Education

Comparée

Justine Catillaz, Maude

Curty, Margaux Waeber,

Magalie Déforel

UNIFR, SP 2015

Professeur J-L Gurtner

Le système scolaire en

Afrique du Sud

1

Table des matières

Introduction .............................................................................................................................. 2

1. Contexte ............................................................................................................................ 2

1.1. Historique ......................................................................................................................... 2

1.2. La situation aujourd’hui ................................................................................................. 3

2. Fonctionnement du système ........................................................................................... 4

2.1. Généralités ...................................................................................................................... 4

2.1.1. Description de la structure ......................................................................................... 4

2.1.2. Plans d’étude ............................................................................................................... 7

2.2. Enseignants.................................................................................................................... 10

2.2.1. Formation .................................................................................................................... 10

2.2.2. Recrutement .............................................................................................................. 11

2.3. Spécificités..................................................................................................................... 12

2.3.1. Cours de Life Orientation.......................................................................................... 12

2.3.2. Coût de l’école malgré sa « gratuité » ................................................................... 12

2.3.3. Nutrition à l’école ...................................................................................................... 13

2.3.4. Violence à l’école ..................................................................................................... 14

3. L’école en Afrique du Sud, tributaire d’un lourd passé historique ........................... 15

3.1. Inégalités ....................................................................................................................... 15

3.1.1. Inégalités raciales ...................................................................................................... 15

3.1.2. Inégalités des infrastructures .................................................................................... 16

3.1.3. Compétence des enseignants ................................................................................ 17

3.1.4. Langues ....................................................................................................................... 18

3.1.5. Effectifs par classe ..................................................................................................... 18

3.2. Inégalités de genre ...................................................................................................... 18

3.2.1. SIDA ............................................................................................................................. 18

3.2.2. Les violences basées sur le genre (gender-based violence) .............................. 19

3.2.3. Améliorations.............................................................................................................. 19

Conclusion .............................................................................................................................. 20

Bibliographie ........................................................................................................................... 21

Annexes ................................................................................................................................... 23

2

Introduction

Le choix de l’Afrique du Sud pour ce travail est d’abord une réponse à notre

curiosité sur un système scolaire hérité d’un lourd passé historique. Cette histoire,

nous la mettrons en lumière en toute première partie puis nous donnerons un aperçu

de la structure du système scolaire sud-africain, du pré-scolaire au niveau

universitaire. Les originalités que nous avons pu découvrir au fil de notre travail sont

liées à la situation post-apartheid, notamment les inégalités des chances des élèves

et les niveaux socio-économiques extrêmement différents au sein d’une même ville

ou province. Certaines réponses ont été apportées pour tenter de relever le pays de

sa ségrégation raciale et sociale au travers de l’éducation. Au niveau national, des

cours de Life Orientation ont été instaurés dans les écoles et les établissements des

communautés défavorisées bénéficient de repas gratuits pour les élèves.

1. Contexte

1.1. Historique

L’Afrique du Sud connut la colonisation depuis l’arrivée des Européens,

principalement Hollandais et Britanniques, au XVIIème siècle. Dès lors ils prirent petit à

petit possession des terres. Le régime séparatiste de l’apartheid fut imposé lors des

élections de 1948. Le parti national fondé au début du XXème siècle ressortit gagnant

avec une campagne basée sur la séparation des « races » et la supériorité de la

« race » blanche. Il obtint la majorité des sièges à l’assemblée. Les nationalistes

donnaient des justifications économiques, ethniques et religieuses à ce régime

séparatiste.

La séparation des « races » commençait par une distanciation géographique.

Les noirs et métis furent parqués dans des zones appelées Homelands où l’inconfort,

la misère et la violence régnaient. Les blancs, eux, vivaient dans les zones

résidentielles aux abords des centres villes, dans des quartiers de villas tout confort.

La séparation était également sociale et politique où les populations n’avaient pas

accès aux mêmes soins, à la même éducation et aux mêmes droits civiques. Dans la

vie quotidienne, les noirs et métis n’avaient pas le droit d’utiliser les mêmes transports

publics que les blancs, de s’asseoir sur les mêmes bancs ou de fréquenter les mêmes

lieux publics.

3

En 1953 c’est la loi sur l’Education bantoue qui fut imposée. Précédemment,

les écoles des townships étaient dirigées principalement par des missionnaires. Lors

de l’établissement de cette loi, elles furent reprises par l’Etat qui les dirigea

conformément à leur politique d’apartheid. En 1959 ils reprirent également en main

l’éducation supérieure universitaire en interdisant la fréquentation des universités aux

noirs. Des établissements supérieurs pour les noirs uniquement furent créés. L’objectif

principal de ces établissements bantous fut d’imposer aux jeunes de rester dans leur

propre culture et d’éviter l’assimilation aux Européens. Ainsi l’enseignement était

donné dans les langues locales pour éviter toute intégration et formation d’une élite

capable de se rebeller. Dans son discours de 1954, Verwoerd, ministre des affaires

indigènes, déclara : « Nous n’avons pas à donner d’enseignement académique aux

indigènes […] Si nous le faisons, nous nous trouverions bientôt encombrés par une

foule de diplômés Européens et non-Européens. Qui serait alors chargé des tâches

manuelles ? »

L’apartheid dura près de 50 ans officiellement. En 1991 la dernière loi

séparatiste fut abolie. Des hommes tels que Frederik De Klerk, Steve Biko et surtout

Nelson Mandela se battirent pour libérer les populations jusqu’ici opprimées à tous

niveaux. Toutefois un si lourd passé laisse des traces indélébiles qui se ressentent

encore très nettement aujourd’hui (Coquerel, 2012).

