lebel jean-guy, 1991, fiches correctives des sons du français, les Éditions de la faculté des...

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À Chantal,

dont la faculté d'émerveillementpour la phonétique

et dont le côtoiement quotidienme sont un stimulant vivifiant.

iv

REMERCIEMENTS

Il semble toujours normal et — pourquoi pas ledire — banal de dire merci à la personne qui a tapéun ouvrage, qui l'a mis en pages et qui en a corrigétellement d'imperfections.

Cependant, en bout de lignes, je suis le seul àsavoir que, sans Johanne LAPOINTE, ces Fichescorrectives n'auraient jamais vu le jour si vite etavec cette si belle allure typographique!

Donc, un grand merci à toi, Johanne — du trèsfond de mon coeur —, pour ta patience et ta minutie,et aussi pour ta connaissance phonétique et tonétonnement si encourageant.

Jean-Guy LeBelà Québec, le 1er novembre 1991

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TABLE DES MATIÈRES

Préface................................................................................. xi

CHAPITRE 1. INTRODUCTION ................................ 1

1.1 L'ENSEIGNANT-CORRECTEUR ............................................ 11.2 LA CLIENTÈLE VISÉE .......................................................... 31.3 LA TRANSCRIPTION PHONÉTIQUE.................................... 41.4 LE TRAPÈZE COMPARATIF ...............................................181.5 LES CARACTÉRISTIQUES ARTICULATOIRES ET

ACOUSTIQUES....................................................................201.6 L'INDICE DE FRÉQUENCE D'APPARITION.......................221.7 L'ACTE ARTICULATOIRE ET SES PHASES .....................261.7.1 Les 3 phases de l'acte articulatoire ..........................261.7.1.1 MISE EN PLACE ou prise de la position des organes (implosion)...........................................................................261.7.1.2 TENUE de la position des organes, i.e. moment durant

lequel les organes demeurent en place .........................261.7.1.3 DÉTENTE de la position des organes (explosion) ou,

parfois, simple déplacement des organes .........................261.7.2 Attaque et détente consonantiques .........................321.7.2.1 Attaque consonantique (tout début d'une consonne) ....321.7.2.2 Détente consonantique (toute fin d'une consonne) ........331.7.3 Attaque et détente vocaliques.....................................361.7.3.1 Attaque vocalique ..............................................................361.7.3.2 Détente vocalique ...............................................................381.7.4 Mise en garde ..................................................................401.8 LA CONSCIENTISATION.....................................................411.8.1 Tout yeux tout oreilles à l'écoute ..............................411.8.2 Tout yeux tout oreilles et toute bouche à la

prononciation..................................................................421.8.3 Optique corrective ouverte aux subtilités de la

conscientisation .............................................................431.8.4 Vers une définition.........................................................45

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CHAPITRE 2. PHÉNOMÈNES FAUTIFS AFFECTANT LES VOYELLES ......47

2.1 OUVERTURE ET FERMETURE ....................................472.1.1 Ouverture indue .............................................................482.1.2 Fermeture indue .............................................................492.2 ANTÉRIORISATION ET POSTÉRIORISATION ..........502.2.1 Antériorisation indue ...................................................502.2.2 Postériorisation indue..................................................512.3 LABIALISATION INSUFFISANTE OU

INEXISTANTE .................................................................522.4 DIPHTONGAISON ..........................................................542.5 NASALITÉ ........................................................................552.5.1 Insuffisance nasale ........................................................552.5.2 Appendice nasal ..............................................................562.5.3 Nasalisation indue .........................................................582.6 NEUTRALISATION ET REDUCTION ..........................592.7 MAINTIEN ET CHUTE INOPPORTUNS DU / ´ /

CADUC 632.8 L'ATTAQUE ET LA DÉTENTE VOCALIQUES..............642.8.0 Présentation ....................................................................642.8.1 L'attaque vocalique............................................................652.8.1.1 Dure = [ ? ] ......................................................................652.8.1.2 Aspirée = [ h ] ................................................................672.8.2 La détente vocalique.........................................................692.8.2.1 Progressive (diphtonguée).................................................692.8.2.2 Hachée (glottalisée) ............................................................71

vii

CHAPITRE 3. PHÉNOMÈNES FAUTIFS AFFECTANT LES CONSONNES 73

3.1 L'ASPIRATION DES / p, t, k /............................................733.2 LA DÉTENTE DES CONSONNES FINALES.................743.3 L'AFFRICATION ................................................................78

3.3.1 L'affrication spécifique de / SSSS,,,, JJJJ / > ttttSSSS,,,, ddddJJJJ ............78

3.3.2 L'assibilation de / tttt,,,, dddd / > ttttssss ,,,, ddddzzzz ...............................80

3.3.3 L'affrication «brésilienne» de / tttt,,,, dddd / > ttttSSSS,,,, ddddJJJJ .....81

3.4 LA FRICATION OU LE RELÂCHEMENT ARTICULATOIRE.............................................................83

3.5 LA SONORISATION ET L'ASSOURDISSEMENT.........843.5.1 La sonorisation...............................................................843.5.2 L'assourdissement .........................................................853.6 LA PALATALISATION ......................................................863.7 LA COLORATION DES [ r ] ET [ l ] ................................883.7.1 Description du phénomène..........................................883.7.2 La «couleur» des [ rrrr˜ ] et [ llll˜ ] ........................................89

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CHAPITRE 4. FICHES CORRECTIVES DES VOYELLES ...................................................93

V1.0/ i / ..............................................................................................95V2.0/ e / ............................................................................................103V3.0/ E / ............................................................................................115V4.0/ a / ............................................................................................131V5.0/ y / ............................................................................................143V6.0/ Ø / ............................................................................................155V7.0/ π / ............................................................................................165V8.0/ ´ / ............................................................................................173V9.0/ u / ............................................................................................181V10.0 / o /......................................................................................189V11.0 / O /......................................................................................195V12.0 / A /......................................................................................205V13.0 / E /......................................................................................209V14.0 / π /.....................................................................................219V15.0 / A /......................................................................................229V16.0 / O /......................................................................................241

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CHAPITRE 5. FICHES CORRECTIVES DES CONSONNES .............................................253

C1.0/ p / ...........................................................................................255C2.0/ b / ...........................................................................................261C3.0/ m / ...........................................................................................269C4.0/ f / ...........................................................................................271C5.0/ v / ...........................................................................................273C6.0/ t / ...........................................................................................281C7.0/ d / ...........................................................................................293C8.0/ n / ...........................................................................................305C9.0/ l / ...........................................................................................309C10.0 / s /......................................................................................325C11.0 / z /......................................................................................331C12.0 / S /......................................................................................345C13.0 / J /......................................................................................351C14.0 / k / .....................................................................................363C15.0 / g /......................................................................................371C16.0 / /.....................................................................................381C17.0 / R / .....................................................................................389C18.0 / j / ......................................................................................415C19.0 / ˙ / .....................................................................................427C20.0 / w / ....................................................................................433

CHAPITRE 6. BIBLIOGRAPHIE...................................437

TABLEAU RÉCAPITULATIF DES ERREURS SELON L'ORIGINEDES APPRENANTS (sous forme de feuillet plié)....................460

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PRÉFACE

Il est rare que l'on puisse dire d'un livre qu'il est paruexactement au moment où l'on en avait le plus besoin. Leprésent ouvrage appartient à cette catégorie de parutions.

Au moment même où la didactique des langues estaxée sur la communication orale en salle de cours, on ignoretotalement son fondement articulatoire. Cette abstractionfloue, instable et insaississable, que l'on nomme «acte decommunication» a remplacé dans la didactique actuellel'apprentissage de la langue parlée et son système phonatoireunique qui, petit à petit, devrait devenir partie intégrale desautomatismes de l'apprenant pour lui permettre des'exprimer convenablement dans sa nouvelle langue.

Après avoir goûté, pendant déjà une génération, lesdéboires inattendus de l'approche communicative, oncommence à se rendre compte de l'importance du fonde-mentphonétique de toute communication orale. Ce fonde-mentphonétique, conçu spécifiquement pour l'enseigne-ment, a étémis récemment à la disposition de la didactique des languespar Jean-Guy LeBel dans la forme d'un TRAITÉ DE

CORRECTION PHONÉTIQUE PONCTUELLE. Cet important ouvragereprésente une véritable didactique de la pronon-ciation, caril nous explique non seulement les éléments de laphonétique, mais également le pourquoi des difficultésphonatoires et le comment faire pour les surmonter.

L'expertise technique et le travail ponctuel quedemande cette didactique supposent de la part del'enseignant une formation quasi clinique. Avant de faire lediagnostic de l'erreur, il faut en localiser la cause — dansl'oreille ou dans la bouche: manque de discriminationauditive ou incapacité articulatoire. Il faut ensuite dépister

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exactement et avec grande précision ce qu'il faut modifieravant de choisir les techniques les plus aptes à atteindrel'objectif, et cela dans chacun des domaines où unemodification s'impose: articulation, rythme, intonation etphonétique combinatoire.

Comme tout travail clinique, le diagnostic ainsi que letraitement ponctuel sont axés sur le comportementindividuel, en l'occurence l'observation de la parole del'apprenant. En tant que diagnostic, ce travail de l'ensei-gnant de la langue parlée doit suivre des procédés ordonnéset standardisés d'observation, puisqu'il existe dansl'apprentissage d'une langue un ordre naturel, tel que laprimauté de l'audition — le fait, par exemple, que l'on ne peutguère apprendre à prononcer un son que l'on est incapabled'entendre.

Dans la nature des choses, cette adaptation et cettemodification individuelles du comportement phonatoire sedéroulent dans le temps, et cela à un rythme qui varie d'unindividu à l'autre. Pour bien orienter cette adaptationgraduelle, il faut savoir contrôler son déroulement entre lepoint de départ et d'arrivée. L'instrument qui permet de fairele contrôle de ce progrès phonétique peut prendre la formed'une fiche corrective. Cet instrument permet à l'apprenantde prendre connaissance de son problème, de faire lenécessaire pour le résoudre et de réaliser éven-tuellement sonobjectif. C'est cela, en effet, qui constitue l'objectif du présentouvrage.

C'est l'absence d'un tel instrument qui a empêché lesenseignants, même ceux qui possédaient une formationphonétique, d'appliquer leurs connaissances à la pronon-ciation de leurs élèves. L'utilité de cet ouvrage original deJean-Guy LeBel est donc de toute évidence.

xii

Suite pratique à son TRAITÉ, les FICHES CORRECTIVES

de Jean-Guy LeBel, axées sur la prononciation du français,démontrent comment dépister l'essentiel des difficultés àpartir de la langue de départ de l'apprenant. Mais le cheminà parcourir entre le départ et l'arrivée est souvent jalonnéd'interférences prévisibles et parfois imprévisibles. On nousfournit donc dans cet important ouvrage un système detranscription fort puissant qui nous permet de noter cesjalons ainsi que les points possibles d'arrêt entre le départ etl'arrivée. On nous explique également comment s'y prendrepour faire avancer l'apprenant, y compris les meilleursmoyens à suivre et dans quel ordre.

Enfin, l'abondance des fiches modèles permettra aupraticien de s'y retrouver et de préciser les cas qui font partiede son expérience actuelle.

Bref, le présent ouvrage est à la fois un manuel dephonétique corrective ainsi qu'une référence que l'ensei-gnantde la langue parlée aura intérêt à avoir à portée de la main.

William Francis MackeyDocteur ès lettres, Chercheur au CIRALet Professeur titulaire Département de langues et linguistiqueUniversité Laval

CHAPITRE 1

INTRODUCTION

Les FICHES CORRECTIVES des erreurs ou incorrectionsphonétiques généralement commises lors de l'apprentissage dufrançais, langue seconde (FLS) ou étrangère (FLE), sont la suitelogique et pratique du Traité de correction phonétiqueponctuelle: essai systémique d'appli-cation (LEBEL, 1990)qui sera abrégé ci-après sous la forme: (Traité...). Les FICHESCORRECTIVES des voyelles (§4) et des consonnes (§5) seréfèrent donc fondamentalement aux notions qui y ont étéexaminées et élaborées.

Par ailleurs, il y a lieu de préciser succinctement quelqueséléments pertinents aussi bien à la compréhension de ladémarche adoptée dans la conception de ces fiches correctivesqu'à leur utilisation par l'enseignant-correcteur, et celui-ci lestrouvera aux §§1, 2 et 3 de ce présent ouvrage.

1.1 L'ENSEIGNANT-CORRECTEUR

Dans la mesure où un apprenant ne peut répéterrégulièrement bien que ce qu'il a bien entendu (Traité..., 3.1.2), dansla même mesure l'enseignant ne peut corriger rapidement etfructueusement une erreur phonétique que s'il l'entend bien tellequ'elle est, et ce nonobstant ses connaissances et sa compétence.

Aussi le correcteur se doit-il de posséder une «oreille»sensible et éduquée à percevoir les moindres nuancesdiscordantes par rapport au modèle donné. Cette sensibilitéauditive, même appuyée par une certaine aptitude innée, devraévidemment se perfectionner et elle ne s'acquerra qu'après unentraînement auditif conscient et soutenu de tout phénomènesonore, entraînement parallèle à un

2 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

apprentissage/perfectionnement de la phonétique générale etcorrective. (Traité..., 3.2.1 et 3.2.2.2)

Toute cette connaissance permettra alors à l'enseignant-correcteur de concrétiser, dans le sens de visualiser, les sons(modèles et erreurs) à l'aide de divers moyens:cinéradiogrammes réels ou orthodiagrammes avecschématisation de la cavité buccale et des articulations,trapèzes vocaliques traditionnels, acoustiques ou comparatifsbasés sur les voyelles cardinales, etc. Cette capacité devisualisation (images mentales et physiques réelles des sons)alliée à celle de l'audition feront de l'enseignant-correcteur unintervenant naturel et efficace, agréé par les apprenants quiverront en lui une sorte de magicien des sons dont les trucs,recettes et procédés les aideront, eux apprenants en difficulté, àacquérir et maîtriser finalement ces éléments sonores.

En résumé (Traité..., fig. 18b), un enseignant-correcteurefficace doit pouvoir:

a) détecter et discriminer les erreurs;

b) analyser et diagnostiquer la nature et le degré de ces erreurs;

c) déterminer les GRANDS MOYENS de correction phoné-tique appropriés et en utiliser efficacement les procédés.

C'EST L'ITINÉRAIRE — ET L'IDÉAL — D'UNE VIE ENPERPÉTUEL CHEMINEMENT. (Traité..., 1.4 et fig. 18b)

Fiches correctives des sons du français 3____________________________________________________________

1.2 LA CLIENTÈLE VISÉE

La clientèle visée par ce travail est tout à la foisuniverselle et spécifique.

Étant entendu qu'un tel ensemble de FICHESCORRECTIVES ne pourra jamais couvrir toutes les erreursvirtuelles de tout apprenant de FLS-FLE de quelque languematernelle (L1) qu'il soit, ces fiches décrivent et analysent alorssuffisamment d'éléments pour qu'un correcteur compé-tent etexpérimenté en arrive à saisir et à travailler une faute qui neserait pas nommément incluse dans ce travail à cause:

a) de l'incongruité/exceptionnalité de la faute;

b) de l'origine ou de l'expérience linguistique rarissime de l'apprenant dans son milieu d'apprentissage;

c) de toute autre raison possible.

Par ailleurs, comme la clientèle visée est celle, spécifique,dont la faute fait l'objet particulier de l'analyse corrective d'unefiche, l'indication de la L1 du sujet est fournie à titre informatif àl'enseignant-correcteur, afin de simultanément le rassurer dansson diagnostic et de l'aider dans son travail/correctionphonétique.

Les fondement et but de cette rubrique pourraient serésumer ainsi:

A) la clientèle spécifiquement visée représente — parmi toutescelles dont j'ai eu l'expérience pratique — celle qui est la plussusceptible de commettre l'erreur décrite dans la fiche;

B) en outre, l'indication de l'origine linguistique du sujetapprenant sera toujours sujette à caution si l'utilisateur oubliequ'un même apprenant va parfois dans deux, sinon plusieurs,directions fautives opposées: qu'on ne pense qu'à l'hispano-

phone qui, devant /y/, réalise i et/ou u , ou encore à l'anglo-

4 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

phone qui changera le /Ø/ en e mais aussi, parfois, en o , sans

parler des autres nuances. (v. FICHES V 5.0 et V 6.0)

Aussi, en définitive, ai-je voulu fournir une indication de laclientèle visée qui soit ajustée à une longue pratiqueprofessionnelle de très nombreux praticiens de mon milieu detravail et qui soit également ajustée aux besoins des futursutilisateurs sans tomber dans un encyclopédisme écrasant et, àtoutes fins utiles, inutilisable, puisqu'un même phénomènefautif pourra surgir de L1 très diverses1 par suite descomposantes fondamentales ou des mécanismes combinatoiresdivers que seule la phonétique comparée peut éclairer et dont ona rarement les résultats sous la main quand on en a besoin.

1.3 LA TRANSCRIPTION PHONÉTIQUE

Dans la quasi totalité des cas, les symboles phonétiqueset les signes diacritiques sont ceux de l'Alphabet phonétiqueinternational (API) tel qu'il est décrit dans la brochure ThePrinciples of the International Phonetic Association éditéeen 1949 et réimprimée en 1964. On trouvera d'ailleurs ci-aprèsune adaptation du tableau principal des symboles de l'éditionoriginale anglaise.

En outre, l'utilisateur pourra consulter les tableauxpédagogiques des systèmes phonologiques du français, del'anglais, de l'espagnol, de l'allemand et du portugais, et, surtout,il aura avantage à se familiariser avec la description desnombreux signes diacritiques de l'API et des quelques autres quiont été adaptés au cadre spécifique de cet ouvrage.

1 C'est ainsi qu'afin d'éviter des répétitions inutiles ou des énumérations

fastidieuses, j'ai souvent inscrit sous la rubrique ORIGINE ALLOPHONEles erreurs commises soit par des apprenants de plusieurs languespassablement différentes les unes des autres, soit par quasiment toutapprenant de français langue seconde (FLS) ou langue étrangère (FLE).


A. L'alphabet phonétique de l'API: tableaux......................6

B. Signes diacritiques:

de l'API .....................................................8 adaptés à ce traité..................................10

C. Phonèmes de quelques langues:

français ....................................................12anglo-américain .......................................13anglais britannique .................................14espagnol.....................................................15allemand....................................................16portugais....................................................17

6 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

8 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[ : ] longueur : le [ E ] du qué. «fraise» = [fRE:z] est environ deux fois plus long que celui du qué. «frais» = [frE]

[ ] brièveté ou abrègement: ce signe diacritique est normalement placé au-dessus du symbole phonétique,

comme dans «parfait» > paÂfE — voir C17.4 —; mais

parfois on le trouvera, dans cet ouvrage, — pour des raisons informatiques! — en exposant, c.-à-d. en haut et à

droite du symbole, comme dans la FICHE C9.5 où / l / > l .

[ · ] indique l'accentuation de la syllabe suivante; parfoisutile en français, ce signe est essentiel dans leslangues à accent variable: ang. «traveler» = [ ·t�œvl¡´�

], esp. «carbónico» = [kar·boniko]

[ h ] aspiration: [ kh ] de ang. «Kate!» = [khe°it 4]; utilisé égale- ment pour décrire la détente/explosion très forte d'une consonne finale sourde: «ma tante!» = [matAth]

[ ° ] réalisation consonantique avec une très légère détente/ explosion, i.e. avec une détente qui n'a environ que la moitié de la force explosive dite normale: «c'est sa tante!»=[sesatAt°] où le [t°] final a une détente deux fois plus faible que celle du premier [t] de«tante».

[ 4 ] réalisation pleinement implosive d'une consonne, i.e. qui n'a pas du tout de détente/explosion: [ k 4] de ang. «snake»= [sne°Èk 4], ou le [t 44] fréquent du qué. «tante» = [tAt 4] dont la détente est «avalée» comparée à celle des [tAt°] et [tAth] précédents.

10 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Les signes adaptés à cet ouvrage

[ ] nasalisation partielle :qué. «baleine» = [ balEn˜ ], ang. «can» = [kh œn 4]

[ ± ] tend vers ou ressemble phonétiquement plus ou moins à : [O ± o] signifie que le [O] se dirige vers le [o]

/ / les barres obliques indiquent le phonème ou son modèle suggéré comme «norme» à atteindre: le /e/ final de «épée» et le /E/ final de «épais»

[ ] les crochets indiquent une réalisation concrète, un allophone, du modèle/phonème: le [e] tel qu'il a été prononcé dans «épée» = [epe]

phonème/son-cible vers lequel a lieu la modification de l'enseignantExemple détaillé :

e / Ø / → o

- le /Ø/ est le son-modèle suggéré comme norme à atteindre;

- le o est grosso modo le son incorrect prononcé (→) par

l'apprenant;

- le e est le son-cible vers lequel tend (➙ ) lamodification

corrective de l'enseignant.

la boîte carrée (ou rectangulaire) indique que le contenu

est une erreur/faute/incorrection par rapport au modèle/ son-cible: ainsi le [e] final de «épée» incorrectement

diphtongué et prononcé e°È par un apprenant anglo-

phone ou hispanophone

Fiches correctives des sons du français 1 1____________________________________________________________

≠ différent de, opposé phonologiquement à : /y ≠ u / comme dans «puce» ≠ «pouce»

:: ou :::

indication d'un son exagérément long dans un but correctif spécifique: par exemple, représenter le /i/ de «vise» par [i:::] en opposition à un [i] trop bref d'un apprenant anglophone qui aurait tendance à le prononcer

È , soit vÈz ; par ailleurs, ce signe de longue durée ne

représente aucunement une articulation double: dans «Charles l'a eu», la transcription [·SaRl:::a·y] indiqueprécisément un [l] géminé très long, tandis que la transcription [·SaRl la·y] souligne l'articulation double du [l], à savoir que le [l] final de «Charles» a eu sa détente et qu'ensuite celui de «... l'a eu» a aussi eu ses trois phases articulatoires, i.e. que le locuteur a produit une sorte de flexion – sinon de pause – de la voix entre le prénom et la suite de l'énoncé.

> devient, se change phonétiquement en: dans «cheval», le/v/ > /f/ si le «e» caduc tombe, à savoir [Se/ val] > [Sfal]; le

/z/> z°± s chez les apprenants hispanophones, etc.

→ direction de l'erreur (par l'apprenant): voir exemple

détaillé ci-avant dans phonème/son-cible ...

➙ direction de la modification corrective (par l'enseignant-

correcteur): voir exemple détaillé ci-avant dans phonème/son-cible ...

➚ ➙ etc. diverses flèches utilisées pour indiquer le mouvement mélodique d'un énoncé.

12 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


Phonèmes de l'anglo-américain (Canada et États-Unis)

16 VOYELLES

i beat /bit/ Ë book /bËk/

È bit /bÈt/ u boot /but/

e e°È bait /bet/ U but /bUt/

E bet /bEt/ ´: burn /b´:n/

œ bat /bœt/ ´ about /´·bA°ut/

A father / ·fAD´�/ a°È bite /ba°Èt/

O bought /bOt/ O°È boy /bO°È/

o °Ë boat /bot/ A°Ë down /dA°Ën/

24 CONSONNES

p pin /pÈn/ S show /So/

b bin /bÈn/ J measure / ·mEJ´�/

m mail /mel/ tS church /tS´:tS/

f fail /fel/ dJ John /dJÅn/

v veil /vel/ k cake /kek/

t tale /tel/ g gate /get/

d dale /del/ N king /kÈN/

n nail /nel/ � red /�Ed/

Q thigh /Qa°È/ l low /lo/

D t hy /Da°È/ h home /hom/

s seal /sil/ j yet /jEt

z zeal /zil/ w wet /wEt/

14 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Phonèmes de l'anglais britannique (RP)

20 VOYELLES

i feel /fil/ ´: furl /f´:l/

È fill /fÈl/ ´ accept /´·ksEpt/

E fell /fEl e°È fail /fe°Èl/

œ bad /bœd a°È file /fa°Èl/

U bud /bUd/ O°È foil /fO°Èl/

A: father / ·fA:D´�/ ´°Ë home /h´°Ëm

Å was /wÅz/ A°Ë house /hA°Ës/

O: fall /fO:l È°´ peer /pÈ°´/

Ë full /fËl/ E°´ pair /pE°´/

u fool /ful/ u°´ poor /pu°´/

24 CONSONNES

identiques à celles de l'anglo-américain


Phonèmes de l'espagnol

9 VOYELLES

i piso / ·piso/

e peso / ·peso/

a paso / ·paso/

o poso / ·poso/

u puso / ·puso/

N.B. Bien qu'on donne parfois comme phonèmes lesdiphtongues [e°È] [a°È] [o°È] et [a°u] des mots «ley», «fray», «hoy» et«causa», de nombreux phonologues hispanistes contestent ce fait.Ceux-ci jugent plus économique de considérer ces diphtonguescomme étant une combinaison de deux phonèmes qui, eux, sontdéjà acceptés de tous.Exemple : /e/ + /i/ = [e°i].

20 CONSONNES

p capa / ·kapa/ caña / ·ka a/

b cava / ·kaba/ k paca / ·paka/

m cama / ·kama/ g paga / ·paga/

f gafa / ·gafa/ x paja / ·paxa/

t cata / ·kata/ \ para / ·pa\a/

d cada / ·kada/ r parra / ·para/

n cana / ·kana/ l pala / ·pala/

Q caza / ·kaQa/ ¥ palla / ·pa¥a/

s casa / ·kasa/ j paya / ·paja/

tS cacha / ·katSa/ w huaca / ·waka/

Phonèmes de l'allemand

16 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

18 VOYELLES

i: bieten / ·bi:tń/ u: Rute / ·ru:t´/

È bitten / ·bÈtń/ y: fühlen / ·fy:lń/

e: beten / ·be:tń/ Y füllen / ·fYlń/

E betten / ·bEtń/ Ø: Höhle / ·hØ:l´/

a Ratte / ·rat´/ π Hölle / ·hπl´/

A: Rate / ·rA:t´/ a°È leite / ·la°Èt´/

O Rotte / ·rOt´/ O°°°°°°°°°°°È Leute / ·lO°Èt´/

o: rote / ·ro:t´/ A°u Laute / ·lA°ut´/

Ë kutte / ·kËt´/ ´ bitte / ·bÈt´/

21 CONSONNES

p passe / ·pas´/ S Schatz /Sats/

b Baß /bas/ J Genie /Je:·ni:/

m Masse / ·mas´/ ç reichen / ·ra°Èçń/

t Tasse / ·tas´/ x rauchen / ·rA°uxń/

d das /das/ k Kasse / ·kas´/

n nasse / ·nas´/ g Gasse / ·gas´/

f fasse / ·fas´/ N hängen / ·hENń

v was /vas/ r Rasse / ·ras´/

s Satin /sa·tEn/ l lasse / ·las´/

z Satz /zats/ h hasse / ·has´/

j jawohl /jA:·vo:l/

18 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

1.4 LE TRAPÈZE COMPARATIF

À la suite de ses longues recherches sur les Voyellescardinales, JONES (1960) en arriva à l'optique pédagogique dutrapèze vocalique schématisé suivant:

C6C14C11C3

C7C15C10C2

C1 C9 C8C16

C4 C12 C13 C5

C17 C18

C12

i

e

E

a

y

Ø

π

u

o

O

AÅ

U

V

¨I Á

´

OE

Trapèze schématisé du système complet des voyellescardinales avec l'indication de leur labialité ou non-labialité (LEBEL, 1984: 51)

Puis des travaux en phonétique différentielle et encorrection phonétique suscitèrent, en 1981, la publication d'unecomparaison des voyelles françaises et anglo-américaines àl'aide du trapèze schématisé des voyelles cardinales, dont lacalligraphie originelle est due à L.M. SHIMOZAWA.


Comparaison des voyelles françaises et anglo-américaines sur le trapèze schématisé des voyelles cardinales

aaaaAAAA

AAAA ˜A

EEEE

ØØØØ

EEEE ˜ ππππ

ππππ ˜

OOOO´

iiii

eeee

yyyy

uuuu

oooo

œœœœ ÅÅÅÅ

OOOO

UUUU

ÈÈÈÈ ËËËË

eeee°°°°ÈÈÈÈ

ÈÈÈÈ° °°° iiii

oooo°°°°ËËËË

ËËËË°°°°uuuu

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voyelles françaises voyelles nasales françaises voyelles anglo-américainesdiphtongues (anglo-américaines)voyelles diphtonguées (anglo-américaines) eeee°°°°ÈÈÈÈ

L.M. Shimozawa & J.G. LeBel, 1981, Québec

´

20 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Étant donné que ce trapèze comparé est le fruit dediverses observations personnelles, abondamment appuyées surles données articulatoires et acoustiques des DELATTRE,JONES, MALMBERG, ROCHETTE, STRAKA, etc., je l'aipartiellement inclus dans chaque fiche corrective afin que tousles phonèmes et leurs nombreuses déviations s'analysent et secomparent sur des bases communes: de ce fait, la dite«exactitude» ou vérité scientifique devient toute relative et, ipsofacto, identique pour tout élément comparé, et elle n'a plusbesoin alors de cette auréole astreignante de l'importanceabsolue. En outre, le but pédagogique devient évident:visualiser, pour une meilleure compréhension spatiale, lesphénomènes articulatoires dont une certaine dimension auditiveaura déjà été perçue. Les ajustements articulatoires et auditifsqui se réaliseront subséquemment, chez l'enseignant-correcteur,ne pourront qu'être bénéfiques à ses apprenants.

1.5 LES CARACTÉRISTIQUES ARTICULATOIRES ET ACOUSTIQUES

La fiche-descriptive (ou FICHE.0) de chaque voyelleet consonne en fournit les caractéristiques art iculatoireset acoustiques basées sur les plus récentes é tudesphonétiques expérimentales qui les présentent c o m m eétant une m o y e n n e du français commun,2 ce françaiscompris en quelque sorte par l'ensemble desfrancophones du monde.

Or l'utilisateur-correcteur qui désirera adapter cesdonnées au français plus spécifique de sa région linguistique —de vie sociale et de travail — aura tout le loisir, sinon le devoirdans certaines circonstances, de s'exécuter. Prenons l'exempledes /i, y, u/ prononcés très OUVERTS [È, Y, Ë] par les apprenants 2 «On peut considérer que le français commun regroupe tous les faits de

langue, toutes les caractéristiques phoniques propres à l'ensemble deslocuteurs francophones. C'est le plus petit dénominateur commun ou, sil'on préfère, le tronc commun du français qui se retrouve dans toutes lesvariétés du français.» (MARCHAL, 1980: 154)


anglophones alors que, par ailleurs, de très nombreuxfrancophones québécois ont également ces variantesallophoniques dans leur français parlé quotidien. Ainsi, bienque je suggère de travailler/corriger en cours de route — mais pasprioritairement — ces allophones ouverts chez les apprenantsanglophones, il n'en tiendra en définitive qu'à l'enseignant-correcteur québécois d'accepter cette suggestion ou de considérerces [È, Y, Ë] de ses apprenants comme appartenant à sa norme àlui et à celle de son milieu institutionnel et social.

Par ailleurs, si les caractéristiques fondamentales dessons sont rappelées à chaque fiche-descriptive, c'est qu'elles ensont l'essence et que c'est justement en manipulant cescaractéristiques premières — séparément ou conjointement —qu'un correcteur arrive à ses fins.

Comme j'ai déjà souligné l'interrelation des phénomènesarticulatoires et acoustiques des sons de la parole (Traité..., 3.2,3.5 et 3.6), je rappellerai seulement à l'utilisateur-correcteur lanécessité de les bien posséder, puisque son travail correctif et,conséquemment, toute la mise en place (ou intégration parl'apprenant) du nouveau phénomène phonique sont un processuscontinu où chaque élément s'interpénètre et s'interinfluence et oùl'ensemble progresse lentement mais sûrement.

Il est bon aussi de se rappeler que le processus duconditionnement phonétique, cette démarche d'acquisition d'unenouvelle manière d'être phonétique (LEBEL, 1986 et 1987a,b,c), se réalise comme tout processus de vie: il estapparemment lent, il nécessite de multiples réajustements et ildoit être patient pour être efficace. Les verbo-tonalistesparlaient alors d'«approximations successives» et CALLAMAND(1981: 85) insiste sur les «tentatives renouvelées d'approcherles caractéristiques des sons de la langue apprise».

22 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

1.6 L'INDICE DE FRÉQUENCE D'APPARITION

Bien qu'il ne faille «jurer» de tout que par la fréquenced'apparition d'un son, dans la pratique de la classe il est trèsutile de tenir compte de l'indice relatif d'un son (v. fig.1) pouraider à au moins fixer l'ordre de priorité du travail/correctionphonétique intensif et systématique de ce son par rapport auxautres.

Pour prendre un exemple caractéristique et à la fois unpeu extrême, je citerai les /˙ / et / / si typiques vis à vis denombreuses autres langues et que pourtant l'indice de fréquenceplace au tout dernier rang d'apparition. En effet, s'il sembleraisonnable de ne pas accorder trop d'attention au / / avec son0,14% d'apparition, tout au moins lors de l'enseignement dupremier niveau, je ne crois pas qu'il en soit de même pour le /˙ /(0,3%) qui découle combinatoirement du /y/ dont les 2,01% leplacent au 9e rang d'apparition. Il faut donc, selon moi, porterau moins une brève attention au /˙ / quand on travailleintensément le /y / puisqu'ils sont intimement reliés et que,conséquemment, leur indice accumulé leur donne alors, à chacun,une importance évidemment toute relative mais concrètementplus grande que ne l'indique leur indice respectif isolé.

Par ailleurs, on est généralement d'accord sans trop dediscussion pour accorder la priorité de correction à des sonscomme /R/, /l/ et /s/, respectivement au 1er, 2ème et 3ème rangd'apparition, lorsqu'en plus on connaît :

a) la spécificité des /R/ et /l/ français par rapport à ceux de l'anglais, de l'espagnol ou du portugais, par exemple;

b) la distribution et la combinatoire, d'une part, de /s/ ≠ /z/ du français vis-à-vis de l'espagnol et, d'autre part, de /s/ ≠ /S/ face aux langues asiatiques en général (voir Traité..., 2.4.1).

En outre, c'est ainsi qu'à ceux qui prétendent que lacorrection des voyelles nasales pures n'est pas très importante,


étant donné leur grande difficulté relativement au faitindéniable qu'un grand nombre de francophones — enparticulier du Sud de la France — ne les prononce pasparfaitement, à ceux-là je demanderai de réfléchir à l'agréabilitéd'un tel français, parlé par des apprenants (voir Traité..., 1.3.2 et2.4.1), en soulignant le haut indice accumulé de l'oppositionphonologique /A / ≠ /O /, indice encore augmenté s'il est relié àl'autre opposition /A / ≠ /E /. 3

On pourrait évidemment continuer longuement de la sorteà justifier telle priorité ou intensité de correctioncomparativement à telle autre, mais il en revient pratiquementà chaque enseignant-correcteur de décider, puisqu'il faut aussiêtre conscient d'autres impératifs inévitables comme: le blocd'heures accordées à l'enseignement d'un niveau donné, lacompétence et l'implication correctives de l'enseignant, les goûtset désirs impératifs de quelques clientèles d'apprenants, sanstrop s'attarder sur l'orientation pédagogique particuliè-rementaxée sur la rentabilité financière qu'exercent parfois certainsresponsables d'institutions d'enseignement de langues secondeset étrangères.

Précisons en terminant que les indices en % fournis dansla fiche-descriptive de chaque son sont extraits de l'étude deWIOLAND (1972), puisqu'ils apparaissent être le résultat d'unedémarche scientifique éprouvée et, en même temps, uneexcellente synthèse des données de prédécesseurs commeLAFON (1961), DELATTRE (1965) et CALVET (1966) qui,d'ailleurs, se recoupent tous en ce qui a trait à l'essentiel, lequel,nous l'avons amplement vu tout au long du Traité..., demeureratoujours et de toute façon relatif dans le domaine de la correctionphonétique. 3 C'est ainsi que le /A / avec 3,21% plus le /O / avec 2,27% font 5,48%, et que

ce dernier indice additionné au 1,16% du /E / font finalement 6,64%, soitun indice cumulatif qui le mettrait alors au 2è rang des voyelles. En effet,n'oublions pas que l'apprenant qui entend (ou croit entendre) /A / doitl'opposer constamment aux /O / et / E / pour être sûr du bon décodagephonologique — le mécanisme étant similaire pour l'apprenant qui veut leprononcer.

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26 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

1.7 L'ACTE ARTICULATOIRE ET SES PHASES

1.7.1 Les trois phases de l'acte articulatoire

Voici sous forme succincte et très schématisée ce que laphonétique articulatoire entend par les phases articulatoires quisont autant de notions simples mais essentielles pour lacompréhension, par l'enseignant-correcteur, de nombreuseserreurs de prononciation.

1.7.1.1 MISE EN PLACE ou prise de la position des organes (implosion);

1.7.1.2 TENUE de la position des organes, c'est-à-dire moment durant lequel les organes demeurent en place;

1.7.1.3 DÉTENTE de la position des organes (explosion) ou, parfois, simple déplacement des organes.


Fig. 2 - Phases de l'acte articulatoire

PHASES 1 2 3

OCCLUSIVE

CONSTRICTIVE

Prise de la positionarticulatoire: implosion , (tension ou catastase).

Abandon de la positionarticulatoire: explosion, (détente ou métastase).

TENUE(position articulatoire )

D'après G. STRAKA, Album phonétique, p. 93

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Exemple A) /o / de «au secours»

0: lèvres desserrées, langue à plat en position repos,respiration par le nez;

1: mise en place, c.-à-d. les lèvres s'arrondissent etrétrécissent ainsi partiellement le canal buccal; lalangue recule et monte au degré d'aperture requise(mi-fermée); les cordes vocales se mettent lentementen branle;

2: tenue plutôt stable de tous ces organesarticulatoires, pendant que le courant d'air vibré sortpar la bouche après avoir été rétréci et avoir subi unepression consécutivement par la langue et les lèvres;les cordes vocales continuent à vibrer fermement;

3: détente ou finale de la constriction du courant d'airtel qu'il était modifié lors de la tenue, c.-à-d. les lèvresperdent leur arrondissement et s'écartent au momentmême où la langue se déplace déjà relativementlentement vers la position du son suivant, soit enl'occurence le /s/; les cordes vocales s'arrêtent devibrer.

Exemple B) /b / de «bateau»

0: lèvres desserrées, respiration par le nez;

1: mise en place, c.-à-d. les lèvres s'accolent et fermentle canal buccal: il y a accumulation d'air;

2: tenue des lèvres accolées, l'air s'accumule davantagedans la cavité buccale et la pression augmente. Parailleurs, au niveau du larynx, les cordes vocalesvibrent;

3: détente de la pression d'air, c.-à-d. les lèvres sedésaccolent de manière explosive en mettant finainsi à l'occlusion.


Exemple C) /s / de «Sylvie»

0: ... respiration lente, normale;

1: mise en place, c.-à-d. le pré-dos de la langue montevers les alvéoles et il resserre graduellement le canalbuccal;

2: tenue du pré-dos près des alvéoles supérieures, ce quiprovoque le resserrement maximal (constriction)nécessaire à la reconnaissance de cette consonne /s/.Par ailleurs, les cordes vocales demeurent écartées(ne vibrent pas);

3: détente des organes qui maintenaient la constrictionou, tout simplement, arrêt de l'écoulement de l'air (enposition finale de mot).

REMARQUE I

La phase 2 est essentielle à l'existence et àl'identification parfaite d'un son. Par ailleurs, l'une ou l'autredes phases 1 et 3 peut manquer selon l'environnement sonore ouselon la position dans le mot. (Voir les exemples D et E ci-après)

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Exemple D) /t /+ /d / dans «apporte du...»

1 2 2 3

[ R t d y }

Ainsi, la consonne /t / est implosive et la consonne /d / estexplosive. Ce phénomène est régulier lorsqu'il y a rencontre deconsonnes homorganiques.

Exemple E) /t / dans «I like it»

1 2

[ È t ¶ }

La consonne /t / finale est implosive et peut s'écrire [t ¶].

REMARQUE II

Par comparaison à l'ANGLAIS, les trois phases du françaissont plutôt nettes: la tenue est généralement stable et lesmouvements de transition sont plutôt rapides. À cet égard, lecontact des organes, pour les occlusives, est «aussi réduit quepossible et ferme». (DELATTRE, 1951: 58) Quant à laséparation des organes, soit la détente, elle est habituellementvive, nette (voir le schéma du français ci-après). En ce quiconcerne l'ESPAGNOL, surtout si on veut faire une comparaison à


optique pédagogique, on peut considérer qu'il se comporte commele français quand on l'enseigne à des anglophones, alors qu'ondevra exiger un peu plus de netteté et de fermeté, à l'occasion, dela part d'hispanophones qui apprennent le français. Encore unefois, TOUT EST AFFAIRE DE DOSAGE. (V. QUILIS, 1969: 31-35)

français et espagnol:

1 2 3

De son côté, l'anglais a des phases moins nettes et vives:la tenue est instable et les mouvements de transition sont plutôtlents. Pour les occlusives (et souvent aussi pour lesconstrictives), le contact des organes lors de la TENUE est«relativement étendu et tendre». (DELATTRE, 1951: 58). Quantà la DÉTENTE, ou séparation des organes, elle est «relativementmolle et lente». (Ibid.: 58).

anglais:

1 2 3

REMARQUE III

Prière de lire la Mise en garde du §1.7.4. suivant.

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1.7.2 Attaque et détente consonantiques

1.7.2.1 Attaque consonantique (LE TOUT DÉBUT D'UNE

CONSONNE)

➔ en français, en espagnol et en portugais(les langues romanes en général)

- pour toute consonne sourde, l'attaque est nette:«kiwi, teinture».

- pour toute consonne sonore, généralement il y a débutimmédiat des vibrations laryngiennes. Bien que de nombreusesexceptions soient décelées à l'aide d'appareils (surtout sousl'accent d'insistance), normalement celles-ci ne sont pas perçuespar l'oreille et elles ne sont donc pas pertinentes: «en gare, onjoue, Daniel!».

➔ en anglais et en allemand(les langues germaniques en général)

- pour toute consonne sourde, l'attaque est nette: «Tom, tocease».

- les consonnes sonores, surtout à l'initiale de mot, ontsouvent le début de leur tenue sourde: «Georges, Danny». Celasemble un phénomène régulier et normal, alors qu'en français (etdans les langues romanes en général) il se produit surtout sousl'effet d'une attaque forte due à une insistance d'ordreémotionnel ou intellectuel.

REMARQUE IV

Il est entendu que l'on fait abstraction ici, en parlant del'attaque consonantique, de toute assimilation ou influence d'uneconsonne voisine.


1.7.2.2. Détente consonantique (LA TOUTE FIN D'UNE CONSONNE)

➔ en français

- Tant en position initiale que finale de mot, les occlusiveset les constrictives ont habituellement une détente nette, ferme,forte. Et en position finale de mot, la détente consonantique estparfois si forte qu'elle engendre un élément vocalique — noté /´/,«bague» [g´], pour les consonnes sonores, — ou parfois un bruitexplosif — noté /h/, «banque» [kh], pour les consonnes sourdes.

