le système educatif guinéen

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Africa Region Human Development Working Paper Series Le Système Educatif Guinéen : Diagnostic et Perspectives pour la Politique Educative dans le Contexte de Contraintes Macro-économiques Fortes et de Réduction de la Pauvreté Development Research Group The World Bank

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Page 1: Le Système Educatif Guinéen

Africa Region Human DevelopmentWorking Paper Series

Le SystèmeEducatif Guinéen :Diagnostic et Perspectives pour laPolitique Educative dans le Contextede Contraintes Macro-économiquesFortes et de Réduction de la Pauvreté

Development Research GroupThe World Bank

Page 2: Le Système Educatif Guinéen

ii Le Système Educatif Guinéen

La production de ce rapport

Ce rapport a été réalisé par une équipe d’assis-tants techniques du Pôle de Dakar (France /UNESCO-BREDA) et de la Banque Mondialequi a appuyé une équipe nationale guinéenne.

L’équipe guinéenne, dirigée par Mr HarounaBéreté, chef de Cabinet du Ministre de l’Ensei-gnement Supérieur et de la RechercheScientifique, était composée de Mrs BakaryDiawara, Seikou Sow, Sy, , Aboubakar SidikiYattara …..

L’équipe du pôle de Dakar était composée deMrs Kokou Amelewonou, Mathieu Brossard,Borel Foko et de Mlle Blandine Ledoux.

L’équipe de la Banque Mondiale était com-posée de Mrs Alain Mingat et RamahatraRakotomalala, membres de l’Equipe d’Appui àla définition des politiques sectorielles dans les

secteurs sociaux de la région Afrique, et de MmeValèse Mapto Kengne de l’Université de Mon-tréal, consultante.

Un atelier de finalisation du rapport s’est tenuà Dakar du 7 au 14 Janvier 2005. La délégationguinéenne, présente à l’atelier conduite par MrSékou Kaba, Secrétaire général du MEPU-EC,était composée de Mrs Alpha MamoudouDiallo, Bakary Diawara, Bernard Haomou,Mamay Adama Keita, Mamady Koulibaly etHamid Willan. Les travaux de l’atelier ont étéappuyés par les équipes techniques du Pôle deDakar et de la Banque mondiale ainsi que parMM. Dian Diallo, Michael Drabble et IssaSanogo (Banque mondiale) et M. Henry Berquin(France, représentant des partenaires techniqueset financiers).

Page 3: Le Système Educatif Guinéen

iii

Table des matières

Introduction ..................................................................................................................................1

Chapitre 1 : Le contexte global du développement de l’éducation .................................................3I. Le contexte démographique ................................................................................3

I.1 Les données démographiques globales .......................................................3I.2 L’influence du VIH-Sida sur la démographie scolaire .................................7

II. Le contexte macro-économique et des finances publiques ...................................8III. Les dépenses publiques d’éducation ..................................................................11IV. Les perspectives pour la période à venir ............................................................14

Chapitre 2: L’analyse globale des scolarisations .........................................................................17I. Point sur les données de population utilisée ......................................................17II. Analyse globale de la couverture éducative par niveau d’études

et son évolution .................................................................................................19II.1 Evolutions des effectifs scolaires par niveau et type d’enseignement ........19

II.1.1 L’enseignement préscolaire ...........................................................19II.1.2 L’enseignement primaire ...............................................................21II.1.3 L’enseignement secondaire général (1er et 2nd cycle) .......................23II.1.4 L’enseignement technique et professionnel ....................................24II.1.5 L’enseignement supérieur ..............................................................25

II.2 La mesure et l’évolution des taux de scolarisation ...................................27II.2.1 Analyse à partir des données d’une enquête de ménages ...............27II.2.2 Analyse à partir des statistiques administratives et

des projections de population .......................................................29III. Couverture effective du système et estimation des profils

de scolarisation et de rétention ..........................................................................32III. 1 L’estimation du profil de scolarisation et de son évolution .......................32III. 2 Le profil de rétention en cours de cycles ..................................................34

III.2.1 Au niveau du primaire ..................................................................35III.2.2 Au niveau du collège et du lycée ...................................................36

IV. Pourquoi les enfants abandonnent-ils avant la fin du cycle primaire ?Question d’offre et de demande ........................................................................38IV.1 La question de la continuité éducative dans l’enseignement primaire .......39

IV.1.1 Identification de la fréquence du problème ...................................39IV.1.2 Evaluation de l’impact d’une offre scolaire qui assure

la continuité éducative ..................................................................40IV.2 L’impact des redoublements sur la rétention ............................................41

Page 4: Le Système Educatif Guinéen

iv Le Système Educatif Guinéen

V. Une approche globale de l’efficience dans l’usage des ressourcespubliques de l’éducation ....................................................................................43V.1 La mesure de la durée moyenne de scolarisation

(ou espérance de vie scolaire EVS) ...........................................................43V.2 Une mesure de l’efficience quantitative de la dépense publique

en éducation ............................................................................................44V.2.1 Mise en regard numérique de la couverture obtenue et

des ressources publiques mobilisées : calcul d’un coefficientd’efficience ...................................................................................44

V.2.2 Mise en regard graphique de la couverture obtenue etdes ressources publiques mobilisées : distance à une frontièred’efficience ...................................................................................44

Chapitre 3 : Les aspects financiers ..............................................................................................49I. Aspects structurels et évolution globale au cours de la dernière décennie ..........49II. Examen détaillé des dépenses publiques courantes pour l’année 2003...............53

II.1 La structure des dépenses courantes par niveau et type d’enseignement ...56II.2 La structure des personnels par fonction dans la production scolaire ......58II.3 La structure des dépenses courantes au niveau de

l’enseignement supérieur ..........................................................................60III. L’estimation des coûts unitaires selon la méthode agrégée .................................60IV. Estimation analytique des coûts unitaires et identification

des facteurs qui rendent compte de leurs variations ...........................................63V. Recomposition de l’offre éducative pour le cycle primaire en fonction

des paramètres de politique éducative et mise en perspective dela scolarisation primaire universelle ..................................................................71

Chapitre 4 : L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne ............................................... 79Introduction ............................................................................................................79I. L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle................................ 79

I.1 Les abandons précoces en cours de cycle dans le primaireet la rétention de l’alphabétisation dans la vie adulte ...............................80I.1.1 Analyse globale ............................................................................80I.1.2 L’impact de quelques facteurs individuels et contextuels

sur l’alphabétisation .....................................................................81I.2 La fréquence des redoublements ..............................................................84

I.2.1 Analyse descriptive des redoublements .........................................84I.2.2 Approche descriptive comparative internationale .........................85I.2.3 Un bilan des éventuels avantages et inconvénients

de la pratique du redoublement ....................................................86I.3 La mesure des indicateurs d’efficacité dans le flux d’élèves ......................90

II. Quelques indications sur le niveau de la qualité des apprentissagesdans le système guinéen .....................................................................................93II.1 La mesure des acquis des élèves .............................................................. 94II.2 Les résultats de la scolarisation en termes de rétention

de l’alphabétisation .................................................................................95

Page 5: Le Système Educatif Guinéen

Table des matières v

III. Les facteurs influençant l’efficacité interne du système etla qualité de l’éducation ....................................................................................96III.1 Analyses sur la base des statistiques scolaires ordinaires ..........................97

III.1.1 La variété inter-établissements des conditionsd’enseignement et des résultats obtenus ........................................97

III.1.2 Les facteurs influençant les résultats au CEPE ............................100III.1.3 Les facteurs influençant les résultats au BEPC ............................103III.1.4 Les facteurs influençant la fréquence des redoublement

au niveau primaire ......................................................................104III.2 Analyse à partir des données PASEC en 2ème et 5ème année primaire ........105III.3 A titre de conclusion sur les facteurs affectant la qualité

des services éducatifs .............................................................................109

Chapitre 5 : L’efficacité externe du système éducatif .................................................................113Introduction ..........................................................................................................113I. L’impact social de l’investissement en capital humain ......................................115

I.1 L’impact de l’éducation sur la pauvreté ..................................................115I.2 Effet de l’éducation du chef de ménage sur l’éducation de ses enfants ....116I.3 L’impact de l’éducation de la mère sur des variables

démographiques et sanitaires .................................................................118I.3.1 L’impact de l’éducation de la mère sur les variables

de population .............................................................................118I.3.2 L’impact de l’éducation de la mère sur sa santé et

sur celle de ses enfants ................................................................120I.4 A titre de conclusion sur l’impact de l’éducation sur les

variables sociales ...................................................................................124II. Le rendement économique de l’investissement en capital humain ....................125

II.1 L’évolution de la situation macroéconomique réelle et de l’emploi .........126II.2 Mise en regard de l’offre de qualifications produites dans

le système éducatif avec les emplois offerts sur le marché globaldu travail ...............................................................................................130

III. Dynamique du système éducatif et modes de régulation pour alignerla réalité avec ce qui est souhaitable collectivement .........................................133III.1 Assurer l’articulation d’un système éducatif naturellement

orienté vers la continuité avec le dualisme structurel de lasociété guinéenne caractérisée par la discontinuité .................................133

III.2 Mettre en place un système de régulation des flux d’élèves pourassurer efficience et équité dans la production du capital humain ..........135III.2.1 Des contours globaux possibles pour la stratégie

de régulation des flux .................................................................135III.2.2 Une mise en place positive, efficiente et équitable de la

politique de régulation des flux ..................................................137

Chapitre 6 : Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire .........................143I. Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiques

socio-économiques ..........................................................................................144

Page 6: Le Système Educatif Guinéen

vi Le Système Educatif Guinéen

I.1 Les disparités selon le sexe .....................................................................144I.1.1 Comparaison des taux bruts de scolarisation............................. 144I.1.2 Comparaison des profils de scolarisation ....................................145

I.2 La prise en compte de la dimension urbain et rural ...............................149I.3 Les disparités suivant les régions ...........................................................153I.4 Les disparités suivant les préfectures ......................................................160

II. La répartition des ressources publiques au sein d’une cohorte .........................163II.1 La dimension structurelle de la distribution des ressources

en éducation ..........................................................................................164II.2 La sélectivité sociale de la distribution des ressources en éducation .......168

II.2.1 La sélectivité sociale dans les scolarisations ................................168II.2.2 La sélectivité sociale dans l’appropriation des

ressources publiques en éducation ..............................................170

Chapitre 7 : Questions de gestion dans le système éducatif .......................................................175I. La gestion administrative et la répartition des moyens et

du personnel scolaire .......................................................................................175I.1 la cohérence dans les allocations de personnels aux écoles primaire ......176I.2 La cohérence des allocations de personnels aux établissements

de 1er cycle secondaire............................................................................183I.3 La cohérence dans les allocations de matériels aux écoles primaires ......184

II. Les économies d’échelle dans la production scolaire ........................................186II.1 Analyse au niveau de l’enseignement élémentaire ..................................187II.2 Analyse au niveau de l’enseignement secondaire général

de premier cycle .....................................................................................189III. La gestion pédagogique du système éducatif guinéen ......................................191

III.1 L’utilisation des données du PASEC au niveau del’enseignement primaire .........................................................................192

III.2 L’utilisation des résultats aux examens ..................................................193

Chapitre 8 : Perspectives de synthèse pour la politique éducative ..............................................197I. En dépit d’une mobilisation relativement limitée de ressources,

le système éducatif guinéen a fait des progrès remarquables,en particulier en matière de couverture scolaire. ..............................................197

II. Au niveau de l’enseignement primaire, des progrès qui doiventêtre confortés. .................................................................................................198II.1 Une amélioration substantielle de la couverture avec un

besoin d’améliorer la rétention ..............................................................198II.2 Des disparités notables, en particulier selon les variables

géographiques .......................................................................................198II.3 Un accent à mettre sur la qualité des services éducatifs offerts ...............199

II.3.1 Le temps scolaire. .......................................................................199II.3.2 Les ressources mobilisées pour constituer le contexte

de scolarisation au niveau des écoles ..........................................199II.3.3 Le cas particulier des personnels et des enseignants ....................200

III. Le besoin d’une politique éducative nouvelle dans le post-primaire .................201

Page 7: Le Système Educatif Guinéen

Table des matières vii

III.1 Une structure du financement public au sein du secteur à examiner ......201III.2 Une structure des scolarisations déséquilibrée en référence

aux demandes de la société ....................................................................202III.3 Un besoin essentiel d’une meilleure régulation des flux d’élèves

au sein du système .................................................................................203III.3.1 La situation observée actuellement en Guinée est d’une

certaine façon le « revers de la médaille » du succès auniveau du développement des scolarisations mis en placeau cours des 15 dernières années,i n’ a pas été suffisammentmaîtrisé ......................................................................................203

III.3.2 Une tendance à la continuité au sein du système éducatif ...........203III.3.3 Des inconvénients clairement perceptibles dans la qualité

des services offerts au niveau secondaire .....................................203II.3.4 La nécessité de mieux réguler les flux scolaires et les

arbitrages entre quantité et qualité .............................................204III.3.5 Accompagner la régulation et faciliter l’insertion des jeunes

dans le secteur informel ..............................................................204IV. Un besoin de mobilisation de ressources additionnelles dans une

répartition mieux ciblée ..................................................................................205

Tables

Tableau I.1 : Les grandes évolutions de la population résidente entre 1983 et 1996 ............... 4Tableau I.2 : Distribution de la population jeune selon le milieu de résidence,

1996 (recensement) ............................................................................................ 7Tableau I.3 : Evolution des principaux agrégats macroéconomiques et budgétaires ................ 9Tableau 1.4 : Dépenses publiques d'éducation sur ressources nationales

(exécutées/engagées) ......................................................................................... 12Tableau II.1: Population âgée de 2 à 25 ans, déclarée et ajustée, 1996 .................................. 19Tableau II.2 : Evolution des effectifs d'élèves par niveau d'enseignement, (1990–2003) ......... 20Tableau II.3 : Répartition des étudiants du supérieur (universités et instituts

supérieurs publics) par domaine de formation, en 2002 ................................... 26Tableau II.4 : Statut éducatif de la population âgée de 5–20 ans au moment de l'enquête ...... 28Tableau II.5: Taux brut de scolarisation par niveau d'enseignement dans le

QUIBB (2002/2003) ......................................................................................... 29Tableau II.6 : Couverture scolaire (TBS en %) par niveau d'enseignement (1990–2003) ........ 30Tableau II.7 : Comparaison internationale du TBS du primaire (en 1990 et 2003) ................ 31Tableau II.8 : Nombre d'étudiants pour 100.000 habitants dans quelques pays

africains, 2000 ................................................................................................. 31Tableau II.9 : Taux transversal d'accès aux différentes années d'études en 2003–04 .............. 33Tableau II.10 : Evolution des profils de scolarisation et de rétention entre 1990 et 2003 ......... 37Tableau II.11 : Evolution de la distribution des écoles selon le nombre de niveaux offerts,

et des élèves qui y sont scolarisés, entre 1997 et 2003 ..................................... 39Tableau II.12 : Proportion des écoles et des élèves concernées par la discontinuité éducative ... 40Tableau II.13 : Rétention des élèves dans l'ensemble des écoles primaires et dans

celles qui offrent la continuité éducative ........................................................... 41

Page 8: Le Système Educatif Guinéen

viii Le Système Educatif Guinéen

Tableau II.14 : Durée moyenne de scolarisation et dépenses publiques d'éducationdans quelques pays d'Afrique subsaharienne, en 2003 ou année proche ........... 45

Tableau III.1 : Les dépenses publiques d'éducation par ministère selon leur nature(1998–2003) (dépenses engagées en milliards de GNF courants) ...................... 50

Tableau III.2 : Evolution des dépenses courantes d'éducation par ministère entre1998 et 2003.................................................................................................... 51

Tableau III.3 : Les dépenses courantes publiques détaillées selon leur nature,par niveau et type d'éducation, 2003 ............................................................... 54

Tableau III.4 : La structure des dépenses courantes du secteur par niveaud'enseignement et comparaison avec d'autres pays de la région ....................... 56

Tableau III.5 : Structure des personnels par fonction aux différents niveauxd'enseignement (public) ................................................................................... 59

Tableau III.6 : Les coûts unitaires aux différents niveaux d'enseignement dans le public, 2003 ........................................................................................ 61

Tableau III.7 : Eléments de comparaison internationale des coûts unitaires (publics)par niveau d'études (années 2000 à 2003) ........................................................ 62

Tableau III.8 : Les personnels enseignants des établissements par catégorie etniveau moyen de salaire dans l'enseignement public et communautaire,2003–04........................................................................................................... 64

Tableau III.9 : Les personnels non enseignants des établissements par catégorie etniveau moyen de salaire dans l'enseignement public, 2003–04 ......................... 65

Tableau III.10 : Les personnels enseignants et non enseignants des établissementspublics d'enseignement supérieur par catégorie et niveau moyende salaire, 2003–04 .......................................................................................... 66

Tableau III.11 : Reconstitution du coût unitaire aux différents niveauxd'enseignement, 2003 ....................................................................................... 67

Tableau III.12 : La structure du coût unitaire aux différents niveaux d'enseignement,2003 ................................................................................................................ 67

Tableau III.13 : Eléments de comparaisons internationales concernant lesenseignements primaire et secondaire publics, autour de 2002(2003 pour la Guinée) ...................................................................................... 68

Tableau III.14 : Evolution du nombre d'enseignants par grande catégorie(fonctionnaires et contractuels) dans l'enseignement primaire public(1999–2003) .................................................................................................... 70

Tableau III.15 : Eléments de comparaison internationale sur les paramètres structurelsde la politique éducative (année 2003 pour la Guinée et années 2000 à2003 pour les autres pays) ............................................................................... 74

Tableau III.16 : Simulations sur les paramètres structurels de la politique éducativepour atteindre la scolarisation primaire universelle en 2015............................. 76

Tableau IV.1 : Niveau de lecture des adultes (22–44 ans) selon leur fréquentation scolaire ..... 80Tableau IV.2 : Niveau de lecture des adultes (22–44 ans) selon la plus haute classe

atteinte pendant la jeunesse .............................................................................. 81Tableau IV.3 : Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement ..... 82Tableau IV.4 : Simulation de la proportion (%) d'adultes (22–44 ans) capables de

lire correctement selon la plus haute classe atteinte .......................................... 83

Page 9: Le Système Educatif Guinéen

Table des matières ix

Tableau IV.5 : Evolution de la proportion des redoublants par cours, 1990–2003 .................. 84Tableau IV.6 : Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes régions

du monde, 1980–2001 ..................................................................................... 85Tableau IV.7 : Indicateurs d'efficacité interne (%) pour les enseignements primaire

et secondaire .................................................................................................... 92Tableau IV.8 : Comparaison internationale du score à des épreuves standardisées

dans le primaire ............................................................................................... 95Tableau IV.9 : % d'adultes (22–44 ans) pouvant lire aisément selon la durée des

études initiales .................................................................................................. 96Tableau IV.10 : La dispersion des principales variables de résultats et de conditions

d'enseignement dans les établissements primaire et de 1er cycle secondaire ...... 97Tableau IV.11 : Effets marginaux des variables sur la probabilité de réussite au CEPE

(Modèle logistique; estimation par le maximum de vraisemblance) ................ 101Tableau IV.12 : Effets marginaux des variables sur les chances de réussite au BEPC

(Modèle logistique estimation par la méthode du maximumde vraisemblance) ........................................................................................... 103

Tableau IV.13 : Effets marginaux des variables sur la probabilité de redoubler(Modèle logistique; estimation par maximum de vraisemblance) ................... 105

Tableau IV.14 : Régression du score final PASEC sur les variables de l'élève et de la classe ..... 107Tableau IV.15 : L'impact des facteurs scolaires sur les résultats au niveau primaire;

mise en regard avec les coûts ......................................................................... 110Tableau V.1 : Effets (en points de %) de quelques variables de l'environnement

familial sur la probabilité des enfants du ménage d'avoir accès à l'école ........ 117Tableau V.2 : Effets de l'éducation de la mère sur quelques variables de population ............ 119Tableau V.3 : Rapport entre le nombre d'enfants vivants et le nombre de naissances

selon le niveau éducatif de la mère ................................................................. 120Tableau V.4 : Mesure qualitative consolidée de l'impact social à l'âge adulte des

différents niveaux éducatifs dans une variété de dimensions sociales .............. 125Tableau V.5 : Structure du PIB et des emplois, évolution de la population active et

de la productivité moyenne du travail dans les 3 grands secteursde l'économie ................................................................................................. 127

Tableau V.6 : Nombre d'emplois crées annuellement entre 1980 et 2002, évolutionde la productivité marginale du travail entre 1990 et 2002 ............................ 128

Tableau V.7 : Synthèse de l'évolution de l'emploi par secteur et branches d'activité,1996–2002..................................................................................................... 129

Tableau V.8 : Bilan quantitatif éducation-emploi, Flux en base annuelle; moyenne1996–2002..................................................................................................... 130

Tableau V.9 : Comparaison internationale des taux de transition entre cycles ..................... 133Tableau VI.1 : Taux brut de scolarisation (%) par sexe et indice de parité selon

le genre Evolution entre 1990 et 2003 ............................................................ 144Tableau VI.2 : Profils de scolarisation et de rétention [1ère année-Terminale] par sexe

pour l'ensemble de la Guinée, année 2003–04................................................ 146Tableau VI.3 : Statistiques des flux d'élèves dans le système éducatif par sexe ....................... 148Tableau VI.4 : % d'enfants accédant à chaque classe en 2002–03, d'après les

données du QUIBB......................................................................................... 150

Page 10: Le Système Educatif Guinéen

x Le Système Educatif Guinéen

Tableau VI.5 : Taux (%) de survie 1ère – 6ème année par niveau et par zoned'habitat en 2003–04 (données du Service de Statistique; enquêteannuelle du MEPU-EC) .................................................................................. 150

Tableau VI.6 : Taux (%) de survie 2ème – 6ème par niveau et par zone d'habitat en2003–04 (données du Service de Statistique; enquête annuelledu MEPU-EC) ................................................................................................ 151

Tableau VI.7 : Taux (%) d'accès et de rétention 1ère – 6ème selon le sexe et la région,2003–04......................................................................................................... 154

Tableau VI.8 : Disparités régionales dans l'offre scolaire dans l'enseignement primaire,2003–04......................................................................................................... 155

Tableau VI.9 : Disparités régionales dans l'offre scolaire dans l'enseignement primaire,2003–04......................................................................................................... 156

Tableau VI.10 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation ausein d'une cohorte de 100 enfants (données transversales de l'année 2000) .... 165

Tableau VI.11 : Distribution de la population 5–24 ans selon le quintile de revenu,le genre et la localisation urbaine ou rurale aux différents niveaux d'études ... 169

Tableau VI.12 : Coefficients de représentation relative des différentes catégoriessociales aux différents niveaux d'études ......................................................... 170

Tableau VI.13 : Distribution des dépenses publiques d'éducation selon le quintilede revenu, le genre et la localisation urbaine ou rurale de la populationdes 5–24 ans .................................................................................................. 171

Tableau VII.1 : Degré d'aléa dans l'allocation des enseignants du primaire dans22 pays africains (le chiffre de la Guinée est pour l'année 2003–2004et les autres autour de 2000) .......................................................................... 177

Tableau VII.2 : Modélisation du nombre d'enseignants dans une école primaire enfonction du nombre d'élèves et du contexte géographique ............................. 178

Tableau VII.3 : Modélisation par zone de résidence et régions du nombre d'enseignanten fonction du nombre d'élèves ...................................................................... 179

Tableau VII.4 : Allocation moyenne et cohérence dans la répartition de mobilier etde matériel pédagogique dans les écoles publiques ......................................... 185

Tableau VII.5 : Disponibilité en tables-bancs, manuels scolaires et tableaux noirsdans les différentes régions ............................................................................. 185

Tableau VII.6 : Relation entre coût unitaire salarial annuel et effectif d'une école primaire .... 188Tableau VII.7 : Relation entre le coût unitaire salarial et l'effectif d'un collège ....................... 189

Graphiques

Graphique II.1 : Population 2–26 ans en 1996 ...................................................................... 18Graphique II.2 : Evolution des effectifs d'élèves du primaire (en milliers). 1970–2003 .......... 22Graphique II.3 : Effectif des nouveaux entrants en 1ère année (en milliers). 1999–2003........ 22Graphique II.4 : Evolution des élèves scolarisés dans le secondaire général 1990–2003 ......... 23Graphique II.5 : Répartition des élèves de l'enseignement technique et professionnel

selon les trois niveaux de formation 1991–2003 .......................................... 24Graphique II.6 : Evolution des élèves scolarisés dans l'enseignement technique

et professionnel 1991–2003 ......................................................................... 25

Page 11: Le Système Educatif Guinéen

Table des matières xi

Graphique II.7 : Evolution du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieurpublic entre 1990 et 2003 ............................................................................ 26

Graphique II.8 : Nombre d'étudiants pour 100.000 habitants selon le PIB par têtedans les pays africains IDA, 2000 ................................................................ 32

Graphique II.9 : % d'accès dans chaque classe du système (1990/91, 1995/96, 2003/04) ...... 34Graphique II.10 : Profil de scolarisation simulé ....................................................................... 35Graphique II.12 : Rétentions actuelles et simulées ................................................................... 42Graphique II.13 : Espérance de vie scolaire et dépenses publiques d'éducation ........................ 46Graphique III.1 : Evolution des dépenses courantes d'éducation par ministère entre

1998 et 2003 ............................................................................................... 52Graphique III.2 : Evolution des dépenses courantes d'éducation par niveau entre

1998 et 2003 ............................................................................................... 57Graphique III.4 : Comparaison internationale du salaire moyen des enseignants

(en PIB par tête) dans l'enseignement public primaire et 2nd cyclesecondaire, année 2002 ou proche (2003 pour la Guinée) ........................... 69

Graphique IV.1 : Pourcentage d'adultes 22–44 ans pouvant lire aisément selon lenombre d'années d'études pendant la jeunesse ............................................. 70

Graphique IV.2 : % d'adultes 22–44 ans pouvant lire selon la durée des études initiales,selon le sexe et le milieu ............................................................................... 82

Graphique IV.3 : % de redoublants, pays à bas revenu, année 2001 ou proche ...................... 83Graphique IV.4 : Résultats par écoles aux tests du PASEC 5ème année en guinée en

fonction du niveau de redoublement de classe ............................................. 88Graphique IV.5 : Comparaison internationale du niveau d'acquis des élèves et de la

fréquence des redoublements ....................................................................... 89Graphique IV.6 : Coefficients d'efficacités partiels pour les pays d'Afrique, année 2001 ......... 93Graphique V.1: Incidence de la pauvreté, en %, selon le milieu de résidence et

le niveau d'éducation du chef de ménage ................................................... 116Graphique V.2 : Probabilité que les enfants du ménage aient accès à l'école, selon le

niveau d'éducation du chef de ménage ....................................................... 117Graphique V.3 : Chances de survie des enfants selon les études de leur mère ....................... 121Graphique V.4 : Fréquence des comportements en matière de santé maternelle selon

la durée des études de la mère et le milieu de résidence .............................. 121Graphique V.5 : Probabilité qu'un enfant ait une vaccination complète, qu'il participe

à un programme de suivi postnatal, qu'il présente un retard decroissance ou une insuffisance pondérale, selon la durée des étudesde sa mère .................................................................................................. 123

Graphique V.6 : Comparaison internationale des taux de transition entre cycles ................. 134Graphique VI.1 : Indice de parité entre les sexes (TBS fille/TBS garçons par niveau .............. 145Graphique VI.2 : Profils de survie dans le cycle primaire par sexe en 2003–04 ..................... 146Graphique VI.3 : Profils de survie au collège par sexe en 2004–04........................................ 147Graphique VI.4 : Profils de survie par sexe en 2003–04 ........................................................ 147Graphique VI.5 : Pourcentage d'enfants accédants à un niveau d'étude en 2003–04 ............. 148Graphique VI.6 : Proportion de la classe d'âge atteignant au moins telle classe

par zone d'habitat et sexe dans le primaire, 2003 ...................................... 151Graphique VI.7 : Profil de rétention 1ère – 6ème par sexe et par zone de scolarisation

en 2004 ..................................................................................................... 152

Page 12: Le Système Educatif Guinéen

xii Le Système Educatif Guinéen

Graphique VI.8 : Profil de rétention 2ème – 6ème par sexe et par zone de scolarisationen 2004 .................................................................................................... 152

Graphique VI.9 : Profil simplifié de scolarisation au niveau primaire par région en2003–04 ................................................................................................... 153

Graphique VI.10 : taux d'accès 1ère année et Index d'offre éducative par région en2003–04 ................................................................................................... 157

Graphique VI.11 : Taux de rétention 1ère – 6ème et Index standardisé d'offre decontinuité éducative par région en 2003–04 ............................................. 158

Graphique VI.12 : Indicateur de résultats et Index d'offre éducative par région..................... 158Graphique VI.12 : Accès et rétention par préfecture en 2003–04 ........................................... 160Graphique VI.14 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques

en éducation ............................................................................................. 166Graphique VII.1 : Cohérence de l'allocation des enseignants dans les écoles

primaires publiques .................................................................................. 176Graphique VII.2 : Relation entre le nombre d'élèves par enseignant et le degré

de cohérence de l'allocation au sein des régions........................................ 180Graphique VII.3 : Niveau de dotation et cohérence de l'allocation des enseignants

par préfecture ........................................................................................... 181Graphique VII.4 : Taux d'encadrement et niveau de participation communautaire

dans le corps enseignant par préfecture (écoles publiques) ........................ 182Graphique VII.5 : Allocation des enseignants dans les collèges publics ................................. 184Graphique VII.6 : La disponibilité en manuels scolaires et en tableaux noirs par région ....... 186Graphique VII.7 : Coût unitaire salarial en fonction de la taille de l'école primaire .............. 188Graphique VII.8 : Distribution de la taille des écoles primaires ............................................. 189Graphique VII.9 : Coût unitaire salarial selon le nombre d'élèves dans un collège ................ 190Graphique VII.10 : Score de fin de 5ème année ajusté en fonction du coût unitaire

de scolarisation ........................................................................................ 193Graphique VII.11 : Coût unitaire et taux de réussite au CEPE ................................................ 194Graphique VII.12 : Coût unitaire et taux de réussite au BEPC ................................................ 194

Illustrations

Illustration VI.1 : Problème d’offre et de demande en termes d’accès au niveau régional ...... 159Illustration VI.2 : Problème d'offre de continuité et de rétention au niveau régional ............ 159Illustration VI.3 : Accès et rétention au niveau des préfectures en 2003–04.......................... 161Illustration VI.4 : Problème d'offre et de demande éducative en termes d'accès

au niveau des préfectures en 2004 ............................................................ 162Illustration VI.5 : Problème d'offre et de demande éducative en termes de continuité

au niveau des préfectures en 2004 ............................................................ 163

Page 13: Le Système Educatif Guinéen

1

Introduction

a Guinée a fait des progrès quantita-tifs très importants en matière descolarisation avec un Taux Brut deScolarisation du primaire qui est

aujourd’hui de l’ordre de 80 % alors qu’il étaità peine plus de 30 % en 1990. En dépit de cesprogrès évidents, la conduite d’une évaluationdétaillée du système éducatif guinéen apparaîtaujourd’hui nécessaire et ce pour deux raisonscomplémentaires :

• la première raison est de l’ordre du diagnos-tic; il est ainsi important d’aller au-delà de lavision de la couverture quantitative pour faireun diagnostic plus complet du fonctionne-ment du système éducatif du pays. Il est parexemple utile de documenter de façon dé-taillée les flux d’élèves car il ne suffit pas queles enfants aient un jour accès à l’école, ilconvient surtout qu’ils y restent suffisammentlongtemps, notamment jusqu’à la fin du cy-cle primaire, en ayant acquis les connaissancesnécessaires pour leur insertion sociale réus-sie et pour leur permettre de vivre en dehorsde la pauvreté. L’analyse de la qualité et de lapertinence des services éducatifs offerts est àcet égard incontournable. Il importe aussid’examiner, au delà des moyennes globales,quelles populations (genre, milieu géographi-

que, niveau de revenu familial) sont en faitexclues des activités éducatives aux différentsniveaux d’enseignement. Les aspects finan-ciers sont également importants dans leurarticulation entre i) le niveau macro comptetenu des fortes contraintes budgétaires glo-bales et ii) le niveau micro avec la mesure descoûts unitaires; pour ceux-ci, l’identificationdes facteurs qui, d’une part en expliquent leniveau et la variabilité et, d’autre part exer-cent une influence sur la qualité du contextescolaire proposé aux élèves, constitue une ré-férence essentielle pour le diagnostic dusystème. Enfin, si la dimension des résultatsobtenus est certes centrale, le diagnostic doitconjointement examiner les questions d’effi-cacité de ces processus qui assurent la liaisonentre i) les ressources publiques mobiliséesau niveau central et ii) les résultats obtenusau niveau local, c’est à dire la performancede gestion du système dans ses dimensionsadministratives, financières et pédagogiques.

Pour la production de ce diagnostic, nousaurons recours à des analyses concernant lesystème éducatif national dans la période ac-tuelle, mais il sera souvent utile de la mettreen perspective, et ce aussi dans sa dimen-sion temporelle sur les données guinéennesqu’internationales en comparant la situation

L

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2 Le Système Educatif Guinéen

de la Guinée avec celles d’autres pays de larégion.

• la seconde raison est d’ordre plus prospectif;le diagnostic est certes utile, mais il l’est évi-demment surtout en ce qu’il invite à uneréflexion renouvelée pour des ajustements enmatière de politique éducative. Bien que cetaspect du travail ne soit pas directement con-cerné par ce rapport, c’est essentiellementdans cette perspective que les évaluations pro-

posées ici devront être interprétées. En effet,l’identification diagnostic de telle ou telle dif-ficulté dans le fonctionnement du système neconstitue pas un jugement négatif mais es-sentiellement une invite à la réflexion sur lesoptions possibles et ultérieurement sur lechoix de celle qui apparaîtra la meilleure ausein d’une politique éducative globale finan-cièrement soutenable à moyen terme.

Page 15: Le Système Educatif Guinéen

3

Le contexte global dudéveloppement de l’éducation

économique, mais ces incidences ne vont pasdirectement influencer les perspectives sco-laires des dix prochaines années. Ce premierchapitre est consacré à l’analyse de cescontraintes externes, démographiques, éco-nomiques et budgétaires.

• Au titre de la seconde catégorie, qui concernepour une partie importante ce qui se passeaprès que les individus soient sortis du sys-tème d’éducation et de formation, on trouvedes aspects tels que l’influence de la forma-tion sur les pratiques familiales et sociales (etsur les variables de santé et de population)ainsi que sur la productivité du travail et lacroissance économique; ces aspects sont trai-tés dans le chapitre 5 de ce rapport.

I. Le contexte démographique

I.1 Les données démographiques globales

Une source importante de connaissance du con-texte démographique national se trouve dans lesdivers recensements de la population effectuésdans le pays, en particulier ceux réalisés au coursdes années 1983 et 1996 pour le plus récent. Letableau I.1 donne les chiffres globaux de popu-lation constatés à ces deux dates.

es systèmes éducatifs constituent unélément important de la problémati-que nationale de développementéconomique et social des différents

pays en général, la Guinée ne constitue évidem-ment pas une exception. Les relations entre lasociété, le système d’éducation et de formationsont en fait complexes et multiformes; on peutnéanmoins globalement les classer en deux gran-des catégories : i) les facteurs économiques etsociaux qui exercent une pression externe sur lefonctionnement de l’école, et ii) les effetsqu’exerce le système éducatif, son fonctionne-ment et ses produits, sur la société.

• Au titre de la première catégorie, on relèvenon seulement des questions telles que la con-frontation des valeurs existant dans la sociétéà un moment donné du temps mais aussi, defaçon plus prosaïque, les contraintes telles quecelles concernant le contexte démographiqueainsi que celles attachées au contexte écono-mique, financier et budgétaire qui imposent,dans le court et moyen termes, des limites évi-dentes aux politiques éducatives. Bien sûr,dans un terme plus long, on sait que le déve-loppement de la scolarisation aura lui-mêmedes conséquences positives tant sur la crois-sance de la population que sur la croissance

CHAPITRE 1

L

Page 16: Le Système Educatif Guinéen

4 Le Système Educatif Guinéen

Sur la base des chiffres officiels, la popula-tion résidente globale serait passée de 4 661 000habitants en 1983 à 7 059 000 habitants en1996, manifestant ainsi un taux moyen de crois-sance annuel inter-censitaire de 3,24 %. Cechiffre, assez élevé par rapport à d’autres paysde la région, manifeste une fécondité relative-ment élevée et une transition démographique quine fait sans doute que commencer dans le pays;mais il résulte aussi de l’influence d’un flux mi-gratoire net circonstanciel, associé aux troublesenregistrées chez deux des voisins de la Guinée,le Liberia et la Sierra Leone.

Il est difficile de dire avec précision quel estl’impact numérique de ces migrations, mais lechiffre de 500 000 est couramment avancé ettenu pour vraisemblable. Si on accepte la vali-dité de ce dernier chiffre, on pourrait alorsdécomposer le chiffre de population enregistréen 1996 en 6 559 000 pour la population rési-dente «ordinaire», et 500 000 pour lapopulation ayant migré récemment pour les rai-sons indiquées ci-dessus. Sur la base de cetteestimation, le taux de croissance annuel de lapopulation «ordinaire» aurait été de l’ordre de2,7 %, un chiffre par ailleurs tout à faitplausible. La question de savoir dans quellemesure les flux migratoires spécifiques en pro-

venance du Liberia et de la Sierra Leone sont ounon conjoncturels peut légitimement être posée.On sait qu’une proportion de ces personnes re-tournera dans leur pays d’origine lorsque lesconditions seront redevenues favorables, maisaussi qu’une autre proportion est aussi suscep-tible de s’établir durablement sur le sol guinéen.L’apaisement des hostilités en Sierra Leone a ainsiété associé à un retour des populations dépla-cées, sachant que ce retour ne sembleeffectivement que partiel.

La figure ci-après explicite la situation démo-graphique du pays au moment du recensementde la population de 1996, et surtout, examineles évolutions possibles entre 1996 et 2015. Unepremière observation est qu’il ne serait pas cor-rect de projeter sans précaution la tendance bruteenregistrée entre 1983 et 1996 (au rythme de3,2 %)1 aboutissant pour 2015 à une popula-tion estimée à 12,843 millions d’habitants. Eneffet, le taux inter-censitaire incorpore, comme

Tableau I.1.Les grandes évolutions de la population résidente entre 1983 et 1996

1983 1996

Ages Hommes Femmes Ensemble Hommes Femmes Ensemble

0–4 ans 388 000 376 000 764 000 635 000 621 000 1 256 000

5–9 ans 355 000 333 000 688 000 610 000 587 000 1 196 000

10–14 ans 261 000 221 000 483 000 409 000 358 000 768 000

15–19 ans 213 000 228 000 441 000 311 000 343 000 654 000

20–24 ans 150 000 200 000 350 000 231 000 280 000 512 000

25–29 ans 153 000 218 000 370 000 234 000 311 000 546 0

Population totale 2 270 000 2 391 000 4 661 000 3 449 000 3 609 000 7 059 000

Sources : Recensements de la Population, 1983 et 1996

1 Nous ne tenons pas compte ici que les chiffres durecensement de 1983 sont vraisemblablement unpeu sous-estimés, ce qui suggère que le taux decroissance brut inter-censitaire pourrait être plu-tôt sur que sous-estimé.

Page 17: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 5

nous l’avons souligné précédemment, une pro-gression de la population guinéenne «ordinaire»et une émigration intervenue entre les deux re-censements et estimée ici à environ 500 000individus; en tenant compte de cette populationémigrée, on obtient un chiffre de 6,559 millionsd’habitants en 1996. Les questions sont alorsde déterminer les évolutions qui vont concernerces deux groupes de population.

• Si on considère en premier lieu la populationguinéenne résidente «ordinaire», le maintiendu taux annuel de croissance inter-censitaire(2,7 %) conduirait à un chiffre projeté de10,881 millions d’habitants en 2015. Mais ilest possible que l’utilisation d’une valeur de2,7 % soit excessive car on s’attend en fait àce que le taux de croissance de la populationsoit plus faible entre 1996 et 2015 qu’il nel’a été entre 1983 et 1996, compte tenu de latransition démographique en cours (c’est cequ’anticipent les projections faites par lesNations-Unies et la Banque Mondiale). Lechiffre à envisager pour la période entre 1996et 2015 est difficile à identifier avec préci-sion, mais il paraît peu probable que le tauxs’établisse au-dessus de 2,3 % par an. Ceciconduirait à un chiffre de population un peu

inférieur, estimé à 10,104 millions d’habitantsen 2015.

• Si on tient compte en second lieu la popula-tion considérée comme émigrée en 1996(dont nous avons estimé que le nombre pour-rait être à cette date de l’ordre de 500 000personnes), deux questions se posent alors :i) quelle est la proportion de cette popula-tion qui s’installera durablement sur leterritoire national ? et ii) quelle sera le tauxde croissance de la population qui va effecti-vement rester ? Pour la réponse à la premièrequestion; nous retenons ici à titre conserva-toire que la moitié de ces populations auraquitté le territoire nationale en 20152 (corré-lativement, la moitié resterait donc de façondurable). La prise en compte de ces deux hy-pothèses conduit à estimer à environ 385 000(770 000 : 2) le nombre de ces populationsen 2015.

A la seconde question, il paraît raisonnablede choisir un taux comparable à celui de la

Nombre (000)

12843

10881

10104

829770

1983 1996 2015

4461

7059

3,2%

2,7%

500

3,2%

2,7%

2,3%

6559

2,7%

2,3%

500

2 Il est probable que la réalité sera supérieure à cela,compte tenu des informations certes imprécises dunombre de ceux qui auraient déjà regagné leur paysd’origine.

Page 18: Le Système Educatif Guinéen

6 Le Système Educatif Guinéen

population guinéenne ordinaire, c’est-à-dire2,3 % par an sur la période allant de 1996 à2015.3

Si on consolide maintenant les évolutions pro-bables de ces deux types de population jusqu’en2015, on aboutit à un chiffre estimé de 10,489(10,104 pour la population ordinaire + 0,385pour la population émigrée durablement instal-lée dans le pays) millions d’habitants en Guinéeà l’horizon de l’année 2015. Dans la mesure oùla population du recensement de 1996 était de7,059 millions d’habitants, cela impliquerait untaux global moyen de croissance annuel de 2,1% entre 1996 et 2015.

Les données du tableau I.1 nous informentaussi sur la dynamique particulière de la popu-lation jeune dans le pays. En 1983, la populationd’âge compris entre 5 et 14 ans était de 1 171000 personnes, représentant 25,1 % de la po-pulation globale du pays. Au recensement de1996, on comptait 1 964 000 jeunes dans cetteclasse d’âge, correspondant alors à27,8 % dela population résidente globale. Le fait que laproportion des jeunes augmente sur la périodeest caractéristique des pays qui ne sont pas en-core entrés dans une dynamique dite detransition démographique. Entre 1983 et 1996,le taux annuel moyen de croissance de la popu-lation de la classe d’âge entre 5 et 14 ans, ressortà 3,84 %. La comparaison entre le taux de crois-sance globale de la population (3,24 %) et celuide la clase d’âge 5-14 ans (3,84 %) indique que,sur la période, le différentiel annuel de crois-sance entre la population jeune et la populationtotale a été de l’ordre de 0,6 %.

On peut alors suggérer que le taux de crois-sance annuel de la population jeune (5–14 ans)guinéenne «ordinaire» (en soustrayant la popu-lation émigrée) aurait été de l’ordre de 3,3 %(2,7 + 0,6) entre les recensements des années1983 et 1996. Concernant les projections au delàde l’année 1996, deux éléments sont à prendreen considération : i) le taux de croissance globalde la population du pays et ii) le différentiel en-tre le taux de croissance global de la populationet celui de sa population jeune.

Nous avons estimé que le taux de croissanceglobal de la population entre 1996 et 2015 pour-rait s’établir autour de 2,1 % par an. Quant àprojeter ce que pourrait être le différentiel destaux de croissance entre la population jeune etla population globale, on sait que la précisionest illusoire. Cela dit, l’expérience des autres paysmontre que la situation de transition démogra-phique va conduire à le réduire de façonsensible4. On doit donc s’attendre à une réduc-tion notable aussi dans le contexte guinéen. Atitre conservatoire, on pourrait retenir un diffé-rentiel de 0,3 points, mais il est possible que cettevaleur surestime même les évolutions qui vonteffectivement se produire. Sur cette base, onpourrait anticiper que la population d’âge sco-laire pourrait progresser en moyenne d’environ2,4 % (2,1 + 0,3) par an sur la période com-prise entre les années 1996 et 2015.

Si on examine maintenant la distribution dela population selon le milieu de résidence, onpeut observer la prédominance du milieu ruralsur le milieu urbain. Le tableau I.2 donne cetterépartition pour les classes d’âge les plus jeunesdu pays, sur la base des données du recensementde 1996.

Sur l’ensemble de la population de moins de25 ans, un peu moins de 70 % résident en mi-lieu rural (32 % en milieu urbain). Il est aussiintéressant d’observer que la part du milieu ru-ral décroît lorsqu’on considère des âges plusélevés, suggérant l’existence de migrations versla ville des jeunes ruraux lorsqu’ils atteignentl’âge adulte. On peut aussi observer que ces mi-grations des campagnes vers les villes sontdavantage le fait des hommes que de femmes,

3 Il est probable que la réalité sera supérieure à cela,compte tenu des informations certes imprécises dunombre de ceux qui auraient déjà regagné leur paysd’origine.

4 Dans les pays qui sont clairement en situation detransition démographique, on observe même quele différentiel change de sens, la population jeuneaugmentant alors à un rythme plutôt inférieur àcelui de la population d’ensemble du pays.

Page 19: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 7

car dans les classes d’âge de 15 à 25 ans (commedans la classe d’âge de 25 à 29 ans), les femmessont beaucoup plus nombreuses que les hom-mes à la campagne alors qu’elles sont moinsnombreuses que les hommes, en ville.

I.2 L’influence du VIH-Sida surla démographie scolaire

La Guinée a, en 2000, un taux de prévalence duVIH/Sida estimé à 1,5 % par ONUSIDA dansla population adulte âgée de 15 à 49 ans, untaux qui reste relativement peu élevé. A cettemême date, la proportion des orphelins de mèreet de leurs deux parents dans la population d’âgescolaire (7-12 ans) due au SIDA est estimée êtrede l’ordre de 0,7 %, suggérant qu’il y auraitenviron 8 500 enfants dans cette situation en2000, selon les résultatsdes analyses d’enquê-tes de ménages, la scolarisation de ces enfantsest sensiblement moins probable que celle d’en-fants ayant leurs deux parents. Si on comptel’ensemble des orphelins de mère ou de leursdeux parents, quelle que soit l’origine du décèsdes parents, on peut estimer un chiffre de l’or-dre de 45 000 pour l’année 2000.

Toujours pour la période actuelle, on peutestimer que la population des enseignants est

touchée par l’épidémie avec une prévalence com-parable à celle de la population adulte, soit avecun chiffre de l’ordre de 1,5 %; cela signifie qu’en-viron 250 enseignants seraient affectés. Sur cettebase et compte tenu des enquêtes menées en gé-néral dans le contexte africain, on peut estimerqu’un équivalent annuel d’environ 25 ensei-gnants ne peuvent assurer leur fonction du faitde la maladie, et qu’un nombre plus ou moinscomparable décède annuellement de façon pré-maturée.

Les évolutions futures sont bien sûr incertai-nes, mais il est probable que la prévalence dansla population adulte est susceptible de croître.L’estimation selon les structures moyennes d’évo-lution dans les pays d’Afrique de l’Ouest suggèreun chiffre de l’ordre de 4 à 4,5 % en 2015. Parailleurs, le nombre d’enfants d’âge primaire or-phelins de mère ou de leurs deux parents dontle décès est attribuable au SIDA pourrait s’ac-croître pour atteindre un chiffre compris entre40 et 45 000 en 2015, ou entre 80 et 100 000 sion compte la totalité des orphelins quelle quesoit la cause de décès de leurs parents. En ter-mes relatifs, cela signifie que ce serait environ 5% de la population d’âge scolaire dans le pri-maire qui seraient concernés. Au cours de cettemême période, les besoins annuels de remplace-

Tableau I.2.Distribution de la population jeune selon le milieu de résidence, 1996 (recensement)

Milieu Urbain (000) Rural (000)

Classe d’âge Masculin Féminin Total Masculin Féminin Total Total (000) % Rural

0–4 ans 161 156 318 473 465 938 1 256 74,7

5–9 ans 162 164 327 447 422 870 1 197 72,7

10–14 ans 129 130 259 280 229 509 768 66

15–19 ans 127 120 247 184 223 407 654 62,2

20–24 ans 114 98 213 117 182 299 512 58,4

25–29 ans 99 93 192 135 219 354 546 64,8

Total 794 761 1 555 1 637 1 740 3 376 4 931 68,5

Source : Recensement de la population, 1996

Page 20: Le Système Educatif Guinéen

8 Le Système Educatif Guinéen

ment de maîtres du primaire pour maladie,comme le nombre annuel de décès du fait de lamaladie, pourraient progressivement augmen-ter pour atteindre, chacun, un chiffre annuel del’ordre de 180 en 2015, compte tenu de l’effec-tif d’enseignants qui serait alors employédans lesystème éducatif guinéen (en assurant les objec-tifs de l’EPT).

II. Le contexte macro-économique etdes finances publiques

Le volume des ressources budgétaires affectéespar les pouvoirs publics au secteur de l’éduca-tion dépend des trois principaux facteurssuivants :

i) Le niveau du Produit Intérieur Brut (PIB) dupays et son évolution dans le temps pourcomprendre les éventuelles possibilités nou-velles de mobiliser des ressources pour lesservices publiques;

ii) la capacité globale de l’Etat à prélever desrevenus sur son économie pour le fonction-nement des services publics, son évolutionest aussi une dimension à considérer;

iii) l’arbitrage fait en faveur de l’éducation parrapport aux autres fonctions collectives fi-nancées par l’Etat tant à un moment donnéque dans sa dynamique temporelle.

Le tableau I.3 ci-après (évolution des prin-cipaux agrégats macroéconomiques etbudgétaires), retrace, au cours de la périodeallant de 1990 à l’année 2003, l’évolution duproduit intérieur brut (PIB), de la population(et par conséquent du PIB par tête), ainsi quecelle des finances publiques, tant en ce qui con-cerne le côté des ressources mobilisées que celuides dépenses agrégées engagées par l’Etat.

Entre 1991 et 2003, le taux moyen de crois-sance du PIB s’établit en moyenne à 11,0 % enprix courants, mais seulement à 3,8 % sur labase des prix constants, avec un chiffre moyende seulement 2,7 % par an si on se limite à la

périodes des cinq dernières années. Compte tenude l’évolution démographique sur la période, lePIB par habitant, s’il est multiplié par un fac-teur 2,8 sur la base de l’indicateur évalué en prixcourants, n’augmente que de 16 % en valeursréelles, c’est à dire sur un rythme moyen annuelde l’ordre seulement de 1,1 %.

Concernant les aspects de ressources et dedépenses de l’Etat, il faut souligner que les chif-fres restent relativement imprécis compte tenudu caractère non conventionnel de certaines pra-tiques budgétaires et comptables. Ainsi,certainesdépenses budgétées une année peuventêtre reportées sur une année suivante avec dessituations dans lesquelles les dépenses engagéesau cours d’un exercice peuvent excéder les va-leurs réellement budgétées en raison de la priseen compte d’arriérés qui n’avaient pas été pré-cédemment engagés. En dépit de ces réserves,des estimations raisonnables restent possibles.

Au cours de cette même période de 13 an-nées, les ressources globales de l’Etat augmententcertes, (de 481 milliards de Francs Guinéens en1990 à 1055 milliards en 2003), mais en va-leurs monétaires constantes, il s’agit d’unestagnation (1 055 milliards en 2003 contre 1154 milliards de GNF en valeur de 2003 en1990), alors qu’en termes de proportion du PIBdu pays, il s’agit d’une sensible diminution, car,si les ressources globales de l’Etat représentaient25,8 % du PIB en 1990, elles n’en représententplus que 14,6 % en 2003. L’année 2003 sembleêtre spécialement difficile avec un PIB qui aug-mente très peu et un montant des ressources del’État qui est en nette régression.

Les recettes globales de l’Etat ont une doubleorigine, à savoir des ressources nationales (fis-cales et parafiscales) d’une part, des ressourcesde l’aide extérieure d’autre part :

• Concernant les ressources internes, elles aug-mentent en valeurs nominales mais aussi envaleurs réelles (de 705 milliards GNF en 1990à 799 milliards GNF en 2003); par contre,en tant que pourcentage du PIB, il y a globa-lement diminution (le chiffre est de l’ordre

Page 21: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 9

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10 Le Système Educatif Guinéen

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Page 23: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 11

de 15 % en 1990 et 1991) et surtout une sta-gnation depuis 1992 avec des chiffres quirestent dans une fourchette comprise entre10 et 12 %. On notera en passant que ce chif-fre (de 10 à 12 %) apparaît spécialementfaible compte tenu d’une part du niveau dePIB par habitant du pays (il se situe enmoyenne entre 15 et 16 % pour les pays à ceniveau de développement économique) etd’autre part des ressources naturelles relati-vement abondantes du pays.

• Concernant les ressources liées à l’aide exté-rieure, elles diminuent tant en valeursmonétaires constantes qu’en termes de pro-portion du PIB national; elles représentaienten effet 10 % du PIB en 1990 mais seule-ment 4 % en 2003.

Au total, on peut conclure que le contextegénéral des finances publiques n’a globalementpas été, et continue de ne pas être, favorable avecdes ressources internes qui restent (trop) modes-tes en proportion du PIB et des ressourcesextérieures qui ont tendance à se réduire forte-ment en termes relatifs.

Pour ce qui est du volet des dépenses publi-ques, on peut tout d’abord observer que le déficitbudgétaire, relativement important dans lapremière moitié des années 90 (le déficit repré-sentant alors en moyenne 7,6 % du PIB du pays),a légèrement diminué dans la seconde moitié decette décennie (le déficit représentait alors entre3,4 et 6% du PIB du pays). Au cours des annéesrécentes, la dérive budgétaire redevient progres-sivement sérieuse avec un niveau de déficit desfinances publiques qui représente 7,9 % duPIB du pays en 2003. La raison arithmétique decette dérive est simple : entre 2000 et 2003 et envaleurs courantes, les recettes publiques ont aug-menté de 17 % alors que les dépenses ont atteint,pour leur part, près de 55 %.

Les dépenses courantes représentent enmoyenne 50 % des dépenses publiques totalessur la période allant de 1990 à 2000; depuis cettedernière date, on observe que cette proportionaugmente de façon significative pour atteindre

71 % en 2003. Jusqu’en 2000, les dépenses cou-rantes restent à un niveau proche de celui desressources publiques internes mais, là encore cen’est plus vrai lesdernières années au cours des-quelles, le volume des dépenses courantes dugouvernement dépassent (de 26 % en 2003) lesrecettes intérieures nationales manifestant desentorses croissantes par rapport à l’orthodoxiede référence dans la gestion des finances publi-ques d’un pays. Enfin, à l’intérieur des dépensescourantes, l’intérêt de la dette pèse d’un poidstrès substantiel contraignant de façon évidentece qui est disponible pour le fonctionnementactuel des services du Gouvernement. Cela étaitspécialement vrai entre 1990 et 2000 avec l’in-térêt de la dette oscillant entre 15 et 29 % desdépenses courantes; depuis 2001 cette propor-tion a baissé (15% en 2003), mais elle restetoutefois encore très élevée.

Concernant les dépenses en capital, et sanssurprise particulière, ce sont les investissementsfinancés sur ressources extérieures qui font latrès grande majorité des investissements publicsdu pays. Mais, si cette proportion était compriseentre 82 et 90 % entre les années 1990 et 2001,il y a un fléchissement de cette proportion defaçon récente en relation évidemment avec laréduction progressive de l’aide extérieure accor-dée au pays.

Examinons maintenant ce qu’ ont été les dé-penses publiques allouées au secteur del’éducation et leur évolution au cours de la der-nière décennie.

III. Les dépenses publiquesd’éducation

Le tableau I.4, ci-après, propose quelques don-nées agrégées pour les dépenses publiquesd’éducation financées sur ressources nationalesau cours de la période 1993 à 2003.

Attachons nous en premier lieu aux dépensescourantes totales pour l’ensemble du secteur (leschiffres indiqués concernent de façon agrégéeles trois ministères, MEPU, MET-FP et MESRS

Page 24: Le Système Educatif Guinéen

12 Le Système Educatif Guinéen

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Page 25: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 13

ou leur équivalent à différents moments dutemps). En valeurs nominales, elles ont augmentéde 59,3 milliards de GNF en 1993 à 146,8 mil-liards de GNF en 2003. Pour mieux apprécierl’évolution réelle, il est préférable de mesurerl’évolution en Francs Guinéens constants; onobserve alors que les progrès ont été relative-ment modérés entre 1993 et 1998 (de 89 à 105milliards GNF de 2003, une augmentation de17 %) mais qu’il y a eu une augmentation réelletrès sensible depuis, le montant en valeur moné-taire constante de 2003 étant de 50 % plus élevépour l’année 2002 que pour l’année 1998. Tou-tefois, on note un tassement au cours del’exercice budgétaire 2003.

Une façon complémentaire de mettre en pers-pective l’évolution des montants de dépensescourantes pour le secteur est de rapporter lesdépenses (en valeurs monétaires constantes) àla taille de la population que ces dépenses doi-vent potentiellement servir. Le choix de la classed’âge de population est un peu arbitraire (maiscela a peu de portée car nous sommes surtoutintéressé par les évolutions temporelles); nousavons choisi ici la population âgée de 7 à 16ans (correspondant aux âges des enfants scola-risés dans le primaire et le premier cyclesecondaire). On peut alors observer que les dé-penses par jeune de 7 à 16 ans n’évoluent quede façon relativement modeste. En fait, il y aune stagnation presque complète entre 1994 et1999 et une augmentation seulement visible defaçon récente. Cela suggère que les marges pouraméliorer le système tant en couverture de lapopulation qu’en qualité des services offerts ont,au total, été limitées au cours de la dernièredécennie.

Il est maintenant intéressant de mettre lesdépenses courantes (et totales) nationales d’édu-cation en relation avec d’autres agrégatsmacroéconomiques, et en particulier pour faireapparaître d’une part le niveau de priorité dusecteur (et son évolution) au sein des arbitragesgouvernementaux et d’autre part la mesure del’effort public global attaché au secteur del’éducation.

En termes de priorités inter-sectorielles, l’édu-cation reçoit une proportion à peu prèsconstante, entre 15,1 et 19,4 % (ce dernier chif-fre pour l’année 2003) des recettes publiquesnationales. Si l’examen est fait sur la base desdépenses courantes hors intérêt de la dette (cedernier étant alors considéré comme une con-trainte exogène non exposée à arbitrages), leschiffres ont oscillé entre 22 et 26 % dans lesannées 90, et la tendance est à la baisse depuis2000, le chiffre pour l’année 2003 étant de 18%. On observera que cette statistique a été fai-ble au cours des dernières années eu égard aufait que le service de la dette a augmenté de fa-çon sensible. Si on examine ces chiffres dans uneperspective de comparaison internationale, onobserve que la proportion de 19 % des recettespubliques nationales pour les dépenses couran-tes du secteur est plutôt une valeur basse, le cadreindicatif pour l’initiative «Fast-Track» suggérantune valeur de référence de 20 %.

Le fait que le système éducatif guinéen soiten situation de sous-financement public est parailleurs corroboré quand on examine la part desdépenses publiques d’éducation dans le ProduitIntérieur Brut du pays; cette statistique est pas-sée de 1,8 en 1994 à 2,3 en 2003. Ce chiffre esttrès inférieur à la moyenne des pays à faible re-venu en Afrique Subsaharienne qui se situeautour de 3 %, le chiffre étant de 3,8 % pourles pays qui se sont montrés performants en ter-mes d’achèvement du primaire. Ces derniersallouent en moyenne 1,7 % de leur PIB au seulniveau primaire, un chiffre qui est proche de ceque la Guinée alloue pour tout son système édu-catif, pas simplement au niveau primaire. Il seradonc important d’explorer comment il sera pos-sible de mobiliser un volume plus important deressources publiques pour le secteur si le sys-tème doit effectivement améliorer sa couverturescolaire et la qualité des services offerts.

Bien qu’on soit ici à un niveau très agrégé,on peut aussi examiner la structure des dépen-ses courantes entre ses trois grands postesd’affectation. Les salaires constituent bien sûrla part majoritaire du budget courant avec un

Page 26: Le Système Educatif Guinéen

14 Le Système Educatif Guinéen

chiffre de 67 % en 2003 contre un chiffre del’ordre de 75 % dix années auparavant; la partdes salaires est importante mais est donc glo-balement plutôt en réduction. Les dépenses defonctionnement (ou les dépenses identifiéescomme telles dans les documents budgétaires)connaissent globalement des variations assezsubstantielles d’une année à l’autre, entre11 et 24 % (il est possible que les procéduresd’affectation au poste des «dépenses de fonc-tionnement» ne soient pas très stables). Le postequi connaît la croissance relative la plus mani-feste est celui des subventions et transferts. Nousn’avons pas, à ce stade, d’indications suffisan-tes sur le contenu spécifique de ce poste dedépenses. Ce point sera repris avec davantagede détails dans le chapitre 3. Sur la base desdonnées du tableau I.4, on peut considérer en-semble les postes de «fonctionnement» et de«subventions et transferts» en imaginant qu’ilpourrait y avoir des inscriptions de certainesdépenses dans l’un ou l’autre des deux postesselon les circonstances.

IV. Les perspectives pourla période à venir

En premier lieu, il faut souligner que les pres-sions d’une part pour étendre la couverture dusystème à tous les niveaux (dont le primaireavec l’objectif d’achèvement universel en 2015mais aussi le premier cycle secondaire car lespressions pour son expansion seront évidem-ment croissantes au fur et à mesure que lenombre de sortants du primaire augmentera)et pour améliorer la qualité des services offerts,seront très grandes. Cela impliquera à l’évidencedes politiques éducatives et des stratégies nou-velles; elles concerneront nécessairement lamobilisation d’un volume accru de ressources,

en particulier de ressources publiques addition-nelles; même si des opportunités existent ausside mobiliser des ressources d’aide extérieure(dont celles autour de l’initiative accélérée pourla scolarisation primaire Fast Track). La recher-che de gains d’efficacité et d’un usage pluséquitable des ressources devra aussi à l’évidencefaire partie des stratégies à suivre. Cela dit, unequestion importance est celle de déterminerquelles sont les possibilités de mobiliser un vo-lume accru de ressources publiques nationalespour le secteur.

Même un calcul très rapide montre que si lepays devait viser le chiffre de 3,8 % du PIB ob-servé en moyenne dans les pays à faible revenules plus performants en termes d’achèvement duprimaire, cela imposerait un ajustement subs-tantiel par référence à la situation observée en2003 (la Guinée allouait alors environ 2,3 % deson PIB au secteur éducatif). Les analyses con-duites dans le contexte du travail analytique àla base de l’initiative accélérée montrent que lespays comme la Guinée devraient être capabled’une part d’obtenir, en 2015, un niveau de re-cettes publiques correspondant au moins à 16% de leur PIB et d’autre part d’allouer au moins20 % de ces ressources à leur secteur éducatif.L’atteinte du point d’achèvement du PPTE et l’in-sertion de ces objectifs dans la politiquemacro-économique du pays et dans son PRSPseraient alors des conditions nécessaires de réus-site. L’atteinte progressive de ces deux chiffres(recettes fiscales représentant 16 % du PIB et20 % de ces recettes pour les dépenses couran-tes du secteur) aurait comme conséquence quele pays allouerait alors 3,2 % de son PIB au sec-teur; un chiffre qui doit sans doute être considérécomme un minimum pour envisager, même avecun appui soutenu des partenaires techniques etfinanciers, la politique éducative dont le pays aévidemment besoin.

Page 27: Le Système Educatif Guinéen

Le contexte global du développement de l’éducation 15

Principaux enseignements du chapitre 1

Ce chapitre traite du contexte démographique et macro-économique auquel le système éducatifest confronté, en termes de nombre d’enfants à scolariser et de ressources publiques mobiliséespar le secteur.

1. L’analyse des données démographiques montre que le pays amorce sa transition démogra-phique, la croissance de la population des jeunes de 5-14 ans devant se réduire (de 3,8%entre 1983 et 1996 à 2,4 % entre 1996 et 2015). Toutefois, la pression sur le système resteraforte, le nombre d’enfants (de 5-14 ans) à scolariser passerait de 2,2 à 3,1 millions entre2000 et 2015, soit une augmentation de 43 % sur la période.

2. Les analyses effectuées suggèrent qu’un effort particulier devra être fait pour améliorer laqualité des projections des données démographiques; ce travail aura une dimension techni-que mais aussi politique. Les projections actuelles de population souffrent d’une part de nepas avoir été faites sur la base de données lissées pour éviter l’incidence des déclarationsindividuelles qui tendent à privilégier les «âges ronds» et d’autre part d’être globalementsurestimées (en raison d’une prise en considération inappropriée de la population des réfu-giés). Ces deux difficultés conduisent à pénaliser la Guinée dans son dialogue sectoriel, lesindicateurs scolaires étant sous-estimés et sujets à des variations aléatoires. La consolidationdes données démographiques agrégées, commencée dans le cadre du RESEN, devra s’éten-dre aux niveaux désagrégés (urbain/rural, par région, par préfecture…) par année et êtrevalidée officiellement (notamment par le Ministère du Plan) pour utilisation d’un jeu uniquede données par l’ensemble des ministères et leurs partenaires.

3. Le contexte macroéconomique a été difficile ces dernières années. La croissance économiques’est ralentie, les ressources propres de l’Etat ont baissé, de 15,8 % du PIB en 1990 à 10,5 %en 2003 (avec une quasi-stagnation depuis 1994). Ce chiffre est faible comparé aux 15-16% observés dans les pays à revenu comparable. Les ressources extérieures sont aussi enbaisse (4 % du PIB en 2003 contre 10 % en 1990). Le service de la dette, bien qu’en baisserelative, continue d’exercer une forte pression sur les finances publiques (15 % des dépensescourantes de l’Etat en 2003). Le déficit budgétaire, maîtrisé autour de 3% en 1998, rede-vient important dans la période récente (8 % du PIB en 2003).

4. Les dépenses courantes d’éducation sont en augmentation et représentent 19 % des ressour-ces internes de l’Etat en 2003, contre une moyenne de l’ordre de 20 % dans les pays africainset sensiblement plus dans certains d’entre eux. La conjonction d’une pression fiscale faible etd’une priorité modérée pour l’éducation dans les arbitrages budgétaires conduit à ce que lesdépenses publiques d’éducation ne représentent que 2,2 % du PIB; cette proportion estrelativement faible, comparée aux 3,8 % observés dans les pays les plus performants pouratteindre la scolarisation primaire universelle. Il n’est pas superflu de préciser que même si laGuinée parvenait à avoir un taux de pression fiscale de 15 % et à allouer 22 % des recettesde l’Etat au fonctionnement du secteur éducation, la part du PIB allouée à l’éducation sechiffrerait à 3,3 % et resterait toujours inférieure à la valeur de référence obtenue dans lespays les plus performants.

Ce résultat suggère qu’un travail important reste à faire i) au niveau macro pour améliorer lapression fiscale et ii) au niveau des arbitrages inter-sectoriels pour accorder une plus grandepriorité à l’éducation et être plus en ligne avec les déclarations publiques.

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17

L’analyse globale des scolarisations

gnement: le préscolaire (2 ou 3 années), l’ensei-gnement primaire (6 années), l’enseignementsecondaire qui est divisé en deux cycles, le Col-lège (4 années) et le Lycée (3 années),l’enseignement technique et professionnel (du-rées variables) et l’enseignement supérieur(durées variables).