1.2. La situation aujourd’hui

Certes toutes les lois de l’apartheid ont été abrogées. Mais aujourd’hui

encore, la majorité des populations autrefois assujetties par le régime de l’apartheid

vivent encore dans les townships (banlieues pauvres des grandes villes sud-

africaines). Le pays compte aujourd’hui 51.7 millions d’habitants dont 60% vivent hors

des zones urbaines. L’eau potable et l’électricité sont encore loin de devenir

accessibles à tous. Selon des statistiques de l’Unicef datant de 2012, 6'100’000

personnes seraient porteurs du VIH. Les enfants rendus orphelins par le VIH sont au

nombre de 2'500’000. Le taux de scolarisation au secondaire 1 est de 96.5% et au

primaire il dépasse tout de même 98%.

4

2. Fonctionnement du système

2.1. Généralités

Comme l’Afrique du Sud se trouve dans l’hémisphère sud, l’année scolaire

commence en janvier et se termine en novembre. Comme l’indique le site officiel du

Ministère de l’Education sud-africain, l’année est divisée en quatre termes, parfois en

trois (trimestres). Les cours se déroulent du lundi au vendredi, de 8 heures à 14

heures. L’après-midi est dédié à des activités sportives ou culturelles, mais ceci

dépend des moyens financiers des écoles.

Les vacances d’automne ont lieu en avril (2 semaines), celles d’hiver à cheval

entre juin et juillet (3 à 4 semaines), celles de printemps en septembre (également 2

semaines) et les grandes vacances d’été s’étendent sur 5 semaines entre décembre

et début janvier.

Les notes sont en fait des « niveaux de réussite » allant de 1 à 7 qui sont

calculés selon le pourcentage de réussite de l’examen (voir annexe 1).

2.1.1. Description de la structure

Le système scolaire de l’Afrique du Sud est organisé en trois grandes parties

qui sont :

o GENERAL EDUCATION AND TRAINING (GET) (degré préscolaire et primaire)

o FURTHER EDUCATION AND TRAINING (FET) (degré secondaire)

o TERTIARY AND HIGHER EDUCATION (degré tertiaire)

Cependant, il faut être conscient que d’autres « découpages » du système

sont possibles. Il est important de les comprendre et de connaître les termes qui s’y

rattachent et ce qu’ils englobent car suivant quel article ou document que nous

sommes amenés à lire sur le système scolaire d’Afrique du Sud, différentes

dénominations sont employées. Il est donc essentiel de pouvoir s’y retrouver.

Les informations ci-dessous proviennent du Bureau International de

l’Education. Pour plus de lisibilité, le schéma que vous trouverez en annexe 2 servira

de support visuel pour la description du système scolaire de l’Afrique du Sud. De plus,

un parallèle avec le système scolaire suisse est fait à chaque étape, ceci afin de

faciliter la compréhension.

5

GENERAL EDUCATION AND TRAINING (GET)

En comparaison avec le système suisse, il s’agit des années d’école

préscolaires, primaires et secondaires. (1ère année Harmos à la 11ème année Harmos).

Toutes les années de « general education », 10 ans au total, sont obligatoires.

Elles peuvent être divisées en 3 phases, soit :

foundation reception year – 3ème année

intermediate 4ème année – 6ème année

senior phase 7ème – 9ème année

Une autre façon de diviser les 10 années d’école obligatoire est la suivante :

pre-school reception year

junior primary 1ère année – 3ème année

senior primary 4ème année – 9ème année

Une troisième façon de fracturer le système scolaire est en trois parties,

nommées pre-school education, primary education et secondary education.

Comme ce découpage-ci s’apparente assez bien à celui du système suisse, nous

l’utiliserons donc pour aller plus en détails dans la description du système sud-

africain.

Pre-school education (éducation pré-scolaire)

La toute première année est l’année de « reception », année de préparation

à l’entrée au primaire. L’école commence à l’âge de 5 ans.

(Cette année correspond chez nous aux deux années d’école enfantine, 1ère

et 2ème année Harmos).

Primary education (éducation du primaire)

Commencent ensuite les années d’école primaire qui vont de la 1ère année à

la 6ème année.

(Comme en Suisse, de la 3ème année Harmos à la 8ème année Harmos).

6

Secondary education (éducation secondaire)

En Afrique du Sud, l’éducation secondaire est composée des 7ème, 8ème et 9ème

années de scolarité. Elles correspondent à ce qui est appelée « lower secondary

education ». Ce sont les trois dernières années de l’école obligatoire.

(C’est identique dans le système suisse, ces trois ans correspondent aux 9ème,

10ème et 11ème années Harmos.)

FURTHER EDUCATION AND TRAINING (FET)

Après l’année de reception et les neuf ans d’école obligatoire, les élèves

passent dans une autre catégorie qui est la FURTHER EDUCATION AND TRAINING.

(Ces trois ans correspondent aux 3 ou 4 ans de collège/gymnase en Suisse)

Secondary education (éducation secondaire)

Dans la catégorie de « secondary education » (qui débute dans le premier

palier de GENERAL EDUCATION AND TRAINING) s’ajoutent 3 ans d’école qui ne sont,

elles, pas obligatoires, les 10ème, 11ème et 12ème années d’école.

La 12ème année est la matric year (l’année de matric) et les étudiants de cette

dernière année sont appelés les matrics. Le matric est l’équivalent du baccalauréat

(ou maturité gymnasiale) et permet l’entrée à l’université. Le nom plus formel de ce

diplôme est le National Senior Certificate (NSC).