- Donc, les consonnes sourdes demeurent entièrementsourdes et les consonnes sonores demeurent égalementpleinement sonores, qu'elles soient à l'initiale ou en finale demot. Il faut toutefois excepter les groupes consonantiques dontle comportement peut être différent. Par exemple, le /R/ de «être»et le /l / de «peuple» s'assourdiront sous la forte influence desocclusives sourdes /t / et /p /.

REMARQUE V

Comme il a été commenté à la remarque II de 1.7.1 et,bien sûr, selon le point de vue d'où l'on se place, il en estégalement à peu près ainsi des langues romanes en général, donten espagnol.

➔ en anglais

A- à l'initiale de mot

Les occlusives sourdes /p - t - k/ en syllabe accentuée («pie,tie, coke») ont une détente (explosion) dite aspirée. En effet,contrairement à ce qui se passe en français et dans les autreslangues romanes, les cordes vocales demeurent écartées pendantla tenue de ces trois consonnes anglaises: ce phénomène, lors dela détente, favorise ainsi la sortie immédiate d'une bouffée d'air

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plutôt abondante et audible avant que les cordes vocales ne seremettent à vibrer pour la voyelle suivante.

Le vocable aspiré a été emprunté par la phonétique dansson acception ancienne du latin «aspirare» qui voulait diresouffler vers; en réalité, les consonnes dites de nos jours aspiréescomportent une expiration.

B- en finale de mot

Pour toute consonne, la détente est généralement soitfaible — il y a une «tenue prolongée» comme dit DELATTRE(1951: 64)—, soit inexistante: c'est la consonne finale implosive,à savoir «la phase d'implosion ou de mise en place est plusimportante que l'explosion; on l'appelle de ce fait consonneimplosive» (CARTON, 1974: 82).

C'est ainsi que les consonnes sonores finales perdent deleur sonorité: elles sont d'habitude partiellement, sinontotalement, désonorisées. («long, bird, gaz») Notons que cephénomène est complet en allemand: par exemple, le «g»graphique de «könig» est de fait prononcé [ç].


Fig. 3 - Phases de l'aspiration consonantique lors de la détente

D'après G. STRAKA, Album phonétique, pl. 8, p.10

voyelle voyelleCONSONNE SOURDE NON ASPIRÉE:pppp,,,, tttt,,,, kkkk

position descordes vocalespour p, t, k :

p, t, k des langues romanes et slavesmouvement

vibratoireaccolemen

➔

➔

voyelle voyellepppp,,,, tttt,,,, kkkk

position descordes vocalespour p, t, k :

mouvementvibratoireécartement

CONSONNE SOURDE ASPIRÉE:

p, t, k des langues germaniques[ p ], [t ] et [k ]h

B

L

B

L

hhhh

h h

REMARQUE VI

Dans quelques langues asiatiques, dont les variétés dechinois parlé à Hong-Kong (le cantonnais) et à Singapour, lesconsonnes /p, t, k, m, n / et / / sont régulièrement implosives. Ilest donc logique de s'attendre à ce que les apprenants dont c'estla L1 prononcent ces mêmes consonnes INDÛMENT IMPLOSIVES enfrançais.

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1.7.3 Attaque et détente vocaliques

1.7.3.1 Attaque vocalique

On entend par ce terme le tout début de la voyelle, quelleque soit la position de cette dernière dans le mot. Toutefois, onconstate que les phénomènes décrits ci-après se réalisent defaçon plus évidente lorsque la voyelle est en position INITIALE DE

MOT ou de GROUPE DE MOTS.

A- douce

À partir de la position repos (respiration), les cordesvocales se rejoignent immédiatement et se mettent à vibrer.

accolement graduel

➔

➔

vibrationsrespiration

puis c'est-à-dire

Il en est ainsi en FRANÇAIS, en ESPAGNOL et en PORTUGAIS.

B- dure

À partir de la position écartée, il y a une fermeture rapideet étanche de la glotte, puis brusquement les cordes vocaless'ouvrent de manière explosive et, par la suite, vibrentnormalement.

accolement brusque

➔

➔

explosion

➔

➔

➔

➔

vibrationsrespiration


On appelle plus communément cette attaque dure ou fortecoup de glotte et, parfois, «occlusion laryngienne» ou «occlusionglottale». C'est le type d'attaque par excellence des voyellesinitiales de l'ALLEMAND. On le rencontre aussi souvent dans denombreuses langues comme l'ARABE et l'ANGLAIS et les diversesLANGUES ASIATIQUES: d'ailleurs pour s'en rendre compte, il suffitd'écouter attentivement la manière hachée ou hésitante dont cesapprenants articulent en général les voyelles françaises enhiatus, puisque ce phénomène combinatoire n'existe pas — ou sipeu— dans leur L1. Par ailleurs, le FRANÇAIS et les autresLANGUES ROMANES ont occasionnellement des coups de glotte dansles interjections ou dans les mots où il y a un fort accentd'insistance. Le coup de glotte est, paraît-il, associé au déplaisiren français (v. FONAGY: 1979). On le transcrit par [?].

C- aspirée

Le premier accolement des cordes vocales se faitlentement, ce qui permet à l'air de s'échapper encore un peuavant que les cordes vocales ne se mettent à vibrer, et on entendce passage d'air sous forme de friction avant les vibrationslaryngiennes subséquentes.

accolement lent et passage d'air vibrations

Cette attaque aspirée est transcrite par /h/; elle estparfois dénommée constrictive laryngale ou laryngienne, ouencore aspiration vocalique.

Tout comme en anglais «house» et en allemand «Hans», ilen fut ainsi en français jusqu'au XVIIè siècle dans les motsempruntés au germanique. De nos jours, cependant, bien que le

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«h» dit aspiré ne se prononce plus (selon la norme), il a encorepour fonction d'éviter la liaison — «les haches» = [leaS] et non

lezaS — et l'élision — «la hache» et non «l'hache».

1.7.3.2 Détente vocalique

Un autre terme fréquemment utilisé est finale vocalique.Il faut donc considérer ici la toute fin de la voyelle, quelle quesoit la position de la voyelle dans le mot, bien que lesphénomènes décrits ci-dessous se réalisent mieux et seperçoivent de façon plus évidente quand la voyelle est en finalede mot.

A- nette

Une détente vocalique brusque, avec une coupure vive,donne parfois l'impression que la voyelle est brève.

C'est le type du FRANÇAIS qui, avec sa tenue vocaliquestable associée à cette détente nette, n'a plus de voyellesdiphtonguées et encore moins de diphtongues, à tout le moinsselon la norme internationale. C'est aussi le type de l'espagnolqui, bien qu'il ait des diphtongues, n'a pas «normativement» devoyelles diphtonguées.

B- progressive

La finale douce, «dégradée» (LÉON, 1964: 50), ou encorequalifiée de «prolongement mourant» (DELATTRE, 1951: 63),est le type même de l'ANGLAIS avec ses diphtongues (toy, by) ettoutes ses voyelles accentuées pratiquement diphtonguées (alovely day!) — tant de l'anglais américain que du britannique. Enoutre, à la suite des propos en A- ci-dessus, il est évident qu'onretrouve souvent ce type de finale vocalique diphtonguée — à desdegrés allant du minime au moyen — dans certainesprononciations de l'ESPAGNOL DES AMERIQUES. C'est aussi le casévident avec, entre autres, les voyelles nasales accentuées enfinale absolue du portugais et du BRESIL et du PORTUGAL.


C- hachée

En finale vocalique de mot, de nombreux apprenantsASIATIQUES produisent les voyelles comme des séquences de minicoups de glotte ou arrêts laryngiens extrêmement brusques quisonnent dur et haché à l'oreille francophone et qui perturbentmême la compréhension, puisque ces finales hachées(glottalisées) modifent en plus le rythme en ajoutant aprèschaque mot (ou presque) une très brève pause. L'apprenantASIATIQUE parle en mots, tout au moins est-ce l'impression qu'ildonne aux interlocuteurs francophones.

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1.7.4 Mise en garde

La compréhension et l'utilisation des notions de phasesarticulatoires seront d'autant plus aisées que l'enseignant-correcteur saura distinguer les deux éléments suivants:

a) Il y a d'abord les 3 phases articulatoires qui existent enelles-mêmes et, ce, pour chaque son prononcé par quiconque dansle monde (v. 1.7.1 et REMARQUE I).

Ces trois phases, numérotées et dénommées 1: mise enplace (ou implosion), 2: tenue, et 3: détente (ou explosion),apparaissent donc dès qu'il y a un son de la parole produit parun être humain, quelle que soit son origine linguistique, et cestrois phases sont conséquemment et normalementindépendantes de toute volonté du locuteur.

b) D'autre part, l'origine linguistique du locuteur, liée à sesaptitudes langagières personnelles, fera qu'il débutera laprononciation d'un son selon les habitudes articulatoires de salangue maternelle (L1), et ce locuteur aura alors tendance,d'après l'expression consacrée en phonétique générale, àattaquer (commencer, débuter) et à détendre (terminer, finir) lessons (voyelles et consonnes) selon l'une ou l'autre manièreexpliquée en 1.7.2 et 1.7.3.

Il y a donc lieu de bien noter que, même si le fait en soi etla manière de commencer à prononcer un son — tout autantque ceux de terminer de prononcer un son — sont encore icigénéralement involontaires et inconscients, ils sont par ailleurset surtout reliés à la L1 et aux talents langagiers du locuteur, et,ainsi, ils sont par conséquent corrigibles lors de l'apprentissaged'une langue seconde ou étrangère.


1.8 LA CONSCIENTISATION

Le grand débat sur l'utilisation et l'intellectualisation del'articulatoire en correction phonétique4 semble heureusementapaisé, et il apparaîtrait de nos jours tout autantdisproportionné d'axer le travail correctif sur uniquement lamanipulation des organes articulatoires proprement dits qu'ilserait non approprié et retardant même de «centrer le travail decorrection sur l'éducation auditive seulement.» (CALLAMAND,1981: 85)

Aussi est-il heureux de constater que la présente«décennie corrective» nous rappelle graduellement à tous que lalangue orale prononcée est tout yeux tout oreilles lors de laphase ECOUTE de l'apprenant et qu'elle est aussi simultanémenttout yeux tout oreilles ET toute bouche lors de la phasePRONONCIATION du même apprenant.

1.8.1 Tout yeux tout oreilles à l'écoute

Sans faire appel aux nombreuses expériences et étudessur le sujet — ce qui, de toute façon, ne toucherait que notreintellect —, faisons appel à notre propre expérimentationphysique du phénomène. En effet, qui d'entre nous n'a pasexpérimenté à l'occasion ou n'a pas observé, surtout chez lesenfants, ce mimétisme — involontaire et inconscient commel'implique la définition du mot — devant l'expression facialeforte et relativement exagérée d'un interlocuteur vivant etconvaincu de ses paroles?

Ce mimétisme (ou cette réaction) apparemmentinconscient est, de fait, de l'ordre de la conscience de tout notreêtre phonétique qui, au même instant, entend les paroles dulocuteur et voit son corps les produire. En outre cet êtrephonétique, même s'il ne réagit pas toujours extérieurement et demanière visible, travaille du moins intérieurement en yreproduisant les sons de la parole et les idées que ceux-ci

4 Voir Traité..., 3.7.2.3 Le sensitif et la conscientisation.

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expriment: les SONS SONT UNE ÉMANATION PHYSIOLOGIQUE ducorps, soit une activité privilégiée des organes articulatoires quise préparent à la riposte sonore; pour leur part, les IDEES SONT

UNE ÉMANATION MENTALE, soit une activité de l'esprit dontl'intellect est impliqué tant dans la compréhension du messagesonore à peine reçu que dans la réplique verbale à donner.

1.8.2 Tout yeux tout oreilles ET toute bouche à laprononciation

À la suite de nombreux chercheurs et auteurs récents5, deplus en plus de gens prennent maintenant conscience du mode degestion visuel et auditif de leur vécu, tout comme il relève dusens commun que l'oral prononcé est le fruit d'activitéscombinatoires relativement complexes des organesarticulatoires.

Ces deux réalités, la gestion visuelle/auditive etl'articulatoire de la prononciation, sont à ce point présentes dansle vécu quotidien de tout apprenant de LS-LE que leur ignorance— consciente ou inconsciente de la part de certainsdidacticiens/enseignants dans la pratique de la classe — rendperplexe. Et j'ajouterais même que cela est devenu grotesque,sinon injuste envers nos apprenants, que de faire l'autruche!6

5 Je pense, entre autres, aux de la GARANDERIE, LAFONTAINE,

LESSOIL, MEUNIER-TARDIF, MASSARO, ROBERT, RACICOT,TURGEON, sans insister outre mesure ici sur la quantitéimpressionnante d'ouvrages rédigés en anglais que cite MASSARO et surles récentes recherches des AULANKO & SAMS et CATHIARD & Al.

6 Il n'y a qu'à lire les résultats des expériences fascinantes tant deAULANKO & SAMS que de celles des nombreux auteurs cités par cesderniers. On notera, entre autres, les conclusions suivantes: TOUT D'ABORD,«Speech perception is audio-visual in normal face-to-face conversation.»;PUIS, «Visual articulatory information affects the perception of an auditoryspeech stimulus although people with normal hearing are not usuallyaware of this.»; et FINALEMENT, «The results of this experiment indicatethat visual articulatory information has an effect on the processing of theauditory phonetic information in the human brain.» (1991: 38-40)


Il est bon de se rappeler que dans la mesure où les lieu etmode d'articulation des voyelles sont plutôt flous et deproprioception malaisée, dans la même mesure les lieu et moded'articulation des consonnes sont nets et précis et deproprioception plus aisée à développer si cette dernière n'est pasdéjà consciente. (Traité..., §3.2.2)

À la sorte de «flou articulatoire» des voyelles correspond,pour les consonnes, un contact7 nettement déterminé ethabituellement bien senti: conséquemment, l'habitusarticulatoire consonantique qui s'est développé tout au long de laL1 est tellement ancré chez l'apprenant qu'il lui est devenudifficile de le modifier, et cela d'autant plus que la modification àapporter apparaît légère. C'est ainsi qu'il est habituellementplus facile (et plus rapide) d'acquérir un son complètementnouveau — généralement un phonème — comme les /J/, /x/, /tS/, /dJ/, /y /, les diphtongues /a°i, O°i /, que de modifier un allophone,même si cela est nécessaire à l'esthétique de la LS-LE: comme,par exemple, un [r] comparé au [R] ou [Â], un [t, d] plutôtalvéolaire comparé au [t, d] dental ou même rétroflexe, unevoyelle diphtonguée [e°i, o°u] comparée à une voyelle pure [e, o], etc.

1.8.3 Optique corrective ouverte aux subtilités de la conscientisation

Dans une optique corrective ouverte et holistique commeje veux la mienne, à savoir d'ordre SYSTEMIQUE8, il y a lieu detenir compte de toutes les données: psychiques et physiologiquesdu locuteur-apprenant et, bien sûr, physiques des sons de la paroleà travailler/corriger.

En outre, si d'ores et déjà on fait occasionnellement appel,en dernier lieu, au GM-7 Procédés sensitifs et à son procédé de

7 La langue ou la lèvre inférieure avec l'une ou l'autre des régions bien

localisées de la voûte buccale, soit de la lèvre supérieure jusqu'au pharynxen passant par la luette.

8 V. Traité..., Avant-propos.

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la conscientisation pour la correction des voyelles, il est encoreplus assuré qu'on devra recourir tant à ce qu'il y a de plus auditifET VISUEL dans les Procédés sensitifs qu'à toutes lesressources de la CONSCIENTISATION pour la correction desconsonnes.

En effet, bien que les voyelles aient leur grande part dedifficultés, il y a habituellement dans une LS-LE — surtout versle français ou l'anglais LS-LE — tellement de phonèmesvocaliques complètement nouveaux que, fait paradoxal comme jeviens de le mentionner à la fin du §1.8.2., les séquelles fautivessont à long terme et selon les apprenants ou bien en plus petitnombre ou bien de moindre importance que les séquellesincorrectes consonantiques. De fait les consonnes ont tropsouvent, dans un certain sens, l'apparence trompeuse d'être, enbloc, connues et aisées d'acquisition; mais la surface cache leurcomposition complexe et précise, et, en outre, cette surface nerévèle rien de prime abord de leurs interférences dues à unecombinatoire tributaire elle-même de multiples facteurs dont laposition, ou dans la syllabe ou dans le mot sinon dans l'idée,n'est pas des moindres. Aussi leurs particularités phonétiquesfautives, cumulativement déran-geantes pour le sens ousimplement agaçantes, deviennent-elles finalement de premièreimportance dans l'optique d'un travail phonétique qui viselentement mais sûrement le perfectionnement phonétique.

L'enseignant-correcteur n'hésitera donc pas alors àrecourir abondamment à la phonétique comparée et aux procédéscorrectifs que celle-ci lui inspirera et dont la conscientisation serale maître-d'oeuvre constamment guidé en cela par le gros bonsens qui, lui, acceptera en son temps et lieu tout élément d'ordresensitif — principalement auditif, visuel et tactile — senticomme aidant par l'apprenant ou, encore, jugé comme facilitantl'acquisition rapide d'un élément sonore soit dans son essentielphonologique, soit par ailleurs et en outre dans ses subtilitéssonores dites allophoniques.


1.8.4 Vers une définition...

Dans l'optique ponctuelle, la conscientisation9 estbeaucoup plus qu'un simple synonyme d'intellectualisation.Effectivement, comme il y a en général de la part de l'apprenantune recherche de cohérence reliée à tout son être, celle-ci passepar son intellect, bien sûr, mais aussi — et, parfois, surtout... —par sa sensibilité et son corps qui sont, à l'évidence, deuxparticipants actifs dans le processus d'acquisition/apprentissagedes nouveaux habitus et des connaissances.

«La conscientisation de l'apprenant implique,naturellement, celle de l'enseignant. Ce dernier l'acceptera peut-être moins facilement.», insiste et précise TROCMÉ (1982: 266),et il m'apparaît donc que le PROCESSUS DE LA CONSCIENTISATION

comprenne au moins les deux étapes suivantes.

1. Il y a d'abord celle de la prise de conscience en tantque telle de quelque chose, c'est-à-dire le fait d'avoir une certaineconnaissance (immédiate, spontanée) d'une réalité et de lajauger.

Un premier exemple serait la prise de conscience, parl'apprenant, qu'il affectionne les explications structurées et qu'ilprivilégie alors, au détriment de commentaires uniquementverbaux, les schémas, l'écriture, la lecture...

Un deuxième exemple pourrait être la prise deconscience, par l'enseignant, du fait qu'il adore donner desexplications improvisées avec très peu de schématisation autableau, donc surtout verbales, et qu'il privilégie alors lareproduction et production des sons sous toutes leurs formesquel qu'en soit le résultat momentané.

2. Il y a ensuite l' étape de la conscience agissante —tant chez l'enseignant que chez l'apprenant. C'est la conscience

9 Terme utilisé par FREIRE en 1971. (v. TROCMÉ, 1982: 253).

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active qui se prend en main et qui prend par la main,10 c'estcelle qui se dirige vers son but au moyen de ce qui stimulel'apprenant et de ce qui vient en aide à ce dernier dans l'«espacepédagogique» de son ACTE D'APPRENTIS-SAGE. (TROCMÉ,1982: 253)

C'est finalement l'action de rendre quelqu'un ou soi-mêmeconscient, de créer chez lui ou chez soi un état d'éveil attentif etlucide à ce qu'il y a à faire et au comment le faire.

Une illustration simple de cette deuxième étape serait lestraditionnels exemples du /y / antérieur très arrondi du françaiset du /Q / inter-dental de l'anglais. Nous savons tous, en effet,que nous ne pouvons constamment parler en nous surveillant leslèvres ou la pointe de la langue, mais il sera habituellementaidant, après quelques (ou de nombreux) essais insatisfaisantstant de correction de la part de l'enseignant que de PRODUCTION DE

LA PART DE L'APPRENANT, de rendre l'apprenant activementconscient à l'aide de diverses manières auditives, visuelles ettactiles:

a) de ce que sa langue doit demeurer à l'avant de la bouchemême si ses lèvres s'arrondissent fortement pour le /y/ français;

b) de ce que, fait banal en soi, la pointe de sa langue n'a qu'à seplacer délicatement entre les dents lors de la sortie du souffled'air pour produire un assez bon /Q / anglais.

Je suggère donc à l'enseignant-correcteur ponctualisted'utiliser la conscientisation du GM-7 — en temps et lieu, maisabondamment alors avec les apprenants qui y sont sensibles —et de l'envisager à l'intérieur de la problématique ponctuelle des 7GRANDS MOYENS comme un procédé qui fait appel autant àl'imagination et à la créativité qu'à la préparation intellectuelle.

10 «En qualité d'enseignant, il veillera à ce que l'apprenant comprenne et

assimile les connaissances transmises.» (ROY, 1989: 20)

CHAPITRE 2

PHÉNOMÈNES FAUTIFSAFFECTANT LES VOYELLES

2.1 OUVERTURE ET FERMETURE

La phonétique moderne parle généralement de quatredegrés d'aperture des voyelles françaises: fermée, mi-fermée, mi-ouverte et ouverte. Toutefois, comme ces derniers ne sesuperposent pas nécessairement aux degrés d'aperture desvoyelles d'autres langues, l'aperture est en soi source denombreuses erreurs classées ici sous l'appellation ouverture etfermeture indues, et nous travaillerons sur l'AXE VERTICAL desmouvements de la langue.

Pour les besoins de la correction, on retiendra l'hypothèseque plus une voyelle est FERMEE, plus en sont GRANDES saconcentration (Traité..., 3.2.2) et sa proprioception (c.-à-d. laperception interne sensible/musculaire de son articulation) et,qu'en contrepartie, plus une voyelle est OUVERTE, plus saproprioception est faible et la voyelle est alors dite moinsconcentrée ou relâchée.

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2.1.1 Ouverture indue

— Fautes éventuelles: [i] > È ; [e] > e¶ou E ; [e] > ´ ; [E] > œ ;

[E] > ´ ; [y] > Y ; [Ø] > Ø¶ou π ; [u] > Ë ;

[u] > ´ ; [O] > A ˜

— Cause probable: manque de concentration de l'effort musculaire général.

— Correction: 1o discrimination auditive ponctuelle ousystématisée;

2o insérer dans une intonation montante et,de préférence, mettre au sommet intonatif;

3o mettre en syllabe accentuée, et même ausommet d'intonation, soit en find'exclamation, c.-à-d. au sommetexclamatif;

4o accélérer le débit rythmique;5o nuancer vers une voyelle plus fermée;6o modifier l'entourage phonique par le

contexte favorisant de consonnes aigües etconcentrées comme /s, t, z, d, S/;

7o utiliser des procédés sensitifs appropriés(surtout la gestuelle) et des éléments deconcientisation pour renforcer l'action desmoyens précédents.

N.B. La fiche corrective d'une erreur spécifique pourraoccasionnellement suggérer des procédésdifférents ou additionnels à ceux-ci.


2.1.2 Fermeture indue

— Fautes éventuelles: [a] > œou E ; [E] > e ; [A] > O ;

[O] > o ; [E] > e ; [A] > O ; [ ] > e

— Cause probable: un surplus de concentration de l'effort musculaire général accompagné d'une insuffisance au niveau

de la perception auditive.

— Correction: 1o discrimination auditive ponctuelle ou systématisée;

2o ralentissement du débit rythmique;3o découpage syllabique à syllabation ouverte;4o intonation descendante ou, même, creux

intonatif;5o nuancement graduel vers une voyelle

plus ouverte;6o utilisation du chuchotement;7o modification de l'entourage phonique par

le contexte favorisant de consonnes graveset moins concentrées comme/m, v, f/ et parfois /R, l, J /;

8o utilisation de procédés sensitifs etd'éléments de conscientisation pourrenforcer l'action des moyens précédents.

N.B. La fiche corrective d'une erreur spécifique pourraoccasionnellement suggérer des procédés différents ouadditionnels à ceux-ci.

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2.2 ANTÉRIORISATION ET POSTÉRIORISATION

Contrairement aux erreurs relevant du mouvementvertical de la langue — AXE VERTICAL —, on aura ici des erreursdues au mouvement horizontal de la langue et des lèvres — AXEHORIZONTAL.

Il est bon de rappeler que les voyelles antérieures dufrançais sont perçues comme ayant un timbre clair-aigu parrapport au timbre sombre-grave des voyelles postérieurescorrespondantes (c.-à-d. de même degré d'aperture), bien quethéoriquement les voyelles de même aperture aient uneconcentration égale.

Corriger l'antériorisation et la postériorisation supposedonc qu'il faudra davantage travailler avec les procédés quimodifient la composition acoustique des voyelles et la perceptionauditive de l'apprenant qu'avec les procédés qui modifient laconcentration, malgré que certains d'entre eux servent souvent àmodifier tous ces éléments; c'est alors une question de dosage.

2.2.1 Antériorisation indue

— Fautes éventuelles: [A ] > Eoua ; [A] > a ; [ ] > e

— Cause probable: parfois c'est une sorte d'hyper-correction chez un apprenant qui veut tellement distinguer le/A / de /O/ et le /A / de /O / ou de /Å / qu'il tend alors vers lesvoyelles antérieures correspondantes; toutefois, la percep-tion auditive déficiente des fréquences graves est d'habitudeà considérer sérieusement.

— Correction: 1o discrimination auditive ponctuelle ousystématisée très intense;

2o intonation descendante ou creux intonatif;3o découpage syllabique à syllabation ouverte;


4o ralentissement du débit rythmique;5o nuancement vers une voyelle plus grave;6o modification de l'entourage phonique par

le contexte favorisant des consonnesgraves et moins concentrées comme /f, v, m, n, / et /R, l, J /;

7o utilisation de procédés sensitifs et de laconscientisation articulatoire (voir FICHESV 8.1 et V 15.4).

2.2.2 Postériorisation indue

— Fautes éventuelles: [y] > u ; [Ø] > Ø-± o ; [a] > A ;

[π] > π- ± O ; [E] > A˜

— Cause probable: de façon générale, il y a une insuffisancedans la perception des fréquences aigües des sons antérieurspar rapport à la gravité relative des sons postérieurscorrespondants. De façon plus particulière, il me semble quela perception première de la labialisation (qui, de nature, estgrave comparativement à la non-labialisation) des /y, Ø, π/masque immédiatement l'autre composante très aigüe de cestrois mêmes voyelles, et ce phénomène occasionneimmédiatement une articulation postérieure chez l'apprenantqui a cru entendre un /u/, un /o/ ou un /O/ et qui, par ailleurs,n'a pas l'habitude de prononcer ces voyelles antérieureslabialisées. En effet, avec une aussi forte projection etconcentration labiales de ses /y, Ø, π/, le FRANÇAIS se distinguenettement de langues comme l'allemand, le néerlandais, lesuédois, le danois, le turc, le hongrois... qui possèdent pourtantdes /y/ et /Ø/.


2o intonation montante et surtout sommetintonatif;

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3o addition d'intensité en plaçant la voyelleen syllabe accentuée, voire au sommetexclamatif;

4o découpage à syllabation ouverte;5o accélération du débit rythmique;6o nuancement vers une voyelle plus/très

antérieure;7o contexte favorable de consonnes aigües et

concentrées comme /s, t, S, J, z, d/;8o utilisation de procédés sensitifs et de la

conscientisation articulatoire (voir FICHES V5.1 et V 13.4).

2.3 LABIALISATION INSUFFISANTE OU INEXISTANTE

Déjà riche en nombre et en nuances, le système vocaliquefrançais possède par surcroît plusieurs phonèmes labialisés quise présentent en deux blocs: il y a d'abord les voyelleslabialisées typiquement françaises de par leur degré de labialitéou de par leur exclusivité comme les /y, Ø, π, π˜, O/, puis il y a lestrois voyelles labialisées postérieures /u, o, O/ qui, bien querencontrées dans de multiples langues, ont encore ici unelabialisation très prononcée.

Tout ceci fait du français une langue hautementcaractérisée par une forte et multiple labialité partagéefinalement par peu de langues (voir 2.2.2).

— Fautes éventuelles: [y] > y“ ; [y] > i ; [Ø] > Ø“ ; [Ø] > e ;

[π] > π“ ; [π] > E ;[π] > E ; [O] > A

— Cause probable: inaccoutumance des apprenants àentendre et à articuler les nouveaux sons labialisés etantérieurs, et insuffisance de concentration musculairelabiale pour les autres voyelles labialisées postérieures.


— Correction: A) labialisation insuffisante:

1o discrimination auditive ponctuelle ousystématisée;

2o intonation montante et surtout sommetintonatif;

3o addition d'intensité à l'aide de la syllabeaccentuée, voire du sommet exclamatif;

4o découpage à syllabation ouverte;5o accélération du débit rythmique;6o nuancement vers un labialisé plus aigu;7o contexte favorable des consonnes /s, t /, /S, J

/ et parfois /z, d/;8o utilisation des procédés sensitifs et de la

conscientisation articulatoire (voir FICHE V5.3).

B) labialisation inexistante:

1o discrimination auditive ponctuelle etsystématisée;

2o intonation descendante et surtout creuxintonatif;

3o chuchotement momentané;4o nuancement vers un labialisé plus grave;5o ralentissement du débit rythmique;6o contexte favorable de consonnes graves

et/ou labialisées comme /b, m, v/ et / S, J /;7o découpage progressif à syllabation ouverte;8o utilisation de procédés sensitifs et de la

conscientisation articulatoire (voir FICHE V5.2).

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2.4 DIPHTONGAISON

Une acception générale de la diphtongaison en fait unevariation du timbre de la voyelle durant l'émission de ce son. Oncomprendra alors que, toutes choses égales par ailleurs, plus unlocuteur produit d'éléments durant la prononciation d'un son,plus cela implique de temps pour prononcer ce son. Ainsiconstate-t-on que dans des langues comme, par exemple,l'anglais et l'espagnol, autant les voyelles DIPHTONGUES

(phonèmes) que les voyelles DIPHTONGUEES (allophones) onthabituellement une durée plus longue que les voyellescorrespondantes ou frontalières dites «pures» ou «stables».

Toutefois, la difficulté majeure des apprenants — enparticulier des anglophones — ne réside pas tellement dans lefait qu'ils veuillent occasionnellement reproduire en français lesdiphtongues qu'ils possèdent dans leur système maternel, quedans l'habitus profond qu'ont ces mêmes apprenants, dans leurL1 (WOODS, 1983), de diphtonguer toute voyelle accentuée et dereproduire ainsi ce phénomène en français avec les voyellesaccentuées en syllabe fermée longue et, surtout, en finaleabsolue.

— Fautes éventuelles: [i] > È°i ; [e] > e°È ; [E] > E°È ; [π] > π°Y ;

[u] > Ë°u ; [o] > o°Ë ;[O] > O°´ ; [O] > A°O˜

— Cause probable: la longue durée des diphtongaisonspermet un étalement de l'énergie articulatoire, voire unrelâchement musculaire; en outre, dans bien des casl'apprenant aura ajouté ou déplacé un accent français.


2o accélération du débit rythmique etraccourcissement maximum de la voyelle;

3o sommet exclamatif avec fin abrupte;


4o sommet intonatif;5o rétablissement de l'accentuation normale si

elle a été modifiée;6o contexte favorisant de /t, d/ et /s, S /;7o utilisation de procédés sensitifs et de la

conscientisation articulatoire (voir FICHE V2.1.1).

2.5 NASALITÉ

Quand vient le temps de perfectionner la prononciationdes voyelles nasales du français, le correcteur se doit de biendistinguer trois types de fautes possibles:

1o l'insuffisance nasale,2o la nasalisation partielle suivie d'un appendice conso-

nantique nasal,3o la nasalisation indue.

2.5.1 Insuffisance nasale

La nasalité dite pure des voyelles françaises crée presquetoujours des difficultés au début de leur apprentissage. En effet,comme peu de langues 11 possèdent une telle nasalité qui semanifeste sans changement notable du début jusqu'à la fin del'articulation de la voyelle, habituellement les apprenantsproduisent une sorte d'insuffisance nasale qui se présente sous laforme de la voyelle orale correspondante (ou la plus proche) enpartie nasalisée; ce phénomène est transcrit, ici, par le signe

11 Parmi ce qu'il est actuellement convenu d'appeler les «grandes langues

de civilisation», seuls le français et le portugais (langues romanes) et lepolonais (langue slave) possèdent des voyelles nasales qui, par ailleurs, nesont pas pour autant identiques dans ces trois langues. (MALMBERG,1969: 67)

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souscrit [ ] alors que le tilde traditionnel suscrit [ ]représente une voyelle entièrement nasale et dite ainsi pure.

— Fautes éventuelles: [E ] > E~ ; [π ] > π~ ; [A ] > A~ ; [O ] > O~

— Cause probable: inhabitué à produire une voyelleentièrement nasale, l'apprenant a du retard dansl'abaissement de son voile du palais.

— Correction: il s'agit ici de favoriser l'anticipation de lanasalité, c.-à-d. d'inciter le voile du palais à un abaissementprécoce (voir FICHE V 13.1):

1o discrimination auditive ponctuelle ousystématisée;

2o intonation descendante ou creux intonatif;3o ralentissement du débit rythmique;4o éviter de mettre la voyelle nasale entre

deux consonnes occlusives, surtoutpostérieures;

5o mettre de préférence la voyelle nasaleentre deux consonnes nasales.

6o utilisation de procédés sensitifs et de laconscientisation articulatoire.

2.5.2 Appendice nasal

Là où, comme au point prédédent, la nasalité de la voyelleest insuffisante, souvent l'apprenant fera suivre cette voyellepartiellement nasalisée d'un élément consonantique qui semblen'être qu'un embryon de consonne nasale ou qui, à tout le moins,ne sonne pas à l'oreille francophone comme un consonne nasalecomplète. On qualifie alors d'appendice nasal cette soudaineapparition consonantique qu'on transcrit en plaçant le symbole


de la consonne en question en exposant de la voyellepartiellement nasalisée. Cet appendice prend la forme de:

a) n si la voyelle est suivie des consonnes antérieures /s, z, t,

d, n, l, S, J / et du [ r ];

b) m devant les labiales /p, b, m, f, v/;

c) N devant les postérieures /k, g, /.

Le même processus se répète pour les trois autres voyellesnasales, soit /π /, /A /, /O /.

— Cause probable: devant le nouvel effort ou devant sonincapacité de prononcer une voyelle complètement nasale,l'apprenant semble avoir naturellement recours à ce qu'ilproduit aisément, soit la nasalité virtuelle de la consonnesuivante, peu importe que cette consonne soit ou non dans lamême syllabe.


2o intonation descendante ou creux intonatif;3o grand ralentissement du débit rythmique

surtout sur le mot qui contient ladifficulté;

4o découpage progressif à syllabation ouverte;5o mettre entre deux consonnes occlusives;6o utilisation de procédés sensitifs et de la

conscientisation articulatoire.

N.B. L'ensemble des procédés a surtout pour but defavoriser au maximum la perception de la nasalité

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pure de la voyelle, exempte de tout élémentconsonantique parasite.

En outre, même si on a beaucoup de succès avecl'intonation descendante (surtout au creux intonatif), on devraaussi avoir recours à l'intonation montante dans bien des cas.Cela s'expliquerait par la complexité acoustique des voyellesnasales où une variation d'intensité semble facilementdéséquilibrer la perception de l'acuité ou de la gravité. (Voir à cesujet LANDERCY-RENARD, 1977: 123-124) Lorsque l'appre-nant discrimine mal le /E / du /A / et le /A / du /O /, je suggère alorsles intonations suivantes: [ E ≠ A˜➚

➚

]; [ ➚

➚A ≠ O ].

2.5.3 Nasalisation indue

Les voyelles orales françaises devant consonne nasale nesont normalement, à l'audition, quasiment pas nasalisées, c.-à-d. altérées par la nasalité de la consonne nasale suivante, dû aufait que le francophone anticipe la voyelle et non la consonne.(Traité..., §3.4.1.2 B et C).

Par contre, certaines langues (comme l'anglais) ont unetelle anticipation consonantique que certaines voyelles oralesdevant consonne nasale sont fortement nasalisées et qu'onentend alors nettement le phénomène de la nasalisation.12 Ilest alors normal que l'apprenant ait tendance à tranposer enfrançais son habitude articulatoire et qu'il produise ainsi cequ'on appelle une nasalisation indue.

— Fautes éventuelles: [E] > E~ ; [a] > A~ ; [O] > O~

12 Ce type de nasalisation est tellement développé dans certaines régions

des États-Unis d'Amérique qu'on l'a surnommé le nasal twang.(MAROUZEAU, 1961: 233)


— Cause probable: anticipation, coutumière chez l'appre-nant, de la consonne nasale suivante qui, alors, teinte denasalité la voyelle orale précédente.

— Correction: 1o discrimination auditive ponctuelle ousystématisée en vue d'une prise deconscience auditive extrêmementimportante ici;

2o ralentissement du débit rythmique surtoutau niveau du mot incriminé afin quel'apprenant ait suffisamment le temps dedistinguer la voyelle orale de la consonnenasale;

3o découpage progressif à syllabation ouvertepour contrer l'anticipation consonantique;

4o intonation descendante, même si ce sontsurtout les procédés précédents qui sontgénéralement efficaces;

5o modification de la voyelle (voir FICHE V3.3);6o conscientisation visuelle (voir FICHE V11.3).

2.6 NEUTRALISATION ET RÉDUCTION

Le français a un rythme plutôt régulier et saccadé etapparemment uniforme: les syllabes accentuées sont davan-tagelongues que fortes (MALÉCOT, 1974: 2514) et les syllabesinaccentuées défilent de façon régulière et soutenue. On qualifiele rythme français de «syllabique»: c'est le nombre de syllabesinaccentuées entre chaque syllabe tonique qui tend à créer lerythme, soit ce mouvement régulier de l'accent. Il en résulte quemême les voyelles inaccentuées ont une profonde tendance àdemeurer intégrales et à garder leur timbre nettement distinct:c'est le contraire, donc, respectivement de la REDUCTION et de laNEUTRALISATION.

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Par ailleurs, le rythme plus martelé de l'anglais est d'unetoute autre facture avec ses accents primaires et secondaires oùl'intensité (force) joue un rôle essentiel. On le qualifie de rythme«accentuel»: c'est la tendance du retour à intervalles plutôtréguliers 13 de la syllabe forte (accent primaire) qui crée le rythme(la cadence, le tempo), et, conséquemment, le nombre de syllabesinaccentuées entre chaque accent primaire semble peuimportant vu la «(...) remarquable élasticité de la durée desvoyelles atones, durée qui peu varier du simple au double, oumême au triple et au-delà, suivant qu'une seule atone, ou deux,ou trois ou davantage, occupent l'intervalle rigide qui séparedeux toniques successives.» (FAURE, 1971: 8) C'estl'illustration même du phénomène de la réduction vocalique quis'accentue, en outre, du fait que ces mêmes voyelles inaccentuéesse neutralisent de plus en plus vers une sorte de schwa noté /´/(WOODS, 1978, 1979).

Par contre on a vu qu'il en est tout autrement en français(voir paragraphe précédent et Traité..., §3.4), et, entre autres,l'apprenant anglophone qui y transpose son habitude fait doncface à la double difficulté suivante:

1o il maîtrise mal le timbre vocalique et il neutralise la voyelleinaccentuée à une sorte de /´/;

2o ou bien il réduit la durée de la voyelle inaccentuée au pointque cette dernière devient quasiment inaudible ou estcarrément escamotée. Et dans la pratique, bien que toutevoyelle française inaccentuée soit virtuellement menacée deces phénomènes, les plus touchées sont généralement les /i, e,E, a/, à savoir les quatre voyelles les plus fréquentes dufrançais parlé actuel (CALVET, 1966; LAFON, 1961;WIOLAND, 1972 et Traité..., § 2.4, fig. 5)

13 WOODS (1978) parle d'un retour à tous les 0,6 sec pour l'anglais nord-

américain.


Notons enfin que la phonétique comparée (DELATTRE,1965, 1966; MALÉCOT, 1974; et autres) souligne que noussommes également devant un problème de distribution dans lachaîne parlée. En effet, comme l'apprenant arrivehabituellement à prononcer relativement bien l'une ou l'autre deces voyelles en position accentuée et que, par contre, il lesneutralise ou réduit surtout en position inaccentuée, il sembleraisonnable de penser que la difficulté provient davantage de laposition inaccentuée du son dans le groupe rythmique que de lanature en soi du même son.

En conséquence, le travail correctif portera surtout —sinon exclusivement — sur l'accentuation et le rythme défectueuxqui engendrent ces erreurs plutôt que sur la voyelle isolée.

— Fautes éventuelles: toute voyelle inaccentuée estéventuellement «menacée». Voici un exemple desmodifications possibles d'une même voyelle dans le mot«vacances» [vakAs]:

neutralisation = v´kAs

réduction partielle (quasi inaudible) = v´kAs

réduction totale (escamotée) = vkAs .

— Cause probable: une accentuation défectueuse (natureet/ou place incorrectes de l'accent) et, par voie de conséquence,un rythme inégal.

62 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

— Correction: favoriser au mieux l'égalité syllabique(durée et force égales des voyelles inaccentuées) et larégularité rythmique par:

1o la discrimination auditive ponctuelle ousystématisée de la voyelle et/ou del'égalité syllabique et de la régularitérythmique;

2o la syllabation ouverte pour une meilleuremise en évidence du timbre vocalique;

3o le ralentissement du débit rythmique pourdonner le temps de bien prononcer chaquevoyelle;

4o le découpage régressif pour faire en sorteque seule la dernière syllabe (de chaquenouvel élément rythmique ainsiartificiellement obtenu) soit accentuée etque la voyelle impliquée soit alorspleinement articulée avec le timbrerequis. Exemple: «égalité syllabique»:

[bbbbiiiikkkk];[la - bbbbiiiikkkk];

[si - la - bbbbiiiikkkk];[te - si - la - bbbbiiiikkkk];

[li - te - si - la - bbbbiiiikkkk];[ga - li - te - si - la - bbbbiiiikkkk];

[e - ga - li - te - si - la - bbbbiiiikkkk].


2.7 MAINTIEN ET CHUTE INOPPORTUNS DU [´] CADUC

La voyelle dite /´/ caduc ou instable a un comportementlinguistique qui apparaît des plus capricieux à l'apprenant. Eneffet les règles qui régissent le maintien ou la chute de cettevoyelle n'ont vraiment rien de réjouissant: ou elles sont décritessimplement mais souffrent alors de trop nombreuses exceptionsou variantes, ou bien ces règles sont à ce point complexes dansleur description que les apprenants n'ont pratiquement d'autresolution rapide que d'écouter et d'imiter de leur mieux lesfrancophones.

Par ailleurs, toute entorse aux dites règles du jeu de ce /´/caduc modifie, sinon brise, le rythme du français par l'additionou la suppression d'une syllabe, et le correcteur se doit d'êtrevigilant et persévérant dans son exigence d'une bonne imitationdes /´/, maintenus ou muets.