En complément des aspects démographiquesconcernant la population totale guinéenne d’ici2015, traités dans le chapitre 1, ce chapitre faitégalement le point des données démographiques(population scolarisable) utilisées dans le calculdes différents indicateurs scolaires.

I. Point sur les donnéesde population utilisée

La couverture scolaire peut se mesurer de plu-sieurs façons, la plus utilisée consiste à mettreen regard les effectifs scolarisés et la populationd’âge scolaire. Il est fait mention dans le chapi-tre 1 de l’importance d’une bonne maîtrise desdonnées de population dans la mesure où ellesdéterminent i) la population que le système doitêtre en mesure d’accueillir, mais aussi ii) la fia-bilité des indicateurs scolaires. Il est doncnécessaire de faire une première analyse des don-

e chapitre propose tout d’abord unedescription de la structure des scola-risations par niveau d’enseignementainsi que son évolution au cours des

10 ou 15 dernières années. Il aborde ensuitel’analyse des scolarisations selon plusieurs an-gles: i) de façon globale en rapportant leseffectifs scolarisés aux populations en âge del’être, ce qui conduit à l’estimation des taux descolarisation; ii) de façon plus fine par l’esti-mation et l’analyse des profils de scolarisationqui fournissent une image plus juste du parcoursscolaire d’une cohorte à chacun des niveaux dusystème éducatif, iii) du point de vue de l’effi-cience du système éducatif en termes decouverture scolaire, en mettant en regard la du-rée moyenne de scolarisation avec les ressourcespubliques mobilisées pour le secteur de l’édu-cation.

Le chapitre abordera enfin la questionde l’identification et de l’estimation du poidsrelatif des facteurs d’offre et de demandedans l’explication des problèmes de scolarisa-tion mis en évidence dans les profils descolarisation.

Mais avant cela, c’est le lieu de rappeler quela structure du système éducatif formel guinéenest semblable à celle de la plupart des pays de larégion. Il se compose de quatre ordres d’ensei-

C

CHAPITRE 2

Page 30: Le Système Educatif Guinéen

18 Le Système Educatif Guinéen

nées de population qui, par la suite, servirontde base aux calculs des différents taux de cou-verture scolaire. Rappelons qu’en ce quiconcerne la démographie, deux points essentielsdoivent être considérés. En premier lieu, celuitraitant de l’évolution globale de la population(point analysé dans le chapitre 1) et en secondlieu, celui traitant de la structure par âge de lapopulation, en particulier de la population d’âgescolaire.

L’analyse des données brutes de populationpar classe d’âge issue du dernier recensementdémographique de 1996, montre que l’âge desindividus reste très approximatif. Le graphiqueci-après illustre de façon parfaite ces aléas sur laconnaissance qu’ont les individus de leur âge.

Sur ce graphique apparaît clairement le phé-nomène des «âges ronds» bien connu desdémographes. En effet, en l’absence de bulletinsde naissance, et par méconnaissance de leur âgeréel, les individus quand ils déclarent leur âgeont tendance à donner des chiffres terminant parzéro ou cinq. Un travail de lissage de ces don-nées a donc été effectué. En raison de la forme

de la courbe brute (graphique II.1, données dé-clarées), la méthode exponentielle a été retenueen tant que technique de lissage en considérantla population totale des 2–25 ans comme juste.Le tableau II.1, ci-après, reprend les donnéesdéclarées par âge du recensement et les donnéesajustées avec les écarts constatés entre les deuxvaleurs.

Concernant l’hypothèse d’accroissement de lapopulation, on constate que le taux de crois-sance de 3,2 % utilisé pour la projection desdonnées de la population d’âge scolaire n’est paséloigné du taux d’accroissement inter censitairede 3,3 % calculé dans le chapitre 1 de ce docu-ment (2,7 % pour la population globale + 0,6de différentiel annuel de croissance entre la po-pulation jeune et la population totale). Cela dit,comme il a été explicité dans le chapitre 1, untaux de 2,5 % serait plus conforme à la projec-tion de la population jeune à partir de lapopulation recensée en 1996 du fait du gonfle-ment du taux inter censitaire par l’arrivéemassive de réfugiés pendant la période inter cen-sitaire.

Graphique II.1.Population 2–26 ans en 1996

données déclarées

données ajustées

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Page 31: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 19

II. Analyse globale de la couvertureéducative par niveau d’études et sonévolution

II.1 Evolutions des effectifs scolaires parniveau et type d’enseignement

Avant de rentrer dans l’analyse détaillée par ni-veau d’études, le tableau suivant présente unevue globale de l’évolution des effectifs d’élèvesdans le système.

II.1.1 L’enseignement préscolaire

Cet enseignement a une durée théorique de troisans et les enfants y sont reçus dès l’âge de troisans. Il est principalement localisé en zone ur-baine. En 2003, la ville de Conakry à elle seulescolarise près de la moitié des 68 000 inscrits.Le secteur privé y est dominant, seulement 3écoles sur les 1337 existantes en 2003 sont pu-

bliques et 106 sont communautaires. Du pointde vue institutionnel, l’enseignement préscolairedépend du ministère des affaires sociales de lapromotion féminine et de l’enfance.

Même s’il reste peu développé, sur les 7 an-nées scolaires pour lesquelles des données sontdisponibles (de 1993 à 1997, puis 2003), onconstate un accroissement très substantiel deseffectifs du préscolaire. Le nombre d’enfantsscolarisés est ainsi passé de 10 000 à environ68 000. Entre 1993 et 1997, le rythme moyenannuel d’accroissement dépassait 30%, il se si-tue autour de 14 % sur les cinq dernières années.Le préscolaire public n’est pour l’instant présentque dans la région de Conakry. Quand à l’en-seignement communautaire, il scolarisait un peuplus de 8 % des enfants en 2003 et est essentiel-lement développé dans les régions de N’zérékoré(49 % des élèves des établissements communau-taires du pays), Faranah (22 %), et Kindia(20%).

Tableau II.1.Population âgée de 2 à 25 ans, déclarée et ajustée, 1996

Age Déclarée ajustée Ecart Age déclarée ajustée Ecart

2 254 131 290 751 –36 620 14 129 182 162 271 –33 089

3 309 202 276 959 32 243 15 156 012 154 573 1 439

4 283 485 263 820 19 665 16 126 374 147 241 –20 867

5 286 528 251 305 35 223 17 121 556 140 256 –18 700

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8 229 873 217 211 12 662 20 192 444 121 227 71 217

9 180 811 206 907 –26 096 21 69 640 115 477 –45 837

10 207 863 197 092 10 771 22 106 944 109 999 –3 055

11 126 122 187 742 –61 620 23 74 052 104 781 –30 729

12 180 910 178 836 2 074 24 74 344 99 810 –25 466

13 132 722 170 352 –37 630 25 188 119 95 075 93 044

Population Population 7–12 ans 1 191 961 1 215 815 –23 854 2–25 ans 4 310 530 4 310 530 0

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20 Le Système Educatif Guinéen

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Page 33: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 21

II.1.2 L’enseignement primaire

Avant toutes choses, il est utile de faire le pointsur le niveau de couverture des enquêtes scolai-res. Une première analyse des profils descolarisation, qui sera détaillée davantage dansla suite de ce chapitre, sur la base des donnéesbrutes collectées par le service de statistiques duministère montre un taux d’accès en 2ème annéedu primaire plus élevé que celui de la 1ère année.Ce phénomène, dans le cas de la Guinée, est plu-tôt structurel car on le retrouve sur plusieursannées. A priori, il ne s’explique donc pas, pardes raisons simplement conjoncturelles quiauraient influencé pour une période limitée lefonctionnement du système éducatif ou perturbéla collecte des données scolaires.

L’incohérence apparente s’explique plutôt parle fait que certains élèves sont directement comp-tabilisés en 2ème année sans être passés par la 1ère

année, ceci pour plusieurs raisons. La premièrepeut être liée au fait qu’une partie des enfantsayant suivi tous les niveaux de l’enseignementpréscolaire avec des compétences jugées suffi-santes accèdent directement en 2ème année. Surla base des élèves scolarisés dans le préscolaireen 2002, on estime cet effectif à 25 000 élèves.Mais cet argument à lui seul ne peut expliquerl’ensemble de l’écart constaté. Pour revenir auxproblèmes liés à la collecte de données scolaireset à leur exploitation, une analyse plus appro-fondie montre clairement une sous-estimationdu nombre d’enfants nouvellement admis en 1ère

année d’études. En mettant en relation les don-nées par école sur plusieurs années, on constateque, certaines écoles n’ont pas encore fait le re-crutement des nouveaux élèves au moment dela collecte de données. La pratique montre qu’endébut d’année, les écoles utilisent en priorité lesmoyens disponibles, en l’occurrence le person-nel enseignant, dans les niveaux les plus élevés,ce qui fait qu’au moment de la campagne decollecte des données statistiques, ces écoles nedisposent pas encore de classes de 1ère année.L’arrivée tardive dans ces écoles de nouveauxenseignants, conditionnant de nouvelles inscrip-

tions n’est donc pas prise en compte dans cesstatistiques, d’où une sous-estimation des élè-ves scolarisés dans les premiers niveaux, et plusgénéralement de l’effectif total des élèves de l’en-seignement primaire.

Pour l’année scolaire 2003-04, sur la base desécoles fonctionnelles, et exclusion faite de cellesà recrutement alterné, on dénombre environ 400écoles sans nouveau recrutement au moment del’enquête scolaire alors que dans le même temps,les autres niveaux étaient déjà fonctionnels. Enreportant sur cette année l’effectif des nouveauxentrants de l’année précédente, c’est-à-dire enfaisant la double hypothèses que, d’un côté iln’y a pas eu d’augmentation des nouveaux en-trants entre les deux années dans cesétablissements et de l’autre que, ces écoles vontrecruter comme dans le passé, on augmente leseffectifs de la première année d’environ 15 000élèves. Concernant les années antérieures, la re-constitution des effectifs de nouveaux entrantspeut se faire sur la base des non-redoublants de2ème année de l’année suivante. Par cette méthode,pour l’année scolaire 2002/03, on augmente lenombre d’élèves d’environ 8 000. Les donnéesconcernant les effectifs d’élèves de l’enseigne-ment primaire du tableau présenté en début dece chapitre tient compte de ces corrections etdiffèrent donc légèrement de celles fournies parle service de statistique et de la planification(SSP).

Ceci étant, l’analyse de l’évolution des effec-tifs d’élèves, montre une augmentation régulièreet importante du nombre d’enfants scolariséscomme l’illustre le graphique ci-après.

Au début des années 70 alors qu’on comptaità peine 200 000 enfants scolarisés dans l’ensei-gnement primaire, en 2003 ils sont plus de 1 160000 à bénéficier des services éducatifs de base.Si on se limite uniquement au début des années90, les effectifs ont été multipliés par 3,3 en vo-lume, ce qui correspond en moyenne à un rythmed’accroissement annuel de 9,8%. Ce rythme aété relativement soutenu sur la période et a mêmeconnu une accélération au début des années2000. Cette augmentation des effectifs tient en

Page 34: Le Système Educatif Guinéen

22 Le Système Educatif Guinéen

grande partie à l’augmentation des inscriptionsen 1ère année.

Le graphique II.3 présente l’évolution des nou-veaux entrants entre 1990 et 2003 et illustreencore mieux l’accélération évoquée plus haut.

L’augmentation des effectifs scolaires tient enpartie à l’extension de l’offre scolaire étatiquemais également à l’augmentation du nombred’établissements privés ainsi qu’à l’émergenced’une offre communautaire en milieu rural. En

Graphique II.2.Evolution des effectifs d’élèves du primaire (en milliers). 1970–2003

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Graphique II.3.Effectif des nouveaux entrants en 1ère année (en milliers). 1999–2003

Années

Effe

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Page 35: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 23

effet, la proportion d’élèves scolarisés dans lesstructures privées n’a cessé d’augmenter, passantde 4% en 1993 à 20% en 2003. Ce type d’en-seignement est particulièrement développé dansla région de Conakry où 85% des écoles sontprivées (scolarisant 53% des élèves de la ville).Ces établissements fournissent à leurs élèves lesmêmes programmes que ceux des écoles publi-ques. Les élèves du privé passent le mêmeexamen de fin de cycle, le CEPE (Certificat d’Etu-des Primaires Elémentaire). On distingue deuxtypes d’établissements privés : les établissementsprivés laïcs (72% des élèves du privé en 2003/04) et les établissements confessionnels (28%).En plus de ces structures privées on note égale-ment l’émergence d’écoles communautaires,d’initiatives locales essentiellement en milieurural. Même si ces écoles ne représentent encorequ’une très faible proportion des structures édu-catives du pays (419 écoles scolarisant 1,6% desélèves en 2003/04), elles sont néanmoins le si-gne manifeste 1) d’une forte demande descolarisation de la population guinéenne et 2)d’une offre publique lacunaire ou inadaptée danscertaines zones.

II.1.3 L’enseignement secondaire général(1er et 2nd cycle)

Le premier cycle de l’enseignement secondairegénéral se déroule dans les collèges pour unedurée de quatre ans. L’âge théorique d’entrée estde 13 ans, et les élèves y sont reçus à l’issue duCEPE qui fait office de concours d’entrée en 7ème

année (la première année du collège). Ledeuxième cycle s’effectue dans les lycées et duretrois ans. Les élèves titulaires du brevet d’étudesdu premier cycle y sont admis à partir de l’âgede 17 ans.

A l’instar des effectifs de l’enseignement pri-maire, ceux des deux cycles de l’enseignementsecondaire général ont suivi une évolution crois-sante, avec un relèvement de tendance trèsmarqué depuis 1999/2000. Cette nette accélé-ration est la répercussion de la dynamiqueobservée 6 ou 8 années plus tôt dans la couver-ture de l’enseignement primaire. Cette évolutiona permis de tripler la couverture scolaire, aussibien dans le 1er que le 2nd cycle, avec un accrois-sement annuel moyen des effectifs de 12 % aucollège et de 13,1 % au Lycée. Le secteur privé

Graphique II.4.Evolution des élèves scolarisés dans le secondaire général 1990–2003

Années

Effe

ctifs

(000

)

1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

0

50

100

150

200

300

250

Collège

Lycée

Page 36: Le Système Educatif Guinéen

24 Le Système Educatif Guinéen

eaux et forêts), secondaire (construction, éner-gétique, industrie, etc.) et tertiaire (commerce,gestion, tourisme, télécommunications, trans-port). Contrairement aux deux premières, lademande de formations dans le tertiaire s’estconsidérablement accrue au cours des 10 der-nières années. En 2003, 73 % des effectifsscolarisés dans l’enseignement technique et pro-fessionnel étaient inscrits dans les filièrestertiaires et près de 24 % dans les filières secon-daires. Les inscriptions dans les formations duprimaire ont par contre été toujours faibles, etdepuis 5 ans elles sont en net recul et se situenten 2003 autour de 3 % des inscrits. Le chapitre5 de ce rapport examinera dans quelle mesurecette répartition des effectifs est en ligne avecles demandes en main d’œuvre qualifiée expri-mées par les différents secteurs de l’économieguinéenne.

Même si le secteur public reste majoritairedans cet ordre d’enseignement, des structuresprivées existent également et offrent essentielle-

Graphique II.5.Répartition des élèves de l’enseignement technique et professionnel selon les trois niveaux de formation1991–2003

Secteur secondaire Secteur tertiaire Secteur primaire

0%

20%

40%

60%

80%

1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

* Ces trois courbes sont complémentaires (leur somme pour une année donnée vaut 100%)

a joué un rôle essentiel dans l’expansion quanti-tative de ce niveau d’enseignement ; laproportion des élèves scolarisés dans le privé adoublé en cinq ans (12,5 % en 2003 contre 6 %en 1998). Le graphique suivant présente l’évo-lution des effectifs scolarisés dans le secondairegénéral depuis 1990.

II.1.4 L’enseignement technique etprofessionnel

L’enseignement technique et professionnel re-groupe deux types de formations : le type A queles élèves intègrent après le collège et qui estconstitué majoritairement des Centres de For-mation Professionnelle (CFP) et le type B quipropose aux élèves ayant le Baccalauréat, uneformation d’un niveau plus élevé. Les formationsde type A et B ont une durée de trois ans et cou-vrent tous les secteurs de l’activité économique.On distingue ainsi les formations dans le sec-teur économique primaire (agriculture, élevage,

Page 37: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 25

ment des formations dans le secteur tertiaire. En2003, on en dénombrait une trentaine qui ac-cueillaient 23 % des élèves. La répartition deseffectifs dans les trois types de formation aucours des 10 dernières années est présentée dansle graphique II.4.

Dans le secteur public, outre les CFP (qui sco-larisent 21 % des effectifs en 2003), lesformations se déroulent dans des Ecoles Natio-nales (d’agriculture et d’élevage, de secrétariat,de la santé, des postes et télécommunications, deseaux et forêts, des arts et métiers…) ou dans desEcoles Normales (d’instituteurs ou ENI, supérieurd’enseignement technique ou ENSET, de santé,ou ENS). L’ENSET n’a pas recruté d’étudiantsdepuis 1997; après 3 années d’interruption, lesrecrutements ont repris à l’Ecole Nationale deSanté de Kindia. Le graphique II.5 présente l’évo-lution des effectifs dans l’enseignement techniqueet professionnel entre 1992–2003.

Les effectifs scolarisés dans des établissementsd’enseignement technique ou de formation pro-fessionnelle sont restés en dessous de 6000jusqu’en 1997. Suite à la création de la forma-tion initiale des maîtres en guinée (FIMG), le

nombre des étudiants formés dans les différen-tes écoles normales d’instituteurs (ENI) s’estaccéléré, de 228 en 1996/97 à 2 985 l’année sui-vante, et a continué à progresser. Depuis lacréation de la FIMG, 2000 diplômés sortent enmoyenne des ENI chaque année.

II.1.5 L’enseignement supérieur

Le pays compte deux universités et quatre insti-tuts supérieurs : l’Université de Conakry,l’Université de Kankan, l’Institut Supérieur desMines et de Géologie (ISMG) de Boké, l’InstitutSupérieur Agronomique et Vétérinaire (ISAV) deFaranah, l’Institut Supérieur de Sciences del’Education de Guinée (ISSEG Manéah). Il existeégalement deux centres universitaires, de créa-tion récente (2001): ceux de Labé (rattaché àl’université de Conakry5) et de N’zérékoré (rat-taché à l’université de Kankan). Il existe

Graphique II.6.Evolution des élèves scolarisés dans l’enseignement technique et professionnel 1991–2003

Années

Effe

ctifs

1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

15000

12500

10000

7500

5000

Création de la Formation Initiale desMaîtres de Guinée

5 Le centre universitaire de Labé (resp. deN’zérékoré) utilise les enseignants de l’universitéde Conakry (resp. Kankan).

Page 38: Le Système Educatif Guinéen

26 Le Système Educatif Guinéen

également 13 établissements privés, de plus pe-tite taille, agréés par le gouvernement et financéspar les frais de scolarité demandés aux étudiants.Les données portant sur les établissements pri-vés ne sont pas disponibles.

Au cours de la décennie, les effectifs de l’en-seignement supérieur public ont presquequadruplés (un peu de 5 000 étudiants en 1990

à environ 22 200 en 2003), ce qui correspond àun rythme moyen de croissance annuel de 12%. Cette forte progression dans la couverturede l’enseignement supérieur a été encore plusprononcée dans les instituts supérieurs (avec untaux moyen annuel de croissance des effectifsqui avoisine les 15 %) que dans les universités(11 %).

Graphique II.7.Evolution du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur public entre 1990 et 2003

Années

Effe

ctifs

1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

24 000

20 000

16 000

12 000

8 000

4 000

0

Enseignement supérieur public

Universités publiquesInstituts publics Spécialisés

Tableau II.3.Répartition des étudiants du supérieur (universités et instituts supérieurs publics) par domaine de forma-tion, en 2002

Domaine de formation/filière Nombre d’étudiants Part des effectifs

Lettres et sciences humaines 1793 11,0%

Sciences sociales 1382 8,4%

Economie, gestion, droit 2992 18,3%

Sciences de l’éducation 246 1,5%

Sciences fondamentales 3817 23,3%

Sciences techniques 4317 26,4%

Médecine, pharmacie 1814 11,1%

Ensemble des étudiants 16361 100,0%

Page 39: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 27

En 2002, sur les 16 361 étudiants dénombrésdans l’enseignement supérieur public, 61 % sontinscrits dans les filières de sciences ou techniques(sciences fondamentales, sciences techniques,médecine et pharmacie) contre 39 % en lettres,sciences humaines ou sociales. Il est à noter qu’enmoyenne sur le continent, on observe générale-ment une prédominance des filières littéraires surles filières scientifiques. Au Sénégal par exem-ple, en 2002, la proportion des inscrits en lettresou sciences sociales était de 73 %.

II.2. La mesure et l’évolutiondes taux de scolarisation

Deux sources de données peuvent être mobili-sées pour le calcul de ces indicateurs, il s’agit

i) des données administratives des services sta-tistiques des différents ministères en chargede l’éducation accompagnées de celles démo-graphiques

ii) des données issues d’enquêtes ménages réali-sées à l’échelle du pays sur un échantillon deménages.

L’utilisation des statistiques administrativessuppose de disposer également de données dé-mographiques fiables sur le nombre d’enfantsscolarisables à chaque ordre d’enseignement. Endébut de chapitre, nous avons déjà évoqué lesimplications d’une estimation imprécise des don-nées de population sur les indicateurs decouverture scolaire. En effet, une surestimation(respectivement une sous estimation) des don-nées de population revient à sous estimer(respectivement à surestimer) les principaux in-dicateurs de couverture (taux brut descolarisation, taux d’accès, taux d’achèvement),et donc à sous évaluer (respectivement à sur éva-luer) la couverture quantitative du système entermes d’accès et d’achèvement à chacun desniveaux d’enseignement.

Pour avoir une mesure solide et consolidéede ces indicateurs, une pratique souhaitable con-siste, si une enquête ménage récente est

disponible, à compléter les estimations faites àpartir des données administratives par les in-formations fournies par cette enquête. En effet,les enquêtes ménages ont l’avantage de fournirà un moment donné, des informations à la foissur le numérateur (les enfants scolarisés) et ledénominateur (le nombre total des enfants qu’ilssoient scolarisés ou non) à partir d’une mêmesource. Néanmoins il existe deux limites impor-tantes à l’utilisation des données d’enquêtesménages. Comme toutes les enquêtes paréchantillonnage, 1) elles souffrent des aléas as-sociés à leur taille limitée et 2) elles ne sontdisponibles qu’à certaines dates, n’autorisantpas la construction des séries dans le tempscomme c’est le cas à partir des statistiques ad-ministratives.

Compte tenu des problèmes évoqués sur lesdonnées de population, qui nous ont amené à réestimer les données de population sur la basedes chiffres du recensement de 1996, le recoursà une enquête ménage s’avère important et né-cessaire dans le cas de la Guinée.

II.2.1 Analyse à partir des données d’uneenquête de ménages

Les données utilisées sont celles de l’enquêteQUIBB (Questionnaire des Indicateurs de Basede Bien être), réalisée du 24 octobre 2002 au 24février 2003 par la Direction Nationale de laStatistique avec l’appui de la Banque Mondialeet du PNUD. Elle a porté sur un échantillon de7 612 ménages dont 4 032 en milieu urbain et 3580 en milieu rural, regroupant 56 762 indivi-dus dont 27 336 de sexe masculin et 29 426 desexe féminin. Après pondération, on estime à9 214 123 la population totale en fin 2002 dont2 722 863 en milieu urbain et 6 491 260 enmilieu rural. La population scolarisable (les 3 à25 ans) est estimée à 5 270 073 soit 57 % de lapopulation totale. Outre les caractéristiques per-sonnelles (sexe, âge, milieu de résidence revenude la famille) on connaît pour les individus sco-larisés au moment de l’enquête leur niveau descolarisation.

Page 40: Le Système Educatif Guinéen

28 Le Système Educatif Guinéen

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II.4.

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née

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née

3,4

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née

0,7

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e An

née

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e An

née

0,5

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31,

1

Page 41: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 29

A partir de ces informations, on peut identi-fier, au moment de l’enquête et pour chaque âge,les individus selon leur statut scolaire, c’est- à-dire selon qu’ils sont scolarisés ou non. Parailleurs, pour chacun de ceux qui sont scolari-sés, on peut connaître le niveau éducatif et laclasse. Ces différents comptages de base sontrepris dans le tableau II.4, ci-après.

A partir du tableau précédent on peut calcu-ler le taux brut de scolarisation à chaque niveaud’enseignement en rapportant directement leseffectifs scolarisés à celui de la population enâge d’être inscrite à chaque niveau d’enseigne-ment reconstituée à partir de la même source.Le tableau II.5 présente les taux bruts calculéspour le primaire et les deux premiers cycles dusecondaire général à partir du QUIBB.

Sur le plan de la couverture scolaire, le TBSestimé est de 80 % pour le primaire, 35 % dansle secondaire 1er cycle et de 18 % dans le se-condaire 2nd cycle pour l’année scolaire2002–2003.

II.2.2 Analyse à partir des statistiquesadministratives et des projections depopulation

A partir des données administratives et de cel-les de population estimées, les indicateurs decouverture (Taux Bruts de Scolarisation) parniveau d’enseignement ont été calculés depuis1990 afin de suivre leur évolution. Les résultatssont consignés dans le tableau II.6.

On constate une augmentation régulière destaux de couverture à chacun des niveaux de l’en-

seignement comme l’a montré l’analyse des ef-fectifs scolaires. La couverture scolaire dans lepréscolaire reste encore très faible, même si desprogrès sensibles ont été réalisés, le taux brut descolarisation étant passé de 1,1 % en 1993 à5,7 % en 2003.

Pour les autres niveaux pré-universitaires, onconstate une légère différence entre les TBS cal-culés à partir du QUIBB et ceux calculés à partirdes statistiques administratives pour l’année sco-laire 2002, les premiers sont légèrementsupérieurs aux seconds. Cette différence peutavoir une double explication: i) soit les donnéesde population sont surestimées, ii) soit les statis-tiques scolaires sont sous estimées (il n’estcertainement pas faux de penser que l’enquête an-nuelle du SSP ne couvrent pas absolument tousles établissements scolaires à l’échelle du pays).Ceci étant dit, la différence entre les deux sourcesest assez faible et ne mérite pas une analyse plusapprofondie; ce sont les ordres de grandeurs quinous intéressent dans le cadre de cette analyse.

Aussi, il est certain que le TBS dans le pri-maire a évolué positivement depuis 1990,passant de 34 % à cette date à 81 % en 2003.Cette évolution positive a été ponctuée par desphases de forte augmentation de la couverturescolaire; entre les années 1991 et 1992 (+4,8 %);entre 1993 et 1994 (+5,1 %) et tout récemmententre les années scolaires 2000 et 2001 (+9 %).

En comparant la Guinée par rapport auxautres pays de la sous région, on constated’abord que l’évolution dans la couverture sco-laire du primaire a été très positive; en effet, alorsque le pays était très en retard globalement par

Tableau II.5.Taux brut de scolarisation par niveau d’enseignement dans le QUIBB (2002/2003)

Effectifs Population scolarisable TBS (%)

Primaire 1 400 403 1 789 761 80,4

Secondaire général 1er cycle 302286 873 105 34,6

Secondaire général 2nd cycle 97321 537 737 18,1

Source : Enquête QUIBB (octobre 2002 février 2003)

Page 42: Le Système Educatif Guinéen

30 Le Système Educatif Guinéen

Tableau II.6.Couverture scolaire (TBS en %) par niveau d’enseignement (199–2003)

Préscolaire Primaire Collège Lycée Technique & professionnel Supérieur public

Elèves pour 100 000 Etudiants pourAnnées (3–6 ans) (7–12 ans) (13–16 ans) (17–19 ans) Habitants 100 000 Habitants

1990–91 34,4 11,5 4,6 86

1991–92 34,6 13,0 5,1 92 113

1992–93 39,4 13,6 6,1 85 104

1993–94 1,1 42,6 14,8 6,4 87 106

1994–95 1,6 47,7 15,8 6,9 83 94

1995–96 2,2 49,6 16,8 7,3 80 123

1996–97 2,3 53,4 17,7 7,8 84 116

1997–98 55,8 19,2 7,0 122 133

1998–99 59,8 20,4 7,2 105 133

1999–00 60,6 23,6 8,3 145 153

2000–01 63,9 26,5 10,8 169 173

2001–02 72,9 29,3 13,7 164 186

2002–03 77,1 30,8 14,9 164 201

2003–04 5,7 81,0 35,3 15,8 180 268

Groupe d’âge de la populationde référence pour le TBS

rapport aux pays considérés ici en 1990 (retardde 16 points dans le TBS en 1990), il est main-tenant à un niveau un peu plus élevé de TBS duprimaire que ce groupe de pays. Toutefois, en2003, le TBS de la Guinée reste encore en deçàde celui observé dans les pays tels que le Bénin,la Mauritanie et le Togo.

Dans le 1er cycle du secondaire, le TBS estquant à lui passé de 11,5% en 1990 à 35,3% en2003, celui du 2nd cycle est passé de 4,6% à 16%sur la même période.

Pour décrire l’évolution de la couverture sco-laire aux niveaux de l’enseignement technique etde l’enseignement supérieur, le taux brut descolarisation est peu pertinent. En ce qui con-cerne l’enseignement technique, l’âge officield’accès est imprécis (il se chevauche entre ceuxdu secondaire 1er et 2nd cycle) et la séparation des

effectifs des établissements offrant des formationsde type A et des formations de type B n’est pos-sible que pour les 3 dernières années. L’âge officield’entrée au supérieur est quant à lui connu (20ans), mais il est ouvert aux individus à n’importequel âge (possibilité de réintégration pour un troi-sième cycle ou pour des formations continuespour des professionnels par exemple) et la duréedes formations (et donc les groupes d’âge cor-respondants) est très variable. Pour ces différentesraisons, l’indicateur du nombre d’élèves ou d’étu-diants pour 100 000 habitants est plus pertinentque le taux brut de scolarisation pour ces niveauxd’enseignements.

Dans l’enseignement technique, le nombred’élèves pour 100 000 habitants a doublé sur lesdix dernières années passant de 90 en moyenneau début des années 90 à 180 en 2003. Dans l’en-

Page 43: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 31

seignement supérieur, le nombre d’étudiants pour100 000 habitants est passé de 86 à 268 en 2003.En comparaison des pays africains à faible revenu,pour l’année 2000, la valeur de cet indicateur esttrès inférieure à ce qui est observé en moyennedans les pays, comme le Bénin, le Cameroun, leSénégal et le Togo, mais reste toutefois plus éle-vée qu’au Burkina, au Niger et au Tchad.

Pour conduire la comparaison recherchée, ilest préférable de contrôler le niveau de PIB parhabitant des pays car la demande de formés del’enseignement dépend de façon assez nette duniveau de développement de l’économie natio-nale. Les études montrent l’existence d’une

relation positive entre la couverture scolaire del’enseignement supérieur et le PIB par habitant.Le graphique ci-après confirme cette relation (lecoefficient de corrélation entre les deux gran-deurs est estimé est de 0,8) entre la couverturescolaire de l’enseignement supérieur et le PIB parhabitant.

Sur la base de cette relation, on peut estimerle nombre d’étudiants pour 100 000 habitantsque le pays devrait avoir compte tenu de sonniveau du PIB. La valeur ainsi estimée pour l’an-née 2000 est plus élevée (environ 290 étudiantspour 100 000 habitants) que celle observée(1736 en 2000, 268 en 2003). Cela dit, si cettevaleur comparative internationale estimée peutcertes servir de balise de référence, il serait aussiévidemment excessif de la considérer comme uneréférence normative; en effet, l’analyse du mar-ché du travail dans la plupart des pays ayantservi de comparateurs montre l’existence d’unsous-emploi notable des sortants de l’Université,caractéristique qui n’est manifestement pas con-sidérée comme souhaitable. L’analyse de larelation formation emploi du point de vu ducontexte guinéen reste une référence plus impor-tante que la comparaison internationale.

Le fait que la couverture de l’enseignementtechnique et supérieur se soit sensiblement déve-loppée présente évidemment des aspects positifs.Toutefois, la question de la qualité des servicesofferts et celle de l’insertion des diplômés sur lemarché du travail sont évidemment les plus cru-ciales. Ces questions qui vont de pair avec la

Tableau II.7.Comparaison internationale du TBS du primaire(en 1990 et 2003)

Taux brut de scolarisationau primaire (en %)

Pays 1990 2003

Guinée 34 81

Bénin 58 97

Burkina Faso 33 50

Mali 27 61

Mauritanie 49 88

Niger 29 48

Sénégal 59 79

Togo* 109 124

Moyenne 7 pays 50 79

* le chiffre du Togo est de 2002

Tableau II.8.Nombre d’étudiants pour 100.000 habitants dans quelques pays africains, 2000

Bénin Burkina Faso Cameroun Guinée Niger Sénégal Tchad Togo Afrique sub-saharienne*

299 88 504 173 73 307 77 335 230

* Pays ayant un PIB par habitant inférieur à 885 dollars US

6 Ce nombre n’intègre pas celui du privée ni celuides étudiants guinéens à l’étranger.

Page 44: Le Système Educatif Guinéen

32 Le Système Educatif Guinéen

productivité des formés sur le marché du travailseront abordées dans le chapitre 5 de ce rapport.

III. Couverture effective du système etestimation des profils de scolarisationet de rétention

III.1 L’estimation du profil descolarisation et de son évolution

Dans la première section de ce chapitre, la sta-tistique du taux brut de scolarisation a été utiliséepour donner une première idée de la couverturedu système. Il est toutefois utile de préciser quele TBS informe davantage sur la capacité «phy-sique» du système en termes de places offertespour la scolarisation des enfants du pays quesur la scolarisation effective elle-même. Dans lecas de la Guinée, le taux brut de scolarisationdans l’enseignement primaire de 81% en 2003/04 indique que le nombre de places offertes parle système éducatif est égal à environ 8/10ème dunombre d’enfants d’âge officiel (les enfants de 7à 12 ans) pour ce cycle d’enseignement. Cepen-

dant, cette valeur ne signifie pas qu’il suffit à laGuinée de scolariser les 2/10ème d’enfants restantspour atteindre la scolarisation primaire univer-selle, car 1) le TBS donne une valeur moyennesur l’ensemble du cycle, et 2) sa valeur peut êtreartificiellement gonflée par l’existence de redou-blements en cours de cycle7.

Dans la perspective de la scolarisation pri-maire universelle, la description du parcoursscolaire des individus est primordiale, dans lamesure où on veut que tous les enfants aientaccès à une éducation primaire complète de qua-lité. Il s’agit donc de pouvoir mesurer laproportion d’enfants qui entrent à l’école maisaussi la proportion de ceux qui y restent jus-qu’au bout. Dans ces conditions, il est préférabled’avoir recours au «profil de scolarisation», sé-rie de taux d’accès aux différentes annéesd’études qui décrit le parcours scolaire des élè-ves dans le système.

Graphique II.8.Nombre d’étudiants pour 100.000 habitants selon le PIB par tête dans les pays africains IDA, 2000

PIB/tête ($ US)

Etud

iant

s/ 1

00 0

00 h

bts

0 100 200 300 400 500 600 7000

100

200

300

400

500

600

700

7 Pour plus de détail voir Note méthodologique n°1du Pôle de Dakar : Mesurer l’avancée vers la sco-larisation primaire universelle.

Page 45: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 33

Trois types de méthodes permettent de calcu-ler le profil, et chacune d’elles produit unindicateur d’interprétation spécifique. Il s’agitde la méthode longitudinale, la méthode trans-versale et la méthode pseudo-longitidunale (ouméthode zig-zag).

• Le profil longitudinal décrit le parcours de lacohorte d’enfants actuellement en fin de cy-cle. Il fournit les taux d’accès à chaque classeeffectivement observé tout au long du cycleécoulé pour cette cohorte et constitue à cetitre une photographie ancienne de l’état dusystème. Il nécessite d’avoir des données sco-laires sur au moins 6 ans pour ce qui est del’enseignement primaire.

• Le profil de scolarisation transversal rensei-gne, quant à lui, les taux d’accès actuels, enréférence aux populations en âge de fréquen-ter chacune des classes du cycle. Il donne unephotographie actuelle du système et néces-

site pour son calcul des données démogra-phiques fiables.

• Le profil pseudo-longitidunale permetd’avoir par anticipation une photographiedu parcours scolaire des individus quiviennent de rentrer dans le système en con-sidérant les conditions actuelles descolarisation. Sa méthode de calcul (nous re-viendrons plus tard dans le corps de cechapitre) nécessite en plus des données sco-laires sur deux années consécutives, desdonnées de la population en âge d’entrée enpremière année du cycle8.

Le tableau II.9 présente le profil transversal(non redoublants divisés par la population d’âgethéorique) pour l’année 2003.

8 Pour plus de détails voir Note Méthodologi-que n°2 du Pôle de Dakar : Les profils descolarisation

Tableau II.9.Taux transversal d’accès aux différentes années d’études en 2003–04

Population

Années d’études Age de référence Nouveaux entrants Du pays Taux d’accès (%)

1ère 7 ans 231 013 269 208 86

2ème 8 ans 223 722 256 437 87

3ème 9 ans 180 268 244 273 74

4ème 10 ans 167 205 232 685 72

5ème 11 ans 131 296 221 647 59

6ème 12 ans 109 469 211 132 52

7ème 13 ans 80 330 201 117 40

8ème 14 ans 57 463 191 576 30

9ème 15 ans 45 559 182 488 25

10ème 16 ans 39 417 173 831 23

11ème 17 ans 26 152 165 585 16

12ème 18 ans 21 564 157 730 14

Terminale 19 ans 14 080 150 248 10

Page 46: Le Système Educatif Guinéen

34 Le Système Educatif Guinéen

Au cours de l’année scolaire 2003–04, sur 100enfants guinéens en âge d’être inscrits en 1ère

année, 86 % y accèdent effectivement et un peuplus d’un enfant sur 2 accède à la dernière an-née du cycle primaire (taux d’accès en 6ème annéede 52 %), 40 % accèdent en première année ducollège et environ 10 % accèdent en dernièreannée du secondaire 2nd cycle.

Le graphique II.8, ci-après, présente pour l’an-née scolaire 2003-04 le profil pour le système etégalement les profils pour les années scolaires1990–91 et 1995–96 pour illustrer les évolutionspositives au cours des 15 dernières années dansl’enseignement primaire guinéen.

Au niveau du cycle primaire, le taux d’accèsen 1ère année a plus que doublé entre 1990 et2003, passant de 39 % à 86 %. Le taux d’accèsen dernière année a quant lui triplé sur la pé-riode passant de 17 % à 52 %, soit un rythmede progression moyen de 2,7 points par an dansle taux d’achèvement du primaire; à titre de com-paraison internationale, il est utile de rappelerque ce dernier chiffre est l’un des plus élevé detous les pays du continent, en particulier lors-qu’on considère une période de cette durée.

Des évolutions positives ont été aussienregistrées dans l’enseignement secondaire gé-

néral, même avec des rythmes de progressionun peu plus élevés que dans le primaire, tantdans le premier que dans le second cycled’études.

Les résultats actuels du système en termesd’accès et d’achèvement, s’ils sont encoura-geants, sont encore à améliorer dans laperspective de la scolarisation primaire univer-selle. En 2003/04, 14 % d’enfants en âge d’êtreinscrits en 1ère année n’y sont pas et 48 % desenfants guinéens n’atteignent toujours pas la findu cycle primaire. Des efforts restent donc à fairepour i) scolariser les enfants qui en sont encoreprivés en 2003 et ii) retenir plus d’enfants dansle système, de sorte à améliorer le taux d’achè-vement du cycle. Pour cela il convient nonseulement d’identifier les populations qui ne bé-néficient pas ou peu de la scolarisation (objetdu chapitre 6), mais aussi de rechercher les rai-sons de la faiblesse du taux de rétention en coursde cycle primaire.

III.2. Le profil de rétentionen cours de cycles

De façon plus spécifique que le profil de scolari-sation, le profil de rétention restreint l’analyse

Graphique II.9.% d’accès dans chaque classe du système (1990/91, 1995/96, 2003/04)

1995/962003/04

1990/91

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème Terle

87%

72%

39%

2%

48%

4%

86%

74%

59%

52%

40%

30%25%

23%

16%14%

10%

Page 47: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 35

aux individus qui ont eu accès un jour à un cy-cle d’études donné et examine leur survie dansce cycle. Pour le primaire, l’intérêt d’un tel indi-cateur est de mettre en évidence la faiblesse dutaux de rétention comme facteur explicatif, dansla situation actuelle, du relativement faible tauxd’achèvement constaté.

III.2.1 Au niveau du primaire

La poursuite tendancielle des évolutions récen-tes du taux d’accès en 1ère année laisse supposerque l’accès à ce niveau pourrait être universeld’ici 2007. C’est dire que la raison de la faiblessedu taux d’achèvement évoquée plus haut se si-tue beaucoup plus du côté de la rétention desélèves dans le système que de l’accès.

L’utilisation des données de deux années sco-laires consécutives (2002–03 et 2003–04) permetd’estimer, dans les conditions actuelles de fonc-tionnement du système, les taux de transitionentre chaque année d’études du primaire et desimuler un taux de rétention 1ère – 6ème année(proportion des élèves entrés en 1ère année quiaccèdent en 6ème) sur la base de la combinai-

son de ces taux de transition. Les taux de tran-sition [non-redoublants de la classe (i) de 2003divisés par non-redoublants de la classe (i-1) de2002] ont été calculés en considérant que les con-ditions de redoublement de 2002 étaientidentiques à celles de 2003. Cette hypothèse aété faite compte tenu de l’introduction des sous-cycles d’enseignement dans le système au coursde l’année scolaire 2003–04. La mise en appli-cation des sous-cycles d’apprentissage(1ère+2ème, 3ème+4ème, 5ème+6ème), au coursde l’année scolaire 2003/04, a produit «un choc»positif sur les indicateurs d’efficacité interne dansla mesure où elle a permis de réduire considéra-blement les redoublements dans le primaire (laproportion moyenne de redoublants dans le cy-cle est passée de 20,3 % en 2002 à 10,5 % en2003)9. Cette mesure n’étant pas circonstancielle,il est préférable d’anticiper l’évolution du sys-tème en la prenant en compte.

9 La question de l’efficacité interne sera approfon-die dans le chapitre 4.

Graphique II.10.Profil de scolarisation simulé

1ère 2003/04 2ème 2004/05 3ème 2005/06 4ème 2006/07 5ème 2007/08 6ème 2008/09

60%

65%

72%

78%

82%

86%

50%

60%

70%

80%

90%

Années d'études et années scolaires

Page 48: Le Système Educatif Guinéen

36 Le Système Educatif Guinéen

Ceci étant, on estime que sur 100 enfants ren-trés en 1ère année dans le système en 2003,environ 70 atteindront la dernière année du pri-maire en 2009, si les conditions actuelles defonctionnement du système (abandons en coursde cycle) restent inchangées. Même si le taux derétention de la Guinée est plutôt dans lamoyenne de ce qui est observé dans les pays afri-cains francophones, il n’en demeure pas moinsque dans un souci d’achèvement universel, larétention dans l’enseignement primaire devraêtre améliorée. Les 30% d’élèves qui abandon-nent avant d’atteindre la 6ème année ont peu dechances d’acquérir suffisamment de connaissan-ces pour devenir des adultes alphabétisés. Legraphique suivant présente le profil de réten-tion à chacune des années d’études del’enseignement primaire.

Sur 100 élèves inscrits en 1ère année en 2003/04, 96 iront en 2ème année l’année suivante,91 en 3ème, en 2006, 84 iront en 4ème, 76 en5ème et enfin 70 atteindront la 6ème. En utili-sant le profil de rétention ainsi calculé et letaux d’accès actuel de 86 % en 1ère année, ilest possible de simuler le taux d’accès aux dif-

férentes années d’études (profil de scolarisa-tion pseudo longitudinal) pour les prochainesannées si les conditions de transition entre lesdifférentes classes restent ce qu’elles sont ac-tuellement.

Avec les hypothèses retenues ci-dessus, dans6 ans (en 2009), 3 ans avant 2012, année cibleretenue par le gouvernement pour la scolarisa-tion primaire universelle, seul 60 % des enfantsd’une classe d’âge atteindront la fin du cycle sila rétention en cours de cycle ne s’améliore pas.

III.2.2 Au niveau du collège et du lycée

La rétention est meilleure au collège et au lycéeque dans l’enseignement primaire. 85 % desnouveaux entrants de 7ème année en 2003 attein-dront la 10ème année, et sur 100 jeunes rentrésen 11ème année, 74 atteindront la terminale si lestaux de transitions restent inchangés. Ceci cons-titue une amélioration par rapport à la périodepassée au niveau du 1er cycle mais plutôt à unestagnation dans le 2nd cycle.

En effet, sur 100 élèves entrés en classe de10ème en 2000, seuls 73 % sont parvenus en der-

Graphique II.11.Profil de scolarisation simulé

1ère 2003/04 2ème 2004/05 3ème 2005/06 4ème 2006/07 5ème 2007/08 6ème 2008/09

60%

65%

72%

78%

82%

86%

50%

60%

70%

80%

90%

Années d'études et années scolaires

Page 49: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 37

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1ère

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9739

106

126

4820

2 49

777

231

013

86

2ème

54 8

9331

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8939

175

922

7022

3 72

287

3ème

52 2

3530

73 6

7037

160

808

6718

0 26

874

4ème

41 8

1426

68 2

8436

136

379

6016

7 20

572

5ème

30 1

0619

58 4

5432

102

559

4713

1 29

659

6ème

25 0

4117

55 3

5032

84 7

0841

109

469

52

7ème

15 4

5711

26 5

5616

58 7

6730

80 3

3040

8ème

12 0

229

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45 6

0324

57 4

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9ièm

e11

146

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1244

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559

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10èm

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1132

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1939

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11èm

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1426

152

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Page 50: Le Système Educatif Guinéen

38 Le Système Educatif Guinéen

nière année du collège en 2003, et uniquement74 % des nouveaux entrants en classe de 11ème

en 2001, ont atteint la classe de terminale en2003.

IV. Pourquoi les enfants abandonnent-ils avant la fin du cycle primaire ?Question d’offre et de demande

Dans la perspective de la scolarisation primaireuniverselle, il est évident que le pays devra faired’énormes progrès pour maintenir au moins jus-qu’à la fin du cycle primaire, tous les élèvesinscrits actuellement en 1ère année. Cela se justi-fie, dans la mesure où l’accès en lui-même neconstitue plus un véritable défi pour le pays,même si des disparités subsistent encore, pourpeu qu’on croise le sexe et la localisation géo-graphique, ou qu’on regarde la fréquentationscolaire selon le niveau de richesse des ména-ges10. En toute hypothèse, améliorer la rétentionest donc primordiale puisqu’il ne suffit pas seu-lement aux enfants d’accéder à l’école, encorefaut-il : i) qu’ils y restent pendant suffisammentde temps (au moins 6 années) et ii) que la qua-lité des apprentissages soit suffisammentbonne11, pour qu’ils deviennent des adultes al-phabétisés.

Sur un plan conceptuel, l’analyse cherchant àrendre compte de la faiblesse de la rétention sefait à deux niveaux : 1) du côté de l’offre sco-laire des structures étatiques, privées oucommunautaires et 2) du côté de la demandescolaire de la population.

Du côté de l’offre scolaire, deux principauxfacteurs peuvent être à l’origine du fait que lesélèves qui entrent en 1ère année quittent l’écoleavant d’avoir achevé au moins le premier cyclescolaire. La première raison est l’impossibilité desélèves de poursuivre localement leur scolarité dufait d’une offre scolaire locale lacunaire. Dans lapratique, certains élèves peuvent être scolarisésdans une école relativement proche de leur do-micile jusqu’à une certaine classe du cycle, maisdoivent ensuite aller dans une autre école géné-

ralement plus distante, les autres niveaux n’étantpas offerts localement. Dans bien de cas, la ma-jorité de ces élèves, et notamment les filles et lesélèves venant de familles vivant dans des condi-tions difficiles) abandonnent prématurément lesétudes. La seconde raison est liée au degré for-mel d’exigence du système dans la gestion despassages de classe et des redoublements, dontnous montrerons par la suite les éventuelles con-séquences sur la rétention à l’école.

Du côté de la demande scolaire, deux princi-pales raisons peuvent être également avancéespour rendre compte de la faiblesse de la réten-tion. La première est liée aux caractéristiquesmêmes de l’école même si elle existe localementet assure la continuité éducative sur tout le cy-cle. En effet, il est possible que l’école ait descaractéristiques (contenu de l’enseignement, ca-lendrier scolaire…) qui ne conviennent pas auxparents. Les coûts directs (frais de fournituresscolaires) mais aussi les coûts d’opportunité (re-noncement au travail des enfants dansl’économie familiale) auxquels doivent faire faceles familles pour la scolarisation de leurs enfantspeuvent également être à l’origine des abandonsprématurés, lorsque la perception des bénéficesattendus de la scolarisation deviennent dans letemps plus faibles que les coûts engagés.

Ayant décrit ces différentes configurationspotentielles (sachant que la réalité peut être faited’un mélange de celles-ci), et avant d’aborderles aspects liés à l’action, une question empiri-que importante est de chercher à mesurer leurinfluence respective. L’identification du poidsrelatif des différentes configurations décrites ci-dessus n’est évidemment pas aisée, cela dit, elleest pourtant indispensable dans la mesure oùles politiques éducatives attachées à chacuned’entre elles peuvent être assez différentes. Defaçon pratique, nous allons examiner ici suc-

10 Les questions de disparités seront étudiées dans lechapitre 6.

11 Les questions de la qualité des apprentissages se-ront traitées dans le chapitre 4.

Page 51: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 39

cessivement les influences d’une insuffisance del’offre locale et des redoublements sur la réten-tion. A partir des données du QUIBB, nousestimerons également le temps moyen mis parles élèves pour atteindre l’école la plus prochede leur domicile.

IV.1 La question de la continuitééducative dans l’enseignement primaire

IV.1.1 Identification de lafréquence du problème

Il s’agit d’évaluer dans quelle mesure les situa-tions dans lesquelles la continuité éducative n’estpas assurée jusqu’en fin de cycle peuvent rendrecompte du faible niveau de rétention dansl’enseignement primaire. Deux méthodes com-plémentaires peuvent être mobilisées.

La première consiste à regarder la situationdes écoles incomplètes. Le tableau suivant pré-sente pour l’année 2003–04 la situation desécoles incomplètes ainsi que celles de 1997 et de2002 dans une perspective de comparaison dansle temps.

La proportion d’écoles offrant tous les ni-veaux d’études dans l’enseignement primaire est

passée de 22 % en 1997 à 30 % en 2003. Cetteproportion n’a donc augmenté que de 4 % du-rant les 6 dernières années. En 2003, les 30 %des 6 149 écoles qui offrent l’ensemble des 6niveaux scolarisent 62 % des élèves guinéens, etdonc assurent a fortiori une continuité de l’of-fre éducative sur l’ensemble du cycle primaire.16 % des écoles n’offrent qu’un seul niveau, in-dépendamment de l’année d’études, 18 % offrentdeux niveaux, 16 % trois niveaux, 11 % quatreniveaux et 8 % des écoles offrent 5 niveaux. Onpourrait penser que les 38 % (100-62) des élè-ves scolarisés dans les écoles non complètes sonten situation de discontinuité de l’offre éduca-tive. Ce n’est pas tout à fait correct, dans lamesure où une école peut ne pas proposer l’en-semble des niveaux du cycle au cours d’uneannée, mais «suivre» ses élèves et créer des nou-velles classes au fur et à mesure de leurprogression dans le cycle et/ou utiliser un sys-tème de recrutement alterné (une nouvellecréation de classe de 1ère année tous les deux outrois ans).

Pour affiner l’analyse, on étudie donc deuxannées scolaires successives, (2002–03 et 2003–04 dans le cas présent), et on compte le nombrede situations dans lesquelles les écoles au cours

Tableau II.11.Evolution de la distribution des écoles selon le nombre de niveaux offerts, et des élèves qui y sont scola-risés, entre 1997 et 2003

1997–98 2002–03 2003–04

Niveaux offerts Ecoles (%) Elèves (%) Ecoles (%) Elèves (%) Ecoles (%) Elèves (%)

1 seul niveau 19 5 17 5 16 4

2 niveaux 22 8 19 8 18 8

3 niveaux 18 10 17 10 16 10

4 niveaux 11 9 11 8 11 8

5 niveaux 8 9 8 9 8 8

Les 6 niveaux 22 59 28 61 30 62

Total (%) 100 100 100 100 100 100

Nombre 3 721 674 573 5 827 1 083 498 6139 1 163 126

Page 52: Le Système Educatif Guinéen

40 Le Système Educatif Guinéen

Tableau II.12.Proportion des écoles et des élèves concernées par la discontinuité éducative

Région % des écoles n’offrant pas la continuité % des élèves de 1ère année dans écoleéducative qui n’offre pas la continuité

Boké 23,0 19,5

Conakry 13,8 9,7

Faranah 16,7 15,9

Kankan 23,3 18,7

Kindia 19,7 14,7

Labé 12,3 14,0

Mamou 13,1 12,5

N’zérékoré 17,9 16,2

Ensemble 17,5 14,8

de l’année scolaire 2003–04 ne sont pas parve-nues à offrir le niveau supérieur aux élèvesqu’elles ont scolarisés l’année précédente. Cefaisant, on détermine les écoles où la continuitééducative est assurée et celles où elle ne l’est pas.Ceci permet d’estimer la proportion d’élèves ins-crits en 1ère année du primaire qui se trouventeffectivement dans une école qui les contraint àabandonner s’ils ne peuvent pas changer d’école.L’analyse ainsi menée, distingue les écoles nou-vellement créées des anciennes écoles. Cettedistinction est utile car les écoles nouvelles «dis-continues» sont encore susceptibles de devenir«continues». Les résultats sont consignés dansle tableau II.12. A l’échelle du pays, la conti-nuité éducative n’est pas assurée dans 18 %d’écoles, (15 % des élèves de première année).

Ce tableau montre également que derrière lechiffre national de 14,8 %, il existe des dispari-tés régionales notables, la question dediscontinuité étant par exemple deux fois plusintense dans la région de Boké que dans celle deConakry. Le problème de discontinuité est ainsi,plus présent dans les régions de Boké, Kankan,Kindia, qui ont, en moyenne plus de 20 % d’éco-les n’assurant pas la continuité éducative à leursélèves.

S’il peut être utile d’ouvrir de nouvelles clas-ses ou d’utiliser la formule des classesmultigrades, pour pallier le problème et permet-tre à ces élèves de poursuivre leur scolaritéprimaire jusqu’à son terme, il est également im-portant de vérifier dans quelle mesure les facteursd’offre sont prépondérants dans l’explication dela faible rétention en cycle primaire.

IV.1.2 Evaluation de l’impact d’une offrescolaire qui assure la continuité éducative

On complète maintenant l’analyse précédenteen estimant dans l’échantillon des écolesassurant la continuité éducative, la rétentionen dernière année du primaire des nouveauxentrants de 1ère année. Cette analyse complé-mentaire fournit une estimation de ce que seraitla rétention potentielle des élèves si l’offre édu-cative était complète dans toutes les écoles. Larétention 1ère&6ème année ainsi estimée est de84 %, à comparer au taux actuel de 70 % surl’ensemble des écoles guinéennes. Ce résultatmontre que la mise à disposition d’écoles quiassurent la continuité éducative à tous les élè-ves guinéens augmenterait de façon significative(+14 points de pourcentage) la proportion d’en-

Page 53: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 41

tre eux accédant à la dernière année du cycle.A titre de comparaison, la même mesure neferait gagner que 3 points de pourcentage auSénégal.

Une autre façon d’affiner l’analyse est de faireune distinction entre les établissements publicset privés. En effet, du fait de l’importance gran-dissante du secteur privé dans la fourniture deservices éducatifs, notamment au niveau du pri-maire, il apparaît intéressant de se demander sile gain estimé sur la rétention par la mise enplace d’une offre locale complète diffère suivantle type d’écoles dans la mesure où il existe unécart très sensible dans la rétention actuelle en-tre les écoles publiques et les écoles privées. Larétention est meilleure dans les écoles publiquesoù on estime à 76 % la proportion des enfantsinscrits en 1ère année qui atteindront la fin ducycle contre 58 % dans les structures privées.Les résultats auxquels on aboutit en faisant cettedistinction sont très instructifs. En effet, 19 %des écoles privées (contre 16 % des écoles pu-bliques) sont dans une situation de discontinuitééducative, et 17 % des élèves inscrits en 1ère an-née dans ces écoles se trouveront dans unesituation d’offre lacunaire contre 13 % des élè-ves des écoles publiques. Dans le privé, compléterles écoles ferait passer le taux de rétention de58 % à 75 % et dans les écoles publiques de 76% à 83 %. Même si la rétention ainsi simulée

demeure toujours faible dans le privé, l’analysemontre tout de même qu’une telle politiqueaurait plus d’impact en termes de gain sur larétention dans le privé que dans le public.

Si l’effet de compléter l’offre de l’ensembledes écoles sur la rétention est indéniable, il restequ’en moyenne 16 % (100-84 %) des enfantsn’achèveront pas le cycle primaire dans les 6prochaines années si seulement une politiqueclassique d’offre était mise en oeuvre. D’autrepistes sont encore à explorer pour améliorer larétention des enfants notamment l’impact d’unediminution des redoublements et/ou de la réduc-tion de la distance entre les différentes écoles.

IV.2 L’impact des redoublementssur la rétention

Dans la mesure où la fragilité de la demandeconstitue une cause potentiellement importantedes abandons, il convient de l’analyser plus endétail. La question de la demande est liée engrande partie à celle des coûts d’opportunité del’école pour les parents. En effet, au momentd’envoyer leurs enfants à l’école, les parents ju-gent que l’école présente pour eux un rapportfavorable entre les coûts supportés et les béné-fices attendus. S’il arrive quelques années plustard, que ceux-ci retirent ces enfants de l’école,cela suggère que le rapport entre les coûts et les

Tableau II.13.Rétention des élèves dans l’ensemble des écoles primaires et dans celles qui offrentla continuité éducative

Classe Ensemble des écoles Ecoles offrant la continuité éducative

1ère 100 100

2ème 95,5 99,9

3ème 91,8 98,1

4ème 83,6 91,8

5ème 75,8 86,9

6ème 70,1 83,6

Page 54: Le Système Educatif Guinéen

42 Le Système Educatif Guinéen

bénéfices a entre temps, changé au profit descoûts.

Ce changement de perception des parentsconcernant l’opportunité de laisser leurs enfantsà l’école peut, dans beaucoup de cas, être lié à laquestion du redoublement. Celui ci est un si-gnal négatif fort pour les parents quiconséquemment révisent à la baissent l’intérêtpour l’école. «Si mon enfant ne réussit pas àl’école, je préfère qu’il travaille aux champs ouà la maison où je verrai plus facilement l’impactde son travail». Ceci, dans la mesure où ils vontdevoir supporter des coûts additionnels, et qu’ilspensent (à tort ou à raison) que les bénéficesqu’ils attendent de la scolarisation de leurs en-fants ne vont sans doute pas se matérialiser.

En l’absence de données guinéennes qui per-mettraient de mesurer l’incidence quantitativedes redoublements sur les abandons précoces,nous mobilisons des résultats d’analyses inter-nationales à titre illustratif. Avec des donnéesdisponibles sur près de 50 pays, les analyses ontmontré en contrôlant le niveau de PIB par habi-tant ainsi que le coût unitaire des études, qu’enmoyenne, un point de redoublement en plus dansl’enseignement primaire est associé à une dimi-nution du taux de rétention de 0,77 point. Ces

analyses montrent également que ce sont sur-tout les enfants les plus fragiles vis-à-vis de lascolarisation (les filles, les ruraux et les pauvres)qui tendent à abandonner leurs études lorsqu’ilsdoivent redoubler.

En se fondant sur ce résultat, on anticipe quesi le pays réussit à réduire le pourcentage de re-doublants actuel à 5 % (objectif retenu par legouvernement guinéen) le taux de rétentionpourrait augmenter d’environ 4,2 points [(0,7 x(11–5)] de pourcentage. Même si cette simula-tion n’a qu’une valeur illustrative, elle indiquetout de même que dans le cas où la continuitééducative est assurée, la rétention pourrait pas-ser de 84 % à 88 % en cas d’une diminution dela proportion des redoublements à 5 % des ef-fectifs scolarisés. Le graphique II.11 consolideet compare l’impact de ces mesures (compléterl’offre éducative, réduire les redoublements).

Les résultats montrent que la rétention encours de cycle primaire pourrait être substantiel-lement améliorée (de 70 à 88 %). L’applicationde ces deux mesures (assurer la continuité édu-cative dans toutes les écoles primaires et réduireà 5 % la fréquence des redoublements) permet-trait donc potentiellement au système de serapprocher de l’objectif du taux de rétention de

Graphique II.12.Rétentions actuelles et simulées

1ère 6ème0%

20%

40%

60%

80%

100%

Rétention simulée avec continuitéRétention simulée avec continuité etréduction des redoublements

Rétention actuelle

70%

84%

100%

88%

Page 55: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 43

100 %, même si ceci ne sera sans doute pas tota-lement suffisant. Une piste complémentaire dontil faudrait évaluer le coût, l’impact et la faisabi-lité pourrait être de rapprocher les écoles de lacommunauté en réduisant par exemple les dis-tances entre les écoles par l’amélioration de lacouverture géographique de celles-ci pourraitcontribuer également à améliorer la rétention encours de cycle primaire. Une telle mesure, pourêtre efficace au niveau national, doit avant toutcibler le milieu rural où d’après les résultats del’enquête QUIBB le temps moyen du trajet desélèves à l’école primaire la plus proche du domi-cile parentale est en moyenne de 23 minutescontre 14 minutes en milieu urbain.

V. Une approche globale del’efficience dans l’usage desressources publiques de l’éducation

L’efficience correspond d’une façon assez géné-rale à la relation qui peut exister entre lesressources mobilisées et les résultats obtenus. Ondira d’un système qu’il est plus efficient qu’unautre, s’il obtient de meilleurs résultats pour unmême niveau de dépenses ou s’il obtient les mê-mes résultats qu’un autre en dépensant moins.La question de l’efficience du système éducatifguinéen est abordée ici de manière comparative,i) en analysant le système éducatif guinéen à plu-sieurs périodes du temps, ii) en comparant lasituation de la Guinée à celles d’autres pays demême niveau de développement.

Le niveau des dépenses pour le secteur a étéprésenté dans le chapitre 1 de ce rapport, le cha-pitre 2 dans sa première partie, a fait unedescription des résultats obtenus par le systèmeéducatif guinéen, en termes de couverture quan-titative aux différents niveaux d’enseignement.Pour mettre en relation les ressources engagéeset les résultats, il ne reste plus qu’à calculer unindicateur global de mesure de la performancedu système. On pourrait souhaiter que cet indi-cateur permette à la fois 1) d’incorporer lesaspects de quantité et de qualité et 2) d’agréger

les résultats obtenus au niveau de l’ensemble dusystème éducatif. Cet objectif est évidemmenttrop ambitieux aussi bien sur le plan conceptuelque sur celui de la disponibilité des données. Lapratique consiste à accepter une perspective plusmodeste dans laquelle on se limite à la dimen-sion quantitative de la couverture du système.

V.1 La mesure de la durée moyenne de scola-risation (ou espérance de vie scolaire EVS)

Sur la base des niveaux terminaux d’éducationdes individus, on peut calculer de façon trans-versale (au cours d’une année scolaire parexemple), la durée moyenne de scolarisationd’une pseudo cohorte, en agrégeant la situationdes enfants qui ne vont pas du tout à l’école etde ceux qui y ont accès selon le niveau de scola-risation atteint. Le profil de scolarisation, en tantque série des taux d’accès aux différentes an-nées d’études permet de calculer cettedistribution. Néanmoins faute de disposer d’unetelle série dans le temps, et pour autoriser lescomparaisons internationales, on utilise uneméthode simplifiée fondée sur le «taux moyende scolarisation» aux différents niveaux d’étu-des qui est égal au TBS ajusté pour éliminerl’incidence des redoublements (non-redoublantsdu cycle/population du groupe d’âge du cycle).La compilation de cette distribution jusqu’auniveau de l’enseignement supérieur permet decalculer le nombre moyen d’années qu’un en-fant passe dans le système scolaire etuniversitaire. Cet indicateur communément ap-pelé durée moyenne des scolarisations ouespérance de vie scolaire est l’indicateur retenuici pour mesurer la couverture quantitative glo-bale du système éducatif guinéen12.

Jusqu’au milieu des années 1990, la duréemoyenne de scolarisation en Guinée était infé-rieure à 3 années. Les progrès enregistrés depuis

12 Pour plus de détails voir Note Méthodologiquen°3 du Pôle de Dakar : Mesurer la couverture sco-laire globale d’un pays : l’espérance de vie scolaire

Page 56: Le Système Educatif Guinéen

44 Le Système Educatif Guinéen

1990 dans la couverture scolaire à divers niveauxdu système ont permis de gagner 3 années descolarisations. En 2003, un enfant guinéen d’âgescolaire peut espérer passer en moyenne 5,2 an-nées dans le système éducatif national.

Le tableau II.14 montre que la situation de laGuinée en termes de nombre d’années validéespar les élèves (5,2 années) se compare assez fa-vorablement par rapport à la moyenne des paysfrancophones (5,1 années) tout en restant infé-rieure à la moyenne africaine (5,7 années) et trèsinférieure à la moyenne des pays africains an-glophones (7 années).

La Guinée a une meilleure performance com-parée à celle de certains pays de la région ouestafricaine comme le Mali, le Niger ou le BurkinaFaso. Elle est par contre moins performante quela Guinée-Bissau, le Sénégal ou la Gambie (avecrespectivement une durée moyenne de scolari-sation de 5,7 années, 5,6 années et 6,9 années).La couverture scolaire en Guinée est à peine lamoitié de celle du Zimbabwe (9,7 années), paysidentifié, avec la Zambie, le Lesotho etl’Ouganda comme étant parmi les pays les plusperformants pour atteindre la scolarisation pri-maire universelle.

V.2 Une mesure de l’efficience quantitativede la dépense publique en éducation

Après avoir examiné cet indicateur de couver-ture quantitative globale, on peut maintenantaborder la question de l’efficience elle-même.Celle-ci peut être approchée de façon relative-ment directe dans la mesure où on dispose d’unepart de l’indicateur de couverture globale etd’autre part du volume des ressources mobili-sées par le système.

V.2.1 Mise en regard numérique de lacouverture obtenue et des ressourcespubliques mobilisées : calcul d’uncoefficient d’efficience

On peut directement calculer le rapport entre ladurée moyenne des scolarisations et le pourcen-

tage du PIB alloué au secteur, (tableau II.14, co-lonne 4). Ce rapport indique le nombre d’annéesde scolarisation qu’un pays réussit à offrir à sapopulation en dépensant 1 % de son PIB en édu-cation. Plus cette statistique est élevée, plus lepays est efficient dans l’usage des ressources pu-bliques allouées à l’éducation. Ainsi en Guinée,1% du PIB alloué au secteur génère 2,4 annéesde scolarisation contre 1,9 années en moyennesur le continent, témoignant d’une relativemeilleure efficience dans l’usage des ressourcespubliques affectées au système. La situation dela Guinée est meilleure que celle observée les paysgéographiquement proches (par exemple Mali :1,2, Burkina Faso 1,3, ou Sénégal 1,6).