TERTIARY AND HIGHER EDUCATION

La partie supérieure du schéma (annexe 2) est la partie des études tertiaires

ou supérieures.

Elle comprend différentes écoles telles que les universités, les university of

technology qui sont des universités spécialisées dans le domaine de la technologie,

les technikons (qui sont plus ou moins l’équivalent de l’école des métiers ou d’un

apprentissage en Suisse) et d’autres écoles comme les nursing colleges (école

d’infirmières), agricultural colleges ou, pour rester dans le domaine de

l’enseignement, les colleges of education. Ce dernier est la voie à suivre pendant

trois ans pour l’obtention d’un diplôme en enseignement.

7

Selon la voie choisie, on peut y obtenir différents diplômes tels qu’un national

diploma (diplôme national), Bachelor, Master ou Doctorat. Les études durent de un

à quatre ans, voire plus.

2.1.2. Plans d’étude

Dès la fin de l’apartheid en 1994, le gouvernement n’a pas tardé à vouloir

mettre en place des réformes pour restructurer le pays et son système d’éducation.

De nombreuses lois et réformes ont été édictées depuis le milieu des années 90 afin

de reconstruire la nation entière et son système éducatif. Nous n’allons pas passer en

revue chacune de ces lois mais uniquement nous attarder un peu sur le Curriculum

2005. Ce document de l’Instruction Publique de l’Afrique du Sud met en avant les

bases d’une pédagogie nouvelle centrée sur l’apprenant (outcomes-based

education (OBE)) ainsi que des objectifs d’apprentissage. Il s’apparente à notre PER

en Suisse. Le curriculum est donc le centre du système scolaire dont la finalité n’est

pas uniquement scolaire mais également sociale. Le droit à l’éducation est la clé de

la naissance d’une nouvelle démocratie dont le but est d’en finir avec le racisme et

la ségrégation.

L’Afrique du Sud a 11 langues nationales. Il n’est donc pas aisé de faire un

programme unique pour tout le monde. Pour ce faire, selon la langue maternelle,

l’horaire se construit en se référant aux tableaux que vous trouverez en annexe 3 à 6.

De plus, les matières enseignées ne sont pas exactement les mêmes dans

toutes les écoles. Cela diffère aussi selon les régions. Voici un descriptif succinct des

branches enseignées durant les 10 ans d’école obligatoire.

o Dans le curriculum, il y a 8 domaines d’apprentissage qui sont :

les langues

les mathématiques

les sciences naturelles

la technologie

les sciences sociales (qui comprennent la géographie et l’histoire)

l’art et la culture

life orientation (relations humaines, art de vivre ensemble)

économie et sciences du management

Voici plus en détails les matières qui sont enseignées à chaque niveau :

8

GENERAL EDUCATION AND TRAINING

Reception year foundation (année de préparation)

Branches : Heures de cours par semaine :

Langue maternelle 10

Mathématiques 7

Life Skills 6

Total 23

Lors de cette année dite pré-scolaire, l’enfant étudie sa langue maternelle

(annexe 3a), les mathématiques et les Life Skills (qui comprennent beginning

knowledge, creative arts, physical education and personal and social wellbeing. On

pourrait traduire cela par un cours de savoir / savoir-être / savoir-faire qui comprend

des cours de connaissances de base, d’activités créatrices, d’éducation physique et

de cours de bien-être).

Années 1-3 foundation (primaire)

Branches : Heures de cours par semaine

(année 1-2) :

Heures de cours par semaine

(année 3) :

Langue maternelle 7/8 7/8

2ème langue 2/3 3/4

Mathématiques 7 7

Life Skills 6 7

Total 23 25

Durant les 3 premières années du primaire (1 à 3), l’enfant a une nouvelle

langue nationale qui vient s’ajouter au programme. (annexe 3a)

Années 4-6 intermediate (primaire)

Branches : Heures de cours par semaine :

Langue maternelle 6

2ème langue 5

Mathématiques 6

Sciences naturelles et technologie 3.5

Sciences sociales 3

9

Life Skills 4

Total 27.5

Dès la 4ème année, des cours de sciences (naturelles et sociales) s’ajoutent au

programme. (annexe 3b-3c)

Années 7-9 senior phase (secondaire)

Branches : Heures de cours par semaine :

Langue maternelle 5

2ème langue 4

Mathématiques 4.5

Sciences naturelles 3

Sciences sociales 3

Technologie 2

Économie et Sciences du management 2

Life Orientation 2

Art et culture 2

Total 27.5

Dès la 7ème année, l’économie, les sciences du management, les cours de life

orientation et les cours d’art et de culture complètent le programme. (annexe 4a-

4b-4c)

FURTHER EDUCATION AND TRAINING

Années 10-12 (secondaire)

Branches : Heures de cours par semaine :

Langue 1 4.5

Langue 2 4.5

Mathématiques ou mathematical

literacy 4.5

Life orientation 2

3 matières à choix (3 x 4 heures) 12

Total 27.5

Au secondaire, de nombreuses options s’offrent aux étudiants. Pour voir

l’éventail des propositions, reportez-vous aux annexes en fin de dossier (annexe 5a-

5b-5c-5d-5e-6a).