En outre, quand il doit être maintenu, le /´/ caduc, àl'instar de toute autre voyelle inaccentuée, doit être pleinementprononcé et ne souffre pas d'exécution partielle. Au point de vuepédagogique, le correcteur n'acceptera de demi / / qu'en finale degroupe rythmique, puisque ce petit / / est alors engendré par ladétente de la consonne finale. On transcrit habituellement cephénomène en plaçant le symbole de la voyelle en exposant de laconsonne finale: par exemple, «c'est une américaine»:

[s e t y n a m e r i k E n ].

— Fautes éventuelles: la chute et surtout le maintieninopportuns du /´/ caduc; une prononciation partielle de lavoyelle quand l'apprenant a voulu la maintenir.

— Causes probables: a) tout bonnement l'ignorance de la norme:

b) l'apprenant, mal à l'aise devant certains groupes consonantiques

nouveaux pour lui, s'appuie alors sur la voyelle /´/;

64 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

c) influence de la graphie (lecture mentale).

—Correction: 1o maintien inopportun: un débit accéléré(et parfois une intonation montante)favorise la chute du /´/; un découpagerégressif à syllabe fermée; puis, bien sûr,la discrimination auditive de laprésence/absence du /´/ et du changementrythmique qui en résulte (voir FICHE V 8.3).

2o chute inopportune: c'est une erreuroccasionnelle qui n'offre pas de réelledifficulté et qu'un débit ralenti corrigehabituellement (voir FICHE V 8.2).

3o réduction partielle: voir en 2.6 lesprocédés suggérés pour corriger laréduction vocalique.

2.8 L'ATTAQUE ET LA DÉTENTE VOCALIQUES

2.8.0 Présentation

On a déjà vu en détail, en 1.7.3, que les voyelles françaisesont normalement une attaque douce et une détente (ou finale)nette. Or comme toute voyelle française — soumise àl'apprentissage d'innombrables apprenants de multiplesorigines linguistiques — peut éventuellement être «entachée»d'incorrection au niveau de ces deux phases articulatoires (voir ci-après 2.8.1), on trouvera dans les lignes suivantes la présentation,en un tout structuré, des éléments explicatifs et des suggestionsnécessaires tant à la compréhension qu'au travail correctif desphénomènes en question. Autrement, les procédés suggérésauraient été mécaniquement répétitifs et cela auraitinutilement alourdi l'ensemble des FICHES CORRECTIVES.Toutefois, malgré l'adoption de cette présentation, l'utilisateurbénéficiera de quelques cas détaillés de détente vocalique diteprogressive (voyelles diphtonguées) pour des raisons spécifiques


qu'on trouvera aisément dans les fiches touchées (v. FICHES V2.1.1 et V 2.1.2 du /e /, par exemple).

2.8.1 L'attaque vocalique

2.8.1.1 Dure = [????]

➔ Clientèle visée

- germanophone,- arabophone,- anglophone,- asiatique: varie beaucoup selon la langue et ses variétés (ex.: le chinois mandarin, cantonnais, etc.)

➔ Diagnostic commenté

Surplus de concentration énergétique au niveau laryngal.L'attaque dure (glottale) a tendance à se produire d'abord endébut de phrase et, par la suite, au début des autres groupesrythmiques. Toutefois, c'est en début de phrase — ou de grouperythmique bien détaché du précédent par une flexion ou pause devoix — que l'attaque dure attire le plus l'attention. Exemples:

«Allo!» > ?alo ,

«André, aide-moi!» > ?Adre?Edmwa .

On rencontrera également de nombreuses attaques duresdans les multiples hiatus du français («j'ai un..., tu en.., il a eu...»)et même dans ses doubles hiatus («Ils vont à Ottawa.»=[...vOaO...]) que les francophones réalisent généralement enmodulant la voix sur deux ou trois paliers:

«Ils vont à Ottawa» = [ ilvO a OtawA

➙

➙

➙]

«J'ai eu un chèque» = [ Je y πSEk

➙

➙

➙].

66 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

De son côté, l'apprenant aura tendance à prononcer les deuxou trois voyelles en hiatus sur un ton monocorde (recto tono) quil'amènera à produire une brève pause entre chaque voyelle et, delà, une attaque dont la dureté pourra évidemment varier:

[➝

ilvO ?a ?OtawA➝➝

]; ou ce qui aide encore moins: [

➚

ilvO ?a ?OtawA➙ ➚

] .

➔ Correction suggérée: DIMINUER LA CONCENTRATION

1o discrimination auditive ponctuelle ou systématisée;

2o ralentissement du débit rythnique:a) au début de groupes rythmiques: suggérer à l'apprenant

d'expirer beaucoup d'air avant de débuter la voyelle. Ainsi ilaura passablement diminué la concentration énergétique auniveau des cordes vocales qui, déjà écartées de par l'expiration,ne pourront plus s'accoler brusquement et alors se mettront àvibrer graduellement, donc doucement, comme il est normal enfrançais.

b) en hiatus: allongement exagéré des deux ou troisvoyelles tout en les modulant sur des tons (notes) différents quirespecteront le schéma intonatif requis par le groupe rythmique:

«Jean y arrivera» > [ JA:: i:: a:: RivRa➙

➙➚ ➚

]

«Viens en haut!» > [ vjE:: A:: o:::

➙➚ ➚

];

3o intonation descendante en exigeant un ton (note) différent bienmarqué pour chacune des voyelles en hiatus. Ce procédé modifieet complète tout à la fois le précédent;

4o découpage progressif et la syllabation ouverte (voir 2o);

5o conscientisation de l'apprenant en le sensibilisant visuellementaux phénomènes de l'hiatus et de l'attaque dure par divers


schémas, dessins et commentaires adaptés à son niveau decompréhension tant de la langue que des notions elles-mêmes.En outre, ne pas oublier l'utilisation judicieuse et pertinente desprocédés sensitifs sous toutes leurs formes.

2.8.1.2 Aspirée = [hhhh]


- apprenants de langues germaniques dont l'allemand enparticulier et l'anglais à l'occasion.

- apprenants japonais.


Surplus de concentration énergétique au niveaularyngal. Ce phénomène (voir 1.7.3.1c) se produit surtout avec lesmots commençant par une voyelle que les apprenantsanglophones et germanophones accentuent erronément partransposition de leur L1 et dont il s'ensuit, par analogie, unsurplus d'énergie expiratoire sur la voyelle initiale du mot.

Quant à l'apprenant japonais, celui-ci aura surtouttendance à aspirer les /i / initiaux: c'est une sorte d'aspiration

qui peut même devenir un ç à la manière du «h» devant le «i»

du japonais «hito».

En plus des procédés suggérés ci-après, on comprendraqu'un travail/correction de l'accentuation et du rythme (voirTraité..., § 3.4) améliorera ipso facto la situation.

➔ Correction suggérée: DIMINUER LA CONCENTRATION


2o mise en intonation descendante ou, de préférence, au creuxintonatif ➚( );

68 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3o si l'apprenant a indûment déplacé l'accent sur la voyelle qu'ila ensuite aspirée, rétablir tout d'abord l'accentuation et lerythme français normaux avant tout autre travail correctif; si lavoyelle aspirée est originellement accentuée en français, changersa position en syllabe inaccentuée;

4o ralentissement du débit rythmique; le grand allongement de lavoyelle favorisera tout au moins la proprioception de l'aspirationsi celle-ci se produit encore;

5o si la voyelle indûment aspirée doit normalement êtreprécédée d'une consonne d'enchaînement ou de liaison, undécoupage progressif à syllabation ouverte associé au grandralentissement précédent règlera ipso facto la difficultéjustement causée par la non-prononciation de la consonne enquestion:

«Ils sont arrivés» = ilsO harive > [i: - lsO:: - ta:: - Ri: - ve];

«Pierre aime les pommes.» = pjERhEmlepOm >

[pjE::: - RE::: - mle: - pO:m];

6o si, par ailleurs, la voyelle indûment aspirée est normalementen hiatus, un allongement des deux voyelles prononcées avec unelongue modulation sur deux tons/paliers bien marqués aiderabeaucoup:

«André y renonce» > [ A:: dre::: i::: R´:nO:s➚

➚ ];

«En haut!» > [ A::: o:::➚

➚ ];

7o utilisation judicieuse et pertinente des procédés sensitifs detous ordres, surtout visuels, pour conscientiser l'apprenant auphénomène de l'aspiration et pour renforcer de la sorte l'actiondes procédés précédents qui se situent davantage au niveauauditif. Ne pas oublier, toutefois, que ce n'est pas un cours dephonétique articulatoire et que les divers schémas, dessins et


commentaires doivent être adaptés au niveau de compréhension(de l'apprenant) tant de la langue que des notions elles-mêmes.2.8.2 La détente vocalique

2.8.2.1 Progressive (diphtonguée)


- anglophone, pour éventuellement toute voyelle (voir comme exemple la FICHE V 3.4 du /E /);- hispanophone et lusophone dans certains cas spécifiques (voir comme exemples les FICHES V 2.1.2 et V 16.5);- allophone à l'occasion.


Diphtongaison due à une diminution de la concentration del'énergie musculaire par rapport au modèle proposé (voir 2.4).

Avec sa tenue stable associée à une détente nette et vive, lavoyelle française en général ne tolère pas beaucoupd'allongement «dégradé» ou de «prolongement mourant» avantqu'un francophone y entende ce qu'il est convenu d'appeler ladiphtongaison, et ce, quelque légère que soit la variation dutimbre pendant la prononciation de la voyelle.

Or comme ce phénomène est érigé en système dans unelangue comme l'ANGLAIS ou, encore, est normalement acceptécomme variante phonique de certains sons dans des languescomme l'ESPAGNOL et le PORTUGAIS (surtout brésilien),l'enseignant-correcteur doit s'attendre à rencontrer très souventcette incorrection en FLS-FLE.➔ Correction suggérée: AUGMENTER LA CONCENTRATION1o discrimination auditive ponctuelle ou systématisée;

2o accélération du débit rythmique et, ainsi, raccourcir aumaximum la durée de la syllabe touchée;

70 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3o sommet exclamatif avec une fin abrupte et sèche;

4o sommet intonatif (➚ );

5o rétablissement de l'accentuation normale si elle a été modifiéepar l'apprenant;

6o remplacement de la consonne initiale (et finale s'il y a lieu) dela syllabe accentuée par le contexte favorisant de l'une ou l'autreconsonne concentrée, aigüe et abrégeante /t, d/ et, parfois, /s/ et /S/;

7o s'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de la voyelle françaisecomparée à la variation progressive du timbre de la voyelle

diphtonguée. Prenons ici, pour illustrer, le /o/ > o°Ë ou ´°Ë :

a) écrire au tableau quelque chose comme [o] ≠ o°Ë ou encore

[ooo] ≠ ooËËuww , puis accompagner la prononciation brève etconcentrée de [o] ou [oo] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de o°Ë

ou ooËËuw , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

{ooo ≠{

finbrusque

fin étirée

ooËËuw

b) souligner du doigt/craie/crayon les symboles écrits au tableau,en plus d'avoir des attitudes corporelles adéquates à la brièvetéet à l'étirement de l'une ou l'autre voyelle.


2.8.2.2 Hachée (glottalisée)


- asiatique (surtout vietnamienne et coréenne).


Forte augmentation de la concentration énergétiqueexpiratoire au niveau du larynx.

Les mini coups de glotte ou arrêts laryngiens que produitl'apprenant asiatique sonnent dur et haché à l'oreillefrancophone, puis la compréhension (ou décodage) du message enest rendue d'autant plus difficile que les très brèves pauses (ouflexions de la voix) qui en résultent perturbent en outre le rythmeou le rend complètement méconnaissable.

En effet, on a l'impression curieuse (et parfois trèsdésagréable sinon fortement négative) que l'apprenant découpela réalité en séquences linéaires et qu'il ne peut parler qu'enmots de une ou deux syllabes, ce qui est évidemment auxantipodes des habitudes fondamentales du français et de sesgroupes rythmiques (ou mots phonétiques) qui vont aisémentjusqu'à huit syllabes — et parfois plus dans certainesconversations émotivement fortes au débit ultra rapide.Rappelons, d'ailleurs, qu'en français le mot perd son accent auprofit du groupe de mots, soit de l'idée (voir Traité..., § 1.3.2.2 et §3.4).

Aussi devra-t-on avoir le rythme comme préoccupationcorrective en plus de celle de la finale vocalique en tant que telle.

➔ Correction suggérée:DIMINUTION DE LA CONCENTRATION


72 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

2o ralentissement du débit rythmique de tout l'énoncé avec enplus:a) si la voyelle est en finale de groupe rythmique (d'idée), il yaura lieu d'allonger encore plus cette voyelle jusqu'à ce quel'énergie expiratoire s'épuise et qu'il y ait alors impossibilitéphysiologique d'une détente glottalisée;b) si la voyelle est en finale de mot à l'intérieur d'un groupe demots (d'idée), faire allonger la voyelle finale du motsuffisamment longtemps pour qu'elle se lie, s'enchaîne au motsuivant qui complète l'idée — ce qui améliore du fait même lerythme (voir Traité ..., § 3.4 pour la correction systématisée du rythme);

3o intonation descendante et, mieux encore, creux intonatif;

4o l'utilisation du chuchotement est parfois utile;

5o l'utilisation du découpage progressif mais avec syllabationfermée donne souvent de bons résultats, temporaires il est vraimais, dans certains cas au moins, suffisants pour aiderl'apprenant à :a) prononcer ponctuellement la voyelle de façon acceptable;b) à discriminer l'erreur du modèle prononcé. Il est à soulignerque l'utilisation de la syllabation fermée avec anticipationconsonantique n'a pas d'inconvénient majeur avec desapprenants asiatiques dont certains ont une langue maternelleoù tout mot (sinon toute syllabe) se termine par une voyelle.

6o utilisation judicieuse et pertinente des procédés sensitifs detous ordres, surtout visuels, pour conscientiser l'apprenant à cephénomène et pour renforcer alors l'action des autres procédés.

Tout schéma, dessin et commentaire explicatif devra être,toutefois, adapté au niveau de compréhension de l'apprenantface à la langue et aux notions elles-mêmes.

CHAPITRE 3

PHÉNOMÈNES FAUTIFSAFFECTANT LES CONSONNES

3.1 L'ASPIRATION DES / pppp,,,, tttt,,,, kkkk /

La fig.3 (voir 1.7.2.2) illustre déjà le processus articulatoirede l'aspiration consonantique rencontrée, entre autres, dans leslangues germaniques. En anglais, par exemple, le locuteur aspirehabituellement les consonnes /p, t, k/ qui se trouvent en positioninitiale de syllabe accentuée et qui sont immédiatementsuivies d'une voyelle: «pie, Tom, cave». Il importe peu alorsque la syllabe soit au début ou au milieu d'un mot (ou d'une idée)pourvu qu'elle soit accentuée et que la consonne soit prévocalique:«to import» = [t´Èm·phOrt]. Par ailleurs, les /p, t, k/ qui sontprécédés de la consonne /s/ comme dans «spy, steak, skirt» ou quisont suivis d'une quelconque autre consonne comme dans «plain,trade, clam» ne reçoivent pas d'aspiration.

Ainsi donc l'apprenant anglophone — et germanophone —aura tendance à aspirer ces trois consonnes en français quandelles sont à l'initiale d'une syllabe correctement accentuéecomme dans «c'est son père» ou incorrectement accentuée parsuite d'un déplacement, par l'apprenant lui-même, de l'accentnormal français comme dans: «Ce sont tes parents?» =

[s´·sOtepa·RA➚ ] > ...te·pharA ou encore ...·theÈparA .

Il est donc conseillé, devant ce phénomène d'aspiration,d'agir de la manière suivante: rectifier d'abord et avant tout laplace de l'accent s'il y a eu un déplacement indu, puis sil'accentuation est normale, procéder au travail/correction selonles indications des FICHES C1.1, C6.1 et C14.1 où il est fortementsuggérée une diminution de la concentration énergétiqueexpiratoire.

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Par ailleurs, il faudra bien distinguer ce phénomène del'aspiration consonantique d'avec celui de l'éventuelle détentetrès forte de toute consonne finale sourde que l'on transcrit dans cetouvrage avec l'aide également du symbole [h]: «Ferme la porte!»dit sur un ton ferme et net = [fERm lapOÂth] (voir 1.3 pour lasignification des symboles phonétiques).3.2 LA DÉTENTE DES CONSONNES FINALES

L'illustration des phases de l'acte articulatoire en 1.7.1 etplus spécifiquement la description de la détente consonantiqueen 1.7.2.2 précisent que les consonnes françaises ontgénéralement une détente nette et forte et que, particulièrementen position finale de mots, la détente consonantique est parfoissi forte qu'elle engendre un élément vocalique — noté / ´ / — pourles consonnes sonores ou qu'elle crée un bruit explosif — noté /h/— pour les consonnes sourdes. De la sorte les consonnes sonoresdemeurent pleinement sonores jusqu'à la fin de leur détente toutcomme les consonnes sourdes demeurent entièrement sourdes.

De son côté, une langue comme l'anglais possède unmécanisme articulatoire opposé, à savoir que les consonnesfinales ont une détente habituellement ou faible ou inexistante:la consonne finale anglaise est alors qualifiée d'implosive. Onn'a qu'à écouter la chanson populaire anglo-américaine pour enavoir une preuve patente. Toutefois ce phénomène a desconséquences négatives lorsqu'il est reproduit en français, cettefois, par les apprenants anglophones.

En effet, comme l'accent français tombe toujours sur ladernière syllabe du mot ou du groupe de mots, l'articulationpleine et nette de chaque son de cette syllabe finale accentuéeest essentielle à la compréhension du message, car la langue aconservé et développé tout à la fois, au cours de son évolution,d'innombrables oppositions sémantiques basées sur la seuleconsonne finale. Pensons entre autres:


a) aux terminaisons en isme ≠≠≠≠ iste où le /m/ ou /t/ finalpleinement articulé indique si l'on parle de la doctrineelle-même ou de ses adhérents;

b) aux paires ou triades de mots où la présence de laconsonne finale distinctement prononcée détermines'il s'agit de «fille ≠ file ≠ figue, etc.», de «ligue ≠ ligne», ... ;

c) aux multiples oppositions PRESENCE de consonne finale≠≠≠≠ ABSENCE de consonne finale comme:

1 - «coude ≠ cou», «ronde ≠ roue», etc.

2 - FEMININ ≠ MASCULIN dans «verte ≠ vert», «grosse ≠gros», «longue ≠ long», etc.

3 - PLURIEL ≠ SINGULIER des verbes: «ils lisent ≠ il lit»,«ils paraissent ≠ il paraît», «ils vivent ≠ il vit» (voirBOUDREAULT, LEBEL & BEAUCHEMIN, 1967: 51-56 et282-283, pour des listes d'exemples et d'exercices).

On peut donc affirmer qu'une détente trop faible ouinexistante des consonnes finales françaises sera très souventune source d'incompréhension ou de malaise entre interlocuteurs,d'autant plus que ce phénomène fautif touche quasiment toutesles consonnes françaises — 18 consonnes sur 20 — et, de ce fait,l'ensemble de la langue. En outre, comme il arriveoccasionnellement que l'absence d'une consonne finale puissecréer un mot rare ou inexistant, cela déconcertera d'autant lefrancophone qui, intrigué, se demandera avec davantaged'impuissance ce qu'a voulu lui dire son interlocuteur étranger.Je pense, entre autres exemples, à cet étudiant anglophone quiun jour demanda, dans un bar un peu bruyant, un «rhum et coke»prononcé [J´vudrEi unr O~n eko?]; on a alors vu les deux yeux du

propriétaire-barman s'ouvrir tout grand avant de l'entendrerétorquer un «Quoi?!» inquiet.

Une autre conséquence contrariante d'une détentedéficiente est la désonorisation partielle ou totale des consonnesfinales sonores, ce qui perturbe évidemment les nombreuses

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oppositions CONSONNE FINALE SONORE ≠ CONSONNE FINALE SOURDE:«vive ≠ vif, onze ≠ once, bague ≠ bac», etc. Or, bien que cephénomène concerne fréquemment la clientèle anglophone, lesapprenants germanophones devront de leur côté y porter uneattention toute spéciale et constante, vu qu'en allemand actuell'assourdissement de toute consonne finale sonore est complet(voir 1.7.2.2. B). D'ailleurs on trouvera le traitement de cetteincorrection dans la FICHE CORRECTIVE spécifique à chaqueconsonne sonore française.

FICHE CORRECTIVE: absence de détente (implosion) des consonnes finales


- anglophone- asiatique: chinoise et japonaise entre autres


Absence de détente (implosion) de la consonne enposition finale de mot ou de groupe de mots due à un manquede concentration énergétique. Voir le détail dans les lignesprécédentes.

➔ Correction suggérée


2o sommet intonatif (➚ ) associé à un sommetexclamatif avec une fin forte;

3o accélération du débit rythmique en vue d'une plusgrande concentration de l'énergie, mais, dans ce cas précis del'implosion, un ralentissement sur la finale du motpermettra souvent à l'apprenant de se concentrer


auditivement et articulatoirement avec plus d'aisance et detemps sur le phénomène et, ainsi, de mieux le réaliser;

4o découpage progressif à syllabe ouverte endégageant complètement la consonne finale et en lui ajoutantalors, prudemment et momentanément, un embryon de [´] desoutien si elle est sonore et un bruit de souffle [h] expiré sielle est sourde: «Il s'est fait mal au coude?» > [...ma - lo - ku -d´➚ ]; «Jean aime la soupe?» > [...la - su - ph➚ ].

5o Finalement, il est souvent fructueux de conscientiser(voir 1.8) l'apprenant au phénomène à travailler en luiprécisant le lien étroit et efficace qui existe entre l'effortgraduel qu'il doit fournir et le processus correctif — auxmultiples interventions ponctuelles — qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse etpertinente des procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux moyensprécédents dont l'action en sera ainsi forcément augmentée.Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer etd'illustrer le phénomène de la détente — dans le cadreévidemment des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser, par exemple, un moyen simplecomme celui de faire bouger la flamme d'un briquet avec lesouffle (voisé de [´] et non voisé de [h]) de la détente exagéréeou encore de souligner cette dernière en la mimant avec lamain et la bouche grandes ouvertes au moment précis: cesont des activités tout autant divertissantes quefonctionnelles qui soulignent concrète-ment le phénomène,tant au point de vue auditif que visuel, et qui «convainquent»l'apprenant de fournir l'effort nécessaire.

78 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3.3 L'AFFRICATIONEn évolution du phonétisme des langues, on appelle

affrication le phénomène d'une consonne qui devient une mi-occlusive, affriquée étant le terme auditif. En d'autres mots c'estune consonne qui, grosso modo, en arrive à combiner étroitement,et en proportion variable, une occlusion pour la première partiede la consonne et une constriction pour la dernière partie de cettemême consonne.

3.3.1 L'affrication spécifique de /SSSS,,,, JJJJ //// > ttttSSSS,,,, ddddJJJJ

Dans le champ d'action de la correction phonétique duFLS-FLE, divers apprenants dont les anglophones, leshispanophones et les asiatiques en général ont tendance àprononcer les constrictives labialisées /S / et /J / — en positioninitiale de mot ou de groupe rythmique, et à l'intervocalique —comme de véritables mi-occlusives [tS ] ou [dJ] ou comme unamalgame consonantique à brève et faible occlusion et à pluslongue constriction du type [tS] et [dJ]: par exemple, la

prononciation anglophone de «Jean!» > dJA ou celle, asiatique,

de «c'est cher!» > setSE:R .

La cause de l'erreur, cause unique et évidemmentoriginaire de la L1, a cependant le double aspect suivant:a) d'abord et avant tout l'absence de l'un et/ou l'autre

phonème en L1 ou, parfois, une variation (allophonique)complémentaire [tS] ou [dJ] de ces deux phonèmes /S / et /J/;

b) puis le décodage graphique profondément ancré.

Sans contredit, la nouveauté de /S / ou /J / en FLS-FLE estla cause première et bien présente de la faute, ce contre quoi ilfaut en premier lieu travailler; mais sans pour autant nier laréelle difficulté que représentent ces phonèmes français, il estpourtant facile d'amener les apprenants à prononcerponctuellement des [S] et [J] très acceptables, puisqu'un


embryon de ces sons — parfois très développé — est déjà bien

présent dans les tS et dJ fautifs.

Aussi faut-il voir dans la graphie une cause fréquente etencore plus tenace de ces affrications. Par réflexe de sa L1,l'apprenant décode graphiquement un /tS/ ou /dJ / au lieu d'un /S/ou /J /, puis comme sa lecture mentale est forte et tenace pendantson effort articulatoire de l'oral, il conserve parfois longtemps cemalentendu prononcé qui donnera ainsi la fausse impressiond'un blocage «culturel» ou d'une incapacité chronique à bienarticuler deux nouveaux sons dont, de fait, la mauvaiseprononciation provient d'une erreur de décodage (lecture) et nonpas, à proprement parler, d'une incapacité d'articulation précise.D'ailleurs il semble en être d'autant plus ainsi que l'apprenantlui-même se reprend souvent, soit quasi simultanément à sarétroaction auditive, soit avant même de terminer le mot ou leson défectueux qu'il est en train d'articuler.

Au niveau correctif en tant que tel, si l'on se réfère autableau de la CONCENTRATION DE L'EFFORT MUSCULAIREGÉNÉRAL DES SONS (Traité..., § 3.2., fig. 9), l'hypothèse de travailconsistera en ce que cette affrication spécifique soit considéréecomme une augmentation indue de concentration. De fait,l'affrication part des consonnes constrictives / S, J / et remontevers les occlusives plus concentrées /t, d/, ce qui donne alors

comme résultat des tS et dJ plus concentrés que les sons de

départ /S / et /J /. Aussi les techniques correctives favoriseront-elles une «déconcentration» de l'effort musculaire général (voir lathéorie dans le Traité..., §3.2.2).

Par ailleurs, et en comparaison immédiate, toute opposéesera la direction corrective de l'affrication dite assibilation (voirci-après 3.3.2) qui est considérée, elle, comme une diminutionindue de concentration, étant donné que l'erreur part desocclusives concentrées /t, d/ pour descendre vers les constrictivesde transition moins concentrées [s] et [z] qui donnent

80 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

finalement les ensembles ts et dz également moins

concentrés.Pour résumer, les techniques correctives d e

l'affrication s p é c i f i q u e de /S, J / et celles d el'ass ib i la t ion de /t, d/ vont dans des DIRECTIONS OPPOSEES,CAR LA CORRECTION DOIT ÊTRE INTIMEMENT RELIEE AU POINT DEDEPART FAUTIF DE L'APPRENANT ET ELLE DOIT DONC, AINSI, TENIRCOMPTE DE LA TENDANCE ARTICULATOIRE NATURELLE BIEN

QU'ERRONEE DE L'APPRENANT. Nonobstant tous ces propos, s itoutefois le correcteur observait ponctuel lement chezson apprenant certains indices contredisantapparemment les présentes hypothèses, il devrait sanshésiter oeuvrer dans la direction corrective que lui d ic teson «instinct»14 : la pragmatique a préséance s u rl'énoncé théorique qui doit d'ailleurs aider à lacompréhension de la réalité et non pas la trahir en ladéformant délibérément au profit du désir égoïsted'avoir raison.

3.3.2 L'assibilation de /tttt,,,, dddd/ > ttttssss,,,, ddddzzzz

Ce phénomène d'affrication, appelé communémentassibilation, est naturellement et intrinsèquement articulatoiredans le sens qu'il est produit par la pure combinatoired'éléments inhérents aux sons impliqués. Il survient quand les/t, d/ sont immédiatement suivis des voyelles /i, y/ ou des semi-consonnes /j, ˙ / accentuées ou inaccentuées.

Dans la très grande majorité des langues, les lieuxd'articulation des /t / et /d/ oscillent entre les régions dentale etpost-alvéolaire, et l'occlusion est alors habituellement produitepar le contact de la pointe ou du pré-dos lingual avec un despoints précis des régions sus-mentionnées. Par ailleurs, tant les

14 L'enseignant-correcteur expérimenté doit laisser agir son intuition

corrective même si l'intelligence raisonnante n'y joue apparemment pasun grand rôle: souvent «l'intelligence» intuitive du phénomène fautif estsuffisamment créatrice et conséquemment efficace.


/i, y/ que les /j, ˙ / sont des sons fermés et, grosso modo, dorso-palataux. Or quand la langue quitte (détente) la régiondentale/post-alvéolaire pour prendre la position — plus ou moinsanticipée selon la L1 (voir Traité..., §3.4.1.2B, C) — de la voyelle oude la semi-consonne suivante, il se produit alors la positionarticulatoire caractéristique des /s, z/ durant une fraction detemps parfois trop courte pour que soient audibles les [s] ou [z]de transition ou parfois assez longue pour que ces sons detransition soient parfaitement entendus, au point même d'avoirété intégrés en cours d'évolution comme variantescomplémentaires des /t / ou /d /: c'est le cas, présentement, des[ts] et [dz] du français de certains locuteurs européens etparticulièrement de nombreux Québécois, ou encore des [tS] et[dJ] en portugais brésilien actuel (voir ci-après 3.3.3).

Comme cette bouffée d'air étroitement resserré et àrésonance stridente — d'où le terme assibilation < latin sibilare =«siffler» — est d'autant plus longue et, conséquemment, plusaudible que la détente consonantique est du type mollementrelâchée, comme s'il y avait «empiètement de la détente quigagne en durée sur la tenue» (CARTON, 1974: 156), il y a doncici l'hypothèse d'une diminution indue de la concentration del'effort musculaire général lors de l'émission des conconnes /t / ou/d/, et logiquement alors l'optique corrective ira dans le sensd'une augmentation de cette même concentration énergétiquemusculaire, ce qui est, notons-le bien, la direction correctiveopposée à celle des affriquées spécifiques de /S, J / >

ttttSSSS,,,, ddddJJJJ (voir ci-avant 3.3.1) .

3.3.3 L'affrication «brésilienne» de /tttt,,,, dddd/ > ttttSSSS,,,, ddddJJJJ

Ce phénomène est en tout identique à celui ci-haut nomméassibilation et s'il n'y a pas été assimilé, c'est pour une raisonpure et simple d'appellation traditionnelle, car il se développeexactement de la même manière: lui aussi est un phénomène

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naturellement et intrinsèquement articulatoire produit par lapure combinaison d'éléments inhérents aux sons impliqués.D'ailleurs le lecteur n'a qu'à reprendre le point assibilation au3.3.2 en y substituant partout les sons [S ] et [J ] aux [s, z] et en yremplaçant le terme spécifique assibila-tion par le motaffrication.

Caractéristique, entre autres, de grandes régionslinguistiques comme Belo Horisonte, São Paulo et Rio deJaneiro, cette affrication s'est développée en portugaisbrésilien en une intercalation d'un [ S ] et [ J ] de transition entreles /t, d/ et /i/, et elle en est arrivée en brésilien parlé actuel à des[tS] et [dJ] pleinement constitués et régulièrement utilisés (aumoins dans les régions sus-mentionnées) comme variantesallophoniques devant /i/ accentué ou final inaccentué.(TEYSSIER, 1976: 34; MAIA, 1985, 15-20)

L'hypothèse corrective est donc également identique àcelle de l'assibilation: le phénomène fautif est considéré icicomme une diminution indue de concentration à contrecarrerpar un travail axé sur l'augmentation de la concentrationénergétique musculaire.


3.4 FRICATION OU RELÂCHEMENT ARTICULATOIRE

C'est le phénomène de l'évolution progressive:a) d'une consonne occlusive en une constrictive comme[b > B, d > D, t > Q, g > V, k > x]; b) ou encore, à certaines occasions, de l'élargissement de laconstriction d'une consonne constrictive comme [J > j] ou[v > w].

Lors de l'évolution phonétique, ce phénomèned'affaiblissement succède, dans beaucoup de cas, à lasonorisation de la consonne sourde et il ira même jusqu'àl'amuïssement: lat. class. vi:ta > lat. vulg. *vida > [viDe] écritvithe > vie (ex. emprunté à CARTON, 1974: 147). De son côté, le/v/ de [b > B > v] a parfois continué son élargissement constrictifde relâchement et on trouvera, par exemple, dans certainsfrançais régionaux un [v > w] comme dans «l'avoir» > [lawE:Â], oudans «l'avoine» > [lawEn].

La frication est donc considérée en phonétique historiquecomme un relâchement ou un affaiblissement articulatoire, et on amême utilisé le terme de «désarticulation». L'hypothèsecorrective sera donc de traiter la frication comme étanteffectivement une diminution de la concentration de l'effortmusculaire général et de travailler alors dans la directioncorrective d'une grande augmentation de cette concentrationénergétique générale.

La frication des [b, d, g] intervocaliques en [B, D, V] estrégulière dans la langue espagnole actuelle, et les apprenantsHISPANOPHONES ont donc très longtemps des difficultés avec latransposition de leurs allophones en L2. Ceci est également vraien JAPONAIS, bien que le [b > B] semble être parmi les trois sonsla difficulté la plus persistante ou, du moins, la plus aisémentaudible chez eux. De leur côté, avec un /g/ fricatif dans leursparlers, les VIETNAMIENS ont souvent des ennuis à contrecarrer latendance [g > V].

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Notons, par ailleurs, que le phénomène inverse du [v > B]aura un traitement correctif opposé aux précédents, car il n'estpas considéré comme une véritable frication, à tout le moins pascomme allant dans la même direction. C'est plutôt le fait d'unson nouveau, le /v/, pour un apprenant qui, dans sa L1, a un /b/avec deux variantes allophoniques, soit les [b] et [B], dont ladernière sonne un peu comme le /v/ français (ou de toute autrelangue), variante que lui, l'apprenant, mélangera ou substitueralongtemps au /v/ de la L2.

3.5 LA SONORISATION ET L'ASSOURDISSEMENT

3.5.1 La sonorisationOn peut définir ce phénomène comme l'acquisition de

vibrations laryngiennes (cordes vocales) par une consonnesourde; on parlera également d'acquisition de la voix, devoisement ou de sonorité. La sonorisation peut être partielle outotale et elle est considérée en phonétique historique diacroniquecomme étant une diminution de la concentration énergétiquemusculaire (Traité..., §3.2.2.3 A).

Dans ce cadre-ci, on parlera de sonorisation des consonnessourdes /p /, /t / et /k / lorsque, en position inter-vocalique, ellesperdent de leur sourdité à cause des deux facteurs séparés oucumulatifs suivants. Prenons l'exemple du /t / de «bateau»:

a) les vibrations de la voyelle /a / s'arrêtent en retard et le débutdu /t / est conséquemment sonorisé, ou bien il y a anticipationde la voyelle /o / et les cordes vocales se mettent à vibrerpendant au moins la détente du /t /: dans les deux cas, nous

obtiendrons une sorte de batˆo qui fera un peu penser à

«badaud».b) la deuxième possibilité, assez fréquente chez de nombreux

apprenants, dont les asiatiques, est l'accumulation des deuxfacteurs précédents: un certain retard dans l'arrêt des


vibrations de la voyelle précédent le /t / et un début anticipédes vibrations du /o/ suivant. La consonne /t / normalementsourde devient ainsi complètement sonorisée: «bateau» >

«badaud»= bado . Voir les FICHES C1.2, C6.4 et C14.2

respecti-vement de /p /, /t / et /k /.

3.5.2 L'assourdissementCe phénomène fréquent est la perte partielle ou totale de

voisement (sonorité), c'est-à-dire de vibrations des cordesvocales. Le terme désonorisation est également très utilisé. Enoutre, cela est considéré en phonétique historique diacroniquecomme une augmentation de la concentration énergétiquemusculaire (Traité..., §3.2.2.3 A). Les consonnes les plus touchéesdans le cadre de cette étude sont les /b /, /d /, /z /, /J / et /g/respectivement traitées aux FICHES C2.1, C7.1, C11.1, C11.2, C13.3,C15.1 et C15.2.

Toutefois, pour bien comprendre et corriger s'il y a lieul'assourdissement, il faut en nuancer les causes comme ci-après.

Disons tout d'abord que tandis que le français al'opposition sourde ≠≠≠≠ sonore, ex.: /t / ≠ /d/ comme dans «tout ≠doux, vite ≠ vide», de nombreuses langues asiatiques ont uneopposition du genre sourde/sonore ≠ sourde aspirée comme,par exemple, /t ± d/ ≠ /th/, à savoir que la sourde [t] et la sonore [d]ont une distribution complémentaire et ne s'opposent alors qu'àla sourde aspirée /th/. Il en est de même pour /p ± b / ≠ /ph/ et /k ±g/ ≠ kh/.

Ainsi donc selon la L1 asiatique, tout comme on aoccasionnellement une sourde qui devient une sourde

aspirée ex.: /t / > th (voir les FICHES C1.1, C6.1 et C14.1) , on

entendra des sonores devenir des sourdes en positions initialeet finale de mot mais également en position intervocalique, cequi a pour conséquence de perturber énormément lacompréhension surtout dans des énoncés très courts où une toutenouvelle situation (ou bien l'absence de contexte) n'aide en rienl'interlocuteur.

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Exemples:

«La bière» > «La pierre» = lapjER ;

«C'est deux...» > «C'est eux» = setØ ;

«Égouter...» > «Écouter...» = ekute .

Par ailleurs, en position initiale de mot ou de groupe demots, l'assourdissement est parfois l'effet d'une attaqueconsonantique forte due à l'insistance d'ordre EMOTIONNEL ouINTELLECTUEL, ou encore il est la transposition pure et simple del'habitus articulatoire de la L1 de l'apprenant (voir 1.7.2.1 pour bien

distinguer les phases de l'acte articulatoire). Ainsi l'interpel-lation del'ami «Daniel» dans une circonstance très émotive pourra être

entendue comme tanjEl !

Quant à la position finale de mot ou de groupe de mots,l'assourdissement y est habituellement un transfert du modèlede détente consonantique de la L1 (voir absolument 1.7.2.2B).

3.6 LA PALATALISATION

Physiologiquement, «la palatalisation est le phénomèneparticulier d'assimilation que subissent certaines voyelles oucertaines consonnes au contact d'un phonème palatal», (DUBOISet al., 1973: 352) ou encore dit autrement elle est «unélargissement du contact dorsal de la langue sur le palais dur,tant pour les consonnes linguales postérieures qui avancent leurlieu d'articulation, que pour les consonnes antérieures.»(CARTON, 1974: 80)

Quelques phonéticiens n'entendent par palatalisation queles déplacements vers l'avant de la bouche, mais l'ensemble desspécialistes désigne par ce terme une réalité phonétique trèsvaste qui comprend autant l'affrication spécifique de / S , J / >


tS, dJ et l'assibilation de /t, d/ > ts, dz (voir 3.3) que la

palatalisation proprement dite de /k, g/ > kj, gj .15

En ce qui concerne justement ces deux dernièresconsonnes, le phénomène de la palatalisation se présente ainsi:devant les voyelles antérieures fermées /i, y, e/ et devant le /j /plus voyelle, le lieu d'articulation vélaire des /k, g/ tend versl'avant du palais dur et ces consonnes prennent alors un timbrequi rappelle fortement celui du yod /j /, d'où la transcription avec

un j en exposant de la consonne touchée. De leur côté, les

termes auditifs mouillure ou mouillement ont engendrél'appellation consonne mouillée qui est utilisée à l'occasionpour désigner les consonnes /k, g/ palatalisées.

Dans un autre ordre d'idées, — bien qu'il n'y ait pasconsensus à ce sujet — de très nombreux phonéticiens tantanciens que modernes16 considèrent la palatalisation comme unaffaiblisssement articulatoire, et c'est donc dans le cadre de cettehypothèse d'une diminution de la concentration énergétique

musculaire que je propose les éléments de correction des kj, gj

en FLS-FLE. (Traité..., §3.2.2)

Ajoutons, pour terminer, que la palatalisation est surtoutle résultat négatif de la phonétique combinatoire (/k, g/ devant /i,e, y/...) chez les apprenants anglophones en particulier, tandisqu'elle semble provenir chez de nombreux autres apprenants desallophones de leur L1, notamment chez les asiatiques etprincipalement les vietnamiens.

15 Pour une étude détaillée et étoffée, consulter CARTON, 1974: 80-82 et

154-161.16 Font partie du groupe les ROUSSELOT, LENZ, ROUDET,

RINGENSEN, DELATTRE, etc.

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3.7 LA COLORATION DES [ rrrr ] ET [ llll ]

3.7.1 Description du phénomèneEmployer le mot couleur, afin de désigner les

caractéristiques acoustiques d'acuité et de gravité d'un son,implique, en premier lieu, qu'on associe certaines sensationsauditives aux sensations visuelles du locuteur-auditeur; aussiest-ce alors seulement que le vocable coloration pourra expri-mer ce phénomène de la transmission du timbre ou de larésonance grave-sombre/ clair-aigu d'une consonne aux voyellescontiguës, ce phénomène qui est traditionnellement qualifié enphonétique générale d'assimilation, progressive ou régressive.

L'assimilation progressive est celle, par exemple, du [r]sur le [E] dans le mot anglais «red»: il y a un quelconque retard(ou une certaine mollesse) dans l'arrêt de la résonance vélariséedu [r] qui se transmet alors à la voyelle contigüe suivante [E]. Ona ainsi une certaine coloration grave-sombre (ou vélarisée) de lavoyelle par la consonne, phénomène qui est tout à fait à l'opposédans le mot français «raide» [ÂEd] où c'est plutôt la voyelle quicolore/influence la consonne (v. ci-après).

L'assimilation régressive, de son côté, est à tout lemoins ici une anticipation. Par exemple, dans le mot anglais«car», le locuteur anglophone prépare/place déjà inconsciemmentses organes articulatoires en vue de la prononciation du [r]pendant qu'il est pourtant encore en train de prononcer la voyelle[A:]. C'est le fameux phénomène de l'anticipation consonantiquede l'anglais qui, surtout avec ses [r] et [l], colore fortement toutevoyelle contigüe en leur communiquant une résonance grave-sombre ou vélarisée très marquée et facilement audible lorsquecelle-ci est malencontreusement transposée en FLS-FLE.(Traité..., §3.4.1.2C)

Une comparaison succincte et pédagogique des motsanglais «car» et «red» aux «car» et «raide» du français amène àconstater que les [a ± A] et [E] anglais sont davantage sombre-grave que les [a ± A] et [E] français, non pas tant à cause del'essence même de chaque voyelle qu'à cause du timbre


(résonance) sombre-grave ou vélarisé du [r] et des conséquences,sur ces voyelles, soit de son anticipation, soit de son retard, alorsque de son côté la consonne française [Â] ou [R] n'influence pasréellement ces mêmes voyelles — bien qu'elle soit plutôt du typeclair-aigu —, puisque le français affectionne la syllabationouverte et l'anticipation vocalique. (Traité..., §3.4.1.2B)

3.7.2 La «couleur» des [ rrrr ] et [ llll ]

«En français, tous les R sont bons, excepté le vôtre!»Voilà une boutade qu'on pourrait lancer aux apprenants

pour résumer de façon humoristique la situation del'enseignement/apprentissage de cette désormais célèbreconsonne française à laquelle on se doit, d'ailleurs, d'associer sanon moins singulière consoeur /l/, selon la L1 des appre-nants et,surtout, si cette L1 est anglaise ou portugaise.