V.2.2 Mise en regard graphique de lacouverture obtenue et des ressourcespubliques mobilisées : distance à unefrontière d’efficience

On peut aussi procéder en confrontant directe-ment sur un même graphique les ressourcesmobilisées et la durée moyenne des scolarisa-tions. Le graphique II.12, ci-après, donne lasituation des différents pays africains à faiblerevenu pour lesquels les données sont disponi-bles. Il manifeste :

• une assez forte dispersion du volume relatifdes ressources publiques mobilisées qui variede 1,2 % du PIB en République Centrafri-caine à 8 % au Lesotho ainsi que de lacouverture globale du système éducatif desdifférents pays qui varie de 2,9 années auNiger à 9,7 années au Zimbabwe;

• l’existence d’une relation assez faible entreles deux grandeurs considérées. On trouve despays qui mobilisent des volumes relatifs com-parables de ressources publiques pour leursystème éducatif et qui offrent à leur popula-tion des niveaux très différents de couverturescolaire.

Dans ce contexte général, une courbe fron-tière (pseudo courbe d’efficience) a été

Page 57: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 45

Tableau II.14.Durée moyenne de scolarisation et dépenses publiques d’éducation dans quelques pays d’Afriquesubsaharienne, en 2003 ou année proche

Pays Espérance de vie scolaire Dépenses publiques Coefficient d’efficience(années) d’éducation en % du PIB (années EVS / % PIB)

Angola 3,4 2,4 1,4

Bénin 6,8 2,9 2,3

Burkina Faso 3,1 2,4 1,3

Burundi 3,9 3,6 1,1

Cameroun 6,8 2,6 2,6

Congo 6,0 2,3 2,6

Côte d’Ivoire 5,7 3,5 1,6

Ethiopie 4,6 2,7 1,1

Erythrée 4,2 2,8 1 ,5

Gambie 6,9 3,1 2,2

Ghana 7,0 3,8 1,8

Guinée 5,2 2,2 2,4

Guinée-Bissau 5,7 2,1 2,7

Madagascar 5,4 2 2,7

Malawi 7,8 3,6 2,2

Mali 3,9 3,1 1,2

Mauritanie 6,0 3,6 1,7

Mozambique 4,7 2 2,7

Niger 2,9 2,6 1,1

Lesotho 8,8 8 1,1

Ouganda 8,1 3,2 2,5

République Centrafricaine 3,5 1,2 2,9

Rwanda 5,3 3,3 1,6

Sénégal 5,6 3,6 1,6

Tanzanie 5,9 1,8 3,3

Tchad 4,1 2,1 2,0

Togo 8,7 3,8 2,3

Zambie 6,5 2,3 2,8

Zimbabwe 9,7 7,1 1,4

Moyenne globale 5,7 3,1 1,9

Moyenne pays francophones 5,1 2,8 1,8

Moyenne pays anglophones 7,0 3,8 2,0

Source : Efficience quantitative des systèmes éducatifs : Comparaison, note thématique n°1, Kokou Amelewonou,Mathieu Brossard, Pôle de Dakar.

Page 58: Le Système Educatif Guinéen

46 Le Système Educatif Guinéen

Graphique II.13.Espérance de vie scolaire et dépenses publiques d’éducation

Dépenses publiques courantes d'éducation en % du PIB

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Espé

ranc

e de

vie

sco

laire

(ann

ées)

1,5

9,5

8,5

7,5

6,5

5,5

4,5

3,5

2,5 Burkina Faso

RCA

Cameroun

Tchad

Tanzanie

Guinée 2003Guinée-Bissau

MadagascarMozambique

Congo

Mali

Zambie

Angola

Bénin

Guinée 1993

EthiopieErythrée

Niger

Gambie

Ouganda

Rwanda

Côte d'Ivoire

Burundi

Malawi

Mauritanie

Ghana

Togo

Sénégal

Zimbabwe

LesothoPseudo courbe

d'efficience

construite ; il s’agit de la courbe enveloppe cor-respondant à la position des pays les plusperformants (ceux qui offrent la couverturequantitative la plus élevée compte tenu des res-sources qu’ils mobilisent). Les pays proches decette courbe sont ceux qui font l’usage le plusefficace de leurs ressources publiques d’éduca-tion. A contrario, les pays qui en sont éloignéssont les moins efficients.

La position de la Guinée en 1993 placée dansle même graphique permet de se faire une idéede l’évolution positive de l’efficience dans le sys-tème. La position actuelle du pays sur legraphique comparée à sa position 10 ans plustôt montre un rapprochement de la courbe en-veloppe : un peu moins de ressources publiques

en % du PIB pour 2 fois plus de résultats quan-titatifs.

Comme conclusion à ce chapitre, il est im-portant de constater que des progrès importantsont été réalisés pour faire bénéficier à un nom-bre de plus en plus important de jeunes guinéensles services éducatifs. Il conviendra bien évidem-ment d’aller au-delà des moyennes présentéesdans ce chapitre en analysant les disparités ré-gionales et de genre. Il est également utiled’analyser de façon plus précise le mode de fonc-tionnement du système ainsi que la qualité del’enseignement dispensé aux élèves. Ces aspectsseront développés progressivement dans les cha-pitres ultérieurs.

Page 59: Le Système Educatif Guinéen

L’analyse globale des scolarisations 47

Principaux enseignements du chapitre 2

Ce chapitre décrit la couverture quantitative et sa dynamique dans le système éducatif au coursde la décennie écoulée en analysant l’évolution des effectifs scolarisés par niveau et type d’ensei-gnement. Il décrit aussi l’accès et l’achèvement à chacun d’entre eux et identifie certains facteursà l’origine des difficultés rencontrées, notamment dans la rétention des élèves tout au long ducycle primaire.

1. Malgré la relative faiblesse des ressources publiques d’éducation évoquées dans le chapitre1, la couverture éducative s’est néanmoins beaucoup développée à tous les niveaux d’ensei-gnement, montrant une certaine capacité du système éducatif guinéen à transformer lesressources en résultats quantitatifs (efficience) plutôt bonne par rapport à ce qui est observédans les pays comparables.

2. De 1990 à 2003, on observe une forte augmentation des effectifs scolaires à tous les ni-veaux. Le préscolaire reste peu développé, est essentiellement privé et urbain. Les effectifsscolarisés dans le primaire ont cru en moyenne de 9,8 % par an entre 1990 et 2003 faisantpasser le taux brut de scolarisation de 34 à 81 % sur la période, une performance trèsremarquable. La croissance des effectifs dans le secondaire a, quant à elle, été plus rapideque celle de l’enseignement primaire (croissance moyenne annuelle de 12 %). Le TBS dans le1er cycle secondaire est passé de 12 % en 1990 à 35 % en 2003, celui du 2nd cycle est passéde 5 à 16 % sur la même période. Le nombre d’élèves pour 100 000 habitants dans l’ensei-gnement technique est passé de 90 en moyenne au début des années 90 à 180 en 2003. Dansl’enseignement supérieur le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants est passé de 87 àenviron 270 en 2003. Ces résultats montrent que la dynamique globale a été positive et forteà tous les niveaux sur la période, mais cette évolution pourrait poser problème si elle n’estpas maîtrisée.

Le développement du système tient aussi à l’augmentation du nombre d’établissementsprivés à tous les niveaux d’enseignement, ainsi qu’à l’émergence d’une offre communautairedans le primaire. Cette croissance témoigne toutefois d’une défaillance de l’offre publique.

3. A chacun des niveaux d’études, en particulier au niveau du primaire, la performance obte-nue provient de l’effet conjugué d’une nette amélioration de l’accès et dans une moindremesure de la rétention. En effet, on observe une évolution croissante et rapide de l’accès en1ère année du primaire (de 39 % en 1990 à 86 % en 2003). La rétention s’est aussi améliorée;dans la période actuelle, 70 % des élèves inscrits en 1ère année atteignent la 6ème année d’étu-des contre 57 % en 1990. Les progrès obtenus dans l’accès et la rétention sontmalheureusement insuffisants puisqu’en 2003, le taux d’achèvement du primaire n’est quede 52 %. Pour améliorer l’achèvement du cycle, c’est principalement sur l’amélioration de larétention des élèves que les efforts devront être dirigés.

4. Un élément important à considérer en vue de l’amélioration de la rétention concerne l’offrescolaire. En effet, l’insuffisance de l’offre scolaire (14,8 % des élèves de 1ère année sontscolarisés en 2003 dans une école qui ne leur offre pas la possibilité de poursuivre leursétudes jusqu’à la fin du cycle), et en particulier cette défaillance dans la continuité éducativeau niveau local, constitue une cause première de la faible rétention. Il est estimé que la miseà disposition de structures qui assurent la continuité éducative à tous les élèves conduirait à

(continued on next page)

Page 60: Le Système Educatif Guinéen

48 Le Système Educatif Guinéen

faire gagner 14 points de pourcentage sur la rétention actuelle. Le recours plus intense à laformule d’enseignement en cours multiples semble être une réponse appropriée dans de nom-breuses situations de discontinuité éducative, sachant que c’est bien au niveau local que cegenre de question doit être traité.

De façon complémentaire, il est estimé que la faiblesse de la rétention est également dueaux redoublements qui tendent à décourager la demande parentale, notamment celle despopulations vulnérables. Une diminution de la proportion des redoublants de sa valeur ac-tuelle (10,5 %) à 5 % (ce vers quoi le pays tend avec la mise en place des sous cyclesd’apprentissage) ferait gagner 4 points de pourcentage supplémentaires sur la rétention.

(continued)

Page 61: Le Système Educatif Guinéen

49

Les aspects financiers

I. Aspects structurels et évolutionglobale au cours de la dernièredécennie

Dans cette section, nous examinons les ressour-ces budgétaires13 du secteur de l’éducation ainsique leur évolution au cours des dernières an-nées. Le secteur de l’éducation est aujourd’huiadministrativement confié à trois départementsministériels14 : i) le Ministère de l’EnseignementPré-Universitaire et de l’Education Civique(MEPU-EC) qui gère les enseignements primaireet secondaire, i) le Ministère de l’EnseignementTechnique et de la Formation Professionnelle(METFP) et iii) le Ministère de l’EnseignementSupérieur et de la Recherche Scientifique.

e développement quantitatif du sys-tème éducation-formation, et dans unemoindre mesure la qualité des servi-ces qu’il offre aux populations,

dépendent du volume des ressources globalesmobilisées pour le secteur et des choix effectuésen matière de coût unitaire de scolarisation. Danscette perspective, ce chapitre examinera en pre-mier lieu les ressources mobilisées et notammentcelles d’origine publique. Les dépenses publiquesd’éducation seront analysées dans un premiertemps par niveau ou type d’éducation et dansun second temps par nature. En second lieu, cechapitre proposera d’abord une estimation descoûts unitaires et ensuite une analyse des fac-teurs qui structurent leurs variations, moyenned’un niveau à l’autre d’enseignement, et d’uneécole à l’autre à chacun d’entre eux. Une atten-tion particulière sera donnée à l’analyse dusalaire des personnels dans la mesure où les en-seignants constituent la pierre angulaire de laqualité du système et où la masse salariale re-présente une proportion très importante desdépenses courantes.

Autant qu’il sera possible, ces analyses serontplacées dans une double perspective, temporellepour examiner les évolutions, et comparativesinternationales pour situer les choix faits dans lepays par référence à ceux de pays comparables.

CHAPITRE 3

L

13 Seules les dépense publiques sont analysées danscette section; des estimations des dépenses privéesseront pour leur part proposées lorsqu’on exami-nera plus en détail, les dépenses pour l’année 2003.

14 L’enseignement pré-scolaire public est financé parle Ministère des Affaires Sociales de la Promotionde la Femme et l’Enfant (MASPFE) mais sa cou-verture reste faible (environ 6 % des enfantspré-scolarisés avec 91 % dans des structures pri-vées), les dépenses publiques correspondantes sontd’un montant très limité.

Page 62: Le Système Educatif Guinéen

50 Le Système Educatif Guinéen

Le tableau III.1 présente les principales don-nées budgétaires par ministère selon la nature

Tableau III.1.Les dépenses publiques d’éducation par ministère selon leur nature (1998–2003) (dépenses engagées enmilliards de GNF courants)

1998 1999 2000 2001 2002 2003

Dépenses courantes

MEPU-EC 49,2 54,0 62,3 69,9 93,4 98,1

Salaires 44,4 47,8 53,2 58,3 70,6 77,2

Biens et services 4,8 6,2 9,1 11,6 22,8 20,9

METFP 5,7 7,4 9,5 9,8 12,6 12,3

Salaires 3,1 3,8 4,4 5,0 5,7 6,1

Biens et services 2,5 3,4 4,9 4,4 6,5 5,7

Transferts et subventions 0,1 0,2 0,2 0,4 0,4 0,5

MESRS 20,3 20,9 25,6 28,9 32,4 36,4

Salaires 7,9 8,0 9,8 10,4 10,8 14,6

Biens et services 0,8 1,1 2,5 2,6 3,3 3,5

Transferts et subventions 11,6 11,8 13,3 15,9 18,3 18,3

Totales 75,2 82,3 97,4 108,6 138,6 146,8

Salaires 55,4 59,6 67,4 73,7 87,1 97,9

Biens et services 8,1 10,7 16,5 18,6 32,6 30,1

Transferts et subventions 11,7 12,0 13,5 16,3 18,7 18,8

Investissement

Budget National 5,2 2,4 4,8 6,3 12,8 15,4

Financement extérieur 28,7 33,5

MEPU-EC 19,5 26,7 22,1 29,14

METFP15 5,3 3,0 7,80 8,25

MESRS 3,9 3,8 2,19 3,45

Total

National 80,3 84,5 102,2 114,9 151,2 162,2

Salaires 55,4 59,6 67,4 73,7 87,1 97,9

Biens et services 8,1 10,7 16,5 18,6 32,6 30,1

Transferts et subventions 11,7 12,0 13,5 16,3 18,7 18,8

Investissement 5,2 2,4 4,8 6,3 12,8 15,4

Extérieur

Investissement 28,7 33,5

15 Les données de 2001 et de 2002 sont des estima-tions.

Page 63: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 51

de la dépense au cours de la période couvrantles années 1998 à 2003.

• Si on examine en premier lieu l’évolution glo-bale des dépenses publiques globales affectéesau secteur (à l’exclusion de celles affectées àla petite enfance), on observe une augmenta-tion très substantielle entre 1998 et 2003 avecplus qu’un doublement (de 80 milliards en1998 à 162 milliards en 2003) du montantexprimé en Francs Guinéens courants. Cetteévolution en valeurs monétaires courantesdoit bien sûr être relativisée du montant del’inflation qui a eu lieu au cours de cette pé-riode, le déflateur du PIB, calé sur 100 en2003 s’établissant à 139 en 1998. Il y a doncbien eu une augmentation notable du volumedes ressources publiques mobilisées pour lesecteur, mais les évolutions ont été moindres;les données reprises dans le tableau III.2 mon-trent ainsi que les dépenses courantes,exprimées en Francs Guinéens de 2003, sontpassées de 104 à 147 milliards de Francs

Guinéens de 2003, une augmentation légère-ment supérieure à 40 %.

Cette augmentation globale positive est éga-lement très perceptible si on fait porter l’analysesur la part des dépenses publiques en propor-tion du PIB du pays, puisqu’on passe (tableauIII.2) d’une valeur de 1,69 % en 1998 à 2,04%en 2003. On rappellera l’argument fait dans lechapitre 1 selon lequel, en dépit de ces évolu-tions positives, ce dernier chiffre restespécialement faible et que le secteur de l’éduca-tion est globalement très sous-financé tant d’unpoint de vue comparatif international qu’au vudes défis pour son développement futur tant enquantité qu’en qualité.

• Mais cette évolution globale n’a pas été li-néaire dans le temps. En effet, alors que laprogression des dépenses courantes est régu-lière mais avec un rythme de progression del’ordre de 5 % par an (en volume) entre 1998et 2001, on observe une forte augmentation

Tableau III.2.Evolution des dépenses courantes d’éducation par ministère entre 1998 et 2003

1998 1999 2000 2001 2002 2003

Dépenses courantes

Montants en milliards GNF de 2003 104,4 110,8 117,9 124,9 155,2 146,8

MEPU-EC 68,4 72,9 75,4 80,4 104,6 98,1

METFP 7,8 9,7 11,5 11,3 14,3 12,3

MESRS 28,2 28,2 31,0 33,2 36,3 36,4

En proportion du PIB (%) 1,69 1,71 1,79 1,83 2,19 2,04

MEPU-EC 1,11 1,12 1,15 1,18 1,47 1,36

METFP 0,13 0,15 0,17 0,17 0,20 0,17

MESRS 0,46 0,44 0,47 0,49 0,51 0,51

Distribution par ministère (%) 100 100 100 100 100 100

MEPU-EC 65,5 65,8 64,0 64,4 67,4 66,9

METFP 7,5 8,8 9,8 9,0 9,2 8,3

MESRS 27,0 25,5 26,3 26,6 23,4 24,8

Page 64: Le Système Educatif Guinéen

52 Le Système Educatif Guinéen

(+24 % en volume) entre les années 2001 et200216, suivie d’une stagnation et même d’unediminution (d’environ 5 %) entre 2002 et2003, au moment où les finances publiquesglobales connaissent des difficultés. Les chif-fres exécutés pour l’année 2004 ne sont pasconnus au moment où ce rapport est préparé,mais il ne fait pas de doute que cette année2004 aura été difficile pour le secteur, dans lamesure où elle est caractérisée par une inten-sification de la contrainte macroéconomiqueet un niveau d’inflation en sensible augmen-tation.

• L’évolution globale des ressources publiquespour le secteur a toutefois été un peu diffé-rente selon les trois ministères en charge desactivités d’éducation-formation. En termes destructure, le niveau supérieur (MESRS) voitsa part se réduire de 27 % en 1998 à 23,4 %en 2002 alors que celle des enseignementsgénéraux pré-universitaires est en augmenta-tion de 65,5 % en 1998 à 67,4 % en 2002,

pour connaître par contre un tassement en2003 (66,9 % ou une baisse de l’ordre de 6% des dépenses courantes en valeurs moné-taires constantes). L’enseignement techniqueet de la formation professionnelle suit uneévolution assez comparable à celle de l’ensei-gnement général pré-universitaire. Au total,ces chiffres montrent tout de même une assezforte stabilité de la distribution des dépensescourantes entre les trois ministères. Ce cons-tat est confirmé lorsque l’on examine lesdépenses courantes par ministère en % du PIB(voir le graphique III.1). Excepté une prio-rité accrue pour le MEPU-EC en 2002, lesévolutions des dépenses en % du PIB ont suivides évolutions similaires dans les trois minis-tères en charge de l’éducation.

Graphique III.1.Evolution des dépenses courantes d’éducation par ministère entre 1998 et 2003

MET-FP (technique et professionnel)

Dépenses courantes en % du PIB

MESRS (Supérieur)MEPU-EC (primaire et secondaire général)

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%

1,2%

1,4%

1,6%

1998 1999 2000 2001 2002 2003

16 Une partie de l’augmentation est liée au lancementdu programme EPT ayant eu lieu en 2002

Page 65: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 53

• Enfin, en ce qui concerne la distribution desdépenses courantes par nature, on observeune diminution sensible entre 1998 et 2003de la part des salaires au sein des dépensescourantes (de 74 à 67 % pour le secteur et de90 à 79 % au sein du MEPU-EC) et une aug-mentation concomitante du poste desdépenses de biens et services (il passe de 11 à19 % pour le secteur dans son ensemble etde 10 à 21% pour l’enseignement général pré-universitaire). Ces évolutions sont à prioripositives car on sait que si la qualité des ser-vices éducatifs offerts dépend certes desdépenses salariales, elle est tributaire ausside l’existence d’un volume suffisant et bienciblé de dépenses non salariales. Les dépen-ses de transferts et subventions17 représentent,pour leur part, une proportion plus ou moinsconstante des dépenses courantes totales etconcernent principalement le MESRS où el-les représentent entre 50 et 60 % desdépenses.

II. Examen détaillé des dépenses publiquescourantes pour l’année 2003

Pour l’année 2003, nous présentons, dans le ta-bleau III .3, une synthèse détaillée des dépensespubliques d’éducation effectivement exécutéesselon leur nature par niveau et type d’enseigne-ment. Lorsque cela a été possible, une distinctionest faite entre les dépenses qui concernent le fonc-tionnement des établissements d’enseignementet celles qui sont engagées au niveau des servi-ces18 d’appui (niveaux central et décentralisé).Ceci a pu être réalisé pour les dépenses de per-sonnels du MEPU-EC et du MEFTP pourlesquels, les affectations de personnels ont puêtre distinguées19 selon que les individus exer-cent effectivement une activité d’enseignementou bien une activité d’appui dans un établisse-ment scolaire ou dans un service d’appui (et ce,indépendamment de leur statut, de leur forma-tion ou de leur corps).

La distinction entre dépenses effectuées dansles établissements et celles effectuées dans les

services d’appui a également été possible pourles ressources de fonctionnement courant (bienset services), mais seulement pour les enseigne-ments généraux pré-universitaires21. Pour lesdépenses en biens et services du METFP, le ta-bleau III.3 n’opère pas de distinction entre cellesengagées au niveau des établissements et des ser-vices d’appui.

Enfin, au sein de l’enseignement secondairegénéral, on a distingué trois types d’établisse-ments : i) ceux qui n’offrent que desenseignements de 1er cycle, ii) ceux qui n’of-frent que des enseignements de 2nd cycle et iii)un certain nombre d’établissements offrant sousun même toit des enseignements dans les 2 cy-

17 Ces dépenses recouvrent des fonds allouées auxuniversités et instituts d’enseignement supérieuret incluent les frais de personnel, de fonctionne-ment (achats de fournitures, consommationsdiverses) entretien immobilier, transferts/boursesainsi que des frais de recherche/formation.

18 Les services ont été séparés entre d’une part ceuxqui sont clairement attachés à un niveau d’ensei-gnement et ceux qui ont vocation à concernerplusieurs niveaux d’autre part . Pour les premiers,l’affectation des personnels et de leurs coûts estimmédiate ; pour les seconds, une règle de distri-bution en fonction de la masse salariale desenseignants a été utilisée (il s’agit d’une pratiqueconsidérée comme standard).

19 Pour les personnels, des activités méticuleuses derecoupage ont dû être menées pour assurer unecohérence raisonnable entre les données de l’en-quête annuelle sur les établissements scolaires, leservice des ressources humaines, le service de lasolde et le suivi des enseignants contractuels.

21 L’étude détaillée des budgets exécutés du MEPU-EC a permis de séparer les dépenses de biens etservices en trois catégories : les dépenses allouéesau cycle primaire, celles allouées au cycle secon-daire, et les frais d’administration des servicescentraux qui ne sont spécifiques à aucun cycleparticulier. L’estimation de décomposition a con-sisté à répartir les dépenses administratives,minoritaires, au pro-rata des dépenses connues.Pour la distribution entre 1er et 2nd cycle du secon-daire, la clé de répartition utilisée est la massesalariale.

Page 66: Le Système Educatif Guinéen

54 Le Système Educatif Guinéen

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Les aspects financiers 55

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56 Le Système Educatif Guinéen

cles secondaires. L’analyse des données de l’en-quête scolaire permet de faire une premièreséparation du personnel entre ces 3 types d’éta-blissements. Ensuite, sur la base des tauxd’encadrement estimés respectivement dans lescollèges et dans les lycées et du nombre d’élè-ves des deux cycles dans les établissementsmixtes, on répartit le personnel des établisse-ments secondaires offrant les deux cycles entreles deux niveaux d’enseignement.

Le tableau III.3, ci-dessus, constitue un élémentcentral pour l’analyse des dépenses publiquesd’éducation dans le pays. Il appelle évidemmentun certain nombre de commentaires.

II.1 La structure des dépenses courantespar niveau et type d’enseignement

Le dernier bloc du tableau III.3 permet directe-ment d’estimer la distribution des dépensescourantes du secteur selon le niveau d’études;le tableau III.4, ci-après présente cette distribu-tion en la confrontant, à titre de comparaison,à celle observée dans d’autres pays de la sous-région.

Il est généralement difficile d’avoir un juge-ment techniquement fondé sur l’observation dela distribution des dépenses courantes en les dif-férents niveaux d’enseignement dans un paysparticulier, ici la Guinée22. En effet, il y a tou-jours des arguments pour faire davantage àchacun des niveaux d’études, si bien que ce quiest observé à un moment donné du temps cor-respond d’une part à la sédimentation deshabitudes du passé et d’autre part à une mesuredes rapports de force existant dans la société ouau sein de l’équipe ministérielle. La perspectivecomparative peut alors apporter un éclairage in-téressant. La comparaison internationaleproposée ici montre i) que la part du primaireen Guinée (44 %) est sensiblement inférieure àla valeur moyenne (50 %) constatée sur l’échan-tillon des sept autres pays considérés ici; ii) parcontre la proportion des dépenses courantes af-

Tableau III.4.La structure des dépenses courantes du secteur par niveau d’enseignement et comparaison avecd’autres pays de la région

% alloué au secondairePays % alloué au primaire (général et technique) % alloué au supérieur

Guinée 44,3 30,8 24,8

Bénin 49 28 22

Burkina Faso 62 19 19

Cameroun 42 44 13

Madagascar 51 33 16

Mauritanie 46 35 19

Niger 58 27 14

Togo 45 34 21

Moyenne 7 pays 50,4 31,4 17,7

Guinée / moyenne des 7 pays 0,87 0,98 1,42

22 Une approche qui se révèle souvent utile est cellede l’analyse des relations entre la production dediplômés et le marché du travail; cette approchesera abordée dans le chapitre 5 de ce rapport.

Page 69: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 57

fectées au supérieur est sensiblement plus élevéeen Guinée (25%) que dans chacun des autrespays pris comme comparateurs (valeur moyennede 18 %). Pour ce qui est du secondaire (agré-geant ici le général et le technique), la proportionobservée en Guinée est proche de la valeurmoyenne des sept pays utilisés pour conduirecette comparaison.

laComparaison n’est certes pas une raison,mais ces chiffres suggèrent sans ambiguïté enpremier lieu plutôt une priorité budgétaire in-suffisante accordée au primaire (il faudrait quele budget de fonctionnement accordé au primaireaugmente de 18 % pour revenir au niveau moyendes autres pays) eu égard d’une part aux décla-rations claires faites par le pays pour atteindrel’objectif du millénaire (achèvement universel duprimaire en 2015), et d’autre part en référenceau cadre indicatif de l’initiative Fast-Track quisuggère que le primaire devrait recevoir 50 %des dépenses courantes du secteur. Mais il con-vient d’ajouter que la tendance observée au cours

des dernières années est favorable au primairedans la mesure où la part des ressources publi-ques de fonctionnement du secteur affectée àl’enseignement primaire est passée de 41 % en1998 à 44 % en 2003 (graphique III.2). Cetteévolution positive pour le niveau primaire dansl’arbitrage intra-sectoriel s’est faite essentielle-ment au détriment du niveau secondaire (dontla part est passée de 24 à 23 % sur les cinq der-nières années) et de l’enseignement supérieur (quipasse de 27 à 25 %). Cependant force est deconstater que ces évolutions de l’arbitrage intra-sectoriel sont minimes et semblent relever plusd’un changement conjoncturel que d’une déci-sion structurelle stratégique.

Les données comparatives suggèrent en secondlieu que, avec 25 % des ressources courantesaffectées au secteur, l’enseignement supérieur estspécialement favorisé dans les arbitrages intra-sectoriels (plus largement inter-ministérielsd’ailleurs puisqu’un ministère assure la respon-sabilité spécifique de l’enseignement supérieur

Graphique III.2.Evolution des dépenses courantes d’éducation par niveau entre 1998 et 2003

Supérieur Secondaire Technique et ProfessionnelPrimaire

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26%27%

24%24%

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* la distribution des dépenses du MEPU-EC entre niveau primaire et secondaire de 1998 est estimée

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58 Le Système Educatif Guinéen

et de la recherche scientifique). Il sera intéres-sant d’examiner avec attention tant les questionsdu coût unitaire et de sa composition à ce ni-veau d’enseignement (voir plus avant dans cechapitre) que celles concernant la dimension del’équité (voir le chapitre 6 de ce rapport) et lajustification externe des investissements publicsà ce niveau d’enseignement (voir le chapitre 5).

On peut encore prolonger l’examen de lastructure des dépenses courantes du secondaireen isolant d’une part celles concernant l’ensei-gnement général et en distinguant d’autre parten son sein les deux cycles d’enseignement. Glo-balement, l’enseignement secondaire généralreçoit 22,5 % des dépenses courantes totales dusecteur, respectivement 16,0 et 6,5 % pour lespremier et second cycles d’études. Ces chiffresne sont pas éloignés de ce qui est observé enmoyenne dans les autres pays de la région.

II.2 La structure des personnels parfonction dans la production scolaire

Pour produire des services éducatifs, le facteurpremier est évidemment la présence d’ensei-gnants directement au contact des élèves. Maisles systèmes éducatifs fonctionnent toujours enemployant d’autres personnels, qui n’enseignentpas (bien qu’ils puissent être éventuellement desenseignants par formation ou par appartenancede corps statutaire) mais qui assurent des fonc-tions d’appui soit au sein même desétablissements (personnels de direction, de sur-veillance, d’appui pédagogique et administratif)soit dans des services centraux ou décentralisésde l’administration du système. Il doit sans douteexister une sorte d’équilibre entre ces deux fonc-tions (enseignants et non-enseignants) car unsystème composé essentiellement d’enseignantssans personnels d’appui aurait du mal à fonc-tionner efficacement sachant qu’un nombre depersonnels d’appui pléthorique constituerait unecharge inappropriée au système et nuirait in fineau possibilités de scolarisation effective des en-fants (pour cela il faut que les enseignants soientdans les classes).

Dans le cas de la Guinée, les personnels d’ap-pui sont très nombreux comme le soulignent lesinformations du tableau III.5, ci-après. Si on exa-mine d’abord la proportion des personnelsd’appui parmi l’ensemble des personnels em-ployés à chacun des niveaux éducatifs, on trouveun chiffre de 25 % au niveau primaire (ce quisignifie 1 non-enseignant pour 3 enseignants) etde 29 % au niveau secondaire avec peu de diffé-rence entre le premier et le second cycle. Dansl’enseignement technique et la formation pro-fessionnelle, c’est un chiffre de 37 % qui estestimé, signifiant qu’il y a plus d’un personnelnon-enseignant pour deux enseignants dans lesystème. Ces chiffres apparaissent très élevés entermes absolus ou normatifs. Ils apparaissentaussi élevés en termes comparatifs. Nous ne dis-posons certes pas d’une documentation aussilarge sur ce point que sur d’autres aspects dufonctionnement des systèmes éducatifs mais nouspouvons comparer la Guinée à cinq pays com-parables (le Cameroun, Madagascar, laMauritanie, le Niger et le Togo) pour lesquelsles informations sont disponibles. Au niveau pri-maire, et pour ces cinq pays, on peut toutd’abord noter l’existence d’une très forte va-riance de la proportion des personnels nonenseignants au sein des personnels employés(cette proportion varie de 7 à 32 %); la valeurmoyenne de cet indicateur est de 14,7 %, et seulMadagascar est caractérisé par un chiffre supé-rieur à celui de la Guinée (25 %). Il semble doncjustifié de conclure sur l’idée que le nombre despersonnels employés au niveau de l’enseignementprimaire qui n’enseignent pas est très élevé enGuinée, et que ce serait probablement une poli-tique raisonnable de chercher à le réduiresensiblement. Dans cette perspective, il pourraitêtre utile de conduire une analyse détaillée desfonctions à réaliser et de la confronter à l’acti-vité effective des personnes employées; cetteanalyse reste cependant à faire.

Au niveau du secondaire, la valeur moyennede la proportion des non-enseignants au sein despersonnels totaux employés à ce niveau est de29 % (pour les pays où ces informations sont

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Les aspects financiers 59

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60 Le Système Educatif Guinéen

connues), un chiffre proche de ce qui est observédans le contexte de la Guinée.

L’analyse du volet des dépenses confirme cesobservations. En effet, on dispose d’un ensem-ble beaucoup plus large d’observations paysconcernant la part des dépenses courantes horsrémunération des enseignants (elle comprend àla fois le salaire des personnels non-enseignantset celui des dépenses de fonctionnement horssalaires). La valeur moyenne de cette statistiqueest respectivement de 27,4 % dans le primaire(plage de variation de 15 à 43 %), de 37,4 %dans le premier cycle secondaire général (plagede variation de 24 à 56 %), et de 39,5 % dans lesecond cycle secondaire général (plage de varia-tion de 18 à 53 %). La comparaison des chiffresdu système éducatif guinéen avec ces moyennessuggère que si dans les deux cycles secondaires,la situation du pays est relativement proche dela moyenne régionale, ce n’est pas le cas dans leprimaire où le chiffre de la Guinée (45,7 %) esttrès sensiblement supérieur à cette moyenne(27,4 %). Si on ne peut évidemment pas élimi-ner la possibilité de chercher des gainsd’efficience dans la réduction du nombre desnon-enseignants au niveau secondaire, c’est auniveau du primaire que les marges d’améliora-tion les plus manifestes existent et qu’ellesdoivent être activement recherchées.

II.3 La structure des dépenses courantes auniveau de l’enseignement supérieur

Bien que nous ne disposions que de données re-lativement agrégées pour l’enseignementsupérieur, on peut observer que la part des aidesaux étudiants absorbe environ un tiers des dé-penses publiques consacrées à ce niveau. Sur les11,7 milliards de Francs Guinéens pour les bour-ses aux étudiants, les trois-quarts (8,8 milliardsGNF) concernent des aides aux étudiants gui-néens suivant leurs études dans le pays, le quartrestant (2,9 milliards GNF) étant affecté aux étu-diants faisant des études à l’étranger. Les boursesconsomment donc une part substantielle des res-sources de ce ministère (32,2 %) ; du point de

vue de la justification, deux éléments peuventêtre envisagés : i) le premier a trait à l’efficacitéet part de l’idée qu’outre la gratuité des études,les bourses sont nécessaires pour que les indivi-dus poursuivent leurs études dans l’enseignementsupérieur en nombre suffisant pour répondre auxdemandes du marché du travail; ii) le second élé-ment de justification a trait à l’équité avec l’idéeque les bourses sont nécessaires pour éviter queles étudiants d’origine modeste soient conduitsà ne pas faire d’études supérieures du fait de leursconditions familiales difficiles.

Ces deux arguments sont à priori plausibles,mais il importera ultérieurement de déterminerlequel des deux a une importance particulière;car si le second est prépondérant, c’est vers unciblage social des bourses qu’il serait justifié d’al-ler, alors que ce n’est pas le cas si c’est le premierargument qui est prépondérant. Il se peut aussique l’un ou l’autre (ou l’un et l’autre) des deuxarguments de référence ne soient empiriquementtrès solide si bien que cela apporterait des inter-rogations légitimes sur l’existence d’un volumeaussi élevé de bourses aux étudiants dans le su-périeur. Nous explorerons dans le chapitre 5 surl’efficacité externe la pertinence du premier ar-gument et dans le chapitre 6, celle du second.Nous serons donc amené à revenir ultérieure-ment sur la question des bourses d’enseignementsupérieur après avoir mobilisé la documentationpertinente; contentons nous à ce stade d’obser-ver que le volume de ces dépenses est importantet que cela mérite un examen plus spécifique24.

III. L’estimation des coûts unitairesselon la méthode agrégée

Sur la base du volume des dépenses publiquescourantes par niveau ou type d’enseignement,

24 Dans le chapitre 5 sur l’efficacité externe des in-vestissements éducations, nous explorerons defaçon plus globale la justification des dépenses desdifférents niveaux d’enseignement, au-delà de laquestion spécifique des bourses du supérieur.

Page 73: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 61

qui vient d’être estimé, et des effectifs scolarisésdans le secteur public à chacun de ces niveaux,on peut de façon directe mettre ces deux termesen correspondance et calculer des coûts unitai-res de scolarisation. Le tableau III.6, ci-aprèspropose les résultats obtenus.

La dépense publique par élève s’échelonne de77 000 GNF dans le primaire à 2 050 000 GNFdans le supérieur, des valeurs allant de l’indice 1à 26 lorsqu’on passe du primaire au supérieur.Cela dit, c’est principalement sur une base com-parative, dans l’espace et dans le temps qu’onpourra se faire une idée utile sur la valeur de cescoûts unitaires de scolarisation; trois observa-tions émergent toutefois d’emblée sur la based’une comparaison interne entre les différentsniveaux d’enseignement:

i) à l’intérieur de l’enseignement secondaire gé-néral (qui n’est globalement que 1,7 fois pluscoûteux par élève que le primaire), on ob-serve très peu de différences entre les deuxcycles: l’écart dans la valeur du coût unitairen’est que de 37 000 GNF (156 000 GNF au

second cycle contre 119 000 GNF au pre-mier cycle);

ii) l’écart de coût unitaire entre le primaire etl’enseignement technique semble très impor-tant (un rapport de 1 à 16).

iii) l’écart de coût unitaire entre le primaire etle supérieur apparaît également très impor-tant. Une année d’études d’un étudiant dusupérieur coûte autant que la scolarisationannuelle de 26,5 élèves au cycle primaire.C’est une vérité qui mérite certainementd’être considérée au moment de discussionssur les arbitrages entre niveaux d’enseigne-ment, compte tenu d’un objectif descolarisation primaire universelle pour 2012(en 2003/04 seul un enfant sur deux atteintla fin du cycle primaire).

Pour aller au-delà de ces constats, il est inté-ressant de placer l’examen des coûts unitairesde scolarisation dans une perspective compara-tive élargie.

L’observation des coûts unitaires avec uneperspective de comparaisons inter-pays permet

Tableau III.6.Les coûts unitaires aux différents niveaux d’enseignement dans le public, 2003

Dépenses Nombrecourantes des élèves Coût unitaire

Niveau d’études (millions GNF) ou étudiants GNF Indice PIB / habitant

Primaire 65 088 842 837 77 225 1 0,09

Secondaire général 33 000 257 979 127 917 1,7 0,14

Collège 23 483 196 929 119 246 1,5 0,13

Lycée 9 517 61 050 155 889 2,0 0,18

Enseignement techniqueet professionnel 12 273 9 899 1 239 822 16,1 1,40

Formation des maîtres 2 284 2 155 1 059861 13,7 1,20

Autres formations 9 989 7 744 1 289 902 16,7 1,45

Enseignement Supérieur* 33 539 16 361 2 049 936 26,5 2,31

* les dépenses pour l’aide aux étudiants à l’étranger ne sont pas comptabilisées ici (pour être cohérent avec le faitque les étudiants à l’étranger ne sont pas comptabilisés)

Page 74: Le Système Educatif Guinéen

62 Le Système Educatif Guinéen

d’affiner l’analyse. Plusieurs commentaires se dé-gagent :

i) La Guinée se situe parmi les pays où la dé-pense par élève du cycle primaire (encomparaisons des ressources nationales) estla plus faible. La dépense par élève vaut8,7 % du PIB par tête en Guinée contre unemédiane26 de 10,9 % dans les payscomparateurs. Parmi les 17 pays considérés,

Tableau III.7.Eléments de comparaison internationale des coûts unitaires (publics) par niveau d’études(années 2000 à 2003)

Dépenses/élève Technique et(% du PIB/tête) Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Professionnel Supérieur

Guinée 8,7 (4/17)25 13,4 (2/16) 17,6 (1/16) 140 (8/10) 231 (7/14)

Bénin 10,8 15,8 56,2 78 149

Burkina Faso 19,2 39,0 84,0 nd nd

Burundi 14,0 64,0 64,0 nd 1206

Cameroun 7,1 31,6 37,1 61 83

Congo 4,0 12,7 36,8 nd nd

Côte-d’Ivoire 13,0 35,0 72,0 111 126

Ethiopie 10,7 28,2 46,8 284 1080

Madagascar 11,0 26,7 64,4 83 190

Mali 12,5 36,1 124,0 118 237

Mauritanie 12,0 39,6 33,8 188 120

Niger 20,0 49,0 157,0 nd 515

Rwanda 8,1 47,4 64,3 nd 787

Sénégal 10,7 14,7 70,3 95 257

Tchad 9,8 nd nd nd nd

Togo 11,0 22,0 34,1 104 215

Zambie 10,4 25,3 21,7 nd 670

Médiane des pays comparateurs 10,9 31,6 64,0 104 237

Intervalle de variation [4–20] [13–64] [22–157] [61–284] [83–1206]

Sources : RESENs, Modèles de simulation, Banque Mondiale, Pôle de Dakar

nd : non disponible

25 Les chiffres entre parenthèses indiquent laposition (sur une échelle croissante de coûts uni-taires) de la Guinée parmi l’ensemble des paysconsidérés.

26 La médiane d’une série de valeurs (ici les coûtsunitaires des différents pays) est la valeur qui setrouve au milieu : la moitié des pays comparateursont une valeur supérieure à la médiane et l’autremoitié une valeur inférieure. La médiane est pré-férée à la moyenne lorsqu’il existe des valeursextrêmes.

Page 75: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 63

la Guinée se situe en quatrième position (surune échelle croissante des coûts unitaires).

ii) Le constat d’une faible dépense par élèveest encore plus marqué au niveau du se-condaire général. Pour le premier cycle seulle Congo présente un coût unitaire moinsélevé que celui de la Guinée. Avec 13,4%du PIB par tête la dépense par élève du col-lège est largement inférieure à la médianedes pays considérés (31,6%). Pour le se-cond cycle, la situation est encore plusfrappante. La Guinée est, parmi les 16 paysconsidérés, celui où le coût unitaire est leplus bas. Il est moins élevé que celui ob-servé dans un pays médian avec un facteur4 (17,6% du PIB par tête contre unemoyenne de 64,0%)

iii) La situation est toute autre pour l’enseigne-ment technique. Le coût unitaire del’enseignement technique et professionnel enGuinée est parmi les plus élevés des pays con-sidérés. Avec une dépense par apprenantégale à 1,40 unités de PIB par tête, la Gui-née propose des formations techniques etprofessionnelles plus coûteuses qu’un paysmoyen (1,04 PIB par tête).

iv) Au niveau de l’enseignement supérieur, laGuinée se positionne dans la moyenne despays considérés. La dépense par étudiant sechiffre à 2,3 unités de PIB par tête.

Même si nous reviendrons sur ce sujet d’unefaçon plus propositionnelle, l’analyse permetdéjà de pointer que la question des arbitragesdans l’utilisation des ressources est une questionimportante. Pour le secteur de l’éducation, lesarbitrages se situent essentiellement à trois ni-veaux : 1) dans la distribution des ressourcesentre les différents niveaux d’enseignement, 2)à l’intérieur de chaque niveau, entre la quantitéd’élèves/étudiants et la dépense unitaire (que l’onespère liée à la qualité) et 3) entre les différentsfacteurs influant la dépense unitaire.

Sur les deux premiers points, les élémentsd’analyse ont été présentés, étudions maintenantle troisième.

Pour analyser les facteurs composant la dé-pense unitaire, l’approche méthodologique la plusappropriée consiste à étudier le coût unitaire sousune forme micro (de façon décomposée).

IV. Estimation analytique des coûtsunitaires et identification des facteursqui rendent compte de leurs variations

Dans la section précédente, le coût unitaire étaitcalculé de façon directe en faisant le rapport dela somme des dépenses courantes constatées aucours d’un exercice budgétaire pour un niveaud’éducation donné et du nombre des élèves sco-larisés à ce niveau. Nous allons maintenantaborder l’estimation du coût unitaire en partantdes conditions de l’enseignement et des ressour-ces mobilisées en moyenne directement au niveaude l’élève. Pour cela, il est commode d’utiliserune formule de décomposition du coût unitairetelle que la suivante :

CU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU +SOCU + ADMU

Dans cette expression, CU est le coût unitaire,SE le salaire moyen des enseignants, REM lerapport élèves-maîtres, SNE le salaire moyen desnon-enseignants, RENE le rapport entre le nom-bre des élèves et des non-enseignants, FONCUles dépenses moyennes de fonctionnement (bienset services et transferts aux établissements) parélève, SOCU les dépenses sociales moyennes parélève et ADMU le niveau moyen des frais d’ad-ministration (salaires des personnel horsétablissements scolaires) par élève. Pour conduirecette analyse, il convient de mobiliser des infor-mations sur les différents éléments contenus dansla formule proposée ci-dessus pour le coût uni-taire, et notamment sur les barèmes derémunération des enseignants et sur les rapportsentre le nombre des élèves et des personnels, en-seignants et non-enseignants. Le tableau III.8,ci-après, donne les chiffres de référence pour l’en-seignement public en 2003–04.

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64 Le Système Educatif Guinéen

Les données de ce tableau sont utiles sur leplan instrumental pour progresser dans la re-construction du coût unitaire selon la méthodemicro. Elles le sont aussien elles-mêmes, car larémunération des personnels constitue un élé-ment central de l’analyse budgétaire et pluslargement de la politique éducative du pays.

Si on examine en premier lieu le cycle pri-maire, on trouve globalement quatre catégoriesd’enseignants dans les établissements27 : les en-seignants fonctionnaires B (environ 6 000), lesenseignants fonctionnaires C (un peu plus de1 000), les contractuels (plus de 10 000), et lescommunautaires (un peu plus de 800).

Il existe des différences notoires dans les ré-munérations des différentes catégoriesd’enseignants. Le salaire moyen annuel des fonc-tionnaires B est estimé à 2,9 millions de GNFpar an (soit 3,3 unités de PIB par tête), celui desfonctionnaires C est évalué à 2,4 millions deGNF (2,7 PIB par tête); en moyenne, la rémuné-ration moyenne des fonctionnaires s’établit à 2,8millions GNF par année, représentant environ3,2 fois le PIB par habitant du pays. Le salairedes contractuels se chiffre pour sa part à envi-

ron 1,4 millions de GNF (1,6 PIB par tête). Ce-lui des enseignants communautaires payés parles parents, même s’il n’a pas pu être estimé, estcertainement encore inférieur (sans doute passupérieur à 800 000 GNF en moyenne). Globa-lement, sans compter les communautaires, lesalaire moyen d’un enseignant du cycle primaires’établit à 2 millions de GNF, soit 2,3 unités dePIB par tête. Nous reviendrons plus loin dans cechapitre sur la question de la rémunération desenseignants.

Au niveau de l’enseignement secondaire gé-néral, on observe trois catégories d’enseignants :les fonctionnaires A (1 200 agents au 1er cycleet près de 900 au second cycle), les fonctionnai-res B (respectivement environ 1 000 et 150) etles extra-muros, contractuels ou contractuels dusecondaire (respectivement 2 600 et 900 pourles deux cycles secondaires). Le niveau moyende rémunération varie, tout comme pour le cy-

Tableau III.8.Les personnels enseignants des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire dans l’ensei-gnement public et communautaire, 2003–04

Secondaire Secondaire TechniquePrimaire 1 2 et professionnel 000 GNF PIB/tête

Enseignants 18 932 4 873 1 916 1 361 2 235 2,5

A 127 1 236 870 238 3 922 4,4

B 6 060 975 144 525 2 905 3,3

C 1 136 14 — 45 2 368 2,7

Contractuels 10 356 — — — 1 426 1,6

Extra-muros — 2 649 902 554 1 937 2,2

Communautaires 1 253 — — — — —

Salaire moyen annuel (000 GNF) 2 000 2 614 2 881 3 023

Salaire moyen annuel (en PIB/tête) 2,3 2,9 3,2 3,4

Salairemoyen annuel

27 Les enseignants fonctionnaires A ne sont pas con-sidérés dans la mesure où leur nombre est minimeà ce niveau d’enseignement (127).

Page 77: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 65

cle primaire, du simple au double suivant la ca-tégorie : de 1,9 millions de GNF (2,2 unités dePIB par tête) pour les extra-muros à 3,9 mil-lions de GNF (4,4 PIB par tête) pour lesfonctionnaires A. Les niveaux moyens agrégésde rémunération des enseignants sont estimés à2,9 unités de PIB par tête pour le 1er cycle et 3,2unités de PIB par tête pour le 2nd cycle.

Au niveau de l’enseignement technique et pro-fessionnel, la situation est similaire à celleobservée pour l’enseignement secondaire géné-ral. Les trois catégories, fonctionnaires A,fonctionnaires B et extra-muros coexistent dansle système; mais la plus grande proportion d’unepart des enseignants de la catégorie B au seindes fonctionnaires et, d’autre part des extra-muros dans l’ensemble des enseignants parréférence au secondaire général, conduit à ce quele salaire moyen annuel est inférieur à celui ob-servé parmi les enseignants du secondairegénéral. Il est estimé à un peu plus de 3 millionsde GNF par an, soit 3,4 unités de PIB par tête.

Pour ce qui concerne les personnels des éta-blissements non enseignants (directeursdéchargés, proviseurs, censeurs…), les niveauxde rémunération croissent également avec le ni-

veau d’enseignement du fait d’une répartitionpar catégorie de personnels différente: enmoyenne, 2,8 unités de PIB par tête pour le cy-cle primaire, 3,4 pour le 1er cycle du secondaireet 3,5 pour le 2nd cycle du secondaire (voir ta-bleau III.9). Le niveau de rémunération moyendu personnel non enseignant des établissementsd’enseignement technique et professionnel estestimé à 2,9 unités de PIB par tête.

Du fait d’une structure des personnels diffé-rente au niveau de l’enseignement supérieur, lesestimations des effectifs et des salaires moyensdes catégories de personnels de ce niveau sontprésentées dans un tableau séparé (tableauIII.10).

Les enseignants de l’enseignement supérieurpublic guinéen peuvent être classés en trois ca-tégories28 : 1) des fonctionnaires A (Professeurs,Maître de conférence, Maître assistants…), aunombre d’environ 800 et qui représentent 71% du corps enseignant à ce niveau d’enseigne-ment; 2) les contractuels (ou extra-muros) au

Tableau III.9.Les personnels non enseignants des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire dans l’en-seignement public, 2003–04

Secondaire Secondaire TechniquePrimaire 1 2 et professionnel 000 GNF PIB/tête

Non enseignants 3 871 1 372 453 515 2 685 3,0

A 37 702 280 141 3 922 4,4

B 2 963 453 81 95 2 905 3,3

C 284 9 23 22 2 368 2,7

Contractuels permanents — — — 22 2 306 2,6

Contractuels temporaires 588 208 69 234 882 0,9

Salaire moyen annuel (000 GNF) 2 520 3 049 3 133 2 561 — —

Salaire moyen annuel (en PIB/tête) 2,8 3,4 3,5 2,9 — —

Salairemoyen annuel

28 Les fonctionnaires B et C en nombre très limitépeuvent être omis à ce stade de l’analyse.

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66 Le Système Educatif Guinéen

nombre d’environ 200 (soit 17 %) et 3) les ex-perts expatriés (essentiellement russes) ennombre plus limité (environ 90, soit 7 % ducorps enseignant). Les différences de rémunéra-tion sont beaucoup plus marquées que pour lesautres niveaux d’enseignement. Les contractuelsextra-muros sont payés par unités d’heure d’en-seignement, au taux horaire de 5 000 GNF. Uneestimation grossière d’un équivalent temps pleinmaximal (environ 500 heures d’enseignementdans l’année) s’établit autour de 2,5 millions deGNF (soit 2,9 unités de PIB par tête). A l’autreextrême du spectre des rémunérations, le salairemoyen annuel des expatriés est estimé à 64 mil-lions GNF, soit 72 unités de PIB par tête (25fois plus que les contractuels). La majorité desenseignants, les fonctionnaires A, ont eux unsalaire moyen annuel estimé à 4,8 millions GNF,soit 5,5 unités de PIB par tête. Globalement,toutes catégories confondues, un enseignant dusupérieur a une rémunération moyenne égale à9,1 millions GNF, représentant 10,3 fois le PIBpar habitant du pays.

Le salaire moyen des personnels non ensei-gnants des établissements du supérieur est estiméà 1,1 millions GNF (1,2 PIB par tête). La fai-blesse de cette rémunération moyenne tient à laprésence très majoritaire des contractuels tem-poraires (89 % des personnels non enseignantsdes établissements), payés 720 000 GNF par an(0,8 PIB par tête).

Sur la base des informations contenues dansles tableau III.8, III.9 et III.10, il est possible deproposer une reconstitution analytique du coûtunitaire à chacun des différents niveaux d’en-seignement. Le tableau III.11, ci-après, présenteles résultats obtenus pour l’année 2003 (les ef-fectifs scolarisés d’élèves ou d’étudiants, commeceux des personnels, sont ceux de l’année sco-laire 2003–04) :

On voit tout d’abord que le niveau estimé ducoût unitaire total est très proche de celui es-timé par la méthode directe agrégée, ce quiconstitue un gage de robustesse de l’analyse. Lesdonnées du tableau III.11 permettent de décrirela structure du coût unitaire dans ses différen-

Tableau III.10.Les personnels enseignants et non enseignants des établissements publics d’enseignement supérieurpar catégorie et niveau moyen de salaire, 2003–04

Salaire moyen annuel

Nombre 000 GNF PIB/tête

Enseignants 1 172 9 131 10,3

A 833 4 833 5,5

B 30 3 093 3,5

C 28 2 532 2,9

Contractuels/Extra-muros 194 5 000 GNF par heure d’enseignement

Expatriés 87 64 069 72,2

Non enseignants 786 1 096 1,2

A 59 4 833 5,5

B 17 3 093 3,5

C 7 2 532 2,9

Contractuels temporaires 703 720 0,8

Page 79: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 67

tes composantes; c’est ce que synthétise le ta-bleau III.12.

A la lecture du tableau III.12 on observe quela structure du coût unitaire est très similaire

Tableau III.11.Reconstitution du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2003

Secondaire Secondaire Technique/Primaire 1 2 Professionnel Supérieur

Salaire enseignant (000 GN F) 2 000 2 614 2 881 3 023 9 131

Elèves par enseignant 47,729 40,4 31,9 7,3 14,0

Coût unitaire enseignant (000 GN F) 42 65 90 416 654

Salaire non enseignants (000 GN F) 2 520 3 049 3 133 2 561 1 096

Elèves par non-enseignant 216 144 135 19 21

Coût unitaire non enseignant (000 GN F) 12 21 23 134 53

Coût unitaire salarial au niveau de l’établissement (000 GN F) 54 86 114 550 707

Fonctionnement (Biens et services et transferts 000 GN F) par élève/étudiant 17 23 30 623 641

Administration (salaires 000 GN F) par élève/étudiant 6 11 12 68 167

Dépenses sociales (hors bourses à l’étranger) par étudiant (000 GNF) — — — — 539

Coût unitaire courant total (000 GN F) 78 120 156 1 241 2 055

Tableau III.12.La structure du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2003

Secondaire Secondaire Technique/Primaire 1 2 Professionnel Supérieur

Coût unitaire enseignant 54 55 58 34 32

Coût unitaire non-enseignant 15 18 15 11 3

Coût unitaire salarial (Etablissement) 69 72 73 45 35

Fonctionnement (Biens et services et transferts) 22 19 19 50 31

Administration (Salaires) 8 9 8 5 8

Dépenses sociales (hors bourses étrangères) — — — — 26

Total 100 100 100 100 100

29 Le rapport élève maître est calculé ici sans comp-ter les enseignants communautaires dans la mesureoù ils sont payés par les parents d’élèves et doncn’entrent pas dans le coût unitaire public.

Page 80: Le Système Educatif Guinéen

68 Le Système Educatif Guinéen

pour les trois niveaux d’enseignement généralprimaire, secondaire 1 et secondaire 2. Autourde 70 % du coût unitaire est dépensé pour l’en-cadrement au niveau des établissements (69 %au primaire, 72 % au collège et 73 % au lycée),environ 20 % est utilisé pour des dépenses defonctionnement (transferts et biens et services)et les 10 % restants sont dépensés pour les sa-laires de l’administration.

Pour l’enseignement technique et profession-nel, la situation est très différente. La part ducoût unitaire utilisée pour les salaires de l’enca-drement au niveau des établissements n’estestimé qu’à 45 % (34 % pour les enseignants et11 % pour les non-enseignants). Les dépensesde fonctionnement (biens et services et transferts)représentent la moitié du coût unitaire et les

dépenses salariales de l’administration sont mi-noritaires (5 % du coût unitaire).

Enfin, pour l’enseignement supérieur, la dif-férence avec les niveaux bas du système estencore plus marquée que pour l’enseignementtechnique. Les salaires des personnels des éta-blissements ne représentent qu’un peu plus d’untiers (35 %) de la dépense unitaire globale. 31% de la dépense unitaire sont utilisés pour lafourniture de biens et services (moins que pourl’enseignement technique mais plus que pour lesniveaux primaire et secondaire). Enfin, plus d’unquart (26 %) du coût unitaire est utilisé pourles bourses des étudiants.

La comparaison internationale (voir tableauIII.13) permet d’affiner l’analyse pour les troisnivaux d’enseignement général considérés. La

Tableau III.13.Eléments de comparaisons internationales concernant les enseignements primaire et secondairepublics, autour de 2002 (2003 pour la Guinée)

Enseignement primaire Secondaire 1er cycle Secondaire 2nd cycle

Salaire % Dépenses Salaire SalaireElèves/ enseignants hors salaire Elèves/ enseignants Elèves/ enseignants

Pays enseignant (PIB/tête) enseignants enseignant (PIB/tête) enseignant (PIB/tête)

Guinée 47,7 (6/9) 2,3 (1/9) 46,2 (9/9) 40,4 (7/9) 2,9 (1/9) 31,9 (9/9) 3,2 (1/9)

Burkina Faso 47 7,6 26,4 42 — 14 —

Bénin 54 3,8 30,7 38 4,3 17 5

Cameroun 63 3,4 32,5 31 6,5 29 6,8

Côte-d’Ivoire 46 5,7 22,5 38 6,8 24 7,5

Madagascar 50 3,3 42,4 22 3,7 12 5

Mauritanie 42 5,1 18,2 36 7,1 23 9,1

Niger 42,9 5,9 35,9 39,7 9,1 12,9 10,7

Togo 37 4,5 25,2 53 7,7 30 7,9

Moyenne des 8 pays comparateurs 47,7 4,9 29,2 37,5 6,5 20,2 7,4

Afrique 42 4,6 24,1 — — — —

Sources : RESENs, Modèles de simulation, Etats des lieux des systèmes et politiques d’éducation de base (BanqueMondiale, UNESCO/BREDA, Pôle de Dakar)

Page 81: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 69

faiblesse des coûts unitaires courants de l’ensei-gnement guinéen tient à deux facteurs : 1) desrapports élèves-enseignants globalement élevés et2) des niveaux de salaires très bas, comparative-ment aux autres pays. Ces constats sont d’autantplus marqués que l’on monte dans la pyramidescolaire du système d’enseignement général :

• En termes de taux d’encadrement, le cycle pri-maire guinéen, avec environ 48 élèves enmoyenne par enseignant est très proche de lamoyenne des pays comparateurs (48 enmoyenne dans les 8 pays comparateurs et 42en moyenne en Afrique). Au niveau du 1er

cycle du secondaire, la situation guinéennes’écarte de la moyenne observée dans les payscomparables (40,4 élèves par enseignant enGuinée contre 37,5 en moyenne dans les 8pays comparateurs). Seuls le Burkina Faso etle Togo ont des rapports élèves-maîtres plusélevés à ce niveau d’enseignement. Au niveaudu 2nd cycle du secondaire, la particularitéguinéenne est encore plus marquée : avec 31,9

élèves par enseignant, la Guinée est le paysparmi les 9 considérés où le taux d’encadre-ment est le plus inadéquat (la moyenneobservée dans les pays comparateurs est de20,2 élèves par maître). Le graphique III.3montre visuellement la situation particulièrede la Guinée : une position moyenne pour lecycle primaire (au milieu sur l’axe horizon-tal) et une position extrême pour le secondcycle du secondaire (tout en haut sur l’axevertical)

• En termes de salaires des enseignants, la si-tuation guinéenne est encore plus éloignée dela moyenne observée dans les pays compara-bles. Quel que soit le niveau d’enseignement,les salaires moyens des enseignants, exprimésen unités de PIB par tête, sont, en Guinée, lesplus bas parmi les 9 pays considérés. A cha-que niveau de l’enseignement général larémunération moyenne des enseignants vautmoins de la moitié de ce qui est observé enmoyenne dans les pays comparateurs (2,3 PIBpar tête contre 4,9 au niveau primaire, 2,9

Graphique III.3.Comparaison internationale du taux d’encadrement dans l’enseignement public primaire et 2nd cyclesecondaire, année 2002 ou proche (2003 pour la Guinée)

Primaire

Rapport élèves-maître primaire et second cycle du secondaire

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Mauritanie

NigerBurkina Faso

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Page 82: Le Système Educatif Guinéen

70 Le Système Educatif Guinéen

contre 6,5 au 1er cycle du secondaire et 3,2contre 7,4 au 2nd cycle du secondaire).

C’est le niveau très faible des salaires des en-seignants qui a permis au système de s’étendrequantitativement aussi vite30. Ceci est vrai desenseignants fonctionnaires dont le niveau desalaire est estimé se situer autour de 3,3 fois lePIB par habitant du pays; mais cela l’a été en-core davantage avec la décision, prise dès 1997,de substituer le recrutement d’enseignants fonc-tionnaires par celui de contractuels d’Etat dontle niveau de rémunération avait été fixé à desvaleurs très basses, ne représentant alors qu’en-viron 1,1 fois le PIB par habitant du pays.

Lorsque l’on examine l’évolution temporelledes effectifs d’enseignants (tableau III.14) pargrande catégorie (fonctionnaires d’un côté etcontractuels de l’autre), on constate que ce sontles enseignants contractuels qui ont constitué (etcontinuent de constituer) le principal moteur dudéveloppement quantitatif de l’enseignementprimaire en Guinée (comme dans de nombreuxpays de la région). Leur effectif, estimé à moinsde 5000 en 1999 (soit environ 37 % de l’ensem-

ble des enseignants), est passé à presque 10 400en 2003, soit en rythme annuel un accroisse-ment moyen de l’ordre de 20 % alors que dansle même temps, le nombre de fonctionnaires a

Graphique III.4.Salaire moyen des enseignants (PIB par tête)

Cycle primaire

2 3 4 5 6 7

Togo

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Niger

Bénin

Côte-d’Ivoire

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30 Le taux brut de scolarisation à ce niveau d’étudesa en effet évolué de 34 % en 1990 à 47 % en1995, pour atteindre 81 % en 2003 (cf chapitre2)

Tableau III.14.Evolution du nombre d’enseignants par grandecatégorie (fonctionnaires et contractuels) dansl’enseignement primaire public (1999–2003)

1999 2003

Total hors enseignants communautaires 13 558 17 679

dont fonctionnaires 8 588 7 323

dont contractuels 4 970 10 356

% contractuels 36,7 58,6

Page 83: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 71

diminué en moyenne de 3,9 % par an. En 2003,près de 3 enseignants sur 5 dans le primaire sontdes contractuels.

Pour indéniablement positive qu’ait été cettepolitique de contractualisation des enseignantspour l’expansion quantitative du système, deslimites ont assez rapidement été visibles, notam-ment dans la difficulté à recruter de nouveauxenseignants et surtout à les maintenir en poste(notamment dans les zones difficiles) comptetenu du niveau trop faible de la rémunérationinitialement proposée. Ces difficultés a crée despénuries qui ont souvent été compensées (seule-ment de façon partielle) par le recrutement, payépar les parents, d’enseignements complémentai-res au sein même des écoles publiques, sansparler de la création directe d’écoles communau-taires financées de façon principale par lescommunautés, parfois avec l’appui de diversesONG31.

Face à ces difficultés, le Gouvernement, qui atoujours été attentif à la formation initiale etcontinue des enseignants, a progressivementaugmenté la rémunération de ces enseignantscontractuels, celle-ci se situant en 2003 à un ni-veau correspondant à 1,6 fois le PIB par habitantdu pays; le paquet proposé comprend aussi deséléments de progression de carrière. Ce dernierchiffre reste toutefois relativement faible et cetant par référence

i) au niveau de rémunération des enseignantsfonctionnaires; elle représente 3,2 fois le PIBpar habitant soit le double du niveau de ré-munération des contractuels;

ii) à la rémunération des enseignants exerçantdans l’enseignement primaire privé; elle estestimée se situer à environ 2,7 fois le PIB parhabitant du pays;

iii) à la valeur de 3,5 fois le PIB par habitant,retenue dans le cadre indicatif de l’initiativeFast-Track pour l’achèvement universel duprimaire en 2015;

La question est donc clairement posée de sa-voir s’il ne serait pas pertinent de procéder à

une définition améliorée du paquet proposé auxenseignants contractuels pour assurer la péren-nité d’un corps enseignants professionnel dequalité dans la perspective de réaliser les objec-tifs de l’Education Pour Tous en 2015. Commecela aura de façon évidente des implications enmatière budgétaire, c’est notamment sur la basede l’utilisation du modèle de simulation finan-cière pour l’ensemble du secteur qu’il conviendrad’examiner la définition concrète et lasoutenabilité financière d’une telle mesure.

V. Recomposition de l’offre éducativepour le cycle primaire en fonction desparamètres de politique éducative etmise en perspective de lascolarisation primaire universelle

A titre de conclusion de ce chapitre il paraît in-téressant de reconsidérer les aspects financierssous l’angle du lien existant entre politiques édu-catives (et donc les ressources et coûts associésà ces politiques) et offre éducative. L’analyse,soutenue par l’égalité comptable entre dépenseset ressources, se focalise sur le niveau primaireet l’objectif quantitatif associé de scolarisationprimaire universelle. La décomposition des dé-penses et celle des ressources peuvent êtreeffectuées pour faire apparaître les principauxparamètres structurels de la politique éducativedu pays. La décomposition des ressources per-met de mettre en exergue les paramètres dusystème concernant la mobilisation budgétaire :pression fiscale, arbitrage inter et intra secto-riel. La décomposition des dépenses permetquant à elle de faire apparaître les paramètresde production de services éducatifs (salaires,autres dépenses, taux d’encadrement…) ainsique l’offre de scolarisation fournie par le sys-

31 Du fait du niveau très faible des salaires, on ob-serve également dans certaines écoles desphénomènes de sollicitation informelle des parentspour aider à subvenir aux besoins des enseignants.

Page 84: Le Système Educatif Guinéen

72 Le Système Educatif Guinéen

tème (représentée par le taux brut de scolarisa-tion).

Plus précisément, les ressources et dépensescourantes pour l’enseignement primaire, expriméen % du Produit Intérieur Brut (PRIMPIB) peu-vent se décomposer comme suit :

En termes de ressources pour les dépenses cou-rantes du cycle primaire, on a

PRIMPIB = PF x EDU x PRIM

• PF (pression fiscale) représente les ressourcespubliques domestiques en % du PIB

• EDU représente les dépenses courantes del’éducation en % des ressources publiques do-mestiques

• PRIM est la part des dépenses courantes del’éducation allouée au cycle primaire

En termes de dépenses courantes, on peut dé-composer comme ceci :

PRIMPIB = MSE x (1 +a) / PIB

= (MSE (1+a) / ENS) x (ENS / EL) x (EL /POPSCOL) x (POPSCOL / POP) x (POP /PIB)

= (1 + a) x (MSE / ENS) / (PIB / POP) x (ENS /(ELPUB / (1-PRIV)) x (EL / POPSCOL) x(POPSCOL / POP)

= (1 + a) x SALPIBT / REM x (1 – %privé) xTBS x RAPDEP

• MSE = masse salariale des enseignants payéspar le gouvernement

• ENS = nombre d’enseignants publics (payéspar le gouvernement)

• EL = nombre d’élèves scolarisés• ELPUB = nombre d’élèves scolarisés dans le

public

• POPSCOL = Population d’âge scolaire• POP = Population Totale• PRIVCOM = % d’élèves scolarisés dans le

privé (y compris écoles communautaires),• a = rapport entre les dépenses courantes hors

salaires des enseignants et la masse salarialedes enseignants,

• SALPIBT = salaire moyen des enseignants enunités de PIB par habitant,

• REM = rapport élèves-maître dans les écolespubliques

• TBS = taux brut de scolarisation• RAPDEP = part des enfants d’âge scolaire

dans la population totale (pseudo taux dedépendance démographique)

A partir de l’égalité des ressources et des dé-penses, on peut donc écrire :

TBS = PF x EDU x PRIM x REM x 1/SALPIBTx 1/RAPDEP x 1/(1 + a) x 1/(1-PRIV)

Cette égalité mathématique, toujours exacte,permet de faire apparaître les facteurs qui sous-tendent l’offre de scolarisation primaire que lesystème peut fournir (TBS)32. Ces facteurs sontrelatifs i) au contexte macro-économique (pres-sion fiscale et pseudo rapport de dépendancedémographique), ii) à la mobilisation des res-sources domestiques (arbitrages inter et intrasectoriels) et iii) à la production de services édu-catifs (salaires, taux d’encadrement, dépenseshors salaires enseignant, privatisation). Ces pa-ramètres sont dans une large mesure descriptifsde la politique éducative nationale, en termesde priorité accordée à l’éducation [primaire] etd’efficience du système et constituent à ce titre

32 La pénurie du côté de la demande d’éducationconstitue également, comme cela a été identifiédans le chapitre 2, un frein à la scolarisation uni-verselle mais cet aspect, même si il est important,ne peut être traité de la même façon (sous formed’équation budgétaire) que la mesure d’offre.