10

Mais le choix se fait selon la règle suivante :

L’étudiant choisit :

o deux langues officielles (annexe 5a), dont l’une est la langue maternelle et la

deuxième une langue nationale (ou sa deuxième langue maternelle)

o entre les mathématiques ou mathematical literacy (annexe 5a)

o 3 matières dans le choix proposé dans les tableaux B1 à B8 (annexes 5b-5c-

5d-5e)

o une matière des choix proposés dans les tableaux C1 à C6 à la place d’une

des 3 matières proposées dans les tableaux B1 à B8. (annexe 6a). C’est une

possibilité, non pas une obligation.

2.2. Enseignants

2.2.1. Formation

Depuis la fin de l’apartheid, les inégalités sont encore aujourd’hui présentes

au niveau de la formation des enseignants. Officiellement, les futurs enseignants

doivent passer le matric suivi de 3 ans de formation pour le devenir. Mais selon des

chiffres datant des années 90 (Carpentier, 1999), 36% des enseignants sont sous-

qualifiés, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas réalisé les 3 années de formation nécessaires

après le matric. Dans ces 36% d’enseignants sous-qualifiés, 60% sont des enseignants

du niveau primaire. Beaucoup de ces enseignants pas assez qualifiés sont des

enseignants noirs (46%), une partie d’enseignants métis (29%), quelques enseignants

indiens (7%) et très peu d’enseignants blancs (1%).

Ce taux de personnes sous-qualifiées a aussi augmenté avec, dans les années

70-80, le fort développement de l’enseignement secondaire. Manquant de

professionnels dans cette tranche de l’enseignement, beaucoup de maîtres étant

au primaire y ont accédé sans avoir le niveau de qualification requis.

Malgré le rapport de 1996 demandé par le Ministère de l’Education pour faire

des propositions quant à la restructuration du système scolaire sud-africain, peu de

choses ont vraiment abouti. La restructuration visait tout d’abord à créer un cadre

national pour la formation afin que la formation des enseignants (colleges of

education) et le département de l’éducation collaborent pour réguler le nombre

d’enseignants formés et la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent. L’idée était de

11

mettre en place une sélection plus stricte à l’entrée de la formation et de l’amener

vers plus de pratique en imposant 20 semaines de stage sur le terrain. Le suivi des

enseignants formés était aussi une proposition relevée dans le rapport. Ce suivi

consistait à accompagner les jeunes enseignants au début de leur carrière et de

proposer une formation continue pour tous les enseignants avec un système à

distance permettant à ceux travaillant dans les zones rurales d’y avoir aussi accès.

2.2.2. Recrutement

Les inégalités ne sont pas seulement perçues au niveau de la formation des

enseignants mais encore plus dans leur recrutement. Depuis l’instauration du système

éducatif unique en septembre 1994 (Bamberg, 2001), le recrutement des

enseignants est mieux défini. Avant, les engagements se faisaient par le directeur

d’établissement qui proposait un poste aux personnes avec qui il avait des affinités.

Maintenant, l’engagement passe d’abord par une phase de recrutement. Le

Ministère de l’Éducation fait paraître la liste des postes vacants. Les enseignants

intéressés doivent faire parvenir une candidature et passer un entretien avant d’être

engagés.

Dans ce système éducatif unique, tout est réorganisé en un système intégré.

Dans chaque province, l’école est alors gérée par un comité faisant partie

intégrante du système. Dans ce comité, appelé School Governing Bodies (SGB), sont

intégrés tous les acteurs de l’école mais la majorité est formée par des parents

d’élèves. Ce sont les SGB qui sont notamment chargés de faire passer les entretiens

aux candidats. Ils recommandent ensuite les enseignants au Head of Department

qui détient la décision finale d’engager le candidat ou non.

Cette nouvelle réglementation concernant le recrutement des enseignants

paraît être un système démocratique. Dans le fond, il ne l’est pas. En effet, les SGB

ont beaucoup de pouvoir. Ce sont eux qui sélectionnent et ensuite recommandent

les candidats. Mais la sélection des candidats se fait sur des critères raciaux, ce qui,

en fin de compte, revient à entretenir la ségrégation. Cette inégalité dans le système

se repère surtout dans les anciennes écoles blanches où les enseignants noirs sont

très peu représentés. Cependant, ces écoles ne peuvent pas être dénoncées pour

ségrégation. En effet, des enseignants noirs sont parfois embauchés dans les écoles

blanches pour sauver les apparences. Ces enseignants sont ensuite renvoyés après

la période d’essai. Le SGB invoque le fait que l’enseignant en question ne convient

12

pas à la population scolaire, même la population noire, car ces derniers savent que

le niveau de cet enseignant n’est pas suffisant (du fait qu’il vient des townships). Du

coup, des enseignants noirs figurent tout de même sur la liste de recrutement, ce qui

prouve que l’école ne fait pas de discrimination de race.

2.3. Spécificités

2.3.1. Cours de Life Orientation

Le cours de Life Orientation est une matière spécifique à l’Afrique du Sud. Ce

cours permet de préparer les enfants et les jeunes à la vie. Il développe chez les

apprenants des compétences, des connaissances et des valeurs qui permettent de

prendre des décisions réfléchies et de devenir un être engagé.

Selon le National Curriculum Statement du Département de l’Éducation sud-

africain, ce cours se décompose en différents domaines :

o promotion de la santé

o développement social : compréhension des différentes cultures et religions

o développement personnel : atteinte et expansion du potentiel de l’élève

o développement physique

o orientation dans le monde du travail : capacité de prendre des décisions

réfléchies sur le choix de la carrière et les études futures

Le cours Life Orientation fait partie du curriculum à la fin de l’enseignement

primaire et au secondaire (intermediate and senior phase). Ces cours ont lieu à

hauteur de 8% du temps d’enseignement, soit environ 2h par semaine. Il s’est inscrit

dans le curriculum comme solution pour pallier à la violence et éduquer les élèves à

l’art de vivre-ensemble. Beaucoup d’enfants sont à risque de devenir des êtres

violents parce qu’ils n’ont pas la possibilité de construire des relations harmonieuses

et de respect dans un environnement où la violence est omniprésente.