La consonne «r»Dans les langues qui la possèdent, la consonne «r» a

généralement un petit on-ne-sait-quoi de particulier qui interdithabituellement de substituer le «r» de la langue maternelle àcelui de la langue cible17; puis l'existence fréquente de plusieursallophones du «r» dans une même langue semble aussicontribuer pour une très grande part à parer d'une auréoleénigmatique l'acquisition parfaite du «r» normatif de la languecible.18

En effet, le double aspect de ce que cette consonne ne soitpas généralement un nouveau phonème, outre le fait que, d'autrepart, l'apprenant ait des habitudes psycho-motrices bien

17 «L'r est la consonne qui tient généralement la plus grande place dans le

mode d'articulation d'une langue. Aucune autre consonne n'est aussiétroitement reliée à l'ensemble de son caractère phonétique.»(DELATTRE, 1946: 432)

18 Voir entre autres les nombreux allophones du français et du portugais:Traité..., §3.6.3.3; LEBEL, 1984: 34-35; MAIA, 1985: 55, 98;AZEVEDO, 1981: 36, 79; TEYSSIER, 1976: 37-39.

90 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

stabilisées, ne facilite en rien la parfaite maîtrise du nouvelallophone du «r». Il y a interférence tenace de l'allophone dedépart sur l'allophone cible; il y a en quelque sorte une querellede famille, si on veut bien à la suite de JONES (1960) considérerle phonème comme une famille de sons, soit d'allophones. End'autres mots, la majorité des apprenants acquerraient plusfacilement le «r» français s'ils n'avaient pas l'un des allophonesdu /r/ dans leur langue maternelle.

Ensuite la forte coloration qu'exerce le «r» anglais, parexemple, sur les voyelles contigües et la très grande fréquenced'apparition du «r» français19 font que toute incorrection deprononciation de ce «r» est aisément et fréquemment perçue parles francophones. L'impression que cette consonne soit d'unemaîtrise très délicate résulte donc aussi de ce que les fautes sontaisément et fréquemment remarquées.

Il y a donc, d'un côté, l'apprenant aux prises sérieuses avecles allophones français [Â] ou [R]20 et, de l'autre, le francophonequi, bien que profane en la matière, entend quasi infailliblementtoute erreur et collabore ainsi bien involontairement à enfoncerchez l'apprenant le préjugé que la consonne française «r» estunique en son genre, en plus d'être d'une acquisition pour lemoins capricieuse.

La consonne «l»À certains égards, tous les propos concernant la consonne

«r» pourraient être textuellement répétés au sujet de la consonne«l», car cette dernière n'en est pas moins particulière etcapricieuse dans de nombreuses langues, si l'on envisage lefrançais comme langue cible en présence, entre autres, deslangues asiatiques, portugaise et anglaise.

19 Voir 1.6 où il ressort que les consonnes /R/ et /l/ sont les plus fréquentes

en français.20 Voir Traité..., §3.6.3.3A: Norme proposée.


À propos de l'anglais, ajoutons tout de même brièvementqu'il y a une trentaine d'années, WISE (1957: 131) affirmaitque: «In General American all [l]'s are dark», ce que DELATTRE(1965 et 1966) analysa et démontra, avec de nombreusesnuances, à l'aide de croquis radiologiques. Néanmoins, de nosjours, il est dans les habitudes des phonéticiens généralistes etcomparatistes de qualifier grosso modo les [l] français de clairset les [l] anglais de sombres. (Traité..., §3.6.3.2)

De son côté, la langue portugaise offre la particularitéd'une très forte tendance à vélariser son /l/ final postvocalique en[l] qui devient lui-même rapidement une sorte de semi-consonne(«glide») [w] ou de glissement aboutissant carrément vers ungenre de [u] — à tout le moins est-ce la subjective impressionauditive qu'en ont les francophones! — Et ainsi, selon diversfacteurs et circonstances, les lusophones prononceront enportugais les mots «Brasil» et «Portugal»:

[bÂazil (ou) ...ziw (ou) ... ziu]

[portugal (ou) ... gAw (ou) ... gAu].

Il est donc certain que ces prononciations, toutes normalesen portugais L1, auront des séquelles lors de l'acquisition duFLS-FLE.

* * * * * * *

Aussi, bien qu'en elles-mêmes — c.-à-d. aux points de vueauditif et articulatoire — ces deux consonnes françaises /R/ et /l/ne soient pas plus difficiles à enseigner/corriger que certainsautres sons du français, il n'en demeure pas moins que tropd'enseignants affirment encore inconsidérément à leursapprenants, et ce avant même d'avoir «commencé à commencer»,que les /R/ et /l/ sont les sons les plus difficiles du français. Or,ajouterais-je, à supposer un instant que cela soit plutôt vraidans le cas de certains apprenants, le leur annoncer ne relèvesûrement pas d'une pédagogie préventive et facilitante.

92 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

CHAPITRE 4

FICHES CORRECTIVES

DES

VV OO YY EE LL LL EE SS

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96 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

❏ allophones standard ❏ graphies courantes

[iiii]: «vie, file, site» i = il, si y = Yves, on y va it = petit, nuit

ie = copie, sortie[iiii::::]: en syllabe accentuée fermée î = île, gîte par les consonnes allon- ï = maïs, Moïse geantes /z, J, R, v, vR/: hi = hier, hiver «bise, firent, tige, vive, livre»

❏ fautes éventuelles

ÈÈÈÈ ± eeee voir FICHE V1.1

ÈÈÈÈ ± ´ voir FICHE V1.2

ÈÈÈÈ° °°°iiii ± ÈÈÈÈ° °°°jjjj voir FICHE V1.3

???? voir Attaque dure, 1.7.3.1B & 2.8.1.1


fiche V 1.1 //// ii //// > ÈÈ± ee

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - allophone: occasionnellement

❏❏❏❏ trapèze comparatif

ÈÈÈÈiiii i

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif . débit accéléré. /s, t, z, d, S /• conscientisation des procédés sensitifs

eeee e

❏ diagnostic commenté

1. Ouverture due à un manque de concentration musculaire.

Dans le système phonologique anglais, le phonème /È / estd'ailleurs considéré relâché (lax) par rapport au /i / dit tendu(tensed). L'apprenant anglophone a alors tendance à ouvrir les /i/français accentués brefs en È et il prononce parfois certains /i/

français inaccentués tellement ouverts qu'ils sonnent occa-

sionnellement comme des e à l'oreille francophone.

Par ailleurs, certains autres apprenants tendent vers È±e à

cause de la grande aire phonologique du /i / de leur L1. (Voir 2.1 et

Traité..., § 2.3.1.3 )

2. Acuité légèrement amoindrie.

98 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

❏ correction suggérée

1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.

2. Mettre au sommet intonatif ou insérer dans une intonationmontante (➚ ).

3. Mettre en syllabe accentuée, voire au sommet exclamatif.

4. Accélérer le débit rythmique.

5. Nuancer vers un i extrêmement fermé qui ira jusqu'au yodj s'il le faut.

6. Éventuellement modifier l'entourage phonique par lecontexte favorisant des consonnes aigües et concentrées /s, t /et, parfois, /z, d, S/.

7. Utilisation de procédés sensitifs appropriés (surtout lagestuelle) pour renforcer l'action des éléments précédents.


fiche V 1.2 //// ii //// > ÈÈ± ´

Il faut alors:

• FICHE V 1.1 ou:

• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif

❏❏❏❏ clientèle visée

- anglophone


ÈÈÈÈ

iiii iiii

zonedu /´/anglais



Les /i / français inaccentués sont généralement prononcéscomme un È relâché dont le timbre a parfois tendance à

ressembler à une sorte de schwa ´ à l'oreille francophone. (Voir

2.6 )

2. Acuité perceptiblement moindre.


A) Si l'erreur ressemble davantage à È , suivre la démarche

corrective suggérée dans la FICHE V1.1.

B) Si l'erreur ressemble plus à ´ , suivre alors les suggestions

suivantes.

100 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Favoriser au mieux l'égalité syllabique (durée et force égalesdes voyelles inaccentuées) et la régularité rythmique par:

1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée de lavoyelle et/ou de l'égalité syllabique et de la régularité rythmique.

2. La syllabation ouverte pour une meilleure mise en évidencedu timbre vocalique.

3. Le ralentissement du débit rythmique pour donner letemps de bien prononcer chaque voyelle.

4. Le découpage régressif pour faire en sorte que seule ladernière syllabe (de chaque nouvel élément rythmique ainsiobtenu) soit accentuée et que la syllabe inaccentuée impliquée icisoit alors pleinement articulée avec le timbre vocalique requis.

Exemple: «milligramme» > m´l´gram ; donc [.......... - ggggrrrraaaammmm]

[......- li - ggggrrrraaaammmm][ mi - li - ggggrrrraaaammmm]


fiche V 1.3 //// ii //// > ÈÈ °°ii ± ÈÈ °°jj

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré• / t, d, s /• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


ÈÈÈÈ

iiiijjjj


Diphtongaison: la longue durée d'une voyelle diphtonguéeprovient de l'étalement de l'énergie articulatoire, ce qui impliqueune diminution de la concentration par rapport au modèle.(Voir 2.4)

L'apprenant anglophone a tendance à diphtonguer les /i /français en finale absolue ou dans une syllabe fermée longue, oubien encore les /i / dont il aura déplacé (ou ajouté) l'accent.

La voyelle diphtonguée part généralement d'un È ouvert

pour se terminer en une sorte de i fermé ou, parfois, en un

début de yod j .



102 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

2. Accélération du débit rythmique et, ainsi, raccourcir aumaximum la durée de la syllabe incriminée.

3. Sommet exclamatif avec une fin abrupte et sèche.

4. Sommet intonatif (➚ ).

5. Rétablissement de l'accentuation normale si elle a étémodifiée par l'apprenant.

6. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisant desconsonnes concentrées, aigües et à tendance abrégeantes /t, d/ et,parfois, /s,/.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [i] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée È°i :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme i≠ È°i ou iii≠

ÈÈiijj , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [i] ou [ii] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de È°i ou

ÈÈiijj , d'une ouverture buccale exagérément lente et progressive:

{ÈÈiijii ≠{

finbrusque

fin étirée

b) en soulignant du doigt/crayon/craie les symboles écrits autableau, en plus d'avoir des attitudes corporelles adéquates à labrièveté et à l'étirement de l'une ou l'autre voyelle.

104 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[eeee]: «fée, blé, dé»; er = manger, parlern'existe qu'en syllabe é = dé, récitéouverte ée = poignée, allée

ez = chez, mangezai = j'ai, serai, aiguillees = les, des


eeee°°°°ÈÈÈÈ ou eeee°°°°jjjj voir FICHE V2.1.1 & V2.1.2

´ voir FICHE V2.2

eeee4444± EEEE voir FICHE V2.3.1 & V2.3.2



fiche V 2.1.1 //// ee //// > ee °°ÈÈ

➚

eeee

eeee°°°°ÈÈÈÈ

➚Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré. /t, d, s, S /• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone




Tous les /e/ anglais accentués — surtout ceux en finaleabsolue: «way» — sont à toutes fins utiles diphtongués, etl'apprenant transfère aisément cette habitude aux /e/ françaisnormalement accentués — à tout le moins lorsqu'ils sont enfinale absolue — ou aux /e/ dont il aura déplacé (ou ajouté) unaccent.



2. Accélérer le débit rythmique et, ainsi, raccourcir aumaximum la durée de la syllabe incriminée.

106 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________




6. Remplacer la consonne initiale de la syllabe accentuée par lecontexte favorisant de l'une ou l'autre consonne concentrée,aigüe et abrégeante /t, d/ ou, parfois, /s, S/.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [e] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée e°È :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme e≠ e°È ou eee≠

eeÈÈijj , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [e] ou [ee] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de e°È ou

eeÈÈij , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

eeÈÈijee ≠{ {

finbrusque

fin étirée



fiche V 2.1.2 //// ee //// > ee °°ÈÈ± ee °°jj

eeee

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré. /t, d, s, S /• conscientisation des procédés sensitifs


- hispanophone


eeee

iiiijjjj

airephonologiquedu /e/ esp.



La diphtongue /e°È/ existe déjà en espagnol et, par association,l'apprenant diphtongue occasionnellement les /e/ françaisaccentués à cause de leur position «favorable» de finale absolue.



2. Accélérer le débit rythmique et, ainsi, raccourcir aumaxi-mum la durée de la syllabe incriminée.



108 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


6. Remplacer la consonne initiale de la syllabe accentuée par lecontexte favorisant de l'une ou l'autre consonne concentrée,aigüe et abrégeante /t, d/ ou, parfois, /s, S/.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [e] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée e°È :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme e≠ e°È ou eee≠

eeÈÈijj , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [e] ou [ee] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de e°È ou

eeÈÈij , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

eeÈÈijee ≠{ {

finbrusque

fin étirée



fiche V 2.2 //// ee //// > ´

eeee

➚Il faut alors:• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif ouvert- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - • ➚ exclamatif d'intensité• vers• / s,t, z, d /


- anglophone


zonedu / /ang.

i


1. Ouverture et centralisation dues à un manque deconcentration musculaire.

Les /e/ français inaccentués sont souvent neutralisés/

réduits en une sorte de schwa ´ . (Voir 2.6)

2. Acuité du /e/ très affectée et «aggravée».



1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée de lavoyelle, de l'égalité syllabique et de la régularité rythmique.


110 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


4. Le découpage régressif pour faire en sorte que seule ladernière syllabe (de chaque nouvel élément rythmique ainsiartificiellement obtenu) soit accentuée et que la syllabeinaccentuée, impliquée ici, soit alors pleinement articulée avec letimbre vocalique requis.

Exemple: «Téléphonez!» > tel´ffffoooone ; donc [................ - nnnneeee]

[......... - fO - nnnneeee][... - le - fO - nnnneeee][te - le - fO - nnnneeee]

[telefOnnnneeee]

5. Par ailleurs, puisque /e/ > ´ est aussi un phénomène

d'«aggravation» de la grande acuité du /e/, il y aura souvent lieud'utiliser aussi tous les moyens / procédés / techniques quiFAVORISENT L'AUGMENTATION DE L'ACUITE du /e/ comme:

a) le sommet intonatif exclamatif et/ou d'intensité (➚ );

b) la modification de la voyelle à «éclaircir» ou à rendre plusaigüe — ici vers i ;

c) l'entourage des /ssss,,,,tttt,,,,zzzz,,,,dddd/ qui sont des consonnes concentrées etaigües et FAVORISANTES au plus haut point;

d) voir le Traité..., §§ 3.3 à 3.6 et la fig. 18a.


fiche V 2.3.1 //// ee //// > ee 44±EE

eeee

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚. débit accéléré• vers• / s, t, z, d, S /• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


i

EEEEeeee aire

phonologiquedu /E/ français

❏ diagnostic commenté1. Ouverture notable due à un manque de concentrationmusculaire.

Bien que «tendu» (tensed), le /e/ anglais est en soi plus ouvertque le /e/ français, d'où une fréquente ouverture, par l'apprenant,du /e/ français que le francophone décode alors comme serapprochant de la zone phonologique de son /E/ français (VoirTraité..., § 2.3.1.3 et fig. 4)






4. Accélérer le débit rythmique .

112 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Nuancer vers un e extrêmement fermé allant jusqu'à i

s'il le faut, évidemment en syllabe ouverte.




fiche V 2.3.2 //// ee //// > ee 44±EE

eeee

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚. débit accéléré• vers• / s, t, z, d, S /• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visé e

- hispanophone

❏❏❏❏ trapèze i

EEEE

aire phonologiquedu /e/ espagnol

eeee


1. Ouverture notable due à un manque de concentrationmusculaire.

Comme l'aire phonologique du /e/ espagnol est très grande etqu'elle croise ainsi tant celle du /e/ français que celle du /E/français, il n'est pas étonnant que l'apprenant produise souventdes sons entendus par le francophone comme des e4 très ouverts

allant parfois jusqu'au E . (Voir Traité..., § 2.3.1.3 et fig. 4)






114 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


5. Nuancer vers un e extrêmement fermé allant jusqu'à i

s'il le faut, évidemment en syllabe ouverte.



116 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche V 3.1.1 //// EE //// > œœ

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré• vers• / s, t, z, d, S /• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


e

EEEE

œœœœ



Parce que le /E/ anglais est «relâché» (lax), l'apprenant aparfois tendance à ouvrir cette voyelle plus qu'il ne le faut enfrançais, surtout en finale absolue. (Voir 2.1)

2. Acuité légèrement diminuée.






118 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Nuancer vers un E extrêmement fermé se changeant ene au besoin, le tout en syllabe ouverte.




fiche V 3.1.2 //// EE //// > œœ

➚

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré• vers• / s, t, z, d, S /• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - hispanophone: très occasionnellement

❏❏❏❏ trapèze comparatife

EEEE

œœœœ

eeee

aaaa

esp.

esp.



Vu l'absence du phonème /E/ en espagnol et vu, d'autre part, lagrande étendue des aires phonologiques du /e/ et du /a/ dans cettemême langue, l'apprenant a occasionnellement tendance à

rendre le /E/ français par une sorte de œ . (Voir Traité... , § 2.3.1.3

et fig. 4)

2. Acuité légèrement diminuée.






120 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Nuancer vers un E extrêmement fermé se changeant ene au besoin, le tout en syllabe ouverte.




fiche V 3.2.1 //// EE //// > EE˙±ee

➚Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. découpage syll. ouvert. chuchotement• vers• / m, v, f /, /R, l, J /• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - hispanophone - arabophone


aEEEE

eeee

aire phonologique

esp.

➚


1. Fermeture due à trop de concentration musculaire.

Vu l'absence du phonème /E/ en espagnol et en arabe, et vu,d'autre part, la grande étendue de l'aire phonologique du /e/ dansces mêmes langues, l'apprenant rend très souvent le /E/ français

par une sorte de e . (Voir Traité... , § 2.3.1.3 et fig. 4)

2. Acuité augmentée perceptiblement.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée:l'insuffisance de perception auditive est très marquée dans cecas-ci et on se doit de la travailler régulièrement.

2. Ralentir le débit rythmique.

122 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Découpage syllabique à syllabes ouvertes pour une miseen évidence de la voyelle impliquée.

4. Insérer dans une intonation descendante ou mettre aucreux intonatif

➚( ).

5. Nuancer graduellement vers œ et prudemment jusqu'à a

s'il y a lieu.

6. Utiliser le chuchotement si on a besoin de soulignerdavantage la gravité relative de /E/ par rapport à l'acuité de /e/.

7. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisantdes consonnes graves et/ou moins concentrées comme /m, v, f/ et,parfois, /R, l, J/.



fiche V 3.2.2 //// EE //// > EE˙±ee

➚

Il faut alors:

• D.A.• — concentration. . débit ralenti. chuchotement• vers• / m, v, f /, /R, l, J /• conscientisation des procédés sensitifs


a

EEEE

➚

EEEE

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone: occasionnellement - germanophone: occasionnellement


1. Fermeture due à une augmentation de la concentrationmusculaire.

Généralement, les /E/ français et anglais se superposent assezbien; toutefois, cetaines régions linguistiques anglo-phones ontun [E˙] très fermé et les apprenants originaires de ces endroitsauront parfois tendance à fermer le /E/ français surtout ensyllabe fermée. (Voir 2.1)

En allemand, les /e/ et /E/ se distinguent surtout de par leurdurée, longue pour le /e:/, brève pour le /E/, d'où la confusion chezles apprenants germanophones avec les nombreux [E:] longs du

français qu'ils prononcent plutôt e .

2. Acuité légèrement augmentée.

124 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée:l'insuffisance de perception auditive est frappante dans ce cas-ci.




➚( ).

5. Nuancer graduellement vers œ et prudemment jusqu'à a

s'il y a lieu.

6. Utiliser le chuchotement si on a besoin de soulignerdavantage la gravité relative de /E/ par rapport à l'acuité de /e/.

7. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisantdes consonnes graves et/ou moins concentrées comme /m, v, f/ et,parfois, /R, l, J/.


126 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée: la prisede conscience auditive, quoique importante pour tout phénomènephonique, l'est doublement ici.

2. Ralentissement du débit rythmique surtout du motincriminé afin que l'apprenant ait suffisamment le temps dedistinguer/discriminer la voyelle orale pure de la consonnenasale.

3. Découpage progressif à syllabation ouverte pour contrerl'anticipation consonantique.

4. Intonation descendante qui favorise parfois les deuxprocédés précédents

➚( ).

5. Modifier/exagérer, lors du ralentissement du débitrythmique en syllabes ouvertes, la durée du /E/ suivie d'un courtsilence rompu alors par la prononciation nette et explosive de laconsonne nasale.

6. Outre la gestuelle appropriée aux procédés suggérés ci-dessus, la conscientisation visuelle pourrait consister àillustrer graphiquement le procédé précédent de la manièresuivante: «J'ai de la peine.» = [JedlapEn] >{

courtsilence

[Je - dla - pEEEEE //// nnnn ]´prononciation nette d'un [n ] explosif


fiche V 3.4 //// EE //// > EE °°ÈÈ

➚Il faut alors:

• D.A.• + concentration. . débit accéléré. accentuation normale• / t, d, s, S /• découpage syll. ouvert• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


EEEE

ÈÈÈÈ

EEEE°°°°ÈÈÈÈ

➚



L'apprenant anglophone est grandement porté à diphton-guerles /E/ français tant accentués qu'en syllabe fermée soit par unedes consonnes allongeantes /z, J, R, v, vR/, soit, et surtout, par /R/et /l/.






128 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


6. Découpage syllabique à syllabation ouverte.

7. Remplacer la consonne initiale de la syllabe accentuée par lecontexte favorisant de l'une ou l'autre consonne concentrée etabrégeante /t, d/ ou, parfois, /s, S/.

8. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [E] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée E°È :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme E≠ E°È ou EEE≠

EEÈÈij , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [E] ou [EE] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de E°È ou

EEÈÈij , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

EEÈÈijEE ≠{ {

finbrusque

fin étirée



fiche V 3.5 //// EE //// > ´

EEEE

➚Il faut alors:

• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif ouvert


- anglophone

❏❏❏❏ trapèze

zonedu / /ang.


1. Ouverture et centralisation dues à un manque deconcentration musculaire.

Les /E/ français inaccentués sont souvent neutralisés/

réduits en une sorte de schwa ´ . (Voir 2.6)

2. Acuité du /E/ très affectée et «aggravée».





130 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



Exemple: «effleurer» > ´flπRe ; donc [........... - RRRReeee]

[.. - flπ - RRRReeee][E - flπ - RRRReeee]

[EflπRRRReeee]

5. Par ailleurs, puisque /E/ > ´ est aussi un phénomène

d'«aggravation» de l'acuité du /E/, il y aura souvent lieu d'utiliseraussi tous les moyens / procédés / techniques qui FAVORISENT

L'AUGMENTATION DE L'ACUITE du /E/ comme:

a) le sommet intonatif exclamatif et/ou d'intensité;

b) la modification de la voyelle à «éclaircir» ou à rendre plusaigüe — ici vers e ;

c) l'entourage des /ssss,,,,tttt,,,,zzzz,,,,dddd/ qui sont des consonnes concentrées etaigües et FAVORISANTES au plus haut point;

d) voir le Traité..., §§ 3.3 à 3.6 et la fig. 18a.

132 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[aaaa]: «patte, manne, assez» a = il a à = à lui

[aaaa----]: tendance à la postériori- oi = moi, toisation/centralisation (➔ A) (as) = tu as, cas, passurtout depuis la dispari- (at) = chat, chocolattion progressive du /A /:«moi, faille, chat, cas» N.B. Les 2 dernières graphies

sont aussi/surtout prononcées /A / dans certaines régions francophones.Voir FICHE V12.0


œœœœ ± EEEE voir FICHE V4.1.1 & V4.1.2

´ voir FICHE V4.2

AAAA voir FICHE V4.4


fiche V 4.1.1 //// aa //// > œœ± EE


➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. découpage syll. ouvert. chuchotement• vers• / m, v, f /, / R, l, J, w / • conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


EEEE

➚

œœœœaaaa

A

EEEE

aaaa

airesphonologiques

fr.

fr.

A


1. Fermeture due à un léger trop de concentration muscu-laire.En soi le /œ/ anglais est plus fermé que le /a/ français et

l'apprenant anglophone a alors tendance à le prononcer près deou dans l'aire phonologique du /E/ français; il faut donc inciter cet

apprenant à ouvrir ses œ accentués et à les prononcer

davantage dans la zone du /a/ français (Voir 2.1)

2. Acuité légèrement (et imperceptiblement) augmentée.





134 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


➚( ).

5. Nuancer graduellement vers a centralisé (A sur le trapèze)et prudemment jusqu'à A s'il y a lieu.

6. Utiliser le chuchotement si on a besoin de soulignerdavantage la gravité toute relative de /a/ par rapport à l'acuité(toute relative également) de /œ/ ou /E/.

7. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisantdes consonnes graves et/ou moins concentrées comme /m, v, f/ et,parfois, /R, l, J, w/.



fiche V 4.1.2 //// aa //// > œœ± EE

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. chuchotement• vers• / m, v, f /, / R, l, J, w / • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - hispanophone: à l'occasion - germanophone: à l'occasion - allophone: en général


A

EEEE

➚

aaaaA

EEEE

aaaa

airesphonologiques

fr.

esp.


1. Fermeture due à un léger trop de concentration mus-culaire.

L'aire phonologique du /a/ espagnol empiètre aisément surcelle du /E/ français et, conséquemment, quelques réalisationstant inaccentuées qu'accentuées de l'apprenant sonneront comme

un œ± E à certaines oreilles francophones. (Voir 2.1 et Traité... , §

2.3.1.3 et fig. 4)

Cette impression sera aussi provoquée parfois par desgermanophones, italophones et autres allophones en général.

2. Acuité légèrement (et imperceptiblement) augmentée.



136 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________




➚( ).

5. Nuancer graduellement vers a centralisé (A sur le trapèze)et prudemment jusqu'à A s'il y a lieu.

6. Utiliser le chuchotement si on a besoin de souligner lagravité toute relative de /a/ par rapport à l'acuité (toute relativeégalement) de /œ/ou /E/.

7. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisantdes consonnes graves et/ou moins concentrées comme /m, v, f/ et,parfois, /R, l, J, w/.



fiche V 4.2 //// aa //// > ´

aaaa

➚Il faut alors:

• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif ouvert


- anglophone


zonedu / /ang.

œœœœ aire phonologiquedu a fr.

A


Centralisation due à un manque de concentration mus-culaire:

a) les /a/ français inaccentués sont souvent neutralisés/réduits en

une sorte de schwa ´ . (Voir 2.6)

b) comme le /œ/ anglais a déjà en soi la caractéristique «relâchée»(lax), l'apprenant prononce aussi, à l'occasion, le /a/ français

inaccentué comme un œ informe et au timbre incertain qui

peut être également entendu comme ´ .



138 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________





Exemple: «...la corriger» > l´kORiJe ; donc [................. - JJJJeeee]

[.......... - Ri - JJJJeeee][... - kO - Ri - JJJJeeee][la - kO - Ri - JJJJeeee]

[lakORiJJJJeeee]

140 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée: la prisede conscience auditive, quoique importante pour tout phénomènephonique, l'est doublement ici.



4. Intonation descendante

➚( ) qui favorise parfois les deuxprocédés précédents.

5. Modifier/exagérer, lors du ralentissement du débitrythmique en syllabes ouvertes, la durée du /a/ suivie d'un courtsilence rompu alors par la prononciation nette et explosive de laconsonne nasale.

6. Outre la gestuelle appropriée aux procédés suggérés ci-dessus, la conscientisation visuelle pourrait consister àillustrer graphiquement le procédé précédent de la sorte: «C'estsa femme..» = [sesafam] >

{

courtsilence

[se - saa - faaaaa //// mmmm ]´prononciation nette d'un [ m ] explosif


fiche V 4.4 //// aa //// > AA

➚

Il faut alors:

• D.A.• + acuité. exclamatif . débit accéléré• vers• / s, t / • conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone:


E

➚

aaaa AAAA

ÅÅÅÅUUUU


1. Postériorisation/centralisation occasionnelle et erratiquedue, semble-t-il, à l'influence qu'exerce cette zone riche enphonèmes vocaliques de l'anglais nord-américain, soit /A /, /Å / et/U /.

C'est une faute irrégulière tant chez l'ensemble desapprenants que chez un même apprenant.

2. Acuité moyenne du /a/ généralement très «aggravée».


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée: la prisede conscience de la perception auditive du phénomène est ou adéjà en soi un effet correctif des plus efficaces.

Par ailleurs, si cela s'avère nécessaire, recourir aux procédéssuivants:


142 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Mettre en syllabe accentuée, voire au sommet exclamatifen exagérant la clarté du /a/.

4. Accélération du débit rythmique.

5. Laisser de préférence en syllabe ouverte.

6. Nuancement vers un a exagérément clair et aigu portantvers E .

7. Entourage de /s / et /t /.


Fiches correctives des sons du français 1 4 3____________________________________________________________

fiche V 5.0 //// yy ////

❏ composition articulatoire et acoustique

- voile du palais : orale- mode articulatoire : fermée- lieu d'articulation : antérieure- rôle des lèvres : labialisée (fortement)- fréquences spectrales : 1800/250Hz, soit aigüe- fréquence d'apparition : 2,01%, soit le 9è rang

❏ schéma articulatoire ❏ trapèze comparatif

yyyy

144 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


[yyyy]: «une, rue, suce» u = une, lu, dur û = dû, sûr

[yyyy::::]: en syllabe accentuée fermée ue = rue, avenuepar les consonnes allon- us = jus, dessusgeantes /z, J, R, v/ = ut = début, salut«ruse, luge, dur, cuve» eu = j'ai eu


uuuu voir FICHE V5.1

iiii voir FICHE V5.2

yyyy““““ voir FICHE V5.3

YYYY ± ØØØØ““““ ± ´ voir FICHE V5.4

jjjjyyyy ou jjjjuuuu voir FICHE V5.5



fiche V 5.1 //// yy //// > uu

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré. syllabation ouverte• vers• / s, t, z, d /, /S, J/ • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - hispanophone: d'Amérique latine et de la plus grande partie de l'Espagne - allophone: en général


i

➚

yyyyuuuu

uuuu allophone en général


1. Postériorisation: a) due à la non-perception des fréquencesaigües du /y/, l'apprenant n'étant alors sensible qu'à lacomposante grave du modèle; b) due en outre à l'habitusarticulatoire diamétralement opposé de la L1 de l'apprenant.(Voir 2.2)

2. Baisse d'une ACUITÉ très grande à une GRAVITÉ extrême.



2. Favoriser la perception de l'aspect clair-aigu: a) par lamélodie optimale de l'INTONATION MONTANTE et, surtout, duSOMMET INTONATIF (➚ ); b) par l'addition d'intensité (énergieconcentrée) en plaçant la voyelle en SYLLABE ACCENTUEE, voire au

146 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

SOMMET EXCLAMATIF si elle est déjà accentuée; c) par l'utilisationde la SYLLABATION OUVERTE, de préférence.

3. Accélération du débit rythmique si l'apprenant discriminebien son erreur du modèle, sinon il y a lieu de retourner au débitralenti pour favoriser la perception auditive du phénomène.

4. Nuancement progressif vers i .

5. Usage du contexte favorable des consonnes aigües etconcentrées /s, t /, puis des labialisées /S, J/ si elles n'offrent pasde difficultés supplémentaires et, parfois, des /z, d/, d'oùl'efficacité d'un «zut!» [zyyyt]➚ exagérément exclamatif et élevé enton.

6. Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée auxprocédés utilisés ci-dessus, et à la suite d'une éventuelleinsuffisance partielle et/ou occasionnelle de ceux-ci, il est alorsrecommandé de développer la conscientisation articulatoiredu phénomène en SENSIBILISANT VISUELLEMENT ETTACTILEMENT l'apprenant:

a) au lieu d'articulation postérieur du /u/ opposé à l'antériorité du/y/ en soulignant la similitude et la stabilité de la projectionlabiale en allant de /y/ à /u/ contrairement au mouvement derecul important de la langue en passant de ce même /y/ à /u/;

b) à la grande projection et tension labiales du /y/ qui,pédagogiquement et à toutes fins utiles, est un /i/ fortementlabialisé;

c) simultanément à la grande souplesse de la projection dans leva-et-vient entre le /i/ et le /y/.


fiche V 5.2 //// yy //// > ii

➚Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. chuchotement• vers• / b, m, v /, /S, J/ • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - lusophone: Brésil, Portugal, Afrique... - catalane (hispanophone): grande région de Barcelone - asiatique: partiellement dont certaines régions de Chine - slave

❏❏❏❏ trapèze comparatifu

yyyyiiii

➚


1. Labialisation inexistante: a) due à la non-perceptionauditive des fréquences graves de /y/, l'apprenant n'étant alorssensible qu'à la composante aigüe du modèle; b) due en outre àl'habitus articulatoire diamétralement opposé de la L1 del'apprenant.(Voir 2.3)

2. Élévation importante de l'ACUITÉ: de aigüe à très aigüe.



2. Favoriser la perception de l'aspect sombre-grave:a) par la mélodie optimale de l'INTONATION DESCENDANTE et,

surtout, du CREUX INTONATIF (�);

148 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

b) par le CHUCHOTEMENT MOMENTANE de la syllabe contenant le /y/;

c) par le NUANCEMENT progressif et prudent vers u ;d) par le RALENTISSEMENT DU DEBIT RYTHMIQUE.

3. Modification de l'entourage phonique par le contextefavorisant de consonnes graves ou de moindre concentrationcomme /b, m, v / et occasionnellement /R/, puis des labialisées /S,J/.

4. Découpage progressif à syllabation ouverte pour que laconsonne favorisante (voir 3.) grave et/ou labialisée influence le /y/que le correcteur essaie de faire anticiper par l'apprenant enutilisant justement cette technique du découpage syllabique. Parailleurs, la syllabe fermée sera utile dans un premier temps avecl'apprenant qui anticipe encore trop fortement la consonne, ex.:«juge, la huche, fume, buche», etc.


a) au fait que le /y/ est pratiquement un /i/ avec les lèvres trèsarrondies (dessin schématisé à l'appui);

b) en lui suggérant ensuite d'exécuter lentement, puis de plus enplus vite, des mouvements horizontaux répétés de /i/ à /y/ auxlèvres fortement et longuement projetées, pendant que le correcteurjoue le rôle de modèle aux mimiques faciales (et labiales!)pertinentes.


fiche V 5.3 //// yy //// > yy““

➚

Il faut alors:• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré. syllabation ouverte• vers pointu• / s, t, S, J /, /z, d/ • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - allophone: en général


y

➚

yyyy


1. Labialisation insuffisante due au manque de concentrationmusculaire des lèvres.

Obligé de développer un tout nouvel habitus articulatoire, àsavoir une antériorité vocalique labialisée, l'apprenant parvientà articuler une voyelle antérieure dont, toutefois, la position deslèvres est encore relativement neutre: les lèvres sont molles etsans projection suffisante. (Voir 2.3)

2. Baisse perceptible de l'acuité.



2. Favoriser la perception de l'aspect clair-aigu:a) par la mélodie optimale de l'INTONATION MONTANTE et,

surtout, du SOMMET INTONATIF (➚ );

150 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

b) par l'addition d'intensité (énergie concentrée) en plaçant la voyelle en SYLLABE ACCENTUEE, voire au SOMMET EXCLAMATIF sielle est déjà accentuée;

c) par l'utilisation de la SYLLABATION OUVERTE.


4. Nuancement progressif vers un y exagéré dit «pointu»,tendant vers ˙ .

5. Usage du contexte favorable des consonnes aigües etconcentrées /s, t /, puis des labialisées /S, J/ pour favoriser laprojection labiale (la syllabe fermée est recommandée ici pouraider l'anticipation labiale), et parfois des /z, d/ vu l'efficacité d'un«zut!» [zyyyt]➚ exagérément exclamatif et élevé en ton.


a) au fait que le /y/ est pratiquement un /i/ avec les lèvres trèsarrondies (dessin schématisé à l'appui) et non un vague ou neutreschwa centralisé;

b) en lui suggérant ensuite d'exécuter lentement, puis de plus enplus vite, des mouvements horizontaux répétés de /i/ à un /y/arrondi et de ce /y/ arrondi à un /y/ aux lèvres encore plusfortement et longuement projetées, pendant que le correcteur jouele rôle de modèle aux mimiques faciales (et labiales!)pertinentes.


fiche V 5.4 //// yy //// > YY± ØØ““± ´

zonedu schwa / /en généralØØØØ

➚

Il faut alors:

• Fiche V 5.3• D.A.• égalité et régularité syllabiques• débit ralenti• découpage régressif

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - allophone: en général


yyyy

YYYY


1. Ouverture et centralisation progressives dues à un manquede concentration dans l'effort musculaire général.

Ce phénomène se produit surtout — bien que nonexclusivement — en syllabe inaccentuée. (Voir 2.6)

Par ailleurs, on constate souvent que l'apprenant anglophonequi est en contact linguistique régulier avec des Québécoisfrancophones a tendance à ouvrir le /y/ en position accentuéecomme inaccentuée et ce, autant en syllabe ouverte que fermée.(Voir FICHE V5.3 pour la Labialisation insuffisante )

2. Baisse notable de l'acuité.


A - Pour corriger l'ouverture et la labialisation insuffisante,prière de se référer à la FICHE V5.3.

B - Pour corriger la centralisation vers le schwa, utiliser ce quisuit.

152 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

Favoriser au mieux l'égalité syllabique (durée et forces égalesdes voyelles inaccentuées) et la régularité rythmique par:




4. Le découpage régressif pour faire en sorte que seule ladernière syllabe (de chaque nouvel élément rythmique ainsiartificiellement obtenu) soit accentuée et que la syllabeinaccentuée impliquée ici soit alors pleinement articulée avec letimbre vocalique requis.

Exemple: «inutilement» > Èn´tÈlmA˜ ; donc [............... - mmmmAAAA]

[......... - til - mmmmAAAA][.. - ny - til - mmmmAAAA][ i - ny - til - mmmmAAAA]

[inytilmmmmAAAA]

N.B. Dans les découpages régressifs, comme celui qui précède,où il y a une syllabe normalement fermée en français (ex.: [- til-]), on peut agir comme dans l'exemple proposé ou, s'il y a lieu,avec une syllabe ouverte comme [ i - ny - ti - llllmmmmAAAA].


fiche V 5.5 //// yy //// > jjyy ou jjuu

uuuu

➚

Il faut alors:

• Fiches V 5.1 et V 5.2

• procédés sensitifs

• conscientisation des

procédés sensitifs


- allophone: en général


yyyyiiii

jjjj

❏ diagnostic commenté Intercalation transitoire de l'élément YOD due à deuxfacteurs éventuels intervenant isolément ou conjointement:

a) l'apprenant n'arrive pas encore aisément et assez rapidementà cette antériorité labialisée qu'est le /y/ et il passe donc, ne

serait-ce que brièvement mais audiblement, par l'étape d'un i ± j

de transition: c'est l'explication la plus plausible du /y/ > jy

d'autant plus que, dans le processus correctif, l'insistance surl'utilisation du /i/ pour aller à /y/ et sur la similitude de leuracuité respective peut momentanément inciter l'apprenant àcommettre cette erreur. Dans le cas du /y/ > ju , cela signifierait

que l'apprenant passe directement du /i/ antérieur non labialiséau /u/ postérieur labialisé et ne réussit pas encore à s'arrêter àun type de /y/ intermédiaire;

b) l'apprenant surtout anglophone est encore trop influencé parla graphie de sa L1 où à la lettre «u« correspond généralement laprononciation [ju].

154 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


Le correcteur affrontera normalement l'une ou l'autre des deuxsituations suivantes:

a) l'apprenant commet l'erreur très occasionnellement (de façonerratique), et le correcteur utilise alors surtout ladiscrimination auditive ponctuelle (/y/ ≠ jy ou ju dans le

contexte de l'énoncé modèle) et la conscientisation qui en résulteproduira normalement son effet correctif avec le temps;

b) la fréquence et la ténacité de l'erreur sont plutôt régulières, etle correcteur passe donc à une discrimination auditivesystématique et, selon la tendance de l'erreur, il suivra laCORRECTION SUGGÉRÉE dans les FICHES V5.1 pour ju et

V5.2 pour jy .

En outre, le procédé suivant est efficace avec tout apprenantquel que soit le degré de sa faute. Il s'agit de faire exécuter lesséquences:

i::::: y::::: i::::: y::::: ...

i::: y::::: i::: y::::: ...

i:: y::: i:: y::: ...

i y:: i y:: ...i y i y i y ... (Ici le passage doit être net, sans transition

audible du type [j].)Finalement, dans un cas marginal comme le présent, toute

technique puisée dans le cadre du GM 7 - PROCÉDÉSSENSITIFS, et qui aidera de la sorte à la conscientisationvisuelle et tactile du phénomène, sera toujours appréciée parl'apprenant.


fiche V 6.0 //// ØØ ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : mi-fermée- lieu d'articulation : antérieure- rôle des lèvres : labialisée (fortement)- fréquences spectrales : 1600/375Hz, soit moyennement

aigüe- fréquence d'apparition : 0,51%, soit le 14è rang


ØØØØ

156 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

allophones standard ❏ graphies courantes

[ØØØØ]: «feux, eux, peu» eu = peu, feu eux = deux, eux

[ØØØØ::::]: parfois en syllabe accentuée eû = jeûnefermée par /z/, /t / ou /tR/: oeu + cons. muette = «fameuse, émeute, neutre» boeufs, oeufs, noeud


oooo voir FICHE V6.1

eeee ± eeee¶¶¶¶ voir FICHE V6.2.

ØØØØ““““ voir FICHE V6.3

ØØØØ¶¶¶¶““““ ± ππππ ± ´ voir FICHE V6.4

jjjjØØØØ ou eeeeØØØØ phénomène plutôt rare;

s'inspirer alors de la FICHE V5.5



fiche V 6.1 //// ØØ //// > oo

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré. syllabation ouverte• vers • / s, t/ , /S, J /, /z, d/ • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - asiatique: en général - arabophone - anglophone: occasionnellement


e

➚

ØØØØ

oooo

❏ diagnostic commenté1. Postériorisation: a) due à la non-perception des fréquencesaigües du /Ø/, l'apprenant n'étant alors sensible qu'à lacomposante grave du modèle; b) due en outre à l'habitusarticulatoire diamétralement opposé de la L1 de l'apprenant.(Voir 2.2)2. Baisse d'une ACUITÉ moyenne à une GRAVITÉ très grande.




surtout, du SOMMET INTONATIF (➚ );b) par l'addition d'intensité (énergie concentrée) en plaçant la

voyelle en SYLLABE ACCENTUEE, voire au SOMMET EXCLAMATIF sielle est déjà accentuée;

c) par l'utilisation de la SYLLABATION OUVERTE, de préférence.

