eau est prise à une vingtaine de mètres de profondeur.

Dans les excursions il faut s'abstenir de boire des eaux de surface comme canaux, rivières, torrents, bisses, ruisseaux, et ne boire que des eaux de SOUl'ce, près de leur sortie. Dans la hau­te montagne, au-dessus des pâturages, où les matières organi­ques font à peu près complètement défaut, on peut boire des eaux de surface.

La recherche des sources là où l'eau n'arrive pas tout à la surface, est très difficile par des méthodes scientifiques : on ne peut pas savoir comment les ter rains se comportent en profon­deur. Certains hommes qui se font appeler « sourciers ou radiésté­sistes » les r echerchent avec une baguette ou un pendule. Ils pré­tendent sentir la présence de l'eau, sa quantité et sa profondeur; il est possible qu'un h omme très sensible, très exercé, puisse sen­tir la présence de l'eau et que la baguette ou le pendule qui sont des instruments en équilibre très instable, traduisent ces sensa­tions d'une manière sensible, si l'homme qui opère est sur place et si l'eau est à une faible profondeur , sans cependant qu'il puisse savoir le débit et la profondeur. En dehors de ces conditions, par exemple la recherche des sources à distance, sur des cartes ou des plans, est de la pure fantaisie. Nous voudrions mettre en garde le public 'contre les radiéstésistes qui abusent du besoin de mystérieux et de l'incommensurable crédulité de tant d'hom-mes de notre XXme siècle. Dr 1. Mariétan.

Il faut E'ntretenir la vigueur du corps pour conse.rver celle de l'e,sprit. V,a;uvenargueB.

L'ar.gent ,qu'on 'possède est l'instrument de l,a; libe'rté, celui qu'on pourchasse e,st ·celui de la servitude. J. J. Rousseau.

- 165-

BIBLIOGRAPHIE

te L'ELECTRICITE POUR TOUS.,

revue irimestrieUeédité .par 1\E'1ectrodi'fusion à Zurioh, en liai,son .aveo .l'0f.eI1 ,à Lausanne, No 4/1941, 19èJme année, 16 'p'8Jges, 11 iLlus'­tratiollit

'Sommaire: Conoours de ·f.in d'année; Les uostensileos de ·cuisine; A bâtons ro,mpus là traver·s la ,radio; Au Com'Ptoir Suis·se; Recette,s de 'ouisine, Ipar IMi8Jrtine,; .pour meubll,er deux ,oharnblres et une ,cuisÏJne, ~ue :faut-i:l ?; Dans nos éc{)Œes,; etc.

REDED SCSWIZERTUTSCH 1)

'LoTsqu'il arrive en Suisse all em,an de" I.e Suis·se rO'lnand ne 'com­prend 'Pou.r a:insi d.ire il'ien 'aux conver.sations en dia1,ecte de ses co,mpa·tri'ÜtE's. Cependant, H ,a étudié la langue aJU81mande à l'éc-oile ,pendant plusiellTS années. 'Cela 'provoque 'chez .lui une ,certaine dé­ce'ption et ,r,end :p.lus diMiciŒe ,son adaptation au ,mi,lieua1émani,que. C'est à ,cet inconvénient :que les auteurs du 'petit 'Ûuvrage .qui vient -de ,paraître ,en librairie sous .le 'titre ({ Reded SC\hwiiertütsoh» ont voulu r,emédier. iPa'I' des conversations très sim'p1les, rédigées dE' f,a­çon à êtref,a,cilement assimoi.lées, m,s ont ,cher,chié là former suffisam­ment ,l',oreiUe du .lecteut :pour lui 'P'ermettre ,de suivre ume 'conversa­tion en dialecte. Ce ,petit ouvrwge rendra les plus grands se.rvices là tout suisse romand qui désire s'assimiŒer le d-ialEde ,sui'sse allemand, et IpaTtioculièrement aux nombreux soldats qui 'par suite de ['a mo­bilisation s'Ûnt a:ppelés .plusCfue par le passé à. frayer avec leurs confédérés de la1ngue a:lol'emande.