2.3.2. Coût de l’école malgré sa « gratuité »

Les inégalités persistent dans l’accès à l’éducation, notamment dans le coût

de l’école. Bien que gratuite sur le papier, les frais de scolarité exorbitants sont la

raison pour laquelle encore certains enfants ne sont pas scolarisés.

En 1996, le South African Schools Act a instauré un nouveau système, unifié

pour tout le pays, concernant la gestion et le financement des écoles. On retrouve

13

deux écoles : les écoles publiques plus ou moins financées par l’État et les écoles

privées qui sont indépendantes. Des droits d’inscription sont prévus pour avoir accès

aux écoles, que ce soit des écoles privées ou publiques, contrairement à

l’engagement de « l’école obligatoire et gratuite pour tous » (Education for All,

2008). Le Ministère de l’Education a cependant établi des critères pour permettre

aux familles pauvres d’être exemptées de ces frais de scolarité. Ces frais de scolarité

sont justifiés par le fait qu’ils permettent de remettre les fonds obtenus aux écoles

plus pauvres. Mais le système ne fonctionne pas et ne fait que poursuivre les

inégalités. En effet, l’impossibilité de payer les frais de scolarisation, qui peuvent

parfois drastiquement augmenter, amène au renvoi de l’élève en question en cours

d’année ou au refus de son inscription. La législation interdit pourtant de le faire

(Bamberg, 2001).

Image tirée de Bamberg (2001)

2.3.3. Nutrition à l’école

L’Afrique du Sud a mis sur pied en 1994 l’une des premières initiatives

postapartheid, le National School Nutrition Programme (NSNP). Selon une étude de

cas du Basis Education Department (2013), le programme NSNP visait en premier lieu

les écoles primaires puis a rapidement touché également les écoles secondaires. En

14

2005, les enfants en âge de scolarisation montraient des signes de problèmes

nutritionnels tels que des retards de croissance (18%), maigreur (4%) ou surpoids (6%).

Jusqu’à 20% des ménages ne subviendraient pas à leurs besoins nutritionnels.

Le niveau socio-économique de chaque école est calculé et mesuré sur une

échelle de 1 à 5. Les écoles les plus défavorisées (1-2-3) sont les écoles sans frais

scolaires et bénéficiant du programme NSNP. Ce programme permet de nourrir

chaque jour 9 millions d’élèves dans les régions défavorisées des neuf provinces du

pays. Il s’agit d’un repas par jour constitué de protéines, d’amidon et de légumes

frais. Les objectifs de ce programme sont divers : la nutrition des élèves pour une

meilleure efficacité en cours, l’éducation à la nutrition et à l’environnement (lavage

des mains, santé, recyclage) et l’entretien d’un jardin potager à l’école.

Au sein de l’école, une commission constituée du directeur, d’un enseignant

ayant obtenu le portfolio de coordinateur nutritionnel et d’un membre de la

commission scolaire gèrent l’alimentation quotidienne des élèves. Des bénévoles de

la communauté locale s’occupent du service des repas aux alentours de 10h00 du

matin. Chaque province s’organise pour l’achat de nourriture et la préparation.

2.3.4. Violence à l’école

L’ouvrage de Carpentier (2005) décrypte les types de violences qui

envahissent la société d’Afrique du Sud. Tout d’abord la politique très dure et

répressive de l’apartheid, basée sur les terreurs policières et la division des familles

par la migration des ouvriers, a laissé place dans les années 1990 à un chaos de

violence dans les banlieues où la majorité des jeunes étaient sans emploi et se

trouvaient enrôlés dans tous types de trafics. La criminalité est encore aujourd’hui

très importante : cambriolages, car-jacking, agressions, viols, meurtres etc. La

violence, qui a été pendant longtemps la norme, se retrouve autant dans les familles

que dans le cadre scolaire.

Deux causes à cette criminalité sont mises en évidence : des « causes morales

qui tiendraient à l’affaiblissement de la solidarité sociale, au sens sociologique, à

l’effondrement des valeurs » ainsi que des causes matérielles dues aux immenses

différences de niveaux socio-économiques entre les populations.

Dans les écoles, plusieurs types de violences sont observés. Dans les écoles

précédemment réservées aux blancs, l’intégration des autres populations pose

encore problème. Dans les écoles défavorisées, ce sont les vols, le vandalisme et la

15

violence physique qui posent des problèmes de sécurité et remettent en cause la

cohésion sociale. On remarque que les crimes commis au sein de l’établissement

proviennent souvent de l’extérieur. Dès lors les provinces ont mis en place des

systèmes de sécurité tels que des clôtures et des portails fermés ne permettant

l’accès qu’aux enseignants et aux élèves. La violence d’ordre sexuelle et celle liée à

la drogue sont également fréquentes au sein même des écoles.