158 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


4. Nuancement progressif vers e .

5. Usage du contexte favorable des consonnes aigües etconcentrées /s, t /, puis des labialisées /S, J/ si elles n'offrent pasde difficultés supplémentaires et, parfois, des /z, d/.


a) au lieu d'articulation postérieur du /o/ opposé à l'antériorité du/Ø/ en soulignant la similitude et la stabilité de la projectionlabiale en allant de /Ø/ à /o/ contrairement au mouvement derecul important de la langue en passant de ce même /Ø/ à /o/;

b) à la grande projection et tension labiales du /Ø/ qui,pédagogiquement et à toutes fins utiles, est un /e/ fortementlabialisé;

c) simultanément à la grande souplesse de la projection dans leva-et-vient entre le /e/ et le /Ø/.


fiche V 6.2 //// ØØ //// > ee± ee ¶¶

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. chuchotement• vers• / b, m, v /, /S, J/ • conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone - hispanophone - lusophone

❏❏❏❏ trapèze comparatifo

ØØØØ

eeee

➚

eeee¶¶¶¶


1. Labialisation inexistante: a) due à la non-perceptionauditive des fréquences graves de /Ø/, l'apprenant n'étant alorssensible qu'à la composante aigüe du modèle; b) due en outre àl'habitus articulatoire diamétralement opposé de la L1 del'apprenant (voir 2.3); c) la voyelle erronée entendue parfois

comme un e¶ , sinon comme une sorte de E , provient

simplement de l'aire phonologique différente de la L1 del'apprenant.

2. Élévation importante de l'ACUITÉ: de moyennementaigüe à très aigüe.



160 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


surtout, du CREUX INTONATIF (�);b) par le CHUCHOTEMENT MOMENTANE de la syllabe contenant le

/Ø/;c) par le NUANCEMENT progressif et prudent vers o ;d) par le RALENTISSEMENT DU DEBIT RYTHMIQUE.


4. Découpage progressif à syllabation ouverte pour que laconsonne favorisante (voir 3.) grave et/ou labialisée influence le/Ø/ que le correcteur essaie de faire anticiper par l'apprenant enutilisant justement cette technique du découpage syllabique.


a) au fait que le /Ø/ est pratiquement un /e/ avec les lèvres trèsarrondies (dessin schématisé à l'appui);

b) en lui suggérant ensuite d'exécuter lentement, puis de plus enplus vite, des mouvements horizontaux répétés de /e/ à /Ø/ auxlèvres fortement et longuement projetées, pendant que le correcteurjoue le rôle de modèle aux mimiques faciales (et labiales!)pertinentes.


fiche V 6.3 //// ØØ //// > ØØ““

➚

Il faut alors:• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré. syllabation ouverte• vers • / s, t/ , /S, J /• conscientisation des procédés sensitifs




Ø, y

➚

ØØØØ



Obligé de développer un tout nouvel habitus articulatoire, àsavoir une antériorité vocalique labialisée, l'apprenant parvientà articuler une voyelle antérieure dont, toutefois, la position deslèvres est encore relativement neutre: les lèvres sont molles etsans projection suffisante. (Voir 2.3)

2. Baisse perceptible de l'acuité.




surtout, du SOMMET INTONATIF (➚ );

162 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

b) par l'addition d'intensité (énergie concentrée) en plaçant la voyelle en SYLLABE ACCENTUEE, voire au SOMMET EXCLAMATIF sielle est déjà accentuée;

c) par l'utilisation de la SYLLABATION OUVERTE.


4. Nuancement progressif vers un Ø très fermé tendant versy .

5. Usage du contexte favorable des consonnes aigües etconcentrées /s, t /, puis des labialisées /S, J/ pour favoriser laprojection labiale.


a) au fait que /Ø/ est pratiquement un /e/ avec les lèvres trèsarrondies (dessin schématisé à l'appui) et non un vague ou neutreschwa centralisé;

b) en lui suggérant ensuite d'exécuter lentement, puis de plus enplus vite, des mouvements horizontaux répétés de /e/ à un /Ø/arrondi et de ce /Ø/ arrondi à un /Ø/ aux lèvres encore plusfortement et longuement projetées, qui tend vers /y/, pendant que lecorrecteur joue le rôle de modèle aux mimiques faciales (etlabiales!) pertinentes.


fiche V 6.4 //// ØØ //// > ØØ ¶¶““±ππ± ´

zonedu schwa / /en généralØØØØ

➚

Il faut alors:

• Fiche V 6.3, ou:• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - lusophone - allophone: occasionnellement


ππππ


1. Ouverture et centralisation progressives dues à un manquede concentration dans l'effort musculaire général.

Ce phénomène se produit surtout — bien que nonexclusivement — en syllabe inaccentuée. (Voir 2.6)

(Voir FICHE V6.3 pour la Labialisation insuffisante )



A - Pour corriger l'ouverture et la labialisation insuffisante,prière de se référer à la FICHE V6.3.

B - Pour corriger la centralisation vers le schwa, utiliser ce quisuit.

164 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

Favoriser au mieux l'égalité syllabique (durée et forces égalesdes voyelles inaccentuées) et la régularité rythmique par:




4. Le découpage régressif pour faire en sorte que seule ladernière syllabe (de chaque nouvel élément rythmique ainsiartificiellement obtenu) soit accentuée et que la syllabeinaccentuée impliquée ici soit alors pleinement articulée avec letimbre vocalique requis.

Exemple: «... mais heureusement» > me´R´zmA˜ ;

donc [.................... - mmmmAAAA][........... - RØz - mmmmAAAA][...... - Ø - RØz - mmmmAAAA][ me - Ø - RØz - mmmmAAAA]

[meØRØzmmmmAAAA]

N.B. Dans les découpages régressifs, comme celui qui précède,où il y a une syllabe normalement fermée en français (ex.: [-RØz -]), on peut agir comme dans l'exemple proposé ou, s'il y alieu, avec une syllabe ouverte comme [- Ø - RØ - zzzzmmmmAAAA].


fiche V 7.0 //// ππ ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : antérieure- rôle des lèvres : labialisée (légèrement)- fréquences spectrales : 1400/550Hz, soit moyennement

aigüe- fréquence d'apparition : 0,44%, soit le 15è et avant-

dernier rang


ππππ

166 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


[ππππ]: «jeune, seul, oeil»; heu = heure n'existe qu'en syllabe eu + c.p. = seul, jeunefermée ue + c.p. = cueille

[ππππ::::]: en syllabe accentuée oe + c.p. = oeilfermée par /R, v /: oeu + c.p. = coeur, oeuf, «peur, neuve» oeuvre

c.p.= consonne prononcée


OOOO voir FICHE V7.1

EEEE ± ππππ““““ voir FICHE V7.2

´ ° °°°yyyy voir FICHE V7.3



fiche V 7.1 //// ππ //// > OO

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré• vers ou • / s, t/ , /S, J /, /z, d/• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - asiatique: en général - arabophone - anglophone: occasionnellement


E

➚

OOOOππππ

Ø


1. Postériorisation: a) due à la non-perception des fréquencesaigües du /π/, l'apprenant n'étant alors sensible qu'à lacomposante grave du modèle; b) due en outre à l'habitusarticulatoire diamétralement opposé de la L1 de l'apprenant.(Voir 2.2)

2. Baisse de MOYENNEMENT AIGÜE à GRAVE.



2. Favoriser la perception de l'aspect clair-aigu: a) par lamélodie optimale de l'INTONATION MONTANTE et, surtout, duSOMMET INTONATIF (➚ ); b) par l'addition d'intensité (énergieconcentrée) en plaçant la voyelle en SYLLABE ACCENTUEE, voire auSOMMET EXCLAMATIF si elle est déjà accentuée.

168 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


4. Nuancement progressif vers E ou éventuellement versØ .

5. Usage du contexte favorable des consonnes aigües etconcentrées /s, t /, puis des labialisées /S, J/ si elles n'offrent pasde difficultés supplémentaires et, parfois, des /z, d/, d'oùl'efficacité d'un «deux heures!» [dØzπππR:]➚ exagérémentexclamatif et élevé en ton.


a) au lieu d'articulation postérieur du /O/ opposé à l'antériorité du/π/ en soulignant la similitude et la stabilité de la projectionlabiale en allant de /π/ à /O/ contrairement au mouvement derecul important de la langue en passant de ce même /π/ à /O/;

b) à la grande projection et tension labiales du /π/ qui,pédagogiquement et à toutes fins utiles, est un /E/ fortementlabialisé;

c) simultanément à la grande souplesse de la projection dans leva-et-vient entre le /E/ et le /π/.


fiche V 7.2 //// ππ //// > EE± ππ““

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. chuchotement• vers• / b, m, v /, /S, J/ • conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone - hispanophone - lusophone

❏❏❏❏ trapèze comparatifO

ππππ

EEEE

➚


1. Labialisation inexistante: a) due à la non-perceptionauditive des fréquences graves de /π/, l'apprenant n'étant alorssensible qu'à la composante aigüe du modèle; b) due en outre àl'habitus articulatoire diamétralement opposé de la L1 del'apprenant qui n'arrive pas alors à labialiser suffisamment unevoyelle antérieure. (Voir 2.3)

2. Élévation de moyennement aigüe à aigüe.




surtout, du CREUX INTONATIF (�);

170 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________

b) par le CHUCHOTEMENT MOMENTANE de la syllabe contenant le /π/;

c) par le nuancement progressif et prudent vers O ;d) par le RALENTISSEMENT DU DEBIT RYTHMIQUE.


4. Découpage progressif à syllabation ouverte pour que laconsonne favorisante (voir 3.) grave et/ou labialisée influence le/π/ que le correcteur essaie de faire anticiper par l'apprenant enutilisant justement cette technique du découpage syllabique.


a) au fait que le /π/ est pratiquement un /E/ avec les lèvres trèsarrondies (dessin schématisé à l'appui);

b) en lui suggérant ensuite d'exécuter lentement, puis de plus enplus vite, des mouvements horizontaux répétés de /E/ à /π/ auxlèvres fortement et longuement projetées, pendant que le correcteurjoue le rôle de modèle aux mimiques faciales (et labiales!)pertinentes.


fiche V 7.3 //// ππ //// > ´°° yy

zonedu /´/anglais

yyyy

➚


- anglophone


ππππ

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif . raccourcir. découpage progressif ouvert• conscientisation des procédés sensitifs

´ ° °°° yyyy


Diphtongaison du /π/ suivi de /R/ et, à l'occasion, de /l/, due:

a) à une audition du /π/ qui rappelle le schwa /´/ à l'apprenant;

b) au mouvement de la langue qui, dans sa remontée anticipée

vers le � ou l à l'anglaise, module — instabilité

articulatoire — à partir d'un ´±π“ en passant par ce qui

ressemble à un y“ ou Y . (Voir 2.4)

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.

2. Raccourcir au maximum la durée de la syllabe enaccélérant le débit rythmique de tout l'énoncé s'il y a lieu.


172 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


5. Découpage progressif à syllabation ouverte en laissant laconsonne /R/ ou /l/ isolée — appuyée par un léger /´/ si l'apprenantn'y arrive pas autrement — afin d'éviter leur anticipationconsonantique défavorable, ex.: «Il a peur» = [i - la - pπ - Â´], «Elleest seule» = [E - le - sπ - l´].

6. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [π] + [R] ou [l]comparée à la variation progressive du timbre de la voyelle

diphtonguée ´°y :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme π≠ ´°y ou πππ

≠ ´´Øyy , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [π] ou de [πππ] d'une ouverture exagérémentbrusque de la bouche et, la prononciation graduellement étalée

de πy ou de ´´Øyy , d'une ouverture buccale exagérément

lente et progressive:

´´Øyy � �˜πππ ≠{ {

finbrusque

fin étirée

�

b) en soulignant du doigt/crayon/craie les symboles écrits autableau, en plus d'avoir des attitudes corporelles adéquates à labrièveté et à l'étirement de l'une ou l'autre prononciation.


fiche V 8.0 //// ´ ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : médiane (variable)- rôle des lèvres : labialisation occasionnelle et

sans tension des muscles orbiculaires

- fréquences spectrales : 1500/500Hz (gravité variable)- fréquence d'apparition : 3,39%, soit le 5è rang


ππππ

ØØØØ

zone du´ fr.

174 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


[´]: «je, le, me, appartement» e = je, te, me (ai) = faisons

[´::::]: accentué ou emphatique: (on) = monsieur «fais-le, sur ce...»

dans la zone:de [ππππ]: «crever, devoir, recevoir, chevaux»de [ ØØØØ ]: «demeurer, cheveux, dehors»


eeee¶¶¶¶± eeee ou iiii voir FICHE V8.1

´ ou cc hh uu tt ee ii nn dd uu ee voir FICHE V8.2

pp rr oo nn oo nn cc ii aa tt ii oo nn pp aa rr tt ii ee ll ll ee

ou mm aa ii nn tt ii ee nn ii nn oo pp pp oo rr tt uu nn voir FICHE V8.3



fiche V 8.1 //// ´ //// > ee ¶¶± ee ou ÈÈ

➚Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. découpage syllabique• vers• / m, v, f, w /, /S, J/ • conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - hispanophone (= e partout) - lusophone du Brésil (= È en finale) - allophone: en général

❏❏❏❏ trapèze comparatifπ

iiii

eeee zone du français

➚

ÈÈÈÈ Ø

❏ diagnostic commentéAntériorisation et fermeture:

a) dues à une grande augmentation de la concentrationénergétique musculaire;b) dues souvent à l'influence graphique.

Ces mauvaises prononciations du /´/ sont particulièrementaudibles — donc davantage dérangeantes — dans lesMONOSYLLABES («je, me, te, le, ce, de, que, ne ...») prononcés par lesHISPANOPHONES et en finale de mot ou de groupe de mots qui est laposition-piège pour les Brésiliens. (Voir aussi la FICHE V8.3:maintien inopportun)


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée:l'insuffisance au niveau de la CONSCIENCE auditive, sinon dela perception auditive, est tout particulièrement à travailler.

176 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


3. Découpage syllabique PROGRESSIF et/ou RÉGRESSIFpour une excellente mise en évidence du /´/.

4. Insérer dans une intonation descendante ou mettre aucreux intonatif (�).

5. Nuancer graduellement vers un π exagérément arrondi et,prudemment, jusqu'à Ø s'il y a lieu.

6. Utiliser le chuchotement si on a besoin de souligner

davantage la gravité relative de [´ ± π] par rapport à e ou i

.

7. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisant desconsonnes graves et moins concentrées /m, v, f, w/ et —avecprudence — des consonnes labialisées mais plus aigües /S, J/.

8. Utilisation de procédés sensitifs appropriés pour renforcerl'action des éléments précédents, comme:a) une GESTUELLE AMPLIFIEE;b) OUVRIR TRES GRAND LA BOUCHE avec les lèvres plutôt arrondiesbien que décontractées;c) FAIRE DES COMPARAISONS avec des mots contenant un /π/ comme«peur, jeune, seul», si l'apprenant les maîtrise déjà assez bien,car, à toutes fins utiles: [J´-n] = [Jπ-n], [s´-l] = [sπ-l], etc.;d) expliquer «pédagogiquement» que le /´/ FRANÇAIS RESSEMBLE

BEAUCOUP A L'HESITATION de celui qui ouvre la bouche sans tropsavoir quoi dire et qui émet un son neutre ou informe enattendant de trouver son idée, ce qui arrive parfois à nosapprenants...!


fiche V 8.2 //// ´ //// > ´ ou cchhuuttee iinndduuee

➚

Il faut alors:

• D.A.

• débit ralenti

• découpage régressif ouvert

• règles du /´/ caduc


- anglophone: en particulier



1. Réduction partielle: due à un grand relâchement de laconcentration de l'effort musculaire général.

Comme, d'une part, toute voyelle française inaccentuéeest susceptible d'être neutralisée et/ou réduite en un schwa partoute catégorie d'apprenants, en particulier les anglophones, etcomme, d'autre part, dans le cas présent la neutralisation existe,au départ, par définition — le /´/ caduc français est justement unschwa —, il ne reste donc plus de possible que la réductionpartielle ou quasi totale. (Voir 2.6)

2. Chute indue: erreur occasionnelle (mais agaçante à l'oreillefrancophone) due:

a) soit au phénomène précédemment décrit en 1. mais poussé àson extrême, c.-à-d. à la réduction complète;

b) soit à l'ignorance ou à une mauvaise application des règles dela chute du /´/ caduc.

178 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée du /´/ etde ses erreurs, puis du rythme différent qui résulte de saréduction partielle ou de sa chute inopportune.

2. Un débit rythmique ralenti donne le temps de bienprononcer chaque voyelle et corrige habituellement la réductionou la chute indue du /´/.

3. Un découpage syllabique régressif à syllabation ouvertepour que seule la dernière syllabe (de chaque nouvel élémentrythmique ainsi artificiellement obtenu) soit accentuée et que le/´/ inaccentué soit alors pleinement articulé avec un timbreacceptable. Voir la FICHE V8.1 et l'exemple détaillé suivant:

«Ils veulent ce crayon.» > ilvπl ssss kREjO˜ ;

donc [............................- jjjjOOOO ][...................- kRE - jjjjOOOO ][............- s´ - kRE - jjjjOOOO ][.. - vπ - ls´ - kRE - jjjjOOOO ][i - lvπ - ls´ - kRE - jjjjOOOO ]

[ilvπls´kREjjjjOOOO ]

N.B. Quand trop d'apprenants n'arrivent vraiment pas àmaîtriser la séquence ouverte artificiellement [i - lvπ - ls´ -], lecorrecteur peut alors travailler son DÉCOUPAGE RÉGRESSIF avecla syllabation mixte suivante: [il - vπl - s´ - kRE - jjjjOOOO].

4. Utilisation de procédés sensitifs comme la GESTUELLEpour renforcer l'action des éléments se rapportant au rythme etcomme le VISUEL (tableau, mimiques, etc.) concernant laprononciation proprement dite du /´/.

5. Selon le cas, explications simples et graduelles des règles duMAINTIEN et de la CHUTE du /´/ caduc, et exercices pratiquesréguliers.


fiche V 8.3 ////´//// > pp rr oo nn oo nn cc ii aa tt ii oo nn pp aa rr tt ii ee ll ll ee

ou mm aa ii nn tt ii ee nn ii nn oo pp pp oo rr tt uu nn

➚Il faut alors:

• D.A.

• débit accéléré

• ➚

• découpage progressif fermé



❏ diagnostic commenté1. Prononciation partielle: des rencontres consonantiquesinhabituelles à l'apprenant peuvent l'amener à esquisser un

début de ´ comme appui vocalique qui, cependant, est

généralement inutile aux francophones. Ce phénomène se

produit tant en syllabe inaccentuée («la pe/ tite fille»> lap´tit fij )

qu'en finale de groupe rythmique («C'est impossible» >

setEpOsibl´ ). Toutefois, l'insistance corrective devra davan-tage

s'exercer en syllabes inaccentuées, car de nombreux francophonesà la prononciation dite «soignée», par nécessité professionnelle,appuient leurs groupes consonantiques finaux explosifs par undébut de /´/ sinon par la voyelle entière.

2. Maintien inopportun: a) dû, tout comme en 1., au fait quel'apprenant se sent mal à l'aise devant certains groupesconsonantiques issus de la chute obligatoire du /´/ et qu'ilprononce alors entièrement; b) ou encore, dû à l'ignorance ou à lamauvaise application des règles de la chute du /´/ caduc. (Voir 2.7)

180 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée de laprésence et de l'absence du /´/, puis du changement de rythme quien résulte.

2. Un débit rythmique accéléré a tendance à favoriser la chutedu /´/, surtout allié à une intonation montante.

3. Un découpage progressif, momentanément à SYLLABEFERMÉE en ce qui concerne la portion de la rencontreconsonantique litigieuse, afin d'éviter toute intrusion, mêmepartielle, d'un élément vocalique:exemples: «C'est sa pe/ tite soeur» > [se - sap -],

[se - sap - tit -],[se - sap - tit - sπ:R],[sesaptitssssππππ::::RRRR];

«J'irai same/ di.» > [Ji - Re - sam -],[Ji - Re - sam - di],[JiResamddddiiii].


fiche V 9.0 //// uu ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : fermée- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : labialisée (fortement)- fréquences spectrales : 750/250Hz, soit très grave- fréquence d'apparition : 2,62%, soit le 7è rang


uuuu

182 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________


[uuuu]: «soupe, fou, douce» ou = outil, fou oû = goût, coût

[uuuu::::]: en syllabe accentuée fermée où = oùpar les consonnes allon-geantes /z, J, R, v, vR/ =«douze, bouge, sourd,couvent, Louvres»


ËËËË ± oooo voir FICHE V9.1

ËËËË ± ´ voir FICHE V9.2

ËËËË°°°°uuuu ± ËËËË°°°°wwww voir FICHE V9.3



fiche V 9.1 //// uu //// > ËË± oo

➚Il faut alors:• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré• vers ou• / s, t, z, d /• + labialisation • conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone: en particulier - allophone: à l'occasion

❏❏❏❏ trapèze u

➚

ËËËËuuuu

u

w


1. Ouverture due à un manque de concentration musculaire.(Voir 2.1)

Dans le système phonologique anglais, le phonème /Ë / estd'ailleurs considéré comme RELACHE (lax) par rapport au /u/ ditTENDU (tensed). L'apprenant anglophone a alors tendance à

ouvrir les /u/ français accentués brefs en Ë et il prononce

parfois certains /u/ français inaccentués tellement ouverts qu'ils

sonnent occasionnellement comme des o à l'oreille

francophone.

Par ailleurs, certains autres apprenants tendent vers Ë± o

à cause de la grande aire phonologique du /u/ de leur L1. (Voir

Traité..., § 2.3.13)

2. Gravité légèrement diminuée.

184 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________



2. Mettre au sommet intonatif (➚ ), bien que dans le cas présentle creux intonatif ➚( ) puisse s'avérer tout aussi indiqué, car ilfaut simultanément augmenter et la concentration et la gravité.

3. Mettre en syllabe accentuée, voire au sommet exclamatif,pour bien mettre la voyelle en évidence.


5. Nuancer vers un u extrêmement fermé et labialisé qui irajusqu'au w s'il y a lieu.

6. Puisque le principal élément à travailler est l'ouverture,modifier d'abord l'entourage phonique par le contextefavorisant:a) de consonnes CONCENTREES comme les /s, t, z, d/ et /S, J/ pour

fermer le Ë en [u];

b) puis des consonnes LABIALES/LABIALISEES et relativementgraves comme les /b, m, v, w/ et, encore une fois, les /S, J/ pourarrondir fortement le /u/.



fiche V 9.2 //// uu //// > ËË± ´

zonedu /´/anglais

ËËËË

➚

Il faut alors:

• Fiche V 9.1, ou:• D.A.• égalité et régularité rythmiques• débit ralenti• découpage régressif


- anglophone

❏❏❏❏ trapèze comparatifuuuu



Les /u/ français inaccentués sont généralement prononcés

comme un Ë relâché dont le timbre a parfois tendance à

sonner comme un schwa ´ à l'oreille francophone.(Voir 2.6)

2. Gravité diminuée, mais non de manière vraiment pertinenteà l'oreille.

❏ correction suggéréeA) Si l'erreur ressemble davantage à Ë , suivre les sugges-tions

de la FICHE V9.1.

B) Si l'erreur ressemble plus à ´ , suivre alors la démarche

suivante:


186 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________





Exemple: «Ne pas l'oublier» = [.......................... - jjjjeeee][.................. - bli - jjjjeeee][............ - lu - bli - jjjjeeee][..... - pA - lu - bli - jjjjeeee][ n´ - pA - lu - bli - jjjjeeee]

[ n´pAlublijjjjeeee]


fiche V 9.3 //// uu //// > ËË °°uu± ËË °°ww


- anglophone


ËËËË

wwww

u

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif . débit accéléré. /t, d/ , / p, b, m, f /• conscientisation des procédés sensitifs

uuuu



L'apprenant anglophone a tendance à diphtonguer: a) les /u/français en finale absolue ou dans une syllabe fermée longue; b)ou encore les /u/ sur lesquels il aura déplacé ou ajouté un accent.

La voyelle diphtonguée part généralement d'un Ë ouvert

pour se terminer en une sorte de u fermé ou, parfois, en un

début de w .



188 Jean-Guy LeBel_________________________________________________________________





6. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisant desconsonnes concentrées et à tendance abrégeantes /t, d/, /p, b, m/ et/f /.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [u] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée Ë°u :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme u≠ Ë°u ou uuu≠

ËËuuww , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [u] ou [uu] d'une ouverture exagérément brusque de

la bouche et, la prononciation graduellement étalée de Ë°u ou

ËËuuww , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

{ËËuuwwuu ≠{

finbrusque

fin étirée



fiche V 10.0 //// oo ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : mi-fermée- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : labialisée (fortement)- fréquences spectrales : 750/375Hz, soit très grave- fréquence d'apparition : 1,97%, soit le 10è rang


oooo

190 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[oooo]: «nos, côte, beau» o = mot, nos, chose au = autre, chaud

[oooo::::]: en syllabe accentuée eau = beau, eaufermée: «chaude, saule, ô = tôt, côtepauvre», etc. o +consonne muette =

dos, mot, trop


oooo°°°°ËËËË ou ´ ° °°°ËËËË voir FICHE V10.1

oooo““““ ou OOOO voir FICHE V10.2



fiche V 10.1 //// oo //// > oo °°ËË ou ´°°ËË

zonedu /´/anglais

ËËËË

➚

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone: en particulier - allophone: à l'occasion


oooo

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif . débit accéléré. /p, t, k /, /b, d, g /• conscientisation des procédés sensitifs



Tous les /o/ anglais accentués sont à toutes fins utilesdiphtongués, et l'apprenant transfère aisément cette habitudeaux /o/ français normalement accentués — surtout à ceux quisont longs par nature — ou aux /o/ sur lesquels il aura déplacé ouajouté un accent.





192 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



6. Remplacer la ou les consonnes de la syllabe accentuée par lecontexte favorisant de consonnes plus concentrées, etsimultanément abrégeantes pour l'apprenant, comme lesocclusives sourdes /p, t, k/ et, parfois, sonores /b, d, g/.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [o] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée o°Ë

ou ´°Ë : a) en écrivant au tableau quelque chose comme o≠ o°Ë

ou encore ooo≠ ooËËuw , puis en accompagnant la pronon-ciationstable et concentrée de [o] ou [oo] d'une ouverture exagérémentbrusque de la bouche et, la prononciation graduellement étalée

de o°Ë ou ooËËuw , d'une ouverture buccale exagérément lente

et progressive:

ooËËuwoo ≠{ {

finbrusque

fin étirée



fiche V 10.2 //// oo //// > oo““ ou OO

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. exclamatif . débit accéléré• + labialisation .. / b, m, v, w /, /S, J/

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone: en particulier - allophone: en général

❏❏❏❏ trapèze comparatif ➚

OOOO

oooo

➚

aire phonologiquedu /O/ français



Bien que le phénomène /o/ existe dans beaucoup d'autreslangues, celui du français a une labialisation particulièrementforte que tout apprenant n'arrive pas à reproduire aussiintensément. (Voir 2.3)

2. Simultanément, cette insuffisance labiale est parfoisaccompagnée d'une ouverture vers la zone du /O/. Toutefois, letravail correctif en vue d'une plus forte labialisation estprimordial ici.

3. Gravité légèrement diminuée.



2. Mettre au sommet intonatif (➚ ), bien que le creux ➚( )puisses'avérer tout aussi efficace, car dans le cas présent, il faut

194 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

simultanément augmenter et la CONCENTRATION et, surtout, laLABIALISATION qui est en soi très grave.


4. Accélérer le débit rythmique, bien que le contraire puisseaussi être efficace.

5. Nuancer vers un o extrêmement fermé et fortementlabialisé qui ira jusqu'à u s'il le faut.

6. Puisque le principal élément à travailler est la labialisation,modifier d'abord l'entourage phonique par le CONTEXTEFAVORISANT:

a) de consonnes LABIALES/LABIALISÉES et relativementgraves pour arrondir fortement le /o/, comme les /b, m, v, w/ et,parfois, /S, J/.

b) puis de toute autre consonne plus concentrée que les

précédentes — mais incluant /S, J/ — pour fermer le O en [o].


fiche V 11.0 //// OO ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : labialisée (légèrement)- fréquences spectrales : 950/550Hz, soit grave- fréquence d'apparition : 1,28%, soit le 11è rang


OOOO

196 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[OOOO]: «dot, robe, brosse»; o + c.p.= sol, or, pommen'existe qu'en syllabe au + c.p.= Paul, Laurefermée ho + c.p.= homme, horloge

[OOOO::::]: en syllabe accentuée c.p.= consonne prononcéefermée par diverses consonnes allongeantes:«loge, bord, innovent, bol», etc.


OOOO““““ ± UUUU voir FICHE V11.1

OOOO ˙‘‘‘‘ ± oooo voir FICHE V11.2

OOOO°°°°´ voir FICHE V11.4



fiche V 11.1 //// OO //// > OO““± UU

➚

Il faut alors:

• D.A.• + labialisation. / b, m, v, w /, /S, J/.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone

❏❏❏❏ trapèze ➚

OOOO

UUUU

o


1. Centralisation/ouverture accompagnée d'une labialisationinsuffisante ou inexistante.

Devant le /O/ français, l'apprenant a deux réactionsfréquentes: prononcer les /O/ français longs vers un

O˙‘± o (voir FICHE V11.2) , ou prononcer les /O/ français brefs peu

labialisés dans la zone variable du /U / anglais qui ne possèdeaucune labialité, ce qui, parfois, sonne alors comme une sorte de

´ à l'oreille francophone.

2. Gravité diminuée.

NN..BB.. Travailler/exagérer la LABIALISATION du /O/.


2. Mettre au sommet intonatif (➚ ), bien que le creux ➚( )puisses'avérer tout aussi efficace, car dans le cas présent, il faut

198 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

simultanément augmenter et la CONCENTRATION et, surtout, laLABIALISATION qui est grave en soi.


4. Accélérer le débit rythmique, bien que le contraire puisseaussi être efficace.

5. Nuancer vers un O extrêmement fermé/postérieur etfortement labialisé qui ira dans la zone du o s'il le faut.

6. Puisque le principal élément à travailler est la labialisation,modifier d'abord l'entourage phonique par le CONTEXTEFAVORISANT:

a) de consonnes LABIALES/LABIALISÉES et relativementgraves pour arrondir fortement le /O/, comme les /b, m, v, w/ et /S,J/, parfois.

b) puis de toute autre consonne plus concentrée que les

précédentes — mais incluant /S, J/ — pour fermer le U en [O].



fiche V 11.2 //// OO //// > OO˙‘‘± oo

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. découpage progressif. chuchotement• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - germanophone - allophone: à l'occasion dont l'arabophone

❏❏❏❏ trapèze comparatifairephonologique du o français

➚

OOOOOOOO


1. Fermeture accompagnée d'une labialisation accrue.Devant le /O/ français, l'apprenant ANGLOPHONE a deux

réactions fréquentes: prononcer les /O/ français brefs dans la zonedu /U / (voir FICHE V11.1), ou prononcer les /O/ français longs commeson propre /O/ anglais dont la zone oscille beaucoup d'une régionlinguistique à l'autre et dont certains sons allophones tombent,conséquemment, en plein dans l'aire phonologique du /o/ françaisd'autant plus que — fait surprenant — le /O/ anglais estgénéralement plus labialisé que le /O/ français actuel.En allemand, les /o/ et /O/ se distinguent surtout de par leurdurée, longue pour le /o:/, brève pour le /O/, d'où la confusion chezles apprenants germanophones ave les nombreux [O:] longs du

français qu'ils prononcent plutôt o .

2. Gravité perceptiblement augmentée.

NN..BB.. Travailler/augmenter principalement l'OUVERTURE.

200 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Ralentir MODÉRÉMENT le débit rythmique, mais si celaaugmente indûment la gravité du /O/, opter alors pour uneaccélération.

3. Découpage syllabique en syllabes ouvertes — même sicela est doublement artificiel, ici, étant donné qu'il n'existe pasde /O/ en syllabe ouverte en français actuel — pour une meilleure

mise en évidence du /O/ comparé à o .

4. Insérer dans une intonation descendante ou creux

intonatif ➚( )pour le /O/ et comparer avec le o en plaçant ce

dernier au sommet intonatif (➚ ): inverser le processus en cas denon-fonctionnement.

5. Nuancer graduellement et prudemment vers A .

6. S'il y a lieu, utiliser le chuchotement en reproduisant l'erreur

o pour en souligner la gravité toute relative comparée à la plus

grande clarté/acuité du /O/.

7. Modifier l'entourage phonique par un CONTEXTEFAVORISANT de consonnes simultanément PLUS AIGÜES etMOINS CONCENTRÉES que les originales, le tout étantréalisé graduellement et dans la mesure du possible, ex.: «C'est

Paul.» = [sepOl] > sepo:l ; donc modifier [pOl] par [dOl, dOd, dOt, vOl,

vOd], etc. Éviter aussi les consonnes qui favorisent lalabialisation.


202 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Aussi, la très grande majorité de la clientèle en FL2 estexposée à la présente difficulté et se doit de la travailler/corriger.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée: la prisede CONSCIENCE auditive, quoique importante pour toutphénomène phonique, l'est doublement ici.



4. Intonation descendante

➚( ) qui favorise parfois les deuxprocédés précédents.

5. Modifier/exagérer, lors du ralentissement du débitrythmique en syllabes ouvertes, la durée du /O/ suivie d'un courtsilence rompu alors par la prononciation nette et explosive de laconsonne nasale. (Voir 6. ci-après)

6. Outre la gestuelle appropriée aux procédés suggérés ci-dessus, la conscientisation visuelle pourrait consister àillustrer graphiquement le procédé précédent de la sorte: «C'estcet homme..» = [sesEtOm] >

{

courtsilence

[se - sEE - tOOOOO //// mmmm ]´prononciation nette d'un [ m ] explosif


fiche V 11.4 //// OO //// > OO °°´

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. raccourcir. découpage progressif• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone


OOOOzone du français OOOO°°°°


Diphtongaison du /O/ suivi de /R/ et, occasionnellement, de /l/,due à un étalement de l'énergie articulatoire lorsque la langue,

dans sa remontée anticipée vers le � ou l à l'anglaise,

module — instabilité articulatoire — à partir d'une sorte de O

en passant par ce qui ressemble à un schwa ´ . (Voir 2.4)



2. Raccourcir au maximum la durée de la syllabe enaccélérant le débit rythmique de tout l'énoncé s'il y a lieu.



204 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Découpage progressif à syllabation ouverte en laissant laconsonne /R/ ou /l/ isolée — appuyée par un léger /´/ si l'apprenantn'y arrive pas autrement — afin d'éviter leur anticipationconsonantique défavorable, ex.: «Il est au port» = [i - le - to - pO -Â´], «Jeanne est folle» = [Ja - ne - fO - l´].

6. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [O] + [R] ou [l]comparée à la variation progressive du timbre de la voyelle

diphtonguée O°´ :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme O≠ O°´ , O°´

ou OOO ≠ ÅOO´´´ :

OO´´ �� OOOÂÂ ≠{ {

finbrusque

fin étirée

´�˜



fiche V 12.0 //// AAA ////


- voile du palais : orale- mode articulatoire : ouverte- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : non labialisée habituellement,

quoique légèrement à l'occasion- fréquences spectrales : 1200/750Hz, soit entre aigüe

et grave- fréquence d'apparition : 0,05%, soit le 16è et dernier

rang


AAAA

•A

206 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[AAAA]: «âge, pâte, bas» a = raser, rasoir â = pâte, râteau

[AAAA+]: en syllabe inaccentuée ac = tabac, estomaccomme dans «pâté, âgé», as = pas, bas, rasetc. a+sse = passe, lasse

at = achat, rat[AAAA:]: parfois comme dans «phase,

phrase, passe», etc. N.B. Plusieurs de cesgraphies sont aussi ousurtout prononcées /a/dans certaines régions francophones.


ÅÅÅÅ ± OOOO ou OOOO:::: voir FICHE V12.1



fiche V 12.1 //// AAA ////> ÅÅÅ ± OOO ou OOO :::

OOOO

➚

❏❏❏❏ clientèle visée - anglophone - allophone: très occasionnellement


AAAA

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif . débit accéléré. découpage syllabique ouvert• — labialité. vers . /s, t, d /• conscientisation des procédés sensitifs

a

OOOO

ÅÅÅÅ


Labialisation fortement accrue accompagnée de fermetureplus ou moins accentuée.

La labialité occasionnelle du /A/ en finale absolue de certainsfrancophones est souvent décodée par les apprenants

anglophones comme leur Å passablement labialisé.

Par ailleurs, les /A/ français longs, qui subissent également leprocessus erroné précédent, deviennent ainsi facilement des

longs O à labialisation élevée.

L'élément à travailler est donc l'élimination de toutelabialisation et, conséquemment, de gravité.


2. Mettre au sommet intonatif (➚ ), voire au sommetexclamatif.

208 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


4. Découpage syllabique à syllabe ouverte pour les cas de /A/longs en syllabe fermée.

5. Nuancer vers un a très antérieur et clair.

6. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorablede consonnes aigües et très antérieures comme /s, t, d/, enexcluant autant que possible les labialisées /S, J/.

7. Utilisation de procédés sensitifs comme l'ouverture exagérée

de la bouche pour le [a] ≠ [A] par opposition à Å ± O aux

lèvres très arrondies, etc.


fiche V 13.0 //// EE ////


- voile du palais : nasale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : antérieure- rôle des lèvres : non labialisée- fréquences spectrales : 1750/600Hz, soit moyennement

aigüe- fréquence d'apparition : 1,16%, soit le 12è rang (3è des

voyelles nasales)


EEEE ˜

210 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

212 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

du palais étant donné la pression d'air qu'elles créent et exercentdans la cavité buccale durant leur phase d'occlusion.

4. Faire suivre ou précéder (ou les deux à la fois) la voyellenasale d'une consonne nasale ou d'une autre voyelle nasale,quitte à MOMENTANEMENT CHANGER LA STRUCTURE ET LE SENS del'énoncé, ex.: «C'est du vin» > «Ce vin n'a pas...» = [s´vEnnnnapA...] ou >«Ce nain n'a pas...» = [s´nnnnEnnnnapA...].

5. Ralentir le débit rythmique pour donner le temps àl'apprenant de bien anticiper MENTALEMENT la nasalité et,par ricochet, au voile du palais de s'abaisserMÉCANIQUEMENT.

6. Utiliser des procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUTVISUELS, pour conscientiser l'apprenant à ce phénomène dela nasalité vocalique pure et renforcer ainsi l'action des élémentsprécédents qui se situent davantage au niveau auditif.

214 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Intonation descendante ou creux intonatif (�): voirAppendice nasal, 2.5.2.

3. Grand ralentissement du débit rythmique surtout sur lemot qui contient la difficulté, afin de favoriser au maximum laperception de la nasalité pure de la voyelle, exempte de toutélément consonantique parasite.

4. Découpage progressif à syllabation ouverte quelle quesoit la structure syllabique du mot, quitte à ajoutermomentanément un petit /´/ explosif à la consonne finale ainsiisolée du fait de ce découpage.

5. Contrairement à la suggestion corrective de l'insuffisancenasale (FICHE V13.1), on peut mettre ici la voyelle nasale entredeux consonnes occlusives pour favoriser le relèvement duvoile du palais, surtout chez l'apprenant qui anticipe fortementla consonne, ex.: «Du vin rouge» > «Du vin blanc», ou mieux «Dupain blanc» = [dyppppEbbbblA].

6. Utiliser des procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUTVISUELS, pour conscientiser l'apprenant à ce phénomène de lanasalité vocalique pure et renforcer ainsi l'action des élémentsprécédents qui se situent davantage au niveau auditif.


fiche V 13.3 //// EE //// > EE˜˙±ee

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . débit ralenti. découpage ouvert. /m, v, f, w /• vers• conscientisation des procédés sensitifs

❏❏❏❏ clientèle visée - lusophone - allophone: à l'occasion


a˜

➚

EEEE ˜

EEEE ˜eeee ˜


1. Fermeture due à une concentration énergétique musculairetrop grande.

Si la nasalité est parfaite, c'est déjà cela d'acquis; il s'agiraalors de surtout souligner la différence sonore audible entre le /E/français et sa contrepartie incorrecte fermée, puis de favoriserune diminution de concentration musculaire, particulièrementchez l'apprenant lusophone qui a déjà un /E/ fermé dans sa L1.(Voir 2.1)

2. Acuité perceptiblement augmentée.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée trèsintense.


216 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Découpage syllabique à syllabes ouvertes pour unemeilleure mise en évidence de la voyelle impliquée.


5. Nuancer vers un E¶ très ouvert tendant prudemment versun a˜ .

6. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisant deconsonnes graves et/ou moins concentrées comme les /m, v, f, w/et, peut-être, /R, l, J/.

7. Utiliser les procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUTVISUELS, pour conscientiser l'apprenant à ce phénomène etrenforcer ainsi l'action des éléments précédents qui se situentdavantage au niveau auditif.


fiche V 13.4 //// EE //// > AA˜

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré. /s, t, z, d, S /. vers• conscientisation des procédés sensitifs




AAAA ˜

e˜

EEEE ˜


1. Postériorisation accompagnée d'une ouverture sensible.

La difficulté provient en très grande partie de la non-perception des fréquences aigües du /E/ par l'apprenant qui,apparemment, est plutôt sensible à la composante grave du

modèle, ce qui l'incite à produire une sorte de A˜ postérieur et

très grave.

Outre la confusion auditive précédente, on ne peut non plusnégliger la confusion articulatoire du fait que, pour la majoritédes apprenants, il est plus facile de prononcer /A/: ils yparviennent relativement bien en ouvrant simplement toutgrand la bouche, en produisant un [A] très décontracté, puis enbaissant le ton encore d'un cran, ce qui a pour effet de détendre levoile du palais qui s'abaisse alors de façon surprenante etefficace. (Voir 2.2)


218 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Favoriser la perception de l'aspect clair-aigu: a) parl'INTONATION MONTANTE et le SOMMET INTONATIF (➚ ); b) parl'addition d'intensité (énergie concentrée) en plaçant la voyelle enSYLLABE ACCENTUEE, voire au SOMMET EXCLAMATIF si elle est déjàaccentuée; c) par l'utilisation de la SYLLABATION OUVERTE.

3. Accélérer le débit rythmique et, si l'apprenant discrimineencore mal son erreur, ralentir alors occasionnellement pour enfavoriser la percpetion auditive.

4. Nuancer progressivement vers E˜ ou carrément verse˜ s'il y a lieu.

5. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorable desconsonnes aigües et concentrées /s, t , z, d, S/.

6. Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée auxprocédés suggérés ci-dessus, et à la suite d'une éventuelleinsuffisance partielle et/ou occasionnelle de ces derniers, il yaurait lieu de développer la conscientisation articulatoire duphénomène litigieux en SENSIBILISANT VISUELLEMENTET TACTILEMENT l'apprenant de diverses manières: au lieud'articulation antérieur, à la forte concentrationénergétique et à la grande acuité du /E/ par opposition à lapostériorité, à la grande détente musculaire et à la gravitédu /A/. On pourra ausi souligner la relative petite ouverturebuccale (écartée) du /E/ comparée à la très grande du /A/.


fiche V 14.0 //// ππ ////


- voile du palais : nasale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : antérieure- rôle des lèvres : labialisée (légèrement)- fréquences spectrales : 1350/600Hz, soit moyennement

aigüe- fréquence d'apparition : 0,54%, soit le 13è rang (dernier

des voyelles nasales)


ππππ ˜

220 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[ππππ ˜]: «un, brun, défunt, un = un, lundi, aucun quelqu'un, parfum» um = parfum, humble

N.B. Ces graphies sontaussi/surtout prononcées/E/ dans certaines régionsfrancophones.


EEEE ˜ voir FICHE V14.1

~ππππ voir FICHE V14.2

yn voir FICHE V14.4



fiche V 14.1 //// ππ //// > EE˜

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. débit ralenti . . découpage ouvert. vers très arrondi• / S, J, w/• conscientisation des procédés sensitifs




➚

EEEE ˜

π˜

ππππ ˜


1. Délabialisation complète.Malgré la disparition progressive et certaine du /π/ dans de

nombreuses communautés linguistiques francophones, cettenasale antérieure labialisée est encore vivace, ne serait-ce quechez les très nombreux Québécois francophones. Aussi, d'unepart, la reconnaissance auditive de cette voyelle est souventessentielle, sinon très utile, en Amérique du Nord et, d'autrepart et conséquemment, sa prononciation correcte (soitlabialisée) est parfois, sinon souvent, désirée par les apprenants.

Par ailleurs, la légère différence d'antériorité et d'aperture du/π/ vers le /E/ est due à la perte de la labialité et le tout estfacilement recouvré quand l'apprenant labialise normalement le/π/. (Voir 2.2)

2. Acuité sensiblement augmentée.

222 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________





4. Découpage syllabique à syllabes ouvertes pour une miseen évidence facilitée de la voyelle impliquée.

5. Nuancer vers un π # centralisé en exagérant la projectionlabiale.

6. Modifier l'entourage phonique du /π/ par le contextefavorable des consonnes labialisées /S, J, w/ et, éventuellement,des labiales /f, v/ et /m/.

7. Utiliser les procédés sensitifs de tous ordres, surtoutvisuels, pour conscientiser l'apprenant au phénomène de laforte labialisation du /π/ et pour renforcer ainsi l'action decertains éléments précédents qui se situent, parfois, davantageau niveau auditif.


➚

Il faut alors:

• D.A.• — concentration. . débit ralenti • /m, n, /• conscientisation des procédés sensitifs




➚

ππππ ˜ππππ~


Insuffisance nasale due à l'abaissement tardif ou à laremontée précoce — ou aux deux à la fois — du voile du palais.

Cette NASALISATION PARTIELLE a lieu avec les voyellesnasales inaccentuées et, surtout, en finale absolue où l'erreurs'entend le mieux. (Voir Insuffisance nasale, 2.5.1):



2. Intonation descendante ou creux intonatif (�), puisque lavoyelle nasale est toujours un peu plus grave que la voyelle oralecorrespondante.

224 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Éviter de placer la voyelle nasale entre deux consonnesocclusives — surtout les postérieures —, car les occlusives ontnaturellement tendance à restreindre l'abaissement du voile dupalais étant donné la pression d'air qu'elles créent et exercentdans la cavité buccale durant leur phase d'occlusion.

4. Faire suivre ou précéder (ou les deux à la fois) la voyellenasale d'une consonne nasale ou d'une autre voyelle nasale,quitte à momentanément changer la structure et le sens del'énoncé: «Juste un!» > «Seulement un!» = [sπlmmmmAAAA ˜π], ou encore >«Même un numéro...» = [mEmmmmπnnnnymero...].



226 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________






5. Contrairement à la suggestion corrective de l'insuffisancenasale (FICHE V14.2), on peut mettre ici la voyelle nasale entredeux consonnes occlusives pour favoriser le relèvement duvoile du palais, surtout chez l'apprenant qui anticipe fortementla consonne, ex.: «défunt» > «défunte»; «quelqu'un» > «quelqu'unqui»; «aucun», «chacun» > «aucun de ceux...», «chacun des...».



fiche V 14.4 //// ππnn //// > yynn

➚

Il faut alors:

• D.A. systématisée très intense

• travail du / π / et du /y / (Fiches V14.1 à 14.3 et V5.1 à 5.5)




ππππ ˜

yyyyØØØØ


Il y a normalement liaison entre l'adjectif numéral/indéfini«un» = [π] et le mot suivant qui commence par une voyelle: ex.«un •homme» = [πnOm], «un •animal» = [πnanimal].

Toutefois, comme de nombreux apprenants ne maîtrisent pas

encore suffisamment le /π/, ils le transforment parfois en Ø± y

+ n que les francophones décodent alors comme «une» = [yn] au

lieu de «un» + liaison = [πn]. Ainsi de nombreusesconfusions/incertitudes peuvent surgir entre, par exemples,[πn]/[yn] «autre, artiste, arabe, ami(e), élève, enfant», etc.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée trèsintense où la patience et la persévérance sont de rigueur. C'estd'ailleurs le plus efficace moyen de correction de cette difficulté.

228 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

2. Travail/correction du /π/ en général: voir FICHES V14.1 àV14.3.

3. Travail/correction du /y/ en général: voir FICHES V5.1 à V5.5.


fiche V 15.0 //// AA ////


- voile du palais : nasale- mode articulatoire : ouverte- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : non labialisée- fréquences spectrales : 950/600Hz, soit grave- fréquence d'apparition : 3,21%, soit le 6è rang (1er des

voyelles nasales)


AAAA ˜

230 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


[AAAA ˜]: «lent, banc, vent» an = banc, dans am = lampe, jambe

[AAAA ˜::::] en syllabe fermée: en = vent, lent«danse, chante, commence» em = temps, emporter


~AAAA voir FICHE V15.1

AAAA ˜˙‘‘‘‘± OOOO ˜ voir FICHE V15.3

EEEE ˜ voir FICHE V15.4

aaaa ˜ voir FICHE V15.5


232 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

du palais étant donné la pression d'air qu'elles créent et exercentdans la cavité buccale durant leur phase d'occlusion.

4. Faire suivre ou précéder (ou les deux à la fois) la voyellenasale d'une consonne nasale ou d'une autre voyelle nasale,quitte à MOMENTANEMENT CHANGER LA STRUCTURE ET LE SENS del'énoncé, ex.: «C'est à Jean» > «C'est à Jean, mon ami» =[setaJAmmmmOOOO ñnnnami], ou mieux encore: «Il y a un an, Jean, mon ami...» =[ilijAππππ ñnnnAAAA ˜ JA mmmmOOOO ñnnnami...].



234 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________






5. Contrairement à la suggestion corrective de l'insuffisancenasale (FICHE V15.1), on peut mettre ici la voyelle nasale entredeux consonnes occlusives pour favoriser le relèvement duvoile du palais, surtout chez l'apprenant qui anticipe fortementla consonne, ex.: «Elle vend sa ...» > «Le banc que ...».



fiche V 15.3 //// AA //// > AA˜˙‘‘±OO

➚




AAAA ˜

Il faut alors:• D.A.• + acuité. ➚ . débit accéléré. découpage ouvert. vers . /s, t, z , d/• conscientisation des procédés sensitifs

a˜

OOOO ˜


1. Apparition de labialisation habituellement accompagnéed'une fermeture de l'aperture.

Chez la majorité des apprenants, l'erreur est surtout causéepar la confusion auditive entre le /A/ et tout ce qui ressemble à /O/;aussi l'intense travail de D.A. sera simultanément appuyé parles procédés qui favorisent l'élimination de la labialisation —qui persisterait dans la prononciation du /A/ — comme, entreautres procédés, ceux qui souligneront la clarté et l'acuité du /A/toujours en comparaison avec le /O/.

2. Gravité perceptiblement augmentée.

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle et surtout systématiséetrès intense.


236 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Insérer dans une intonation montante ou mettre au sommetintonatif (➚ ).


5. Nuancer vers A + ou même, de manière prudente, jusqu'à una˜ .

6. Modifier l'entourage phonique du /A/ en éliminantsystématiquement toutes consonnes labialisées ou labiales et enremplaçant celles-ci par des consonnes orales et aigües plusfavorables comme les /s, t, z, d/ et peut-être les /k, g/ et /n/.

7. Utiliser les procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUTVISUELS, pour conscientiser l'apprenant à ce phénomène etrenforcer ainsi l'action de certains éléments précédents qui sesituent parfois davantage au niveau auditif.


fiche V 15.4 //// AA //// > EE˜

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration. . inaccentuation . débit ralenti . découpage ouvert. vers • /f, v, m, n, , R, l, J /• conscientisation des procédés sensitifs




➚

A

AAAA ˜EEEE ˜


1. Antériorisation accompagnée d'une fermeture sensible.La confusion auditive est ici la cause première de l'erreur

articulatoire. Aussi faudra-t-il: a) travailler beaucoup la D.A.systématique; b) souligner l'aspect GRAVE et les impressions deTIMBRE SOMBRE, de LONGUEUR RELATIVE et deDÉCONTRACTION du /A/ en comparaison du TIMBRE AIGU etdes impressions de CLARTÉ, de BRIÈVETÉ RELATIVE et deCONTRACTION plutôt brusque du /E/ . Il faut ainsi et tout à lafois jouer sur la réalité acoustique des deux sons et sur lasubjectivité de leur perception par l'apprenant. Par ailleurs, il ya occasionnellement un phénomène d'hypercorrection surtout

chez ceux qui sont en train de travailler le /E/> A˜ . (Voir absolument

FICHE C13.4)

2. Augmentation sensible de l'acuité.

238 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Favoriser la perception de l'aspect sombre-grave: a) parl'intonation descendante et le creux intonatif (�); b) parl'utilisation du découpage à syllabation ouverteconjointement à la mise en syllabe inaccentuée du /A/ pour endiminuer un peu la concentration énergétique.

3. Ralentir le débit rythmique avec un allongement énormesur la voyelle /A/.

4. Nuancer progressivement vers un A de plus en plus fermé,et en n'allant que très exceptionnellement et très prudemmentvers un A ‘ labialisé.

5. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorable desconsonnes graves et tout à la fois moins concentrées /f, v/, /m, n,

/, /R, l/ et /J/.

6. Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée auxprocédés suggérés ci-dessus, et à la suite d'une éventuelleinsuffisance partielle et/ou occasionnelle de ces derniers, il yaurait lieu de développer la conscientisation articulatoire duphénomène litigieux en SENSIBILISANT VISUELLEMENT ETTACTILEMENT l'apprenant de diverses manières: au lieud'articulation postérieur, à la grande détente musculaire, àla gravité et à la grande ouverture buccale du /A/ paropposition à l'antériorité, à la forte concentrationénergétique, à la grande acuité et à la relative petiteouverture buccale (écartée) du /E/.


fiche V 15.5 //// AA //// > aa˜

➚




A ‘

AAAA ˜EEEE ˜

aaaaaaaa ˜

Il faut alors:

• D.A.• — acuité. . débit ralenti . découpage ouvert. vers . /f, v, m, n, , R, l, J /• conscientisation des procédés sensitifs


1. Antériorisation plus ou moins marquée.

Cette difficulté ressemble beaucoup à celle de la FICHE V 15.4,

soit /A/> E˜ , avec la différence, toutefois, que le degré d'aper-ture

de la voyelle incorrecte reste sensiblement égal à celui du /A/.

C'est comme si l'apprenant, bien qu'ayant perçu l'essentiel dutimbre de /A/ opposé nettement chez lui à celui du /E/, n'arrivaitpas encore à suffisamment et ouvrir la bouche et reculer lalangue pour atteindre le lieu d'articulation idéal du /A/. (Voir 2.2)


240 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Favoriser la perception de l'ASPECT SOMBRE-GRAVE: a) parl'intonation descendante et le creux intonatif (�); b) parl'utilisation du découpage à syllabation ouverteconjointement à la mise en syllabe inaccentuée du /A/ pour endiminuer un peu la concentration énergétique.

3. Ralentir le débit rythmique avec un allongement énormesur la voyelle /A/.

4. Nuancer progressivement vers un A˜ de plus en plus fermé,et en n'allant que très exceptionnellement et très prudemmentvers un A ‘ labialisé.

5. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorable desconsonnes graves et tout à la fois moins concentrées /f, v/, /m, n/ et/R, l/; essayer également l'entourage de consonnes plutôtpostérieures comme /w/ et /J/ dans le groupe /Jw/ de «jouant»,comme / / dans «feignant» et comme /k, g/ bien queTHEORIQUEMENT elles ne favorisent pas la nasalité pure.

6. Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée auxprocédés suggérés ci-dessus, et à la suite d'une éventuelleinsuffisance partielle ou occasionnelle de ces derniers, il y auraitlieu de développer la conscientisation articulatoire duphénomène litigieux en SENSIBILISANT VISUELLEMENT ETTACTILEMENT l'apprenant de diverses manières: au lieud'articulation postérieur, à la grande détente musculaire, àla gravité et à la grande ouverture buccale du /A/ paropposition à l'antériorité, à la plus petite ouverture buccaleet à la résonance (subjective) grêle et NASILLARDE du /a/.


fiche V 16.0 //// OO ////


- voile du palais : nasale- mode articulatoire : mi-ouverte- lieu d'articulation : postérieure- rôle des lèvres : labialisée (fortement)- fréquences spectrales : 750/650Hz, soit grave- fréquence d'apparition : 2,27%, soit le 8è rang (2è des

voyelles nasales)


OOOO ˜

242 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

244 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Intonation descendante ou creux intonatif (�), puisque lavoyelle nasale est toujours un peu plus grave que la voyelle oralecorrespondante.

3. Éviter de placer la voyelle nasale entre deux consonnesocclusives — surtout les postérieures —, car les occlusives ontnaturellement tendance à restreindre l'abaissement du voile dupalais étant donné la pression d'air qu'elles créent et exercentdans la cavité buccale durant leur phase d'occlusion.

4. Faire suivre ou précéder (ou les deux à la fois) la voyellenasale d'une consonne nasale ou d'une autre voyelle nasale,quitte à MOMENTANEMENT CHANGER LA STRUCTURE ET LE SENS del'énoncé, ex.: «C'est bon» > «... du jambon.» = [dyJAAAA ˜bO], ou > «Ce bonmonsieur» = [s´bOmmmm´sjØ], ou mieux encore > «C'est mon mari»,«Non, Madame!», etc.



246 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________






5. Contrairement à la suggestion corrective de l'insuffisancenasale (FICHE V16.1), on peut mettre ici la voyelle nasale entredeux consonnes occlusives pour favoriser le relèvement duvoile du palais, surtout chez l'apprenant qui anticipe fortementla consonne, ex.: «Ils y vont» > «Ils n'y vont pas» ou encore mieux«C'est un bon gars!» = [...bbbbOggggA].



fiche V 16.3 //// OO //// > OO˜˙± oo

➚


- lusophone - allophone: à l'occasion


oooo ˜

Il faut alors:• D.A.• — concentration. débit ralenti. . découpage ouvert. vers . /l, n, f, v, S, J /• conscientisation des procédés sensitifs

A˜

OOOO ˜

OOOO ˜


1. Fermeture due à une concentration énergétique musculairetrop grande.

Si la nasalité est parfaite, c'est déjà cela d'acquis; il s'agiraalors de souligner surtout la différence sonore audible entre le /O/français et sa contrepartie incorrecte trop fermée, puis defavoriser une diminution de concentration musculaire,particulièrement chez l'apprenant lusophone qui a déjà un /o/dans sa L1. (Voir 2.1)

2. Gravité légèrement augmentée à laquelle l'apprenant esthabituellement peu sensible.




248 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Découpage syllabique à syllabes ouvertes pour unemeilleure mise en évidence de la voyelle impliquée.

4. Insérer dans une intonation descendante ou mettre aucreux intonatif (� ) pour favoriser davantage la diminution deconcentration. On néglige ainsi momentanément la mincedifférence gravité-acuité de toute façon peu pertinente àbeaucoup d'apprenants.

5. Nuancer vers un O¶ très ouvert tendant prudemment versA˜ .

6. Modifier l'entourage phonique par le contexte favorisant deconsonnes moins concentrées et plutôt antérieures comme les /l,n, f, v/ et peut-être les /J, S/.

7. Utiliser les procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUTVISUELS, pour conscientiser l'apprenant à ce phénomène etpour renforcer ainsi l'action de certains éléments précédents quise situent au niveau auditif.


fiche V 16.4 //// OO //// > OO ¶¶± AA˜

➚




AAAA ˜

Il faut alors:• D.A.• — concentration. débit ralenti. . découpage ouvert. vers très arrondi . /S, J, w/• conscientisation des procédés sensitifs

o

OOOO ˜


1. Ouverture et délabialisation partielle ou complète.

La confusion auditive est dans une grande mesure la cause decette erreur; mais il ne faudrait pas négliger non plus ladifficulté supplémentaire que représente le mouvement deFORTE LABIALISATION d'une voyelle qui se doit déjà d'êtreune NASALE PURE. (Voir 2.2)

2. Acuité sensiblement accrue.

250 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________






5. Nuancer vers O˜ ou même vers o˜ en exagérant la projec-tion labiale.

6. Modifier l'entourage phonique du /O/ par le CONTEXTE

FAVORABLE des consonnes labialisées /S, J, w/ et, éventuel-lement,des labiales /f, v/ et /m/.

7. Utiliser les procédés sensitifs de tous ordres, SURTOUT

VISUELS, pour conscientiser l'apprenant au phénomène de laforte labialisation du /O/ et pour renforcer ainsi l'action decertains éléments précédents qui se situent parfois davantageau niveau auditif.


fiche V 16.5 //// OO //// > AA °°OO˜ ou OO °°oo˜

➚

Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ . débit accéléré. /p, t, k/• conscientisation des procédés sensitifs


- lusophone


AAAA ˜

OOOO ˜

OOOO ˜° °°°oooo ˜

AAAA ˜° °°°OOOO ˜

oooo


Diphtongaison: la longue durée d'une voyelle diphtonguéeprovient de l'étalement de l'énergie articulatoire, ce qui impliqueune DIMINUTION DE LA CONCENTRATION par rapport au modèle. (Voir2.4)

Aussi, étant donné que les lusophones diphtonguent assezsouvent leurs /o/, il leur est naturel de transférer cette tendancesur les /O/ français accentués et surtout en finale absolue.






252 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


6. Remplacer la ou les consonnes de la syllabe accentuée par lecontexte favorisant de consonnes plus concentrées etsimultanément plus abrégeantes comme les occlusives sourdes/p, t, k/ — étant donné que celles-ci ne devraient normalement pasentraver pour la peine une nasalisation qui est déjà bien enplace.

7. S'il y a lieu, conscientiser l'apprenant en le sensibilisantvisuellement à la stabilité du timbre pur de [O] comparée à la

variation progressive du timbre de la voyelle diphtonguée A°O

ou O°o˜ :

a) en écrivant au tableau quelque chose comme O ≠ O°o˜ ou OOO≠

OOOOooo˜ , puis en accompagnant la prononciation stable etconcentrée de [O] ou [OO] d'une ouverture exagérément brusque dela bouche et, la prononciation graduellement étalée de O°o˜ ou

OOOOooo˜ , d'une ouverture buccale exagérément lente etprogressive:

{OOOOooo˜OO˜ ≠{

finbrusque

fin étirée


CHAPITRE 5

FICHES CORRECTIVES

DES

CC OO NN SS OO NN NN EE SS

254 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

256 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 1.1 //// pp //// > pphh


- anglophone - germanophone - asiatique (voir FICHE C2.2 )

p ± b

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit ralenti. groupe rythmique agrandi. syllabe inaccentuée et découpage progressif fermé. /a, A /. vers• conscientisation des procédés sensitifs

➚


Aspiration de la consonne due à un excès de concentrationénergétique expiratoire.

Ce phénomène a surtout lieu quand la consonne initiale d'unesyllabe accentuée est en début de mot ou entre deux voyelles.(Voir L'aspiration..., 3.1)

Dans le cas de la clientèle asiatique, prière de se référer à laFICHE C 2.2.

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.2. Mettre en intonation descendante ou, mieux, au creuxintonatif (�).3. Ralentir exagérément le débit rythmique pour mieuxétaler l'énergie et, par la même occasion, favoriser la perceptionauditive et la proprioception de l'aspiration.4. S'il y a lieu et simultanément à la réduction précédente dudébit rythmique, augmenter la longueur du grouperythmique — a) en y ajoutant des mots; b) en unifiant deux ou

258 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

trois courts groupes rythmiques — afin que l'apprenant prononcela dernière syllabe impliquée PRESQUE A BOUT DE SOUFFLE:a) «Il ne veut pas.» > l'énoncé «Non il ne veut vraiment pas.»,prononcé en un SEUL ET LENT groupe rythmique =[nOiln´vØvrEmA·pA];b) «Il en veut / seulement un peu.» sera alors prononcé[ilAvØsπlmAπ·pØ], soit en UN SEUL et TRÈS LENT grouperythmique de 7 syllabes.5. Mettre momentanément en syllabe inaccentuée enassociant le tout à un découpage progressif à syllabe ferméeseulement pour le mot fautif: «C'est mon père.» > «Mon pèrearrive.» = [mOp - ER - a - Riv]; ou encore: «J'attends.» > «J'attendrai.»= [Jat - A - dRe].6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes: /a/ et /A/.7. Modifier la consonne sourde /p/ en la sonorisant légèrementpour lui enlever de l'énergie — ce qui favorise alors l'accole-mentrapide des cordes vocales et élimine ainsi l'aspiration: /p/ > p —ou encore en la sonorisant complètement s'il y a néces-sité: /p/ >

b .8. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif — aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Puis, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerici la phase articulatoire de la détente consonantique — dansle cadre évidemment des capacités langagières et intellectuellesde l'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale) afin de concrétiser cette détente forte et nette de laconsonne finale française tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temporel — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.


fiche C 1.2 //// pp //// > bb


- arabophone - asiatique (voir FICHE C2.2 )

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif. débit accéléré. variation de position. vers ou. /i, y, u /• conscientisation des procédés sensitifs

php::


Sonorisation généralement complète due à une diminutionde la concentration musculaire générale.

Ce phénomène apparaît surtout et est le mieux audible enposition intervocalique. (Voir La sonorisation..., 3.5)



2. Intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé à un sommet exclamatif, à savoir uneaddition émotive à l'accent régulier ou encore l'apparition d'unaccent d'insistance: «C'est pas possible.» > sebAbOsibl est changé

pour «C'est imPossible!» = [setE p Osibl´].


4. Changer de position syllabique dans le groupe rythmique,en faveur de la FINALE (accentuée) ou de l'INITIALE (on peut ymettre alors une attaque forte).

260 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Modifier vers un p:: à tenue très longue et à détente fortepouvant aller momentanément jusqu'à l'explosive aspirée deph .

6. Placer dans l'entourage de voyelles très concentrées commeles /i, y, u/ et parfois /e, Ø, o/.

7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer le phénomène de la sonorisation — letout dans le cadre, évidemment, des capacités langagières etintellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyensvisuels simples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes(mains et mimique faciale), afin de concrétiser le phénomènetant au niveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps —qu'à celui de ses organes articulatoires — son univers espace.

262 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 2.1 //// bb //// > bb °∞ ± pp

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit ralenti. variation de position. découpage progressif et embryon de [ ]. /a, A /. vers• conscientisation des procédés sensitifs



´

mb...

➚


Assourdissement dû à une augmentation de laconcentration énergétique musculaire. (Voir La sonorisation etl'assourdissement, 3.5)

En position initiale de mot ou de groupe de mots: c'est parfoisl'effet d'une attaque forte due à une insistance d'ordreémotionnel ou intellectuel, ou encore c'est la transposition pureet simple de l'habitude articulatoire de la L1 de l'apprenant. (Voir

1.7.2.1)En position finale du mot ou de groupe de mots: c'est

habituellement un transfert du modèle de détenteconsonantique de la L1. (Voir 1.7.2.2B)



2. Intonation descendante ou creux intonatif (�).

3. Ralentissement du débit rythmique associé au CHANGE-MENT MOMENTANÉ de la position initiale ou finale de motpar celle d'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — en transfor-

264 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

mant légèrement l'énoncé: «Bertrand s'en vient.» > «C'estBertrand qui s'en vient.» et «Ma jambe!» > «Ma jambe est là!».

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position FINALE: «C'est Bertrand» = [se::: - b:E: -RtRA: - ...]; pour la position finale, le découpage progressifdégagera complè-tement la consonne finale /b/ de l'énoncéoriginal difficile et lui ajoutera un embryon de [ ´] desoutien: «Ma jambe!» = [ma: - JA::: - b:´].

5. Modification du /b/ initial ou final vers la nasale m : on faitlégèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /b/ comme si c'était b...m et la désonorisationdevient alors impossible.

6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes: /a/ et /A/.

7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif — aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle mécanisme du blocage des cordes vocales lors de ladésonorisation (voir 1.7.2) — dans le cadre évidemment descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale) afin de concrétiser ce mécanisme tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temporel — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.


fiche C 2.2 //// bb //// > pp

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit ralenti. variation de position. découpage progressif et embryon de [ ]. /a, A /. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- asiatique (voir aussi les FICHES C2.1 et C1.2)

´

mb...

➚


Assourdissement complet dû à l'augmentation de laconcentration énergétique musculaire.

Tandis que le français a l'opposition sonore /b/ ≠ sourde /p/, denombreuses langues asiatiques ont une opposition du type /b±p/≠ /ph/, à savoir que la sonore [b] et la sourde [p] ont unedistribution complémentaire et s'opposent alors à la sourdeaspirée /ph/.

Selon, donc, la L1 asiatique, tout comme on a des /p/ >

ph (v. FICHE C1.1) , on entendra des /b/ > p en position initiale

et finale de mot mais également en position intervocalique, cequi perturbe beaucoup la compréhension surtout dans lesénoncés très courts où la situation, toute nouvelle, n'aide en rien:«C'est beau.» > sepo ou encore «Regarde le banc!» > R´gaRdl´pA˜ .

(Voir 3.5)


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.2. Intonation descendante ou creux intonatif (�).

266 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Ralentissement du débit rythmique associé au CHANGE-MENT MOMENTANÉ de la position initiale ou finale de motpar celle d'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — entransformant légèrement l'énoncé: «Bonjour!» > «Quel bon-jour!»et «Quelle robe!» > «Quelle robe extra!».4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: «Allo, bonjour!» = [a: - lo::: - b:O:- JuR]; pour la position finale, le découpage progressif dégageracomplètement la consonne finale /b/ de l'énoncé original difficileet lui ajoutera un embryon de [´] de soutien: «Quelle robe!» =[kE: - lRO::: - b:´].5. Modification du /b/ initial ou final vers la nasale m : on faitlégèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /b/ comme si c'était b...m et l'assourdissementdevient alors impossible.6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes /a, A/.7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer: a) l'opposition sonore ≠≠≠≠ sourdefrançaise /b≠p/ comparée à celle qui existe dans la L1 del'apprenant, b) le rôle et le jeu des cordes vocales lors del'assourdissement (voir 1.7.2) — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.


fiche C 2.3 //// bb //// > BB


- hispanophone - japonaise

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif. débit accéléré. variation de position et d'environnement. vers . /i, y, u /• conscientisation des procédés sensitifs

b° ± p

<❏ diagnostic commenté

Frication due à une diminution de la concentration de l'effortmusculaire général.

En position intervocalique, ce phénomène apparaîtautomatiquement chez les apprenants hispanophones etjaponais. (Voir La frication..., 3.4)

Parfois, les apprenants japonais semblent produire (à l'oreillefrancophone) ou produisent réellement un v à la place du /b/.



2. Intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé à un sommet exclamatif (d'intensité).


4. Varier la position originelle pour celle, très recommandée,d'INITIALE de groupe rythmique: «C'est Béatrice.»= [

➚

sebeatris ] >«C'est qui? Béatrice!»= [

➚

seki➚ beatris ].

268 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Changer l'environnement phonique en faisant, parexemple, précéder le /b/ déjà accentué par une autre consonne,comme de préférence les nasales et parfois le /l/: «Donne-moi laballe!» > «Je veux une balle!»; «Il est beau, celui-là!» > «J(e) veux le/ beau!».

6. Modifier vers un b° désonorisé ou, s'il le faut, jusqu'au p .

7. Placer dans l'entourage de voyelles très concentrées commeles /i, y,u/ et parfois /e, Ø, o/ .


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer à l'apprenant les particularités desvariations allophoniques qui ont lieu dans sa L1 et qui,transposées en français, y deviennent davantage signifiantes— le tout dans le cadre, évidemment, des capacités langagièreset intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyensvisuels simples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes(mains et mimique faciale), afin de concrétiser le phénomènetant au niveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps —qu'à celui de ses organes articulatoires — son univers espace.

270 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

272 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

274 Jean-Guy LeBel____________________________________________


fiche C 5.1 //// vv //// > vv°∞± ff

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit ralenti. variation de position. découpage progressif et embryon de [ ]. /a,A/• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone - germanophone ´

➚


Assourdissement dû à une augmentation de laconcentration énergétique musculaire.(Voir La sonorisation etl'assourdissement, 3.5)

En position initiale de mot ou de groupe de mots, c'est parfoisl'effet d'une attaque forte due à une insistance d'ordreémotionnel ou intellectuel, ou encore c'est la transposition pureet simple de l'habitude articulatoire de la L1 de l'apprenant. (voir

1.7.2.1)En position finale de mot ou de groupe de mots, c'est

habituellement un transfert du modèle de détenteconsonantique de la L1. (voir 1.7.2.2.B)




3. Ralentissement du débit rythmique associé auchangement momentané de la position initiale ou finale de

276 Jean-Guy LeBel____________________________________________

mot par celle d'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — entransformant légèrement l'énoncé: «Viens ici!» > «Jean vient ici.»et «Elle est neuve.» > «Elle est neuve encore.»

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: [JA:: - v:j:E: - i: - si:]; pour laposition finale, le découpage progressif dégagera complè-tementla consonne finale /v/ de l'énoncé original difficile et lui ajouteraun embryon de [ ´] de soutien: [E:: - le::- nπ:: - v:´].

5. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes: /a/ et /A/.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Puis, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle mécanisme du blocage des cordes vocales lors de ladésonorisation (voir 1.7.2)— dans le cadre évidemment descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale) afin deconcrétiser ce mécanisme tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temporel — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.


fiche C 5.2 //// vv //// > BB

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit ralenti. position médiane de groupe rythmique. entre 2 voyelles ouvertes. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- hispanophone - asiatique : tout particulièrement japonaise w

➚


Rétrécissement et changement du lieu d'articulation (delabio-dental à bilabial) qui donnent, au francophone, l'impres-sion auditive d'une occlusion partielle ou brève qui luirappelle le /b/. Il y a ainsi augmentation de la concentrationmus-culaire générale.

Cela se produit surtout en position forte de syllabe accen-tuéeou initiale de groupe rythmique.




3. Ralentissement du débit rythmique.

4. Changement de la position originelle de la syllabe par uneautre plus faible comme la position MEDIANE INACCENTUEE dugroupe rythmique: «Viens!» > «Il faut que tu viennes ici.»; ou encore«C'est vert.» > «C'est verdâtre.».

278 Jean-Guy LeBel____________________________________________

5. Varier l'environnement phonique en éloignant le /v/ detoute consonne et en le mettant à l'intervocalique, depréférence entre deux voyelles très ouvertes.

6. Modifier vers un v relâché dont la concentration serapproche davantage de w .


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerà l'apprenant les particularités des variations allophoniquesqui ont lieu dans sa L1 et qui, transposées en français, ydeviennent davantage signifiantes — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.


fiche C 5.3 //// vv //// > ww


- hispanophone - japonaise: occasionnellement - allophone: selon la mollesse articulatoire de l'apprenant

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif. débit accéléré. variation de position. allongement intensif . vers • conscientisation des procédés sensitifs

v° ± f


Frication (relâchement articulatoire) due à une diminutionde l'effort musculaire général.

Déjà plutôt rare, ce phénomène apparaît toutparticulièrement quand le /v/ est suivi de la semi-consonne /w/,et, de manière encore plus rarissime, en position inter-vocalique.(Voir La frication..., 3.4)





4. Varier la position originelle pour celle, très recommandée,d'INITIALE de groupe rythmique: «Il veut l'avoir.» > «Voir, c'estcroire.».

280 Jean-Guy LeBel____________________________________________

5. Associé au procédé précédent, allonger avec force laconsonne /v/: «Je veux cette voiture!» > «Quelle voiture!» =[kE:lvvvv:::w:a:ty:R].

6. Modifier vers un v° désonorisé ou, s'il le faut, jusqu'à unf .


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerà l'apprenant les spécificités du /vvvv/ et du /wwww/ en même tempsque leurs similitudes dans leur association comme groupeconsonnantique [v w] — le tout dans le cadre, évidemment, descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale), afin deconcrétiser le phénomène tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de ses organesarticulatoires — son univers espace.

282 Jean-Guy LeBel____________________________________________


fiche C 6.1 //// tt //// > tthh



Il faut alors:• D.A.• — concentration.. débit très ralenti. groupe rythmique agandi. syllabe inaccentuée et découpage progressif fermé. /a,A/. vers• conscientisation des procédés sensitifs

➚

t ± d

❏ diagnostic commenté Aspiration de la consonne due à un excès de concentrationénergétique expiratoire.

Ce phénomène a surtout lieu quand la consonne initiale d'unesyllabe accentuée est en début de mot ou entre deux voyelles.(Voir L'aspiration..., 3.1)

Dans le cas de la clientèle asiatique, prière de se référer à laFICHE C7.1.

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.2. Mettre en intonation descendante ou, mieux encore, aucreux intonatif (�).3. Ralentir exagérément le débit rythmique pour mieuxétaler l'énergie et, par la même occasion, favoriser la perceptionauditive et la proprioception de l'aspiration.4. S'il y a lieu et simultanément à la réduction précédente du débitrythmique, augmenter la longueur du groupe rythmique — a)en y ajoutant des mots; b) en unifiant deux ou trois courts groupesrythmiques — afin que l'apprenant prononce la dernière syllabeimpliquée PRESQUE A BOUT DE SOUFFLE:

284 Jean-Guy LeBel____________________________________________

a) «À terre!.» > l'énoncé «J'aimerais que tu le mettes à terre..»,prononcé en un SEUL ET LENT groupe rythmique de 7 syllabes =[JEmREk´tylmEta tER ];b) «Jean-Marc / arrive toujours / à temps.» sera alors prononcé[JAmaRkaRivtuJuRa tA], soit en un seul et très lent groupe rythmique de8 syllabes.5. Mettre momentanément en syllabe inaccentuée en associantle tout à un découpage progressif à syllabe fermée seulementpour le mot impliqué: «C'est du thé.» > «C'est du thé chinois.» = [se -dyt - e - Si - nwa ].6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes: /a/ et /A/.7. Modifier la consonne sourde /t/ en la sonorisant légèrement pourlui enlever de son énergie — ce qui favorise alors l'accolementrapide des cordes vocales et élimine ainsi l'aspiration: /t/ > t — ouencore en la sonorisant complètement s'il y a nécessité: /t/ > d .8. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenant auphénomène à travailler en lui précisant le lien étroit et efficace quiexiste entre l'effort graduel qu'il doit fournir et le processus correctif— aux multiples interventions ponctuelles — qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinente desprocédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENTET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédents moyens dontl'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, si cela s'avéraitnécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer la phasearticulatoire de la détente consonantique — dans le cadreévidemment des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale) afin de concrétiser cette détente forte et nette de laconsonne finale française tant au niveau de l'oreille de l'apprenant— son univers temporel — qu'à celui de son appareil articulatoire— son univers spatial.


fiche C 6.2 //// tt //// > tts


- anglophone en particulier - allophone en général

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ . débit accéléré. variation de l'accentuation. découpage syllabique fermé très spécial • conscientisation des procédés sensitifs


Assibilation due à une diminution de la concentrationénergétique musculaire générale.

Elle se produit lorsque /t/ est suivi de /i, y/ ou de /j, ˙/. (VoirL'assibilation..., 3.3.2)



2. Intonation montante ou sommet intonatif (➚ ).

3. Nette accélération du débit rythmique.

4. Variation de l'accentuation: d'accentuée à inaccentuée etvice-versa.

5. Découpage syllabique à syllabation fermée pour la syllabetouchée: la syllabation fermée favorise la discriminationauditive, mais aussi et surtout elle permet une détente nette etforte du /t/ et laisse le temps à la masse linguale d'acquérir laposition articulatoire requise pour la voyelle/semi-consonnesuivante, sans qu'il y ait intercalation du son assibilé transitoire[s].

286 Jean-Guy LeBel____________________________________________

Il y a deux façons de faire exécuter cette syllabation fermée: a)une syllabe fermée avec une détente consonantique complète etavec une bonne pause entre chaque syllabe: «Il s'est tu.» > [il - set -y]; b) une syllabe fermée avec une pause entre le [t] et le [y] maisavec retenue assez longue de la détente consonantique pourdonner le temps à la langue de se placer correctement pour le [y],afin qu'il n'y ait pas, alors, de son transitoire au moment de ladétente que l'on exigera courte et avec un désaccolement brusquede la pointe linguale du creux dento-alvéolaire: [il - set...y ]

6. La variation d'un entourage vocalique plus ouvertpermettra ponctuellement à certains apprenants de mieuxdiscriminer la consonne avec ou sans assibilation.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer: la phase articulatoire de la détenteconsonantique et du processus intercalatoire du [ssss]assibilé— le tout dans le cadre, évidemment, des capacitéslangagières et intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alorsdes moyens visuels simples (schémas, dessins au tableau) oudes gestes (mains et mimique faciale), afin de concrétiser cettedétente forte et nette de la consonne finale française tant auniveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'àcelui de ses organes articulatoires — son univers espace.


fiche C 6.3 //// tt //// > ttSS


- lusophone: Brésil - japonaise: occasionnellement

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ . débit accéléré. variation de l'accentuation. découpage syllabique fermé très spécial • conscientisation des procédés sensitifs


Affrication due à une diminution de la concentration del'effort musculaire général.

Pour les deux origines linguistiques, l'erreur se produit, enfrançais, devant /i, y/, /j,˙/ et, parfois pour le Brésilien, devantcertains [e˙] prononcés très fermés par ce dernier apprenant quipense peut-être, alors, à ses [È] finals inaccentués. (VoirL'affrication «brésilienne», 3.3.3)

Quant aux apprenants japonais, ils ont tendance à produirecette erreur du fait qu'en L1 la combinatoire de /t/ devant /i/devient généralement [tS].





288 Jean-Guy LeBel____________________________________________

5. Découpage syllabique à syllabation fermée pour la syllabetouchée: la syllabation fermée favorise la discrimination auditive, maisaussi et surtout elle permet une détente nette et forte du /t/ et laisse letemps à la masse linguale d'acquérir la position articulatoire requisepour la voyelle/semi-consonne suivante, sans qu'il n'y ait intercalation duson affriqué transitoire [S].

Il y a deux façons de faire exécuter cette syllabation fermée: a) unesyllabe fermée avec une détente consonantique complète et avec unebonne pause entre chaque syllabe: «Il est très petit!.» > [i -le - tRE - p´t - i]; b)une syllabe fermée avec une pause entre le [t] et le [i], mais avec retenueassez longue de la détente consonantique pour donner le temps à lalangue de se placer correctement pour le [i], afin qu'il n'y ait pas, alors, deson transitoire au moment de la détente que l'on exigera courte et avecun désaccolement brusque de la pointe linguale du creux dento-

alvéolaire: [i - le - tRE - p´t...i ] .6. La variation d'un entourage vocalique plus ouvert permettraponctuellement à certains apprenants de mieux discriminer la consonneavec ou sans affrication.7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenant auphénomène à travailler en lui précisant le lien étroit et efficace qui existeentre l'effort graduel qu'il doit fournir et le processus correctif – auxmultiples interventions ponctuelles — qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinente desprocédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ETVISUELLEMENT l'apprenant aux précédents moyens dont l'action ensera ainsi forcément augmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il yaurait lieu d'expliquer et d'illustrer la phase articulatoire de ladétente consonantique et du processus intercalatoire du [SSSS]affriqué — le tout dans le cadre, évidemment, des capacités langagièreset intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuelssimples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser cette détente forte et nette de la consonnefinale française tant au niveau de l'oreille de l'apprenant — son universtemps — qu'à celui de ses organes articulatoires — son univers espace.


fiche C 6.4 //// tt //// > ttˆ7 ± dd


- asiatique (voir aussi les FICHES C7.1 et C7.4)

t:::th

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif . débit accéléré. variation de position. vers ou. /i, y, u / • conscientisation des procédés sensitifs


Sonorisation plus ou moins complète due à une diminutionde la concentration musculaire générale.

Ce phénomène apparaît — et est le mieux audible — surtouten position intervocalique. (Voir La sonorisation..., 3.5)



2. Intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé à un sommet exclamatif, à savoir uneaddition émotive à l'accent régulier ou encore l'apparition d'un

accent d'insistance: «C'est pas ta place!» = sepAtˆ±daplas >

[sepAttttaplas].


4. Changer de position syllabique dans le groupe rythmiquepour la FINALE (accentuée) ou l'INITIALE (on peut y mettre uneattaque forte).

290 Jean-Guy LeBel____________________________________________

5. Modifier vers un t::: à tenue très longue et à détente fortepouvant aller momentanément jusqu'à l'explosion aspirée de

t h .



Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle phénomène de la sonorisation — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.


fiche C 6.5 //// tt //// > QQ


- anglophone: à l'occasion - allophone: plus rarement

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif . débit accéléré. variation de position. vers et énergiques e brefs. voyelles fermées • conscientisation des procédés sensitifs

t d


Frication (relâchement articulatoire) due à une diminutionde la concentration de l'effort musculaire général.

Étroitement relié à la L1 de l'apprenant, ce phénomène seproduit apparemment de façon imprévue et il peut donc surveniren diverses positions, bien que la position accentuée soit la plusfréquente chez l'anglophone. C'est alors au correcteur desurveiller les conditions qui favorisent l'apparition de la faute,afin de mieux la contrer par la suite. (Voir La frication..., 3.4)



2. Intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé à un sommet exclamatif, à savoir uneaddition émotive à l'accent régulier ou encore l'apparition d'unaccent d'insistance.


292 Jean-Guy LeBel____________________________________________

4. Changer la position de la consonne, dans le mot ou dans legroupe de mots (ryhtmique), pour une autre plus favorable selonla tendance fautive de l'apprenant.