Page 85: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 73

les principaux indicateurs du cadre indicatif del’initiative Fast-Track.

L’analyse de ces paramètres, suivant une ap-proche comparative à la fois par rapport à despays comparables et par rapport aux valeurs deréférence du cadre indicatif Fast-Track (qui ontété choisi sur la base de ce qui était observé dansles pays les plus performants pour atteindre lascolarisation primaire universelle) est intéres-sante à deux points de vue.

1) cela permet d’avoir une idée synthétique descontraintes et des marges de manœuvres pré-sentes dans le système actuel.

2) cela fournit des pistes pour s’approcher de lascolarisation universelle, grâce à quelques si-mulations très agrégées, même si cela neremplace l’élaboration d’un modèle de simu-lation sectoriel affiné et plus complet (qui serafait en complément du chapitre 8 de synthèsegénéral du présent rapport)

A la lecture du tableau III.15, on peut tirerplusieurs conclusions quant aux contraintes etmarges de manœuvre du système éducatif gui-néen pour atteindre la scolarisation primaireuniverselle :

• Une contrainte macro-économique encoredéfavorable au système :

Avec des ressources internes publiques ne re-présentant que 11 % du PIB (à comparer à19 % en moyenne dans les pays africains), laGuinée fait partie des pays où le taux de pres-sion fiscale est le plus faible. Le volume globaldes ressources à disposition de l’Etat est, entermes relatifs, plus faible que dans la plu-part des autres pays africains et donc moinsfavorable à la mobilisation de moyens pourles secteurs sociaux, dont l’éducation. Cecidit, il est prévu par le Ministère des Financesd’atteindre 16 % de pression fiscale à l’hori-zon 2015, ce qui toutes choses égales parailleurs permettrait à la Guinée de fournir l’of-fre nécessaire pour atteindre la scolarisation

primaire universelle (à coût unitaire et arbi-trages égaux à leur niveau actuel,l’augmentation de pression fiscale permet defaire progresser le TBS de 30 points).

• Des marges de manœuvre intéressantes surles arbitrages inter et intra sectoriels :

De façon complémentaire au contexte fiscalpeu favorable, contrainte, au moins sur lecourt terme, les arbitrages budgétaires interet intra-sectoriel, choix de politique nationale,sont également défavorables. Comme déjàsouligné dans ce chapitre, les arbitrages bud-gétaires en Guinée restent défavorables àl’éducation en général, et au cycle primaireen particulier. Comparativement à ce qui estobservé en moyenne dans les autres pays oudans les pays les plus performants pour at-teindre la scolarisation universelle (voir lesvaleurs de référence du cadre indicatif Fast-Track), la Guinée dépense relativement peupour l’éducation (19 % des ressources do-mestiques pour les dépenses courantesd’éducation contre 20 % dans le cadre indi-catif) et peu pour le cycle primaire (44 % desdépenses courantes contre 50 % dans le ca-dre indicatif). Toutes choses égales par ailleurs(notamment à pression fiscale identique et àcoût unitaire stable), l’augmentation de lapriorité budgétaire accordée à l’éducation etau cycle primaire sur la base du cadre indica-tif Fast-Track permettrait d’augmenter l’offreéducative de 18 points de TBS.

• Des arbitrages à l’intérieur du coût unitairequi pourraient évoluer :

Comparativement aux autres pays, et commecela a déjà été souligné, les arbitrages à l’in-térieur des dépenses courantes sont très enfaveur des dépenses d’administration au dé-triment de la taille des classes ou de larémunération des enseignants. Dans une lo-gique d’amélioration de la qualité par uneréduction de la taille des classes et/ou la sta-

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74 Le Système Educatif Guinéen

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Page 87: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 75

bilisation d’un corps enseignant par une re-valorisation, on voit aisément la pertinence àréviser les arbitrages de dépenses. Une éco-nomie sur les dépenses hors salairesenseignants, qui ferait passer leur rapport àla masse salariale enseignants de 85 % à 50% (valeur du cadre indicatif), permettrait,sans augmenter le coût unitaire soit d’aug-menter le salaire moyen des enseignants de2,3 à 2,8 unités de PIB par tête, et ainsi d’as-surer une meilleure présence en classe et unediminution des abandons de fonction, soitd’améliorer le taux d’encadrement pour qu’ilatteigne 40 élèves par maître.

Ces conclusions ne sont que des simulationsgrossières qui devront être affinées au momentde l’élaboration du modèle de simulation finan-cière de l’ensemble du secteur éducatif, mais ellesapportent néanmoins des pistes intéressantespour donner des chances au système éducatifd’atteindre une scolarisation primaire univer-selle. Ces pistes de réformes sont résumées sousla forme des scénarii présentés dans le tableauIII.16 qui suit.

Sous réserve i) du respect de l’objectif macro-économique d’augmentation de la pressionfiscale à hauteur de 16 % et ii) de l’accroisse-ment de la priorité budgétaire en faveur del’éducation en général et du cycle primaire enparticulier, l’objectif d’une scolarisation primaireuniverselle est financièrement réalisable pour2015.

Si des économies sont faites sur les dépensesd’administration (diminution de la part des dé-penses hors salaires enseignants de 85 % à 50% de la masse salariale enseignants), des amé-liorations sur le plan de la qualité sont égalementfinancièrement réalisables :

• Une augmentation du salaire moyen des en-seignants de 2,3 PIB par tête à 3,5 PIB partête (scénario 1)

ou

• une diminution du rapport élèves-maîtres de48 à 40 et une augmentation du salaire moyendes enseignants de 2,3 PIB par tête à 2,9 PIBpar tête (scénario 2)

Cependant, même si les simulations nous as-surent de la faisabilité financière de ces réformes,elles ne nous garantissent pas leurs résultats entermes de réelle atteinte des objectifs quantitatif(scolarisation primaire universelle) et qualitatif(amélioration du niveau des acquisitions scolai-res). Comme mentionné dans le chapitre 2,l’amélioration de la rétention des élèves en coursde cycle, constitue une condition sine qua non.Pour que les élèves atteignent la fin du cycle, ilest évident qu’il ne faut plus qu’ils abandonnenten cours de cycle.

Page 88: Le Système Educatif Guinéen

76 Le Système Educatif Guinéen

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2050

402,

950

2010

5

33 Avec une hypothèse de 5 % de redoublement (cevers quoi la Guinée se dirige par la mise en œuvredes sous-cycles), un taux d’achèvement de 100 %du primaire est équivalent financièrement à un TBSégal à 105 %.

Page 89: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects financiers 77

Principaux enseignement du chapitre 3

Ce chapitre étudie les aspects financiers du secteur éducatif. Il établit le montant des ressourcesdisponibles et la pertinence de leur allocation budgétaire aux différents niveaux d’enseigne-ment. Il examine aussi les coûts unitaires de scolarisation en mettant en évidence les différentsfacteurs qui en rendent compte. Les analyses effectuées ont permis notamment de dégager lesobservations suivantes :

1. L’allocation intra sectorielle entre niveaux n’est pas très efficiente; le degré de priorité bud-gétaire accordée au primaire apparaît insuffisante dans la mesure où ce niveau d’enseignementpourtant prioritaire dans les déclarations publiques, est relativement sous financé; ainsi, laproportion des dépenses courantes de l’éducation affectée au primaire (44 %) est très infé-rieure à la valeur moyenne (50 %) des pays de la sous région. Par contraste, l’enseignementsupérieur représente 25 % des dépenses courantes d’éducation en Guinée, alors que la va-leur moyenne dans les pays comparables n’est que de 17 %.

2. Des coûts unitaires faibles au niveau primaire et très faibles au niveau secondaire ont con-duit à un arbitrage entre qualité et quantité défavorable à la qualité. Les effectifs ont beaucoupaugmenté sans évolution comparable des financements; ceci conduit à offrir des conditionsd’enseignement difficiles dans le primaire et surtout dans le secondaire (taille moyenne re-cord des divisions pédagogiques, volume limité des intrants pédagogiques), notamment auniveau du second cycle.

3. La faiblesse des coûts unitaires est d’autant plus préjudiciable à la qualité des services éduca-tifs offerts que si une part substantielle du coût unitaire est affectée à d’autres postes que larémunération des enseignants à la craie, une part très forte de ces dépenses hors salaires desenseignants à la craie ne va pas aux intrants pédagogiques mais aux dépenses de personnelsadministratifs (dans les établissements, les services décentralisés et les services centraux). Cephénomène concerne à des degrés divers les différents ordres d’enseignement mais il estspécialement prononcé dans le primaire où les personnels administratifs représentent envi-ron 25 % des dépenses courantes alors que le chiffre moyen pour les pays de la région estinférieur à 15 %.

4. De façon globale, le niveau de rémunération des enseignants apparaît à la fois relativementfaible et très différencié selon le statut, pour des enseignants exerçant à un même niveaud’enseignement. Ainsi dans le primaire, le salaire d’un contractuel équivaut à environ 1,6PIB par habitant du pays, alors que la rémunération d’un enseignant du privé correspond enmoyenne à 2,7 fois le PIB par habitant du pays et que celle d’un instituteur fonctionnaire estde l’ordre de 3,3 fois le PIB par habitant (la valeur de référence Fast Track est de 3,5 PIB partête). Dans le premier cycle secondaire, les « extra-muros » gagnent en moyenne 2,2 fois lePIB par habitant alors que le salaire de leurs homologues fonctionnaires représente environ3,9 fois le PIB par habitant du pays.

5. Ce niveau faible de la rémunération des enseignants a bien sûr constitué un élément trèspuissant pour rendre compte des progrès très substantiels faits dans la couverture scolairedu pays, et ce d’autant plus que les progrès de scolarisation ont résulté du recrutementd’enseignants contractuels (dans le primaire, ils représentaient 37 % du corps enseignant en

(continued on next page)

Page 90: Le Système Educatif Guinéen

78 Le Système Educatif Guinéen

(continued)

1999 alors qu’ils en représentent 59 % en 2003). Cela dit, il ne fait pas de doute que leniveau actuel de rémunération des contractuels est en dessous du niveau qui assurerait laconstitution progressive d’un corps suffisamment motivé pour assurer la qualité des serviceset pérenne pour construire une compétence professionnelle durable.

Page 91: Le Système Educatif Guinéen

79

L’efficacité interne et la qualitéde l’école guinéenne

Ces possibilités sont bien sûr variées si on auto-rise des changements dans le volume desressources unitaires mobilisées; elles sont variéesaussi même si on se situe à un niveau de coûtunitaire fixé. C’est l’analyse en terme d’effica-cité interne qui s’attache à ce qui se passe àl’intérieur des différents cycles scolaires; elle lefait selon deux perspectives complémentaires :d’une part et de façon classique en examinantles flux d’élèves, redoublements et abandons, etd’autre part en examinant comment les facteursde l’organisation scolaire influencent les résul-tats tangibles des processus éducatifs mis enplace, à savoir d’une part ceux concernant ladimension des flux d’élèves avec la rétention desélèves en cours du cycle et les redoublements declasse et d’autre part les acquisitions des élèves.Nous présenterons les informations qu’il a étépossible de rassembler successivement sur cesdeux points.

I. L’efficacité interne dans les fluxd’élèves en cours de cycle

Un objectif très important pour un système édu-catif est qu’une proportion aussi grande quepossible des jeunes qui accèdent à la premièreannée d’un cycle parvienne à sa dernière année,

Introduction

ans tous les systèmes éducatifs, il existedes possibilités variées d’utiliser les res-sources mobilisées. On peut parexemple avoir une organisation sco-

laire dans laquelle il y a en moyenne 25, 40 oubien 60 élèves par classe; on peut aussi choisirde refuser des groupements d’élèves tels que lecours multiple ou la double vacation. On peutégalement souhaiter recruter des maîtres avec 9ou 12 années d’éducation générale suivie d’uneformation professionnelle de 3 mois d’une an-née ou de 3 années. On peut décider que lesconstructions scolaires soient des bâtiments mo-dernes et de qualité «internationale», ou bienque ces constructions soient faites selon des mo-dalités traditionnelles par les communautés. Onpeut encore accepter, ou non, que le système soitcaractérisé par un niveau élevé de redoublementsde classe. Sur la plupart de ces points, il existedans la communauté éducative des opinions con-tradictoires. Devant la possibilité d’opinionsnormatives contradictoires sur les sujets de po-litique éducative ou d’organisation scolaire, ilest donc important de disposer des données em-piriques objectives pour les départager.

Il existe a priori de nombreuses façons alter-natives d’organiser le fonctionnement de l’école.

CHAPITRE 4

D

Page 92: Le Système Educatif Guinéen

80 Le Système Educatif Guinéen

et ceci dans le temps normalement imparti pourle niveau considéré. Dans ces conditions, lesabandons précoces en cours de cycle et les re-doublements de classes constituent autant deperturbations qu’un système cherche à réduireau maximum. Dans le chapitre 2 de ce docu-ment, il était fait état des progrès considérablesque la Guinée a effectué durant les 15 dernièresannées en matière de couverture quantitative deson système éducatif. Ces progrès, quoique en-courageants, n’ont pas permis malheureusementau pays de rattraper complètement son retardsur certains pays de la sous région. Ce chapitrefaisait également remarquer que le niveau d’ef-ficience de la Guinée est dans la moyenne de ceque l’on observe en Afrique subsaharienne, etque ce niveau peut être largement amélioré sides changements substantiels sont introduitsdans la façon dont est organisé le fonctionne-ment de l’école guinéenne. Avant d’aborder lesquestions relatives à l’efficacité interne du sys-tème dans les flux d’élèves en cours de cycle, ilest utile de donner quelques informations fac-tuelles sur la rétention de l’alphabétisation desadultes guinéens (produits du système éducatifdu pays) ainsi que sur la fréquence des redou-blements de classe à chacun des trois premiersniveaux du système éducatif guinéen.

I.1 Les abandons précoces en cours decycle dans le primaire et la rétention del’alphabétisation dans la vie adulte

I.1.1 Analyse globale

L’objectif de la scolarisation primaire universelleauquel a adhéré la Guinée en 2000 ne peut êtreatteint tant qu’une proportion importante d’en-fants quitte l’école sans avoir achevé le cycleprimaire. Malgré les progrès accomplis par lesystème dans le maintien des élèves à l’école, lesabandons précoces en cours de cycle sont en-core malheureusement importants. Moins de 3filles sur 10 en milieu rural atteignent la der-nière année du primaire contre 5 enfants sur 10en moyenne au niveau national et 7 garçons sur

10 en milieu urbain. Dans la mesure où, le rôlede l’enseignement primaire est de doter en com-pétences de base (lecture et écriture) les jeunesscolarisés, il importe de déterminer quelle du-rée de scolarisation constitue le minimum pourformer un jeune qui sera ultérieurementalphabète de manière durable; ceci est impor-tant aussi bien au niveau individuel qu’au niveaucollectif pour la formation du capital humaindont le pays a besoin pour réaliser ses objectifsde développement. L’enquête QUIBB réalisée en2002 par la Direction Nationale de la Statisti-que, permet de donner des éléments de réponseà cette question.

En effet, la disponibilité d’une telle enquête,permet non seulement de compléter l’estimationdes statistiques de couverture scolaire (chapitre2) et d’aborder les disparités de scolarisationselon plusieurs critères (chapitre 6) mais ausside caractériser les liens existants entre scolari-sation et alphabétisation durable. Pour lesindividus enquêtés, on connaît leur niveau d’al-phabétisation: i) sait lire et écrire dans unequelconque langue, tel que déclaré par la per-sonne. La mise en regard du niveaud’alphabétisation des adultes et du nombre d’an-nées passées à l’école se limite ici à la populationdes adultes âgés de 22 à 44 ans. Dans l’enquête,cette population est estimée à 2 278 535 per-sonnes au niveau national. La répartition de cesindividus selon la capacité de lecture et le cur-sus scolaire initial, est présentée dans le tableauIV 1, ci-dessous.

Tableau IV.1.Niveau de lecture des adultes (22–44 ans)selon leur fréquentation scolaire

A N’a pasfréquenté fréquenté

l’école l’école Total

Sait lire et écrire 483 035 111 885 594 920

Ne sait ni lire ni écrire 97 329 1 586 285 1 683 615

Total 580 364 1 698 170 2 278 535

Page 93: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 81

Les résultats présentés dans le tableau précé-dent montrent que la fréquentation de l’écolene se traduit pas toujours par la capacité de lirepuisque, 17 % (97 329/580 364) de ceux qui yont été sont incapables de lire; on notera égale-ment que 7 % de ceux qui n’ont pas été à l’écoleen sont tout de même capables. Ces résultatsmontrent que si la fréquentation de l’école mo-derne n’est peut être pas la seule voie pourapprendre à lire, elle en constitue tout de mêmela meilleure garantie. Il faut néanmoins prendreune certaine précaution quant à l’appréciationde ces résultats, les réponses étant basées uni-quement sur les déclarations des enquêtés.

Les données de l’enquête fournissant la plushaute classe atteinte pour ceux qui ont été àl’école, il est possible de mettre en regard la pro-portion d’individus alphabétisés avec le nombred’années passées dans le système scolaire, commele présentent le tableau IV. 2 et le graphique IV.2.

Comme on pouvait s’y attendre l’allure dugraphique précédent indique que l’alphabétisa-

tion des adultes s’accroît en fonction du nom-bre d’années passé dans le système. Ainsi, unpeu moins de la moitié de ceux qui ont passé 4années dans le système scolaire savent lire etécrire, alors qu’ils sont environ un tiers à êtredans ce cas pour les adultes qui y ont passé 3années. Parmi les individus ayant fréquenté jus-qu’à la dernière classe du primaire, on constateque 83 % d’eux n’ont pas de problème de lec-ture à l’âge adulte. Cette proportion se situeau-delà de 95 % à partir de la septième annéepassée dans le système.

I.1.2 L’impact de quelques facteursindividuels et contextuels surl’alphabétisation

Cette partie essaiera de compléter les analysesprécédentes par des éléments plus qualitatifs.L’idée est de conduire une analyseéconométrique des chances de savoir lire à l’âgeadulte en introduisant l’impact éventuel de

Tableau IV.2.Niveau de lecture des adultes (22–44 ans) selon la plus haute classe atteinte pendant la jeunesse

Proportion (%) d’adultesPlus haute classe atteinte Sait lire (1) Ne sait pas lire (2) Total (3) alphabétisés [1/3]

Ensemble 594 920 1 683 615 2 278 535 26,1

Aucune scolarité 111 885 1 586 285 1 698 170 6,6

Sont allés à l’école 483 035 97 329 580 364 83,2

1ère Année 2 335 9 289 11 624 20,1

2ème Année 5 382 17 171 22 553 23,9

3ème Année 13 538 23 712 37 250 36,3

4ème Année 17 502 18 858 36 360 48,1

5ème Année 32 583 15 751 48 334 67,4

6ème Année 44 486 9 004 53 490 83,2

7ème Année 34 336 1 635 35 971 95,5

8ème Année 35 588 419 36 006 98,8

9ème Année 41 151 665 41 815 98,4

10ème Année et + 256 134 827 256 960 99,7

Page 94: Le Système Educatif Guinéen

82 Le Système Educatif Guinéen

quelques variables complémentaires, indivi-duelles et contextuelles. Comme la variable àexpliquer est de nature binaire (0/1), nous avonschoisi la spécification logistique. Les variablesexplicatives disponibles dans l’enquête QUIBBpour mener cette analyse sont : i) la classe laplus élevée atteinte dans les études initiales, ii)le sexe de l’individu (1 si masculin, 0 si fémi-nin), et iii) le milieu de résidence (1 si urbain ;0 si rural).

Les rôles et les comportements sociaux deshommes et des femmes dans la société guinéenne

étant à priori différents, il est possible que celainduise des différences dans la rétention del’alphabétisation; c’est pour cette raison que lavariable genre est introduite dans le modèle.Concernant la distinction entre le milieu urbainet rural, on peut s’attendre à une meilleure ré-tention des capacités de lecture en milieu urbaineu égard à la plus grande disponibilité d’infras-tructures culturelles et à la plus grande fréquencedes occasions de lire et de parler le français.

Dans ce tableau, on constate d’après la pro-babilité associée aux tests de khi2 que la plus

Graphique IV.1.Pourcentage d’adultes 22–44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d’années d’étudespendant la jeunesse

Nombre d'années d'études

20 1 3 4 5 6 7 8 9 10

Taux

d'a

lpha

bétis

atio

n de

s 22

–44

ans

0

20

40

60

80

100

etplus

Tableau IV.3.Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement

Coefficient (seuil de significativité)

Constante –3,667 –48 (***)

Plus haute classe atteinte +0,710 52(***)

Masculin (par rapport à féminin) +1,720 24(***)

Urbain (par rapport à rural) +0,257 3(***)

–2 Log de vraisemblance = 6211, échantillon de 14 544 individus, *** significatif au seuil de 1%

Page 95: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 83

haute classe atteinte ainsi que le sexe jouent unrôle significatif dans la rétention de l’alphabéti-sation à l’âge adulte, toutefois c’est la premièrequi l’influence le plus. La zone d’appartenance,agit aussi à la marge et avec une intensité moin-dre, sur la probabilité de lire correctement à l’âgeadulte. Toutes choses égale par ailleurs (mêmenombre d’années d’études et même milieu derésidence), les hommes ont au point moyen, uneprobabilité de 33,1 % [0,26*(1-0,26)*1,72] plusélevée que celle des femmes de savoir lire cor-rectement. De même les adultes résidants en zone

urbaine, ont au point moyen une probabilitésupérieure de 5 % sur ceux résidant en zonerurale.

Afin de faciliter l’interprétation des estima-tions, et de donner une mesure des écarts associésaux différentes variables, les résultats du mo-dèle précédent sont présentés dans le tableau IV.4ci-après sous forme de simulation numériques.Les données présentées dans le tableau et gra-phique relatifs à cette simulation sont desdonnées «lissées» et ne reproduisent donc pas

Tableau IV.4.Simulation de la proportion (%) d’adultes (22–44 ans) capables de lire correctement selon la plus hauteclasse atteinte

Plus haute classe atteinte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ensemble de la population 5,4 10,2 18,5 31,1 47,4 64,3 78,2 87,7 93,5 96,6 98,3

Hommes urbains 16,1 26,5 40,4 56,0 70,5 81,8 89,4 94,0 96,7 98,2 99,1

Femmes urbaines 2,6 5,8 12,5 24,6 42,8 63,2 79,7 90,0 95,4 97,9 99,1

Hommes ruraux 16,8 25,4 36,4 49,0 61,8 73,1 82,1 88,5 92,8 95,6 97,3

Femmes rurales 1,3 3,1 7,1 15,4 30,4 51,0 71,3 85,6 93,4 97,1 98,8

Graphique IV.2.% d’adultes 22–44 ans pouvant lire selon la durée des études initiales, selon le sexe et le milieu

Plus haute classe atteinte

% a

dulte

s al

phab

étis

és

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hommes urbains

Femmes urbainesHommes rurauxFemmes rurales

0

10

20

30

40

50

60

70

80

100

90

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84 Le Système Educatif Guinéen

les aléas d’échantillonnage visibles dans les don-nées brutes de l’enquête présentées plus haut.

L’analyse des résultats par zone montre queles femmes ont moins de chances que les hom-mes d’être alphabétisées à long terme, ceciquelque soit le milieu (urbain ou rural). Enmoyenne, les écarts restent supérieurs à 25points aussi bien en milieu urbain que rural pen-dant les 5 premières années passées dans lesystème.

Ces écarts sont encore plus marquants lors-qu’on croise la dimension urbain/rural avec lesexe. Après 6 années de scolarisation, 89 % deshommes vivant en milieu urbains sont lettréspour 71 % de femmes en milieu rural. Les fem-mes doivent au moins achever une année

supplémentaire d’études afin d’avoir à peu prèsles mêmes chances d’alphabétisation que leshommes en milieu urbains.

I.2 La fréquence des redoublements

I.2.1 Analyse descriptive des redoublements

Le tableau IV.5 donne une évolution depuis 1990de la proportion des redoublants de classe etpermet de mesurer l’évolution du phénomène àchacun des niveaux du système éducatif guinéen.Au niveau du primaire par exemple, la propor-tion des redoublants a régulièrement progresséentre 1990 (20 %) et 1997 (28 %), année pen-dant laquelle le taux de redoublement a atteint

Tableau IV.5.Evolution de la proportion des redoublants par cours, 1990–2003

1990–91 1992–93 1994–95 1996–97 1997–98 1999–00 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04

Primaire 19,8 21,9 22,0 25,4 27,9 23,3 20,3 20,8 20,3 10,5

1ère 17,9 23,0 22,8 25,0 28,7 20,0 19,4 21,1 19,8 7,0

2ème 20,2 19,2 16,5 21,5 24,5 20,5 16,6 16,9 17,3 11,5

3ème 20,8 20,9 19,9 25,4 27,2 25,7 21,2 18,8 19,1 7,9

4ème 17,6 19,8 21,2 21,9 25,6 21,7 20,1 18,7 17,9 12,8

5ème 18,7 19,3 22,0 22,7 25,3 23,2 20,1 20,8 20,4 8,2

6ème 27,1 30,6 37,2 41,1 39,2 32,4 27,4 32,6 31,8 17,5

Secondaire1er cycle 20,5 26,2 22,7 24,3 30,5 22,2 21,3 23,6 20,5 18,4

7ème 16,8 27,9 19,3 18,5 28,1 17,7 20,5 29,7 18,9 13,7

8ème 19,3 17,8 20,6 21,5 19,5 19,3 15,8 17,6 21,0 14 ,5

9ème 19,1 21,7 18,1 20,6 23,7 17,3 18,5 17,5 17,1 16,5

10ème 28,8 38,2 34,1 37,5 49,1 38,3 33,5 29,4 26,7 34,1

Secondaire2nd cycle 30,4 24,4 26,2 25,7 36,4 26,4 20,2 24,2 37,5 17,7

11ème 11,9 15,3 13,0 16,0 32,7 17,2 12,6 17,3 — 20,513,1

12ème 44,9 27,2 37,8 34,8 37,8 33,7 28,3 27,1 50,5 38,6

Terminale 27,0 36,8 25,8 23,7 37,1 30,5 21,0 31,3 42 ,2 23,4

Page 97: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 85

son plus haut niveau. Même si après les annéesqui ont suivi, la tendance était à la baisse, il n’enest pas moins qu’en 2002 la proportion des re-doublants se situe encore au même niveau qu’en1990. La mise en application des sous-cyclesd’apprentissage34 (1ère+2ème, 3ème+4ème, 5ème+6ème),au cours de l’année scolaire 2003-04, a permisde réduire de beaucoup les redoublements dansle primaire. La proportion moyenne de redou-blants est ainsi passée de 20,3 % en 2002 à 10,5% en 2003 mais avec des écarts encore impor-tantes entre classes. La mise en applicationeffective de cette réforme au niveau des écolespubliques devrait permettre d’avoir des taux deredoublements nuls à l’intérieur de chacun dessous-cycle d’apprentissage.

La proportion moyenne des redoublants estde 18,4 % dans les collèges et de 17,7 % dansles lycées. A l’exception de la classe de 10ème (an-née du BEPC), les redoublements sont enmoyenne en nette diminution par rapport auxannées précédentes dans tout le cycle secondaire.

A chacun des niveaux de l’enseignement onobserve des situations assez contrastées selon laclasse, mais avec des proportions de redoublantsplus élevées dans les classes terminales de cha-que cycle. En 2003 par exemple, les redoublantsreprésentaient 18 % des élèves de 6ème,34,1 % des élèves de 10ème et 23,4 % des élè-ves de terminale.

Ces taux élevés en classe de 6ème, de 10ème etde terminale s’expliquent par la volonté des élè-ves dont les résultats sont jugés insuffisants pouraccéder au cycle suivant. Ils reprennent donc laclasse afin de pouvoir passé au cycle suivant.

I.2.2 Approche descriptive comparativeinternationale

Il est intéressant de mettre les indicateurs de re-doublement observés dans le contexte de laGuinée dans une perspective internationale com-parative. Le tableau IV.6, ci-après, présente leséléments de cette comparaison.

Ces données montrent que le phénomène duredoublement n’est pas une particularité du sys-tème éducatif guinéen, mais plutôt unphénomène courant en Afrique. En effet, le con-tinent demeure depuis une vingtaine d’annéescelui où la proportion moyenne des redoublantsest la plus élevée. Alors que cette proportion aconnu des diminutions sensibles dans les autresrégions du monde, elle apparaît plutôt à la baissesur le continent; toutefois il existe une grande

34 Réforme envisagée par la Guinée dans le cadre del’initiative Fast-Track avec pour objectif d’avoirune proportion de 5 % de redoublants dans leprimaire en 2015.

Tableau IV.6.Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980–2001

Début Années 80 Début Années 90 Début Années 2000

Pays de l’OCDE 3,4 2,4 1,7

Pays d’Asie 13,5 10,3 9,6

Pays d’Afrique 18,0 18,1 17,0

• Afrique francophone 23,6 23,7 22,8

• Afrique anglophone 6,8 7,1 8,8

Pays d’Amérique Latine 12,8 10,2 6,7

Pays du Moyen-Orient 13,5 10,0 7,3

Page 98: Le Système Educatif Guinéen

86 Le Système Educatif Guinéen

différence entre les pays africains anglophoneset les francophones en matière de redoublements.Par rapport aux anglophones, les pays franco-phones ont près de 3 fois plus de redoublantsdans leur système éducatif.

Afin d’identifier la situation particulière de laGuinée, il est convenable de se référer à une re-présentation graphique telle que celle dugraphique IV.3. Celle-ci donne la position despays du monde à faible revenu pour ce qui estde leur fréquence de redoublement de classe tantau niveau du primaire (axe horizontal) que dupremier cycle secondaire (axe vertical).

La position de la Guinée dans cet espace estidentifiée d’une part au cours de l’année2001-02 (qui correspond à la date de référencepour l’ensemble des données mobilisées ici), etd’autre part au cours de l’année 2003–04, l’an-née la plus récente connue au cours de laquelleon peut distinguer les conséquences des décisionsprises dans la politique éducative en la matière.On remarque qu’à la fois la position relative-ment faible de la Guinée pour l’année 2001 etles progrès significatifs réalisés depuis, en parti-culier au niveau de l’enseignement primaire. Au

niveau du premier cycle secondaire, on a ob-serve récemment des progrès. Cependant, cesderniers sont encore modestes et de efforts sontencore à fournir à ce niveau d’enseignement (ausecond cycle secondaire aussi d’ailleurs).

I.2.3 Un bilan des éventuels avantages etinconvénients de la pratique duredoublement

Il est compréhensible que les redoublements cor-respondent, en termes économiques, à des coût ;donc, dans la mesure où on (l’Etat comme lesfamilles) consomme deux fois les ressources qu’ilaurait été nécessaire sans redoublement. Mais,ce coût est supposé être « un mal nécessaire »afin d’assurer la qualité des services éducatifsofferts. L’argument principal pour justifier l’exis-tence de redoublements découle de l’observationselon laquelle l’activité scolaire effective dansune classe provient de deux choses : de la ren-contre (entre autres) des contenus deprogrammes et de la capacité des élèves « sup-posés » les acquérir. Pour des raisonsinstitutionnelles, les contenus de programmes

Graphique IV.3.% de redoublants, pays à bas revenu, année 2001 ou proche

PLEASE PROVIDE FIGURE

Page 99: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 87

sont définis par l’administration ; elle sont aussihomogènes pour le système alors que la capa-cité des élèves est variable (certains enfantspouvant progresser plus vite que d’autres). Dansce contexte, ce qui sont chargés mettent en placele programme font face aux dilemmes suivant :i) ils élève le niveau des apprentissages visés aveccomme risque que une proportion remarquabledes élèves ne les acquièrent en fait pas. ii) ilsvisent à ce que le plus grand nombre des élèvesassimilent le contenu des programmes mais aurisque de devoir être modeste dans les objectifsd’apprentissage visés. Dans ce contexte, êtremodeste en ce qui concerne les ambitions duprogramme ou bien accepter l’idée du redou-blement sont les choix à faire afin d’avoir uneécole de qualité (celle qui ne pénalise pas lamajorité des élèves «par excès de modestie» dansles ambitions du programme).

Cet argumentation semble raisonnable et ilne fait aucun doute qu’il soit juste au niveauempirique si on se situe dans le contexte des si-tuations extrêmes35. Par contre dans lessituations intermédiaires, il est incertain qu’il soitempiriquement juste, car les professeurs d’écolesont toujours conduits sectionner les leçons enmodules en fonction de ce que les élèves peu-vent assimilés ; et à fonctionner en fonction dela variabilité des capacités de leurs élèves. Onest donc amener à savoir dans quelle mesure l’ar-gument est empiriquement valide dans lecontexte des pays africains en général, et de laGuinée en particulier. Pour cela, nous examinonsquelles relations peuvent exister entre la fré-quence des redoublements et le fonctionnementdu système éducatif que nous lirons ici dans unedouble perspective : i) la qualité telle qu’on peutl’apprécier par les apprentissages effectifs desélèves, et ii) la rétention des élèves en cours decycle primaire36.

1. Les relations entre le redoublement etla qualité des services éducatifs

Cette question peut être abordée en examinantsi le niveau de qualité des apprentissages est ef-

fectivement plus bas lorsque les redoublementssont peu fréquents (ou meilleure lorsqu’ils le sontdavantage); ce dernier élément peut à son tourêtre exploré sur la base de données nationalesd’écoles comme sur la base de données interna-tionales comparatives.

• Au niveau des données nationales, on peutefficacement les mobiliser afin d’évaluer l’en-quête du PASEC37 dans laquelle on observeque les écoles individuelles sont caractéri-sées par des niveaux assez différentsd’apprentissage de leurs élèves ainsi que pardes fréquences très variables de redouble-ment de classe. Est-ce alors dans les écolesles plus strictes en matière de passage declasse que le niveau d’acquisitions des élè-ves est le meilleur? Pour cela, le graphiqueIV.4 met en regard le score moyen aux testsde fin d’année en français et en mathémati-ques des ces élèves par école et le pourcentagede redoublants par classe dans l’échantillonde la 5ème année (un résultat comparableaurait été obtenu avec l’échantillon pour la4ème année).

35 Par exemple si i) on vise seulement à apprendreque B et A font BA comme contenu pour les ap-prentissages en lecture en première classe primaireavec l’assurance que tous les élèves vont l’acqué-rir mais aussi avec l’assurance qu’ils auront acquistrès peu, ou bien ii) on vise à introduire le prin-cipe de proportionnalité dans le programme de laseconde classe primaire, ce qui correspond à unobjectif potentiel formidable mais qui ne seramalheureusement atteint par personne.

36 On part de l’idée qu’un bon système d’éducationprimaire est celui qui retient ses élèves sur l’en-semble du cycle et qui réussit à leur impartir unbon niveau d’acquisitions.

37 Un échantillon d’élèves des classes de 2ème et de5ème année a ainsi été soumis à des tests standardi-sés en français et en mathématiques, dontl’administration et la correction ont été effectuéesde façon homogène. Environ 1300 élèves de la 5ème

année dans 116 écoles ont subis ces tests.

Page 100: Le Système Educatif Guinéen

88 Le Système Educatif Guinéen

A la lecture du graphique, on remarque la trèsgrande variabilité qui existe entre les écoles aussibien au niveau du score moyen qu’au niveau duredoublement. Le score moyen varie de 7 à 82alors que la proportion des redoublants de classevarie, elle, de 0 à 50 %. Mais ce qui caractériseprincipalement ce graphique, c’est la dispersiondes points représentant les différentes écoles del’échantillon. Ainsi pour des écoles ayant un ni-veau comparable de redoublement, on trouveun écart large du score moyen des élèves et iln’y a aucune relation statistique marquante en-tre les deux grandeurs. Au total, les écoles quiont un taux de redoublement plus élevé ne sontpas caractérisées par de meilleurs résultats d’ac-quisitions de leurs élèves.

Au niveau individuel, les analyses de suivi decohorte faites sur des données individuelles d’élè-ves suivis sur plusieurs années par le PASECmontrent également que les élèves qui redou-blent ne réussissent pas mieux que les autres ; et

que l’effet du redoublement sur le niveau del’élève n’est que temporaire.

• Ces résultats sont attestés par la mobilisationde données comparatives internationales. Ilexiste trois dispositifs internationaux pour lamesure des acquisitions des élèves38, utilisanttrois échelles différentes. Cependant, commeplusieurs pays ont été évalués avec deux dis-positifs, il a été possible de recomposer unrésultat équivalent dans une échelle unique(celle qui a été choisie est celle du MLA). Ondispose ainsi de résultats d’acquisitions rai-

Graphique IV.4.Résultats par écoles aux tests du PASEC 5ème année en guinée en fonction du niveau deredoublement de classe

Pourcentage de redoublants

0% 50%40%30%20%10%

Scor

e m

oyen

fina

l (su

r 100

)

0

20

40

60

80

score final moyen Droite de regression: score = 10,2*%red + 37,4

38 PASEC : Programme d’Analyse des SystèmesEducatif de la Confemen; SACMEQ : SouthernAfrican Consortium for Monitoring EducationalQuality; MLA : Monitoring LearningAchievement. Toutes ces mesures ont été réali-sées après 1995.

Page 101: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 89

sonnablement comparables pour une ving-taine de pays de la région. Pour chacund’entre eux, on connaît aussi la fréquencemoyenne des redoublements dans l’enseigne-ment primaire si bien qu’il devient immédiatde contraster les données de ces pays dans lesdeux dimensions. Le graphique IV.5, ci-après,montre le résultat obtenu.

Dans le graphique IV.5, chaque point repré-sente un pays à faible revenu d’Afriquesub-saharienne. On retrouve qu’il existe de for-tes différences d’un pays à l’autre tant sur le plandes pratiques de redoublement que sur celui dela qualité moyenne des apprentissages; mais onobserve aussi une forte dispersion des pays ence qui concerne leur caractérisation liée dans lesdeux dimensions, avec une relation globale qui,malgré qu’il ne soit pas d’une force extrême, atoutefois une pente: ce sont les pays qui ont destaux de redoublement mineur qui ont tendanceà avoir des niveau d’acquis moyens de leurs élè-ves plus élevés; ceci ne suggère pas que leredoublement serait un garant de la qualité desservices offerts.

2. Les relations entre le redoublement etla rétention des élèves au cours du primaire

L’argument qui areste une relation négative en-tre redoublement et rétention est la suivante :Lorsque les parents décident d’inscrire leurs en-fants en première année d’école primaire, c’estparce que les bénéfices qu’ils attendent de la sco-larité sont plus grands que les coûts (direct etd’opportunité) qu’ils doivent supporter. Néan-moins c’est un investissement risqué puisque lesparents ne savent pas comment leurs enfantsvont réussir à l’école. Si les élèves rentrent enpremière année, mais abandonnent quelquesannées plus tard, c’est que le bilan entre les bé-néfices et les coûts de scolarisation pour leursenfants a changé en faveur de ces derniers. Lebilan peut avoir changé pour deux raisons prin-cipales : les coûts ont augmenté et/ou lesbénéfices ont diminué. Il est probable que lescoûts d’opportunité de la scolarisation augmen-tent avec l’âge; mais il est clair aussi que le faitqu’on demande à un enfant de redoubler (endehors du coût supplémentaire pour les parents)est perçu par les parents comme un signe que

Graphique IV.5.Comparaison internationale du niveau d’acquis des élèves et de la fréquence des redoublements

% de redoublement dans le primaire

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0

Nive

au d

'acq

uis

des

élèv

es

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75y = –0.4196x + 55.328

R2 = 0.1124

Page 102: Le Système Educatif Guinéen

90 Le Système Educatif Guinéen

l’enfant ne réussit pas bien à l’école et que lesbénéfices attendus de la scolarisation ne se ma-térialiseront peut-être pas. Quand les bénéficess’amenuisent et que les coûts augmentent, lapossibilité d’abandon augmente évidemment.Par conséquent, on peut s’attendre à ce que, plusla fréquence des redoublements est élevée, plusle taux d’abandon le sera aussi, et plus bas serale taux de rétention au cours du cycle primaire.

Pour examiner la validité empirique de cetteaffirmation selon laquelle le redoublement mèneà l’abandon, il est possible de rassembler à nou-veau des données individuelles, ainsi que desdonnées comparatives internationales; nous nedisposons pas de données pertinentes pour laGuinée39, mais l’analyse des données comparati-ves internationales offre des résultats trèséloquents : i) en moyenne, une augmentation de1 % du taux de redoublement implique une ré-duction de 0,77 % du taux de rétention (ce quiveut dire que si on baisse la fréquence des re-doublements de 10 %, on peut anticiper uneaugmentation du taux de rétention de l’ordre de7,7 % pour un pays africain typique; ii) cet im-pact est en outre différencié entre garçons et filles,l’impact négatif du redoublement étant presquele double chez les filles que chez les garçons.

Au total, tous les résultats vont vers une ap-préciation empirique négative du redoublementqui augmente les coûts (donc conduit à unemoindre couverture scolaire eu égard à la con-trainte budgétaire globale), qui n’ont pasd’effet positif avéré sur la qualité des services etni sur la rétention des élèves en cours de cycle.Concrètement, ces résultats ne vont pas néces-sairement dans le sens des systèmes de promotionautomatique car on y a aussi noté des difficul-tés; mais ils suggèrent toutefois clairement queles pays qui ont des taux élevés de redoublementpourraient considérer de les réduire. C’est ce qu’afait la Guinée de façon positive, en introduisantdes sous-cycles d’apprentissage au sein de l’en-seignement primaire. Cette introduction estrécente et a déjà produit des résultats significa-tifs sur la réduction des redoublements. Uneévaluation plus précise de la méthode de ges-

tion au niveau local pourra éventuellement per-mettre d’affiner l’efficacité de la formulenotamment pour ce qui est de la conduite desactivités d’évaluation-remédiation intégrées aufonctionnement pédagogique ordinaire.

I.3 La mesure des indicateurs d’efficacitédans le flux d’élèves

Une façon de mesurer l’utilisation qui est faitedes ressources publiques d’éducation est de cal-culer l’indice d’efficacité interne relatif à chaqueniveau d’enseignement. Dans un souci d’utilisa-tion efficiente des ressources publiques allouéesà l’éducation, il importe d’évaluer le gaspillagedes ressources dû à la fréquence des redouble-ments (consommation de deux années voire pluspour une année validée) et des abandons préco-ces synonymes de consommation d’années descolarisation non productives de résultats enterme de formation du capital humain.

Ces principaux indicateurs calculés pour lesannées 1990 et 2003 sont résumés dans le ta-bleau IV.7, ci-après.

Au niveau du primaire, le coefficient d’effica-cité interne est estimé à 73 % pour l’annéescolaire 2003–2004. Ce qui signifie, par com-

39 On peut trouver des données de nature individuelledans les études menées par la Confemen (Behagel,Coustère et Lepla, 2000) au Sénégal et en Côted’Ivoire. Les résultats de ces études ne sont pasambigus : basés sur une étude longitudinale d’élè-ves sur une période de trois années scolairesconsécutives, ces résultats montrent que la proba-bilité des abandons après la première année dépendà la fois du niveau d’apprentissage de l’élève, maisaussi du fait qu’on lui ait demandé de redoubler àla fin de la première année d’observation. Toute-fois, plutôt que le niveau d’apprentissagelui-même, c’est la décision du redoublement quise révèle réellement importante; son impact estenviron le double de celui du niveau d’apprentis-sage. On estime que le redoublement seul conduità une augmentation d’environ 11 pour cent de laproportion des élèves qui abandonnent.

Page 103: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 91

Encadré technique 4.1 : Les indicateurs d’efficacité interne

Pour mesurer l’efficacité de l’usage des ressources publiques, on utilise l’indice d’efficacité in-terne du système, on compare le nombre d’années-élèves théoriquement nécessaires pour formerle nombre d’élèves qui accèdent à la dernière année du cycle aux nombres d’années-élèves effec-tivement consommées par le système du fait des élèves accédant en dernière année mais aussi dufait des redoublements et des abandons au cours du cycle. Etant donné que les élèves n’attei-gnant pas la dernière année du primaire ont, d’après toutes les études sur le sujet, très peu dechances d’être alphabétisés durablement, l’utilisation des années-élèves consommées pour lesélèves abandonnant avant la dernière année constitue un gaspillage des ressources publiques.Les redoublements peuvent également être vus comme un gaspillage (2 années voire plus con-sommées pour une année d’étude effectuée) par rapport à une situation idéale où les élèves neredoublent pas.

Ex : Si un système éducatif a un indice global d’efficacité interne égal à 60%, cela signifie que40% des ressources mobilisées sont en fait gaspillés dans la mesure où ils ne produisent pas derésultats tangibles.

• Méthode de calcul

On utilise le profil de rétention tel que calculé dans le chapitre 2.

Classe 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Profil de rétention (a) 100 X

% de redoublants (b)

Nombre d’années élèves consommées (d) = (a) / (1-(b))

Nombre d’années élèves théoriques utiles (e) 6 X

Nombre d’années élèves consommées (g) = Â (d)

Nombre d’années élèves consommées sans redoublements (f) = Â (a)

Nombre d’années élèves perdues du fait des abandons seuls (i) (f)-(e)

Nombre d’années élèves perdues du fait des redoublements seuls (j) (g)-(f)

Indice global d’efficacité interne (h) (e)/(g)

Indice d’efficacité interne sans redoublement (k) (e)/(f)

Indice d’efficacité interne sans abandon (l) (h)/(k)

On peut alors distinguer la part du gaspillage qui est due aux abandons de celle qui est due auxredoublements de deux façons différentes :

• Soit en comparant le nombre d’années-élèves perdues du fait des abandons seuls de celui dunombre d’années-élèves perdues du fait des redoublements seuls.

• Soit en comparant les indices d’efficacité partiels : indice d’efficacité sans redoublement etindice d’efficacité sans abandon (le produit des deux étant égal à l’indice global d’efficacitéinterne.

Page 104: Le Système Educatif Guinéen

92 Le Système Educatif Guinéen

plémentarité qu’environ 27 % des ressourcespubliques mobilisées par le primaire sont enpartie gaspillées puisqu’elles sont utilisées pourdes années redoublées ou pour des élèves quin’atteignent pas la fin du cycle primaire. En ter-mes de gain d’efficacité, le pays a évoluénéanmoins dans le bon sens depuis 1990, le coef-ficient d’efficacité ayant augmenté de 56 % en1990 à 73 % en 2003 soit un gain de 17 pointsde pourcentage sur la période. Ces résultats sontcertes encourageants, mais sont encore amélio-rables car la valeur du coefficient en 2003 étantencore très éloignée de 100.

Dans la mesure où les redoublements ont étésensiblement réduits de façon récente par l’ins-tauration des sous-cycles, l’indicateur d’efficacitéinterne associé à cette dimension (89) est relati-vement satisfaisant40 (il s’est sensiblementamélioré en passant de 79 en 1990 à 89 en 2003,après être passé par une valeur inférieure à 75 àla fin des années 1990). L’essentiel de l’effortpour l’amélioration du coefficient d’ensemble estmaintenant en faveur d’une large part dépen-dant des progrès à réaliser en matière de

rétention des élèves en cours de cycle. En effet,même si l’indicateur d’efficience associé auxabandons précoces s’est amélioré entre passantde 70 en 1990 à 81 en 2003, c’est sur ce planque des évolutions positives sont indispensables.

Si on place maintenant la situation de la Gui-née sur ce plan dans une perspective decomparaisons internationales, on peut voir (gra-phique IV.6, ci-après) que, si en 2001 la Guinéeavait sur ce plan une position relativementmoyenne dans le concert des pays d’Afriquesubsaharienne, elle a aussi réalisé des progrèstrès notables entre 2001 et 2003.

Au niveau du collège, le coefficient d’efficacitévaut 77 % en prenant en compte simultanémentles abandons en cours de cycle et les redouble-ments de classe. Ici également le systèmegagnerait énormément en réduisant la fréquencedes redoublements puisque les redoublements

Tableau IV.7.Indicateurs d’efficacité interne (%) pour les enseignements primaire et secondaire

1990–91 2003–04

Primaire

Efficacité Interne globale 56,4 72,8

Efficacité interne avec seulement les abandons 70,7 81,5

Efficacité interne avec seulement les redoublements 79,9 89,4

Secondaire 1er cycle

Efficacité Interne globale 76,8

Efficacité interne avec seulement les abandons 91,7

Efficacité interne avec seulement les redoublements 83,7

Secondaire 2ème cycle

Efficacité Interne globale 74,5

Efficacité interne avec seulement les abandons 90,7

Efficacité interne avec seulement les redoublements 82,1

40 Il faudra bien sûr chercher à consolider et appro-fondir les progrès réalisés.

Page 105: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 93

contribuent en grande partie à la perte de l’effi-cacité. Sans redoublements mais en tenantcompte des abandons, le coefficient partiel estde 92 %. Sa valeur est de 84 % avec unique-ment les redoublements en supposant que lesystème ne connaît pas d’abandons.

Dans le second cycle secondaire, l’indice glo-bal d’efficacité interne est estimé à 75 %. Sansles redoublements, l’indice est estimé à une va-leur de 91 %, alors que sans les abandons savaleur serait de 82 %.

Les analyses précédentes montrent que le re-doublement contribue de beaucoup à la faibleefficacité observée à chacun des niveaux du sys-tème éducatif. Les bénéfices supposés au niveauindividuel (augmentation des chances de réus-site) ne justifient pas le coût supplémentaire(deux années payées voire plus pour une annéevalidée) qu’il engendre pour le système.

Par ailleurs dans le chapitre 2, les analyses ontmontré que la faible rétention du système dansle primaire est beaucoup plus liée à des questionsd’offre que de demande corroborant le fait queles abandons contribuent moins que lesredoublements à la faible efficacité du système.

Compte tenu de l’ampleur du redoublementdans les niveaux post primaires, et vu son im-pact négatif sur l’efficacité interne du système,il est essentiel dans une perspective d’améliora-tion de la fluidité des élèves dans le système (àl’intérieur d’un un cycle donnée et entre cycles),que la stratégie de réduction des taux de redou-blements ne se limite pas uniquement au niveaudu primaire. Il est également utile de rechercherles autres facteurs qui outre le niveau de l’élèverentrent en ligne de compte dans la décision duredoublement et quels sont les effets du redou-blement sur le niveau des acquisitions des élèves.Ces différentes analyses seront abordées ultérieu-rement dans le corps de ce chapitre.

II. Quelques indications sur le niveaude la qualité des apprentissages dansle système guinéen

Les questions relatives à la qualité de l’écolepeuvent être abordées de deux façons: la pre-mière consiste à considérer qu’une école dequalité est celle où on a des enseignants mieux

Graphique IV.6.Coefficients d’efficacités partiels pour les pays d’Afrique, année 2001

Efficacité interne avec uniquement les abandons

Effic

acité

inte

rne

avec

uni

quem

ent l

es re

doub

lem

ents

100

60

70

80

90

40 50 60 70 80 90 100

Togo

Mauritanie

Bénin

Côte-d’Ivoire

Burkina Faso

Cameroon

Rwanda

Niger

Mozambique

Mali Lesotho

Guinée-BissauTchad

Guinée 2001

Guinée 2003

Erythrée

Comores

Sénégal

Zimbabwe

Zambie

Tanzanie

Burundi

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94 Le Système Educatif Guinéen

formés, des tailles de classe réduites, des bâti-ments fonctionnels, des équipements et matérielspédagogiques nombreux et appropriés, bref uneécole dotée d’importantes ressources financiè-res et humaines. La seconde façon est deconsidérer qu’une école de qualité est celle oùles élèves apprennent véritablement, donc uneécole où les élèves ont de bons niveaux d’ap-prentissage après un certain nombre d’annéespassés dans le système.

Il est certain que la question des moyens nepeut être éludée puisqu’on imagine mal une écolesans un minimum de ressources, et qu’il est rai-sonnable de supposer toutes choses égales parailleurs que les apprentissages sont meilleursquand les conditions d’enseignement le sontaussi. Ceci étant admis, il est tout à fait possiblede réconcilier les deux approches en essayant devoir comment les moyens dont dispose chaqueétablissement sont transformés en résultats auniveau des élèves.

Mais avant d’aborder les questions relativesaux facteurs associés à la qualité des apprentis-sages, nous allons essayer de situer dans uneperspective de comparaison internationale leniveau global de la qualité du système éducatifguinéen et cela, selon un double angle :

i) Celui du niveau des acquisitions des élèves àdes tests d’acquisition de connaissances.

ii) Celui du niveau d’alphabétisation des adul-tes (22–44 ans).

II.1 La mesure des acquis des élèves

La Guinée a participé à une enquête d’évalua-tion du PASEC conduite au cours de l’annéescolaire 1999–2000. Bien que largement com-parables à celles des autres enquêtes du PASEC(Burkina Faso, Cameroun, Côte-d’Ivoire, Ma-dagascar, Sénégal), les épreuves subies par lesélèves guinéens ne sont pas identiquesà cellesadministrées dans les autres pays41. Cela dit, enciblant la comparaison sur les items communs,on retrouve une forte comparabilité internatio-nale du score des élèves guinéens. Les scores

moyens nationaux en français et en mathémati-ques pour 6 pays sont proposés dans le tableauIV.8, ci-après.

Que ce soit en français ou en mathématiques,le niveau moyen des acquisitions des élèves va-rie fortement d’un pays à un autre. En 2ème année,le score moyen en français varie de 9,9 au Séné-gal à 16,2 au Cameroun et le score moyen enmathématiques de 14,5 en Côte d’ivoire à 21,7à Madagascar. Pour la classe de 5ème, le scoremoyen en français varie de 7,8 au Sénégal à 13au Cameroun et le score moyen en mathémati-ques de 12,3 toujours au Sénégal à 16,2 auCameroun.

Pour la 2ème année, la Guinée se situe en fran-çais au même niveau que le Burkina Faso etMadagascar avec certes un léger avantage pources deux pays, mais la Guinée affiche des résul-tats meilleurs que le Sénégal. Toujours pour ceniveau en mathématiques, elle a de meilleursrésultats que le Burkina, la Côte d’ivoire et leSénégal, mais se situe au même niveau que leCameroun. Pour la 5ème année en français, endehors de Madagascar où on observe à peu prèsle même niveau, la Guinée obtient des résultatsmeilleurs que le Sénégal et des résultats moinsbons que les autres pays. En mathématiques laGuinée, est encore devancée par les autres payssauf le Sénégal.

Selon ces résultats, les élèves guinéens de la2ème année ont des niveaux d’acquisitions pro-ches de la moyenne des pays, en revanche lesélèves de 5ème année ont un niveau légèrementen dessous de la moyenne de l’ensemble des pays.Il faut préciser cependant que la variabilité desrésultats dans les deux classes est plus pronon-cée dans les 2 matières en Guinée que dans lesautres pays. Cette dispersion des résultats tra-

41 L’objectif était aussi un peu différent en ce qu’onvisait d’une part à comparer les nouvellesformations d’enseignants (FIMG) aux modestraditionnels correspondant à des durées pluslongues et d’autre part à évaluer l’impact de ladouble vacation sur la qualité du service offert.

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 95

duit un niveau d’acquisitions des élèves guinéensmoins homogène (plus ou moins disparate) quedans les autres pays. Si on cible une mesure agré-gée sur les deux matières et les deux classes, lerésultat de la Guinée est proche, mais un peuplus faible, que le score moyen des cinq autrespays. Si on étend la comparaison à la vingtainede pays enquêtés par le MLA, le PASEC et/ou leSACMEQ, et pour lesquels on a pu construireun score sur une échelle unifiée (celle du MLA),la position de la Guinée est cette fois un peusupérieure à cette moyenne régionale. Au total,il paraît juste de conclure que si des progrèsdoivent évidemment être faits en Guinée pouraméliorer le niveau d’acquisition des élèves et serapprocher des pays plus performants (par exem-ple le Kenya avec un score de 68), le niveau actuelsur ce plan se trouve assez proche de la moyennerégionale.

II.2 Les résultats de la scolarisation entermes de rétention de l’alphabétisation

Une autre méthode pour a la question de la qua-lité de l’éducation de façon comparative consisteà examiner les résultats de la scolarisation entermes de formation de capital humain et plusparticulièrement en termes d’alphabétisation desadultes. Les enquêtes ménages MICS réaliséesdans bon nombre de pays africains (et l’enquêteQUIBB pour la Guinée) permettent de mettreen regard le niveau d’alphabétisation des indi-vidus avec le nombre d’années de scolarisationeffectués. La comparaison des pays entre euxpeut alors se faire en examinant, par exemple,la proportion d’alphabétisés parmi les adultesayant effectué 6 années de scolarisation au coursde leur jeunesse. Le tableau IV.9 offre les élé-ments pertinents pour cette comparaison.

Tableau IV.8.Comparaison internationale du score à des épreuves standardisées dans le primaire

Burkina CôteGuinée Moyenne* Faso Cameroun d’ivoire Madagascar Sénégal

2ème Français Moyenne 13,3 13,7 13,8 16,2 14,4 14,0 9,9

PASEC (noté sur 24) Ecart type 6,3 — 5,8 5,7 5,9 5,3 6,0

Mathématiques Moyenne 19,2 17,4 17 19,2 14,5 21,7 14,7

(noté sur 33) Ecart type 8,5 — 8,0 7,3 6,5 7,1 7,8

5ème Français Moyenne 9,7 10,4 10,2 13 11,6 9,5 7,8

PASEC (noté sur 23) Ecart type 4,1 — 3,6 4,3 3,8 3,8 3,4

Mathématiques Moyenne 12,9 15,2 15,2 16,2 13,4 18,9 12,3

(noté sur 34 Ecart type 5,9 — 5,4 5,7 4,9 5,9 5,6

• Primaire Français Moyenne 13,8 14,2 14,1 16,2 13,5 16,0 11,2• PASEC et calcul

2ème et 5ème

• Primaire** Langue Moyenne 51,6 49,4 52,7 60,0 51,3 58,4 42,5et calcul

* Moyenne des 5 pays (autres que la Guinée) pour les enquêtes du PASEC** Moyenne internationale des 19 pays enquêtés par le MLA, le PASEC ou le SACMEQ, et scores nationaux

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96 Le Système Educatif Guinéen

On trouve, qu’en moyenne sur l’ensemble despays pour lesquels les informations sont dispo-nibles que, 73 % des adultes (22–44 ans) quiont eu six années de scolarité pendant leur jeu-nesse, sont encore capables de lire aisément.Cette proportion varie de façon sensible entreles différents pays (entre 46 % au Tchad et 97% au Rwanda); avec un chiffre de 83 %, la po-sition de la Guinée apparaît plutôt favorable.

III. Les facteurs influençantl’efficacité interne du systèmeet la qualité de l’éducation

La qualité d’un système éducatif s’évalue sur labase des résultats obtenus chez les élèves; cesrésultats peuvent eux-même mesurés soit par des

tests d’acquisitions standardisés (avec une rai-sonnable bonne qualité de la mesure compte tenudu contrôle des conditions de passation et decorrection des épreuves) soit par la réussite àdes examens nationaux (avec un bonne légiti-mité de la mesure car c’est à quoi préparent lesenseignants et c’est ce qu’attendent les parentsd’élèves). L’idée des analyses proposées danscette section est de mettre en regard les résultatsobtenus par les élèves (score à des tests standar-disés ou degré de réussite aux examensnationaux) avec leurs caractéristiques person-nelles mais aussi, et surtout, avec celles ducontexte dans lequel se sont effectués localementles apprentissages.

Dans une perspective de politique éducative,cette approchedoit utilement être complétée dedeux façons : i) la première consiste à confron-

Tableau IV.9.% d’adultes (22–44 ans) pouvant lire aisément selon la durée des études initiales

Durée des études au cours de la jeunesse

Pays Pas école 2 années 3 années 4 années 5 années 6 années 8 années

Burundi 7,5 29,4 48,1 67,2 83,1 91,1 98,2

Cameroun 8,5 23,7 36,2 50,9 65,5 77,7 92,1

Côte-d’Ivoire 6,5 22,4 35,5 51,2 66,6 79,2 93,2

Guinée 6,6 22,6 35,6 48,1 67,4 83,2 98,8

Guinée-Bissau 6,6 18,5 28,8 42,4 56,6 70,3 87,9

Niger 1,1 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 84,5

Nigeria 16,7 37,9 51,5 65.0 76,4 84,9 94,5

République Centrafricaine 0,5 6,5 13,0 25,0 48,0 64,0 90,0

Rwanda 6,3 34,7 59,9 80,6 92,0 97,0 99,6

Sénégal 12,1 25,9 35,8 46,9 58,5 69,1 84,9

Sierra Leone 3,8 10,4 16,6 25,5 37,1 50,3 75,0

Tchad 0,5 2,8 6,3 13,6 27,1 46,6 82,8

Togo 2,4 12,0 24,0 43,0 64,0 81,0 96,0

Moyenne 6 19 31 43 60 73 91

Sources : Données QUIBB pour la Guinée et «Eléments analytiques et factuels pour une politique de la qualité dans leprimaire en Afrique subsaharienne dans le contexte de l’Education Pour Tous», Alain Mingat; PSAST/AFTHD, BanqueMondiale, 2003

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 97

ter les impacts observés des variables caracté-ristiques de l’organisation scolaire avec leurscoûts pour progresser vers l’identification desmesures les plus coûts-efficaces pour améliorerla qualité du service éducatif; ii) la secondeconsiste à voir avec quelle intensité relative, laqualité des services offerts dépend d’une part deséléments objectifs caractérisant le contexte etl’organisation scolaire (les bâtiments, les modesde groupement des élèves, la formation des en-seignants, la disponibilité en matérielspédagogiques pour les élèves et les enseignants,..) et d’autre part de la manière (l’efficacité) aveclaquelle les enseignants réussissent à transfor-mer les conditions d’enseignement et les moyensdont ils disposent en apprentissages chez les élè-ves qui leurs sont confiés.

Dans une première étape, nous cibleronsl’analyse sur l’usage des statistiques scolairesclassiques pour aborder ensuite les résultats del’enquête du PASEC.

III.1 Analyses sur la base des statistiquesscolaires ordinaires

Trois analyses complémentaires ont été effec-tuées, chacune d’entre elles étant établie au

niveau école en mobilisant les données statisti-ques collectées pour la production des annuairesstatistiques du MEPU. Les deux premières con-cernent les facteurs associées à la fréquence dela réussite aux examens nationaux respective-ment en fin de primaire (CEPE) et de premiercycle secondaire (BEPC); la troisième examineles facteurs associés à la fréquence des redou-blements dans l’enseignement primaire. Avantde présenter les résultats obtenus, il est intéres-sant de proposer une description rapide du degréde variabilité existant au sein du système éduca-tif guinéen tant sur les plans des conditionsd’enseignement prévalant dans les différents éta-blissements scolaires du pays au niveau duprimaire et du premier cycle secondaire, que surcelui des résultats obtenus.

III.1.1 La variété inter-établissements desconditions d’enseignement et des résultatsobtenus

Le Tableau IV.10, ci-après, présente les moyen-nes et dispersions des principales variables.

Les données consignées dans le tableau ci-dessus manifestent l’existence de conditionsd’enseignement qui diverge d’un établissement

Tableau IV.10.La dispersion des principales variables de résultats et de conditions d’enseignement dans lesétablissements primaire et de 1er cycle secondaire

Primaire 1er Cycle secondaire

Moyenne Dispersion Moyenne Dispersion

Variables de résultat

Taux de réussite au CEPE 72 % [10 – 95 %] — —

Taux de réussite au BEPC — — 48 % [10 – 95 %]

% de redoublants dans l’établissement 19 % [5 – 45 %] 24 % [5 – 40 %]

Variables caractéristiques des établissements

Contexte

Urbain 45 % 55 % rural — —

Etablissement public 75 % 25 % privé 86 % 14 % privé(continued on next page)

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98 Le Système Educatif Guinéen

Mode d’organisation scolaire et flux

Nombre d’élèves par classe 46 [20 – 80] 66 [20 – 90]

% Enseignement multigrade 8 % [0 – 80 %] — —

Manuels

Manuel de lecture par élève 46 % [10 – 90 %] — —

Manuel de calcul par élève 30 % [0 – 80 %] — —

Guide de lecture par enseignant 45 % — — —

Guide de calcul par enseignant 7 % — — —

Bâtiments et équipement scolaires

% salles de classe en mauvais état 11 % [0 – 60 %] — —

% élèves normalement assis sur table-banc en bon état

Ecole possède eau potable 42 % 58 % n’ont pas — —

Ecole possède des latrines 78 % 22 % n’ont pas — —

Ecole possède une bibliothèque 10 % 90 % n’ont pas — —

Caractéristiques des enseignants

% d’enseignants femmes 21 % [0 – 80 %] 6 % [0 – 20 %]

% d’enseignants titulaires 39 % [10 – 90 % 65 % [30 – 90 %]

% d’enseignants contractuels d’Etat 37 % [10 – 90 %] 35 % [10 – 70 %]

% d’enseignants contractuels locaux 24 %

% d’enseignants avec un diplôme du supérieur 15 % [0 – 70 %] — —

% d’enseignants avec le BAC 1 ou 2 27 % [0 – 85 %] — —

% d’enseignants avec le BEPC 22 % [0 – 80 %] — —

% d’enseignants avec le CEPE 4 % [0 – 25 %] — —

% d’enseignants sortant des ENI/ENP 39 % [10 – 90 %] — —

% d’enseignants FIMG 29 % [10 – 90 %] — —

% d’enseignants sortant écoles normales (sec/sup.) 6 % [0 –25 %] — —

% d’enseignants sans diplôme professionnel 4 % [0 – 25 %] — —

Tableau IV.10.La dispersion des principales variables de résultats et de conditions d’enseignement dans lesétablissements primaire et de 1er cycle secondaire (continued)

Primaire 1er Cycle secondaire

Moyenne Dispersion Moyenne Dispersion

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 99

scolaire à l’autre, et ce tant au niveau du pri-maire que du premier cycle secondaire. Ellesmanifestent aussi une variabilité notable desperformances obtenues aux examens nationauxcomme dans les pratiques de redoublement.

En premier lieu, en ce qui concerne les tauxde réussite aux examens, on observe des valeursmoyennes nationales respectivement de 72 et de48 % au CEPE et au BEPC; mais la plage devariation sur chacun de ces deux indicateurs vade 10 à 95 %. La fréquence des redoublementssur l’ensemble du cycle primaire est en moyennede 20 %, mais on compte 39 % des écoles où cetaux est inférieur à 10 % alors qu’il dépasse 30% dans 23 % des écoles.

En second lieu, concernant les conditionsd’enseignement, on observe de larges variationssur quasiment tous les indicateurs retenus outrele statut de l’établissement (en opposant 75 %des écoles primaire de statut public et 25 % destatut privé) et sa localisation géographique (55% des écoles primaires étant localisées en mi-lieu rural et 45 % en milieu caractérisé commeurbain).