3. L’école en Afrique du Sud, tributaire d’un lourd passé

historique

3.1. Inégalités

3.1.1. Inégalités raciales

Il existe cependant toujours un fossé entre les écoles de qualité et les écoles

défavorisées. Les dysfonctionnements sont la conséquence de la politique

d'apartheid. Les inégalités raciales sont toujours très présentes près de vingt ans

après la mise en place d'un régime démocratique. Cela est visible dans l'institution

scolaire. Par exemple, seulement 57% des étudiants noirs réussisent leur matric. En

comparaison, le taux de réussite des étudiants blancs atteint les 99%. La loi scolaire

de 1996 a rendu l'école obligatoire jusqu'en 9ème année (15 ans). L'écart entre le

niveau des élèves blancs et des élèves noirs se réduit depuis la démocratisation du

pays. Cependant, la qualité de l'enseignement reste médiocre. L'Afrique du Sud

n'excelle pas lors des tests internationaux. (OCDE, 2013).

L'héritage du système de l’apartheid avec la répartition géographique des

différents groupes d'appartenance raciale pèse encore actuellement sur la réussite

scolaire. Ce zoning renforce cet effet de ghettoïsation des différentes populations.

D'une part, trois quarts de la population est noire et peuple à plus de 90% la Northern

Province et North West alors que les régions du Cap n'en accueillent que 20%.

D'autre part, environ 10% de la population totale est blanche et elle est présente

dans les provinces les plus riches (Gauteng et Cap). Des statistiques ont démontré

que les élèves noirs scolarisés dans les anciennes écoles blanches ont plus de succès

que ceux qui étudient dans les anciennes écoles noires. La réussite scolaire est donc

intimement liée aux régions géographiques et au partage des zones entre les blancs

et les noirs. (Carpentier, 2005)

16

Malgré l'introduction d'un système démocratique, il existe toujours une

corrélation entre pauvreté et appartenance raciale. Une étude de 2002, portant sur

la région de Johannesburg, démontre que sur les 27 écoles les plus pauvres, 26 sont

des anciennes écoles noires et sur les 35 établissements les plus riches, 31 sont

d'anciennes écoles blanches. Le taux de redoublement va de pair. Dans les

anciennes écoles noires, ce taux (8%) est deux fois plus élevé que pour les anciennes

écoles blanches (4%). (Carpentier, 2005).

Le budget alloué à l'éducation atteint 20% du budget national total. Les

recettes sont distribuées de manière inéquitable. Durant l’apartheid, les écoles

blanches recevaient une part cinq fois plus avantageuse que les écoles bantoues.

Actuellement la redistribution semble équitable entre les régions. Néanmoins, les

anciennes écoles blanches imposent des frais de scolarité et reçoivent des subsides

étatiques. Elles peuvent aussi bénéficier de subventions supplémentaires lorsqu'elles

acceptent des élèves défavorisés alors que les autres écoles comptent uniquement

sur le financement public. (OCDE, 2013)

3.1.2. Inégalités des infrastructures

Les infrastructures scolaires demeurent vétustes voire inexistantes dans

certaines régions. L'accès à l'eau potable dans les écoles s'est amélioré mais toutes

les écoles ne sont pas connectées à un réseau. En 1996, 66% des écoles

bénéficiaient de l'eau potable; en 2006, ce taux a augmenté à 89%. En 2006, 61%

des écoles avaient des sanitaires qualifiés d'acceptables alors que quatre écoles sur

dix avaient des commodités sanitaires insatisfaisantes. Les zones rurales pauvres

comme celles de Eastern Cape, KwaZulu-Natal, Limpopo, Free State, Northern

Cape, ne bénéficient cependant pas de systèmes de toilettes qui conviennent. Les

zones rurales sont dépourvues d'infrastructures satisfaisantes. (Statistics on Children in

South Africa). En 2000, seul 12% des écoles possédaient des ordinateurs et moins de

20% avaient une bibliothèque. (Carpentier, 2005).

Selon les chiffres de 2012, 20% des élèves habitent loin de leur école (plus de

30 minutes de trajet). Le problème qui découle de ce fait est que cela peut

décourager les enfants à se rendre à l'école à cause de la fatigue, du danger du

trajet etc. En effet, près de deux tiers des élèves se déplacent à pied, 8% utilisent les

transports publics et 1% les transports scolaires. 84% des élèves blancs se déplacent

17

en voiture contre 11% pour les noirs. Ces chiffres prouvent une disparité sur les

moyens d'accès à l'école. (Statistics on Children in South Africa).

3.1.3. Compétence des enseignants

A la fin de l’apartheid, la restructuration du système scolaire portait sur le fait

de redistribuer les biens et d’égaliser les écoles. Les enseignants ont été dispersés à

travers tout le pays pour que le ratio élèves/enseignant soit plus ou moins égal dans

chaque établissement. Mais sur la forme, il s’avère que bon nombre d’enseignants

ont été licenciés afin de faire des économies. Cette façon de faire a eu un impact

sur le moral des enseignants. Des enseignants absents des salles de classe, ne venant

pas travailler sont monnaie courante. Beaucoup d’enseignants exercent un

deuxième métier. De plus, le manque de matériel, de manuels surtout, ne permet

pas aux enseignants d’exercer efficacement leur profession. (Carpentier, 1999)

L'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE)

(2013) impute un des problèmes majeurs, dans l'éducation au secondaire I et II, à la

non-qualification des enseignants. Une partie des enseignants ne sont pas diplômés

et ne maîtrisent pas la branche qu'ils enseignent. En 2002, 16,2% des enseignants sont

sous-qualifiés (Carpentier, 2005). Ces enseignants sont présents dans les zones rurales

de l'Afrique du Sud. Il y a très peu de suivi du corps enseignant. Le programme n'est

pas suivi et les élèves sont péjorés dans leur apprentissage car ils ne bénéficient pas

d'un enseignement de qualité. (OCDE, 2013).