5. Modifier vers un t — et même un d — des plusénergiques et BREFS.

6. Placer dans l'entourage de voyelles encore plus concentrées(donc fermées) que celles du contexte phonique original.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle phénomène de la frication — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.

294 Jean-Guy LeBel____________________________________________


fiche C 7.1 //// dd //// > tt

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. ralentissement du débit. changement de position. découpage progressif et embryon de [ ] . /a,A/. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- asiatique (voir aussi les FICHES C6.4 et C7.4) ´

nd...

➚


Assourdissement complet dû à l'augmentation de laconcentration énergétique musculaire. (Voir La sonorisation etl'assourdissement, 3.5)

Tandis que le français a l'opposition sonore ≠ sourde, /d/ ≠ /t/,de nombreuses langues asiatiques ont une opposition du type/d±t/ ≠ /th/, à savoir que la sonore [d] et la sourde [t] ont unedistribution complémentaire et s'opposent alors à la sourdeaspirée /th/.

Selon, donc, la L1 asiatique, tout comme on a des /t/

> th (voir FICHE C6.1) , on entendra des /d/ > t en position

initiale et finale de mot mais également en positionintervocalique, ce qui perturbe beaucoup la compréhension,surtout dans les énoncés très courts où la situation, toute

nouvelle, n'aide en rien: «C'est doux.» > setu ou encore «Regarde

le donc!» > R´gaRdl´tO .


296 Jean-Guy LeBel____________________________________________

2. Intonation descendante ou creux intonatif

➚( ).3. Ralentissement du débit rythmique associé auchangement momentané de la position initiale ou finale demot par celle d'intervocalique — donc inaccentuée — entransformant légèrement l'énoncé: «Daniel!» > «Allo, Daniel!» et«Mon coude!» > «Mon coude est là!».4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: [a: - lo - d:a - njE:l]; pour laposition finale, le découpage progressif dégagera complè-tementla consonne finale /d/ de l'énoncé original litigieux et lui ajouteraun embryon de [ ´] de soutien: [mO: - ku:::- d:´].5. Modification du /d/ initial ou final vers la nasale n : on faitlégèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /d/ comme si c'était nd... et l'assourdissement

devient alors impossible.6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes: /a/ et /A/.7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif — aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer:a) l'opposition sonore/sourde française /d≠t/ comparée à cellequi existe dans la L1 de l'apprenant, b) le rôle et le jeu descordes vocales lors de l'assourdissement (voir 1.7.2) — dans lecadre évidemment des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale) afin de concrétiser ces phénomènes tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temporel — qu'à celui deson appareil articulatoire — son univers spatial.


fiche C 7.2 //// dd //// > ddzz


- anglophone: en particulier - allophone: en général

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ . accélération du débit . découpage syllabique fermé très spécial . variation de l'accentuation • conscientisation des procédés sensitifs


Assibilation due à une diminution de la concentrationénergétique musculaire générale.

Elle se produit quand /d/ est suivi de /i, y/ ou de /j, ˙/. (VoirL'assibilation..., 3.3.2)






5. Découpage syllabique à syllabation fermée pour la syllabetouchée: la syllabation fermée favorise la discriminationauditive, mais aussi et surtout elle permet une détente nette etforte du /d/ et laisse le temps à la masse linguale d'acquérir laposition articulatoire requise pour la voyelle/semi-consonnesuivante, sans qu'il n'y ait intercalation du son assibilétransitoire [z].

298 Jean-Guy LeBel____________________________________________

Il y a deux façons de faire exécuter cette syllabation fermée: a)une syllabe fermée avec une détente consonantique complète etavec une bonne pause entre chaque syllabe: «Il faut dire.» > [il -fod - iR]; b) une syllabe fermée avec une pause entre le [d] et le [i]mais avec une retenue assez longue de la détente consonantiquepour donner le temps à la langue de se placer correctement pourle [i], afin qu'il n'y ait pas, alors, de son transitoire au moment dela détente que l'on exigera courte et avec un désaccolementbrusque de la pointe linguale du creux dento-alvéolaire:[il - fod...iR] .

6. La variation d'un entourage vocalique plus ouvertpermettra ponctuellement à certains apprenants de mieuxdiscriminer la consonne avec ou sans assibilation.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer la phase articulatoire de la détenteconsonantique et du processus intercalatoire du [zzzz]assibilé— le tout dans le cadre, évidemment, des capacitéslangagières et intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alorsdes moyens visuels simples (schémas, dessins au tableau) oudes gestes (mains et mimique faciale), afin de concrétiser cettedétente forte et nette de la consonne finale française tant auniveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'àcelui de ses organes articulatoires — son univers espace.


fiche C 7.3 //// dd //// > ddJJ


- lusophone: Brésil - japonaise : occasionnellement

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ . accélération du débit . découpage syllabique fermé très spécial . variation de l'accentuation • conscientisation des procédés sensitifs

❏ diagnostic commenté Affrication due à une diminution de la concentration del'effort musculaire général.

Elle se produit, en français, devant /i, y/, /j,˙/ et, parfois pour leBrésilien, devant certains [e˙] prononcés très fermés par cedernier apprenant qui pense peut-être, alors, à ses [È] finalsinaccentués. (Voir L'affrication «brésilienne», 3.3.3)

Pour leur part, les apprenants japonais ont tendance àproduire cette erreur du fait que, dans leur L1, la rencontre du /d/devant /i/ devient généralement [dJ].





5. Découpage syllabique à syllabation fermée pour la syllabetouchée: la syllabation fermée favorise la discrimination auditive,

300 Jean-Guy LeBel____________________________________________

mais aussi et surtout elle permet une détente nette et forte du /d/ etlaisse le temps à la masse linguale d'acquérir la positionarticulatoire requise pour la voyelle/semi-consonne suivante, sansqu'il n'y ait intercalation du son affriqué transitoire [J].

Il y a deux façons de faire exécuter cette syllabation fermée: a)une syllabe fermée avec une détente consonantique complète etavec une bonne pause entre chaque syllabe: «On a tout vendu.» > [O -nA - tu - vAd - y]; b) une syllabe fermée avec une pause entre le [d] etle [y], mais avec retenue assez longue de la détente consonantiquepour donner le temps à la langue de se placer correctement pour le[y], afin qu'il n'y ait pas, alors, de son transitoire au moment de ladétente que l'on exigera courte et avec un désaccolement brusque de

la pointe linguale du creux dento-alvéolaire: [O - nA - tu - vAd...y ] .

6. La variation d'un entourage vocalique plus ouvert permettraponctuellement à certains apprenants de mieux discriminer laconsonne avec ou sans affrication.

7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenant auphénomène à travailler en lui précisant le lien étroit et efficace quiexiste entre l'effort graduel qu'il doit fournir et le processus correctif– aux multiples interventions ponctuelles — qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinente desprocédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENTET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédents moyens dontl'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, si cela s'avéraitnécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer la phasearticulatoire de la détente consonantique et du processusintercalatoire du [JJJJ] affriqué — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser cette détente forte et nette de laconsonne finale française tant au niveau de l'oreille de l'apprenant— son univers temps — qu'à celui de ses organes articulatoires —son univers espace.


fiche C 7.4 //// dd //// > ddd °°∞ ± tt

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. ralentissement du débit. changement de position. découpage progressif et embryon de [ ] . /a,A/. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone - germanophone - asiatique (voir aussi les FICHES C7.1 et C6.4)

´

nd...

➚


Assourdissement dû à une augmentation de laconcentration énergétique musculaire. (Voir La sonorisation etl'assourdissement, 3.5)

En position initiale de mot ou de groupe de mots: c'est parfoisl'effet d'une attaque forte causée par une insistance d'ordreémotionnel ou intellectuel, ou encore c'est la transposition pureet simple de l'habitude articulatoire de la L1 de l'apprenant. (voir

1.7.2.1)En position finale de mot ou de groupe de mots: c'est

habituellement un transfert du modèle de détenteconsonantique de la L1. (voir 1.7.2.2.B)




3. Ralentissement du débit rythmique associé auchangement momentané de la position initiale ou finale demot par celle d'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — en

302 Jean-Guy LeBel____________________________________________

transformant légèrement l'énoncé: «Donne-le moi.» > «Allez,donne-le moi.» et «Quel monde!» > «Il y a du monde en grand!».

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: [a: - le::: - d:O: - nl´: - mwa:l];pour la position finale, le découpage progressif dégageracomplètement la consonne finale /d/ de l'énoncé original litigieuxet lui ajoutera un embryon de [ ´] de soutien: [kE: - lmO:::- d:´].

5. Modification du /d/ initial ou final vers la nasale n : on faitlégèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /d/ comme si c'était nd... et l'assourdissement

devient alors impossible.

6. Placer dans l'entourage des voyelles très ouvertes /a, A/.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle mécanisme du blocage des cordes vocales lors de ladésonorisation (voir 1.7.2) — le tout dans le cadre, évidemment,des capacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale), afin deconcrétiser ce mécanisme tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de ses organesarticulatoires — son univers espace.


fiche C 7.5 //// dd //// > DD


- hispanophone - japonaise

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif et intensif . débit accéléré . variation de position et d'environnement. vers. /i, y, u / • conscientisation des

d° ± t



En position intervocalique, ce phénomène apparaîtautomatiquement chez les apprenants hispanophones et, assezsouvent, chez les apprenants japonais. (Voir La frication..., 3.4)





4. Varier la position originelle pour celle, très recommandée,d'INITIALE de groupe rythmique: «C'est dommage!» > «Dom-mage!».

5. Changer l'environnement phonique en faisant précéder le/d/ déjà accentué par une autre consonne, de préférence lesnasales ou le /l/: «Il a mal aux dents.» > «Il a mal à une dent.» ouencore «Il doit aller chez le/ dentiste.».

304 Jean-Guy LeBel____________________________________________

6. Modifier vers un d° désonorisé ou, s'il le faut, jusqu'aut .



Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerà l'apprenant les particularités des variations allophoniques(ici la frication) qui ont lieu dans la L1 et qui, transposées enfrançais, y deviennent davantage signifiantes — le tout dans lecadre, évidemment, des capacités langagières et intellectuellesde l'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.

306 Jean-Guy LeBel____________________________________________


fiche C 8.1 //// nn //// > ll


- asiatique: surtout vietnamienne et chinoise, plus rarement coréenne. (Voir C9.2)

• D.A. systématisée

• conscientisation

• PATIENCE...!

Il faut alors:


Dénasalisation totale.

L'erreur inverse, soit le /l/ > n , est de beaucoup la plus

fréquente et quasi systématisée chez les vietnamophones entreautres. Aussi est-il raisonnable de croire que la présente erreur,

/n/ > l , en soit une conséquence — sous forme d'hypercorrection*

— et qu'elle sera éliminée en même temps que l'autre. (Voirabsolument C9.2)

* L'hypercorrection est ce phénomène ou cette réaction d'un apprenantqui prononce un son là où ce dernier ne doit pas apparaître à force decorriger/travailler intensément ce même son là où il doit normalement êtreprononcé. Dans le cas présent, l'hypercorrection se produit quand l'apprenantasiatique, qui désire tellement corriger ses /l/ > n , en arrive à prononcer des

/l/ en lieu et place de certains /n/ réguliers. Ce n'est donc pas ici tellementune difficulté de prononciation qu'une erreur de choix de phonème, quis'estompe normalement avec le temps.

308 Jean-Guy LeBel____________________________________________


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée est leprocédé le plus naturel et le moins coûteux en énergie.

2. La conscientisation du phénomène — s'il persiste —,jumelée à la discrimination auditive, devrait venir à bout decette erreur de parcours.

3. Toutefois, la patience ne devra pas être oubliée commeprocédé, car il est inutile d'investir beaucoup d'énergie chezquelqu'un (l'apprenant asiatique) qui a déjà beaucoup dedifficultés ailleurs, d'autant plus que ce serait, ici, investir etexiger énormément pour une erreur qui, dans la très grandemajorité des cas, en est une, justement, d'un «excès» de travail.Après avoir souligné le phénomène, l'enseignant-correcteur doitlaisser à l'apprenant le temps d'assimiler, à son propre rythme!

310 Jean-Guy LeBel____________________________________________


llll ˜ voir FICHE C9.1

nnnn voir FICHE C9.2

rrrr voir FICHE C9.3

llll˜± wwww ± uuuu voir FICHE C9.4

llll ˘± rien voir FICHE C9.5

llll ¶ ¶¶¶ voir La détente..., 3.2


fiche C 9.1 //// ll //// > ll˜


- anglophone - lusophone (V. FICHE C9.4 ) - slave - hongroise

Il faut alors:• D.A. primordiale• ➚ exclamatif • débit accéléré• position finale et intervocalique• / i, e/ , / s, z, t, d, n /• le / i/ mental• allongement en finale• ordre de difficulté positionnelle • conscientisation des procédés sensitifs


Rétroflexion, vélarisation, puis assombrissement dutimbre consonantique.

La forte remontée de la pointe linguale, associée àl'affaissement du début dorsal de la langue, crée dans la partieavant de la bouche un creux (ou cavité) dont la résonance grave— comparée à celle, très claire, du /l/ français — exerce alors uneCOLORATION sombre-grave sur les voyelles contiguës.

Chez toutes les clientèles ci-haut mentionnées, le /l/ final demot est le plus touché de tous, alors que les anglophones ont desdifficultés supplémentaires avec les /l/ pré- etpostconsonantiques.

Voir: La coloration..., 3.7; Traité ..., § 3.6.3.2 et fig. 29-30; et la FICHEcorrective C9.4 pour les lusophones.


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée estde toute première importance, surtout pour les positions pré- et

312 Jean-Guy LeBel____________________________________________

postconsonantiques qui offrent, de fait, une difficulté auditiveplus grande que la position finale.

2. Le soulignement de la plus grande acuité des /llll/ françaisest très utile et il est fortement recommandé, alors, de lesmettre en intonation montante ou, mieux, au sommetintonatif (➚ ) associé parfois à un sommet exclamatif, quitte à

vérifier, par ailleurs, si un creux intonatif

➚( )ne faciliterait pas,par ha-sard, tant la prise de conscience auditive que le travailarticulatoire de certains apprenants.

3. L'augmentation du débit rythmique est tout d'abordrecommandée sans oublier, cependant, que c'est ici une questiond'expérimentation vu que, d'une part, le degré de concentrationentre le modèle et l'erreur est très mince et vu que, d'autre part,le ralentissement favorise aussi, à sa manière, l'audition duphénomène sonore fautif. Par ailleurs, un débit accéléré dumodèle original incite habituellement à agrandir le grouperythmique: «C'est difficile?» peut devenir «Mais c'est vraimentdifficile?», etc.

4. Si ce n'est déjà le cas, mettre le /llll/ en position finale de motou de groupe rythmique, car c'est l'endroit le plus PROPICE A UNEMEILLEURE AUDITION/PROPRIOCEPTION du bon comme du moinsbon de la réalisation sonore (Traité..., §3.6.3.2), puisl'INTERVOCALIQUE et l'INITIALE sont les positions facilitantessuivantes AU POINT DE VUE ARTICULATOIRE. (Voir 7º ci-après)

5. L'entourage antérieur de sons fermés et concentrés commeles voyelles /i, e/ et les consonnes /s, z, t, d, n/ favorise, parfois,l'abaissement (normal pour le français) de la pointe et lerelèvement du milieu du dos de la langue, laquelle, prenant alorsune courbure plus convexe et, donc, se relevant et s'avançant,élimine du même coup cette vélarisation au timbre grave-sombre.


6. Le procédé du / iiii / mental ( voir le Traité..., §3.6.3.2-B pour sadescription détaillée) en se rappelant que ce procédé s'apparente auprécédent.

7. Pour la prononciation du /l/ final, un allongement artificielpermet, dans certains cas d'apprenants plus «coriaces», detrouver une zone articulatoire correcte, toute relative qu'elle soit.

8. Voici l'ordre de difficulté des cinq positions du /l/ français enpartant du PLUS FACILITANT VERS LE PLUS DIFFICILE au point devue articulatoire en FL2:a) intervocalique, b) initiale, c) finale, d) préconsonantique; e)postconsonantique.

9. La conscientisation: outre l'utilisation abondante de lagestuelle appropriée à tous les procédés utilisés ci-haut, et à lasuite d'une probable insuffisance partielle ou occasionnelle deceux-ci, il est alors recommandé de développer laCONSCIENTISATION ARTICULATOIRE de cette consonne française/l/ en y sensibilisant visuellement et tactilement l'apprenantà l'aide de tout ce que l'enseignant-correcteur trouvera enlaissant libre cours à son imagination. Puis, comme personne n'aencore trouvé la panacée aux innombrables incorrectionsconcernant le /l/, la CREATIVITE de tout un chacun aura donc icil'occasion de s'exercer sans contrainte si ce n'est celle descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant à quis'adressent ces procédés.

314 Jean-Guy LeBel____________________________________________


fiche C 9.2 //// ll //// > nn


- vietnamienne: régulièrement - chinoise: moyennement - coréenne: occasionnellement - asiatique: en général

Il faut alors:• D.A. assidue et variée• + concentration. ➚ . /i, e/ , /y, Ø / • position initiale et intervocalique• allongement exagéré en position finale• ordre de difficulté • conscientisation des procédés sensitifs


Nasalisation complète.Ce phénomène très curieux (pour nous) et non moins difficile

à corriger (pour eux) pourrait s'expliquer de la manière suivante.Diverses études montrent: a) que le chinois moyen, SOURCE

DE NOMBREUSES LANGUES ASIATIQUES ACTUELLES,n'avait plus, en position finale, que les occlu-sives sourdes et lesnasales /n/ et /m/, et — significativement ici — qu'il avait perdu le/l/ précédé d'un préfixe; b) que tous les mots étaientmonosyllabiques et qu'ils ont encore tendance à l'être, malgrél'ampleur des emprunts lexicologiques mo-dernes.

Pour revenir à notre difficulté, donc, il en résulterait que cequi est un /l/ final ou préconsonantique, selon la structure dufrançais, n'est en fait, dans le subconscient linguistique del'apprenant, qu'un /l/ final d'un monosyllabe suivi d'autresmots...: d'où, alors, l'habitus profond chez cet apprenant deprononcer (en lieu et place du /l/) la nasale finale /n/ qui est, dansce cas, l'une des très rares consonnes finales possibles dans saL1. Ajoutons aussi que, dans beaucoup de ces languesasiatiques, le /llll/ final se réduit à zéro.

316 Jean-Guy LeBel____________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée assidue,prolongée et très variée.2. Le soulignement de la (relative) plus grande acuité du /l/ est souventtrès utile, d'où la recommandation de l'intonation montante et dusommet intonatif (➚ ).3. À la suite du procédé précédent, l'entourage des voyelles /iiii,,,,eeee/ peutoccasionnellement aider, mais il semble que l'entou-rage des /yyyy,,,, ØØØØ/donne des résultats surprenants étant donné leurs propres difficultés quirendraient plus malaisée alors la nasalisation du /l/ en /n/.4. L'ordre croissant de difficulté est le suivant:

- /l/ en position INITIALE et INTERVOCALIQUE (très facile);- /l/ en position FINALE ABSOLUE, c.-à-d. non suivie d'autres sons ou mots:

ex. «C'est Gilles.»;- /l/ en position POSTCONSONANTIQUE dans le mot: «plaire», ou dans un

groupe de mots: «jette l'eau»;- /l/ en position PRÉCONSONANTIQUE (la plus difficile) dans le mot: «alto,

Hilton, altérer», ou dans un groupe de mots (la plus fréquente): «la ville de..., il va» (c.-à-d. «il/elle» suivi d'un verbe), etc.5. Allongement exagéré du /l/ en position finale absolue, afin de faciliterl'audition et, conséquemment, une bonne mise en place des organesarticulatoires suivie, ipso facto, d'une bonne prononciation; ensuiteprudemment et graduellement faire suivre cette bonne performance d'unautre mot commençant par une consonne antérieure: «C'est elle?»[setEl:::::➚ ], suivi de «C'est elle, Suzie?» [setEl:::::s::yzi➚ ]; la patience esttoutefois de rigueur, car l'apprenant «vient de loin» dans tous les sens dumot, et l'intensité de son effort sera récompensée un jour.6. Tout ce qui a été écrit à propos de la conscientisation (voir 1.8 et lesautres FICHES correctives) convient au présent phénomène, mais l'origine dela clientèle concernée demande que la créativité de l'enseignant-correcteurse manifeste de manière très concrète, simple et immédiate, à savoir toutà l'opposé de l'abstrait de la théorie et de l'intellectualisation pures; puis,ces techniques de conscientisation doivent être profondément empreintesde patience pédagogique, car les apprenants ont besoin de beaucoup detemps pour «fixer» ces nouvelles habitudes articulatoires.


fiche C 9.3 //// ll //// > rr


- japonaise

• D.A. assidue et variée• positions intervocalique, initiale et finale• allongement artificiel• / i/ mental• conscientisation des procédés sensitifs

Il faut alors:


Confusion auditive/orthoépique et une certaine difficultéarticulatoire. Lire absolument l'explication d'ordre interne à lalangue japonaise qui est fournie dans la FICHE C17.6 au sujet des /R/et /l/ et de leurs difficultés.

Dans le cas présent, les /l/ > r se produisent surtout en

position postconsonantique comme dans «C'est une blanche que tu

dois plier» prononcé fautivement branche et prier . Et

l'expérience semble démontrer que ce n'est pas tant laprononciation du /l/ en soi qui est difficile pour l'apprenant — une

bonne preuve étant l'erreur /R/ > l de C17.6 — que de savoir quand,

en français, les /l/ se prononcent [l] et les /R/ se prononcent [Â], [R] ou[r]! C'est donc ici plus une difficulté d'ORTHOÉPIE que d'ordreprofondément ARTICULATOIRE, bien que cette dernière puisseaussi exister.

En outre, le phénomène dit de l'hypercorrection peut êtreoccasionnellement la cause de cette erreur du fait que l'apprenant

veut tellement corriger son /R/ qui devient l qu'il substitue

maintenant de mauvais r aux /l/ orthoépiquement corrects.

318 Jean-Guy LeBel____________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée. Toutl'art de la correction phonétique consiste ici à faire prendreAUDITIVEMENT CONSCIENCE, par l'apprenant, desdistinctions sonores nombreuses et fondamentales qui existententre les /l/ et /R/ français. D'abord et avant tout, il doit donc yavoir un travail profond et assidu de D.A.

2. Étant donné que la position postconsonantique est la plusdifficile en français (voir FICHE C9.1 - 8º), surtout pour l'apprenantjaponais, il est fortement conseillé de préparer/ réchauffer cedernier en lui faisant d'abord prononcer des mots où les /l/ sont àl'INTERVOCALIQUE: «Jean boit son lait au lit.» = [... sOlE oli]; àl'INITIALE: «laver» = [lave], «loup» = [lu];en FINALE: «belle» = [bEl], «école» = [ekOl], etc.

3. Dans tous les cas précédents, un allongement artificiel maiscombien efficace permet aux apprenants de trouver la zonearticulatoire correcte, toute relative qu'elle soit: «au lit» = [ol:::i],«à laver» = [al:::ave], «à l'école» = [al:::ekOl:::].

4. Associé d'une certaine manière au précédent, le procédé du / iiii /mental aidera à acquérir la zone articulatoire correcte (voir leTraité..., §3.6.3.2-B pour la description détaillée du procédé).

5. Tout ce qui a été écrit à propos de la conscientisation (voir 1.8et les autres FICHES des séries C9.0 et C17.0) convient au présentphénomène, mais l'origine linguistique de la présente clientèleexigera souvent que la créativité de l'enseignant-correcteur semanifeste de manière très concrète, simple et immédiate, etempreinte de PATIENCE PEDAGOGIQUE: les apprenants ontbesoin de beaucoup de temps pour «fixer» ces nouvelleshabitudes articulatoires.


fiche C 9.4 //// ll //// > ll˜± ww± uu


- lusophone

Il faut alors:• D.A. primordiale• ➚ intonatif et exclamatif • / s, z, t, d, n / et l'ordre de difficulté vocalique• le / y/, /E/ ou /i/ mental• débit accéléré• allongement artificiel• conscientisation des procédés sensitifs


Vélarisation profonde accompagnée d'un graveassombrissement du timbre consonantique.

Contrairement à la langue anglaise qui vélarise, à des degrésdivers, pratiquement tous ses /l/ (voir FICHE C9.1), le portugaisvélarise seulement son /l/ FINAL POST-VOCALIQUE, mais il lefait alors à un très fort degré selon les deux principalestendances suivantes de ses locuteurs.

Tout d'abord, les lusophones européens et africains vélarisentfortement le /l/ final postvocalique en un [l] qui devient trèssouvent une sorte de GLISSEMENT/SEMI-CONSONNE [w]: lemot portugais «jornal» est alors prononcé soit [JuÂnal], soit[JuÂnAw].

De leur côté, les lusophones brésiliens vélarisent tout autantet profondément leur /l/ final postvocalique en un [l] qui devientrégulièrement soit un [w], soit UNE SORTE DE VOYELLE [u]extrêmement grave: les mots «Brasil» et «Portugal» peuvent êtrealors prononcés [bÂazil], [bÂaziw] ou même [bÂaziu], et [portugAl],[portugAw] ou même [portugAu].

Il est donc certain que ces prononciations, toutes normalesqu'elles soient en portugais, auront des séquelles lors del'acquisition du français. (Voir La coloration..., 3.7)

320 Jean-Guy LeBel____________________________________________


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée estde toute première importance, surtout en comparant les /l/incorrects de la position finale litigieuse aux /llll/ des autrespositions qui, normalement, n'offrent pas de difficultésmajeures.

2. Le soulignement de la plus grande acuité du /l/ françaisest très utile et il est, alors, fortement recommandé de le mettreen intonation montante ou, mieux, au sommet intonatifassocié parfois à un sommet exclamatif (➚ ).

3. L'entourage antérieur de sons fermés et concentrés commela voyelle /i/ et les consonnes /s, z, t, d, n/ favorise parfois lerelèvement du milieu de la masse linguale qui, en prenant ainsiune courbure plus convexe et, donc, en se relevant et ens'avançant vers les alvéoles, élimine assez bien cette profondevélarisation au timbre sombre-grave. (Voir 5º ci-après)

4. Utiliser le procédé du / iiii / mental (voir le Traité..., §3.6.3.2-B poursa description détaillée) en se rappelant qu'il s'apparente auprécédent. (Voir 5º ci-après)

5. Par contre, comme en portugais le /l/ final postvocaliquevélarisé y est fréquemment précédé des voyelles /a ± A/ et /i/,l'enseignant-correcteur n'hésitera pas à éliminer sur le champ lerecours à l'entourage des /a ± A/ et /i/ français devant tout réactionnégative d'un apprenant face à ces voyelles. En lieux et places,l'environnement des voyelles antérieures et aigües /y/ et /E/jouera tout aussi bien son rôle sans solliciter pour autant leshabitudes phonétiques instinctives des lusophones. Dans ce casprécis, donc, on pourra parler de l'usage d'un /yyyy/ ou /EEEE//// mental.


6. Bien qu'il puisse subir toute modification lors de sonutilisation en classe corrective, voici l'ordre de difficulté (duplus vers le moins favorable) de l'entourage vocalique françaissuggéré pour une meilleure exécution et intégration du /l/ finalpostvocalique par les apprenants lusophones:

[E, y] comme dans «selle, nul»;

[π, A] comme dans «seul, branle»;

[O, o] comme dans «sol, étole, saule, taule»;

[i] comme dans «cil», etc., mais à remettre au 1er rang s'il n'y a pas de réactions négatives de la part de l'apprenant;

[a, A] comme dans «salle, dalle, mâle, pâle»;

[u] comme dans «soûle, boule, poule».

N.B. Les autres voyelles françaises n'existent pas en finale demot terminé par /l/.

7. Une augmentation/accélération du débit rythmique estrecommandée pour améliorer la perception/production de la plusgrande CONCENTRATION et de l'ACUITE très élevée du /l/ finalfrançais comparées à celles de la faute. Et une bonne façond'accélérer le débit rythmique est d'AGRANDIR LE GROUPERYTHMIQUE INITIAL que l'on fait prononcer d'un même souffle:«C'est elle?» peut devenir «Tu es bien sûr que c'est elle?»

8. Par ailleurs et sans nécessairement contredire ce qui précède,un très grand allongement artificiel du /l/ final en facilite laperception auditive et permet à certains apprenants plus«coriaces» de trouver la zone articulatoire correcte, toute relativequ'elle soit.

322 Jean-Guy LeBel____________________________________________

9. La conscientisation: outre l'utilisation abondante de lagestuelle appropriée à tous les procédés utilisés ci-haut, et à lasuite d'une probable insuffisance partielle ou occasionnelle deceux-ci, il est alors recommandé de développer laCONSCIENTISATION ARTICULATOIRE de cette consonne française/l/ finale postvocalique en y sensibilisant visuellement ettactilement l'apprenant à l'aide de tout ce que l'enseignant-correcteur trouvera en laissant libre cours à son imagination.Puis, comme personne n'a encore trouvé la panacée auxinnombrables incorrections concernant le /l/, la CREATIVITE de toutun chacun aura donc ici l'occasion de s'exercer sans contrainte sice n'est celle des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant à qui ces procédés s'adressent.


fiche C 9.5 //// ll //// > ll ± rriieenn


- anglophone: en général - allophone: à l'occasion

Il faut alors:• D.A. systématisée• + concentration. ➚ parfois exclamatif . débit accéléré ou grande durée très contractée. entourage phonique varié• découpage progressif à syllabation fermée• conscientisation des procédés sensitifs


Amuïssement plus ou moins complet dû à une diminution dela concentration énergétique musculaire.

Les anglophones en général — et ceux qui sont davantageconscients de l'apprentissage/acquisition du /l/ caractéristique dufrançais — ont souvent TENDANCE À ÉLIMINER LE /l /PRÉCONSONANTIQUE, surtout inaccentué, en allongeant parcompensation la voyelle précédente: «Cette table, elle t'est utile?» >

...E::teytil qui pourrait être confondu avec «...était utile?»

Puis il y a toujours ce phénomène du MANQUE DEDÉTENTE des consonnes finales. (Voir La détente..., 3.2)



2. Intonation montante ou sommet intonatif associé, s'il y alieu, à un sommet exclamatif(➚ ).

324 Jean-Guy LeBel____________________________________________

3. Nette accélération du débit rythmique ou encore — ce quiest souvent plus efficace tant au point de vue de laPERCEPTION AUDITIVE ET DE LA PROPRIOCEPTION quede l'augmentation de la concentration — une prononciation audébit lent mais TRÈS CONTRACTE supporté par un grand effortde «faire long» et où, donc, l'intensité musculaire accrue favorisehabituellement la prononciation du /l/ préconso-nantique.

4. La variation de l'entourage phonique pourra aider, maisc'est ici souvent imprévisible et très relié à la sensibilité/proprioception de l'apprenant; aussi est-il conseillé d'essayer unenvironnement vocalique et consonantique des plus variéscomparé à celui du /l/ original litigieux.

5. Associé aux procédés précédents, usage du découpageprogressif à syllabation fermée par le /l/ dans le mot difficile:«Monsieur Pelletier.» = [m´ - sjØ - pE: l ::: - tje], «Bien oui, il t'aimeencore!» = [bjE - wi: - i: l ::: - tE - mA - kO: Â].


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle phénomène en question — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.

372 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 15.1 //// gg //// > gg °∞± kk

➚Il faut alors:• D.A.• — concentration.. ralentissement du débit . changement de position. découpage progressif et embryon de [ ]. /a, A /. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- anglophone - germanophone - asiatique (voir aussi C15.2 et C14.2)

´

➚

g...N


Assourdissement dû à une augmentation de laconcentration musculaire. (Voir La sonorisation et l'assour-dissement ,3.5)

En position initiale de mot ou de groupe de mots: c'est parfoisl'effet d'une attaque forte due à une insistance émotionnelle ouintellectuelle, ou encore c'est la transposition pure et simple del'habitude articulatoire de la L1 de l'apprenant. (Voir 1.7.2.1)

En position finale de mot ou de groupe de mots: c'esthabituellement un transfert du modèle de détenteconsonantique de la L1. (Voir 1.7.2.2.B)



2. Intonation descendante ou creux intonatif (�).3. Ralentissement du débit rythmique associé auCHANGEMENT MOMENTANÉ de la position initiale ou finalede mot par celle d'INTERVOCALIQUE —donc inaccentuée— en

374 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

transformant légèrement l'énoncé: «Garçon!» > «S'il vous plaît,garçon!» et «Quelle bague!» > «Quelle bague en or!».

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: [si: - lvu: - plE::: - g:a: - RsO:];pour la position finale, le découpage progressif dégageracomplètement la consonne finale /g/ dans l'énoncé originaldifficile et lui ajoutera un embryon de [´] de soutien:[kE: - lba: - g:´].

5. Modification du /g/ initial ou final vers la nasale N : on faitlégèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /g/ comme si c'était gN et la désonorisationdevient alors impossible.

6. Placer dans l'entourage favorable des voyelles trèsouvertes /a, A/ .


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle mécanisme du blocage des cordes vocales lors de ladésonorisation (voir 1.7.2) — dans le cadre évidemment descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale) afin deconcrétiser ce mécanisme tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temporel — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.


fiche C 15.2 //// gg //// > kk

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. ralentissement du débit . changement de position. découpage progressif et embryon de [ ]. /a, A /. vers• conscientisation des procédés sensitifs


- asiatique (voir aussi C14.2 et C15.1)

´

➚

g...N

❏ diagnostic commenté Assourdissement complet dû à l'augmentation de laconcentration énergétique musculaire. (Voir La sonorisation et

l'assourdissement , 3.5)Tandis que le français a l'oppostion sonore ≠ sourde, c.-à-d. /g/

≠ /k/, de nombreuses langues asiatiques ont une opposition dutype /g ± k/ ≠ /kh/, à savoir que la sonore [g] et la sourde [k] ont unedistribution complémentaire et s'opposent alors ensemble à lasourde aspirée /kh/.

Selon, donc, la L1 asiatique, tout comme on a des /k/>

kh (voir FICHE C14.1) , on entendra des /g/ > k en position

initiale et finale de mot mais également en positionintervocalique, ce qui perturbe beaucoup la compréhensionsurtout dans les énoncés très courts où la situation, toutenouvelle, n'aide en rien: «Tout un goût, ce poulet!» > «Tout un cou,ce poulet!», ou encore «Égoutte le bien.» > «Écoute le bien.».

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.2. Intonation descendante ou creux intonatif (�).3. Ralentissement du débit rythmique associé auchangement momentané de la position initiale ou finale de

376 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

mot par celle d'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — entransformant légèrement l'énoncé: «Guy est là.» > «C'est Guy quiest là!» et «C'est très vague.» > «C'est très vague ici..».

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent pour la position initiale: [se: - g:i - ki: - e: - lA]; pour laposition finale, le découpage progressif dégagera complète-mentla consonne finale /g/ dans l'énoncé original difficile et luiajoutera un embryon de [´] de soutien: [se: - trE: - va: - g:´].

5. Modification du /g/ initial ou final vers la nasale ou N :on fait légèrement vibrer les cavités nasales avant de passer

rapidement à /g/ comme si c'était g... ou gN et l'assour-dissement devient alors impossible.

6. Placer dans l'entourage favorable des voyelles trèsouvertes /a, A/.7. Enfin, il est souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITIVE-MENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédents moyensdont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, si celas'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer: a)l'opposition sonore ≠≠≠≠ sourde française /g≠k/ comparée à cellequi existe dans la L1 de l'apprenant, b) le rôle et le jeu descordes vocales lors de l'assourdissement (voir 1.7.2) — le toutdans le cadre, évidemment, des capacités langa-gières etintellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyensvisuels simples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes(mains et mimique faciale), afin de concrétiser le phéno-mènetant au niveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps —qu'à celui de ses organes articulatoires — son univers espace.


fiche C 15.3 //// gg //// > PP


- hispanophone - japonaise - vietnamienne

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ plus exclamatif & intensif . débit accéléré. variation de position et d'environnement. vers . /i, y, u / • conscientisation des procédés sensitifs

g °± k



En position intervocalique, ce phénomène apparaît automa-tiquement chez les apprenants hispanophones et, assez souvent,chez les apprenants japonais et vietnamiens.(Voir La frication... ,3.4)



2. Intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé à un sommet exclamatif (d'intensité) .


4. Varier la position originelle pour celle, très recommandée,d'INITIALE de groupe rythmique: «Ce n'est pas très gai!»> «Gaétann'est pas là!» ou encore «Guettez-les!».

378 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

5. Changer l'environnement phonique en faisant précéder le/g/ déjà accentué par une autre consonne, de préférence lesnasales ou le /l/: «C'est la guerre!» > «C'est la troisième guerre.», ouencore «Tu as du goût!» > «Quel goût!».

6. Modifier vers un g ° désonorisé ou, s'il le faut, jusqu'au k

.



Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITIVE-MENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédents moyensdont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, si celas'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer àl'apprenant les particularités des variations allophoniquesqui ont lieu dans sa L1 et qui, transposées en français, ydeviennent davantage signifiantes — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser le phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.


fiche C 15.4 //// gg //// > ggjj


- anglophone: occasionnellement - vietnamienne: assez régulièrement

Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ . débit accéléré. position syllabique différente. /a, A / et voyelles postérieures. tenue longue. découpage syllabique varié• conscientisation des procédés sensitifs


Palatalisation due à une diminution de la concentrationmusculaire générale.

Devant les voyelles antérieures fermées /i, y, e/, le lieud'articulation tend vers l'avant du palais dur et la consonneprend alors un timbre qui rappelle souvent celui du yod, d'où latranscription avec un [j] en exposant. Le terme auditif«mouillure» a donné l'appellation de «consonne mouillée» parfoisutilisée pour consonne palatalisée. Et bien qu'il n'y ait pasconsensus, de très nombreux phonéticiens considèrent lapalatalisation comme un affaiblissement articulatoire.

Davantage due à la combinatoire chez les ANGLOPHONES, lafaute VIETNAMIENNE semble, par ailleurs, provenir surtoutd'allophones de la L1.(Voir La palatalisation , 3.6)



2. Mettre en intonation montante ou, mieux encore, ausommet intonatif (➚ ).

380 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


4. Varier la position syllabique originelle pour toute autre quiparaîtra ou sera plus facile.

5. Changer l'environnement phonique des /i, y, e/ pour celuides voyelles postérieures ou beaucoup plus ouvertes comme les/a, A/.

6. Exiger la tenue consonantique du /g/ longue et forte suivied'une détente nette mais plutôt brève.

7. Associé au procédé précédent, utiliser un découpagesyllabique avec alternance de syllabation fermée et ouverte:

«Voilà Jean-Guy!» = [vwa - lA - JA:g::: - i} et [...JA - g:::i].


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerle phénomène de la palatalisation — le tout dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser ce phénomène tant au niveau del'oreille de l'apprenant — son univers temps — qu'à celui de sesorganes articulatoires — son univers espace.

382 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 16.1 //// //// > ggn



• conscientisation de la graphie

Il faut alors:

• D.A.


Dédoublement du son unique / / en /g/ plus /n/ par suite dela confusion que crée la graphie dont les deux lettres furentaccolées, par les scribes du Moyen Âge, pour justementreprésenter le son / / de l'époque.

En outre, les apprenants ont tendance à dédoubler encoredavantage le / / dans les mots qui existent aussi dans leur L1(congénères, mieux connus sous le nom de «faux amis») et dansles mots savants à racines grecques ou latines dont le françaisest si friand dans son vocabulaire scientifique.



2. Puis la conscientisation, sous forme d'explication de cetteconfusion créée par la graphie, suffit généralement à éliminerl'erreur, du moins à long terme.

384 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Avec les apprenants qui, bien qu'ayant éliminé ce

dédoublement, prononceraient une sorte de N , prière d'agir

comme l'indique la FICHE C16.2.


fiche C 16.2 //// //// > NN



• conscientisation articulatoireet auditive

• courte séance de prononciation, au débit rythmique lent et au découpageprogressif ouvert

Il faut alors:

• D.A.


Simple recul du lieu d'articulation DORSO-PALATAL du/ / à celui de DORSO-VÉLAIRE du /N /.

Existant surtout en français et en portugais, le / / a le /N /comme contrepartie dans la majorité des autres langues degrande civilisation; en outre, comme la prononciation de ces deuxsons est très similaire, l'erreur n'est pas très grave en définitiveà cause, d'une part, de cette proximité articulatoire, et, d'autrepart, du faible pourcentage de la fréquence d'apparition de cetteconsonne française, soit 0,14% pour le 20è et dernier rang.



2. Puis conscientisation:a) de la légère différence articulatoire entre le / / et le /N /;b) de l'impression auditive différente que créent le /N / et le /n /.

386 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Enfin, à l'occasion, courte séance de prononciation — avecun DÉBIT TRÈS LENT et un DÉCOUPAGE OUVERT — desquelques mots contenant / /, présentement utilisés en français,comme: «signe, vigne, ligne, peigne, règne, enseigne, montagne,campagne, compagne, agneau, magnétophone, magnétique», et lesverbes conjugués: «gagner, signer, peigner, règner, enseigner».


fiche C 16.3 //// ////> nn

Il faut alors:


• conscientisation auditive

et articulatoire


- allophone: erreur plutôt rare


Confusion auditive suivie, conséquemment et logiquement,de la confusion articulatoire.

Quand elle a lieu, cette erreur se produit surtout en positionfinale absolue d'élément rythmique, c.-à-d. de mot ou de groupede mots.


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée suffitdans la plupart des cas à rectifier l'erreur première.

2. Si, éventuellement, cela n'était pas suffisant — ou assezrapide au goût de l'apprenant ou du correcteur —, ou bien si

l'apprenant déplaçait alors l'erreur première du n vers un N

, la conscientisation tant auditive qu'articulatoire devrait êtresuffisante, du moins à long terme. (Voir aussi FICHE C16.2)

388 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

390 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


�� ± «««« ± ��˜ voir FICHE C17.1

gggg ou ????HHHH ou ????HHHH voir FICHE C17.2

xxxx ou hhhh voir FICHE C17.3

ÂÂÂÂ ˘± rien voir FICHE C17.4

JJJJ voir FICHE C17.5

llll voir FICHE C17.6

RRRR ¶¶¶¶ voir La détente..., 3.2


fiche C 17.1 //// RR //// > ��± ««± ��˜


- anglophone: principalement - hindi: pour la rétroflexion - brésilienne: très occasionnellement (voir C17.3)

Il faut alors:• D.A. primordiale• ➚ exclamatif • position finale. /u, o, O /, /k, g/ , /i, e,/ , /s, z, t, d/ . frication de /g /,. sonorisation de /x/ et /h/. gargarisme. un crayon ou le doigt. l'index sous la gorge. miroir de poche • conscientisation des procédés sensitifs


Constriction antérieure avec une friction � : elle est

parfois accentuée par une rétroflexion « , mais elle est

surtout accompagnée d'une vélarisation � qui exerce alors une

coloration «grave-sombre» sur les voyelles contigües.