• Au niveau du primaire, et de façon général,on observe les situations suivantes : 78 % desécoles ont des latrines, 22 % en sont dépour-vues; 42 % des écoles pour leur part ont unpoint d’eau potable (quelle que soit la for-mule) alors que seulement 10 % des écolesprimaires ont une bibliothèque. L’état desbâtiments est jugé convenable dans 89 % desécoles de l’échantillon, mais il y a 10 % desécoles qui doivent fonctionner avec la majo-rité de leurs salles de classe en mauvais état.Sur le plan des conditions d’installation desélèves, dans 11 % des écoles, moins d’un élèvesur deux peut disposer d’une place assise cor-recte pour étudier; et ce n’est que dans untiers des écoles que le mobilier est suffisantpour permettre à tous les enfants d’être assisdans des conditions satisfaisantes.

Le rapport élèves-enseignant est en moyennede 46 et se distribue entre environ 50 dans les

écoles publiques et 36 dans les écoles privées.Au sein des écoles publiques, cet indice, dont lavaleur moyenne est proche (selon que l’école estimplantée en milieu urbain ou rural), est carac-térisé par de larges variations entre 20 et plusde 100; 22 % des écoles ont un rapport élèves-maîtres inférieur à 35 alors que 15 % des écolesprimaires ont plus de 60 élèves par enseignant.La disponibilité en manuels scolaires, même pourles matières les plus essentielles (lecture et cal-cul), est faible avec en moyenne un livre delecture pour deux élèves et un livre de calcul pourtrois élèves. Cette moyenne dépend du contexteselon lequel il y a très peu de livres dans certai-nes écoles et des écoles où la grande majoritédes élèves dispose de ces manuels. La moindredotation en manuels de calcul par rapport à cellede lecture se retrouve, plus accentuée encore. Ence qui concerne le guide du maître avec environun enseignant sur deux doté du guide de lec-ture, mais seulement un sur quinze doté du guidede calcul.

Du point de vue des caractéristiques des en-seignants, on peut constituer trois groupes : i)les enseignants fonctionnaires titulaires (ils re-présentent en 2003 environ 42 % du corpsexerçant dans le primaire), ii) les enseignantscontractuels payés par l’Etat (36 %) et des en-seignants contractuels payés par les parents (22%) avec des situations différentes selon qu’ilsexercent dans des écoles publiques, communau-taires ou privées. Outre ces proportionsmoyennes, on observe au sein des écoles publi-ques que 14 % des écoles où plus des trois-quartsdes enseignants sont des fonctionnaires alors quedans 40 % des écoles, on retrouve moins de 25% des enseignements. On distingue dans lesmodes de formation ceux qui ont eu une forma-tion traditionnelle de «longue durée» et ceux quiont eu la formation plus courte du type FIMG(27 %); du point de vue de l’âge, les enseignantsFIMG (employés comme contractuels), recrutésplus récemment que leurs homologues fonction-naires titulaires, sont plus jeunes et ont parconséquence une expérience professionnellemoins longue. Les femmes représentent 31 %

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100 Le Système Educatif Guinéen

du corps enseignant; dans 39 % des écoles lesfemmes représentent moins de 25 % du corpsenseignant alors que dans 13 % des écoles lesfemmes en comptent pour plus des trois-quarts.

Au total, il est sans doute légitime de con-clure à l’existence de variétés dans les conditionsd’enseignement prévalant, d’un lieu d’enseigne-ment à l’autre, au sein du système éducatifprimaire guinéen. Ce fait est corroboré defaçon consolidée lorsqu’on fait une estimationdu coût unitaire de scolarisation au niveau dechacune des écoles et qu’on observe que lamoyenne nationale se situe autour de 60 000Francs guinéens la plage varie de 30 à 120 000FG, même en ne tenant pas compte des situationsexceptionnelles.

III.1.2 Les facteurs influençantles résultats au CEPE

Les informations sur les résultats de chaque écoleà l’examen scolaire de fin du cycle (CEPE) sontdisponibles dans les bases de données du SSPqui renferment également des informations uti-les à l’analyse sur le milieu de l’école, lesconditions de classe ainsi que les caractéristiquesdes enseignants, telles que celles décrites précé-demment. Les données utilisées concernent letaux de réussite au CEPE de la session de juin2003; ces informations ont été mises en regardavec les conditions d’enseignement observéesdans les écoles au cours de l’année scolaire 2002-0342 (supposée être une image des conditions descolarisation des élèves ayant composé au CEPEen juin 2003). On a observé ci-dessus l’existenced’une large variabilité tant des conditions descolarisation des différentes écoles que des tauxde réussite au CEPE. En elles-mêmes ellesmanifestent l’existence de problèmes dans lagestion du système, problèmes sur lesquels nousreviendrons dans le chapitre 7 de ce rapport.

Pour notre propos, ce double ordre de variétécrée des conditions favorables à l’identificationde l’impact des différentes conditions d’ensei-gnement sur les produits de l’école, mesurés icipar les chances de réussite au CEPE. Dans

l’échantillon ayant servi à l’analyse, le taux deréussite moyen est de 72 %, au niveau des éco-les individuelles ce taux varie entre 0 et 100 %.Près de la moitié des écoles (49 %) ont un tauxde réussite inférieur à 50 %, alors que 29 % ontun taux compris entre 50 et 75 % et que 22 %des écoles ont un taux de réussite de leurs élèvesau CEPE supérieur à 75 %. Le tableau IV.11,ci-après présente les résultats obtenus par l’esti-mation économétrique43.

Les résultats de cette estimation économétriquesuggèrent les enseignements suivants :

1. Outre ce qui distingue éventuellement les éta-blissements privés des autres établissementspublics quant à leur implantation géographi-que, les matériels et équipements,l’organisation pédagogique et les types d’en-seignants, on observe une capacitésensiblement meilleure des écoles privées àfaire réussir un plus grand nombre de leursélèves à l’examen du CEPE. L’écart net aubénéfice du privé (+ 18 %) est substantiel;mais il est difficile avec les données disponi-bles ici de séparer ce qui revient à i) un effetde sélection positive des élèves (les parentsqui ont recours à ce type d’école sont à lafois caractérisés par une forte demande sco-laire et par la capacité à financer les étudesde leurs enfants) et à ii) une meilleure effica-cité des établissements privés associée

42 L’analyse est limitée aux écoles ayant des donnéescomplètes et fiables au cours de l’année scolaire2002–2003. Par ailleurs, elle a aussi été limitéeaux écoles ayant au moins 10 candidats présentésà l’examen pour éviter les effets d’aléas dus auxpetits effectifs. Après ces restrictions, l’échantilloncomporte 2 200 écoles.

43 La méthode retenue pour mesurer l’impact de cesdifférents facteurs est une modélisation logistique.Ce choix s’explique par le fait que le taux deréussite est une variables bornée (comprises entre0 et 100), et que le total des admis ou desredoublants par école est l’agrégation des donnéesindividuelles binaires (1/0.

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 101

peut-être à une plus grande rigueur que dansles établissements publics quant au suivi desétudes (des enseignants en particulier) et desenfants.

2. Le second enseignement indique que, , les éco-les situées en milieu rural sont globalementtrès proches de celles en milieu urbain pource qui est de la réussite au CEPE (l’écart netmoyen n’est que de 2,7 %); ce résultat peutêtre considéré comme satisfaisant pour le sys-tème.

3. En troisième lieu, contrairement l’idée répan-due, on observe que la qualité des bâtimentset des conditions d’installation des élèves ne

semblent pas impliquer de différences dansles chances de succès scolaire des élèves, sou-lignant que l’éducation est d’abord unerelation entre le maître et les élèves et que lecontexte logistique est plus accessoire. Cerésultat ne doit sans doute pas être interprétécomme l’idée que tous ces aspects seraientinutiles. Ils ne le sont pas car l’équipement(matériel) du lieu est évidemment bénéfiquepour l’enseignement. Cela dit, lorsqu’on meten regard le coût élevé de certaines construc-tions scolaires avec le niveau des bénéficeseffectifs qu’ils procurent, on est amené à por-ter plus d’attention au chapitre des

Tableau IV.11.Effets marginaux des variables sur la probabilité de réussite au CEPE(Modèle logistique; estimation par le maximum de vraisemblance)

Impact (%) au point moyen Degré deVariables sur la probabilité de réussite significativité

Contexte

Public (référence Privé) – 18,1 ***

Urbain (référence Rural) + 2,7 ***

Equipements et mobilier

% salles de classe en mauvais état — Ns

% élèves correctement assis — Ns

Existence de latrines dans l’école (référence Non) + 6,3 ***

Existence d’une bibliothèque dans l’école (référence Non) + 3,2 ***

Nombre moyen de manuels scolaires par élève + 1,0 ***

Organisation pédagogique

% redoublants en 6ème année – 5,3 ***

Rapport élèves-enseignants – 0,32 ***

Enseignement en cours multiples + 1,6 ***

Caractéristiques des enseignants

Proportion de femmes enseignantes + 4,2 ***

Proportion d’enseignants formés en ENI ou ENP + 6,8 ***

Proportion d’enseignants formés en FIMG + 9,2 ***

Proportion d’enseignants avec bac2 ou plus + 5,5 ***

–2*log vraisemblance = 131904, significatif à 1 %, (***) significatif au seuil de 1%, (ns) non significatif

Page 114: Le Système Educatif Guinéen

102 Le Système Educatif Guinéen

constructions de salle de classe est sans douteà rechercher.

4. Lors de la description des variables dans lasection précédente, nous avions noté que tou-tes les écoles ne disposaient pas de latrines etque seulement une faible proportion des éco-les disposait d’une bibliothèque. Les résultatsobtenus suggèrent que celles qui ont des la-trines et une bibliothèque sont aussicaractérisées par de meilleures résultats auCEPE, le premier élément apparaissant mêmeplus déterminant (impact de +6 % dans laréussite au CEPE) que le second (+3 %). Unedisponibilité meilleure en manuels scolaire estaussi favorable à la réussite, mais l’impactquantitatif est modeste.

5. Concernant maintenant les variables d’orga-nisation pédagogique, les résultats del’analyse indiquent que l’organisation encours n’est pas défavorable (elle serait mêmeplutôt favorable) à la réussite au CEPE. Plusla taille moyenne des classes dans une écoleest élevée, plus faibles sont en moyenne leschances de réussir au CEPE. Bien que négatifet statistiquement significatif, l’impact n’esttoutefois pas massif puisque le taux de réus-site au CEPE dans une école où la une taillemoyenne serait de 35 dépasse seulement de6,5 points celui d’une école comparable oùle nombre d’élèves par classe serait de 55 élè-ves. Comme le coût unitaire de la premièreécole dépasse de plus de 50 % celui de la se-conde, on voit que la réduction de la tailledes classes n’est sans doute pas la mesure gé-nérale la plus coût-efficace pour améliorer laqualité de l’école primaire guinéenne43 . En-fin, dans la ligne de ce qui a été discuté audébut de ce chapitre, nous observons que lafréquence des redoublements, si elle varie ef-fectivement beaucoup d’une école à l’autre,ne semble pas être associée positivement à laqualité des services éducatifs offerts ni auxrésultats d’apprentissages obtenus. L’argu-ment selon lequel de plus forts taux deredoublement seraient le garant de la qualitéde l’enseignement est vérifié.

6. Enfin, les travaux d’analyse ndiquent un im-pact modéré de ces caractéristiques formellesde statut, niveau d’éducation et de formationinitiale sur les taux de réussite au CEPE. Uneinformation utile est que la proportion d’en-seignants FIMG (qui varie de façon sensibled’une école à l’autre) a un impact positif surle résultat et que cet impact est supérieur àcelui des enseignants formés selon la formuletraditionnelle. Ce résultat devrait écarter lescraintes de ceux qui voyaient dans ces for-mules nouvelles un danger pour la qualité del’éducation dans le pays. La proportion defemmes est aussi associée à des résultats plu-tôt supérieurs au CEPE mais l’impactquantitatif est globalement faible (2 pointsde réussite au CEPE entre une école où il yaurait 75 % de femmes par rapport à uneautre où il n’y en aurait que 25 %).

7. Les analyses économétriques permettent éga-lement d’aboutir à une dernière conclusionmajeure, à savoir que les variables prises encompte pour caractériser les ressources phy-siques et humaines laissent au total de trèslarges marges de variations résiduelles du tauxde réussite au CEPE. En d’autres termes, desécoles de caractéristiques formelles compa-rables peuvent avoir des taux de réussite auCEPE très variables. On peut certes être tentéd’interpréter ce résultat comme une faiblessede l’analyse qui serait passée à côté de varia-bles importantes; mais on peut aussi partirde l’observation de base que les aspects for-mels concernant les moyens matériels ethumains des écoles sont d’une part ceux qu’ontrouve dans le budget et d’autre part ceuxsur lesquels on pense de façon spontanée lors-qu’on cherche à identifier une politiqued’amélioration de la qualité de l’école.

44 Cela dit, lorsqu’on examine la distribution du rap-port élèves-maîtres dans les différentes écoles dupays, il apparaît aussi clairement qu’un ciblagedevrait être fait pour faire disparaître les cas où lataille des classes est véritablement très grande.

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 103

Si ces facteurs semblent peu explicatifs, c’estalors que les résultats obtenus par les écoles nedépendent pas vraiment du niveau des ressour-ces qui y sont mobilisées et que les écartsrésiduels observés entre écoles de ressourcescomparables tiennent à des capacités différen-tes de ces écoles à utiliser les ressources dontelles disposent pour les transformer en résultatsd’apprentissages obtenus chez les élèves qui leursont confiés. Si tel est le cas, on identifie la ges-tion pédagogique des écoles comme une faiblessepotentielle du système éducatif guinéen et l’amé-lioration de cette gestion comme un ingrédientessentiel pour faire progresser la qualité des ser-vices offerts. On insiste alors là davantage surune meilleure utilisation des ressources que surl’augmentation de leur volume (bien que celle-ci puisse par ailleurs être aussi justifiée). Cetaspect sera repris dans le chapitre 7 concernantles questions de gestion du système éducatif gui-néen au niveau de l’enseignement primaire.

III.1.3 Les facteurs influençantles résultats au BEPC

De même que pour le primaire avec le taux deréussite au CEPE, il est possible de conduire uneanalyse du taux de réussite au BEPC sur la basede quelques caractéristiques disponibles dans

l’enquête annuelle des établissements scolaires.Le tableau IV.12, ci-après donne les résultats desestimations statistiques réalisées.

On retrouve de nouveau i) des performancestrès supérieures (+ 25 %) dans le secteur privépar référence à celles observées dans le secteurpublic et ii) une situation généralement homo-gène entre zones urbaines et rurales. Une plusgrande taille moyenne de classe est certes asso-ciée à de moindres résultats au BEPC mais lesdifférences impliquées ne sont pas considérables;ainsi, même entre une taille moyenne de 30 etde 70 élèves, ne trouve-t-on in fine que 4 pointsde différences dans le taux de réussite au BEPC.Les résultats montrent de nouveau que la fré-quence des redoublements (elle varie de façonsubstantielle d’un établissement à l’autre) encours de cycle est négativement associée à laperformance de l’établissement à l’examen defin de cycle. Dans la même ligne que ce qu’on aobservé dans le primaire, les femmes enseignan-tes ont plutôt un impact positif sur lesperformances; mais il convient de rappeler qu’el-les sont en moyenne très peu nombreuses,puisqu’elles ne représentent qu’environ 6 % ducorps enseignant du collège. Enfin, les ensei-gnants contractuels (qui représentent environ 35% des enseignants à ce niveau d’études) ont enmoyenne un impact négatif sur la performance

Tableau IV.12.Effets marginaux des variables sur les chances de réussite au BEPC(Modèle logistique estimation par la méthode du maximum de vraisemblance)

Impact (%) au point moyen (48 %)Variables sur la probabilité de réussite Degré de significativité

Public (référence Privé) – 25,6 ***

Urbain (référence Rural) – 1,0 ns

Taille moyenne de la classe – 0,11 ***

Proportion de redoublants – 2,7 ***

Proportion de femmes enseignantes + 18,6 ***

Proportion d’enseignants contractuels – 9,1 ***

*** significatif au seuil de 1%

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104 Le Système Educatif Guinéen

des établissements au BEPC ; ainsi entre un éta-blissement qui aurait 25 % de contractuels etun autre qui en aurait 75 %, le taux de réussiteserait environ de 4,5 points plus bas dans le se-cond que dans le premier.

Enfin, comme pour l’analyse conduite au ni-veau du primaire sur le CEPE, celle-ci montreque des collèges qui sont comparables du pointde vue de leurs caractéristiques formelles peuventavoir des taux de réussite très différents au BEPC.Ceci rappelle que si les ressources ne peuvent êtreignorées dans une stratégie visant à améliorer laqualité, cela n’aurait de sens que si des actionssignificatives étaient prises pour améliorer lagestion pédagogique du système, en particulieren améliorant la capacités des établissements lesmoins performants à utiliser les ressources dontils disposent de sorte que les élèves obtiennent demeilleurs résultats académiques.

III.1.4 Les facteurs influençant la fréquencedes redoublement au niveau primaire

Les analyses précédentes ont montré que par laperte d’efficacité qu’elle engendre, les redouble-ments contribuent de façon notable auxgaspillages des ressources publiques du secteur.Le but de cette partie est de trouver d’autres fac-teurs qui, au-delà du niveau de l’élève,contribuent à structurer la décision de redou-blement. Identifier ces facteurs pourra servircomme base pour améliorer les mesures qui doi-vent conduire la stratégie nationale de réductionde la fréquence des redoublements avec l’intro-duction des sous cycles d’enseignement dans lesystème. Les résultats de la modélisation sontprésentés dans le tableau IV.13.

Comme pour l’analyse du taux de réussite auCEPE, celle qui concerne la fréquence des re-doublements conclut d’une part à une situationnotablement meilleure des écoles privées parrapport à leurs homologues dans le secteur pu-blic (une fréquence de redoublement de 12 pointsinférieure) et d’autre part à une différence faibleentre la performance des écoles urbaines et ru-rales sur ce plan.

Les résultats suggèrent aussi un lien entre lecontexte matériel de scolarisation et la fréquencedes redoublements; qu’il s’agisse de l’état desbâtiments ou de la disponibilité adéquate desmatériaux (tables-bancs), les conditions défavo-rables sont significativement associées à desredoublements plus fréquents. En ce qui con-cerne les groupements d’élèves, les résultatsobtenus montrent que les classes plus nombreu-ses ont une tendance à produire davantage deredoublements; l’impact quantitatif est toutefoisrelativement modeste puisque entre une classede 30 et de 60 élèves (une différence substan-tielle), l’écart dans la fréquence desredoublements n’est que de 3,6 %. Comme celaa été observé dans des travaux similaires, l’or-ganisation en cours multiples conduit plutôt àune réduction des redoublements, les élèves pou-vant plus aisément passer d’un groupe à l’autreau sein de la classe en fonction de leurs besoinspropres et de leur évolution au cours de l’annéescolaire.

Enfin, on peut anticiper que la décision deredoublement incorpore aussi une dimensionsubjective personnelle à l’enseignant. On ne peutici mesurer que ce qui est lié à ses caractéristi-ques distinctives formelles, alors que des écartssans doute plus importants existent d’un ensei-gnant à l’autre, même si ceux-ci ne peuvent pasêtre appréhendés avec les données à disponibles.Une première observation est que les enseignan-tes semblent être plus sujettes à faire redoublerles élèves que leurs homologues masculins; iln’est à cet égard pas exclu que ceci manifeste unplus grand degré d’exigence des femmes ensei-gnantes, car on avait observé qu’elles tendaientpar ailleurs à être plus efficaces sur le plan desapprentissages. Entre une école où le corps en-seignant serait féminin à 75 % et une autre écolecomparable si ce n’est qu’il n’y aurait que 25 %de femmes, la fréquence de redoublement est enmoyenne de 2,9 % plus élevé dans la première.Concernant le statut des enseignants, les résul-tats de l’analyse statistique montrent que lesenseignants fonctionnaires sont ceux qui font leplus redoubler, et que les contractuels locaux

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 105

sont en moyenne un peu plus prédisposés à faci-liter le passage dans la classe supérieure. Lesécarts ne sont toutefois pas d’une ampleur trèsmarquée.

III.2 Analyse à partir des données PASECen 2ème et 5ème année primaire

A partir des résultats au CEPE, l’analyse a pré-senté des facteurs scolaires qui déterminent leniveau des apprentissages des élèves. Bien qu’in-téressante, cette démarche présente deux typesd’inconvénients: i) elle ne permet pas de fairedes comparaisons internationales et ii) elle esttrès globale et relie les variables agrégées de

chaque école avec le taux de réussite en fin decycle.

Les données du PASEC n’ont ces inconvé-nients ; elles permettent en effet une approchecomparative internationale qui permet de situerle niveau moyen d’acquisition des élèves du pays(une telle comparaison a été présenté plus avantdans ce chapitre), sachant par ailleurs qu’ellesciblent les progrès des élèves entre le début et lafin de l’année scolaire dans deux classes spécifi-ques, la 2ème et la 5ème en autorisant de mettreces progrès sur une année avec les conditionsd’enseignement qui ont prévalu dans chacunedes classes de l’échantillon (localisation, statut,organisation pédagogique de la classe/l’école,

Tableau IV.13.Effets marginaux des variables sur la probabilité de redoubler(Modèle logistique; estimation par maximum de vraisemblance)

Impact (%) au point moyen sur laVariables probabilité de redoubler Degré de significativité

Contexte

Public (référence Privé) + 12,1 ***

Urbain (référence Rural) – 2,6 ***

Equipements et mobilier

Proportion de salles de classe en bon état – 2,7 ***

Elèves assis dans de très mauvaises conditions* Référence —

Elèves assis dans des conditions précaires** – 2,3 ***

Elèves correctement assis*** – 5,3 ***

Organisation pédagogique

Rapport élèves-enseignants + 0,12 ***

Proportion d’enseignement en cours multiples – 2,7 ***

Caractéristiques des enseignants

Proportion de femmes enseignantes + 5,8 ***

Proportion d’enseignants contractuels de l’état – 2,2 ***

Proportion d’enseignants contractuels locaux – 3,7 ***

* moins d’une place assise sur table-banc pour 2 élèves** environ une place assise sur table-banc pour 2 élèves*** chaque élève est normalement assis sur une table-banc

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106 Le Système Educatif Guinéen

caractéristiques des enseignants/directeur…)avec en outre un contrôle des caractéristiquesindividuelles de chacun des élèves concernés (âge,sexe…) et de sa famille. Enfin, les donnéesPASEC utilisent des tests standardisés (en fran-çais et en mathématiques) avec une bonnehomogénéité tant des conditions de passationdes épreuves que de correction. Au total, on peutavoir une confiance raisonnable sur la possibi-lité effective de bien identifier l’impact desvariables pertinentes sur la qualité des serviceséducatifs offerts. Cependant, une limitation desdonnées PASEC (enquête réalisée au cours del’année scolaire 1999-2000) est qu’elles ne por-tent que sur un nombre limité d’école, doncd’élèves.

Il faut souligner que si la base de données duPASEC est très riche en variables scolaires, lesinformations disponibles sur les variables extra-scolaires sont peu suffisantes dans le sens qu’onne dispose pas de mesure du temps de présencede l’élève en cours (ni celle de l’enseignant), sonétat de santé, la religion des parents (en particu-lier celui du père) ni la distance de l’école parrapport à son lieu d’habitation. On ne disposepas non plus d’informations pertinentes sur lesbâtiments scolaires. Ceci gêne toutefois pas tropl’analyse dans la mesure où le but d’une telleétude est de pourvoir identifier les variables surlesquelles le planificateur/le décideur politiquepeut agir dans le cadre scolaire afin d’améliorerla qualité des enseignements reçus (on regrettebien sûr les indications sur les constructions sco-laires, leur nature et leur coût car ellesconstituent l’essentiel du budget d’investisse-ment).

Les enquêtes du PASEC concernent deux ni-veaux d’études au sein du cycle primaire, la 2ème

et la 5ème année. La variable à examiner est lerésultat moyen final en mathématiques et enfrançais. Ce résultat est la moyenne pondéréedes notes de français et de mathématiques obte-nues aux tests d’acquisition en fin d’année. Pourassurer qu’on identifie bien l’impact des varia-bles explicatives au cours de l’année scolaired’observation, tous les modèles ont comme spé-

cification commune de base d’analyser le scorede fin d’année en fonction du résultat en débutd’année; c’est en référence à cette spécificationde base qu’on explore l’impact statistique desautres variables.

Les deux résultats ( initial et final) sont théo-riquement compris entre 0 et 100 (note enprincipe minimales et maximale aux tests danschacune des deux matières en début et en find’année scolaire). Dans la réalité, les scores ex-trêmes ne sont pas observés bien qu’il existe uneforte variance tant dans le score de début quede fin d’année. La valeur moyenne du score dedébut d’année scolaire est de 49 (avec un écart-type de 20) en 2ème année et de 40 (avec unécart-type de 17) en 5ème année, alors que celledu score moyen de fin d’année est respective-ment de 40 (écart-type de 18) en 2ème année etde 41 (écart-type de 18) en 5ème année. Le ta-bleau IV.14, ci-après, présente les résultats desestimations statistiques effectuées.

Les résultats globaux montrent que la pro-portion de la variance du score final dont chacundes deux modèles permet de rendre compte estglobalement convenable (entre 40 et 45 %) enréférence aux résultats obtenus dans des travauxde ce type dans d’autres pays. Comme dans tousles modèles dits de «valeur ajoutée» (qui analy-sent les progrès en cours d’année), le score dedébut d’année joue un rôle statistiquement im-portant, reflétant le fait que les acquisitionsscolaires d’un élève à un moment donné se sontconstruites de façon cumulative sur l’ensemblede sa vie, et notamment de sa vie scolaire. Mais,c’est bien à la marge du résultat nitial que lesprogrès sont faits et qu’ils sont influencés parles caractéristiques du contexte scolaire. En ter-mes de contexte général, le fait que l’école soitsituée en milieu urbain ou rural ne constitue pasen soi de différences dans les apprentissages desélèves.

Certaines variables individuelles ont un im-pact remarquable sur les apprentissages, maisce sont surtout les variables caractérisant la fa-mille des élèves qui jouent le rôle prépondérant.C’ est ainsi en particulier au niveau de la 5ème

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 107

année où les progrès des élèves en cours d’an-née scolaire sont significativement meilleursdans les milieux économiquement etculturellement favorisés, à savoir si l’enfant estoriginaire d’une famille qui appartient au 4ème,et davantage encore au 5ème, quintile de revenu,et où le français est parlé (notamment parce qu’ils’agit de la langue d’enseignement). Cet avan-tage pour les enfants issus de familleséconomiquement favorisées n’est pas observé en2ème année, mais celui associé à l’utilisation dufrançais à la maison vaut pour la 2ème commepour la 5ème année. Le fait que l’enfant soit une

fille est un handicap en 2ème (– 2,7 points) maispas en 5ème année.

Toutes ces variables, aussi significative quesoit leur influence, ne sont pas incluent dans lespolitiques éducatives; ce n’est pas le cas de ladisponibilité des manuels scolaires. Les résultatsobtenus dans cette étude sont tout à fait conver-gents avec ce qui est observé dans des analysesde ce type conduites dans d’autres pays: i) le li-vre de français exerce une influence positive surles apprentissages des élèves, et cet effet est plusnet dans les premières que dans les dernièresannées du cycle et ii) le livre de mathématiques

Tableau IV.14.Régression du score final PASEC sur les variables de l’élève et de la classe

Classe 2ème année 5ème année

Variables Coefficient Significativité Coefficient Significativité

Score initial + 0,731 *** + 0,571 ***

L’école est située en milieu rural + 1,39 ns – 0,82 ns

L’élève est une fille – 2,71 *** + 0,09 ns

L’élève redouble la classe – 2,60 *** + 1,08 ns

L’élève dispose d’un livre de lecture + 2,96 *** + 1,79 *

L’élève dispose d’un livre de calcul – 1,15 ns + 0,13 ns

Le Français est parlé au domicile de l’élève + 2,75 *** + 2,92 ***

Elève vient d’un ménage aisé — ns + 3,81 ***

Elève vient d’un ménage riche — ns + 6,36 ***

Double vacation – 1,23 ns – 2,95 ***

Nombre d’élèves dans la classe – 0,13 *** — ns

L’enseignant est une femme – 6,12 *** – 2,98 ***

L’enseignant a parfois recours à la langue locale – 0,77 ns – 7,90 ***

L’enseignant n’a pas le BEPC Réf. (0) — Réf. (0) —

L’enseignant a un diplôme supérieur 0,60 ns + 2,12 ns

L’enseignant a le niveau BAC + 3,73 *** – 0,56 ns

L’enseignant a le BEPC + 4,34 *** + 0,43 ns

Constante 33,86 *** 16,10 ***

% de variance expliquée (ajusté) 45,76 43,24

Nombre d’observations 1 007 999

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108 Le Système Educatif Guinéen

n’exerce pas un impact très identifiable sur ceque les élèves apprennent ni en début ni en finde cycle primaire (ceci étant vrai même des ap-prentissages spécifiques dans cette discipline).

Concernant le mode de groupement des élè-ves, les résultats montrent que l’organisationen double vacation ne facilite pas en généralles apprentissages des élèves; mais ce n’est quevers la fin du cycle primaire (5ème année) que laformule est clairement pénalisante. Soulignonstoutefois que dans cette classe, l’impact (de l’or-dre de 3 points, ce qui représente environ 18% de l’écart-type du score de fin d’année), bienque statistiquement significatif, n’est pas d’uneampleur considérable. Pour les élèves en débutde cycle, qui ont une capacité d’attention pluslimitée, la formule de double vacation ne semblepas poser de difficultés spécifiques, sur la basedu niveau des acquis des élèves en fin d’annéescolaire. Ce type de résultats concordent avecceux trouvés dans d’autres travaux sur cethème.

On observe l’inverse en ce qui concerne lenombre des élèves dans la classe; en effet, auniveau de la 2ème année (à cet âge où les enfantssont très tributaires de l’attention portée par l’en-seignant), on voit un impact statistiquementsignificatif, et d’ampleur, de la taille de la classesur les apprentissages des élèves. En 5ème année(à un âge où les enfants sont davantage suscep-tibles de tenir leur attention et de travailler defaçon plus autonome), le nombre des élèves dansla classe n’est plus une variable qui fait des dif-férences notables sur le niveau des apprentissagesdes élèves. Dans une perspective de politiqueéducative, ce résultat a une certaine portée carla taille de la classe a tendance à être plus élevéeen début de cycle (là où une plus petite classeserait préférable) qu’en fin de cycle (où le faitd’avoir des classes à effectifs plus réduits pré-sente peu de bénéfices pour les apprentissagesdes élèves).

Les variables concernant l’enseignant et no-tamment son niveau d’éducation, la formationinitiale qu’il a reçue et le statut dans lequel il estemployé (et rémunéré) n’exercent globalement

qu’une influence limitée sur les apprentissagesdes élèves et donc la qualité effective des servi-ces éducatifs offerts. Plusieurs spécificationsalternatives ont été testées pour prendre encompte ces diverses caractéristiques (statistique-ment assez liées) des enseignants:

• en termes de niveau éducatif, il semble que leBEPC corresponde à la référence minimalepour le recrutement; les élèves ont des lacu-nes quand les enseignants ont un niveauéducatif insuffisant. Au delà, on ne voit guèrede différence entre un breveté et un bacheliersachant que les titulaires d’un diplôme supé-rieur et, trouvant sans doute peu motivantpour eux de travailler dans le primaire, nes’investissent pas correctement dans leur mé-tier. En effet, comment comprendre autrementleur performance significativement inférieureà celle des brevetés et des bacheliers?

• en termes de formation, ceux qui ont eu uneformation FIMG réalisent des performancesun peu inférieures à celles de leurs sembla-bles formés selon la formule habituelle; maisil convient d’ajouter que les FIMG dans l’en-quête ont tous très peu d’expérienceprofessionnelle et qu’on sait que les ensei-gnants bâtissent leur compétenceprofessionnelle davantage au cours de leurstrois ou quatre années d’exercice que dansles instituts de formation professionnelle ini-tiale. Par ailleurs, il faut noter que c’estsurtout en 2ème année (à l’âge où les appro-ches pédagogiques sont importantes pouraider les élèves dans leurs apprentissages pre-miers) que les enseignants FIMG sont enretard sur leurs homologues, la différencen’étant pas significative en 5ème année.

• enfin, en termes de statut, les résultats mon-trent que les enseignants contractuels sont unpeu en retrait (de l’ordre de 2 points soit en-viron 11 % de l’écart-type du scored’acquisition de fin d’année scolaire) par rap-port aux fonctionnaires et ce tant surl’échantillon de la 2ème que sur celui de la 5ème

année ; cet écart est statistiquement signifi-

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 109

catif mais quantitativement d’une ampleur re-lativement faible.

Ce type de résultat est de nature à poser desinterrogations aux pédagogues qui savent queles enseignants sont fondamentalement à la basede la qualité des services éducatifs offerts auxjeunes. Une analyse complémentaire, présentéedans le chapitre 7 du rapport confirme que cettedéduction est effectivement empiriquement va-lide: l’enseignant constitue bien l’ingrédient leplus important de la qualité; mais l’effet impor-tant de l’enseignant ne se voit que de façon trèsmodéré sur la base de ses caractéristiques for-melles. Les enseignants diffèrent certes de façonmassive dans leurs capacités révélées à faire ap-prendre les enfants qui leur sont confiés, maisceci n’est lié que de façon modeste avec ces ca-ractéristiques formelles payées par le système.Ce résultat, essentiel dans une perspective d’amé-lioration de la qualité de l’école guinéenne, serarepris dans le chapitre 7; il suggère que c’est auniveau de la gestion pédagogique du système,plus que dans la mobilisation de ressources ad-ditionnelles (mais il est possible qu’il en failleaussi) que se trouvent les clés pour améliorer laqualité.

Au-delà des caractéristiques de formation, lesrésultats montrent que les enseignants femmesse révèlent être relativement moins performan-tes que les hommes, et ce de façon plus accentuéeen 2ème qu’en 5ème année. Ce résultat ne se ren-contre pas dans la plupart des autres pays, enparticulier pour ce qui est de la moindre perfor-mance des enseignantes dans les premièresannées du cycle primaire.

Enfin, un résultat concerne l’usage d’une lan-gue locale en complément du Français en classe.Ceci semble être sans conséquence en 2ème an-née, mais très négatif en 5ème année. On pourrad’abord noter que ce type de résultat a déjà été

vu dans d’autres pays dont le Bénin et le Togo;cela dit, son interprétation n’est pas immédiate.En effet, on pourrait penser que l’usage d’unelangue locale serait de nature à faciliter l’appren-tissages; mais on peut dire aussi que son usagetrop important pourrait nuire aux apprentissa-ges en Français sur lesquels les évaluations sontconstruites. Une troisième voie pourrait être dechercher à retourner l’argument en suggérantque les enseignants qui ont recours à l’usaged’une langue locale le font surtout quand les élè-ves sont faibles, notamment en Français (ce quiserait cohérent avec le fait qu’ils ont de moin-dres scores d’acquisitions); mais cet argument aen fait une portée empirique faible dans la me-sure où on mesure les progrès faits par référenceà un niveau initial de début d’année. On est alorsramené aux deux premières conjectures et lesestimations empiriques suggèrent alors que l’hy-pothèse d’un recours à une langue locale qui nuitaux apprentissages en Français doit sans douteêtre retenue.

III.3 A titre de conclusion sur les facteursaffectant la qualité des services éducatifs

Nous avons examiné plusieurs manières com-plémentaires pour identifier les facteurs qui sontliés aux résultats scolaires observés chez les élè-ves. Il est maintenant utile de soutenir lesconclusions de ces diverses analyses. Mais avantde présenter les conclusions sur l’impact des fac-teurs, il importe de rappeler que si dans tous lespays africains, il existe une forte variabilité desconditions d’enseignement d’une école à l’autre,la Guinée ne fait pas exception avec d’évidentsprogrès à faire dans ce domaine. Les conclusionsqui semblent fondées sur la base des analysesréalisées sont consignées dans le tableau IV.15,ci-après. On trouvera aussi un lien considérableavec les coûts associés à ces différents facteurs.

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110 Le Système Educatif Guinéen

Tableau IV.15.L’impact des facteurs scolaires sur les résultats au niveau primaire; mise en regard avec les coûts

Impact *

CoûtCEPE Redoublement PASEC Global (quantité) Politique

Public / privé – – – – – – – – –

Urbain / rural + + 0 +

Meilleure qualité de la salle 0 + 0 + + + Parcimonie dansde classe constructions

Elèves assis dans meilleures + + + + + Positiveconditions

Existence de latrines + + + + + + + Très positive

Existence d’une bibliothèque + + + + + Très positive

Manuels scolaires +

Lecture + + + PositiveCalcul 0 + 0

Réduction fréquence deredoublement + + + + + + – – Très positive

Réduction nbre élèves dansla classe + + + + + + + 0

Enseignement en cours multiples + + + + – – Positive

Enseignement en double vacation – – – – – – Négative

Enseignants

Enseignants féminins + + – – – – 0

Niveau académique BEPC OK BEPC OK BEPC ou Bac

FIMG / formation traditionnelle + – – 0 – Positive

Contractuels / fonctionnaires 0 + – – – – mais Positive mais

Variabilité résiduelle Forte Forte Forte Forte + Améliorerla gestionpédagogique

* Les impacts sont notés par des signes + ou - pour signifier que la variable, telle que décrite en 1ère colonne, a unimpact favorable ou défavorable sur le résultat; le nombre de signes est une appréciation qualitative des impactsenregistrés

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L’efficacité interne et la qualité de l’école guinéenne 111

Principaux enseignements du chapitre 4

Ce chapitre étudie l’efficacité interne du système et la qualité des enseignements reçus par lesélèves en analysant le flux des élèves dans le système et les conditions d’enseignements quiagissent sur le niveau d’acquisition des élèves.

1. S’agissant des flux des élèves dans le système, l’objectif est qu’une grande proportion deceux qui accèdent à la première année d’un cycle parvienne à la dernière année dans le tempsnormalement prévu. Cet objectif valable pour tous les niveaux d’enseignement, doit être unepriorité pour l’enseignement primaire, dans la mesure où ce niveau d’enseignement est celuioù les abandons précoces sont les plus fréquents et celui dont la complétion assure (à hauteurde 83 % dans le cas guinéen) aux adultes (22–44 ans) d’être alphabétisés de façon irréversible.

Concernant les redoublements dont l’impact sur les abandons est établi sans équivoque,des progrès sensibles visant à sa diminution sont amorcés dans l’enseignement primaire, desefforts restent à faire pour les niveaux post primaires. L’introduction des sous-cycles d’ap-prentissages dans l’enseignement primaire a en effet, contribué à réduire considérablementles redoublements de classe avec pour conséquence une amélioration dans l’efficacité internedu système. En 2003, le coefficient d’efficacité interne est estimé à 73 % dans le primaire, à76% en moyenne dans le secondaire. Quoiqu’en nette amélioration dans le temps, ce résultatsuggère toutefois qu’en moyenne 25 %, des dépenses d’éducation sont encore «gaspillées»principalement pour cause d’abandons scolaires dans le primaire et pour cause de redouble-ments dans le secondaire. Au niveau du primaire, il reste à consolider les progrès administratifsobtenus avec les sous-cycles par des progrès dans la pédagogie afin d’assurer une éducationde qualité aux élèves.

2. Sur le plan comparatif international, les analyses montrent que le niveau des acquisitionsdes élèves guinéens du primaire est situé dans la moyenne régionale; ceci suggère toutefoisqu’il existe de fortes marges pour améliorer la performance du pays sur ce plan. Il a été notéque le temps scolaire effectif, qui est un facteur essentiel des apprentissages pouvait sansdoute être augmenté dans le cas guinéen (décalage en début d’année scolaire, fin prématuréede l’année scolaire, absentéisme en cours d’année). Les analyses effectuées montrent aussil’existence d’une assez forte variabilité autour de la moyenne nationale, ceci valant autantpour les scores à des tests standardisés que pour les résultats aux examens nationaux, et ce,tant dans le primaire que dans le secondaire.

3. On observe également une grande variabilité dans les conditions d’enseignements. Parexemple, le rapport élèves-enseignant dans le primaire est en moyenne de 46 dans l’ensembledes écoles, alors qu’il varie de 20 à plus de 100 dans les écoles publiques. La disponibilité enmanuels scolaires est globalement faible, même pour les matières les plus essentielles, avecen moyenne un livre de lecture pour deux élèves et un livre de calcul pour trois élèves, ilexiste cependant de fortes différences d’une école à l’autre.

4. Le chapitre analyse enfin les relations entre les conditions d’enseignement et les résultatsobtenus. En fonction de l’intensité de l’impact des facteurs et des coûts qui leur sont associés,il est possible de mettre en place une stratégie sélective dans l’utilisation des facteurs associésà la qualité des enseignements. La réduction des redoublements a un impact positif sur lesacquisition sans engendrer de coûts supplémentaires (en fait cela réduirait la dépense). La

(continued on next page)

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112 Le Système Educatif Guinéen

(continued)

qualité ne pâtit non plus de l’organisation en cours multiples et réduit également les dépen-ses, par contre l’impact des bâtiments de meilleure qualité sur les apprentissages n’est pasavéré alors qu’ils ont des coûts importants.

5. Un point important qui mérite d’être souligné est que l’ensemble des différents facteurs dontl’impact a pu être établi sur la qualité des enseignements, n’explique qu’une faible partie dela variabilité observée dans les résultats. Ce dernier résultat suggère que l’amélioration de laqualité de l’enseignement passera certes par une augmentation des moyens et du tempsd’apprentissage, mais elle le sera sans doute plus par l’amélioration de la gestion pédagogiqueet de la capacité du système à mieux transformer, au niveau local les ressources existantes enrésultats scolaires effectifs.

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113

L’efficacité externe du système éducatif

collectifs. Les effets sociaux peuvent compren-dre des dimension telles que la santé, la viecivique (des individus plus éduqués peuventmieux participer à la vie collective organisée etfaire des choix politiques mieux informés) oula population (la croissance démographique estmieux contrôlée dans les sociétés plus éduquées).Concernant l’impact de l’éducation dans lasphère économique, les relations entre l’éduca-tion de la population d’une part, l’emploi et lacroissance économique de l’autre, sont évidem-ment de première importance. Ces impacts, tantdans le domaine économique que social, peu-vent être lus à la fois au niveau individuel (unindividu plus éduqué peut avoir de meilleursrevenus que celui qui l’est moins) et au niveaude la société (les sociétés plus éduquées peuventavoir une plus forte croissance économique,obtenir de meilleures performances dans les in-dicateurs de santé).

En suivant la théorie du capital humain, onsuppose que la production et l’acquisition dece dernier devraient être considérées comme uninvestissement. D’autre part, les analyses effec-tuées dans le cadre de modèles de croissanceendogène montrent que cet investissement tenden général à être collectivement rentable, de parl’efficacité de la force de travail, et les effetspositifs qu’il génère. Ces effets sont assimilables

Introduction

lors que l’efficacité interne comprendle fonctionnement du système éduca-tif et utilise comme mesure desrésultats obtenus des éléments visibles

alors que les élèves sont encore dans le cadrescolaire (niveau des acquisitions scolaires etcarrières scolaires), l’efficacité externe s’inté-resse à la performance des personnes formésquand ils ont quitté le milieu éducatif et sontentrés dans leur vie active. Au niveau indivi-duel, on détermine si ce que les jeunes ont apprisà l’école a effectivement constitué une bonnepréparation à une vie sociale et économiquefavorable pour eux. Dans une perspectivemacro, ou sociétale, qui est l’aspect le plus im-portant de l’efficacité externe, la questionest de savoir dans quelle mesure la distributiondes scola-risations et formations finales (endurée et qualitéi/itypes) des différents membresd’une génération, maximise les bénéfices éco-nomiques et sociaux que la société peut retirerde ces investissements en capital humain,compte tenu des ressources mobilisées pour lesecteur.

On voit donc qu’on peut distinguer d’une partles effets sociaux et les effets économiques, etd’autre part les effets individuels et les effets

CHAPITRE 5

A

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114 Le Système Educatif Guinéen

à une sorte de «savoir faire collectif», donc àune information profitable pour la collectivité,issue de l’activité d’individus (mieux éduqués),mais que ceux-ci ne peuvent garder en totalitépour eux-mêmes. Il y a ainsi externalité lorsquepar exemple un agriculteur qui a été à l’écolemodifie sa démarche (choix de production,usage de meilleures semences, mise en œuvrede techniques de travail du sol, usage adéquatd’engrais ou de produits phytosanitaires). Cesnouvelles techniques qui peuvent lui procurerun meilleur revenu, et peuvent inciter aussi sesvoisins (éventuellement analphabètes) à fairede même et à augmenter leurs revenus. Si telest le cas, les bénéfices pour la société de laformation du premier agriculteur vont au-delàdes gains perçus par celui-ci (l’externalité estpositive).

Cependant, l’existence même de cesexternalités peut conduire à une situation danslaquelle l’agrégation des choix et intérêts indi-viduels se trouve éloignée de l’objectif ou du cotasocial. Par exemple, certains individus peuventavoir tendance à investir moins en éducationqu’il ne le souhaitent collectivement; certainspouvant bénéficier (sans doute à un coût négli-geable par le jeu des externalités) duprofessionnalisme d’autres individus (mieux for-més). Ainsi, la présence d’externalités justifiepour certains économistes une intervention del’Etat dans la régulation et la gestion du sys-tème éducatif. S’agissant de ce dernier aspect,une question importante concerne l’efficacitédans l’usage des ressources mobilisées. En effet,s’il faut traiter les dépenses publiquesd’éducation comme un investissement qui doitrentrer en concurrence avec des ressources rares,l’éducation doit se justifier, du point de vuecollectif et de l’efficacité externe, par son apportà la croissance économique et au développementsocial.

Cela dit, les questions abordées dans ce cha-pitre concernent d’une part i) comment allouerles ressources à l’intérieur du secteur entre lesdifférents niveaux et types d’éducation et de for-mation; l’objectif étant ici de maximiser les

bénéfices que la société, dans son ensemble, re-tire des ressources qu’elle confie globalement ausecteur, et d’autre part ii) compte tenu de l’im-portance des externalités et de la double nature(privée et publique) de ces investissements, quelspeuvent être les mécanismes (financiers et insti-tutionnels) qui conduiront à ce que lescomportements individuels soient en ligne avecce qui serait souhaitable d’un point de vue agrégéet social.

Les stratégies de lutte contre la pauvreté pro-posent un corps pertinent pour construirel’allocation des ressources publiques entre grandsniveaux d’éducation et de formation. Le schémaglobal de la stratégie consiste à reconnaître i)que la croissance économique est un moteur es-sentiel de réduction de la pauvreté dans un pays(sans croissance la redistribution seule ne se ferapas vraiment), et ii) que la croissance seule nesuffira pas. Des mesures plus visées sont néces-saires pour faire en sorte que les individus lesplus démunis d’une part puissent contribuer àla croissance et d’autre part sachent saisir lesoccasions, qui se présentent du fait de la crois-sance globale, pour sortir de la pauvreté. Cettepauvreté n’est pas que monétaire, une dimen-sion aussi importante concerne la pauvretéhumaine, qui n’est pas pour favoriser la crois-sance économique à long terme (qui dépend enparticulier de la « qualité » des ressources hu-maines du pays) et qui peut aboutir, au planindividuel, à l’exclusion sociale qui, dans uncontexte de mondialisation des économies etd’expansion des nouvelles technologiesde l’information, ne peut qu’accroître l’ appau-vrissement des couches sociale les plusvulnérables.

Ce chapitre commence par analyser l’impactde l’éducation dans le domaine social (pauvreté,santé et population). Ensuite, on suivra plus endétail comment se fait l’introduction des indivi-dus ayan une formation sur le marché du travail.On terminera ce chapitre en présentant quelquesmécanismes permettant d’ordonner la produc-tion éducative, en quantité et en qualité, avecles besoins de l’économie.

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L’efficacité externe du système éducatif 115

I. L’impact social de l’investissementen capital humain

Le chapitre précédent a montré que dans uneperspective de constitution de capital humain,l’atteinte de l’objectif de scolarisation primaireuniverselle constitue un minimum, puisque c’estaprès une scolarité suffisamment longue et réus-sie que l’alphabétisation durable est acquise plusou moins par toute la population. Il faut aussiexaminer l’impact de la durée d’étude du chefde famille sur ses risques d’être pauvre et surl’accès à l’école des enfants du ménage. On verraaussi l’impact de l’éducation de la mère sur sasanté et sur celle de ses enfants.

I.1 L’impact de l’éducation sur la pauvreté

Cette analyse utilise des données de l’enquêteQUIBB de 2002 qui n’est pas une enquête detype budget — consommation. On ne disposedonc pas d’une mesure directe des dépenses nidu revenu, et par conséquent pas d’estimationdirecte du degré de pauvreté. Cependant, en cebasant sur les éléments du patrimoine et desconditions de vie dans chaque ménage, il estpossible de construire une mesure «indirecte»du niveau de vie45 qui classe les ménages enquintiles de «revenus» hiérarchisés des 20 % lesplus pauvres (ceux dont les conditions de viesont les plus spartiates et les actifs les moinsnombreux) aux 20 % les plus riches (ceux dontles conditions de vie sont les meilleures et leséléments d’actif les plus nombreux). La valeurmoyenne de l’indicateur obtenu diffèrent peuentre les deux quintiles les plus pauvres (cesménages présentant des conditions de vie plusou moins similaires), mais sont globalement dis-tinctes de ceux des ménages des 3 autresquintiles. On décrit donc ici la relation existantentre l’appartenance d’un ménage au groupe des40 % les plus pauvres et le niveau d’éducationdu chef de famille, lorsqu’on contrôle l’influencede facteurs contextuels particuliers (zone géo-graphique de résidence, taille du ménage, sexeet âge du chef de ménage).

Etant donné que près de la moitié des ména-ges ruraux sont pauvres (47 %), contre 23 %en milieu urbain, La localisation du ménage(qu’il se situe en milieu urbain ou rural) est unevariable importante à contrôler, ce d’autant plusqu’elle semble endogène au niveau d’éducationdu chef de ménage. En effet, on observe que leschances de vivre en zone urbaine augmententavec le niveau d’instruction. Ainsi, un individuchef de ménage qui a fait des études primairescomplètes à 15 points de pourcentage en plusd’habiter une zone urbaine qu’un homologue quin’aurait jamais été scolarisé. Cette probabilitéaugmente d’environ 10 points entre le primaireet le collège, se stabilise jusqu’au lycée avant des’élever à nouveau chez les ménages dont le chefest un individu qui a fait des études supérieures.Cela dit, l’analyse de la relation entre pauvretéet niveau d’éducation exige qu’on se place dansun contexte géographique précis.

L’analyse montre, en premier lieu, qu’outrele niveau d’éducation du chef de ménage, l’inci-dence de la pauvreté (proportion de ménagesappartenant au groupe des 40 % les plus pau-vres) en zone rurale est nt supérieure, de près de23 points, à l’incidence de la pauvreté en milieuurbain. En second lieu, on note qu’en moyenne,les ménages dirigés par un homme (c’est le casde 83 % des ménages dans l’enquête) présen-tent un risque de pauvreté divisé par 5 en milieurural et par 3 en milieu urbain, comparative-ment aux ménages dirigés par des femmes demême niveau d’éducation. Le graphique ci-aprèsindique comment évolue l’incidence de la pau-vreté avec le niveau d’éducation du chef deménage.

De manière globale, l’incidence de la pauvretédiminue significativement lorsque le chef de fa-mille a fait un cycle primaire complet (par

45 Cette mesure est corrélée avec la mesure directedans les enquêtes où ces informations sontdisponibles C’est le cas de l’enquête budget -consommation de 1994/1995, Cf. Rapport finalde l’enquête QUIBB.

Page 128: Le Système Educatif Guinéen

116 Le Système Educatif Guinéen

rapport à un ménage dont le chef est sans ins-truction); la différence de 14 points (45–29) estsubstantielle. L’incidence de la pauvreté ne baissepas entre le primaire et le collège. Ce n’estqu’après de longues études que l’incidence de lapauvreté diminue46 à nouveau. En conséquence,l’effet marginal du collège sur la probabilitéd’être pauvre suggère qu’en Guinée, l’éducationprimaire complète est le principal levier de luttecontre la pauvreté.

I.2 Effet de l’éducation du chef de ménagesur l’éducation de ses enfants

On souhaite en outre examiner dans quelle me-sure la durée des études du chef de ménage (endistinguant si celui-ci est une femme) influenceles chances de scolarisation des enfants présentsdans le ménage. L’analyse se limite aux enfantsâgés de 9 à 11 ans, avec comme hypothèse qu’unenfant de cette tranche d’âge qui n’est jamaisallé à l’école ne s’y rendra probablement plus.Dans cet échantillon, on note (sans surprise) que

la proportion des enfants ayant eu accès à l’écoleprimaire diffère entre les zones urbaines (80 %)et rurales (34 %). Dans ces conditions, la locali-sation géographique du ménage sera une variableimportante à considérer. En utilisant une argu-mentation comparable à celle développée aupoint précédent, il semble rationnel de suppo-ser que des chefs de ménage plus éduquéspourraient choisir de s’installer en ville où ilspourront mieux valoriser leur capital humain etoù leurs enfants ne pâtiront pas d’une insuffi-sance de l’offre scolaire. Cela dit, séparer lesfacteurs de demande (niveau d’éducation du chefde ménage, y compris l’effet de richesse) des fac-teurs déductibles de l’offre (localisation duménage) sur l’accès des enfants à l’école ne sem-

Graphique V.1.Incidence de la pauvreté, en %, selon le milieu de résidence et le niveau d’éducation du chef de ménage

50

40

30

20

10

0

T rur.

T ens.

T urb.

T rur (Technique rural)T ens (Technique ensemble)T urb (Technique urbain)

45

33 2934

18

12

Primairepartiel

Sansinstruction

Primairecomplet

Collège Lycée Supérieur

Rural Ensemble Urbain

46 L’allure croissante de la courbe entre le primaireet le collège, ou, en milieu rural, entre le lycéeet le supérieur est le simple reflet d’aléasd’échantillonnages. Les tests statistiques effectuésne semblent pas le confirmer.

Page 129: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 117

Tableau V.1.Effets (en points de %) de quelques variables de l’environnement familial sur la probabilité des enfantsdu ménage d’avoir accès à l’école

Effet globalZone Zone Effet «net » d’offre

Urbaine Rurale d’offre «brut» et de demande

Milieu de résidence (urbain / rural) — — + 46 points + 42 points

Disparités en défaveur des filles – 15 points – 19 points — – 22 points

Chef de ménage est une femme ns + 14 points — – 12 points

L’enfant est né du chef de ménage + 8 points Ns — + 8 points

Un enfant d’âge scolaire en plus dans le ménage + 5 points Ns — + 6 points

Niveau d’éducation du chef de ménage

Primaire incomplet / Sans instruction ns + 26 points — + 19 points

Primaire complet / Primaire incomplet + 11 points + 14 points — + 15 points

Secondaire / Primaire complet ns Ns — ns

Supérieur / Secondaire ns Ns — ns

Source : Nos calculs d’après les données de EDS 1999, sur un échantillon de 3 015 enfants, dont 2 044 ruraux.

ns : Effet ou écart non significatif au seuil de 5%

Graphique V.2.Probabilité que les enfants du ménage aient accès à l’école, selon le niveau d’éducationdu chef de ménage

Sansinstruction

Primaireincomplet

Primairecomplet

Secondaire Supérieur

Niveau d'éducation du chef de ménage

% d

'enf

ants

aya

nt a

ccès

à l'

écol

e

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Urbain

EnsembleRural

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118 Le Système Educatif Guinéen

ble pas aisée. Le tableau ci-après synthétise toutde même les résultats obtenus et le graphiquequi suit, les simulations effectuées.

Les disparités dans l’offre scolaire entre lemilieu urbain et le milieu rural impliqueraient àelles seules un écart de 42 points entre le tauxd’accès au primaire en ville et en campagne. Cesfacteurs d’offre, même s’ils sont principaux (eton l’a vu au chapitre 2 de ce rapport), ne sontpas les seuls à expliquer pourquoi certains en-fants ne vont jamais à l’école, quand bien mêmecelle-ci est présente. Par exemple, les filles neprésentent (toujours) pas les mêmes chancesd’accès à l’école que les garçons. Cette discrimi-nation est plus marquée en zone rurale. En milieuurbain, les enfants confiés n’ont pas les mêmeschances d’accès à l’école que les enfants biologi-ques du chef de ménage, contrairement en zonerurale.

En second lieu, à travers le niveau d’éduca-tion du chef de ménage (et de façon implicite duniveau de richesse de la famille), on note géné-ralement que les effets positifs de la scolarisationdu chef de ménage sur l’accès à l’école des en-fants sont visibles et intenses pour peu quecelui-ci a lui-même été à l’école. Ces effets selimites autour de 6 à 7 années d’études du chefde ménage. En zone urbaine par contre, les ef-fets de la durée d’étude du chef de ménage nesont visibles que si celui-ci a fait un cycle pri-maire complet. L’offre scolaire ne faisant pasdéfaut dans ce milieu, les enfants issus de ména-ges dont le chef est analphabète semblent doncavoir les mêmes chances d’accès à l’école (83%) que les enfants issus de ménages dont le chefa fait des études primaires incomplètes. Cepen-dant, c’est en zone rurale (là où l’offre scolaireest moins abondante) que les bénéficesintergénérationnels de la scolarisation des chefsde ménages (et des chefs de ménages femmes enparticulier) sont les plus intenses. Alors qu’unenfant du milieu rural n’a qu’une probabilité del’ordre de 28 % d’avoir accès à l’école lorsqu’ilappartient à un ménage dont le chef est anal-phabète (c’est le cas de près de 85 % des ménagesruraux au moment de l’enquête), cette probabi-

lité double pratiquement, passant à 53 % lors-que le chef de ménage a fait des études primairesincomplètes et à 65 % s’il a fait un cycle d’étu-des primaires complètes.

I.3 L’impact de l’éducation de la mère surdes variables démographiques et sanitaires

I.3.1 L’impact de l’éducationde la mère sur les variables de population

Nous testons ici l’existence de relations entrel’éducation de la mère et quelques éléments as-sociés à la reproduction. De façon générique, laréduction de la fécondité peut, entre autres, ré-sulter d’une augmentation de l’âge à la premièregrossesse et d’un plus grand espacement desnaissances lui-même facilité par l’utilisation deméthodes contraceptives appropriées. Pour cesraisons, nous analysons les variables suivantes :l’âge au premier accouchement, le nombre totalde naissances (exprimant une fécondité «brute»),le recours à une méthode contraceptive ainsi quele nombre d’enfants nés vivants. Le tableau ci-après synthétise les résultats obtenus, ainsiqu’une simulation de l’impact de la durée desétudes sur chacun des aspects retenus.

Dans les différents modèles estimés, nousavons utilisé le milieu géographique (urbain /rural) et l’âge (sachant que cette variable ren-voie à la fois à l’âge de la personne au momentde l’enquête et à la génération à laquelle elleappartient) comme variables de contrôle.

• En premier lieu, on observe que l’éducationde la mère exerce un certain impact sur l’âgeau premier accouchement, mais la relationest de forme convexe avec des effets qui sontinexistants pour des études primaires (pas dedifférence significative entre les femmes quin’ont pas été scolarisées et celles qui ont unescolarité primaire complète) et qui ne se ma-nifestent qu’à partir des scolarités dansl’enseignement secondaire. C’est avec des étu-des supérieures que les écarts deviennentimportants, avec près de 5 années de diffé-

Page 131: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 119

rence dans l’âge de la première naissance en-tre une femme qui n’a jamais fréquenté l’écoleet une autre qui a fait des études supérieures.

• Le nombre total d’enfants nés vivants dépendseulement de manière «lâche» de l’éducationde la mère lorsqu’on se situe dans les étudespré-universitaires. La fécondité n’est en effetsignificativement réduite que chez les femmesqui ont fait des études supérieures. Alorsqu’une femme de 29 ans (âge moyen des fem-mes au moment de l’enquête) a eu en moyenne4,4 enfants si elle n’a jamais été à l’école, cechiffre passe à 2,6 si elle a fait des étudesuniversitaires47.

• La troisième variable concerne l’utilisationd’une méthode contraceptive, la déclaration

étant faite par la mère. Au niveau national,les données de l’enquête indiquent que seule-ment 6,4 % des femmes de 15 à 49 ansutilisent une méthode contraceptive, quellequ’elle soit, y compris les plus traditionnel-les. Les résultats montrent que l’utilisationde telles méthodes est plus fréquente en mi-lieu urbain. L’influence du niveau d’études est

Tableau V.2.Effets de l’éducation de la mère sur quelques variables de population

% d’usageAge au 1er Nombre d’enfants d’une méthode Nombre totalaccouchement nés vivants contraceptive d’enfants vivants

Milieu de résidence (urbain / rural) + 0,41 * – 0,31 * + 4,9 points * – 0,04 ns

L’âge de la mère augmente d’une année + 0,17 * + 0,27 * + 0,14 point * + 0,19 *

Niveau d’éducation de la mère

Primaire incomplet / Sans instruction – 0,08 ns – 0,07 ns + 5,9 points * + 0,04 ns

Primaire complet + 0,37 ns – 0,29 * + 8,1 points * – 0,05 ns

Collège + 0,90 * – 0,60 * + 13,8 points * – 0,26 *

Lycée +0,79 ns – 0,22 ns + 11,4 points * – 0,31*Supérieur + 4,59 * – 1,8 * + 29,8 points * – 1,01 *

Valeurs moyennes de l’échantillon 18,03 ans 4,31 6,4 % 3,37

Niveau d’éducation de la mère Age au 1er Nombre % d’usage Nombre totalaccouchement d’enfants d’une méthode d’enfants

nés vivants contraceptive vivants

Sans instruction 17,9 4,4 4 3,4

Primaire complet 18,3 4,1 12 3,4

Collège 18,8 3,8 17 3,1

Lycée 18,7 3,9 15 3,1

Supérieur 22,5 2,6 33 2,4

Source : Nos calculs d’après les données de l’EDS 1999 ; ns : Ecart non significatif au seuil de 5 %

47 Même si la variable analysée ne correspond pas àla descendance finale d’une femme, la prise encompte de l’âge dans la modélisation nous autoriseà interpréter les écarts entre nombre de naissancespar femmes comme des écarts en termes dedescendance finale.

Page 132: Le Système Educatif Guinéen

120 Le Système Educatif Guinéen

visible. Ainsi alors que les mères qui n’ontpas été scolarisées n’ont recours qu’à hauteurde 4 % à de telles méthodes, c’est le cas pour12 % si elles ont eu une scolarité primairecomplète et pour 17 % si elles ont validé le1er cycle secondaire; le fait d’avoir eu une sco-larité au niveau supérieur fait monter laproportion à 33 %, même si on peut encoreconsidérer que ce chiffre reste relativementfaible.

La dernière variable caractérise le nombred’enfants du ménage vivants au moment de l’en-quête. Celui-ci n’est pas différent selon que leménage est localisé en milieu urbain ou rural. Ilne diminue pas non plus de façon significativeavant que la mère ait fait des études secondai-res; encore l’impact est-il faible et peusignificatif : ce n’est de nouveau qu’avec des étu-des supérieures que l’indice diminue de façonnette. Il est surtout intéressant de mettre en re-gard le nombre des enfants vivants avec lenombre total de naissances. En faisant le rap-port entre ces deux termes, qui peut s’interprétercomme le complément à la mortalité infantile48,on obtient une valeur moyenne de 78 % pourl’ensemble des femmes

Nous avons vu que le nombre d’enfants vi-vants diminue avec le niveau d’études de la mère,mais à un rythme inférieur au nombre total denaissances; ceci implique l’existence d’une rela-

tion globalement croissante des chances de sur-vie des enfants et le niveau d’études de la mère.Le tableau V.3, ci-après, ainsi que le graphiqueV.3 permettent de mieux mesurer cet effet.

Les résultats montrent que i) le fait que la mèreait fait une scolarité primaire complète augmenteles chances de survie de ses enfants (de 5,6 %),que ii) les études secondaires n’apportent à lamarge aucun effet additionnel mais que iii) lesétudes supérieures de la mère ont une incidencetrès notables sur les chances de survie des en-fants, l’indicateur valant alors 92 % contre unevaleur moyenne de seulement 78 % pour l’en-semble de la population.

Ce dernier point nous permet de faire la tran-sition avec les mesures de l’impact de l’éducationde la mère sur la santé des enfants.

I.3.2 L’impact de l’éducation de la mère sursa santé et sur celle de ses enfants

i) La santé maternelleNous examinons ici dans quelle mesure la duréedes études faites par la mère pendant sa jeunesseinfluence les comportements suivants : le suivi

Tableau V.3.Rapport entre le nombre d’enfants vivants et le nombre de naissances selon le niveau éducatifde la mère

Rapport entre le nombre d’enfants vivants au momentNiveau d’éducation de la mère de l’enquête et le nombre d’enfants nés vivants (%)

Sans instruction 77,3

Primaire complet 82,9

Collège 81,6

Lycée 79,5

Supérieur 92,3

48 Il ne s’agit pas exactement de la mortalité avantcinq ans car les enfants du ménage peuvent avoirtous les âges; mais l’indicateur (son complément)s’y apparente toutefois de façon claire.

Page 133: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 121

Graphique V.3.Chances de survie des enfants selon les études de leur mère

Sansinstruction

Primairecomplet

SupérieurCollège Lycée

Niveau d'études de la mère

Chan

ce d

e su

rvie

des

enf

ants

65%

70%

75%

80%

85%

90%

95%

Source : Nos calculs d’après les données de l’EDS 1999Les simulations sont faites pour une femme d’âge moyen (29 ans)

% Consultationsprénatales

% Vaccination antiténatiqueavant l'accouchement

% Naissancesassistées par unpersonnel moderne

100%

30%0 2 4 6 8 10 12

40%

50%

60%

70%

80%

90%

RuralUrbain

96%91%

76%72%

63%

28%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

% Consultationsprénatales

% Vaccination antiténatique

avant l'accouchement

Fréquence des comportements en matière desanté maternelle selon le milieu de résidence

% Naissancesassistées par un

personnel moderne

Graphique V.4.Fréquence des comportements en matière de santé maternelle selon la durée des étudesde la mère et le milieu de résidence

Page 134: Le Système Educatif Guinéen

122 Le Système Educatif Guinéen

prénatal durant la grossesse, la prise du vaccinanti-tétanique avant l’accouchement et lesconditions de l’accouchement. En moyenne dansl’échantillon, 73 % des femmes ont étémédicalement suivies pendant leur grossesse (ycompris par des tradi-praticiens mais seulement34 % par un personnel moderne –médecin, in-firmier, sage femme), 68 % des femmes ont étévaccinées contre le tétanos avant leur accouche-ment, qui dans 39 % des cas a été assisté par unpersonnel moderne.

On note, de manière générale, que les com-portements «modernes» qui sont plus fréquentschez les jeunes générations que chez les femmesrelativement âgées, ou en zone urbaine par rap-port aux zones rurales49, sont positivementassociés à la durée des études initiales de lafemme, avec un effet substantiel lorsque la mèrea eu une scolarité primaire complète (graphiqueV.4). Ensuite, les effets marginaux additionnelssont inférieurs lorsque la mère a eu une scolaritésecondaire plutôt que primaire. Par exemple, sinous ciblons le % de femmes assistées par unpersonnel moderne (dont nous savons que lesdisparités en matière d’offre de services entre villeset campagnes sont des plus élevées) qui est aussiun des objectifs du millénaire, on note que si unefemme qui n’a jamais fréquenté l’école n’a qu’uneprobabilité de 35 % d’être assistée par dupersonnel moderne pour ses naissances, ce chiffrepasse à 67 % si la mère a eu une scolarité primairecomplète et à 82 % si elle a eu une scolaritéjusqu’en fin de premier cycle du secondaire.