En outre, les enseignants passent peu de temps en salle de classe, ce que le

système mis sur pied impose de lui-même. Sur 41 heures de travail par semaine,

seulement 16h sont passées en classe à enseigner. Le reste du temps, l’enseignant

s’occupe des nombreuses tâches administratives. Il a aussi un grand rôle

d’accompagnant et de conseiller. Et le reste de ses heures, il les passe aux activités

extrascolaires proposées l’après-midi par l’établissement dans lequel il travaille.

(Moeketsi, 2013).

Un des premiers pas vers une réforme serait de mettre en place un contrôle

des présences pour lutter contre le fléau de l'absentéisme. L'évaluation des

compétences des enseignants pourrait être instaurée pour améliorer la qualité de

l'enseignement. (OCDE, 2013)

18

3.1.4. Langues

Les langues d'enseignement sont majoritairement l'anglais et l'afrikaans. Dans

une enquête de 1998 sur des écoles des neuf provinces, aucune n'enseignait une

langue d’origine africaine comme matière. Ainsi, les élèves n'ayant pas l'anglais ou

l'afrikaans comme langue maternelle sont péjorés lors de la compréhension de

certains sujets. Les répercussions de ces difficultés linguistiques sont visibles avec les

résultats scolaires. Ces élèves réussissent moins bien à l'école. L'anglais devient la

langue principale d'enseignement en 4ème année à l’âge de 10 ans déjà. Le

changement peut être déroutant pour ces élèves-là. Des cours supplémentaires

payants sont proposés les après-midis. Cependant avec l'éloignement du domicile

familial par rapport à l'école, nombreux sont ceux dans l'impossibilité de suivre ces

cours d'appui. (Bamberg, 2001)

3.1.5. Effectifs par classe

Les effectifs par classe sont fixés au maximum à 40 élèves par enseignant au

niveau primaire et 35 élèves par enseignant au niveau secondaire. Cependant,

dans la réalité, des enseignants doivent gérer des classes allant jusqu'à 50 élèves. Le

nombre moyen d'élèves par classe se situe aux alentours de 38 élèves. Les écoles

privées très minoritaires, un peu plus d'un millier pour près de 27'000 écoles publiques,

sont passées à un ratio d’un enseignant pour vingt élèves. (Carpentier, 2005)

3.2. Inégalités de genre

3.2.1. SIDA

La séropositivité dans le pays a un impact majeur sur les élèves et le corps

enseignant. En effet, selon des chiffres de 2007, il y a 5,4% d'enfants entre deux et dix-

huit ans qui sont atteints de cette maladie et 12,4% d'enseignants dont la majorité

représente des jeunes femmes non diplômées et provenant des zones rurales.

(Department of Education South Africa, 2008). Le nombre d'orphelins dû à la

maladie a atteint le million. Les femmes, particulièrement dans les zones rurales, sont

généralement quatre fois plus à être infectées par le virus du SIDA que les garçons et

les hommes (UNICEF, 2006). De plus, des élèves qui ne sont pas à proprement parlé

affectés par ce virus, en subissent aussi les conséquences. Certains, dont de

nombreuses filles, sont obligés de rester à la maison pour s'occuper de leurs parents

et/ou leurs frères et sœurs séropositifs.

19

La maladie et ses conséquences directes ont une influence concrète sur le

terrain: l'absentéisme autant du côté des élèves que des enseignants. La qualité

médiocre de l'école peut, en partie, s'expliquer par ce problème sanitaire. Cela

contribue à mettre à mal le système éducatif en place. (Department of Education

South Africa, 2008).

3.2.2. Les violences basées sur le genre (gender-based violence)

Des recherches ont mis en évidence qu'un tiers des infections se produit

pendant les années d'école et un autre tiers dans les deux ans qui suivent la sortie de

l'école. La période adolescente et post-adolescente est ainsi une période à risque

pour les jeunes sud-africains.

Ces chiffres peuvent s'expliquer par les rapports entre les adolescents

emprunts de violence: agression sexuelle et viol. Les nombreux abus touchent

particulièrement les filles.

En 2000, le Ministre de l'Education, Kader Asmal, avait prononcé un discours

en dénonçant le comportement de certains enseignants qui demandaient des

faveurs sexuelles à leurs élèves et à leurs collègues. Ce comportement inacceptable

existe toujours et il n'y a pas de mesures mises en place pour diminuer le

harcèlement et la violence sexuelle à l'école. De plus, les familles pauvres sont

impuissantes face aux violences faites à leurs filles car elles sont livrées à elles-mêmes

ne bénéficiant pas de conseils sur leurs droits.

Ainsi les filles sont doublement touchées. Elles sont un groupe à risque à cause

des viols qu'elles subissent par les enseignants, leurs camarades ou leur parenté. Les

filles sont discriminées et vulnérables car elles peuvent être exclues de l'école à

cause d'une grossesse non-désirée et/ou des conséquences du VIH. (Moletsane,

2005).

3.2.3. Améliorations

A l’école, des mesures sont mises en place pour la prévention, les soins et le

traitement du SIDA, ainsi que l'acceptation de la personne malade à travers les

cours Life Orientation. Les statistiques de 2007 démontrent une diminution du taux de

VIH chez les jeunes. De plus, le taux de transmission du virus de la mère à l'enfant a

légèrement baissé. (Department of Education South Africa, 2008).

20

Le gouvernement sud-africain a institué un programme nommé Girls

Education Movement (GEM) qui prône des valeurs comme l'égalité des chances

d'accès à l'éducation pour les filles. Le GEM cherche à améliorer la qualité des

écoles défavorisées et rurales, à inclure les garçons comme partenaires stratégiques

sur les problèmes de genre, ainsi qu'à créer des écoles sûres et sécurisées pour les

enfants et réduire les violences basées sur le genre. A plus grande échelle, le GEM

tente d'abolir certaines pratiques comme le mariage précoce des jeunes filles.