1) .Schenker et Hedinger - H8Idecl Schwizel,clütsch Une brochure in-16 Fr. 1..50. Librairie P,ayot, ILausanne.

RAPPORT' DE LA FONDATION PRO JUVENTUTE pour l~exercice 1940-41

Ces queLques ip3ige,s nous loffrent un vivant tab.leau, des a:ctivités ·de Pro Juventute et renseigneT'Ûnt .clairelment ,re IpOO/lic sur l'utilli­sation de ses dons. Tahl'eau vivant, ,ceTte·s, de 'celui de ,ces 1.90. dis­tr,icts ,qui, dans .les te,m:ps .que nouS' vivons, voient sans ,cesse leurs tâ'ohes g:vandir:.

A .la ,protection de (l'a famiNe, Pro Juventuote voue un i.ntérêt 'par­üculier: aide à. la ,mère et à .l'eniant, E.nseilgnement mater.ne1en sont la ,peuve ,convaincante. !L'i'ill'porta:ncE' des plac-81ments ,de va'cances et de convrulescence est a,ussi ,mise en lumière ,par ce raplpor,t et ill est réjouissa.nt de ,constater que Œe nombre des f8Jmilles 8JccuetHant gra-

tuitement un enfant a augmenté. iL"ai1d.e aux veUVE'S et aux 'Ü'l'iphe­lins est une des ,plus récente·s et des p,llus Jé·eonde,s activit.és de lIa Fondation. Ci.tons encore l 'aide aux Suisses de l'étrange'r et le ma.gni­üque résultat de la ,collecte d'e ftu'its en faveur ,des enfants de Il,a montagne: 416,766 kg. .

La section de l'.adollescence E't des l'ois-irs 'nous renseig'ne su,r il'uti­lis.ation de ses subsides à l 'apprentissage. Eù\le a ég'fulemenrt voué s,es efforts au servi.ce de 'cam'P'agne 'pour les j-eunes, là l'amnée de ,canllpa­gne, à .l'aide aux paysannes surchargées. Quant àUX at'e,liers de .loi­soirs, lIeur l''éjouissant eSSŒ' a m'ontré .qu 'ils rèpondfuient là un besoin très fuctuel. L'exposition itinérante ,de·s loisirs, les COUts IPou.rchefs d'atelie,r,s et 1e pl~êt .de ,caisses cl'·oU1tiùlage contribuent ,à s'outenir cette

initiative. En .terminant l,a ,lecture de ,ce rap'port, 'comment ne 'pas se dir,e

que le 'publi,c suiss'e a raison de ,n1.ettre toute sa ,confiance daM La Fondation, et de lui acc'orde'l' s,on aJP'Pui. ... jamais ·ses tâche,g ,nE' 'fu-

rent plus grande.s.

NÉCROLOGIE

t Mademoiselle Zénobie Gillioz Le Maître de la Moisson a encore glané dans nos rangs. Il vient de cueillir un épi jeune, plein de vie et d'ardeur, en

la personne de Mademoiselle Gillioz.

Bien tôt, trop tôt hélas, Zénobie a quitté la terre où l'on 'pleu­re ,pour jouir, en la céleste Patrie, d'une pallne glorieuse dure-ment méritée. .

Durant plusieurs années, notre regrettée collègue travailla ac­tivement à l'éducation des enfants de Grône, Elle mit dans sa tâche toutes ses connaissances pédagogiques et surtout tout son cœur.

La classe était sa préoccupation, sa joie.

Puis, la maladie a tend u ses filets. Mais si le creuset de la souffrance atteignit le corps, jamais il n'enleva à l'âme sa sé­rénité. Avec la vaillance des forts, elle accepta la part décernée à ceux que le Seigneur aime : le sacrifice d'une vie jeune et de tous ses espoirs.

- 167 r-

Nous, g~rdons de cette 'compagne, plus encore, de cette amie, le souvenIr Inaltérable de sa bonté, de sa bonne humeur et de sa loyauté.

Sous les apparence d'une froide réserve, Zénobie cachait une âme sensible, vibrant à tout ce qui est grand et beau.

A vec douleur nous nous inclinons sur sa tombe et nous lui offrons, en souvenir ému, l'hommage de nos prières.

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