Dans la mesure où la mortalité maternelle sesitue à un niveau relativement élevé (1200 décèspour 100 000 naissances vivantes contre un chif-fre de 1093 en moyenne dans les pays d’Afriquesub-saharienne), et qu’on sait le rôle de l’assis-tance moderne à la naissance, l’éducation desfilles peut progresser, dans l’hypothèse où desprogrès seraient aussi faits en termes d’offre édu-catives et notamment selon le lieu.

ii) La santé infantile et infanto-juvénileNous abordons maintenant l’analyse de l’impactde la durée des études initiales des mères sur

quelques variables relatives à la santé de leursenfants à travers des aspects tels que i) la vacci-nation, ii) le suivi de programmes nutritionnelset de croissance et iii) le statut anthropométri-que des enfants de moins de 5 ans.

• Concernant la vaccination, nous avons optépour une définition opposant les enfants quiont reçu une vaccination complète (BCG,DPT, polio, rougeole, fièvre jaune, avec unà trois rappels pour les vaccinations qui ennécessitent) à ceux qui ne sont pas dans cecas. Dans l’enquête, seulement 16% des en-fants ont reçu une vaccination complète.L’âge de l’enfant, son sexe et le milieu derésidence sont utilisés comme variables decontrôle dans l’analyse statistique. On ob-serve alors que filles et garçons ont les mêmeschances de recevoir une vaccination com-plète, et que les enfants des zones urbainesont une couverture vaccinale complètemeilleure (28 %) que ceux des zones rurales(13 %). On note aussi que l’impact margi-nal de la durée d’étude, positif et significatif,est quantitativement limitée (voir graphiqueV.5). Alors que 15% des enfants reçoiventune couverture vaccinale complète lorsqueleur mère n’a pas fréquenté l’école, ce chif-fre passe à 21 % si la mère a une scolaritéprimaire complète, et à 25 % si elle a pour-suivi ses études jusqu’au brevet. Lavaccination contre la rougeole des enfantsâgés d’un an (sous-objectif qui figure parmiles ODM) s’est révélée sans relation signifi-cative avec la durée des études de la mère.D’autres facteurs (notamment l’améliorationde la couverture sanitaire) permettraientd’améliorer cet indicateur qui concerne en-

49 Sans doute sous l’effet joint d’un contexte plusfavorable à l’adoption de ces comportements, maisaussi à des effets d’offre de services, celle-ci étantbeaucoup plus fréquente en milieu urbain querural.

Page 135: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 123

viron 47 % des enfants (61 % en zone ur-baine et 43 % en zone rurale).

Les enfants qui ont participé à un programmenutritionnel sont pratiquement les mêmes à avoirparticipé à un programme de suivi de croissance(73 % d’entre eux). En moyenne dans l’échan-tillon, 8,5 % des enfants ont participé à unprogramme nutritionnel et 16 % à un pro-gramme de suivi de croissance, sans différencessignificatives entre garçons et filles. La partici-pation à l’un ou l’autre de ces programmes estglobalement croissante avec le niveau d’étudede la mère. La relation est telle que les effets nesont visibles que si la mère a eu une scolarité de7 à 8 années d’études.

Les simulations sont faites pour un enfantd’âge moyen, soit environ 28 mois.

La vaccination complète de l’enfant etsa participation à des programmes nutrition-nels ou de suivi de croissance doivent, enprincipe, contribuer à l’amélioration du statut

anthropométrique et de l’état nutritionnel, enréduisant le risque de maigreur ou d’émacia-tion (ratio poids/taille hors norme), le retardde croissance ou malnutrition chronique (taille/âge hors norme50) ou l’insuffisance pondérale(poids/âge hors norme). Dans cet l’analyse, nousavons introduit une variable de contrôle sup-plémentaire (selon que l’enfant est né dans uncentre de santé moderne) afin de vérifier si lestatut anthropométrique de l’enfant diffère se-lon qu’il soit né dans un centre de santé moderne(hôpital, maternité) ou non. On remarque alorsque les enfants nés dans un tel centre ont des

Sources : Nos calculs d’après les données de l’EDS 1999 (pour la vaccination) et du QUIBB 2002

Graphique V.5.Probabilité qu’un enfant ait une vaccination complète, qu’il participe à un programme de suivi postnatal,qu’il présente un retard de croissance ou une insuffisance pondérale, selon la durée des études de sa mère

0 2 4

% Vaccination complète des enfants selon ladurée des études de la mère

Nombre d'années d'étude de la mère

6 8 10 1210%

14%

18%

22%

26%

30%

% V

acci

natio

n co

mpl

ète

0 2 4

Nombre d'années d'études de la mère

6 8 10 120%

10%

20%

30%

40%

50%

% Suivinutritionnel

% Suivi decroissance

% Retard decroissance

% Insuffisancepondérale

50 L’indice est «hors norme» s’il est inférieur à 2 écartstypes de la médiane de ce même indice pour unepopulation de référence internationale qui serait«saine et bien nourrie». Cette population deréférence internationale a été mise au point par leCentre National Américain des StatistiquesSanitaires (NCHS) et adoptée par l’OMS.

Page 136: Le Système Educatif Guinéen

124 Le Système Educatif Guinéen

risques mineurs en matière de retard de crois-sance et d’insuffisance pondérale (de l’ordre de–7 points).

De manière générale, il existe une corrélationsignificative entre la durée des études de la mèreet le risque d’émaciation chez ses enfants (quitouche 11 % des enfants).Par contre, l’impactmarginal de la durée des études de la mère surla probabilité que ses enfants connaissent unretard de croissance ou une insuffisance pondé-rale est très significatif. La relation estgénéralement décroissante avec des effets mar-ginaux faiblement décroissants. Si 50 % desenfants ont un retard de croissance quand leurmère ne détient aucune éducation, ce chiffrepasse à 36 % quand la mère a eu une scolaritéprimaire complète, à 28 % si elle eu une scolaritéjusqu’en fin de collège, et à 23 % quand elle acomplété la classe terminale. la même relationest observée (mais décalée vers le bas) entre ladurée des étude de la mère et le risqued’insuffisance pondérale de ses enfants. L’écartentre les deux courbes est de l’ordre de 20 pointsen moyenne (graphique V.4).

Le dernier point traitant des aspects sociauxde l’efficacité externe est représenté par l’échan-tillon utilisé (QUIBB 2002 surtout). Pour 8 %des enfants (de l’échantillon), le niveau d’édu-cation de la mère est indéterminé (pour desraisons tels le décès ou l’absence dans le ménage)outre l’importance quantitative des enfants pourlesquels le niveau d’éducation (et par conséquentle milieu de résidence, le niveau de vie, etc.) dela mère est disponible (92 % des enfants), véri-fier que la restriction de l’analyse aux seulsenfants dont l’information sur la mère est dis-ponible ne biaise pas les résultats était nécessaire.Les tests statistiques usuels ne permettent pasde conclure à l’existence de biais de sélectiondans l’échantillon retenu (le statut anthropomé-trique ou nutritionnel des enfants de mèresdécédées n’est statistiquement pas différent decelui des enfants dont on connaît le niveau d’édu-cation de la mère). Nous pouvons donc déduireque les simulations présentées comme étant nonbiaisées.

I.4 A titre de conclusion sur l’impact del’éducation sur les variables sociales

Plusieurs conclusions peuvent être tirées desanalyses de cette section ; la première est quel’éducation en général, et celle des filles en par-ticulier, exerce un impact remarquant à ce quiattrait la vie adulte dans le domaine social. Latotalité des sujets qui ont été explorées ici sontaffectées par l’éducation que les individus ontreçu pendant leur jeunesse. D’une certaine fa-çon, ce résultat n’est pas surprenant; il fauttoutefois le précisé par des indications plus spé-cifiques ; ces indices permettraient au paysd’introduire un arbitrage structurel entre les dif-férents niveaux d’enseignement auquel ils sontconfronté pour la définition de leur plan de dé-veloppement du secteur pour les années à venir.Pour cela, nous avons repris les mesures quanti-tatives estimées qui ont été transcrites en termesqualitatifs et cela, tout en mesurant les impactsmarginaux suivants : i) du primaire complet parrapport à l’absence de scolarisation, ii) du col-lège complet par rapport au primaire completet iii) du lycée complet par rapport au collègecomplet. L’impact du supérieur par rapport aulycée n’a pas été repris car il montre presquetoujours un impact très positif. Le tableau V.4,ci-après, présente ces évaluations qualitatives;rappelons qu’il ne s’agit pas de mesures formel-les mais significatives ; ces dernières étantfondées sur des données objectives.

En nous basant sur chaque impact estimé,nous obtenons un résultat global par grand do-maine d’impact social; ensuite en additionnantces résultats partiels nous obtenons un résultatglobal sur l’ensemble des domaines sociaux exa-minés. Malgré le caractère brut de la démarche,on voit que le primaire est le niveau d’éducationqui génère les impacts sociaux les plus significa-tifs (et aussi les plus essentiels en incluantl’impact sur l’alphabétisation et lapauvreté);aussi, la poursuite d’études au collègeapporte quant à elle, une contribution positivemais moins évidente (15 points pour le collègecontre 24 pour le primaire); Phrase mal formulée

Page 137: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 125

le lycée apporte finalement, à la marge du col-lège, relativement moins.

II. Le rendement économique del’investissement en capital humain

Quand on prend en compte le fonctionnementde l’économie comme référence pour traiter del’efficacité externe, la question de la contribu-tion du système éducatif au développementéconomique du pays devient inévitables. Cettequestion est mise en avant dans une perspective

plus large qui inclus la dynamique de l’écono-mie et de la population active du pays, qui parnature sont externes au système. Connaître lastructure productive et demandes de l’économieen main d’œuvre devrait permettre de mieuxdéfinir la production scolaire (en quantité et enqualité) afin d’équiper en capital humain doncles générations de jeunes pour leur permettreune bonne insertion économique et sociale auplan individuel mais aussi maximiser lacroissance et le développement économique auplan collectif.

Tableau V.4.Mesure qualitative consolidée de l’impact social à l’âge adulte des différents niveaux éducatifs dansune variété de dimensions sociales

Domaine d’impact Ecart entre sans Ecart entre Ecart entreinstruction primaire collège et

et Primaire complet complet et Collège Lycée

Alphabétisation *** * 0

Risque de pauvreté *** 0 **

Education des enfants *** 0 *

Population (2) (3) (0)

Age à la première naissance 0 * 0

Nombre total de naissances * * 0

Usage méthode contraceptive * * 0

Santé maternelle (6) (4) (3)

Consultations prénatales ** * 0

Vaccination avant accouchement ** * *

Naissance assistée pers. moderne ** ** **

Santé de l’enfant (7) (7) (6)

Chances de survie * 0 0

Retard de croissance * * *

Insuffisance pondérale ** ** *

Vaccinations * * *

Suivi nutritionnel * ** **

Suivi de croissance * * *

Score global 24 15 9

Page 138: Le Système Educatif Guinéen

126 Le Système Educatif Guinéen

II.1 L’évolution de la situationmacroéconomique réelle et de l’emploi

Le secteur tertiaire domine la structure du PIB.Toutefois, du a un ralentissement de la crois-sance sa part dans le PIB a eu tendance à baissereffectivement ces dernières années, dans le sec-teur «commerce». En 2002, sa part dans le PIBse chiffrait à 39 % contre respectivement 37 et24 % pour les secteurs secondaire et primaire.Dans le secteur primaire, l’agriculture constituela principale activité créatrice de richesses (avecun taux de 65 % du PIB sectoriel), suivie de l’éle-vage (19 %) et des activités sylvicoles (quireprésente12 % du PIB). Le secteur secondaireest quant à lui dominé par les activités minières(53 % du PIB sectoriel),

Par le secteur bâtiment et travaux publics avec32% du PIB, par les industries manufacturièresavec seulement 13% du PIB du secteur secon-daire et d’environ 4% du PIB du pays.L’expansion du secteur tertiaire repose princi-palement sur les activités commerciales (55 %de la valeur ajoutée sectorielle).

La production du secteur «commerce» estessentiellement informelle (et comptabilisée dansle PIB au même titre que les valeurs ajoutées desunités de production formelles). La crédibilitéde l’évaluation des agrégats du secteur informeldemeure limitée ; leur prise en compte a des con-séquences telles :

1. La réduction pertinente des comparaisonsinternationales

2. la structure du PIB (à prédominance tertiaire)qui paraît atypique, pour une économie envoie de développement à vocation agricole.Le rythme de croissance du secteur primaire,supérieur à celui de l’économie nationale51,montre l’importance de ce secteur et notam-ment de l’agriculture, dans l’activitééconomique de la Guinée.

Cependant, au niveau dela précision sur lapériode en jours/mois/année écoulée, le taux decroissance du PIB est resté positif, avec une ten-

dance un peu moins favorable au cours des der-nières années. En moyenne, la croissance du PIBen termes réels a été supérieure à 4 % par an aucours de la période 1994-99, avant de chuter àenviron 2,5 % depuis 2000. Selon les projec-tions du Ministère du Plan, les perspectives decroissance de l’économie guinéenne en termesréels d’ici 2010 seraient plutôt optimistes pourtous les secteurs d’activité avec un taux globalde croissance de l’ordre de 5,2 % en 2010.

L’emploi, essentiellement agricole occupe en2002 plus de 71 % des actifs (tableau V.5). Ce-pendant, la proportion des emplois agricoles atendance à baisser, impliquant structurellementune transition de la main d’œuvre du secteuragricole vers les autres secteurs de l’économie.Cela dit, on remarque une augmentation desemplois industriels plus forte que celle des ser-vices ; ce qui est logique étant donné que leniveau de capital humain au début des années1990, et par ricochet la proportion d’emploisindustriels, était faible. La productivité moyennedu travail (richesse moyenne par personne oc-cupée), première mesure de la contribution dufacteur travail (et de façon large celle du capitalhumain) à la performance économique globale,a évolué lentement, au rythme de 2 % par an sesituait, en 2002 autour de 1,9 millions de FGNconstants de 2003. Cependant, la productivitémoyenne du facteur travail n’est pas la mêmedans les différents secteurs : elle demeure plusélevée dans le secteur industriel que dans les ser-vices. Malgré qu’elle soit en constanteamélioration, la productivité moyenne par actifagricole reste relativement faible et se situait en2002 autour de 669 000 FGN constants de2003.

L’augmentation des emplois industriels plusconsidérable (10,3 % en moyenne par an entre

51 Par exemple, entre 2002 et 2003, la croissanceéconomique en termes réels se situait à 1,2 %tandis que le PIB agricole et le PIB tertiaireprogressaient respectivement de 2,8 et 1,5 % entermes réels.

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L’efficacité externe du système éducatif 127

1990 et 2002) que celle du PIB sectoriel (de seu-lement 4,8 % sur la même période) a eu commeimpact la baisse du produit moyen par travailleurdans l’industrie et les services. Cette tendanceest aussi observée dans le secteur tertiaire où lerythme de croissance des emplois (9 %) était 3fois plus élevé que celui du PIB sectoriel. Labaisse du produit moyen par travailleur semblese poursuivre dans le secteur tertiaire; une lé-gère amélioration est visible depuis 1996 dansle secteur de l’industrie.

On observe que l’expansion du système édu-catif affecte le taux d’analphabétisme car celui-cidiminue ; en effet, en 1996, 89% des actifs oc-cupés n’avaient aucune éducation contre 85%en 2002. Les nouveaux arrivants sur le marchédu travail disposent donc d’un niveau de capitalhumain «en principe» meilleur que celui de la

moyenne des travailleurs déjà présents. Peut si-gnifiant, le niveau initial de capital humain parmiles actifs occupés en 1996 et le nombre d’em-plois créés en moyenne par an entre 1996 et 2002ne représentant qu’une faible part (1,4 %) dustock initial d’emplois en 1996, le produit moyenpar travailleur ne pouvait augmenter que de peu(il a même baissé dans certains secteurs d’acti-vité). Cette augmentation du produit moyen partravailleur traduit alors une amélioration de laqualité du stock de main d’œuvre (et/ou à unemeilleure organisation du travail). Mettre enévidence un effet qualité du flux des produitsde l’école nouvellement arrivés sur le marché dutravail présente aussi un intérêt. On estime ainsiau niveau macro une productivité considérabledu travail sur le marché global de l’emploi et,d’un intérêt certain pour la politique éducative.

Tableau V.5.Structure du PIB et des emplois, évolution de la population active et de la productivité moyenne dutravail dans les 3 grands secteurs de l’économie

1980 1990 1996 2002

PIB en milliards de FGN de 2003 4 466,0 5 633,0 7 101,0

Contributions sectorielles au PIB (%)

Agriculture 23,8 22,2 24,2

Industries 33,3 33,9 36,6

Services 42,9 43,8 39,1

Population active de 6 ans et plus (en milliers) 2 275,1 2 820,0 3 386,8 3 771,2

Structure des emplois (%)

Agriculture 90,9 87,2 74,7 71,3

Industries 1,3 1,9 4,0 4,8

Services 7,8 10,9 21,3 23,9

Productivité moyenne par actif occupé (000 FGN de 2003)

Agriculture 432,2 503,2 668,9

Industrie 27 756,2 14 344,8 15 028,2

Services 6 233,0 3 477,6 3 222,7

Ensemble (PIB / Population occupée) 1 583,7 1 690,4 1 968,5

Sources : Banque mondiale (LDBD 2003), BNR (RGPH 1996), QUIBB 2002 et estimations des auteurs

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128 Le Système Educatif Guinéen

Le tableau V.6, ci-après, suggère que les pro-grès dans l’indicateur de productivité depuis1990 sont essentiellement dus à l’améliorationde l’efficience de la main d’œuvre dans l’in-dustrie. L’emploi industriel s’estparticulièrement développé dans la premièremoitié des années 1990, période pendantlaquelle nous estimons à 13 000 en moyennele nombre de nouveaux emplois créés chaqueannée. Ce secteur continue d’enregistrer la plusforte augmentation des emplois, même si, lescréations d’emploi annuelles dans ce secteurne représentent que 15 % des nouveaux emploisdans l’économie entre 1996 et 2002. Bref,l’augmentation de la productivité des individusqui s’y sont insérés est assez bonne et constitueun élément qui contribue à l’efficacité externedu système éducatif national. Cependant, laproductivité individuelle des «nouveaux»produits de l’école qui s’est orientés vers

l’agriculture ou vers les services (et le secteurinformel en particulier) demeure faible et a eutendance à stagner. Le produit moyen partravailleur étant en baisse dans le secteur desservices, le produit marginal du travail (del’ordre de 2 millions FGN de 2003) est encoreinsuffisant pour limiter cette baisse. Cela resteune question sensible dans la perspective de luttecontre la pauvreté.

• En termes de flux d’emplois créés, on noteun ralentissement de la progression dunombre des emplois agricoles. Sur 100emplois créés par an entre 1996 et 2002, 30sont agricoles et 55, tertiaires alors que dansles années 80, sur 100 emplois créés, 72étaient agricoles et 24 tertiaires. C’est direque l’emploi agricole connaît une certainesaturation ou désaffection en général, de lapart des sortants de l’école en particulier; cela

Tableau V.6.Nombre d’emplois crées annuellement entre 1980 et 2002, évolution de la productivité marginale dutravail entre 1990 et 2002

Périodes 1980 – 1990 1990 – 1996 1996 – 2002

Emplois nets créésen moyenne En % du stock En % du stock En % du stock(base annuelle) Emplois/an initial d’emplois Emplois/an initial d’emplois Emplois/an initial d’emplois

Agriculture 39 000 1,9 % 5 000 0,2 % 14 000 0,6 %

Industrie 2 000 8,1 % 13 000 24,8 % 7 000 5,0 %

Services 13 000 7,3 % 67 000 21,8 % 25 000 3,6 %

Ensemble 54 000 2,4 % 85 000 3,0 % 46 000 1,4 %

Produit marginaldu travail(millions FGN de 2003)

Agriculture — 6,3 5,7

Industrie — 5,3 17,3

Services — 1,4 2,0

Ensemble — 2,3 5,3

Sources : Estimations des auteurs sur la base des données Banque mondiale (WDI 2003), RGPH 1996, QUIBB 2002

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L’efficacité externe du système éducatif 129

est susceptible de s’appliquer pour les pers-pectives d’insertion future des diplômés. Unequestion est de savoir alors quelle est leurcapacité d’absorption efficace des sortantsdes écoles et comment se fait (ou se fera)l’adaptation de l’offre éducative auxdemandes en main d’œuvre dans ces 2secteurs.

• En termes de stock, l’essor de l’emploiindustriel contribue à une augmentation –en termes relatifs et absolus – de l’emploidans le bâtiment - travaux publics (BTP).Dans le secteur tertiaire, l’emploi sedéveloppe principalement au niveau dutransport ou du commerce. L’enquêteQUIBB offre d’autre part la possibilité dedistinguer les emplois formels des emploisinformels. En considérant que les emploisinformel regroupent tout emploi offert dansune unité de production ou de services in-dividuelle ou appartenant à des ménages (paropposition aux emplois offerts dans l’ad-

ministration publique ou dans les sociétésprivées/parapubliques), le secteur informelne se limite pas au seul secteur non-agricole.Ainsi, en 2002, les emplois informelsconstituaient l’essentiel de l’emploi [95,2 %= 3 433 314/3 607 258], les trois quarts deces emplois informels étant offerts dansl’agriculture.

L’emploi formel est dominé par l’administra-tion (54 %) et le secteur privé (34 %) tandisque les entreprises parapubliques n’offrent que12 % des emplois formels. Le commerce quantà lui domine le secteur informel non-agricole,avec plus de la moitié des emplois (52 %) etdans le secteur moderne hors administrationspubliques, 72 % des emplois sont tertiaires et28 % industriels.

A ce stade de l’analyse nous constatons que i)l’économie guinéenne repose pour une large partsur le secteur informel, tant en se qui concernela démographie des emplois que de son poids

Tableau V.7.Synthèse de l’évolution de l’emploi par secteur et branches d’activité, 1996–2002*

2002

1996 Secteur formel Secteur informel Total

Branches d’activitésregroupées Nombre % Nombre % Nombre % Nombre %

Agriculture, sylviculture, pêche 2 489 228 74,7 10 935 6,3 2 560 169 74,6 2 571 104 71,3

Mines, production, BTP,transport et com. 199 939 6,0 31 939 18,4 196 956 5,7 228 895 6,3

Commerce, restaurant, hôtel 369 885 11,1 5 999 3,4 452 004 13,2 458 003 12,7

Services et autres 273 249 8,2 125 071 71,9 224 185 6,5 349 256 9,7

Ensemble 3 332 301 100,0 173 944 100,0 3 433 314 100,0 3 607 258 100,0

Sources : BNR (Recensement de la population, 1996), QUIBB 2002, estimations des auteurs* La population de référence est constituée des actifs occupés ayant 6 ans ou plus. En 2002, 15 % des emplois sontoccupés par les jeunes de14 ans ou moins; 81 % par ceux de 15 à 64 ans; les 4 % restants par les adultes de 65 ansou plus.** Le découpage des branches d’activité est dicté par le degré de comparabilité des nomenclatures d’activitésretenues pour le recensement et dans l’enquête QUIBB.

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130 Le Système Educatif Guinéen

dans la création des richesses52; ii) le secteur in-formel recouvre essentiellement l’agriculturedont la productivité du travail demeure modeste;iii) le secteur formel hors administrations publi-ques se restreint aux activités industrielles ettertiaires à forte productivité de main d’œuvre;iv) ces observations suggèrent que malgré desréformes envisagées par le gouvernement pour«formaliser» les micro-entreprises du secteurinformel, ce secteur restera prédominant dansles années à venir (seuls les emplois de commercese développent vraiment). En dépit de perspec-tives de croissance de l’emploi du secteurmoderne (entre 1996 et 2002, les emplois ontaugmenté de 4 et 3 % respectivement dans l’in-dustrie et dans les services, contre 1 % dansl’agriculture), l’économie nationale restera duale.Au sens large, le secteur traditionnel (agricul-ture et secteur informel non-agricole) resteraprédominant en termes d’emplois, avec une fai-ble productivité de main d’œuvre. Le secteurmoderne relativement structuré, (recouvrant l’in-dustrie et les services à forts niveaux deproductivité), demeure un moteur importantmême si il restera minoritaire en termed’emploie.

Toute stratégie de développement du secteuréducation-formation devra tenir compte de cettedonnée structurelle puis fournir des ressourceshumaines capables de promouvoir de façon ef-ficace ces deux secteurs de l’économie. Ilconviendra ainsi de faire en sorte i) que le sec-teur de l’emploi moderne puisse se développeraussi vite qu’il le peut cela en fonction des poli-tiques macro-économiques mises en œuvre (codedes investissements , dispositions fiscales, tauxde change, incitations fiscales, réglementationsdu travail, réformes structurelles, …) sans avoirde lacune au niveau du manque quantitatif ou

qualitatif de main d’œuvre, et ii) que le secteurtraditionnel puisse bénéficier aussi de la res-source humaine capable de générer les gains deproductivité nécessaires en son sein.

II.2 Mise en regard de l’offre dequalifications produites dans le systèmeéducatif avec les emplois offerts sur lemarché global du travail

Afin d’établir un bilan formation emploi dyna-mique pour les années à venir, il faudrait donerune indication sur le nombre des personnes em-ployées dans différents secteur de l’économie etce, à plusieurs dates, ainsi que les grouper parmode de rémunérations (en distinguant notam-ment le salariat moderne de l’emploiindépendant). Nous cherchons donc à mettre enregard, pour une pseudo classe d’âge de x mil-liers de jeunes sortant du système scolaire aucours d’une année récente, d’une part la distri-bution des niveaux terminaux de scolarisationet d’autre part celle des emplois offerts par modede rémunération.

La distribution des niveaux terminaux de for-mation peut assez directement être dérivée del’analyse des scolarisations et des statistiquessur les diplômes délivrés. La distribution desemplois offerts sur une base annuelle au coursdes années récentes, elle, est plus difficile àétablir. En effet, on ne dispose pas en généralde telles statistiques et il est donc important deprocéder par estimation. On travaille donc surla base de stocks d’emplois en 1996 (donnéesdu recensement de la population) et en 2002(données du QUIBB) pour dériver des mesuresde flux annuels.

En mettant en évidence ces deux distributions[classées i) par niveau terminal croissant pourles formations et ii) en allant du secteur tradi-tionnel au secteur de l’emploi moderne], on peutavoir une idée quantitative globale de la perti-nence des arrangements en matière de répartitiondes scolarisations par niveau d’éducation et deformation en fonction de la structure des de-mandes de l’économie du pays dans la période

52 Ce secteur contribuait pour 54 % au PIB en 1994;D’après Diallo et Barry, caractéristiqueséconomiques de la population sur la base duRGPH de 1996, Direction Nationale de laStatistique/Bureau National du Recensement.

Page 143: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 131

récente. Le tableau V.8 ci-après présente les ré-sultats pour une pseudo-cohorte de 110 000jeunes rentrant dans la vie active dans la périoderécente. Les chiffres ne doivent bien sûr être con-sidérés que comme des ordres de grandeur; onretient qu’il s’agit tout de même d’ordres de gran-deur raisonnables.

De façon générale, le bilan quantitatif du sys-tème témoigne d’une structure relativementdéséquilibrée dans laquelle on en fait suffisam-ment dans la partie basse du système, et tropdans sa partie haute. Cette conclusion bien queprédominante n’est pas susceptible d’être affec-tée par le degré d’imprécision des chiffresproposés.

• Dans la partie basse du système, on voitqu’environ 53 000 jeunes (représentant 48% de la cohorte) entrent dans la vie activesans une scolarisation primaire complète. Ceconstat n’est pas satisfaisant car on saitqu’une scolarisation primaire menée à sonterme constitue (outre un droit de lapersonne) le minimum pour assurerl’alphabétisation durable à l’âge adulte et

équiper les individus du capital humain debase «à tout faire» nécessaire afin depermettre des gains de productivité du travaildans le secteur informel de l’économie.Parallèlement, ce capital humain de base estessentiel dans la perspective de faciliterl’inclusion sociale des individus et réduireleurs risques de marginalisation dans lapauvreté.

• Dans la partie haute du système, on observeque l’augmentation considérable des effectifsde l’enseignement supérieur (qui ont doubléconsidérablement entre 1995 et 2002) s’estfaite sans étroite relation avec les demandesde l’économie qui ont été, pour ce niveau dequalification, très réduites. Ainsi, il est estiméqu’au cours des dernières années, onobtiendrai au mieux un chiffre de l’ordre de600 emplois de cadres qui ont été disponiblesannuellement alors que le système produisait

Tableau V.8.Bilan quantitatif éducation-emploi, Flux en base annuelle; moyenne 1996-2002

Distribution des sortants du système éducatif53 Distribution des emplois offerts

Niveau de sortie Nombre % Secteur Profession Nombre %

Jamais fréquenté l’école primaire 15 400 14,0 Informel Agriculture 60 100 54,6

Primaire incomplet 37 400 34,0 Autres emplois informels 40 500 36,8

Primaire complet 13 200 12,0

Premier cycle secondaire incomplet 18 700 17,0

Premier cycle secondaire complet 7 400 6,7

Second cycle secondaire incomplet 7 800 7,1

Second cycle secondaire complet 5 500 5,0 Moderne Autres emplois modernes 7 100 6,5

Supérieur incomplet 2 800 2,5 Professions intermédiaires 1 700 1,5

Supérieur complet 1 800 1,6 Cadres supérieurs 600 0,5

Total de la cohorte 110 000 100 Ensemble des emplois offerts 110 000 100

53 Cette distribution est dérivée du profil de scolari-sation en 2000/2001 et d’indicateurs d’efficacitéinterne dans l’enseignement supérieur.

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132 Le Système Educatif Guinéen

en moyenne par année environ 1 800 sortantsde l’enseignement supérieur. Ce qui entraîneune production qui vaut plus de 3 fois leniveau d’absorption par le marché dutravail54. En examinant de façon plus largeles emplois offerts au total dans le secteurmoderne de l’économie guinéenne, on observequ’ils sont en nombre sensiblement inférieurà celui des jeunes qui ont au moins un secondcycle secondaire complet, alors qu’uneproportion importante des emplois du secteurmoderne n’ont aucune ou n’ont qu’une trèsfaible qualification et que ces emplois sonten fait tenus par du personnel sans formation.

Une conséquence de cette situation de sur-production relative est sans doute lié à l’existenced’un nombre croissant de jeunes sortants dusupérieur qui se retrouvent sans un emploi cor-respondant à leur formation où à leurs attentes ;.Effectivement ces jeunes se retrouvent soit àpratiquer une activité peu rentable dans le sec-teur informel, soit au chômage. Cettesurproduction dans la partie haute du systèmeconduit aussi à la suppression des emplois inter-médiaires des jeunes sortants de l’enseignementsecondaire.

Ces affirmations sont attestées par le fait quesur la base des données de l’enquête QUIBB de2002, on compte que sur 100 sortants du supé-rieur, seuls 28 exercent un emploi salarié (maispas forcément un emploi dont le niveau de qua-lification est en ligne avec celui de la formationreçue), alors que 59 se déclarent à la recherched’un emploi et que 13 se déclarent exercer uneactivité dans le secteur informel. Au niveau desformations techniques et professionnelles, la si-tuation, bien qu’un peu plus favorable reste,toutefois très problématique. En effet, sur 100sortants, 47 sont sans emploi et en recherchentun, 32 ont un emploi salarié alors que 21 exer-cent une activité dans le secteur informel.

Ces différentes informations montrent l’exis-tence d’un déséquilibre quantitatif structurel ausein du système éducation-formation guinéenquant à la répartition des investissements édu-

catifs entre les différents niveaux d’enseigne-ment; ce déséquilibre accorde un poids excessifà la partie haute du système (enseignementtechnique et supérieur) et une attentioninsuffisante à sa partie base, en particulier à l’en-seignement primaire :

• Cette structure est néfaste pour l’efficacitéexterne économique du système car le paysfonctionne d’une part avec des d’adultes anal-phabètes dans le secteur traditionnel (ce quinuit à l’amélioration de la productivité dutravail dans ce secteur de l’économieguinéenne), et d’autre part avec un surplusde personnes formés aux niveaux élevés dusystème, ce capital humain a été coûteux pourl’Etat sans que la société (ni les individus) enretire les bénéfices escomptés.

• Cette structure est aussi néfaste en ce quiconcerne la dimension de l’efficacité externesociale du système et au sens large à sondegré d’équité. En effet, il a été démontréque les investissements en capital humainétaient porteurs d’une part de réduction desrisque de marginalisation dans la pauvretéet d’autre part de bénéfices avérées(notamment pour ce qui concerne lascolarisation des filles) dans les domaines dela population et de la santé. Il est utile denoter spécifiquement qu’un ré-équilibragedes investissements publics en faveur duprimaire aurait des effets positifs en matièred’équité (voir chapitre 6 de ce rapport), carceux qui, aujourd’hui, n’achèvent pas leprimaire, sont majoritairement despopulations défavorisées (ruraux, pauvres,filles) alors que ceux qui sont scolarisés dansle supérieur sont très majoritairementoriginaires des milieux les plus favorisés dela société guinéenne.

54 Les progrès dans la couverture éducative dans lesupérieur sont donc à relativiser si elles ne setransforment pas en emplois et/ou en producti-vité pour les diplômés du supérieur.

Page 145: Le Système Educatif Guinéen

L’efficacité externe du système éducatif 133

Notons enfin que des remarques structurel-les de nature comparable avaient été faites dansle chapitre 3 ; on avait été observé que la distri-bution du financement public aux différentsniveaux d’enseignement favorisait de façon fortele niveau supérieur au détriment du niveau pri-maire.

Ces observations nécessitent des ajustementssachant que si ceux-ci représentent la situationactuelle, et représentent de façon plus manifes-tes encore dans une perspective temporelle futureoù la dynamique du système est de nature, si onn’y prend garde à exacerber les déséquilibresactuels. Il n’est donc pas possible de faire l’éco-nomie d’une réflexion sur la régulation des fluxd’élèves au sein du système éducatif guinéen.

III. Dynamique du système éducatif etmodes de régulation pour aligner laréalité avec ce qui est souhaitablecollectivement

III.1 Assurer l’articulation d’un systèmeéducatif naturellement orienté vers lacontinuité avec le dualisme structurel de lasociété guinéenne caractérisée par ladiscontinuité

Lorsqu’on examine la dynamique temporelle deseffectifs scolarisés (tableau II.2 dans le chapitre

2 de ce rapport), on est frappé par le fait que lesprogressions sont largement homothétiquesentre les différents niveaux éducatifs. Ainsi, alorsque les effectifs du primaire progressent aurythme moyen annuel de 9,8 % entre 1990 et2003, ceux du premier cycle secondaire progres-sent de 12 % et ceux du second cycle secondairede 13,1 % (ceux dans les formations techniqueset professionnelles de 11,2 %). Tout se passecomme si les évolutions des effectifs dans uncycle à une période donnée se répercutaient defaçon plus ou moins mécanique dans le cycled’études suivant dans la période suivante. Cettetendance est aussi remarquée par le fait que lestaux de transitions effectifs entre cycles d’unepart sont spécialement élevés en Guinée parrapport à ce qui est observé dans de nombreuxautres pays de la région, et d’autre part, ont eutendance à augmenter au cours de la dernièredécennie, comme le démontre les donnéesproposées dans le tableau V.9 et dans legraphique V.6 qui les visualise.

Avec un taux de transition notoire entre leprimaire et le secondaire estimé à 95 % (entreles années scolaires 2002–03 et 2003–04), laGuinée n’à en place aucune régulation des fluxd’élèves entre ces deux cycles d’études. Entre lesdeux cycles secondaires, la situation est presquela même avec un taux de transition effectif es-timé à 82 % sur les deux années scolaires lesplus récentes.

Tableau V.9.Comparaison internationale des taux de transition entre cycles

% transition primaire secondaire % transition entre les 2 cycles secondaires

Guinée 1990–92 84 752002–04 95 82

Bénin (2002) 80 35

Cameroun (2002) 56 57

Côte-d’Ivoire (2000) 63 46

Madagascar (2003) 63 53

Mali (2000) 67 36(continued on next page)

Page 146: Le Système Educatif Guinéen

134 Le Système Educatif Guinéen

Ces deux chiffres placent la Guinée dans unesituation très anormale dans le contexte des paysde la région; ceci est visuellement très clair à l’ob-servation du graphique V.6 :

i) en premier lieu, les taux de transition moyenspour les pays comparateurs (les 11 pays pour

lesquels les données sont disponibles) sontsensiblement inférieurs à ceux observés enGuinée. Ils sont ainsi respectivement de 63 %(contre 95 % en Guinée) et de 52 % (contre82 % en Guinée) d’une part entre le primaireet le premier cycle secondaire, d’autre partentre les deux cycles secondaires;

Mauritanie (2003) 56 83

Mozambique (2002) 62 54

Niger (2002) 66 32

Rwanda (2003) 42 77

Sénégal (2003) 53 61

Togo (1999) 81 44

Moyenne des 11 pays 63 52

Tableau V.9.Comparaison internationale des taux de transition entre cycles (continued)

% transition primaire secondaire % transition entre les 2 cycles secondaires

Guinée 1990–92 84 752002–04 95 82

Graphique V.6.Comparaison internationale des taux de transition entre cycles

% transition primaire-secondaire

% tr

ansi

tion

entre

cyc

les

seco

ndai

res

20

30

40

50

60

70

80

90

30 40 50 60 70 80 90 100

Togo

Mauritanie

Bénin

Côte-d’Ivoire

Cameroun

Rwanda

Niger

MozambiqueMadagascar

Mali

Guinée

Sénégal

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L’efficacité externe du système éducatif 135

ii) en second lieu, on observe sur les donnéesdes pays comparateurs que les pays qui ontun taux élevé de transition entre primaire etsecondaire ont tendance à avoir un taux detransition faible entre les deux cyclessecondaires; ce n’est pas le cas de la Guinéequi cumule des valeurs très élevées aux deuxpaliers de transition inter-cycles.

Si on articule de façon multiplicative les tauxde transition aux deux paliers, on obtient unchiffre de 78 % pour le cas de la Guinée contreseulement 33 % pour la moyenne des 11 payscomparateurs. Cela implique que la proportionde ceux qui achèvent le primaire et qui pour-ront poursuivre leurs études jusqu’au niveau dusecond cycle secondaire, est sensiblement plusélevée en Guinée qu’en moyenne dans les autrespays retenus. C’est à son tour cette faiblesse dansla régulation des flux en Guinée qui est à la basede l’explication du déséquilibre structurel iden-tifié précédemment dans ce chapitre. Cetteconfiguration permet subséquemment de rendrecompte du pourquoi la partie haute du systèmeéducatif guinéen est trop développée avec lesconséquences négatives notées en termes de chô-mage et de faible efficacité-équité dans l’usagedes crédits publics en éducation dans le pays.

Il n’y a donc aucun doute que cette configu-ration dans la structure des transitions entre cyclereprésente une caractéristique qui pose des pro-blèmes structurels sérieux au système éducatifguinéen; cette faiblesse être prise en compte etremédier à la situation actuelle:

i) Cette réflexion sera en fait d’autant plusnécessaire que la dynamique pernicieuse àprésente dans le système va prendre desproportions beaucoup plus fortes encore au furet à mesure que les progrès anticipés dansl’achèvement de l’enseignement primaire vontse concrétiser au cours des années à venir (àtitre d’illustration, on compte que le nombrede jeunes qui achèvent le primaire devrait passerde 109 000 en 2003 à 225 000 en 2015, unemultiplication par un facteur supérieur à 2).

ii) Elle sera aussi nécessaire car la dualité del’économie guinéenne est une caractéristiquestructurelle qui est, et restera, considérablepour les 25 années à venir. Il est estiméqu’entre 1996 et 2002, la proportion de lapopulation active employée dans le secteurmoderne de l’économie est passée de 4 à 4,8%, ce qui représente une progressionrelativement modeste. Une prolongation decette tendance conduirait à une proportionde l’ordre de 7 % en 2015, et un doublementdu rythme à environ 10 % à cette même date.Il est sans doute difficile de percevoir de façonprécise quelle sera l’évolution réelle; maismême la dernière hypothèse (sans douteoptimiste) suggère que 80 % de la popula-tion active soit encore employée en 2015 dansle secteur informel de l’économie. Les politi-ques éducatives pour le développementquantitatif du système ne peuvent pas ignorerce contexte sociétal fondamental.

Pour résumé du diagnostic qui vient d’êtreeffectuer, il sera nécessaire d’envisager une formede régulation des flux d’élèves pour lutter con-tre cette tendance néfaste à la continuité internedans un système qui doit aussi répondre au be-soin externe de production efficiente du capitalhumain en relation avec les demandes structu-relles de la société.

III.2 Mettre en place un système derégulation des flux d’élèves pour assurerefficience et équité dans la production ducapital humain

III.2.1 Des contours globaux possibles pourla stratégie de régulation des flux

L’objectif est bien défini : il s’agit d’une part, quele système puisse amener les individus à finir leurprimaire et ce si possible d’ici 2015, et d’autrepart d’un sommet qui soit organisé en quantitéet en qualité pour modérément aux demandesdu secteur de l’emploi moderne dans le pays; etcomme ces demandes seront limitées, il est im-

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136 Le Système Educatif Guinéen

portant que les effectifs ayant accès au niveausupérieur soient contrôlés. La question est alorsde déterminer comment procéder pour assurerce double objectif dans un système qui doit êtrecaractérisé par de nécessaires «ruptures» alorsque les forces en jeu l’entraînent de façon natu-relle vers la continuité. Il faudrait donc identifierdes mécanismes de régulation des flux scolaireset prendre des décisions sur ce plan, afin de lesmettre en oeuvre.

Pour commencer cette mise en œuvre, unepremière question consiste à délimiter ce qui aété nommée de partie basse et de partie hautedu système. Dans la partie basse, on trouve for-cement l’enseignement primaire et, dans la partiehaute, l’enseignement technique et l’enseigne-ment supérieur. Mais qu’en est-il des autressegments du système?

• le premier cycle secondaire à aussi une voca-tion à être associé au cycle primaire pourconstituer progressivement un enseignementde base dont la couverture serait universelle.Pourtant il ne suffit pas de déclaration géné-rique de ce type pour progresser dans ladéfinition de la politique. En effet, les consi-dérations pratiques et financières ne peuventpas être évitées. En effet, pour preuve, il estutile de rappeler que le nombre des élèves dansun cycle de base universel serait, en 2015, del’ordre d’un million d’élèves alors que l’ef-fectif observé en 2003 est de 260 000; ceciimpliquerait de multiplier les effectifs par unfacteur 4 en 12 ans, ce qui serait à l’évidencedifficile à réaliser compte tenu du volumeconsidérable des infrastructures scolaires àréaliser et des professeurs à recruter, sachantque ceci devrait être fait en améliorant enmême temps le niveau de qualité des servicesofferts. Les difficultés logistiques seraientdonc à l’évidence très grandes, même dansl’hypothèse où les ressources budgétairespourraient être mobilisées. Ce dernier pointest un fait, compte tenu d’une part de la con-trainte budgétaire élevée des financespubliques en général et d’autre part des de-

mandes concurrentes au sein du secteur pouraméliorer en quantité et en qualité les servi-ces offerts aux autres niveaux d’enseignement.Le modèle de simulation établi de façon jointeà la production de ce rapport diagnostic, serad’une grande aide pour déterminer lesmeilleurs compromis tout en assurant la basefinancière globale du secteur.

En toute hypothèse et sans anticiper sur lesdécisions de politique éducative auxquelles lepays sera confronté, il ne fait aucun de douteque si on peut maintenir de façon conceptuellel’idée d’une marche vers un enseignent de basede 10 ans dont la couverture serait à terme uni-verselle, pour un certain nombre d’années, unerégulation des flux dans la transition entre lesdeux cycles de base sera incontournable. Il fau-drait en fait clairement choisir entre lesdifférentes formules qui combinent i) le contenudes services offerts [combien d’années d’études(quatre années d’études ?) avec combien d’heu-res d’instruction par semaine (30 heures ?) etutilisation de quels enseignants (spécialisés ougénéralistes)], ii) la structure de leur financement[quelle part des financements public et privé ?],iii) la couverture du système [quel niveau du tauxde transition entre le cycle primaire et le pre-mier cycle secondaire ?] et iv) l’horizon temporeldans lequel la couverture pourra effectivementdevenir universelle dans un cycle de base com-prenant 10 années d’études.

• le second cycle secondaire se situe entre i) unenseignement de niveau collège qui verra seseffectifs augmenter mais dont la couverturesera sans doute encore assez éloignée de l’uni-versel en 2015, et ii) un enseignementsupérieur qui devra voir ses effectifs être con-trôlés pour ne pas s’éloigner trop des capacitésd’absorption de l’économie. Compte tenu decette situation, il paraît plus pertinent d’or-ganiser une régulation forte des flux dansl’accès au second cycle secondaire et d’adop-ter une stratégie qui mette l’accent sur laqualité en contrôlant de façon claire la quan-

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L’efficacité externe du système éducatif 137

tité. Dans ces conditions, on considère que lesecond cycle secondaire est structurellementattaché à la partie haute du système, avec deseffectifs qui anticipent le nombre des jeunesqui devraient avoir ultérieurement accès àl’enseignement supérieur55.

Cette stratégie est soutenue par deuxarguments convergents : le premier est celui d’unebonne préparation des étudiants à l’accès àl’enseignement supérieur qui doit avoir unequalité internationale. On considère ainsi que lesétudiants doivent avoir des bases solides d’acquisce qui suppose que l’enseignement secondaire desecond cycle soit fondamentalement différent desa configuration actuelle, les élèves devantpouvoir disposer de moyens informatiques, debibliothèques et de laboratoires. Le secondargument est celui qu’il serait difficile deconcentrer une part principale de la régulationdes flux d’entrée au supérieur au sein d’unepopulation large de bacheliers; cela seraitsocialement et surtout politiquement difficile carla pression serait très intense. Par ailleurs, il seraitmoins efficient parce que le nombre de bacheliersqui n’accéderaient pas à l’université ne pourraitpas non plus, intégrer le secteur moderne del’emploi. Au plan individuel cela créeraitbeaucoup de frustration; au plan collectif, cela nemanquerait pas de créer des revendicationsglobales. Deux choses non souhaitables sont alorspossibles : i) on ouvre grandes les portes del’université pour éviter les difficultés du présenten créant des problèmes plus sévères encore pourles années à venir (d’une part, universitéencombrée et impossibilité de fournir des servicesde qualité, d’autre part, chômage massif ultérieurdes sortants); ii) on résiste effectivement àl’ouverture de l’enseignement supérieur, mais celàà entraîné à la fois beaucoup de frustration chezceux à qui on refuse l’accès et une mauvaiseutilisation l’argent public dans le second cyclesecondaire parce que la qualité n’y aura pas étécontrôlée et parce que les acquisitions de ceux quiarrêteront leurs études avec ce bagage ne serontpas bien valorisées dans le secteur traditionnel.

III.2.2 Une mise en place positive, efficienteet équitable de la politique de régulationdes flux

Après avoir déterminé le profil souhaité pourla régulation du système dans son ensemble (en-tre ce qui est logistiquement possible,financièrement supportable et in fine souhaita-ble pour la structure du système en référence àcelle de l’économie guinéenne) ainsi que les fluxd’élèves aux différents paliers de transition en-tre cycles, il reste à déterminer la procédure àadopter. Compte tenu des pratiques actuellescaractérisées par une forte continuité entre cy-cles d’études, il est probable que la mise en placed’un principe, sans doute assez fort, de régula-tion, constituera un changement nonspontanément perçu de façon positive par lapopulation. Une difficulté perçue sera celle d’unsentiment d’abandon par le système qui i) ré-duit les chances de poursuite d’études et ii) pêchepar manque de préparation réelle des jeunes àl’entrée dans la vie active pour ceux qui doiventalors mettre un terme à leurs études.

Bien que ce double sentiment ne soit pas toutà fait valide56, il est toutefois rationnel d’’en te-nir compte; mais il est surtout pertinent de

55 Cela peut signifier que le nombre qui a accès ausecond cycle secondaire général peut par exempleêtre deux fois celui anticipé pour l’accès ausupérieur; quatre fois ce nombre serait à l’évidencecontraire au principe posé.

56 Il doit bien sûr être mis en perspective, car il seraitdifficile d’accepter que le système serait défaillantparce qu’il «abandonne» certains jeunes qui ontachevé le primaire et ne peuvent pas poursuivreleurs études au collège. En effet, ceci serait observéalors qu’une proportion beaucoup plus grande dejeunes achèveraient le cycle primaire (en équipantles jeunes d’un capital humain dont on a vu lavaleur dans le corps de rapport) et qu’uneproportion accrue de la classe d’âge aurait en faitaccès au collège, alors qu’on ne déclare passpontanément le système actuel comme défaillant,bien qu’un jeune sur deux n’a pas même unescolarité primaire complète.

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138 Le Système Educatif Guinéen

construire un dispositif global de régulation quisoit positif, efficient et équitable.

• un dispositif positif et efficient. Il convientici de rappeler que la régulation est indispen-sable pour des raisons pratiques et financièremais aussi pour des raisons liées à la struc-ture de l’économie guinéenne et en particulierà sa dualité. Dans ces conditions, la régula-tion est surtout dictée par l’exiguïté du secteurmoderne de l’économie ; or la croissance éco-nomique, comme cela a déjà été souligné, sielle dépend certes de l’expansion du secteurmoderne, dépend aussi des gains de produc-tivité du travail dans le secteur traditionnel.Or les jeunes qui ne pourraient pas poursui-vre leurs études (à l’issue du primaire et duBEPC) dans les filières classiques, devraiententrer dans la vie active avec un seul bagagede connaissances générales. Celles-ci sont toutà fait déterminantes et toutes les études con-vergent pour souligner leur valeur, mais il peutalors être pertinent de prévoir des formationsprofessionnelles courtes afin de faciliter uneinsertion professionnelle de ces jeunes dansle secteur traditionnel de l’économie et poury promouvoir des pratiques plus productives.Ceci permettrait d’offrir une perspective po-sitive à la régulation des flux en lui donnantune dimension d’efficience (il faudra toute-fois tester les formules les mieux appropriées).Il est difficile de proposer de façon précise icile contenu, la durée ou la forme des forma-tions d’insertion, ou même le nombre dejeunes qui seraient concernés à chacun desdeux paliers de transition :

– Le nombre de jeunes concernés dépendrai) du nombre de ceux qui se présenteronten fin de cycle et ii) du nombre de placesoffertes dans le cycle suivant (déterminantle nombre de ceux qui devront mettre unterme à leurs études) ainsi que iii) de laproportion de ceux qui, arrêtant leursétudes, pourront bénéficier de cesformations d’insertion;

– La durée de ces formations sera générale-ment courte (quelques mois, mais avec desdurées éventuellement variables selon lesemplois visés);

– La forme et les contenus pourront aussiêtre variables étant donné qu’onprivilégiera sans doute des formesassociant pour partie directement les actifsengagés dans le secteur informel (typeapprentissage), des associations et organi-sations non-gouvernementales, …

Le modèle de simulation financière construitde façon jointe à la rédaction de ce rapport con-cerne à la fois le fonctionnement du systèmeclassique57 et la politique d’appui à ces forma-tions professionnelles d’insertion58. Il pourrabien sûr être d’une utilité particulière pour défi-nir de manière opérationnelle les contoursglobaux de cette politique.

• un dispositif équitable. Dans la mesure où ily aura régulation des flux, cela signifie qu’ily aura sélection et le caractère équitable de lasélection ainsi opérée sera sans doute quel-que chose à rechercher; ainsi les chances desindividus d’avoir accès aux études dont leseffectifs seront régulés devront dépendre aussipeu que possible de leurs caractéristiques so-ciales, localisation géographique, niveau derevenu ou genre.

Sur le plan des principes, deux types dedispositifs (non exclusifs) peuvent êtreenvisagés pour organiser la régulation desflux : i) les quantités, et/ou ii) les prix.

Au niveau de la régulation par lesquantités, on se base sur un dispositif

57 A savoir a) les nombres d’élèves et étudiants danschaque cycle d’études, ainsi que b) les conditionset les coûts unitaires de scolarisation.

58 A savoir a) la proportion de ceux qui pourront enbénéficier parmi ceux qui doivent arrêter leursétudes classiques après le primaire ou le premiercycle secondaire, et b) le coût unitaire moyen desformations de ce type.

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L’efficacité externe du système éducatif 139

administratif qui fixe le nombre des placesdisponibles et on organise un concourspour déterminer les candidats admis àpoursuivre leurs études. Il n’est d’ailleurs pasindispensable de créer un instrument spécialcar on peut utiliser les épreuves (ou certai-nes d’entre elles) existantes (CEPE, BEPC)ni de fixer chaque année la moyenne seuilpour l’admission, ce seuil étant tel que lenombre des élèves ayant une note au-dessusdu seuil corresponde au nombre de placeoffertes.

– Au niveau de la régulation par les prix,des frais de scolarité sont fixés pour l’ins-cription aux études à un niveau tel que lenombre des élèves ou étudiants inscritscorresponde plus ou moins au chiffre visé.Sur le plan pratique, il peut s’agir de fraisde scolarité dans des établissements publicsou de fonctionnement d’établissementsprivés autorisés par l’Etat.

Ces deux formes de régulation des fluxd’élèves et étudiants présentent des avantageset inconvénients qui se valent ; ainsi larégulation par les prix motive les élèves àeffectuer une formation et, étant donné qu’ilspaient, les individus sont amenés à choisir desétudes correspondants a l’offre d’ emploi. Pa-rallèlement, les producteurs de serviceséducatifs sont incités à proposer desformations bénéfiques pour l’économie, et ày inclure les coûts pour attirer les candidats àl’éducation. On dispose donc d’un mécanismequi a en principe des avantages sur le plan del’efficience et des finances publiques car lescontributions privées réduisent d’autant lacharge financière pour l’Etat ; par contre, cemécanisme présente des inconvénientsnotables sur le plan de l’équité car seuls ceuxqui auront la capacité de financer leurs étudespourront bénéficier de ces formations. Dansle même sens, la régulation administrative parles quantités ne présente pas les mêmes as-pects positifs en termes d’efficience et de

finances publiques, mais donne (en principe)de meilleures garanties en matière d’équitécar l’accès aux études ne dépend pas directe-ment de la capacité (variable) des individus àfinancer leurs études59. Notons par ailleursqu’on peut insérer avec telle ou telleproportion de régulation par les quantités etpar les prix, et que ces proportions peuventaussi varier selon le niveau d’études.

Pour simplifier et rester au niveau des prin-cipes, c’est évidemment aux personnesresponsables de la politique éducative du paysde faire ces choix. Un premier principepourrait partir de l’idée que le principed’équité, s’il doit s’appliquer à tous lesniveaux d’études, devrait être une exigenceprédominante aux premiers niveaux dusystème, là on vise à n’exclure personne, par-ticulièrement dans une perspective sociale etde réduction de la pauvreté. Aux niveaux ter-minaux du système, là où la dimension privéedu bien éducation devient plus évidente (parexemple, quand on forme un médecin, lasociété certes va en bénéficier, mais c’estd’abord l’individu qui est médecin et qui vaprofiter personnellement du revenu associé àcette fonction), la dimension de l’efficacitéexterne et plus généralement de l’efficiencedoit normalement prendre une importanceplus prononcée ; c’est alors qu’on peut penserque le prix de l’éducation peut jouer un rôleafin réguler les flux.

Dans la situation actuelle, nous avonsobservé un besoin de rééquilibrerstructurellement les investissements publicsen capital humain; il est aussi intéressant de

59 Rappelons qu’il s’agit davantage de principes quede réalité, celle-ci pouvant être moins tranchée.Par exemple, dans l’enseignement supérieur, bienque gratuit et même subventionné par un systèmede bourses, les chances d’accès sont plus de huitfois plus élevées pour les individus appartenantau quintile de revenu le plus riche qu’au quintilede revenu le plus défavorisé (voir chapitre 6 de cerapport).

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140 Le Système Educatif Guinéen

spécifier comment on peut caractériser la si-tuation actuelle et comment elle estsusceptible d’évoluer :

– Premièrement, au niveau du primaire :, Atravers des investissements publicsinsuffisants il est important d’améliorer lesystème en quantité et en qualité ainsiqu’en équité car ce sont les segments lesplus défavorisés de la population quiforment la masse de ceux qui n’achèventpas le primaire, alors que l’existence desmaîtres communautaires fait peser unpoids financier privé sans douteinopportun. Une évolution serait souhai-table afin d’assurer la couvertureuniverselle et le financement public pourtout ce qui souhaitent accéder à l’écoleprimaire (les écoles privées pouvant jouerun rôle complémentaire et non desubstitution aux défaillances de l’Etat) ; ilfaut aussi étendre cette formule de gratuitéau premier cycle secondaire dont la régu-lation des flux (conjoncturelle avant queles ressources disponibles puissent assurerla couverture d’un enseignement de basede 10 années d’études) pourrait être alorsorganisée par les quantités. On pourraittoutefois laisser le privé assurer une sortede soupape pour réduire les contraintes dela régulation des flux (l’utilisation dumodèle de simulation pourra aider à iden-tifier la dimension effective de cettecontrainte).

– Deuxièmement, au niveau supérieur :, lasituation actuelle est caractérisée par une

masse élevée de diplômés, dont les profilsne répondent pas véritablement auxdemandes de l’économie, alors que lesétudes sont non seulement gratuites, maissubventionnées par l’intermédiaire debourses qui, en finalité, profitent plus queproportionnellement aux groupes les plusfavorisés de la société. Dans ce contexte,on alimente un développement excéden-taire du système; une régulation par lesprix, éventuellement de façon modérée estdonc à considérer. Cela peut prendreplusieurs formes dont la première consis-terait à réduire le volume des bourses ainsi,cibler de façon nette les étudiants les plusnécessiteux. L’extension des frais de sco-larité (dans les établissements publics) peutmodestement être considérée, sachant quele développement d’un enseignement àdistance constitue aussi une formule quipeut tout à la fois être efficiente en elle-même (la technologie permet de construiredes formations à la fois de qualité et decoût inférieur à ceux de la formule classi-que) et de faciliter par ailleurs la mise enplace d’une régulation plus ferme dans lesétablissements traditionnels.

Entre le premier cycle secondaire, où la régu-lation des flux pourrait être organisée par lesquantités et accompagnée par les formationsd’insertion, la situation du second cycle secon-daire doit faire l’objet de plus de discussions ;mais une formule de type comparable à celleenvisagée plus haut pour le premier cycle, n’estpas à exclure.

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L’efficacité externe du système éducatif 141

Principaux enseignements du chapitre 5

Ce chapitre étudie l’efficacité externe du système éducatif et examine dans quelle mesure lastructure du système aux différents niveaux d’enseignement est optimale compte tenu d’unepart de l’impact social de l’éducation et du rendement économique de l’investissement en capitalhumain.

1. Dans la sphère sociale, on observe des effets substantiels de l’éducation sur l’alphabétisa-tion, la pauvreté, les variables de population, la santé de la mère et de l’enfant. Les analysesont montré qu’une part importante de ces effets est acquise avec le cycle primaire complet.Bien sûr, après de très longues études, les effets sont très visibles et intenses, mais il estimportant de noter que si le premier cycle secondaire a également un impact additionnel parrapport à celui du primaire complet, celui-ci est en fait relativement modéré.

Par exemple, l’éducation primaire complète fait baisser le taux de pauvreté de 14 pointspar rapport à l’absence d’études, mais le premier cycle secondaire n’apporte pas à la marge,par rapport au primaire ; cela suggère que l’enseignement primaire soit considéré, dans lesystème éducatif, comme le principal levier de lutte contre la pauvreté. Une structure com-parable est observée en ce qui concerne la mortalité infantile. Par contre, si la scolarisationprimaire conduit peu à améliorer les chances d’un suivi nutritionnel de l’enfant, c’est avec lascolarisation secondaire de la mère qu’on voit se développer ce type de comportement.

2. Dans la sphère économique, le marché du travail est segmenté en deux secteurs principaux:un secteur moderne encore embryonnaire, très productif mais qui évolue très lentement (de4 % en 1996 à 5 % en 2002) et un secteur informel (95 % des emplois en 2002), moinsproductif.

Le taux moyen de chômage, certes un peu conventionnel, est de 4,7 %, pour l’ensemblede la population, mais il est sensiblement plus élevé chez les sortants de la partie haute dusystème (31% des actifs diplômés du technique ou du supérieur). Ce résultat montre que lesystème éducatif a une production déséquilibrée par rapport aux demandes de l’économie.Une analyse du bilan quantitatif entre la structure des sortants du système éducatif et celledes emplois offerts par l’économie, confirme ce diagnostic en montrant l’existence d’uninvestissement insuffisant dans la partie basse du système (48 % des sortants du systèmen’ont pas le primaire complet alors que ce niveau d’enseignement est l’investissement «àtout faire» et rentable pour l’informel), alors que la production annuelle de formés dans lapartie haute du système est 2 à 3 fois plus importante que les emplois modernes créés an-nuellement. En 2004, le pays compte environ 22 000 étudiants dans l’enseignement supérieur,ce qui correspond au stock actuel des cadres dans le pays.

3. Ces observations conduisent à suggérer le besoin d’une stratégie sur la structure du systèmeet la régulation des flux en son sein. La dynamique actuelle du système dénote d’une tendanceà la continuité de la production scolaire qui se manifeste par des taux de transition élevésentre les différents cycles entraînant une translation du primaire vers le secondaire et dusecondaire vers le supérieur. Dans le même temps, le secteur informel demeurera toujoursimportant dans l’économie même si on envisage qu’à moyen terme les emplois modernesseront multipliés par deux voire par trois. Le diagnostic de la situation actuelle soulignel’absence d’une politique pertinente du post primaire, absence qui serait préjudiciable à

(continued on next page)

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142 Le Système Educatif Guinéen

(continued)

terme pour le système. Il y a donc nécessité d’identifier une stratégie sectorielle qui respecteles objectifs suivants tout en se situant dans un contexte de soutenabilité financière à moyenterme :

• Protéger l’achèvement universel du cycle primaire de qualité raisonnable;• Privilégier la qualité plutôt que la quantité dans l’enseignement secondaire, en particulier

dans le second cycle. Dans le premier cycle, il conviendra d’être attentif aux pressions surles effectifs résultant du développement du primaire;

• Mettre en ligne la production dans l’enseignement technique et le supérieur avec lesdemandes en quantité et en qualité de l’économie moderne.

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143

Les aspects d’équité et de distributionau sein du système scolaire

tif, l’analyse de l’équité quant à elle accorde unepriorité à l’éventuelle dispersion qui peut exis-ter autour de ces moyennes. Cette dispersionpeut concerner aussi bien les disparités dans lesconditions d’enseignement d’un lieu à l’autre descolarisation, que les disparités en matière descolarité (accès, rétention, acquisitions dans lesdifférents cycles d’enseignement) des individusselon leurs caractéristiques sociales (sexe, mi-lieu géographique, niveau de revenus des parents,..). Les divergences dans les conditions d’ensei-gnement entre les différents lieux de scolarisationsont abordées dans les chapitres 4 (efficacité in-terne et qualité des services offerts) et 7 (gestionadministrative et pédagogique du système).

Dans ce chapitre, et en fonction des donnéesdisponibles, nous utiliserons une double appro-che : la première consiste à comparer lesscolarisations individuelles selon des caracté-ristiques telles que le sexe et la zone d’habitat(urbain ou rural). Cette partie essaie égalementd’analyser les disparités géographiques (suivantles régions et les préfectures). A ce stade,, l’étudeestimera le poids relatif des facteurs situés ducôté de l’offre et de la demande afin d’expliquerles problèmes de scolarisation dans les diffé-rentes régions et préfectures. La seconde partiede l’analyse contient la question de la réparti-tion des ressources publiques en éducation dans

ans l’analyse d’un système scolaire, lesconsidérations en matière d’équité sontimportantes à ce qui attrait à la des-cription de ce système, mais aussi et

surtout parce qu’on réfère à l’éducation des ob-jectifs en matière d’égalité des chances. Sachantque l’éducation constitue un investissement utilepour les individus qui la reçoivent et qu’elle con-tribue à déterminer leurs conditionséconomiques et sociales dans leur vie adulte. Deplus, on sait que les possibilités scolaires seronttoujours limitées par les possibilités de finance-ment et que tous les individus ne peuventatteindre une scolarisation maximale. Il importealors que des chances de scolarisation aussi éga-les que possibles soient offertes à tous les jeunespour assurer non pas l’égalité mais l’équité in-ter-individuelle. On notera que la recherche del’équité est en fait convergente avec celle de l’ef-ficacité, car ilconvient que les individus les plusaptes à être scolarisé, indépendamment des con-ditions socio-économiques de leurs parents,soient sélectionnés pour les niveaux les plus éle-vés du système. Ceci est important dans uneperspective de production efficace de ces servi-ces éducatifs tout comme dans celle de laformation d’élites pour la prochaine génération.

Alors qu’on se réfère d’abord aux situationsmoyennes pour représenter un système éduca-

CHAPITRE 6

D

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144 Le Système Educatif Guinéen

le pays au sein d’une génération d’enfants. Cesdeux point seront examinés de façon succes-sive.

I. Les disparités de scolarisationselon certaines caractéristiquessocio-économiques

I.1 Les disparités selon le sexe

I.1.1 Comparaison des taux bruts descolarisation

Afin évaluer les disparités selon le sexe, une pre-mière approche est de comparer pour lesdifférents niveaux de scolarisation les taux brutsde scolarisation féminins et masculins. Le tableauVI.1 donne pour tous les niveaux d’enseigne-ment et pour quatre années scolaires, les tauxbruts de scolarisation des deux sexes et l’indicede parité entre les genres qui est calculé en rap-portant le TBS féminin au TBS masculin. Legraphique VI.1 montre l’évolution de l’indice deparité par niveau. Autrement dit, cela corres-pond au nombre de filles scolarisés pour 100garçons à l’école60; par exemple un indice deparité de 0.35 signifie que pour 100 garçons sco-larisés il y a approximativement 35 filles.

Il apparaît clairement au vu des chiffres pré-sentés que la scolarisation des filles connait unretard remarquant par rapport à celle des gar-çons quel que soit le niveau d’éducation. Parexemple, au niveau primaire, en 2003-04, le tauxbrut de scolarisation des garçons est estimé à89,8 % alors qu’il n’est égal qu’à 69,2 % chezles filles.

Un deuxième résultat est l’amélioration de lasituation des filles durant la décennie. En effet,1990, au niveau primaire, on ne comptait que 4filles scolarisées pour 10 garçons, on en dénom-bre aujourd’hui presque 8. Ce résultat estinsuffisant, en effet, les filles sont toujours défa-vorisées, surtout dans les niveaux plus élevés descolarisation, mais les situations évoluent, à tousles niveaux scolaires, vers une diminution desdisparités très grandes entre les sexes.