En parallèle, le projet Technogirls promeut la place des filles dans des

branches scientifiques et techniques. Les filles provenant des milieux défavorisés sont

choisies, sur la base de leur mérite, pour effectuer des stages dans des entreprises et

ont aussi droit à des bourses d'études. Le but est d'ouvrir aux filles les voies d'études

réservées principalement aux garçons en encourageant ces dernières à exceller

dans des domaines scientifiques. (UNICEF, 2006)

Conclusion

Au travers de ce travail de recherche, nous avons tenté de mettre en relief les

différentes facettes de l’éducation en Afrique du Sud. Certes la situation

économique et sociale actuelle reste très difficile pour les populations autrefois

opprimées. Se relever de tels événements ségrégationnistes ne se fera pas en une

seule génération. Toutefois nous avons remarqué à quel point le pays désire changer

la situation dans les townships notamment en mettant en place des programmes

nationaux. Le taux de scolarisation étant très élevé, on peut espérer une proche

mise en place d’une totale gratuité de l’école. De plus, des améliorations

concernant la formation des enseignants commencent à porter leurs fruits;

l'enseignement gagne en qualité dans les zones rurales. L’égalité de l’éducation

pour tous les élèves reste le problème majeur aujourd’hui. En effet, un enfant noir

élevé dans un township dans une famille défavorisée n’a quasiment aucune chance

d’accéder à une université de qualité, autrefois réservée aux blancs. Cependant il

faut soulever que de nombreuses ONG secondent le gouvernement en offrant des

bourses à des élèves doués vivant dans les townships ou en améliorant la qualité de

l’enseignement dans les régions pauvres.

21

Bibliographie

Pages web

http://www.unicef.org/french/infobycountry/southafrica_statistics.html

http://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/25104/20773

http://www.education.gov.za/DocumentsLibrary/Policies/tabid/390/Default.aspx

http://www.ecolespubliques.fr/pays_afriquedusud.php

Articles et rapports

Bamberg, I. (2001). Éducation et démocratisation en Afrique du Sud : le nouveau

système éducatif unique et décentralisé face à la reproduction des inégalités.

Autrepart, 1(17), 91-110.

Carpentier, C. (1999). L’école en Afrique du Sud : entre apartheid et mondialisation.

Tiers-Monde, 40(159), 597-623.

Education for all (EFA) (2008). Country Report : South Africa. Department: Education

Republic of South Africa.

L'Organisation de Coopération et de Développement Économiques, (2013). Etudes

économiques de l'OCDE: Afrique du Sud. Paris. Consulté le 15 avril sur DOI:

http://dx.doi.org/10.1787/eco_surveys-zaf-2013-fr

Moeketsi L. (2013) South African education has promises to keep and miles to go. The

Phi Delta Kappan. 94(6), 74-75

Moletsane, R. (2005). Looking back, looking forward: analysing gender equality in

South African education 10 years after Beijing. Agenda: Empowering Women for

Gender Equity, 64, 80-88. Consulté le 20 avril sur http://www.jstor.org/stable/4066574

UNICEF South Africa, (2006). Girls Education Movement South Africa (GEM).

International Bureau of Education. (2010-2011). World Data on Education. 7th edition.

Consulté le 20 avril 2015 sur http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-

materials/world-data-on-education.html.

Références du gouvernement

Department of Basic Education of South Africa (2013). Case study of the National

School Nutrition Programme in South Africa. Consulté le 10 avril sur http://hgsf-

global.org/.

Department of Basic Education of South Africa (2013), National policy pertaining to

the programme and promotion requirements of the national curriculum statement

grades R-12. Consulté le 20 avril sur

http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=spw4luemhQQ%3d&tabid=41

9&mid=2313

22

Department of Basic Education of South Africa (2002). Policy Revised National

Curriculum statement Grades R-9 (Schools) Overview. Consulté le 20 avril sur

http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=WJoXaOgvys4%3d&tabid=26

6&mid=720

Department of Education South Africa. (2002). National Curriculum Statement,

Revised National Curriculum Statement Grade R-9 (Schools), consulté le 17 avril sur

http://www.education.gpg.gov.za/Document5/Documents/Intermediate%20Phase

%20Technology.pdf

Department of Education South Africa. (2008). South Africa: national report on the

development of education. In 48th session of the International Conference on

Education, ICE: 'Inclusive Education: The Way of the Future', Geneva, 25-28

November 2008

Children's Institute, University of Cape Town, (2011). Statistics on children in South

Africa. Consulté le 15 avril 2015 sur

http://www.childrencount.ci.org.za/domain.php?id=6.

Ouvrages

Carpentier, C. (2005). L’école en Afrique du Sud Entre fantômes de l’apartheid et

contraintes du marché. Paris ; Karthala.

Coquerel, P. (2010). L'Afrique du Sud : une histoire séparée, une nation à réinventer.

Paris ; Gallimard.

23

Annexes

Annexe 1

24

Annexe 2

Source schéma : http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/world-data-on-

education.html

25

Annexe 3a

26

Annexe 3b

27

Annexe 3c

28

Annexe 4a

29

Annexe 4b

30

Annexe 4c

31

Annexe 5a

32

Annexe 5b

33

Annexe 5c

34

Annexe 5d

35

Annexe 5e

36

Annexe 6a