Malgré un ordre croissant réel de difficulté (Traité..., §3.6.3.3),notons que toutes les positions du /R/ sont touchées par leprésent phénomène. Par ailleurs, les apprenants de la grande

famille hindi produisent surtout une rétroflexion marquée « ,

et quelques BRESILIENS pourront produire une sorte derétroflexion/vélarisation en position préconsonantique commedans «marteau».

Voir aussi La coloration , 3.7; Traité..., §3.6.3.3 et fig. 30.

392 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée estde toute première importance surtout en positions autres que lafinale, car elles y offrent une plus grande difficulté auditive.

2. Le soulignement de la plus grande acuité des /R/ françaisest très utile et il est fortement recommandé, alors, de lesmettre en intonation montante ou, mieux encore, au sommetintonatif (➚ ) associé parfois à un sommet exclamatif quitte àvérifier, par ailleurs, si un creux intonatif (�) ne faciliterait pas,par hasard, tant la prise de conscience auditive que le travailarticulatoire de certains apprenants.

3. L'augmentation (préférablement) ou la diminution du débitrythmique est ici affaire d'expérimentation étant donné que,d'une part, le degré de concentration entre le modèle et l'erreurest très mince et que, d'autre part, le ralentissementrythmique favorise aussi, à sa façon, l'audition d'un phénomènesonore.

4. Si ce n'est déjà le cas, mettre le /RRRR/ en position finale de motou de groupe rythmique, car c'est l'endroit le plus propice à unemeilleure audition/proprioception du bon comme du moinsbon de la réalisation sonore (Traité..., §3.6.3.3), puisl'intervocalique est la position facilitante suivante au point devue articulatoire..

5. PROCÉDÉS DE LA PHONÉTIQUE COMBINATOIRE

5.1 L'entourage postérieur des voyelles /u, o, O/ et desconsonnes /k, g/ favorise et conditionne le recul et la remontée dudos de la langue vers le voile du palais (Traité..., §3.6.3.3).5.2 L'entourage antérieur de sons fermés comme les voyelles/i,e/ et comme les consonnes /s, z, t, d, n/ favorise parfois lerelèvement du dos de la langue qui, prenant alors une courbureconvexe et ne s'affaissant plus (ou beaucoup moins), élimineainsi beaucoup de la vélarisation grave-sombre.


6. PROCÉDÉS DE LA MODIFICATION: SUBSTITUTION GRADUÉE

6.1 Frication de la consonne /gggg/En entourant le g de voyelles A postérieures dont la

dernière sera exagérément ouverte et profonde, AgA , on favo-rise déjà ainsi une certaine ouverture de l'occlusion, une fricationdu g qui peut aboutir à la fricative sonore dorso-vélaire V ,puis à Â . (V. détails dans Traité..., §3.5.3.1 ex.A)

6.2 Sonorisation de la sourde vélaire /xxxx/

Avec l'anglophone qui maîtrise déjà bien la jota /x/ espagnolede mots comme Juan, bajo, ou le achlaut /x/ allemand de Bach,achtung, le procédé consiste à habituer cet apprenant à sonoriserla consonne sourde de paires comme f - v , s - z oumême k - g , en lui demandant d'al-terner du f au v ,

etc.: fff vvv fff vvv ... .On exige alors le même processus de voisement du x ; le

résultat sera plus ou moins V ou Â : xxxVVVxxxÂÂÂ... .Puis on fait ajouter une voyelle postérieure après ce long x

sonorisé qui est devenu une sorte de Â : ÂÂÂo , ÂÂÂO˜ , etc.Finalement, on propose des mots bisyllabiques du genre rosée ÂÂÂoze ou rondeau ÂÂÂOdo . (Voir la suite dans Traité..., §3.5.3.1

ex. B)

6.3 Sonorisation du «h» aspiré

Comme la langue anglaise exige normalement uneaspiration, transcrite par [h], dans des mots comme hot=[hOt],home, =[hom], etc., le correcteur peut s'en servir, dans un ultimerecours, de la manière suivante.

Tout en exigeant alors, dans les mêmes mots ou dans desmots similaires, une ASPIRATION EXAGÉRÉMENT PLUS

394 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

FORTE comme dans hhOt et hhom , le correcteur fera, enoutre, GRADUELLEMENT VOISER (sonoriser) cette forte

aspiration: HHOt et HHom . À sa façon, donc, ce procédéressemble à ceux du gargarisme (voir 7.1 ci-après) et de la sourdevélaire /x/ (voir 6.2 ci-avant).

Et c'est ainsi que ce supplément d'énergie, sans formed'addition de souffle et de sonorité, pourra parfois créer une sortede [Â] suffisamment audible et sensible pour un tout début deconscientisation chez certains apprenants dont la proprioception(le sens musculaire ou kinestésique) fait gravement défaut. Laséquence corrective se présente comme

suit: hOt > hhOt > HHOt > ± ÂOt ;hom > hhom> HHom > ± Âom .

7. PROCÉDÉS SENSITIFS

7.1 Le gargarisme

Demander à l'apprenant de «gargariser» plutôt légère-ment,de sorte qu'il n'y ait pas de battements de la luette contre le dosde la langue, mais seulement une douce friction voisée dans lehaut fond de la gorge. Ensuite faire précéder (position finale) etfaire suivre (position initiale) cette délicate friction sonore —représentée ici par [Â] — d'une voyelle tantôt postérieure, tantôtantérieure non arrondie: [uÂ], [iÂ] puis [Âo], [Âa], etc. Enfinintercaler ce son entre deux voyelles dont on varie lacombinaison: uÂe , eÂo , etc. On précisera toutefois auxapprenants que cet exercice du gargarisme n'est qu'un truc etqu'ils ne doivent en aucune façon penser que le [Â] français estpour autant une consonne dure qui demande beaucoup d'effort dufond de la gorge. Tout au contraire, en présence même ducorrecteur, ils devront vite atténuer cette friction sonore au fur età mesure qu'ils la maîtriseront. (Traité..., §3.7.3.3)


7.2 Utilisation d'un crayon ou du doigt

Avec l'anglophone qui ne parvient pas à empêcher laremontée de la pointe de sa langue vers le alvéoles, comme celase produit pour le [�] anglais, il faut d'abord recommencer lesexercices de la frication de la consonne /g/ ou du gargarisme afinque cet apprenant se rende compte qu'il est possible à la pointede la langue de demeurer contre les alvéoles inférieures.

Ensuite, celui-ci prononce la consonne [Â] entre deux voyellesen maintenant, à l'aide de son crayon, la pointe de sa langue versle bas contre le maxillaire inférieur. Il continue l'exercice envariant les voyelles et les positions du [Â] dans la syllabe et,même, dans un bisyllabe à l'aide des consonnes postérieures /g/,/k/ et / /. Ex.:

oÂoÂoÂo...aÂ , oÂe , ÂuaÂgo , agÂo , gÂo , etc.

Il va sans dire qu'on peut également utiliser le doigt pourforcer la pointe de la langue à demeurer à plat contre lemaxillaire ou les alvéoles inférieurs. Cela accroît l'efficacité duprocédé du fait qu'il est doublement tactile. Le sens musculairen'en est que plus sollicité et occupé, but de l'exercice!

7.3 L'index sous la gorge

Placer horizontalement l'index sous la gorge, juste au-dessusdu larynx (pomme d'Adam), et, tout en faisant vibrer un [A],appuyer assez fort du doigt et pousser vers le haut. Il enrésultera une sorte de [Â], perfectible bien sûr, mais un [Â] toutde même. On variera par après l'entourage vocalique.

Pour la position initiale, on demande simplement debourdonner, les lèvres légèrement entre-ouvertes, puis on agitcomme ci-dessus en faisant suivre d'une voyelle. Ce truc esttoutefois moins efficace pour la position postconsonantique, bienqu'avec un apprenant «rebelle», ou en réelle difficulté, il ne faillerien laisser de côté!

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7.4 Le miroir

Il n'est plus besoin d'insister sur la nécessité et l'utilisationdu sens de la vue et du visuel dans l'enseignement des langues.Pourtant on oublie qu'en correction phonétique VOIR OU FAIRE

VOIR (visualiser) est pour d'aucuns plus efficace qu'on nevoudrait le croire.

Rien n'est alors moins coûteux et plus pratique qu'un petitmiroir de poche pour que l'apprenant voit la pointe de sa langue«s'entêter» (dans le sens quasi littéral) à remonter, quand ilprononce ira, à ras. Ce peut être le déclic tant espéré par lecorrecteur... et par l'apprenant!

8. LA CONSCIENTISATION

Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée àtous les procédés utilisés ci-dessus et à la suite d'une probableinsuffisance partielle ou occasionnelle de ceux-ci, il est alorsrecommandé de développer la CONSCIENTISATION ARTI-CULATOIRE de cette consonne française /R/ en y sensibilisantvisuellement et tactilement l'apprenant, à l'aide de tout ce quel'enseignant-correcteur trouvera en laissant libre cours à sonimagination. Et comme personne n'a encore trouvé la panacéeaux innombrables incorrections concernant le /R/, la CREATIVITE

de tout un chacun a donc ici l'occasion de s'exercer sanscontrainte si ce n'est celle des capacités langagières del'apprenant à qui s'adressent ces procédés.


fiche C 17.2 //// RR //// > ggou ??HH ou ??HH

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. grand ralentissement du débit . position intervocalique/finale. groupe rythmique agrandi. grande durée décontractée.découpage avec embryon de [ ]. /a, A /, /u, o, O /, /J, n, v, l/, etc.• conscientisation des procédés sensitifs


- asiatique: vietnamophone en particulier

´

➚


Occlusion vélaire ou glottale accompagnée de peu àbeaucoup de souffle voisé provenant d'un grand excès de laconcentration énergétique de l'effort musculaire général.

Il est souvent difficile de discriminer parfaitement lesmultiples nuances de ce type d'erreurs et, conséquemment, de lestranscrire fidèlement. Néanmoins, les nuances les plusfréquentes semblent être les suivantes:

g : occlusion vélaire sonore de type français;

?H : assez FORTE occlusion glottale (coup de glotte) suivie d'un

peu de souffle voisé;

?h : assez FORTE occlusion glottale (coup de glotte) suivie d'un

peu de souffle non voisé;

?H : LEGÈRE occlusion glottale (mini coup de glotte) immédia-

tement suivie d'une forte friction glottale (ou pharyngale)voisée;

?h : LEGÈRE occlusion glottale (mini coup de glotte) immédia-

tement suivie d'une forte friction glottale (ou pharyngale)non voisée.

398 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

❏ correction suggérée1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée.2. Mettre en intonation descendante ou, mieux, au creuxintonatif (�).3. Ralentir exagérément le débit rythmique pour mieuxétaler l'énergie et, par la même occasion, favoriser la perceptionauditive et la proprioception de la douce constriction sonore du [Â].

4. Bien qu'elle ait aussi ses problèmes, la positionintervocalique est recommandée, alors que certainsapprenants ont de la facilité avec [Â] en finale absolue aucreux intonatif; il faut, par contre, ELIMINER LE [Â] INITIALABSOLU, car il y a là trop d'énergie, tout comme il estrecommandé, dans un premier temps, d'éviter la rencontre /Â/plus occlusives /k, g/ dans, par exemples, «arc-en-ciel» ou«pour garder, pour conserver».

5. S'il y a lieu et simultanément à la réduction précédente dudébit rythmique, augmenter la longueur du grouperythmique — a) en y ajoutant des mots, b) en unifiant deux outrois courts groupes rythmiques —, afin que l'apprenantprononce la dernière syllabe impliquée presque à bout desouffle:

a) «À terre!» > «J'aimerais que tu le mettes à terre.» prononcé en unseul et lent groupe rythmique de 7 syllabes =[JE - mÂE - k´ - ty - lmE - ta - tEÂ], puis [JEmÂEk´tylmEtatEÂ];

b) «Jean-Paul / arrive toujours / à temps.» sera alors prononcé[JApOlaÂivtuJuÂatA], soit en un seul et très lent groupe rythmiquede 8 syllabes, comme dans l'exemple de a).

6. Quelle que soit la position ou la circonstance, il est bon de serappeler qu'une prononciation longue et décontractée (comme«mourante») doit être exemptée du grand effort de «faire long»,car il y a alors une intensité accrue (augmentation de la


concentration) et un blocage immédiat des cordes vocales = ?

ou ? .7. Placer dans l'entourage favorable tant des voyellesouvertes /a, A/ que des consonnes moins concentrées /J, n, v/, /l/, /j,w/ et parfois /d, b, m/: le [Â] acquiert alors les positions pré- oupost-consonantique; par ailleurs l'entourage de /u, o, O/ pourraitaussi aider. (V. FICHE C17.1 - 5º)8. Associé aux procédés précédents, utiliser le découpageprogressif à syllabe ouverte pour les positions initiale ouintervocalique: «C'est René qui arrive.» = [se:: - Â::´: - ne: - ki: - a:: -Â::i:: - v]; pour la position finale, le découpage progressif dégagera,en plus, complètement la consonne finale [Â] de l'énoncé originallitigieux et lui ajoutera un embryon de [´] de soutienvocalique: «Mets-le à terre.» = [mE: - l´: - a: - tE:: - Â::´].9. Enfin, il sera souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerla douce constriction voisée du [Â] en opposition à l'occlusion

du g ou au mécanisme du blocage énergique des cordes

vocales lors de l'occlusion glottale suivie ou non de souffle ?H

ou ? — dans le cadre, évidemment, des capacités langagières

et intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyensvisuels simples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes(mains et mimique faciale), afin de concrétiser cette douceurvoisée de la consonne [Â] française tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.

400 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

fiche C 17.3 //// RRR //// > xxou hh

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. grand ralentissement du débit . grande durée décontractée. position finale et découpage avec embryon de [ ]. groupe rythmique agrandi. /a, A /, /u, o, O /, /J, n, v, l/, etc.. procédés de C17.1 - 6º et 7º• conscientisation des procédés sensitifs


- lusophone:tout particulièrement du Brésil ´

➚


Assourdissement complet et durcissement de laconstriction vélaire et/ou pharyngo-glottale, le tout provenantd'une nette augmentation de la concentration énergétiquemusculaire en général et expiratoire en particulier.

Les erreurs transcrites ci-haut ne sont que la piste la plusplausible/fréquente face au portugais parlé tant au Portugalqu'au Brésil et dont les «r» fonctionnent grosso modo de lamanière suivante:

a) en position intervocalique, il y a l'opposition phonologique /\ / ≠/R / dans quelques paires de mots (ex.: caro ≠ carro,fero ≠ ferro);

b) par ailleurs, le phonème /R/ postérieur, étant le plus utilisé,possède de très nombreux allophones régionaux qui, transposésen français, deviennent tous alors des incorrections au degré dedifficulté variable. À titre indicatif, voici la liste de cesallophones du /R/ portugais: par paire sourde/sonore, ce sont les


constrictives vélaires [x, V], uvulaires [X, Â], pharyngales [Ì, ¿]et glottales [h, H].



2. Mettre en intonation dscendante, ou, mieux, au creux

intonatif ➚( ).

3. Ralentir exagérément le débit rythmique pour mieuxétaler l'énergie — en diminuant alors l'effort EXPIRATOIRE —et, par la même occasion, favoriser la perception auditive et laproprioception de la douce constriction sonore du [Â].

4. Se rappeler, toutefois, qu'une prononciation longue etdécontractée (comme «mourante») doit être exemptée du grandeffort de «faire long», car il y a alors une intensité accrue(augmentation de la concentration) et un blocage immédiat descordes vocales, d'où un souffle d'air complètement sourd et plutôtrâclé.

5. Les positions pré- et post-consonantiques n'offrentpratiquement pas de difficultés comparées aux positionsinitiale, intervocalique et finale. Aussi devient-il impossibled'éliminer totalement ces trois dernières, en français, et doit-onalors TRAVAILLER SUR D'AUTRES ÉLÉMENTS QUE CELUIDE LA POSITION, bien que les positions initiale etintervocalique semblent les plus réfractaires et qu'il faille, parconséquent, se rabattre sur la position finale, faute de mieuxdans bien des cas.

6. L'élément-clef à travailler étant donc la diminution del'énergie musculaire et expiratoire, outre tout ce qui précèdeet simultanément à la réduction exagérée du débit rythmique(voir 3º), il y a alors souvent lieu d'augmenter la longueur du

402 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

groupe rythmique — a) soit en y ajoutant des mots, b) soit enunifiant deux ou trois courts groupes rythmiques —, afin quel'apprenant prononce la dernière syllabe contenant un «r» finalpresque à bout de souffle:

a) «En l'air!» > «Envoie-le en l'air!» prononcé en un seul et lentgroupe rythmique de 5 syllabes = [A - vwa - l´ - A - lE:Â], puis[A::vwa::l´::A::lE::Â::];

b) «Chantal / a eu mal / au coeur...» sera alors prononcé[SA - ta - la - y - ma - lo - kπ:Â], puis [SA::ta::la::y::ma::lo::kπ::Â::].

7. À la suite de ce qui précède, l'usage du découpageprogressid à syllabe ouverte est parfois efficace pour lespositions INITIALES et INTERVOCALIQUES: «C'est RobertHudon» - [se:: - Â::O: - bE:: - Â::y: - dO::]; pour la position FINALE, ceprocédé dégagera en plus complètement le [Â] final et luiajoutera un embryon de [´] de soutien vocalique: «Ils irontchez Robert..» = [i:: - lzi:: - Â::O: - Se:: - Â::O: - bE:: - Â::´].

8. Tout en s'adaptant à la sensibilité (proprioception) de chaqueapprenant lusophone, placer dans l'entourage favorable desvoyelles ouvertes /a, A, O/ et essayer surtout celui des consonnesmoins concentrées /J, n, v, l/, /j, w/ et peut-être /b, d, m/: ainsi le [Â]deviendra en positions pré- et post-consonantiques qui offrentnormalement moins de difficulté; par ailleurs l'entourage de /u, o,O/ pourrait aussi et parfois aider. (V. FICHE C17.1 - 5º)

9. Si tout ce qui précède n'est pas suffisant ou assez rapide, onpourra utiliser — tout en les adaptant aux apprenantslusophones — les procédés décrits dans la FICHE C17.1 - 6º et 7º.

10. Enfin, il sera souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerla douce constriction voisée du [Â] en opposition à

la friction dure et sourde du x ou à l'énergique souffle

profond dans la gorge du h et des autres sons erronés

décrits au DIAGNOSTIC COMMENTÉ — dans le cadre,évidemment, des capacités langagières et intellectuelles del'apprenant — et d'utiliser alors des moyens visuels simples(schémas, dessins au tableau) ou des gestes (mains et mimiquefaciale), afin de concrétiser cette douceur voisée de la consonne[Â] française tant au niveau de l'oreille de l'apprenant — sonunivers temps — qu'à celui de son appareil articulatoire — sonunivers spatial.

404 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 17.4 //// RR //// > ÂÂ ± rien


- anglophone - vietnamophone - brésilienne - japonaise: parfois - allophone en général: à l'occasion

Il faut alors:• D.A. systématisée• + concentration. ➚ parfois exclamatif . accélération du débit ou grande durée très contractée. entourage phonique varié selon la position de l'apprenant• découpage variable selon la position du / Â/• conscientisation des procédés sensitifs


Amuïssement plus ou moins complet dû à une diminution dela concentration énergétique musculaire.

Les apprenants anglophones en général — et ceux qui sontdavantage conscients de l'apprentissage/acquisition de ce /R/ siparticulier du français — ont souvent TENDANCE À ÉLIMINERLE /R/ PRÉCONSONANTIQUE, surtout inaccentué, tout enallongeant par compensation la voyelle précédente: «marcher» >

mA::Se , qui pourrait être confondu avec «mâcher», «pa(r)fait» >

«pas fait», etc.De leur côté, les vietnamophones font très souvent

disparaître le /R/, particulièrement en position finale etpostconsonantique comme dans l'énoncé suivant: «c'est très, très

cher!» = setEtESE: .

Finalement, chez certains Brésiliens qui transposent enfrançais la prononciation «populaire» de leur /R/ final, ce dernierpeut alors carrément disparaître avec, comme conséquence,

l'allongement de la voyelle précédente: «Il faut le faire.» = ilfol´fE:

. (Voir aussi La détente..., 3.2)

406 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________



2. Intonation montante ou sommet intonatif associé, s'il y alieu, à un sommet exclamatif (➚ ).

3. Nette accélération du débit rythmique ou encore — ce quiest souvent plus efficace tant au point de vue de la PERCEPTIONAUDITIVE ET DE LA PROPRIOCEPTION que de l'augmentation dela concentration— une prononciation au débit lent MAIS TRÈS

CONTRACTE supporté par un grand effort de «faire long» et où,donc, l'intensité musculaire accrue favorise habituellement laprononciation du /R/ préconsonantique et final.

4. La variation de l'entourage phonique pourra aider, maisc'est ici souvent imprévisible et très relié à lasensibilité/proprioception de l'apprenant; aussi est-il conseilléd'essayer un environnement vocalique et consonantique des plusvariés comparé à celui du /R/ original litigieux.

5. Associé aux procédés précédents:

a) en position PRÉCONSONANTIQUE: usage du découpageprogressif avec une syllabation fermée par le /R/ dans le mot

difficile: «C'est parfait.» > c'est pas fait = ... pA:fE , donc = [se:: -

pa: Â::: - fE::]; «C'est par là!.» > c'est pas là = ... pA:lA , donc = [se:: -

pa: Â::: - lA::];

b) en position POSTCONSONANTIQUE: découpageprogressif avec intercalation d'un embryon de [´] entre laconsonne et le /R/ suivant qui tend à s'amüir: «C'est très beau.» =[se:: - t´ - Â:::E: - bo:];

c) en position FINALE: le découpage progressif ouvertdégagera complètement le /R/ final et lui ajoutera un embryon


de [´] de soutien vocalique: «On y va ce soir.» = [O:: - ni:: - vA:: -s´:: - swA:: - Â::´];

6. Enfin, il sera souvent fructueux de conscientiser l'apprenantau phénomène à travailler en lui précisant le lien étroit etefficace qui existe entre l'effort graduel qu'il doit fournir et leprocessus correctif – aux multiples interventions ponctuelles —qu'il doit suivre.

Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerl'amuïssement du /R/ — le tout, évidemment, dans le cadre descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale), afin deconcrétiser le phénomène tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de son appareilarticulatoire — son univers spatial.

408 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 17.5 //// RR //// > JJ

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. ralentissement du débit . changement de position syllabique. découpage lent et ouvert. /u, o, O /, /k, g/. éloignement des syllabes par découpage allongé• conscientisation des procédés sensitifs


- asiatique: tout particulièrement vietnamienne et japonaise, et éventuellement cambodgienne et chinoise

➚


Substitution pure et simple du /J/ au /R/.

Ce phénomène a surtout lieu en finale, mais il se produitaussi à l'intervocalique — par méthathèse (interversion) —dans les mots où /R/ et /J/ se suivent: «fougère, fourrage, héritage»,etc.

La distribution des sons de la chaîne parlée de la L1 del'apprenant — généralement très différente de celle du français— est d'habitude la cause première de l'erreur, ce qui impliqueque l'apprenant peut normalement prononcer le «r», mais ilconfond l'endroit dans la chaîne parlée où il doit le prononcer: ilsait COMMENT mais il ignore le OÙ en français! (Voir aussi laFICHE C13.5)


1. La discrimination auditive ponctuelle ou systématisée est,dans le cas présent, le premier et l'un des meilleurs moyens decorrection.

410 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

2. Intonation descendante ou, mieux encore, creux intonatif(� ) .

3. Le ralentissement du débit rythmique étalera, certes,l'énergie mais, d'abord et avant tout, il favorisera la perceptionauditive et la proprioception des deux sons en litige.

4. Changement de la position syllabique originelle etlitigieuse pour une autre plus favorable dans le mot ou dans legroupe rythmique et selon les réactions de l'apprenant.

5. Découpage progressif lent et ouvert associé,momentanément, à un allongement encore plus considérable du/R/: «C'est pour que...» = [se:: - pu:: - Â:::: - k´:...].

6. Placer dans l'entourage phonique des voyelles et consonnespostérieures comme /u, o, O/ et /k, g/: autant que possible, au toutdébut, éliminer/éviter tout son antérieur fermé (vocalique etconsonantique).

7. Dans les mots où la substitution a lieu par méthathèse,découper en éloignant beaucoup l'une de l'autre lessyllabes contenant les consonnes litigieuses: «Ma fougère» = [ma::- fu: - JE: ---- ---- ---- Â::´]. Ce procédé donne habituellement le temps àl'apprenant de bien entendre/discriminer les deux sons et deplacer plutôt bien ses organes articulatoires.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrer


la différence auditive et articulatoire entre le [J] antérieur etlabialisé face à la douceur du [Â] VELAIRE ou aux battements du[R] UVULAIRE — dans le cadre, évidemment, des capacitéslangagières et intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alorsdes moyens visuels simples (schémas, dessins au tableau) oudes gestes (mains et mimique faciale), afin de concrétiser cesdifférences consonantiques tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de ses organesarticulatoires — son univers spatial.

412 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 17.6 //// RR //// > ll


- japonaise - coréenne: parfois

• D.A. systématisée• voir C17.1 - 6º et 7º• conscientisation des procédés sensitifs

Il faut alors:


Confusion auditive et difficulté articulatoire.En présence de langues qui, comme le français, ont les deux

phonèmes /R/ et /l /, le JAPONAIS se présente ainsi: d'une part, il nepossède qu'un phonème, le /r/ dento-alvéolaire peu vibré dont lesvariantes distributionnelles (allophones) ressemblent à une sortede [d] et de [j] et, bien sûr, de [l]; d'autre part, ce /rrrr/ japonaisn'existe pratiquement pas à l'initiale, ce qui compliqueparticulièrement la tâche d'apprentissage de l'étudiant japonaisqui a, ainsi, tendance à prononcer: a) des /l/ là où il y a des /R/ enfrançais, b) parfois des /R/ là où il y a normalement des /l/.

En d'autres mots, a) soit par manque de discriminationauditive qui entraîne inévitablement une difficulté articulatoire, b)soit par hypercorrection (en mettre là où il ne faut pas à force decorriger intensément là où on doit en mettre), c) soit de manièrepurement aléatoire: l'apprenant japonais prononce des /l/ au lieude /R/ et, parfois, des /R/ pour des /l/. (Voir FICHE C9.3)

De leur côté, certains apprenants coréens ont occasionnellementcette difficulté du fait que, dans leur L1, la dento-alvéolaire [r] quiest aussi peu vibrée passe aussi à [l] dans certaines positions.

414 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée. Toutl'art de la correction phonétique consiste ici à faire prendreAUDITIVEMENT CONSCIENCE, par l'apprenant, desdistinctions sonores nombreuses et fondamentales qui existententre les /R/ et /l/ français. D'abord et avant tout, il doit donc yavoir un travail profond et assidu de D.A.

2. Par ailleurs, si l'apprenant désire acquérir les variantesvélaire [Â] et uvulaire [R] du phonème français compara-tivementà son [r] dento-alvéolaire, la prudence suggère deux étapespréliminaires:a) une discrimination auditive à toute épreuve des /R/ par rapportaux /l /.;b) la maîtrise articulatoire quasi sans faille du /l/ associée à unebonne connaissance de la distribution des /R/ et /l/ en français (c.-à-d. savoir quand l'un se dit par rapport à l'autre).

Ensuite, et alors, il y aura lieu d'effectuer un travailsystématique de D.A., d'articulation et de conscientisation pouratteindre la maîtrise des [Â] et/ou [R]. (Voir les autres FICHES sur le/R/ et tout spécialement la C17.1 - 6º, 7º et 8º)

3. La CONSCIENTISATION: outre l'utilisation abondante de lagestuelle appropriée à tous les procédés utilisés ci-avant et à lasuite d'une probable insuffisance partielle ou occasionnelle deceux-ci, il est alors recommandé de développer laCONSCIENTISATION ARTICULATOIRE de cette consonnefrançaise /R/ en y sensibilisant visuellement et tactilementl'apprenant à l'aide de tout ce que l'enseignant-correcteurtrouvera en laissant libre cours à son imagination. Et commepersonne n'a encore trouvé la panacée aux innombrablesincorrections concernant le /R/, la CREATIVITE de tout un chacun adonc ici l'occasion de s'exercer sans contrainte si ce n'est celle descapacités langagières et intellectuelles de l'apprenant à quis'adressent ces procédés.

416 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 18.1 //// jj //// > ii± iijj



Il faut alors:

• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif et intensif. allongement intensif • conscientisation des procédés sensitifs


Amuïssement complet et substitution immédiate par /i/

avec, parfois, une tendance vrs un embryon de yod, j .

Dans la majorité des cas, l'erreur n'est pas tellement due àl'incapacité de prononcer le yod qu'au fait qu'il y ait plutôt: a) soitdes rencontres /jjjj/+voy. (ex. «Y a-t-il?» = [jatil]) ou voy. + /jjjj/ + voy.(ex. «Crier» = [kRije]) ou voy. + /jjjj/ final (ex. «fille» = [fij])inhabituelles dans la L1; b) soit une certaine influence graphiqueoù l'apprenant laisse carrément libre cours à son imagination«créatrice»!




418 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Accélération du débit rythmique , surtout dans lesrencontres voy. + /jjjj/ + voy. (ex. «crayon, cendrier, brouillon»), afinque la transition entre les deux voyelles se fasse rapidement etqu'elle engendre ainsi un son de passage qui,vraisemblablement, ressemblera au yod; ce procédé fonctionneparticulièrement bien avec les mots où la première voyelle est /i/:

«lier» > li➔ e > lije > lije .

4. Par ailleurs, un allongement avec force du yod sensibilisel'oreille de l'apprenant en difficulté et permet à ce dernier demieux placer sa langue pour essayer de prononcer ce /j/.


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'insister sur lephénomène de la naissance du yod, soit initialement larencontre de /iiii/ + voy., puis de travailler d'abord et avant toutcette séquence — dans le cadre évidemment des capacitéslangagières et intellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alorsdes moyens visuels simples (schémas, dessins au tableau) oudes gestes (mains et mimique faciale) afin de concrétiser cephénomène tant au niveau de l'oreille de l'apprenant — sonunivers temporel — qu'à celui de son appareil articulatoire —son univers spatial.


fiche C 18.2 //// jj //// > jj °∞± çç

➚

Il faut alors:• D.A.• — concentration.. grand ralentissement du débit •changement de position• découpage progressif ouvert• conscientisation des procédés sensitifs


- de langue germanique: en particulier - allophone: en général

➚


Assourdissement en position finale de mot ou de groupe demots (élément rythmique).

Il y a une augmentation de la concentration énergétique danscette dernière «pouffée» d'air non voisé qui vient terminer le motou l'idée. (Voir La sonorisation et l'assourdissement , 3.5)




3. Grand ralentissement du débit rythmique associé auchangement momentané de la position finale par celled'INTERVOCALIQUE — donc inaccentuée — en transformantlégèrement l'énoncé: «... une fille.» > «... une fille ou un garçon» =[ynfiiiijjjjuuuuπgaRsO].

420 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

4. Découpage progressif à syllabe ouverte associé au procédéprécédent; mis temporairement en position intervocalique, celadonne: [y::: - nfi::: - ju::: - π ...]; pour la position finale originelle, ledécoupage progressif veillera à dégager entièrement le yod del'énoncé litigieux et à lui ajouter un embryon de [´] desoutien: [... y::: - nfi::: - j:::´].

5. Quelque soit la position ou la circonstance, il est bon de serappeler qu'une prononciation longue et décontractée (comme«montante») doit être exemptée du grand effort de «faire long»qui exige une intensité accrue (augmentation de la concentrationénergétique) et qui crée alors un blocage immédiat des cordes

vocales = j ° ou même ç .

6. La conscientisation et l'utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISERAUDITIVEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant auxprécédents moyens dont l'action en sera ainsi forcémentaugmentée. Ici, si cela s'avérait nécessaire, il y aurait lieud'expliquer et d'illustrer la douce vibration des cordesvocales de [j] opposée à l'énergique sourdité du [ç] — le toutdans le cadre, évidemment, des capacités langagières etintellectuelles de l'apprenant — et d'utiliser alors des moyensvisuels simples (schémas, dessins au tableau) ou des gestes(mains et mimique faciale), afin de concrétiser ce phénomènetant au niveau de l'oreille de l'apprenant — son univers temps —qu'à celui de ses organes articulatoires — son univers espace.


fiche C 18.3 //// jj //// > jj 44 ou rien

Il faut alors:

• D.A.

• + concentration

. voir 3.2, La détente...




- allophone


Amuïssement plus ou moins partiel en position finale demot ou d'élément rythmique, ou encore disparition complète enposition postconsonantique.

En position finale, voir La détente..., 3.2; quant à la position

postconsonantique, ex. «reviendra» > Â´vEdRA , il y a générale-

ment lieu d'y attirer l'attention de l'apprenant.



2. On est prié de consulter la fiche-modèle de 3.2 pour lacorrection de l'implosion des consonnes finales.

3. Dans les cas de disparition de /j/ en position postconso-nantique — ex. «ils reviendront, un chien, tiens-le», etc. — , laconscientisation de l'existence du yod demeure un excellentprocédé de correction. (Voir La conscientisation , 1.8)

422 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 18.4 //// jj ////> JJ± zz oooouuuu ¥¥

⁄

I l fau t alor s: • D.A.• — concentration.. grand ralentissement du

débit. groupe rythmique agrandi•découpage progressif ouvert• modification vers• conscientisation des procédés sensitifs


- hispanophone: en particuliers

- asiatique: très occasionnellement

- brésilienne: occasionnellement

⁄

i


Combinaison interactive d'une augmentation de laconcentration musculaire et de la modification du lieud'articulation.

Quand il est modifié de la sorte, le /j/ est habituellement enposition intervocalique: «travailler, billet, voyons»; cependant,dans des mots comme «voyager», où le yod est suivi d'un /J/, il sepeut alors qu'il y ait en outre l'influence assimilatrice du /J/ sur le/j/.

Quelques HISPANOPHONES européens modifient parfois le /j/ en

¥ et certains ASIATIQUES prononcent le /j/ comme un J

délabialisé qui fait penser à une sorte de z .




424 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. Grand ralentissement du débit rythmique pour mieuxétaler l'énergie et, par la même occasion, favoriser la perceptionauditive et la proprioception de la semi-consonne yod /j/.

4. Augmenter la longueur du groupe rythmique en yajoutant quelques mots: «Un billet, s.v.p.!» deviendra «Donnez-moi un bilet, s.v.p.!». Cela amène inconsciemment l'apprenant àmieux étaler son énergie quand arrive [bijE].

5. Associé aux deux procédés précédents, découperprogressivement en syllabe ouverte: «...travailler» = [...tRa:: -va:: - j::e:].

6. S'il y a lieu, et associé à tout ce qui précède, modifier le /j/ versi et/ou diminuer la concentration énergétique de ce yod en

intercalant un [i:] juste devant lui: «Voyons» > [...vwa:: - iiii:j::O:].


Dans cette optique, une utilisation judicieuse et pertinentedes procédés sensitifs aidera à SENSIBILISER AUDITI-VEMENT ET VISUELLEMENT l'apprenant aux précédentsmoyens dont l'action en sera ainsi forcément augmentée. Ici, sicela s'avérait nécessaire, il y aurait lieu d'expliquer et d'illustrerla semi-consonne yod /j/ — le tout dans le cadre, évidemment,des capacités langagières et intellectuelles de l'apprenant — etd'utiliser alors des moyens visuels simples (schémas, dessins autableau) ou des gestes (mains et mimique faciale), afin deconcrétiser ce son français tant au niveau de l'oreille del'apprenant — son univers temps — qu'à celui de ses organesarticulatoires — son univers spatial.

426 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

3. La conscientisation (voir 1.8) au yod et à sa graphie, et lerecours concomitant aux procédés sensitifs aideront àSENSIBILISER AUDITIVEMENT ET VISUELLEMENTl'apprenant aux difficultés, somme toute plutôt minimes, decette semi-consonne /j/.

428 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 19.1 //// ˙ //// > ww



Il faut alors:• D.A.• + concentration. ➚ exclamatif. débit accéléré . modification vers. intercalation d'un / y/. /i, e /, /s, t, J, z, d/ • conscientisation des procédés sensitifs

y


1. Postériorisation: a) due à la non-perception des FRÉ-QUENCES AIGÜES du /˙ /: l'apprenant n'est alors sensible qu'àla composante grave du modèle; b) due en outre à l'HABITUSARTICULATOIRE diamétralement opposé de la L1 del'apprenant.(Voir Antériorisation et postériorisati on , 2.2)

2. Baisse d'une acuité élevée à une gravité toute à l'opposé.



2. Favoriser la perception de l'aspect clair-aigu: a) par lamélodie optimale de l'intonation montante et, surtout, dusommet intonatif (➚ ); b) par l'addition d'intensité (énergieconcentrée) en plaçant la semi-consonne en syllabe accentuée,voire au sommet exclamatif si elle est déjà accentuée.

3. Accélération du débit rythmique si l'apprenant discriminebien son erreur du modèle, sinon il y a lieu de retourner au débit

430 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

ralenti pour favoriser alors et donner ainsi préséance à laperception auditive du phénomène.

4. Modification vers y et/ou augmentation de laconcentration énergétique et de l'acuité en intercalant un [y::]juste devant le /˙ /: «C'est lui.» = [se: - lyyyy::::::::˙::i:].

5. Usage du contexte favorable: a) des voyelles aigües etantérieures /i, e/ en préséance sur toute autre, surtout sur les /A,O/ graves et postérieures; b) des consonnes aigües et concentrées(antérieures) /s, t /, puis de la labialisée /J/ si elle n'offre pas dedifficultés supplémentaires et, finalement, des /z, d/. Exemple:«étui, essuyer, juillet, des• • •• huîtres, conduire».

6. Outre l'utilisation abondante de la gestuelle appropriée auxprocédés utilisés ci-dessus, et à la suite d'une éventuelleinsuffisance partielle et/ou occasionnelle de ceux-ci, il est alorsrecommandé de développer la conscientisation articulatoiredu phénomène en sensibilisant visuellement et tactilementl'apprenant:a) au lieu d'articulation postérieur du /wwww/ opposé àl'antériorité du /˙ / en soulignant la SIMILITUDE et laSTABILITÉ de la projection labiale en allant de /˙ / à /w/;b) à la grande projection et tension labiales du /˙ / qui, pédago-giquement et à toutes fins utiles, est un /y/ articulé avec plusd'énergie et plus brièvement (habituellement).


fiche C 19.2 //// ˙ //// > yy± yy˙

Il faut alors:


• + concentration

• voir FICHE C19.1






Sorte d'hésitation prolongée sur la voyelle etinstabilité/fragilité de la semi-consonne provenant, vraisem-blablement, d'un manque de concentration énergétique.

L'apprenant se doit alors de «mordre» davantage dans legroupe sonore y˙ et de passer ainsi plus rapidement et plusénergiquement à la voyelle suivante.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée entredes groupes sonores du genre:

y:: - i ≠ ˙:i

y:: - e ≠ ˙:e

y:: - O˜ ≠ ˙:O˜ etc.

432 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

2. L'apprenant qui en est rendu à cette erreur — plutôt qu'à celle

du w — n'est plus très loin de la bonne réalisation; aussi est-

il recommandé, outre l'utilisation appropriée des procédéssuggérés dans la FICHE C19.1, de forcer la note sensitive de lamanière suivante:

tout de suite après la prononciation de la première consonned'un quelconque groupe sonore (syllabe ou mot) contenant le /˙/,— prenons ici le [n] du mot «nuit» — demander d'arrondirfortement les lèvres et de les projeter exagérément tout enproduisant dans la bouche la sonorité d'une sorte de [y:::] trèsfermé et avancé, puis de terminer ou d'exploser en quelquesorte avec le [iiii]: on aura généralement alors un beau [n˙i], etainsi de suite avec les «lui, aujourd'hui, depuis», etc.

Démarche détaillée:ny = première tentative, mise en place normale;ny::: = avec un [y] long, très fermé et exagérément arrondi

soutenu par une grande énergie;

ny:::i = forte détente de [y] à [i], c.-à-d. passage énergique et rapide de ce [y:::] au [iiii] prononcé TRÈS FORT!

n˙i = résultat final après quelques répétitions.

3. Il est évidemment recommandé d'avoir recours, selon lesbesoins, à tous les procédés favorables à une augmentation dela concentration énergétique musculaire.

4. Utilisation appropriée de la gestuelle, ainsi que de laconscientisation articulatoire de ce phénomène, ensensibilisant VISUELLEMENT et TACTILEMENT l'apprenantà tout ce qu'on jugera pertinent, selon bien sûr les capacitéslangagières et intellectuelles de cet apprenant.

434 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________


fiche C 20.1 //// ww //// > uu± uuww

Il faut alors:


• + concentration






Sorte d'hésitation prolongée sur la voyelle etinstabilité/fragilité de la semi-consonne provenant, vraisem-blablement, d'un manque de concentration énergétique.

L'apprenant se doit alors de «mordre» davantage dans legroupe sonore [uw] et de passer ainsi plus rapidement et plusénergiquement à la voyelle suivante.


1. Discrimination auditive ponctuelle ou systématisée entredes groupes sonores du genre:

u:: - i ≠ w:i

u:: - e ≠ w:e

u:: - a ≠ w:a etc.

2. Habituellement, ce n'est pas une erreur grave de conséquenceset il suffit, alors, de tout simplement forcer la note sensitivepour obtenir d'assez bons résultats.

436 Jean-Guy LeBel____________________________________________________________

Ainsi, après la prononciation de la consonne (s'il y en a une) dugroupe sonore contenant le /w/, — prenons ici le [l] de «Louis» — ily a lieu de demander d'arrondir fortement les lèvres et de lesprojeter exagérément tout en produisant dans la bouche lasonorité d'une sorte de [u] très fermé et reculé, puis de terminerou d'exploser en quelque sorte avec le [iiii]: on auranormalement un beau [lwi], et ainsi de suite avec les «l'ouest,voiture, moins, oui», etc. Il n'y a alors qu'à éliminer l'étape de laconsonne, si on veut pratiquer le /w/ initial comme dans lesexercices de D.A.

Démarche détaillée:lu = première tentative, mise en place normale;lu::: = avec un [u] long, très fermé et exagérément arrondi

soutenu par une grande énergie;lu:::i = forte détente de [u] à [i], c.-à-d. passage énergique et

rapide de ce [u:::] au [iiii] prononcé TRÈS FORT!lwi = résultat final après quelques répétitions.

3. Il est évident que le recours à tous les procédés favorables àune augmentation de la concentration énergétique musculaireest recommandée selon les besoins et les circonstances.

4. Utilisation appropriée de la gestuelle, ainsi que de laconscientisation articulatoire de ce phénomène, ensensibilisant VISUELLEMENT et TACTILEMENT l'appre-nantà tout ce qu'on jugera pertinent, selon bien sûr les capacitéslangagières et intellectuelles de cet apprenant.

lebel jean-guy, 1991, fiches correctives des sons du français, les Éditions de la faculté des...

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