Enfin, on remarque un autre fait : La dispa-rité entre les sexes augmente avec le niveau

60 Ceci est valable si les populations féminines etmasculines des groupes d’âge de référence sontégales. En faisant cette hypothèse pour la Guinéesur les groupes d’âge scolaire, l’erreur est margi-nale

61 Les chiffres pour ce niveau correspondent aunombre d’étudiants pour 100 000 habitants.

Tableau VI.1.Taux brut de scolarisation (%) par sexe et indice de parité selon le genre Evolution entre 1990 et 2003

1990–91 1995–96 2000–01 2003–04

Indice Indice Indice Indicede de de de

parité parité parité paritéFilles Garçons F/G Filles Garçons F/G Filles Garçons F/G Filles Garçons F/G

Pré—scolaire — — — 2,2 2,3 0,93 — — — — — —

Primaire 21,8 51,7 0,42 36,5 64,4 0,57 57 75,8 0,75 69,2 89,8 0,77

Collège 6,3 19,2 0,33 9,8 27,1 0,36 17,5 42,1 0,41 22,6 48,3 0,47

Lycée 1,6 7,7 0,21 3,2 12,9 0,25 5,7 18,4 0,31 8,4 23,5 0,36

Ens. supérieur61 — — — 18 230 0,08 37 303 0,12 — — —

TBS TBS TBS TBS

Page 157: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 145

d’éducation, l’indice de parité vaut en 200062

0,75 dans le cycle primaire, un peu moins de0,4 au secondaire et seulement 0,12 dans le su-périeur. Plus le niveau d’études est élevé et plusla sélection en faveur des garçons est grande.On pourrait dire que ce résultat est dû à la mé-thode transversale utilisée : les jeunes inscritsdans l’enseignement supérieur en 2000 appar-tiennent à une cohorte plus ancienne que celledes enfants scolarisés au niveau primaire à lamême date, ils ne profitent pas encore des évo-lutions positives récentes en faveur des filles.

Essayons donc d’adopter une méthode longitu-dinale ou quasi-longitudinale.Les enfants du groupe d’âge 7–12 ans (groupede référence du niveau primaire) de 1990 ap-partiennent au groupe d’âge 12–17 ans en 1995(et donc constituent une proportion élevée desélèves scolarisés dans le secondaire à cette date)et appartiennent au groupe d’âge 17–22 ans en2000 (et donc constituent une proportion éle-vée des élèves scolarisés dans le supérieur en2000). On peut comparer l’indice de parité duniveau primaire de 1990 avec celui du niveausecondaire (1er et 2ème cycle combinés) de 1995

et celui du niveau supérieur de 2000 car ces in-dicateurs sont construits à partir de plus oumoins la même cohorte d’individus. Les résul-tats de cette méthode confirment ceux de laméthode transversale : les disparités entre filleset garçons augmentent avec le niveau d’éduca-tion : l’indice valait 0,4 dans le primaire en 1990,environ 0,3 dans le secondaire en 1995 et 0,12dans le supérieur en 2000. La sélection est beau-coup plus stricte pour les filles dans lestransitions entre cycles scolaires.

I.1.2 Comparaison des profils descolarisation

Une deuxième approche, plus fine, consiste àcomparer les profils de scolarisation et de réten-tion des garçons et des filles. Cette approchepermet de comparer les parcours scolairesmoyens des filles et des garçons et d’identifieroù se situent les disparités. Le tableau VI.2, ci-après, et les graphiques VI.2, VI.3 et VI.4 qui

Graphique VI.1.Indice de parité entre les sexes (TBS fille/TBS garçons par niveau

1990 1995 2000 20030

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Enseignement supérieur

LycéeCollège

0,42

0,57

0,36

0,250,31

0,41

0,75 0,77

0,47

0,36

0,08 0,12

0,33

0,21

Primaire Parité

62 On se base sur l’année 2000 puisque les donnéespour le supérieur en 2004 ne sont pas disponibles.

Page 158: Le Système Educatif Guinéen

146 Le Système Educatif Guinéen

lui sont associés, proposent le profil de scolari-sation et de rétention, des garçons et des filles,pour l’ensemble du territoire national, entre l’en-trée en primaire (classe de 1ère ou 2ème année) etla fin du second cycle secondaire (classe de ter-minale).

Représentation graphique du profil de réten-tion dans le primaire et le secondaire, 2003–04

Ces indices nous montrent que les disparitésfilles/garçons sont importantes sur l’accès à

l’éducation et moins prononcées sur la rétentionvis à vis de celle-ci. Même si, au niveau primaire,il existe environ 10 points de différence entrefilles et garçons (taux de rétention pour les gar-çons de 75 % contre seulement 64 % pour lesfilles), les différences concernant la rétention sontrelativement plus minimes aux niveaux plusélevés.

Si on représente graphiquement l’accès, onvoit clairement que l’accès des garçons est en

Tableau VI.2.Profils de scolarisation et de rétention [1ère année-Terminale] par sexe pour l’ensemble de la Guinée,année 2003–04

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème

année année année année année année année année année année année année Term

Taux Garçons 93,6 97,1 85,1 84,5 71,8 64,2 53,4 40,2 34,5 31,5 22,9 20,2 15,1d’accès Filles 78,2 77,6 62,7 59,5 46,9 39,8 27,3 19,4 15,7 13,9 9,3 7,3 4,6(%) Filles/ 0,84 0,8 0,74 0,7 0,65 0,62 0,51 0,48 0,45 0,44 0,40 0,36 0,31

Garçons

Taux Garçons 100 96,4 94,1 86,8 80,1 74,9 100 97 101 90 100 105 81de Filles 100 92,6 86,5 77,9 69 62,7 100 95 88 75 100 93 57rétention Filles/ 1 0,96 0,92 0,9 0,86 0,84 1 0,98 0,87 0,84 1,00 0,89 0,70(%) Garçons

Graphique VI.2.Profils de survie dans le cycle primaire par sexe en 2003–04

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème20%

100%

80%

60%

40%

TotalFillesGarçons

Page 159: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 147

moyenne de 10 à 15 points supérieur à celui desfilles. La “bosse” en 2ème signifie que certainsélèves arrivent directement en 2ème année, sanspasser par la première, phénomène déjà évoquéau chapitre 2. On peut résumer sous la formedu tableau VI.3 les statistiques sommaires dusystème éducatif guinéen, par sexe pour les an-nées 2000 et 2004 :

En ce qui concerne le cycle primaire, les don-nées du tableau VI.3 montrent que globalement,en 2004, les filles ont un retard sur les garçonscumulativement sur l’ensemble des indicateurspris en compte dans l’analyse. Les filles ontmoins de possibilités à avoir accès à l’école (tauxd’accès en 1ère année respectivement de 94 et 78% pour les garçons et les filles),une fois entrées

Graphique VI.4.Profils de survie par sexe en 2003–04

11ème Term

TotalFillesGarçons

50%

60%

70%

80%

90%

100%

110%

Graphique VI.3.Profils de survie au collège par sexe en 2004–04

7ème 10ème

80%

75%

100%

95%

90%

85%

TotalFillesGarçons

Page 160: Le Système Educatif Guinéen

148 Le Système Educatif Guinéen

Tableau VI.3.Statistiques des flux d’élèves dans le système éducatif par sexe

1999–2000 2003–2004

Filles/ Filles/Total Filles Garçons Garçons Total Filles Garçons Garçons

Taux d’accès en 1ère année (%) 67 61 71 0,86 86 78 94 0,83

Taux de rétention primaire 67 49 80 0,61 70 63 75 0,841ère-6ème année (%)

Taux d’accès à la 6ème année (%) 44 30 57 0,53 52 40 64 0,63

Taux de transition Primaire/Collège 78 71 83 0,86 81 75 84 0,89de la 6ème à la 7ème (%)

Taux d’accès au Collège (%) 35 22 47 0,47 40 27 53 0,51

Taux de rétention Collègede la 7èmeà la 10ème (%) 48 42 53 0,79 85 75 90 0,84

Taux de transition Collège/Lycée 82 74 86 0,86 82 72 87 0,83de la 10èmeà la 11ème (%)

Taux de transition 12ème / Terminale (%) 64 53 69 0,77 73 61 78 0,78

Taux de survie Lycée (%) 49 41 53 0,77 74 57 81 0,70

Graphique VI.5.Pourcentage d’enfants accédants à un niveau d’étude en 2003–04

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème Terminale

TotalFillesGarçons

0%

20%

40%

60%

80%

100%

au primaire, il est courant qu’elles ne poursui-vent pas leur scolarité. Ces deux combinaison(un accès moins fréquent et une moindre réten-

tion) entraîne la conséquence suivante : Si 64 %des garçons du pays atteignent au moins la classede 6ème, ce n’est le cas que de 40 % des filles. On

Page 161: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 149

se souvient que l’atteinte de cette classe est im-portante pour que l’alphabétisation soit acquiseà long terme chez ces jeunes au cours de leur vieadulte; pour 3/5 des jeunes filles du pays (et unpeu plus d’un tiers des garçons), cet objectifminimal de scolarisation n’est donc pas atteint.

Suite aux études primaires, on trouve que leschances des filles de transiter vers les études se-condaires sont, plus minimes que celles desgarçons avec taux de transition effectif entre la6ème et la 7ème respectivement de 84 et 75 % pourles garçons et les filles. Pour 53 % des garçonsdu pays qui ont accès au secondaire, les filles,avec un taux de 27 % n’ont qu’une faible repré-sentation, soit la moitié.

La durée dans le premier cycle secondaire estun peu moins bonne chez les filles que chez lesgarçons. Sur 100 filles entrées au collège seules75 accèdent en fin de cycle alors que 90 garçonssur 100 entrés arrivent à ce niveau.

Au lycée, la situation est très semblable; avecun taux de transition effectif collège/lycée égal à87 % pour les garçons contre 72 % pour les filleset taux de survie au lycée est de 81 % pour lesgarçons et de 57% pour les filles. Notons que laprésence de l’examen Baccalauréat 1 en fin dedeuxième année de lycée ainsi que la reconnais-sance de ce diplôme sur le marché du travail etdans les enseignements techniques et supérieurs,sous estiment artificiellement les taux de survie aulycée. En ne considérant que les deux premièresannées du lycée, c’est-à-dire avant le baccalauréat1, le taux de survie est de 93% pour les filles alorsqu’il se rapproche de 100% pour les garçons.

La combinaison de l’accès et de la rétentiondans les différents cycles a comme conséquencedes taux d’accès en fin de lycée qui sont très enfaveur des garçons. Sur une cohorte de 100 gar-çons guinéens, 20 d’entre eux atteignent la classede 12ème et 15 la classe de terminale; pour lesfilles, ces chiffres ne valent respectivement que7 et 5 (cf. tableau VI.2). Néanmoins, on peutremarquer que la situation s’est globalementaméliorée entre l’année 2000 et l’année 2004 enterme d’accès et de rétention, et que les fillesont largement profité de cette évolution.

I.2 La prise en compte de la dimensionurbaine et rurale

Les donnés de l’enquête de ménages QUIBB per-mettent de poursuivre l’analyse des disparitésdans le système, au niveau du cycle primaire, enintégrant l’étude dans les écarts selon la provinceet selon qu’il s’agit de zones urbaines ou rura-les. Les tableaux VI.4, VI.5 et VI.6 et lesgraphiques VI.6 et VI.7 et VI.8 ci-après don-nent les profils de scolarisation et de rétentionpour des groupes de population en croisant lazone d’habitat et le sexe.

L’analyse des données par zone fait ressortirles écarts selon la situation géographique. Onestime à 83 % le taux d’accès en 1ère année enzone rurale contre presque 100 % en zone ur-baine, soit une différence de 17 points; maiscet écart se creuse pour les classes suivantes.Cependant, on peut imaginer que cela soitcausé par un problème de données ou corres-ponde à un phénomène de rattrapage c’est àdire que plusieurs cohortes entrent à l’école lamême année.

L’* marque le fait qu’une forte proportiond’enfants entrent directement en 2ème année. Onpeut donc présenter le même tableau en prenantpour hypothèse que la première année est enréalité l’année de 2ème.

Au niveau de la survie, les écarts vont dans lemême sens; alors que le taux de rétention 1ère-6ème (resp. 2ème-6ème) moyen vaut 87 % (resp. 86%) en milieu urbain il n’est que de 66 % (resp.68%) en moyenne en zone rurale. En consé-quence, l’accès 6ème, donc à une chanced’alphabétisation irréversible, n’est acquis quepar 36 % des enfants de zone rurale contre 72% de ceux de zone urbaine. Ces observationssoulignent que l’essentiel des progrès qui sont àfaire en matière de scolarisation dans les pro-chaines années seront principalement consacrésaux zones rurales qui présentent des difficultésspécifiques (liées à ces zones).

Si on croise la dimension urbain/rural d’unepart, sexe de l’autre, les écarts sont encore pluslarges tant en ce qui concerne l’accès en 1ère (113

Page 162: Le Système Educatif Guinéen

150 Le Système Educatif Guinéen

Tableau VI.5.Taux (%) de survie 1ère-6ème année par niveau et par zone d’habitat en 2003–04 (données du Servicede Statistique; enquête annuelle du MEPU-EC)

Zone rurale Zone urbaine

Année Garçons (%) Filles (%) Total (%) Garçons (%) Filles (%) Total (%)

1ère 100 100 100 100 100 100

2ème 105,3* 90,0 98,1 105,6* 97,8 101,8*

3ème 94,0 82,1 91,1 111,1 95,5 103,4

4ème 91,2 73,8 82,6 105,4 87,4 96,4

5ème 89,3 64,2 73,1 102,5 79,6 91,2

6ème 91,4 57,6 66,3 99,6 74,3 87,0

L’* marque le fait qu’une forte proportion d’enfants entrent directement en 2ème année. On peut donc présenter le mêmetableau en prenant pour hypothèse que la première année est en réalité l’année de 2ème.

Tableau VI.4.% d’enfants accédant à chaque classe en 2002–03, d’après les données du QUIBB63

Zone rurale Zone urbaine

Année Garçons Filles Total Garçons Filles Total

1ère 93,5 71,4 82,6 112,7 87,8 99,8

2ème 78,5 60,1 69,6 122,0* 116,5* 119,2*

3ème 71,5 49,5 60,8 107,5* 100,1* 103,8*

4ème 60,0 42,5 51,4 106,3* 86,3 96,1

5ème 52,5 34,1 43,5 86,6 70,9 78,6

6ème 47,0 25,9 36,5 78,4 65,7 71,8

* : entrée directe en 2ème année de certains enfants, et/ou phénomène de rattrapage.

63 Le QUIBB permet de calculer les taux d’accès enprenant pour référence, non pas la population enâge de fréquenter le cycle considéré (par exemplela population de 7 ans pour la 1ère), mais une esti-mation de la population qui pourrait effectivementle fréquenter (soit une partie des enfants de 5, 6 7,8 et 9 ans pour la 6ème) en se basant sur les âgeseffectifs des enfants scolarisés. De plus, dans leQUIBB, les données scolaires (numérateur destaux) et les données démographiques (le dénomi-nateur) sont issues de la même source, ce qui estun avantage considérable.

% pour les garçons urbains et seulement 71 %pour les filles rurales) qu’en 6ème avec 78 % desgarçons urbains qui atteignent ce niveau alorsque ce n’est le cas que de 26 % des filles en mi-lieu rural, soit trois fois moins en proportion.Dans la perspective de la stratégie de lutte con-tre la pauvreté, il ne fait pas de doute cibler cettedernière population nécessite une attention par-ticulière ou un regard particulier.

En ce qui concerne la rétention des élèves encours de cycle primaire, les chiffres sont géné-

Page 163: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 151

ralement bons pour les garçons tant en milieuurbain que rural (99,6 et 91,4 % si on s’inté-resse à la survie 1ère-6ème et 94 et 70 % pour letaux de survie 2ème-6ème). Par contre, pour lesfilles, si les chiffres sont en général faibles, ilsle sont spécialement pour les filles en milieurural. En effet, le taux de rétention de la 1ère àla 6ème est estimé à 74 % (76 % pour la réten-tion 2ème-6ème) en milieu urbain, mais il atteint

seulement 58 % (64 % pour la rétention 2ème-6ème) en milieu rural. Les filles en milieu ruralfont face a plus de dilemmes ; on doit doncanalyser avec plus de précisions les mesuresappropriées visant à définir un remède à cettesituation.

A l’intérieur des deux types de zones de sco-larisation, on retrouve des différences entregarçons et filles. En milieu urbain, les filles ont

Tableau VI.6.Taux (%) de survie 2ème-6ème par niveau et par zone d’habitat en 2003–04 (données du Service deStatistique; enquête annuelle du MEPU-EC)

Zone rurale Zone urbaine

Année Garçons Filles Total Garçons Filles Total

2ème 100 100 100 100 100 1003ème 94,0 91,2 92,8 105,2 97,6 101,64ème 85,7 82 84,2 99,7 89,3 94,85ème 76,5 71,3 74,5 97,1 81,4 89,66ème 69,9 63,9 67,6 94,3 76,0 85,5

Graphique VI.6.Proportion de la classe d’âge atteignant au moins telle classe par zone d’habitat et sexe dansle primaire, 2003

2ème 3ème 4ème1ère 5ème 6ème20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

120%

110%

Garçons ruraux Total ruraux Filles urbainesFilles rurales Garçons urbains Total urbains

113%

119%

117%

79%

70%

60%

72%

100%

86%

71%

78%

72%

66%

79%

87%96%

106%108%

104%

61%

50%

60%

51%

43%

53%

44%

34%

47%

37%

26%

100%

94%88%

83%

71%

Page 164: Le Système Educatif Guinéen

152 Le Système Educatif Guinéen

2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Garçons urbainsFilles rurales

Filles urbaines

Garçons ruraux

60%

70%

80%

90%

100%

110%

100%

105%

100%98%

89%

81%

77%

71%

64%

70%

76%

97%94%

86%

82%

94%

91%

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Garçons urbainsFilles rurales

Filles urbaines

Garçons ruraux

50%

60%

70%

80%

90%

100%

120%

110%

100%

106%105%

98%

90%

82%

94%

111%

96%

105%103%

100%

91%

74%

58%

89%

80%

64%

91%

87%

74%

des taux d’accès bien inférieurs à partir du 4ème64,et elles ont plus de difficultés que les garçons àrester dans le cycle jusqu’à sa fin (moins d’1 %des garçons abandonnent avant la 6ème contre25 % des filles).

En milieu rural, les différences entre filles etgarçons sont plus marquées, elles incluent à la

fois l’accès en 1ère (71 % pour les filles contre 93% pour les garçons) et la rétention en cours decycle (taux de survie 1ère-6ème de 58 % (resp. 64

Graphique VI.7.Profil de rétention 1ère – 6ème par sexe et par zone de scolarisation en 2004

Graphique VI.8.Profil de rétention 2ème -6ème par sexe et par zone de scolarisation en 2004

64 On néglige ici le taux d’accès en 1ère, puisque denombreux enfants accèdent directement en 2ème.

Page 165: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 153

1ère 6ème30%

40%

60%

50%

70%

80%

90%

100%

120%

110%BokéConakryFaranahKankanKindiaLabéMamouN'zérékoré

% pour la 2ème-6ème) pour les filles et de 91 %(resp. 70 %) pour les garçons).

On retrouve bien sur ce graphique, pour lesurbains, la «bosse» en 2ème évoquée au chapitre2. L’arrivée directe en 2ème concerne donc essen-tiellement les enfants vivant en ville (ceux quiont été scolarisé en préscolaire et qui sont dis-pensé de 1ère).

I.3 Les disparités suivant les régions

La Guinée est divisée en 8 régions scolaires (IRE :Inspections Régionales d‘Education) : Conakry,Faranah, Kankan, Kindia, Labé, Mamou,N’Zérékoré et Boké. A partir des données dé-mographiques par âge de chacune de ces régionset des données scolaires, il est possible d’estimerles profils de scolarisation et de rétention moyenspar genre de chaque région.

Conakry sort du lot avec un profil de scolari-sation bien meilleur que celui des autres régions,ce qui n’est pas surprenant. Faranah et Kindiaont des profils sensiblement équivalents. Néan-moins, la situation présente un contraste global.

En effet, le tableau VI.6 et/ou du graphiqueVI.9, montre qu’il existe des dissimilitudes in-

ter-régionales importantes. Alors qu’un enfantde Conakry a 9 chances sur 10 d’être scolariséjusqu’en 6ème année, et donc de devenir unalphabète durable, celui de la région de Kankana un peu moins de 4 chances sur 10 d’atteindrece niveau de scolarisation. Les régions deMamou et Boké témoignent de gros problèmesen ce qui concerne la rétention. En effet, seuls 7enfants sur 10 accèdent à l’école primaire, etparmi eux, seuls 6 enfants sur 10 entrés en 1ère

finissent le cycle. Kankan, Mamou et dans unemoindre mesure Labé souffrent d’un très faibleaccès en 6ème, puisque moins de 4 enfants sur 10dans cette région vont accéder à la 6ème.

Lorsque l’on croise la région avec le sexe, làencore on remarque de grandes différences en-tre les régions sur la discrimination par le genre.L’indice de parité entre les sexes calculé sur l’ac-cès en 6ème, varie de 0,55 à Kankan ou 0,57 àFaranah à 0,70 dans la région de Labé.

C’est donc dans l’une des régions où la scola-risation est la plus en retard (seuls 4 enfants deLabé sur 10 accèdent à la 6ème) que l’écart entreles sexes est la plus petite. Ce dernier résultatnous conduit à l’hypothèse selon laquelle il existeune lacune au niveau des infrastructures scolaire

Graphique VI.9.Profil simplifié de scolarisation au niveau primaire par région en 2003–04

Page 166: Le Système Educatif Guinéen

154 Le Système Educatif Guinéen

dans cette région (lorsqu’il n’y a pas d’écolesl’école n’existe ni pour les garçons ni pour lesfilles). Essayons de tester cette hypothèse pourcette région ainsi que pour les autres.

La question est de connaître les raisons de cesspécificités régionales. En particulier, il est adé-quat de déterminer dans quelle mesure lessituations de retard de scolarisation (en accès eten rétention) tiennent à une insuffisance des in-frastructures (contraintes d’offre) ou à unedemande insuffisante de scolarisation de la partdes parents. Cette question est évidemment dif-ficile. Cela dit, en l’absence d’une étude trèsdétaillée, on peut aller un peu dans cette direc-tion en examinant la structure de l’offre scolairedans les différentes régions du pays et en la com-parant aux résultats de scolarisation.

Le tableau VI.8, ci-après, construit à partirdes données scolaires du cycle primaire de l’an-

née 2003–04, donne quelques informations fac-tuelles utiles.

Six indicateurs ont été érigés, : i) le nombred’enfants de l’âge théorique du cycle dans la ré-gion par enseignant en poste dans la mêmerégion; ii) le nombre d’enfants de l’âge théori-que du cycle dans la région par salle de classe,iii) le nombre d’enfants de 7 ans par classe de1ère ouvertes dans la région, iv) la moyenne surles différentes préfectures de la région des coef-ficients de variation (écart-type divisé parmoyenne) de la distance de l’école à la préfec-ture : cet indicateur est une mesure de la

Tableau VI.7.Taux (%) d’accès et de rétention 1ère-6ème selon le sexe et la région, 2003–04

Boké Conakry Faranah Kankan Kindia Labé Mamou N’zérékoré

Garçons

Taux d’accès en 1ère 83,4 125,9.65 100,4 88,0 98,3 86,2 80,8 87,8

Taux de rétention 1ère-6ème 64,6 86,7 78,5 78,0 74,5 72,5 63,7 73,8

Taux d’accès en 6ème 68,0 116,0 67,2 48,8 65,2 51,1 44,0 56,2

Filles

Taux d’accès en 1ère 68,0 107,1 83,9 72,9 85,3 71,5 65,8 70,0

Taux de rétention 1ère-6ème 54,6 72,5 62,7 59,9 57,2 66,4 58,0 64,8

Taux d’accès en 6ème 39,3 70,6 38,6 26,6 38,3 35,8 26,9 32,7

Ensemble

Taux d’accès en 1ère 75,7 115,7 92,2 80,5 92,0 78,6 73,5 78,7

Taux de rétention 1ère-6ème 60,4 79,6 72,1 70,4 66,8 69,6 61,3 69,8

Taux d’accès en 6ème 53,7 89,9 53,6 38,2 52,1 43,1 35,5 44,6

Indice de parité F/G

Accès en 1ère 0,82 0,85 0,84 0,83 0,87 0,83 0,81 0,80

Rétention 1ère-6ème 0,85 0,84 0,80 0,77 0,77 0,92 0,91 0,88

Accès 6ème 0,58 0,61 0,57 0,55 0,59 0,70 0,61 0,58

65 Les taux d’accès en 1ère supérieurs à 100% signi-fient que plus d’enfants que ceux de l’âge théoriqued’entrée (7 ans), accèdent à l’école primaire, ceciétant essentiellement dû aux entrées tardives.

Page 167: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 155

couverture géographique en termes de présenced’écoles dans la région, v) la proportion des élè-ves de la région scolarisés dans une écolen’offrant pas la continuité éducative complète66;et enfin, vi) la proportion des nouveaux entrantsde 1ère scolarisés dans une école n’offrant pas lacontinuité éducative complète.

Les quatre premiers indices sont plutôt desmesures de l’offre éducative en ce qui concernel’accès alors que les deux derniers mesurent plu-tôt l’offre éducative en ce qui concerne larétention dans le cycle même si les deux typesd’indicateurs ne sont pas indépendants ; parexemple plus il y a d’enseignants et/ou de sallesde classes dans une région, et plus les chancesd’offrir la continuité éducative sur tout le cyclesont élevées.

En ce qui concerne les facteurs qui influentsur l’offre éducative pour l’accès à l’école pri-

maire, ce sont les régions de Labé, Kankan,N’zérékoré, et dans une moindre mesure Bokéet Mamou, qui sont les plus défavorisées. On necompte, par exemple, qu’un enseignant pourprès de 79 enfants d’âge scolaire dans la régionde Labé, contre 1 pour 58 pour Faranah ou 1pour 52 dans la région de Kindia. C’est à Co-nakry que l’offre d’éducation primaire est sansconteste la plus favorable.

Pour ce qui est de la rétention, ce sont les ré-gions de Kankan, Boké, Kindia et N’zérékoréqui apparaissent défavorisées de par l’offre decontinuité éducative présente.

Tableau VI.8.Disparités régionales dans l’offre scolaire dans l’enseignement primaire, 2003–04

Boké Conakry Faranah Kankan Kindia Labé Mamou N’zérékoré Guinée

Indicateur d’offre d’accès

Nombre d’enfants de 7–12 anspar enseignant en poste 66,7 28,6 57,7 73,6 51,9 78,8 66,0 71,9 55,7

Nombre d’enfants de 7–12 anspar salle de classe 61,1 31,3 54,8 63,4 51,9 67,7 50,7 62,9 52,4

Nombre d’enfants de 7 ans 80,8 29,5 63,7 79,8 54,9 80,6 80,8 75,3 61,0par classe de 1ère ouvertedans la région

Coefficient de variation de la 0,80 0,71 0,73 0,76 0,88 0,88 0,76 0,79 0,97distance des écoles à lapréfecture

Indicateur d’offre de rétention

% d’élèves dans une école 10,2 5,4 7,6 12,6 9,2 7,9 7,5 9,4 8,5n’offrant pas la continuitédu cycle

% d’élèves du CI dans une 19,5 9,7 15,9 18,7 14,7 14,0 12,5 16,2 14,8école n’offrant pas lacontinuité du cycle

66 Une école offre la continuité éducative complètesi les élèves inscrits à un niveau donné une annéedonnée ont la possibilité de suivre le niveau supé-rieur l’année suivante.

Page 168: Le Système Educatif Guinéen

156 Le Système Educatif Guinéen

Dans les régions de Boké et Kankan, plus de10 % des élèves sont dans des écoles qui ne leurpermettent pas de faire un cycle primaire com-plet. Une étude plus fine de l’ampleur des pertesd’élèves dues aux discontinuités de l’offre édu-cative, il est intéressant de calculer, pour chaquerégion, le taux de rétention des écoles offrant lacontinuité éducative et , comparer avec le tauxde rétention effectif constaté dans la région de-meure intéressant. En soustrayant les deux tauxon a une mesure de l’importance du manqued’offre dans l’explication de la faiblesse de larétention. Si la différence est grande cela signi-fie qu’une politique d’offre aura des effetsimportants, si au contraire la différence est fai-ble, cela signifie que les politiques les pluspertinentes seront des politiques axées sur lademande (qui peuvent être des politiques detransformations de l’offre). Le tableau VI.9 quisuit, donne les résultats :

Les des chiffres du tableau VI.9, montrent despolitiques habituels d’offre auront des impactstrès importants sur la survie des élèves dans lecycle primaire, dans les régions de Boké etN’zérékoré et des effets assez importants dansles régions de Faranah et Kankan.

Pour la région de Labé, la mise à dispositionde cycles complets dans toutes les écoles ne fe-

rait passer le taux de survie que de 70 % à 76%; il est donc nécessaire d’imaginer d’autrestypes de solutions pour augmenter la rétentiondans cette région.

Une autre méthode pour évaluer les parts res-pectives du manque d’offre et de demande dansl’explication de la faiblesse des scolarisations(accès et rétention) est de mettre en avant lesrésultats, c’est à dire les taux effectifs d’accès en1ère année et de rétention au cours du cycle pri-maire des régions avec des indicateurs d’offred’accès et de continuité.

Pour construire les deux indicateurs d’offre,deux Analyses factorielles sont réalisée en Com-posantes Principales67, une première sur les 4premiers indicateurs du tableau VI.8, et une se-conde sur les deux derniers indicateurs. Lacoordonnée de chaque région sur le premier axefactoriel de la première ACP va nous permettre

Tableau VI.9.Disparités régionales dans l’offre scolaire dans l’enseignement primaire, 2003–04

TotalRégions Boké Conakry Faranah Kankan Kindia Labé Mamou N’zérékoré Guinée

Taux de rétention 60,4 79,6 72,1 70,4 66,8 69,6 61,3 69,8 69,81ère-6ème (%)

Taux de rétention 85,8 88,8 90,5 87,7 78,1 75,8 72,5 91,5 84,11ère-6ème dans les écolesoffrant la continuitééducative (%)

Gain en points de 25,4 9,2 18,4 17,3 11,3 6,2 11,2 21,7 14,3rétention avec continuitééducative généralisée

67 L’Analyse en Composantes Principales (ACP) estune méthode statistique qui permet de projeter desindividus (dans le cas présent les régions) dans unnouveau plan dont les axes, indépendants les unsdes autres, vont permettre de disperser au maxi-mum les régions. Le premier axe est celui quisynthétise le maximum d’information.

Page 169: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 157

de définir un indicateur d’offre d’accès, et lacoordonnée de chaque région sur le premier axede la seconde ACP nous donnera un indicateurd’offre de continuité.

On peut alors identifier, sur un même gra-phique, la position de chaque région en fonctionde l’indicateur d’offre qui la caractérise (en ter-mes d’accès, puis de continuité), et du résultatqu’on peut lui associer (i.e. le taux d’accès en1ère, puis le taux de rétention 1ère-6ème). Le gra-phique VI.10 présente cette démarche en ce quiconcerne l’accès.

Même si il existe une relation significativeentre l’offre éducative et les résultats de couver-ture en termes de taux (liaison beaucoup plusforte pour l’accès), il existe de la dispersionautour de la droite de régression ce qui signifieque l’adéquation entre offre et scolarisation dif-fère suivant les régions. Les régions au dessusde la droite de régression sont celles où l’utilisa-tion de l’offre, à niveau donné, est plus efficienteque la moyenne, puisque les résultats sont parmiles meilleurs. On doit donc anticiper que despolitiques d’offre (construction de salles, allo-cation de maîtres, ouverture de nouvelles classes

dans les écoles incomplètes) dans ces régions,notamment dans celles où les taux d’accès et/oude rétention sont (relativement) bas, auront desimpacts positifs forts. Ainsi, on peut considérerque les régions situées au dessus de la droite,mais avec une abscisse négative ont un problèmed’offre (elle est plus faible que la moyenne) etque ces régions doivent être prioritaires pour desinterventions de constructions scolaires du gou-vernement ou des partenaires techniques etfinanciers et pour les allocations de personnelscorrespondant.

Au contraire , les régions qui se situent endessous de la droite de régression sont celles oùil existe un manque du coté de la demande, puis-qu’à offre donnée, elles ont des résultats moinsbons que la moyenne. Il faudra alors envisagerd’autres types de politiques (par exemple sub-ventions éducatives à l’attention des ménages lesplus pauvres pour diminuer le coût d’opportu-nité perçu par les parents, ou modification del’offre pour qu’elle corresponde mieux aux at-tentes) dans ces régions si l’on veut améliorer lacouverture scolaire de façon plus notoire. Ce-pendant, deux cas de figure existent. Les régions

Graphique VI.10.Taux d’accès 1ère année et Index d’offre éducative par région en 2003–04

Index standardisé d'offre éducative (écoles, enseignants)

Taux

d'a

ccès

en

1ère

ann

ée

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5

60%

70%

80%

90%

100%

110%

120%

Labé

y = 0,0673x + 0,8586R2 = 0,8374

Mamou

N'zérékoré

KindiaFaranah

Kankan

Boké

Conakry

Page 170: Le Système Educatif Guinéen

158 Le Système Educatif Guinéen

dans le cadran inférieur du graphique connais-sent des problèmes de demande simplelorsqu’elles ont une abscisse positive (qui signi-fie qu’elles ont en moyenne une offre plusimportante que la moyenne), et à la fois des pro-blèmes d’offre et de demande lorsqu’elles ont

une abscisse négative, une double politique de-vant donc être mise en place.

Le graphique VI.11 peut être construit selondes modalités semblables pour la rétention.

On peut enfin résumer ces informations surle graphique VI.12.

Graphique VI.11.Taux de rétention 1ère – 6ème et Index standardisé d’offre de continuité éducative par région en 2003–04

Index standardisé d'offre éducative (continuité)

Taux

de

réte

ntio

n 1è

re-6

ème

–3 –2 –1 0 1 2 3

60%

65%

70%

75%

80%

85%

Labé

y = 0,0193x + 0,6875R2 = 0,2121

Mamou

N'zérékoré

Kindia

Faranah

Kankan

Boké

Conakry

Graphique VI.12.Indicateur de résultats et Index d’offre éducative par région

Index standardisé d'offre éducative

Indi

cate

ur d

e ré

sulta

t

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5

60%

70%

80%

90%

100%

110%

120%

problèmed'offre

Problème d'offre etde demande

Pas de problème

Problèmede demande

Page 171: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 159

Illustration VI.1.Problème d’offre et de demande en termes d’accès au niveau régional

Illustration VI.2.Problème d’offre de continuité et de rétention au niveau régional

Page 172: Le Système Educatif Guinéen

160 Le Système Educatif Guinéen

Ainsi, en reprenant les graphiques VI.10,VI.11 et VI.12, on peut représenter sur une carteles problèmes majeurs de chacune des régionsen termes d’accès et de rétention décelés sur lesgraphiques VI.10 et VI.11.

Les problèmes liés à l’offre en matière d’ac-cès sont prépondérants puisque 5 des 8 régionsguinéennes sont concernées, alors que l’on n’ob-serve des problèmes de demande que dans troisrégions. Seuls Faranah, Kindia et Conakry pré-sentent à la fois une offre et une demandesatisfaisante en terme d’accès.

On réalise le même type de carte pour l’offrede continuité éducative et la rétention.

Faranah et Conakry se démarquent favora-blement tant en termes d’offre de continuité quede rétention. Quatre régions sur les huit présen-tent des problèmes de demande ou d’offre, etdeux d’entre elles présentent les deux problè-mes à la fois. La répartition des problèmessemble régionale puisque généralement, les ré-gions présentant des problèmes d’offre et de

demande en matière de rétention sont tous àl’ouest, celles présentant des problèmes de de-mande sont au centre et celles avec des problèmesd’offre à l’ouest.

On remarque que Faranah et Conakry ne con-naissent ni problème d’offre, ni problème dedemande de façon général, que ce soit pour larétention ou l’accès. Kankan et Labé connaissentdes problèmes d’offre pour la rétention et l’ac-cès, et enfin Boké et Mamou connaissent quant àelles à la fois des problèmes d’offre et de demande,aussi bien pour la rétention que pour l’accès.

Bien que ces résultats donnent des indications,il convient de faire une analyse plus précise_ enétudiant les écarts au niveau des préfectures.

I.4 Les disparités suivant les préfectures

Observons donc tout d’abord, les taux d’accèset de rétention dans le cycle primaire par pré-fecture. Le graphique VI.13 qui suit donne cestaux par préfecture.

Graphique VI.13.Accès et rétention par préfecture en 2003–04

* : Il est possible que le taux de rétention de Dinguiraye ait été sous-estimé au profit de Dabola qui présente un tauxanormalement élevé (non représentée sur le graphique). Le fait qu’elles soient limitrophes laisse à penser qu’il y acertainement eu un problème de collecte de données démographiques entre ces deux préfectures ou qu’il y ait eu unmouvement migratoire entre les deux préfectures.

taux de rétention1ère-6ème

Taux

d'a

ccès

en

1ère

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

110%

120%

20% 30% 40% 50% 60% 90%70% 80% 100% 110% 120%

Beyla

Boffa

Boké

Dalaba

Dinguiraye*

Dixinn

DubrékaFaranah

Forécariah

Fria

Guékédou

Kaloum

KankanKérouané

Kindia

Kissidougou

Koubia

Koundara

Siguiri

Kouroussa

Labé

Lélouma

Lola

Macenta

Mali

TouguéYomou

TéliméPita

N'zérékoré

Matoto

Matam

Mamou

MandianaGaoual

Guinée

Page 173: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 161

Les taux d’accès en 1ère pour Coyah et Ratomasont anormalement élevés (non présentés sur legraphique), de même que le taux d’accès pourDabola68, et ceci probablement à cause d’un pro-blème de collecte de données ou à un transfertmassif d’élèves entre deux régions. Nous n’entenons donc pas compte dans l’analyse.

Néanmoins, la première observation notablemontre que les écarts entre les préfectures sonttrès élevés, que ce soit en termes d’accès en 1ère

ou en termes de rétention entre la 1ère et la 6ème.Pour ce qui est de la rétention dans le cycle, lesdifférences entre préfectures sont également im-portantes puisque le taux de survie s’étend de36 % dans la préfecture de Beyla à 100 % pourKaloum.

Nous avons mis en évidence le graphiqueVI.13 sur la situation moyenne nationale repré-

sentée par le point «Guinée» et ainsi pu répar-tir les préfectures en quatre groupes, représentéspar les quatre quadrants du graphique. Le qua-drant Nord-Est contient les préfecturesprésentant une situation plus favorable que lamoyenne nationale à la fois en termes d’accèset en termes de rétention. Dans le quadrantNord-Ouest figurent les préfectures dans les-

Illustration VI.3.Accès et rétention au niveau des préfectures en 2003–04

68 Le fait que les préfectures ayant les valeurs extrê-mes du taux d’accès (le maximum pour Dabola etune des valeurs minimales pour Dinguiraye) soientlimitrophes laissent à pense qu’il y a certainementun problème de données démographiques d’unepréfecture au profit de l’autre, le taux d’accès deDabola est sur-estimé et celui de Dinguiraye sous-estimé).

Page 174: Le Système Educatif Guinéen

162 Le Système Educatif Guinéen

quelles les enfants accèdent plus que la moyennenationale à l’école primaire mais y abandonnentplus également. Le quadrant Sud-Est, lui, con-tient au contraire les préfectures ayant un tauxd’accès plus bas que la moyenne et un taux desurvie plus élevé. Enfin, le quadrant Sud-Ouestest constitué des préfectures les plus désavanta-gées, celles ayant des taux d’accès et de rétentioninférieurs à la moyenne. Il est certain que dansl’optique de la scolarisation primaire universelleil sera indispensable de redoubler d’efforts dansces préfectures. A l’intérieur de cette catégorie,on voit que trois préfectures sont encore plusen retard que les autres : Gaoual, Dinguiraye etTélimé. Dans ces préfectures moins d’un enfantsur 2 atteint la 6ème, ce qui montre l’ampleur dudéfi à relever pour atteindre la généralisationde l’achèvement du cycle primaire en 2015. On

peut représenter l’information du graphiqueVI.13 sur la carte des préfectures.

Essayons maintenant d’utiliser la méthodegraphique de confrontation de l’offre et des ré-sultats en termes d’accès et de rétention. Les deuxgraphiques VI.11 et VI.12 suivants mettent enregard les index d’offre éducative dans chaquepréfecture avec ses résultats (accès et rétention).

Tout comme pour les précédentes, régions, ilest possible de classer les préfectures suivant laprépondérance du facteur explicatif du retarddans la scolarisation, en séparant l’accès et larétention. Nous appliquons donc la même mé-thode que celle utilisée pour les régions, et nousreprésentons directement la carte de la Guinéeen coloriant différemment les préfectures ayantplutôt des problèmes d’offre, ou de demande,voire les deux.

Illustration VI.4.Problème d’offre et de demande éducative en termes d’accès au niveau des préfectures en 2004

Page 175: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 163

On retrouve la tendance ébauchée au niveaurégional. Néanmoins, cette dernière analyse per-met de mieux cibler les zones où il est nécessaired’agir en priorité, puisqu’au sein de certainesrégions apparaissent d’importants écarts dispa-rités. Par exemple, pour la région de N’zérékoréqui connaît globalement des problèmes d’offreet de demande en matière d’accès selon l’ana-lyse régionale, il apparaît que ce sont en fait troispréfectures qui la composent, Gueckedou,Macenta et Yomou qui présentent des problè-mes notables, et non Beyla, N’zérékoré ou Lola.

Au contraire, les régions de Kindia et Faranahse composent de préfectures ou il existe à la foisdes problèmes d’offre et de demande, ce que nelaissait pas présager l’analyse régionale.

Alors que la situation semblait assez homo-gène entre deux régions frontalières Nord-Sud,

l’analyse s’avère être beaucoup plus complexe.16 préfectures connaissent des problèmes d’of-fre, 18 de demande, et 7 les deux.

A travers ces deux dernières cartes, il appa-raît nécessaire de traiter les problèmes dedemande et d’offre, aussi bien pour l’accès quepour la rétention, au niveau des préfectures,puisque la réalité esquissée par l’analyse régio-nale reflète assez mal les problèmes que l’on peutpercevoir dans ces entités.

II. La répartitiondes ressources publiquesau sein d’une cohorte

L’idée générale de cette analyse nous montre quedu fait de leur scolarisation, les individus accu-

Illustration VI.5.Problème d’offre et de demande éducative en termes de continuité au niveau des préfectures en 2004

Page 176: Le Système Educatif Guinéen

164 Le Système Educatif Guinéen

mulent des ressources publiques. Ceux qui n’ontpas accès à l’école ne bénéficient donc d’aucunedes ressources publiques mises par le Gouver-nement à disposition de son système éducatif.Par contre, ceux qui fréquentent l’école, et ced’autant plus qu’ils y vont longtemps en ayantaccès à des niveaux éducatifs caractérisés pardes coûts unitaires plus élevés, vont s’appro-prier tout au long de leur scolarité un certainvolume de ressources publiques. De ce fait, larépartition des ressources publiques en éduca-tion au sein d’une génération d’enfants vadépendre d’une part i) de la répartition du ni-veau terminal de scolarisation au sein d’unegénération de jeunes (et éventuellement des dis-parités sur ce plan entre les différents groupesconstitutifs de la population) et ii) de la struc-ture des dépenses par élève aux différentsniveaux d’enseignement. Dans cette analyse,deux niveaux complémentaires peuvent être dis-tingués :

i) le premier niveau, dit structurel, tient defaçon première à la structure moyenne desscolarisations et à la distribution desscolarisations terminales par niveau d’ensei-gnement d’une part, et à la structure desdépenses publiques par élèves d’autre part.A ce niveau d’analyse, on ne fait référence niaux caractéristiques personnelles ni à l’ap-partenance à un groupe social ougéographique de ceux qui ont des scolaritésplus ou moins longues ou plus ou moins réus-sies. Dans cette perspective est la proportionde la classe d’âge qui a accès à l’école pri-maire est large, et la croissance des coûtsunitaires avec le niveau éducatif est faible,et, la répartition des crédits publics mis à ladisposition du système d’enseignement seramoins structurellement égale. Par contre, plusforte est la proportion de la classe d’âge quin’a pas accès à l’école, et plus élevés, en ter-mes relatifs, sont les coûts unitaires desniveaux élevés du système (par rapport àceux des premiers niveaux), au bénéfice doncdu petit nombre qui y a accès, plus inégale,

sur un plan structurel, sera la répartition descrédits publics mobilisés pour le secteur del’éducation.ii) le second niveau, soit la sélectivité sociale,prend les disparités structurelles comme l’en-veloppe au sein de laquelle les disparités entregroupes (selon le sexe, l’origine sociale ougéographique, le groupe de revenu) dans lesscolarisations vont résulter en différenciationssociales dans l’appropriation des ressourcespubliques mises à disposition du secteur parle pays.

Bien sûr, un pays peut avoir une distributionstructurelle assez bonne (ou mauvaise) et unesélectivité sociale qui peut en principe être elle-même forte ou bien non; cela dit, il est clair quela loi sociologique, qui veut que lorsque la dis-ponibilité d’un bien désirable est faible ce sontles segments les plus favorisés qui en profitentle plus, a tendance à s’appliquer; on trouve ainsien général que la sélectivité sociale est souventplus intense quand l’inégalité structurelle est pluscolossale.

Examinons en premier lieu la dimension struc-turelle de la répartition des crédits publics enéducation, pour aborder ensuite des élémentsconcernant la sélectivité sociale dans la réparti-tion des ressources au sein du système éducatifguinéen.

II.1 La dimension structurellede la distribution des ressourcesen éducation

Une première étape est de déterminer la distri-bution du niveau terminal de scolarisation ausein d’une cohorte de jeunes du pays; une se-conde étape est de définir le volume deressources publiques accumulées jusqu’àchacun de ces niveaux terminaux de scolari-sation. On peut aisément passer des donnéesde scolarisation à un moment donné à cellescorrespondant aux niveaux de sortie du sys-tème scolaire en se situant dans une logiqueselon laquelle les informations transversales

Page 177: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 165

peuvent être transcrites dans une perspectivetemporelle69.

Sur la base des données sur les scolarisations(chapitre 2 de ce rapport), il est possible de trans-former les informations sur les taux descolarisation en données sur la distribution duniveau terminal de scolarisation pour une cohortede 100 élèves. Ainsi, on indique que sur une co-horte de 100 enfants, 33 n’ont pas été scolariséset de ce fait n’ont bénéficié d’aucune ressourcepublique. Si le taux de scolarisation de l’ensei-gnement primaire est de 67 % alors que seulement30 élèves ont fréquenté le premier cycle du se-condaire, cela veut dire que 37 élèves (67 – 30)ont eu le primaire comme niveau terminal de sco-larisation. Les dépenses budgétaires accumuléesde ce fait (données de base dans le chapitre 3) parchacun d’entre eux sont de 301 752 Francs Gui-néens (50 292 Francs Guinéens x 6 années).

De la même manière, 18 enfants sur 100, ontle collège comme niveau terminal de scolarisa-tion (TBS du premier cycle secondaire : 30 – TBSdu second cycle secondaire : 12 ). En tenantcompte des dépenses faites pour eux au niveauprimaire plus celles réalisées au niveau du pre-mier cycle secondaire, chacun de ces enfants auraaccumulé sur l’ensemble de sa carrière scolaire

678 984 Francs Guinéens de ressources publi-ques [(301 752 + (94 308 x 4 années)]. Si 12élèves accèdent au second cycle du niveau secon-daire alors qu’il n’y en a que 3 qui fréquententl’enseignement supérieur, cela veut dire que 9 élè-ves ont le lycée comme niveau terminal descolarisation. Les dépenses cumulées par ces der-niers au cours de l’ensemble de leur cursusscolaire est de 1 244 832 Francs Guinéens [678984 + (188 616 x 3 années)]. Enfin, il y a 3 en-fants sur une cohorte de 100 qui accèdent àl’enseignement supérieur et les ressources budgé-taires accumulées par ceux-ci sont de 6 569 025Francs Guinéens [(1 244 832 + 1 774 331 x 3]pour les études suivies du primaire au supérieur.

Le tableau VI.10, ci-après, présente les don-nées correspondant aux niveaux terminaux de

69 On accepte ainsi l’argument selon lequel les ob-servations disponibles de façon transversaledonnent une image raisonnable des chances descolarisation d’une cohorte d’enfants. Des simu-lations permettent de mesurer que les estimationsfaites sur données transversales tendent plutôt àsous-estimer le degré d’inégalité existant sur don-nées longitudinales, mais que cette sous-estimationest relativement modeste dans la majorité des cas.

Tableau VI.10.Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d’une cohorte de 100 enfants(données transversales de l’année 2000)

% cohorte Ressources publiques Ressources publiques(Francs Guinéens) (Francs Guinéens)

Nombre Niveau de Niveau Niveau de Niveau Accumulées Proportiond’années scolarisation terminal scolarisation terminal par le groupe (%)

Aucune scolarisation 0 33 33 0 0 0 0

Primaire 6 67 37 301 752 301 752 11 164 824 20,6

1er cycle secondaire 4 30 18 377 232 678 984 12 221 712 22,5

2nd cycle secondaire 3 12 9 565 848 1 244 832 11 203 488 20,6

Supérieur 3 3 3 5 324 193 6 569 025 19 707 075 36,3

Ensemble — 100 — — 54 297 099 100

Page 178: Le Système Educatif Guinéen

166 Le Système Educatif Guinéen

scolarisation, ainsi que les résultats obtenus surla répartition structurelle des ressources publi-ques en éducation.

Les chiffres rapportés dans le tableau VI.10font état d’une certaine concentration des res-sources en éducation, puisque d’une part 33 %des enfants ne disposent d’aucune ressources enéducation eu égard au fait qu’ils n’ont pas accèsà l’école, alors que d’autre part 3 % d’une classed’âge (ceux qui ont accès à l’enseignement su-périeur) mobilisent plus de 36 % du volumeglobal des ressources publiques mises à disposi-tion du secteur.

Une façon habituelle de décrire cette distri-bution structurelle est de construire la courbede Lorenz; celle-ci est établie sur la base des va-leurs cumulées d’une part des individus de lacohorte et d’autre part du volume des ressour-ces publiques accumulées par cette mêmecohorte d’enfants les indications données sontdonc souvent résumées par la courbe de Lorenzpar le calcul du coefficient de Gini qui synthé-tise par un chiffre unique le degré deconcentration de la distribution des ressourcespubliques.

Alors que la diagonale OB correspond à lasituation de distribution égalitaire dans laquelle,quel que soit X, X % de la cohorte obtient exac-tement X % des ressources publiques, on peutobserver que la courbe de Lorenz (OMNPQB),qui correspond à la situation effective de la dis-tribution des ressources publiques en éducationdans le pays, s’écarte de façon significative decette référence égalitaire. Pour évaluer l’ampleurde la déviation par rapport à la référence égali-taire, deux indicateurs sont courammentcalculés :

• le premier indice correspond au calcul ducoefficient de Gini, qui est égal au rapport del’aire comprise entre la courbe de Lorenz etla diagonale et de l’aire du triangle OAB. Cetindicateur est par définition compris entre 0et 1, sachant que plus la courbe de Lorenzest proche de la diagonale, plus petite est savaleur numérique, et plus la distribution desressources publiques dans le pays tend versl’égalité. Dans le cas de la Guinée, la valeurestimée du coefficient de Gini pour l’année2000 est estimée à 0,66, caractérisant une si-

Graphique VI.14.Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation

% cumulé des indvidus

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50,8 % des ressourcesaccumulés par les 10%les plus éduqués

10% lesplus

éduqués

Page 179: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 167

% crédits publics pour les 10 % les plus éduqués Coefficient de Gini

Guinée 51 0,66

Bénin 44 0,45

Burkina Faso 55 0,75

Madagascar 64 0,75

Mauritanie 49 0,56

Mozambique 63 0,53

Niger 80 0,87

Togo 41 0,51

Afrique francophone 57 0,66

Afrique anglophone 53 0,62

Hors Afrique (PIB/tête<1000 USD) 31 0,40

tuation relativement inégalitaire dans la struc-ture de répartition des ressources publiquesentre les différents membres d’une génération.

• le second indice est celui qui mesure la partdes ressources publiques appropriées par lesdix pour-cent les plus éduqués au sein de lacohorte. Dans le cas de la Guinée, cela signi-fie qu’on cherche les ressources appropriéesi) par ceux qui font des études supérieures(environ 3 % de la cohorte) et ii) par 7 des 9% de la cohorte qui ont le second cycle se-condaire comme niveau terminal descolarisation. On peut estimer que ces 10 %les plus éduqués, en Guinée, s’approprientenviron 50,8 % des ressources publiques dusecteur de l’éducation.

En termes de comparaisons internationalesavec ces deux chiffres du coefficient de Ginid’une part, de la proportion des crédits publicsappropriés par les 10 % les plus éduqués dansune génération de jeunes, apparaissent dans lamoyenne des pays d’Afrique francophone. Letableau qui suit situe la situation de la Guinéepar rapport à d’autres pays africains ainsi quepar rapport aux moyennes de groupes de pays(les moyennes pour les groupes de pays concer-

nent l’année 1993 alors que les données des paysindividuels valent pour l’année 2000 ou proche).

La comparaison des chiffres de la Guinée avecceux des trois groupes de pays pris en compte,identifie la situation moyenne du pays quant àla distribution structurelle de ses crédits publicsen éducation. Notons cependant qu’étant donnéque les moyennes des groupes de pays sont is-sues de données plus anciennes, et qu’elles ontévolué vers plus d’équité, la Guinée a sans douteun niveau de concentration qui est aujourd’huiprobablement un peu plus élevé que la moyennedes pays africains francophones.

L’examen de la situation, non pas des moyen-nes de groupes de pays, mais celle des paysindividuels aboutit à l’observation que la Gui-née sans atteindre le niveau très élevé deconcentration des ressources du Niger (80 %des ressources accumulés par les 10 % de nigé-riens les plus éduqués) ou même du Burkina Fasoet de Madagascar, admet un niveau de concen-tration des ressources éducatives plus importantque celui du Togo, de la Mauritanie, du Béninou du Mozambique.

Au-delà de la distribution structurelle des res-sources défavorable, il ne fait aucun doute queles caractéristiques personnelles de ceux qui ont

Page 180: Le Système Educatif Guinéen

168 Le Système Educatif Guinéen

accès à l’éducation et aux ressources publiques(qui lui sont associées) ne sont pas distribuéesde façon aléatoire et que des inégalités de na-ture sociale au sens large viennent compléter ladescription. De plus, on doit s’attendre à celasachant que plus les différences sociales, au senslarge, on tendance à être marquée, plus les iné-galités structurelles sont profondes (par exemple,plus un bien est rare, davantage ceux qui se l’ap-proprient ont tendance à être les plus forts).

II.2 La sélectivité sociale de la distributiondes ressources en éducation

Nous procéderons ici en deux étapes : la pre-mière examine la sélectivité sociale observée audifférents niveaux d’enseignement selon les cri-tères tels milieu géographique et niveau derevenu ; la seconde consiste à introduire le ni-veau des dépenses unitaires à chacun des niveauxd’études afin aboutir à une estimation de la dis-tribution des ressources publiques en éducation.

II.2.1 La sélectivité sociale dans lesscolarisations

Sur la base des données du QUIBB (Question-naire des Indicateurs de Base du Bien-être) réaliséen 2002–2003 par le ministère du plan, un exa-men, en premier lieu, de la distribution desdifférentes catégories de population classées se-lon le genre, le milieu géographique (urbain ourural) et le quintile de revenu aux différents ni-veaux de scolarisation sera effectué.

Les résultats présentés ci-dessous ont été ob-tenus grâce à une repondération des individusprésents dans l’échantillon initial. Les poids pré-sents dans le QUIBB ont été calculés en se basantsur les ménages. Ainsi, pour chaque ménageenquêté on associée un poids qui représente lafréquence à laquelle on peut rencontrer ce mé-nage «type» dans l’ensemble de la populationguinéenne. Or, l’unité statistique retenue dansnotre analyse n’est pas le ménage, mais l’indi-vidu. Le système de pondération a donc du êtrerecalculé de manière à obtenir des quintiles au

niveau des individus. Le tableau VI.11, ci-après,donne une idée de la segmentation de la popu-lation selon le revenu du ménage et montrel’ampleur et la structure des inégalités socialessur l’ensemble du système éducatif guinéen.

Dans ce tableau VI.11, la structure sociale(genre, revenu, milieu géographique) des jeunesscolarisés aux différents niveaux d’enseignementest connue. Le tableau peut être lu selon deuxperspectives complémentaires : la première setient aux chiffres bruts à chaque niveau d’ensei-gnement, alors que la seconde se base sur lacomparaison des structures observées à chaqueniveau d’enseignement avec celle prévalant defaçon globale pour l’ensemble de la populationde la même classe d’âge.

• Selon la première perspective, on peut obser-ver par exemple que 79 % des jeunes nonscolarisés vivent en milieu rural et, sont plussouvent pauvres que riches, et plus souventdes filles que des garçons; de même, en se si-tuant aux niveaux les plus élevés du systèmeéducatif, on note qu’environ 45 % des élèvesdu second cycle secondaire ou des étudiantsde l’enseignement supérieur sont originairesdu quintile le plus riche de la population. Defaçon précise,, l’enquête montre que 90 %des élèves scolarisés en second cycle secon-daire ont des parents qui résident en milieuurbain, ou que les étudiants dont les parentssont parmi les 20 % les plus pauvres de lasociété guinéenne ne comptent que pour 5 %des effectifs de l’enseignement supérieur.

• Selon la seconde approche, on calcule d’abordles rapports entre les proportions de jeunesau différents niveaux d’enseignement dans lescatégories sociales de référence (premier etcinquième quintiles de revenu, filles et gar-çons, urbains et ruraux); on rapporte ensuiteces rapports à la valeur générale de ces mê-mes rapports dans la population globale dela classe d’âge considérée. On obtient ainsides coefficients de représentation relative quiindique le rapport des chances de scolarisa-tion des différents groupes sociaux par niveau

Page 181: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 169

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688

100

Page 182: Le Système Educatif Guinéen

170 Le Système Educatif Guinéen

d’études. Le tableau VI.12, ci-après, présenteles résultats obtenus.

On remarque qu’en général, les filles sontmoins présentes que les garçons sur l’ensembledu système éducatif. On en a une première illus-tration par la proportion des garçons et des fillesde la classe d’âge choisie qui ne sont pas scolari-sés au moment de l’enquête (mais qui ont pul’être antérieurement); dans cette sous-popula-tion, on trouve en effet 58 % de filles alorsqu’elles ne représentent que 51 % dans la popu-lation totale de la clase d’âge. Pour 4 garçonsinscrits au primaire et à l’université, on ne trouveque 3 filles, et seulement une fille pour deuxgarçons dans le secondaire.

Les écarts sociales sont relativement faiblesau niveau de l’enseignement primaire mais secreusent dès le 1er cycle secondaire pour s’ac-centuer fortement dans le second cycle etdavantage encore dans le supérieur puisque plusde 40 % des étudiants de l’université appartien-nent au groupe des 20 % d’individus les plusriches dans la population du pays.

Dans la population non scolarisée, les enfantsvivants en milieu rural sont sur-représentés puis-que pour 4 enfants en milieu rural qui ne vontpas à l’école, il n’y en a qu’un seul en milieuurbain. Le préscolaire est également beaucoupmoins développé en milieu rural. Au contraire,

au niveau du primaire puisque 54 % des rurauxsont scolarisés, contre 46 % pour les urbains.Par contre, au niveau du premier cycle secon-daire, les enfants vivant en zone rural sont trèsfortement sous-représentés (ils représentent seu-lement 28 % des effectifs scolarisés alors qu’ilsconstituent 64 % de la population). Cette ten-dance s’accentue encore par la suite puisqu’ilsne sont plus que 10 % au second cycle etqu’aucun d’entre eux n’atteint l’université.

II.2.2 La sélectivité sociale dansl’appropriation des ressources publiques enéducation

Si on associe désormais les coûts unitaires pro-pres à chaque cycle scolaire, on peut déterminerquels sont les groupes de population qui bénéfi-cient majoritairement des dépenses publiquesallouées à l’éducation.

Ainsi, les 40 % les plus pauvres de la popula-tion bénéficient de 32,5 % des dépenses prévuespour l’éducation. En revanche, les 20 % les plusriches détienne 29,3 % de ces dépenses. Onconstate que les garçons, qui représentent 49% de la population prise en compte, bénéficientde 59 % des ressources publiques pour le sec-teur. Les inégalités entre zones sont plusflagrantes. Alors que les urbains représententun peu plus d’un tiers de la population des 5–

Tableau VI.12.Coefficients de représentation relative des différentes catégories sociales aux différents niveauxd’études

Non Secondaire Secondairescolarisés Préscolaire Primaire 1 2 Supérieur Référence

Quintile de Revenu 0,69 1,53 1,17 2,38 4,58 8,51 1,00

Q5/Q1

Genre 0,76 0,95 1,31 1,92 2,15 1,37 1,00

Garçons/Filles

Milieu géographique 0,49 3,20 1,54 4,65 16,35 — 1,00Urbains/Ruraux

Page 183: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 171

24 ans, on constate qu’ils obtiennent 60 % desdépenses d’éducation.

Le tableau VI.13 présente également le rap-port entre les dépenses d’éducation conduitespar un groupe donné et sa taille, en pourcen-tage de la population totale. Cet indice permetde comparer le volume des dépenses d’éduca-tion capté par enfant, selon le quintile de revenuauquel sa famille appartient, son genre ou sonlieu d’habitat.

Il est donc possible de calculer un «indiced’appropriation» I d’une catégorie d’enfantspar rapport à une autre (au sein d’un mêmegroupe de population) en divisant l’indice Rassocié à cette catégorie par celui associé àl’autre catégorie.

Les indices d’appropriation présentés dans letableau VI.13 sont calculés de la manière sui-vante : on rapporte l’indice R associés auxquintiles Q2, Q3, Q4 et Q5 à l’indice R associéau 20% les plus pauvres. En ce qui concerne legenre, l’indice R associé aux garçons est divisépar celui des filles. Pour la localisation, c’est l’in-dice R des urbains qui est divisé par celui desruraux.

L’»indice d’appropriation» I ainsi calculé nouspermet de déterminer quel volume supplémen-taire de ressources est capté une catégoried’enfant par rapport à une autre.

Ainsi, lorsque l’on s’intéresse aux groupes depopulation établis en fonction du revenu, on peutremarquer qu’un enfant appartenant au 2ème

Tableau VI.13.Distribution des dépenses publiques d’éducation selon le quintile de revenu, le genre et la localisationurbaine ou rurale de la population des 5–24 ans

Ensemble des cycles — primaire, secondaire premier et second cycle, technique et supérieur —

Dépenses % des dépensestotales d’éducation % de chaque

d’éducation en appropriées groupe dans la R = I =Groupe de millions de Francs par chaque groupe population des Rapport Indicepopulation guinéens de population (a) 15–24 ans (b) (a)/ (b) d’appropriation*

Revenu

20 % + pauvres 30 173 16,3 20 0,81 1

Q2 29 884 16,2 20 0,81 1

Q3 33 958 18,4 20 0,92 1,13

Q4 36 562 19,8 20 0,99 1,21

20 % + riches 54 140 29,3 20 1,46 1,8

Genre

Filles 75 545 40,9 51 0,8 1

Garçons 109 173 59,1 49 1,21 1,5

Localisation

Rural 73 577 39,8 64,5 0,62 1

Urbain 111 140 60,2 35,5 1,7 2,75

Total 184 718 100 100

* Le calcul de cet indice est explicité ci-dessous.

Page 184: Le Système Educatif Guinéen

172 Le Système Educatif Guinéen

quintile le plus pauvre consomme le même vo-lume de dépenses d’éducation qu’un enfantappartenant au quintile le plus pauvre. En re-vanche, un enfant du 3ème quintile consomme 13% de dépenses en plus qu’un enfant du premierquintile et un enfant du quatrième quintile 20%.

Enfin, il apparaît qu’un enfant appartenant àune famille du quintile le plus riche capte 80%de ressources de plus que celui du premierquintile.

Par la même méthode, on peut évaluer à 50%les dépenses supplémentaires que s’approprie ungarçon par rapport à une fille. Mais c’est au ni-veau de la zone d’habitat que la répartition deces dépenses est la plus inégale. En effet, un en-fant en zone urbaine consomme 175% dedépenses d’éducation de plus qu’un enfant enzone rurale, ce qui est remarquable.

Page 185: Le Système Educatif Guinéen

Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire 173

Principaux enseignements du chapitre 6

Ce chapitre traite des problèmes d’équité au sein du système éducatif et de distribution desressources publiques pour le secteur entre les différents membres d’une génération. Les élé-ments marquants mis en évidence sont :

1. L’existence de fortes disparités au sein du système éducatif guinéen, disparités qui sont glo-balement croissantes avec le niveau d’études (processus d’accumulation des disparités). C’estau niveau de la rétention dans le cycle primaire que les disparités entre groupes sont les plusmarquées; l’accès et la transition sont aussi caractérisées par des disparités plus modérées.

2. Les différentes franges de la population qui souffrent de ces disparités :Les filles sont largement défavorisées. En 2003–2004, sur 10 garçons et 10 filles entrés au

primaire, 8 garçons accèdent en 6ème année, alors que ce n’est le cas que pour moins de 5filles.

La zone d’habitat (urbain/rural) est une source de disparités plus importante que le genre.En effet, alors que 72% des enfants urbains en âge d’être en 6ème y sont effectivement, seuls37 % des enfants ruraux de cette même classe d’âge sont scolarisés en dernière année duprimaire.

Le niveau de revenu est aussi un élément important des disparités en matière de scolarisa-tion. Alors que dans le primaire, il n’existe pas de différences significatives dans l’accès àl’instruction qu’on soit riche ou pauvre, on compte 2 fois plus d’enfants appartenant auquintile le plus riche que d’enfants appartenant au quintile le plus pauvre au collège, presque5 au lycée, et 9 pour le supérieur.

3. Au niveau primaire notamment, la dimension géographique (région/préfecture) est essen-tielle dans l’établissement d’un plan d’action. L’identification au niveau des régions et despréfectures de problèmes d’offre et/ou de demande en matière d’accès et de rétention met enévidence un panorama très contrasté. Cette mosaïque appelle des travaux complémentairespour identifier des réponses ciblées; ceci imposera une responsabilisation des acteurs institu-tionnels aux niveaux concernés, mais c’est au niveau local que les actions doivent être misesen place puisque les problèmes ont une dimension locale importante.

4. L’ensemble de ces disparités conduit à une appropriation concentrée des ressources publi-ques d’éducation, puisqu’il est estimé que les 10 % d’individus les plus éduqués s’approprientla moitié de ces ressources. Cette appropriation est aussi sélective puisque, par exemple, unenfant typique de milieu urbain s’approprie 2,7 fois plus de ressources publiques en éduca-tion que son homologue de milieu rural.

Page 186: Le Système Educatif Guinéen
Page 187: Le Système Educatif Guinéen

175

Questions de gestion dansle système éducatif

i) une dimension de nature administrative :La question centrale de cette dimension abor-dera la gestion des ressources et sadistribution entre les différents établissementsd’enseignement (sachant que, dans cette ac-tivité, les personnels constituent bien sûr unélément important puisqu’ils constituent lacomposante majoritaire des budgets);

ii) une dimension pédagogique :Cette dimension présente, plus en avant, latransformation des ressources en résultatsscolaires au niveau des établissements scolai-res individuels. Dans cette optique, unsystème sera d’autant mieux géré s’il met enplace les mécanismes qui conduisent à la foisà une distribution pertinente des ressourcesentre établissements (gestion administrative),mais également s’il veille à ce que ces établis-sements produisent le maximum de résultatschez les élèves qui leur sont confiés (gestionpédagogique). Ces deux approches serontabordées dans la suite de l’analyse.

I. La gestion administrative et larépartition des moyens et du personnelscolaire

La répartition des moyens et des personnels auxécoles présente une double approche :

es questions de gestion des systèmeséducatifs sont souvent abordéescomme des questions de nature quali-tative et institutionnelle (on identifie

les relations, les responsabilités, les fonctions res-pectives de chacun dans la chaîne hiérarchiquequi va du Ministre à l’instituteur dans la plusreculée des écoles rurales, ...), mais égalementnormative (comment il conviendrait de procé-der pour que ce soit comme il faut) danslesquelles le rôle d’expertise est souvent primor-dial. Sans ignorer l’utilité et les limites évidentesde ces approches, il reste possible d’inclure à ladiscussion des questions importantes par desanalyses de nature empirique et quantitative.L’objectif étant de générer des informations uti-les sur les principaux enjeux que sous entendentces questions sans pour autant prétendre tousles couvrir.

Pour simplifiée, on peut dire qu’outre la poli-tique éducative, qui définit les choix structurelssur les modes d’organisation et les moyens misà disposition de chaque niveau d’enseignement,la gestion va intervenir dans les processus parlesquels ces décisions sont concrètement misesen œuvre dans la perspective de produire les ré-sultats attendus. Si on suit cette ligne simplifiée,on peut définir deux dimensions complémentai-res à la gestion d’un système éducatif :

CHAPITRE 7

L

Page 188: Le Système Educatif Guinéen

176 Le Système Educatif Guinéen

i) la première consiste à déterminer les choixqui sont faits, au sens large, en matière decarte scolaire. Il s’agit de déterminer commentles ressources sont distribuées avec des ques-tions telles que celles de savoir combiend’écoles implanter sur le territoire, de quelletaille, en quels lieux, … ;

ii) la seconde concerne les allocations de moyens(en particulier les personnels, mais aussi lesbâtiments et les moyens de fonctionnement)entre établissements scolaires. On s’intéressealors aux mécanismes mis en œuvre pour réa-liser ces allocations, et surtout, à la cohérenceet à l’équité dans la répartition après qu’elleait été réalisée.

Nous examinerons ces deux points en com-mençant par l’allocation de personnels auxétablissements scolaires primaires et secondai-res (mais uniquement le premier cycle) «quiexistent», c’est à dire en considérant implicite-ment comme exogènes les éléments de type cartescolaire.

I.1 la cohérence dans les allocations depersonnels aux écoles primaire

Les chiffres concernant les coûts unitaires (oule rapport élèves-maître) sont des moyennes quipeuvent en principe, varier d’une région à l’autreet davantage encore d’un établissement scolaireà l’autre. Dans un système qui serait organiséde manière optimale du point de vue de la ges-tion administrative et financière, il devrait yavoir une relation fonctionnelle entre les besoinset les ressources aux différents niveaux d’agré-gation du système. On notera qu’on vise icil’allocation qui doit être optimale, et non pasle niveau ni la combinaison des ressources en-tre les différents intrants (qui doivent bien sûrl’être aussi mais ce n’est pas la question abor-dée ici).

Dans la mesure où l’on vise à ce que les con-ditions d’enseignement soient homogènes sur leterritoire d’un lieu à l’autre d’enseignement (pourdes raisons d’efficacité mais aussi, et surtout,d’équité), on devrait s’attendre à ce qu’il y ait

Graphique VII.1.Cohérence de l’allocation des enseignants dans les écoles primaires publiques

Nombre d'élèves

0 200 400 600 800 1000

Nom

bre

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0

30

25

20

15

10

5

Page 189: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 177

une relation assez étroite entre les effectifs sco-larisés dans une école, le volume des ressourceset le nombre des personnels dont elle dispose.Cela veut dire que les écoles qui disposent dumême nombre d’élèves devraient avoir le mêmenombre d’enseignants et que dans le même sens,les écoles qui disposent du même nombre d’en-seignants devraient avoir à peu près le mêmenombre d’élèves. Sur le plan concret, l’analysedoit être conduite séparément pour chaque ni-veau d’enseignement. Nous examineronsd’abord l’enseignement primaire pour aborderensuite le secondaire.

On compte 6 480 écoles dans l’enseignementprimaire guinéen (4 551 écoles publiques, 1 510écoles privées et 419 écoles communautaires) aucours de l’année scolaire 2003–2004. On por-tera notre intérêt plus spécifiquement aux écolespubliques guinéennes dans la mesure où c’estdans ces écoles que l’influence et le contrôle del’Etat sont les plus importants. Dans ces écolesenseignent 17 521 instituteurs «à la craie». 890680 élèves y sont scolarisés, soit en moyenne 51élèves/enseignant «à la craie».

Néanmoins, il s’agit d’une situation moyenne,et des écarts entre régions, préfectures, et mê-mes ceux entre les écoles peuvent apparaître.Afin évaluer dans quelles mesures la situationdes écoles primaires en Guinée est proche ounon de cette référence, nous pouvons représen-ter sur un graphique la dispersion qui existe dansl’affectation des personnels enseignants aux éco-les. Le graphique VII.1 présente la situation desécoles publiques au cours de l’année 2003-04(limité aux écoles dont l’effectif est inférieur à1000 élèves).

De façon globale, il existe une relation posi-tive entre les deux variables : en général, plusune école scolarise d’élèves, plus elle disposed’enseignants. Néanmoins, on observe aussi surle graphique une dispersion autour de cette ten-dance moyenne.

Pour une école donnée, l’équation estimée dela relation moyenne est la suivante :

Nombre d’enseignants = 0,634 + 0,0165 xnombre d’élèves(t=29) (t=249)

Tableau VII.1.Degré d’aléa dans l’allocation des enseignants du primaire dans 22 pays africains (le chiffre de la Gui-née est pour l’année 2003–2004 et les autres autour de 2000)

Pays Degré d’aléa [1-R2] en % Pays Degré d’aléa [1-R2] en %

Sao Tome et Principe 3 Gabon 26

Guinée 7 Burkina Faso 28

Mozambique 15 Madagascar 28

Namibie 15 Ethiopie 29

Niger 15 Côte-d’Ivoire 33

Guinée Bissau 16 Malawi 34

Tchad 18 Ouganda 34

Sénégal 19 Bénin 39

Mauritanie 20 Mali 42

Zambie 20 Cameroun 45

Rwanda 21 Togo 53

Moyenne des 22 pays 25,45

Page 190: Le Système Educatif Guinéen

178 Le Système Educatif Guinéen

La relation globale entre les nombres d’élè-ves et d’enseignants est donc statistiquementsignificative sur l’ensemble du système, maisil existe des variations autour de cette rela-tion moyenne. Par exemple, des écoles quiemploient 5 enseignants peuvent être parfoisfréquentées par 30 élèves (soit 6 élèves parenseignant), et parfois 607 (soit plus de 121élèves en moyenne dans une classe), mais ils’agit de cas extrêmes.

Cette relation associée à un coefficient de dé-termination (R2) de 93,3 %. L’aléa (1-R2) estdonc équivalent à 6,7 %, ce qui signifie que 6,7% du phénomène d’affectation des enseignantsdans les écoles publiques guinéennes n’est paslié au nombre d’élèves inscrit dans l’établisse-ment. Lorsque l’on compare le degré d’aléa

obtenu par le système primaire éducatif guinéenà ceux obtenus par d’autres pays du continentafricain, on remarque qu’il est parmi les plusfaibles.

Seul Sao Tomé et Principe présente le taux leplus faible avec de 3 %. Il est donc visible que lagestion administrative en guinée des écoles pri-maires en matière d’allocation des enseignantsest parmi les meilleures d’Afrique. On peut no-ter qu’une même analyse conduite sur lesdonnées de l’année 1999 donnait une valeur del’aléa estimé à 9 %; même si on ne peut pas direqu’il y aurait eu amélioration (car l’écart entreles deux chiffres est faible), il est intéressant quela tendance favorable du pays sur ce plan estrestée bonne alors que les effectifs scolarisés ontaugmenté de près de 50 % sur la période.

Tableau VII.2.Modélisation du nombre d’enseignants dans une école primaire en fonction du nombre d’élèves et ducontexte géographique

Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3

Variables explicatives Coefficient Significativité Coefficient Significativité Coefficient Significativité

Constante 0,634 *** 0,813.*** 0,634 ***

Nombre d’élèves 0,0165 *** 0,0159 *** 0,0165 ***

Région

Référence : N’zérékoré —

Boké –0,152 **

Conakry 1,701.***

Faranah –0,130 **

Kankan –0,407 ***

Kindia 0,232.***

Labé –0,221 ***

Mamou –0,179 ***

Zone d’habitat

Référence : urbain —

Rural –0,231 ***

R2 (%) 93,3 93,82 93,3

*** : significatif au seuil de 1 % ; ** : seuil de 5 % ; * :seuil de 10 % ; ns : non significatif

Page 191: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 179

Le système guinéen semble donc relativementéquitable en terme de répartition des enseignants.Néanmoins, certains écarts subsistent et, la ma-nière dont ces sur/sous dotations sont répartiessur l’ensemble du territoire, (c’est-à-dire si ellesurviennent de manière aléatoire ou si certaineszones sont manifestement (dé)favorisées) est in-téressante à déterminer. Le tableau VII.2 donneles résultats d’une modélisation du nombre d’en-seignants selon le nombre d’élèves dans l’école,la région, et la zone d’habitat.

Le premier modèle correspond à la régressionprésentée en début de chapitre, et prend encompte le système dans son ensemble (toutes lesécoles primaires publiques guinéennes), le mo-dèle 2 distingue les différentes régions de laGuinée, et le modèle 3 le type de zone (rurale/urbaine). Le modèle 2 montre ainsi l’existencede disparités de dotation entre les grandes ré-gions du pays.

Les coefficients nous donnent le nombremoyen d’enseignants en plus (ou en moins) parrapport à la région de N’zérékoré, choisiealéatoirement comme référence. Ainsi, la régionde Conakry a en moyenne 1,7 enseignants de

plus que celle de N’zérékoré et Kindia 0,232, ànombre d’élèves donné. En revanche, les autresrégions (notamment celle de Kankan) sontsignificativement moins bien loties que la régionde référence (et bien sûr encore moins que larégion de Conakry).

De plus, on obtient le résultat suivant : leszones rurales ont tendances à être défavoriséespar rapport aux zones urbaines (modèle 3).

Dans la suite de l’analyse, il est aussi souhai-table de déterminer le degré d’aléa qui existeparmis même de chaque région ou zone dans larépartition des enseignants en fonction du nom-bre d’élèves. Pour cela, on réalise plusieursrégressions : le nombre d’enseignants sur le nom-bre d’élèves qui leur sont associés sur l’ensemblede la Guinée, puis en milieu rural, puis en mi-lieu urbain et enfin dans chacune des 8 régions.

Le tableau VII.3, ci-après, présente les résul-tats obtenus. Il montre encore une fois que enplus facteurs que le nombre d’élèves au seind’une école, d’autres facteurs déterminent lenombre d’enseignants qui y sont affectés. Eneffet, l’allocation des enseignants varie en fonc-tion de la zone (urbaine ou rurale) et de la région.

Tableau VII.3.Modélisation par zone de résidence et régions du nombre d’enseignant en fonction du nombre d’élèves

Constante Coefficient

Valeur Significativité Valeur Significativité R2 Aléa (1-R2) en %

Guinée 0,634 *** 0,017 *** 0,93 7

Urbain 0,926 *** 0,017 *** 0,93 7

Rural 0,728 *** 0,016 *** 0,88 12

Boké 0,657 *** 0,016 *** 0,95 5

Conakry 1,757 *** 0,017 *** 0,88 12

Faranah 0,859 *** 0,015 *** 0,94 6

Kankan 0,676 *** 0,014 *** 0,94 6

Kindia 0,867 *** 0,017 *** 0,93 7

Labé 0,345 *** 0,018 *** 0,95 5

Mamou 0,366 *** 0,018 *** 0,92 8

N’zérékoré 1,044 *** 0,047 *** 0,91 9

Page 192: Le Système Educatif Guinéen

180 Le Système Educatif Guinéen

La répartition du nombre d’enseignants estmoins cohérente pour la région de Conakry, etdans une moindre mesure dans les régionsN’zérékoré et Mamou. Il est prévisible que cetterépartition soit également homogène en zonerurale.

Le graphique VII.2 suggère une représenta-tion graphique de chacune des régions enfonction du rapport élèves-maîtres et du degréde cohérence de l’allocation (R2).

On voit que la région de Conakry se distin-gue des autres ; en effet la répartition desenseignants y est moins équitable, et le rapportélèves-enseignant est plus élevé. N’zérékoré etkindia apparaissent favorisées en termes de nom-bre d’élèves/enseignant. Enfin, les régions deBoké et Labé se distinguent par une meilleurecohérence dans l’allocation des enseignants.

Afin de faire une analyse plus en profondeur,on réalise la même étude non plus sur les ré-gions, mais sur les préfectures. On calcule doncpour chaque préfecture le rapport élèves-maîtremoyen, une mesure relative de la priorité don-née à la préfecture pour la dotation en

enseignants, et le niveau d’aléa (1-R2) dans l’al-location des enseignants.

Les préfectures d’une même région sont re-présentées par la même couleur (rouge pourBoké, bleu pour Conakry, vert pour Kankan,rose pour Faranah, gris pour Kindia, orangepour Labé, bleu marine pour Mamou et noirpour N’zérékoré).

On peut remarquer d’importantes différen-ces d’allocation entre préfectures. Alors que lesécoles de Kouroussa comptent en moyenne 59élèves par professeur, celles de Macenta n’encomptent que 42. De même, le nombre d’ensei-gnants à Fria est particulièrement homogène,alors que celui de Dixinn présente un plus grandniveau d’hétérogénéité.

De plus, au sein d’une même région, on ob-serve des écarts importants entre préfectures.Par exemple, les écoles de Gaoual ont enmoyenne 47 élèves par classe, tout comme cel-les de Koundara, de Boké et de Fria, mais la 5ème

préfecture de la région, Boffa, en a plus de 54.De façon général, les préfectures d’une mêmerégion sont plutôt dispersées sur le graphique,

Graphique VII.2.Relation entre le nombre d’élèves par enseignant et le degré de cohérence de l’allocation au seindes régions

Degré de cohérence de l'allocation

Rapp

ort é

lève

s-m

aître

s

0.86 0.88 0.90 0.92 0.94 0.9645

46

47

48

49

50

51

52

53

54

Conakry

Kankan

Boké

Faranah

Mamou

Labé

KindiaN'zérékoré

Page 193: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 181

ce qui confirme que des améliorations de la co-hérence dans l’affectation des enseignants sontpossibles., on peut donc distinguer les préfectu-res sous plusieurs niveaux :

• Celles qui sont mieux dotées que la moyenneet affichent une bonne cohérence dans l’allo-cation à l’intérieur de la préfecture (en bas, àdroite), soit Coyah, Dubréka, Guéckédou,Koundara, Télimélé, Fria, Boké, Kaloum,Faranah, Lola, Kindia, Kissidougou, Koubia.Ces préfectures ont un rapport élèves/ensei-gnant raisonnable, et une répartitionrelativement équitable des enseignants enfonction du nombre d’élèves des écoles. Onne note aucun problème particulier pour cespréfectures.

• Celles qui sont mieux dotées que la moyennemais avec une mauvaise cohérence dans l’al-location (en bas, à gauche) : Ratoma, Matoto,Dixinn, Matam, Kaloum, toutes des préfec-tures des régions de Conakry, Macenta etBeyla. Ces dernières peuvent servir d’exem-ple pour améliorer la situation des autrespréfectures de la région. Pour ces dernières,

il serait intéressant de déterminer quels fac-teurs, hormis le nombre d’élèves, influent surl’allocation des enseignants. L’objectif étantde déterminer les mesures à prendre pouraméliorer la gestion au sein de ces régions.

• Celles qui sont plus faibles que la moyennemais avec une cohérence dans l’allocation plu-tôt meilleure (en haut, à droite) : Mamou,N’zérékoré, Labé, Tougué, Kankan,Mandiana, Dinguiraye, Siguiri, Kérouané,Dabola, Mali, Dalaba, Kouroussa. on doitfournir de manière prioritaire des nouveauxenseignants à ces préfectures.

• Celles qui sont à la fois mal dotées et où lacohérence dans l’allocation est faible (en hautà gauche) : Gaoual, Forécariah, Yomou,Lélouma, Pita, Boffa. Il paraît important defaire bénéficier favorablement ces préfectu-res de dotations de nouveaux enseignants,mais il conviendra de bien les ? pour amélio-rer la cohérence dans les allocations.

Afin de donner des précisions à l’analyse, ilest intéressant d’introduire le pourcentage d’en-seignants communautaires (enseignants payés

Graphique VII.3.Niveau de dotation et cohérence de l’allocation des enseignants par préfecture

Degré de cohérence de l'allocation (R2)

Rapp

ort é

lève

s-m

aître

s

0.75 0.8 0.85 0.9 0.95 1

40

42

44

46

48

50

52

54

56

58

60

Boké

Yomou

Tougué

Télimélé

Siguiri

Ratoma

Pita

Matoto

Matam

Mandiana

Mamou

Mali

Macenta

Lola

Lélouma

Beyla

Kérouané

Kissidougou

Koundara

Kankan

Kouroussa

Dinguiraye

Guéckédou

Dubréka

Kaloum

Gaoual Fria

Forécariah

Faranah

Dixinn

Koubia

Labé

Dalaba

Kindia

Dabola

Coyah

Boffa

Page 194: Le Système Educatif Guinéen

182 Le Système Educatif Guinéen

par les parents d’élèves). En effet, ceux-ci exer-çant dans le public et influencent les tauxd’encadrement moyens, alors que les autoritéspubliques n’ont pas d’action sur leur allocation.Le graphique VII.4, ci-après, propose la situa-tion des différentes préfectures selon le tauxd’encadrement et la proportion d’enseignantscommunautaires.

Alors que des communes comme Ratoma,Matam, Kaloum, et les préfectures Gaoul etKoubia n’ont pas d’enseignants communautai-res, Macenta et Siguiri en compte plus de 14 %.Parallèlement, Kouroussa compte près de 60 élè-ves par professeur alors que les enseignantscommunautaires avoisinent les 6 %; Mandiana,grâce à la même proportion d’enseignants com-munautaires, parvient à avoir des classes de 45élèves /enseignant. La situation présente donccertains contrastes.

En se basant sur le graphique, quatre catégo-ries de préfectures peuvent être définies :

• Celles qui ont un taux d’encadrement relati-vement bon et assez peu d’enseignants

communautaires (en bas, à gauche sur le gra-phique) : Ratoma, Matam, Kaloum, Coyah,Beyla, Guéckédou, Lola, Kindia, Fria,Faranah, Koundara. Ces communes et pré-fectures sont plutôt favorisées; il n’est pasprioritaire de modifier leur dotation en en-seignants.

• Celles qui ont des taux d’encadrement rela-tivement bons mais avec de nombreuxenseignants communautaires (en bas, àdroite du graphique) : Télimé, Dubréka,Kissidougou, Boké, Dixinn, Matotoet Macenta. Les bons taux d’encadrementrésultent en partie des enseignants commu-nautaires. Même si ce n’est pas un modèleidéal (l’objectif étant, dans un souci de qua-lité et d’équité, de réduire cette proportion),il peut être conservé dans une optique desoutenabilité budgétaire.

• Celles avec de mauvais taux d’encadrementtout en ayant beaucoup d’enseignants com-munautaires (en haut, à droite) : Pita,Mamou, Kouroussa, Dalaba, Mandiana,Tougué Lélouma, Mali, N’zérékoré,

Graphique VII.4.Taux d’encadrement et niveau de participation communautaire dans le corps enseignant par préfecture(écoles publiques)

% d'enseignants communautaires

Rapp

ort é

lève

s-m

aître

s

0 2 4 6 8 10 12 14 16

40

42

44

46

48

50

52

54

56

58

60

Yomou Tougué

Télimélé

Siguiri

Ratoma

Pita

Matoto

Matam

Mandiana

Mamou

Mali

Macenta

Lola

Lélouma

Beyla

Kérouané

KissidougouKoundara

Kankan

Kouroussa

Dinguiraye

Guéckédou Dubréka

Kaloum

Fria

Forécariah

Faranah

Dixinn

Koubia

Labé

Dalaba

Kindia

Dabola

CoyahGaoual Boke

Boffa

N'zérékoré

Page 195: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 183

Kérouané, Boffa, Siguiri. Ce sont des régionsdéfavorisées qui doivent bénéficier de l’affec-tation de nouveaux enseignants, puisqu’on setrouve déjà avec de nombreux enseignantspayés par les communautés.

• Celles avec de mauvais taux d’encadrementet peu d’enseignants communautaires (enhaut, à gauche) : Gaoual, Koubia, Labé, Kan-kan, Forécariah, Dabola, Dinguiraye, Yomou.Une solution par défaut consisterait à déve-lopper la participation des enseignantscommunautaires, l’idéal restant l’affectationd’enseignants publics.

En résumé, on peut classer les différentes pré-fectures du pays sous la forme d’un graphiquetelle que celle proposée ci-après :

I.2 La cohérence des allocations depersonnels aux établissements de 1er cyclesecondaire

L’enseignement secondaire général public estconstitué de trois types d’établissements : 261offrent des enseignements du premier cycle, 40offrent les enseignements des deux cycles et 37sont des lycées proprement dits.

Nous allons étudier la cohérence dans l’allo-cation du personnel pour les établissementssecondaires en suivant la même démarche quepour le cycle primaire. Nous n’effectuons cetteanalyse que pour les établissements qui n’offrentque le 1er cycle du secondaire. En effet, pour les«collèges-lycées», nous ne disposons pas d’in-formations sur les classes enseignées (premier

Taux d'encadrement moyen dans les écoles de la préfecture

Meilleur taux d'encadrement (REM<45) Moins bon taux d'encadrement (REM>45)

Moins d'enseignants communautaires (<5%)

Moins d'enseignants communautaires (<5%)

Plus d'enseignants communautaires (>5%)

Plus d'enseignants communautaires (>5%)

R2>0,9

Guéckédou (0,91)Faranah (0,93)Koundara (0,93)Kindia (0,94)Lola (0,94)Kaloum (0,96)Coyah (0,96)Fria (0,98)

Matam (0,82)Beyla (0,84)Ratoma (0,89)

Télimélé (0,91) Dubréka (0,93)Kissidougou(0,96)Boké (0,96)

Dixinn (0,79)Matoto (0,88)Macenta (0,89)

Dinguiraye (0,91)Dabola (0,95)Koubia ( 0,96)Kankan (0,97)Labé (0,97)

Gaoual (0,82)Forécariah (0,86)Yomou (0,86)

Kouroussa (0,9)Kérouané (0,91)Mandiana (0,91)Dalaba (0,91)Siguiri (0,91)N'zérékoré (0,93)Tougué (0,94)Mamou (0,94)Mali (0,95)

R2<0,9R

2>0,9R2>0,9 R2<0,9 R

2>0,9 R

2<0,9R

2<0,9

Pita (0,88)Boffa (0,89)Lélouma (0,89)

Préfectures mieux dotés que la moyenne en enseignants publics

Préfectures mieux dotés que la moyenne en enseignants grâce à la participation communautaire

Préfectures moins dotés que la moyenne en enseignants publics

Préfectures moins dotés que la moyenne en enseignants malgré une forte participation communautaire

Bonne gestion au sein de la préfecture

Doiventaméliorer la gestion au sein des préfectures

Bonne gestion au se in de la préfecture

Doiventaméliorer la gestion au sein des préfectures

Bonne gestion au sein de la

préfecture

Moins bonne gestion au sein des préfectures

Bonne gestion au sein de la préfecture

Doiventaméliorer la gestion au sein des préfectures

A conserver Préfectures à mieux doter en enseignants en 2 nde priorité

Nécessitéd'améliorer la gestion entre les préfectures

A conserver Nécessitéd'améliorer la gestion entre les préfectures

Préfectures à mi eux doter en enseignants si améliorationde la gestion

Préfectures à mieux doter en enseignantsen 1ère priorité

Préfectures à mieux doter en enseignants en 3 ème priorité

Page 196: Le Système Educatif Guinéen

184 Le Système Educatif Guinéen

et/ou second cycle) par les enseignants et d’autrepart, les conditions moyennes d’encadrementsont très différentes d’un cycle à l’autre. Enfin,le nombre de lycées étant assez faible, nous nepouvons obtenir de résultats concrets pour lesecond cycle. Le graphique VII.5 illustre la rela-tion entre les nombres d’élèves et d’enseignantsau niveau de l’enseignement secondaire généralau premier cycle

La relation moyenne globale ainsi estimée est :

Nombre d’enseignants = 3,36 + 0,0165 xNombre d’élèves.(t=6) (t=22)

Mais le graphique montre sans doute l’exis-tence d’aléas tout à fait importants dans lesallocations de personnels enseignants. Ceci estvérifié par la mesure du coefficient de détermi-nation qui ne s’établit qu’au niveau de 65 %. Letiers de la variabilité du nombre de professeursaffectés dans un établissement ne s’explique passeulement que par le nombre d’élèves.

Dans un souci d’efficience (maximisation del’utilisation des ressources en rationalisant l’al-

location) et d’équité (donner des conditions descolarisation similaires à tous les élèves), il estnécessaire de prévoir l’allocation de nouveauxenseignants là où les besoins sont les plus fla-grants; et le redéploiement de certainsenseignants afin d’améliorer la situation.

I.3 La cohérence dans les allocations dematériels aux écoles primaires

Outre l’allocation du personnel enseignant, onpeut aussi étudier les allocations en mobilier etmatériel pédagogique.

Ainsi, on calcule le nombre moyen de tables/bancs par élève, de tableaux par enseignant, demanuels de calcul et de lecture par élève. Onrégresse également le nombre de tables/bancs etle nombre de manuels de lecture sur le nombred’élèves, ainsi que la quantité de tableaux pré-sents dans une école sur le nombre d’enseignants.On obtient alors le coefficient de détermination(R2) qui évalue la cohérence de l’allocation.

Ainsi, si on considère qu’un ensemble table/banc est nécessaire pour deux élèves, et que cha-que enseignant doit disposer d’un tableau en bon

Graphique VII.5.Allocation des enseignants dans les collèges publics

Nombre d'élèves

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

0

10

20

30

40

50

60

70

80

0 500 1000 150 0 2000 2500 3000 3500

Page 197: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 185

état, les écoles guinéennes seraient globalementun peu sous-dotées en mobiliers élémentaires.S’agissant des manuels, le déficit est encore plusimportant (avec des chiffres moyens respective-ment de 26 % pour la proportion des élèvesayant un livre de calcul et 42 % pour ceux quidisposent d’un livre de lecture).

L’autre élément marquant est la mauvaise ré-partition de l’ensemble de ce matériel sur leterritoire guinéen. Ainsi, pour les tableaux noirsen bon état, si la moyenne du nombre de ta-bleaux par enseignant dans une école est prochede 1, on trouve aussi que 17 % des élèves sontdans une école dans laquelle au moins 1 ensei-gnant sur 2 ne dispose pas d’un tableau noirconvenablement utilisable; au total seulement 61% des élèves sont scolarisés dans une école où iln’y en principe pas de pénurie sur ce plan.

La dispersion est plus forte encore en_ ce quiconcerne les manuels scolaires et notammentceux de lecture; en effet, le nombre des livres delecture disponibles dans une école n’ai représentéque de 20 % par le nombre des élèves qui y sontscolarisés. La réalité est que 19 % des élèves duprimaire sont scolarisés dans une école ne dis-posant d’aucun manuel de lecture; seuls 21 %des élèves sont inscrits dans une école où il y aplus d’1 livre de lecture pour 2 élèves. Ces chif-fres font ressortir le fait que la répartition desmanuels scolaires aux écoles (la situation estassez proche pour les manuels de lecture et decalcul) n’est pas effectuée en fonction du nom-bre d’ élèves qui y sont scolarisés. Des progrèspeuvent etdoivent sans aucun doute être réali-sés sur ce plan.

Tableau VII.4.Allocation moyenne et cohérence dans la réparti-tion de mobilier et de matériel pédagogique dansles écoles publiques

Moyenne surl’ensemble des écolespubliques guinéennes R2

Tables-bancspar élève 0,43 0,77

Tableaux noirsen bon état parenseignant 0,93 0,35

Manuels de calculpar élève 0,26 0,27

Manuels de lecturepar élève 0,42 0,20

Tableau VII.5.Disponibilité en tables-bancs, manuels scolaires et tableaux noirs dans les différentes régions

Nombre de tables-bancs Nombre de manuels Nombre de tableaux enRégions par élève par élève bon état par enseignant

Boké 0,46 0,75 0,70

Conakry 0,20 0,33 0,55

Faranah 0,50 0,78 0,98

Kankan 0,36 0,60 1,00

Kindia 0,21 0,34 0,95

Labé 0,46 0,77 0,85

Mamou 0,44 0,67 0,99

N’zérékoré 0,53 0,89 1,05

Guinée 0,43 0,68 0,93

Page 198: Le Système Educatif Guinéen

186 Le Système Educatif Guinéen

On peut maintenant compléter l’examen dela distribution de ces éléments en incluant unecomposante géographique (régionale) à l’ana-lyse. Nous examinons d’abord la valeur des troisindicateurs (rapport du nombre de tableauxnoirs en bon état et du nombre d’enseignants,nombre de tables-bancs par élève et nombre demanuels scolaires, de lecture ou de calcul, parélève) dans les différentes régions du pays.

Il apparaît que la région de Conakry est trèsfaiblement équipée en ce qui attrait la dotationde matérielles dans les écoles primaires (ce quipourrait éventuellement s’expliquer par unnombre moyen d’élèves par établissement plusimportant qu’ailleurs). Kindia est égalementparticulièrement défavorisée en termes de do-tations de tables/bancs et de manuels scolaires.On observe aussi que la région de Kankan esten retard sur le plan de la disponibilité en ta-bles-bancs.

Mais il faut rappeler l’évaluation globale faiteici concernant les dotations en matérielles auxécoles primaires : il existe à la fois des problè-mes concernant les valeurs moyennes quiapparaissent globalement insuffisantes sur cha-

cun des trois dimensions examinées, et des in-suffisances majeures dans la gestion del’allocation du matériel pédagogique et du mo-bilier, les dotations étant certes inégales entreles régions, mais surtout incohérentes de façonplus générale entre les écoles au sein des diffé-rentes régions.

II. Les économies d’échelle dans laproduction scolaire

Lorsqu’on examine les situations globales oumoyennes, dans la mesure ou on fait comme siles ressources par élève étaient en moyenne in-dépendantes a la taille de l’établissement danslequel les élèves sont scolarisés. Or il est possi-ble que cette hypothèse ne soit pas totalementvalide. En particulier, il est possible que le coûtmoyen par élève soit décroissant en fonction deseffectifs scolarisés. Il pourrait en être ainsi car,il n’existe qu’une mauvaise répartition des dé-penses avec les effectifs scolarisées; par exemple,un établissement d’enseignement dispose tou-jours d’une dotation minimale pour fonctionner

Graphique VII.6.La disponibilité en manuels scolaires et en tableaux noirs par région

Nombre de tableaux en bon état par enseignant

Nbre

de

man

uels

par

élè

ve

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

0.2 0.4 0.6 0.8 1.21

Boké

N'zérékoré

Conakry

Faranah

Kankan

Kindia

Labé

Mamou

Page 199: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 187

(au moins un enseignant dans le primaire, oubien au moins x enseignants pour enseigner lesmatières du programme et un chef d’établisse-ment dans le secondaire) et cela, même si lenombre d’élèves est réduit. C’est en raison de latendance qu’à le coût unitaire à diminuer lors-qu’on considère des effectifs plus nombreuxqu’on parle d’économies d’échelle. Pour explo-rer cette question de façon empirique, on peutpartir de l’estimation des relations moyennesestimées précédemment entre effectifs d’ensei-gnants et d’élèves et faire deux opérationscomplémentaires :

L’équation de base est de la forme :

Nombre de personnels = a + b xNombre d’élèves

On peut alors multiplier les deux membresde cette équation par le salaire moyen des per-sonnels au niveau d’études considéré70; onobtient alors :

Masse salariale = Salaire moyen (a + b xNombre d’élèves)

On peut maintenant diviser les 2 membres del’équation par le nombre d’élèves pour obtenirune expression du coût unitaire salarial dans uneécole en fonction de son effectif d’élèves :

Coût unitaire salarial = (b x Salairemoyen) +(a x Salairemoyen / Nombred’élèves)

La forme de cette relation entre le coût uni-taire salarial et le nombre d’élèves (au niveaudes écoles) est donc hyperbolique, le coût uni-taire ayant tendance à diminuer lorsqu’onconsidère des effectifs plus nombreux dans uneécole, et ce avec une intensité d’autant plus im-portante que les coûts fixes dans la productionscolaire (b x salaire moyen) sont élevés.

II.1 Analyse au niveau de l’enseignementélémentaire

Nous examinons maintenant les coûts de scola-risation selon la taille des établissements. Nousvenons de voir que l’allocation du personnelenseignant aux établissements se faisait de ma-nière relativement équitable dans le primaireparce que le degré d’aléa sur l’ensemble du paysn’est que de 6,7 %. La même analyse peut éga-lement être menée en croisant cette fois lesressources financières affectées aux établisse-ments avec les effectifs d’élèves. L’équationobtenue pour le primaire est alors la suivante :

Dépenses salariales (en FG) = 1 194 115 +31 044 xNombred’élèves

Dans l’équation, la constante (ici égale à 1194 115 Francs guinéens) représente les coûtsfixes ou de structure d’une école primaire. Lecoefficient multiplicatif de la variable «Nombred’élèves» correspond au coût marginal par élève(ce qu’il en coûte en moyenne en termes de dé-penses salariales d’augmenter d’une unitél’effectif des élèves dans une école). Sur la basede cette équation, on peut calculer le coût uni-taire salarial, qui est égal aux dépenses salarialesrapportées au nombre d’élèves de l’école. On ob-tient l’expression suivante :

Coût unitaire salarial (en FG) = 31 044 +1 194 115 /Nombred’élèves

On peut interpréter cette expression de lamanière suivante : le coût unitaire salarial est

70 On peut aussi calculer directement la masse sala-riale comme la somme du produit du salaire et dunombre de personnels dans chacune des catégo-ries de personnels à un niveau d’études donné.

Page 200: Le Système Educatif Guinéen

188 Le Système Educatif Guinéen

égal à la somme du coût marginal et de la répar-tition des coûts fixes entre élèves. Plus la tailled’un établissement (nombre d’élèves) est petite,plus cette dernière composante est importante.Il s’ensuit que le coût unitaire d’une école a ten-dance à être plus élevé à mesure que le nombred’élèves est plus faible. Le tableau VII.6 indiquela relation moyenne entre coût unitaire et effec-tif scolarisé; parallèlement le graphique VII.7 luidonne une illustration.

Le tableau et le graphique ci-dessus montrentclairement que le coût unitaire diminue avec lataille de l’établissement au niveau de l’enseigne-ment primaire; ils montrent aussi que la baisseest très sensible lorsqu’on passe d’effectifs de 50à quelque chose comme 200 élèves; à partir de

cette taille d’école, les coûts unitaires continuentcertes de diminuer mais de façon très modeste.Au plan économique, il serait donc préférableque les écoles comptent au moins 200 élèves.Or, comme on peut le voir dans le graphiqueVII.8, on constate que 74 % des établissementsscolaires guinéens ont un effectif inférieur à cenombre de 200 élèves, 42 % des écoles du paysayant même un effectif inférieur à 100 élèves.

Dans un certain nombre de cas, l’existencede ces écoles ne peut être remise en cause dansla mesure où elle relève de la répartition spa-tiale des populations. Il ne s’agit doncévidemment pas de fermer toutes les écolescomptant moins de 200 élèves. Néanmoins, cer-taines d’entre elles devront faire l’objet de

Tableau VII.6.Relation entre coût unitaire salarial annuel et effectif d’une école primaire

Nombre d’élèves 50 100 200 300 400 500 600 800

Coût Unitaire salarial

(en Francs Guinéens) 54 926 42 985 37 014 35 024 34 029 33 432 33 034 32 536

Graphique VII.7.Coût unitaire salarial en fonction de la taille de l’école primaire

Nombre d'élèves

Coût

uni

taire

sal

aria

l (FG

)

60000

50000

40000

30000

2000050 100 150 200 300 350 400 450 500250

Page 201: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 189

mesures spécifiques afin de diminuer les moyensqui leur sont donné pour rapprocher ces der-niers du coût qui prévaut dans les écoles de plusde 200 élèves. Pour concilier efficacité écono-mique, qualité du service offert et équité. Lerecours à l’enseignement dans des classes à coursmultiples est une solution qu’il apparaît raison-nable d’envisager.

II.2 Analyse au niveau de l’enseignementsecondaire général de premier cycle

La même analyse peut être faite pour le premiercycle du secondaire général. L’équation estiméedes coûts salariaux totaux (consolidant ceuxpour les enseignants et les non-enseignants, in-

dépendamment de la source de financement)dans un collège en fonction du nombre d’élèvesqui y est scolarisé est la suivante :

Coûts salariaux totaux = 17 907 101 + 54739 x Nombred’élèves

Ou

Coûts salariaux unitaires = 54 739 + 17907 101 /Nombred’élèves

Le tableau VII.7 indique la relation moyenneestimée entre le coût unitaire salarial et l’effectif

Tableau VII.7.Relation entre le coût unitaire salarial et l’effectif d’un collège

Nombre d’élèves 50 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Coût Unitaire salarial(Francs guinéens) 412 881 233 810 144 275 114 429 99 507 90 553 84 584 80 321 77 123 74 636 72 646

Graphique VII.8.Distribution de la taille des écoles primaires

Classe de taille des écoles

% d

es é

cole

s

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

inférieur à 100élèves

entre 100 et 200élèves

entre 200 et 300élèves

plus de 300élèves

Page 202: Le Système Educatif Guinéen

190 Le Système Educatif Guinéen

Graphique VII.9.Coût unitaire salarial selon le nombre d’élèves dans un collège

scolarisé dans un collège et le graphique VII.9en donne une illustration.

Comme dans le cas de l’enseignement pri-maire, on peut remarquer que le coût unitairediminue avec la taille de l’établissement; maissa structure y est sensiblement plus accentuée.Pour le premier cycle de l’enseignement secon-daire, le coût unitaire s’établit autour de 80 000Francs guinéens pour un collège dont la tailleserait comprise entre 600 et 800 élèves, alorsque le coût unitaire est presque le double (144000) si la taille est de 200 élèves et le triple (234000) si le nombre d’élèves au niveau d’un col-lège n’est que de 100 élèves. ?. Au vu des chiffresestimés (et même s’il s’agit d’une appréciationun peu conventionnelle), on peut considérerqu’avec les dispositions actuelles, il serait éco-nomiquement préférable que les collègescomptent au moins 400 élèves, ou en tous cas sipossible plus de 300 élèves. Or seulement moinsd’un tiers des collèges compte aujourd’hui plusde 400 élèves, alors que 60 % de l’ensemble descollèges du pays en scolarise moins de 300.

Par rapport à ces observations, on peut direque la situation actuelle n’est pas vraiment sa-

tisfaisante; il est possible qu’elle ne le soit en-core moins dans une perspective future car ledéveloppement inévitable de l’enseignement se-condaire de premier cycle selon les modalitésactuelles conduira à une prolifération probablede nombreux nouveaux établissements de pe-tite taille. Par rapport à cette question, deuxstratégies (non concurrentes) peuvent être envi-sagées :

i) La première consiste à faire des regroupe-ments pour les collèges actuels ou desconstructions de taille «suffisante» pour lesnouveaux établissements. Cette stratégie con-naît évidemment des limites car il resteévidemment souhaitable que les collèges res-tent dans une proximité raisonnable despopulations, ce qui limitera forcement lechamp d’application de cette stratégie.

ii) la seconde stratégie part de l’observationque les coûts fixes pour un établissementsecondaire de premier cycle sont d’un ni-veau très élevé (estimés à 17 millions deFrancs guinéens en 2003) et que ce seraitsans doute possible de les réduire de façon

Nombre d'élèves

Coût

uni

taire

sal

aria

l ann

uel (

FG)

500000

400000

300000

200000

100000

050 150 350 550 650 850 950750450250

Page 203: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 191

sensible71. Pour cela, il est utile de noter queles coûts fixes de personnels ont une dou-ble origine, personnels d’encadrement d’unepart et, personnels enseignants de l’autre.On peut sans doute gagner sur ces deuxplans : concernant en premier lieu le per-sonnel d’encadrement, on pourrait réfléchirà réduire leur nombre dans les établissementsde petite taille; concernant le personnelsenseignant, une idée est de développer ledegré de polyvalence des enseignants de sorteà réduire leur nombre dans un établissementafin d’assurer un enseignement adéquat enfonction des programmes existant.

III. La gestion pédagogiquedu système éducatif guinéen

Il peut être utile de commencer par une préci-sion qui définit le champ de la question traitéeici. Bien qu’ayant des incidences sur la qualitédes services offerts, la question de la gestionpédagogique n’est ni celle de la qualité de l’écoleni celle des moyens matériels à mobiliser pourcréer un contexte favorable à l’enseignement.Elle est par contre, celle de la régulation despratiques et des incitations des acteurs, notam-ment ceux engagées au niveau local. Ce quiest au centre des questions de gestion pédago-gique, c’est i) la transformation des moyensmobilisés en résultats scolaires tangibles au ni-veau des établissements individuels et ii) defaire en sorte que cette transformation soit àla fois homogène et optimale entre établisse-ments (niveau maximum de résultats chezles élèves compte tenu des moyens disponiblesdans l’établissement et des caractéristiques so-ciales et contextuelles de son publicd’élèves).

Si cette transformation est optimale pour cha-que établissement scolaire,, ce qui veut direqu’un meilleur usage des ressources disponi-bles, même si ces ressources peuvent, en un pointdonné du temps, différer d’une école à l’autre.Sur le plan conceptuel, cela induit deux consé-

quences simples : i) la première est que pourqu’une école progresse dans le niveau des ap-prentissages qu’elle réalise chez les enfants quilui sont confiés, il lui faut des moyens addi-tionnels; ii) la seconde est qu’à un momentdonné du temps, si toutes les écoles font effec-tivement un usage optimal de leurs ressources,plus celles-ci sont nombreuses, meilleur doitêtre, toutes autres choses égales par ailleurs, leniveau d’apprentissage des élèves qui y sontscolarisés.

Pour faire le diagnostic de la qualité de lagestion pédagogique du système éducatif na-tional, la méthode que nous suivrons consisteà examiner dans quelle mesure la réalité s’écartede la situation conceptuelle de référence dé-crite ci-dessus. La mesure des dépenses par élèveau niveau des établissements scolaires, du pri-maire comme du secondaire, ne pose pas dedifficultés particulières; la mesure des appren-tissages est moins immédiate et nous utiliseronsici, de façon complémentaire, i) d’une part lesdonnées de la récente enquête du PASEC (testsd’acquisitions standardisés dans une perspec-tive de valeur ajoutée sur une année scolaire)et ii) d’autre part les résultats aux examensnationaux. Ces derniers sont théoriquementd’une moins bonne que les tests du PASEC (carles données de résultats aux examens sont unemesure ponctuelle transversale du résultats sanscontrôle des caractéristiques sociales du pu-blic des différents établissements), mais ilsprésentent l’avantage d’être disponibles pourtous les établissements du pays et d’avoir uneplus grande légitimité sociale (c’est ce àquoi les enseignants doivent préparer les élè-ves et c’est ce qui correspond aux attentes desparents).

71 Une analyse comparable menée au niveau du se-cond cycle secondaire montre que la structured’économie d’échelle est encore plus accentuée ausecond cycle secondaire général avec une valeurdes frais fixes estimée à 41 millions de Francs gui-néens en 2003–04

Page 204: Le Système Educatif Guinéen

192 Le Système Educatif Guinéen

III.1 L’utilisation des données du PASECau niveau de l’enseignement primaire

Une façon très globale, mais aussi très forte surle plan empirique, consiste à un examen des es-timations économétriques qui mettent en regard,au niveau individuel, les apprentissages des élè-ves (les progrès des élèves au cours d’une annéescolaire) avec i) les caractéristiques sociales desélèves (genre, activité des parents ou tuteurs, fra-trie, ..) , ii) les caractéristiques du contexte del’école dans laquelle s’est effectuée cette annéescolaire de référence (milieu géographique,proximité de l’école par rapport au domicile fa-milial, ..), iii) les moyens logistiques (bâtimentset mobilier scolaires, disponibilité en manuelset matériels pédagogiques, existence d’une can-tine scolaire,etc ..), et iv) les facteurs humains etorganisationnels dans la classe (éducation, for-mation et ancienneté de l’enseignant, mode degroupement des élèves, ..).

En réalisant cette analyse, on détermine l’in-fluence moyenne des différents facteurs mais onsuppose que le fonctionnement effectif des éco-les (la façon dont chacune d’entre ellestransforme les ressources dont elle dispose enapprentissages chez ses élèves) est homogène (laréférence qu’on a évoquée plus haut;. Afin d’éva-luer l’ampleur de l’hétérogénéité inter-écoles surce plan, deux méthodes sont possibles :

• la première consiste à supposer que chaqueécole peut se soustraire à la moyenne globaleet avoir un fonctionnement de facto plus oumoins indépendant. En procédant ainsi, ondétermine que le degré d’autonomie des éco-les est d’une très grande importance puisqu’ilreprésente, en moyenne pour la 2ème et la 5ème

année d’études primaires, 38,1 % de la va-riance des apprentissages des élèves; celasignifie que les progrès réalisés par les élèvesdiffèrent fortement selon l’école dans laquelleils ont été scolarisés. Ce chiffre peut être misen perspective selon une double dimension :i) en premier lieu, on peut noter qu’une ana-lyse comparable faite dans 9 autres pays

francophones de la région conduit à observerque cette question d’autonomie parasite desécoles primaires n’est pas une spécificité de laGuinée et se retrouve à des degrés divers danstous les autres pays; cependant, l’intensité dudysfonctionnement est particulièrement éle-vée en Guinée puisque l’indicateurd’autonomie des écoles vaut en moyenne 26% dans les autres pays pour lesquels l’infor-mation est disponible, et 38 % en Guinée. ii)en second lieu, les analyses montrent que siles différences inter-écoles représentent 38,1% de la variance des apprentissages indivi-duels, seulement 4,6 points de cette varianceest du aux différences au niveau des ressour-ces, moyens et modes d’organisation quiexistent d’une école à l’autre au sein del’échantillon. Comme ces derniers élémentssont payables (les enseignants, les manuels,les bâtiments scolaires, ..), on constate qu’ilexiste beaucoup moins de différences partrapport aux éléments gérés par les processuspédagogiques qui sont (très) faibles.

• la seconde méthode, moins précise mais plusillustre, consiste ( sur ces mêmes données), àproduire un graphique dans lequel on met enrelation directe les progrès faits en moyennepar les élèves de chacune des classes del’échantillon PASEC (en contrôlant les carac-téristiques sociales et personnelles des élèves,y compris le niveau des acquisitions en débutd’année scolaire) avec le coût unitaire corres-pondant aux ressources (en personnel et enmatériels) qui y sont mobilisées. Le graphi-que VII.10, qui suit, présente les résultatsobtenus.

Alors que dans un système bien géré sur leplan pédagogique, on s’attend à ce que les éco-les qui disposent d’avantage de ressourcesréussissent à mieux répartir les acquisitions sco-laires, le graphique montre en fait une très grandedispersion des points correspondant aux diffé-rentes écoles de l’échantillon dans les deuxdimensions considérées. Il existe certes une re-lation globale positive entre les deux termes mais

Page 205: Le Système Educatif Guinéen

Questions de gestion dans le système éducatif 193

celle-ci est très faible et présente un coefficientde détermination qui ne vaut que 3 %. Concrè-tement, il existe de nombreuses écoles quidisposent manifestement de ressources raison-nables et qui offrent à leurs élèves une éducationde mauvaise qualité.

III.2 L’utilisation des résultats auxexamens

Cette analyse, est représentée graphiquement(notamment parce que les données nepermettent pas de contrôler l’influence les ca-ractéristiques individuelles) afin d’examiner larelation qui existe entre le coût unitaire et le tauxde réussite aux examens nationaux au niveaudes établissements d’enseignement; l’analyse seraconduite dans le même sens pour l’enseignementprimaire (le CEPE, graphique VII.11) et pourl’enseignement secondaire de premier cycle(BEPC, graphique VII.12). L’analyse est limitéeaux établissements publics; les données utiliséessont celles de l’année scolaire 2003–2004.

Les deux graphiques sont essentiellement sem-blables. Dans chacun des 2 cas, on observe à la

fois i) une large variabilité du coût unitaire en-tre les différents établissements d’enseignement;elle varie ainsi de 35 000 à plus 100 000 Francsguinéens pour une moyenne de 61 000 FG dansle primaire, et de moins de 50 000 à plus de 250000 Francs guinéens pour une moyenne de 120000 FG dans le premier cycle secondaire; unelarge variabilité du taux de réussite aux examensd’un établissement à l’autre; elle varie plus oumoins de 0 à 100 % pour le CEPE et le BEPCpour des moyennes respectives de 67 et de 57%; et surtout qu’il n’existe aucune relation sta-tistique entre les deux mesures, les établissementsqui ont des coûts unitaires plus importantsn’ayant pas de meilleurs niveaux de réussite auxexamens nationaux, CEPE ou BEPC (ni les éta-blissements moins dotés, en moyenne de moinsbons niveaux de réussite à ces mêmes examensnationaux).

Ces structures sont propres à un système (tantau niveau primaire qu’à celui du premier cyclesecondaire) dans lequel la gestion pédagogiqueest défaillante. En effet, il existe nombre d’éco-les qui ont à la fois des ressources raisonnables(coût unitaire supérieur à la moyenne) et des

Graphique VII.10.Score de fin de 5ème année ajusté en fonction du coût unitaire de scolarisation

Coût annuel unitaire (en milliers de GNF par an)

Scor

e fin

al a

just

é

15 3525 45 6555 75 8520

30

40

50

60

70

80

Page 206: Le Système Educatif Guinéen

194 Le Système Educatif Guinéen

performances insuffisantes (taux de réussite auxexamens nationaux inférieurs à la moyenne na-tionale); l’existence d’une gestion pédagogiquestructurée conduirait à prendre les dispositions

pour que ces écoles soient ramenées (suivant lesflèches dans les graphiques VII.11 et VII.12) versune situation plus performante. Ce qui pose unproblème, ce n’est pas tant que ces écoles exis-

Graphique VII.11.Coût unitaire et taux de réussite au CEPE

Coût global annuel par élève (FG)

Taux

de

réus

site

au

CEPE

0 50000 100000 1500000%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Graphique VII.12.Coût unitaire et taux de réussite au BEPC

Coût salarial total annuel par élève

Taux

de

réus

site

au

BEPC

0 50000 100000 150000 200000 2500000%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

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Questions de gestion dans le système éducatif 195

tent, c’est que ces dysfonctionnements ne soientpas corrigés et puissent perdurer. En fait ces éco-les ne soient même pas identifiées parl’administration, et il n’existe de toutes maniè-res personne dans la structure administrative

actuelle qui serait en responsabilité de traiter ceproblème et qui disposerait des moyens institu-tionnels et pratiques pour conduire cetteéventuelle action lorsqu’elle est nécessaire.

Principaux enseignements du chapitre 7

Ce chapitre concerne l’analyse de la performance de gestion du système éducatif guinéen. Alorsque la politique concerne les moyens mobilisés au niveau national et les politiques globales, lagestion s’attache à transcrire ces aspects dans la réalité avec deux fonctions principales : i) cellede distribuer les ressources (personnels, matériels, ..) du niveau central au niveau local (lesécoles individuelles) et ii) celle de faire en sorte que les ressources mobilisées au niveau dechaque école soient transformées le plus efficacement en résultats tangibles chez les élèves. Surla base des analyses conduites dans ce chapitre, il semble que plusieurs points forts soient àretenir :

1. Concernant la cohérence dans l’allocation des personnels enseignants aux établissementsd’enseignement individuels, les évaluations faites montrent que la performance est relative-ment satisfaisante au niveau primaire, alors que des progrès substantiels doivent sans aucundoute être faits au niveau secondaire.

2. La performance du système éducatif guinéen vis à vis de la disponibilité d’éléments tels queles manuels scolaires, les tableaux noirs et le mobilier scolaire de base est peu satisfaisante;en effet, à des dotations globales insuffisantes se conjugue une distribution inégale entre lesdifférentes écoles du pays.

3. Dans un certain nombre de situations, et notamment dans les zones d’habitat dispersé, lesétablissements d’enseignement sont nécessairement de petite taille car l’école doit rester dansune certaine proximité des familles de sorte à ne pas handicaper la scolarisation. Les analy-ses montrent toutefois que le coût unitaire de scolarisation a tendance à être élevé dans cesétablissements de petite taille (en dessous de 150 ou 200 élèves dans le primaire, en dessousde 300 ou 350 élèves dans le premier cycle secondaire). Dans le primaire, un recours plussystématique à l’enseignement en cours multiples semble être une formule intéressante. Dansle premier cycle secondaire, la limitation du nombre de personnels administratifs ainsi que ledéveloppement d’un certain degré de polyvalence des enseignants devrait permettre de ré-duire les coûts unitaires dans les petits établissements; ceci sera d’autant plus important quele pays sera exposé aux nécessités d’étendre les scolarisations au niveau secondaire dans lesannées à venir, que ceci concernera nécessairement le milieu rural et que cela impliquera lerecours à des établissements de petite taille.

4. Mais le point sans doute le plus préoccupant dans la gestion du système éducatif guinéenconcerne la dimension de la gestion pédagogique qui est l’une des plus faible d’Afrique. Eneffet, les évaluations montrent que l’ampleur des différences dans le fonctionnement desétablissements du cycle primaire et secondaire est spécialement fort, que des établissementsayant des ressources par élève semblables peuvent avoir des résultats extrêmement différents

(continued on next page)

Page 208: Le Système Educatif Guinéen

196 Le Système Educatif Guinéen

(continued)

en matière d’apprentissage de leurs élèves, mais surtout qu’il n’existe pratiquement pas derelation entre le volume des ressources mobilisées dans un établissement et le niveau d’ac-quisitions des élèves qui y sont scolarisés.

Toutes ces indications sont des signes patents de défaillances majeures en matière degestion de la transformation des ressources en résultats au niveau des écoles. Les nombreuxétablissements non performants ne sont pas identifiés car le pilotage par les résultats estabsent sachant qu’il n’existe aucune structure qui, d’une part aurait la responsabilité detraiter ce problème et qui, d’autre part, disposerait des moyens institutionnels et pratiquespour conduire cette éventuelle action.

Page 209: Le Système Educatif Guinéen

197

Perspectives de synthèsepour la politique éducative

iii) construisent une stratégie de développementdu secteur (de la maternelle à l’Université)qui d’une part assure des progrès globauxdans le système (progrès en efficience, cou-verture, qualité des services offerts et degréd’équité) et d’autre part inscrit dans un con-texte financier à moyen terme (sur base à lafois des ressources nationales et des arbi-trages intersectoriels anticipés ainsi que desressources extérieures qui pourraient êtremobilisées pour le secteur).

Compte tenu des inévitables contraintes deressources, cela impliquera une certaine pru-dence intra sectoriels; pour cela, le modèle desimulation financière du secteur, établi afin deproduire ce rapport, pourra être d’une grandeaide , tant pour définir les contours de la politi-que éducative choisie que pour la faire insérerdans les arbitrages intersectoriels et le DSRP.

I. En dépit d’une mobilisationrelativement limitée de ressources,le système éducatif guinéen a fait desprogrès remarquables, en particulieren matière de couverture scolaire.

La Guinée, sur le plan macroéconomique, estcaractérisée par un volume de ressources publi-

lors que les chapitres du corps du rap-port étaient construits dans uneperspective d’analyse et détaillée quia examiné le fonctionnement du sys-

tème éducatif guinéen selon des anglesd’observation spécifiques et en grande partie in-dépendant, ce dernier chapitre offre uneperspective plus synthétique. Il s’agit d’explo-rer de façon plus générale des questions qui ontun sens pour la politique éducative qui, par na-ture, doit rassembler différents points de vuepour élaborer un diagnostic plus global sur lesecteur. Sans aucune ambiguïté, il est clair quele diagnostic présenté dans ce rapport incite àdes réflexions visant à revoir ou rectifier la po-litique éducative du pays. Notons que nousrestons toutefois ici au niveau du diagnostic ?sans aborder (de façon directe) des recomman-dations en termes d’actions de politiqueéducative.

Pour aller vers cette direction, il sera sansdoute nécessaire que les acteurs nationaux encharge de la politique éducative du pays :

i) apprécient la pertinence des éléments factuelsdu diagnostic,

ii) identifient les options susceptibles d’être pro-posées en tant que réponses possibles auxquestions que pose le diagnostic

CHAPITRE 8

A

Page 210: Le Système Educatif Guinéen

198 Le Système Educatif Guinéen

ques qui ne représentent qu’une proportion re-lativement faible (11 à 12 %) du produit nationaldu pays (les pays dont le niveau de développe-ment est comparable à celui de la Guinée sontcaractérisés plutôt par des chiffres de l’ordre de16 %). Comme les arbitrages intersectoriels ul-térieurs ne sont pas très favorables à l’éducation(le secteur reçoit actuellement un peu moins de20 % des ressources publiques nationales), onnote une conséquence ;en effet, les dépenses cou-rantes en éducation ne se montent qu’à environ2 % du PIB en 2003. Ce chiffre, certes en aug-mentation au cours des années récentes (le chiffrecorrespondant a oscillé entre 1,7 et 1,8 % entre1994 et 1999) place toutefois la Guinée parmiles pays qui affectent le moins d’argent à leursecteur scolaire.

Malgré tout, la Guinée a fait des progrès spec-taculaires en matière de couverture scolaire.Entre 1990 et 2003, on a observé une forte aug-mentation des effectifs scolaires à tous lesniveaux. Les effectifs scolarisés au niveau du pri-maire ont augmenté en moyenne de 9,8 % paran entre 1990 et 2003, ainsi, le taux brut descolarisation est passé de 34% à 81%, ce quiprésente un résultat remarquable qui a tendanceà évoluer..

La croissance des effectifs au niveau du se-condaire a, été plus rapide que celle del’enseignement primaire (croissance moyenneannuelle de 12 %). Le TBS dans le 1er cycle se-condaire est passé d’une valeur de 12 % en 1990à 35 % en 2003, alors que celui du 2nd cycle estpassé de 5 à 16 % durant la même période. Lenombre d’élèves pour 100 000 habitants dansl’enseignement technique est passé de 90 enmoyenne au début des années 90 à 180 en 2003.Pour l’enseignement supérieur le nombre d’étu-diants pour 100 000 habitants est passé de 87 àenviron 270 en 2003. Ces résultats montrent quela dynamique globale a été positive et considé-rable à tous les niveaux durant cette période, lerapport entre la couverture quantitative globaledu système et le volumes des ressources publi-ques mobilisées sont dans la période actuelle,particulièrement favorable. Cette dynamique

globale dite positive, , pose tout de même quel-ques interrogations. Celles-ci sont de nature trèsdifférentes selon qu’il s’agissent du niveau pri-maire ou des niveaux post-primaires.

II. Au niveau de l’enseignementprimaire, des progrès qui doivent êtresoutenus.

II.1 Une amélioration substantiellede la couverture avec un besoind’améliorer la rétention

Au niveau primaire, le taux d’accès en premièreannée est passé de 39 % en 1990 à 86 % en2003, alors que dans pour la même période, letaux de rétention est passé de 57 à 70 %. Cesprogrès sont très significatifs mais on observetout de même en 2003 que seuls 52 % des en-fants d’une classe d’âge, achèvent le cycleprimaire ce qui représente le minimum pour as-surer la rétention durable de l’alphabétisation àune proportion forte des individus. Compte tenudu taux relativement élevé de l’accès à l’éduca-tion, c’est surtout au niveau de la rétention queles efforts devront être entrepris. Pour cela, ilest prévu qu’une politique d’offre scolaire con-duirait à mettre à disposition des structures quiassurerait la continuité éducative pour tous lesélèves qui entrent au primaire, ce qui conduiraità faire gagner 14 points sur le pourcentage de larétention actuelle. Un recours plus intense à laformule d’enseignement en cours multiples sem-ble être une réponse juste au niveau desnombreuses situations de discontinuité éduca-tive, sachant que c’est bien au niveau local quece type de question doit être traité.

II.2 Des disparités notables, en particulierselon les variables géographiques

La situation actuelle montre aussi l’existenced’écarts entre groupes de population. Donc, alorsque le taux d’achèvement du primaire est estimése situer à 52 % en 2003, il vari entre 26 %

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Perspectives de synthèse pour la politique éducative 199

pour les filles qui vivent en milieu rural et de 78% pour les garçons qui vivent en milieu urbain.Le genre et l’habitat sont deux variables qui en-traînent des écarts au niveau du primaire maisla dimension géographique conduit elle à desécarts plus grands que la dimension du genre;ainsi, 24 points de différences existent entre lesfilles et les garçons en ce qui concerne le tauxd’achèvement du primaire alors que l’écart estde 37 points entre zones urbaines et rurales. Unpoint positif est la faiblesse relative selon le ni-veau de revenu des parents à l’intérieur des deuxzones d’habitat. L’importance de la dimensiongéographique est d’autre part attestée par l’exis-tence d’écart entre les régions ;par exemple, lacontinuité éducative ayant à poursuivre sa ten-dance dans les régions telles que Conakry ouLabe alors qu’on observe des lacunes à ce ni-veau dans les régions de Kankan ou de Boké. .Enfin, il convient de signaler que toutes les ques-tions de disparités ne sont pas dues à despolitiques d’offre scolaire, des insuffisances dedemande scolaire (qui demandent à être traitéesde façon spécifique) sont enregistrées par exem-ple dans les préfectures de Koundara, Gaoual,Boké, Tougué ou de Macenta.

II.3 Un accent à mettre sur la qualité desservices éducatifs offerts

Les questions de qualité peuvent être traitées auniveau des moyens mobilisés, mais aussi de fa-çon plus pertinente, au niveau des acquis effectifsdes élèves. pour ce qui est de la tendance du sys-tème à mal répartir les acquis souhaités auxélèves, les mesures disponibles (enquête duPASEC et mesure de la rétention de l’alphabéti-sation à l’âge adulte) placent la Guinée à unniveau proche des valeurs moyennes des paysd’Afrique sub-saharienne. Comme cettemoyenne régionale reste cependant moins éle-vée par rapport à la moyenne observée dans lespays de développement économique intermé-diaire (par exemple Tunisie ou à Maurice) etdavantage encore si on étend la comparaison augroupe des pays de l’OCDE, il ne fait aucun

doute que des progrès doivent être faits pouraméliorer le niveau des acquis des élèves enGuinée.

Les analyses menées dans le rapport souli-gnent trois domaines dans lesquels des progrèsdevraient être réalisés : le temps scolaire; les res-sources mobilisées pour constituer le contexted’enseignement et la gestion pédagogique du sys-tème et l’absence d’un pilotage par les résultats.

II.3.1 Le temps scolaire.

Il a été démontré que le temps scolaire effectif,qui est un facteur essentiel des apprentissagespouvait être augmenté dans le cas guinéen.

i) pour assurer que l’année scolaire commenceà la date prévue (ce qui suppose que toutesles affectations soient faites en temps utile etque tous les enseignants aient regagné leurposte),

ii) pour que les enseignements effectifs se pour-suivent jusqu’à la fin officielle de l’annéescolaire en réduisant les perturbations liéesaux examens et

iii) en agissant pour réduire l’absentéisme desenseignants durant l’année scolaire. Bien qu’ilsoit difficile de comptabiliser le temps glo-bal perdu, on peut estimer qu’il s’élève enmoyenne à 20 % du temps (en principe)prévu pour les apprentissages. Spécifions quedes améliorations sur ce plan n’impliquentpas de coûts additionnels.

II.3.2 Les ressources mobilisées pourconstituer le contexte de scolarisation auniveau des écoles

Il s’agit d’un aspect de qui représente un intérêtcar il englobe les éléments de la politique éduca-tive qui constituent le budget, dont on connaîtles contraintes. Deux dimensions sont à consi-dérer : la première concerne la dotation moyennedes facteurs en eux-mêmes et leur distributionentre les écoles individuelles, la seconde, leurimpact sur l’apprentissage.

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200 Le Système Educatif Guinéen

i) on observe en premier lieu, une grande va-riabilité des conditions d’enseignement. Parexemple, le rapport moyen élèves-enseignanten primaire est de 46 dans l’ensemble desécoles, alors qu’il varie de 20 à plus de 100dans les écoles publiques. La disponibilitéen manuels scolaires est globalement faible,même pour les matières les plus essentielles,avec en moyenne un livre de lecture pourdeux élèves et un livre de calcul pour troisélèves; il existe aussi des différences mar-quantes d’une école à l’autre sur ce plan.

ii) On observe en second lieu qu’il existe égale-ment une grande variabilité au niveau desperformances des écoles (que celles-ci soientmesurées sur la base de tests de connaissan-ces de leurs élèves ou de taux de réussite auxexamens nationaux), ce qui d’estimer qu’ilexiste une estimation des relations entre lesconditions d’enseignement et les résultatsobtenus. En fonction de l’intensité de l’im-pact des facteurs et des coûts qui leur sontassociés, il est possible de mettre en placeune stratégie sélective au niveau de l’utilisa-tion des facteurs associés à la qualité del’enseignement. Par exemple, on observe quela réduction des redoublements a un impactpositif sur les acquisitions sans engendrer decoûts supplémentaires (en fait cela réduiraitla dépense). La qualité ne subit aucune con-séquence de l’organisation en cours multipleset réduit également les dépenses; par contrel’impact des bâtiments de meilleure qualitésur les apprentissages n’est pas considéréalors que les constructions ou rénovationsdes infrastructures scolaires représentent descoûts élevés.

iii) un point important qui mérite d’être souli-gné est que l’ensemble des différents facteursdont l’impact a pu être établi sur la qualitédes enseignements, n’explique qu’une faiblepartie de la variabilité observée dans les ré-sultats. Une conséquence est que des écolesqui disposent de ressources comparablespeuvent avoir des résultats très différents.Ce dernier constat suggère que l’améliora-

tion de la qualité de l’enseignement passeracertes par une augmentation des moyens etdu temps d’apprentissage, mais elle le serasans doute davantage encore par l’amélio-ration de la gestion pédagogique et de lacapacité du système à mieux transformer,au niveau local, les ressources existantes enrésultats scolaires significatifs. Etant donnéqu’il existe une absence remarquable d’unpilotage par les résultats de l’organisationde l’école en guinée, il serait fondamentald’en inclure un afin d’améliorer l’appren-tissage.

II.3.3 Le cas particulier du personnel et desenseignants

Le personnel, et en particulier le personnel en-seignant, jouent un rôle central dans laproduction des services éducatifs et notammentde leur qualité. Trois aspects méritent en parti-culier d’être soulignés :

i) le premier aspect concerne le déploiementdu personnel enseignant; d’une façon géné-rale, on s’attend à ce qu’une école disposed’un nombre d’enseignants qui soient en lienétroit avec_le nombre de ses élèves. Danstous les pays, il existe un certain degré d’in-cohérence dans ces allocations; la Guinée nefait pas exception et des progrès sont possi-bles, mais les comparaisons au niveauinternational montrent toutefois une bonneperformance du pays sur ce plan.

ii) le second aspect est celui de l’utilisation plusgénérale des personnels (que leur statut soitcelui d’enseignant ou d’administratif) qui as-surent des emplois d’appui au système (dansles écoles ou dans les services centraux etdécentralisés). Ces personnels d’appui repré-sentent environ 25 % des personnels totauxemployés au niveau primaire, alors que lechiffre correspondant est en moyenne légè-rement inférieur à 15 % dans les pays de larégion. On peut donc conclure que le nom-bre de ces personnels (dont beaucoup sont

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Perspectives de synthèse pour la politique éducative 201

des enseignants fonctionnaires) devrait êtreréduit, surtout afin de contribuer à fournirles enseignants dont le pays a besoin maisaussi pour améliorer l’efficience de l’usagedes crédits publics.

iii) le troisième aspect concerne la rémunérationdes personnels enseignants. Dans l’école pri-maire guinéenne, on trouve, en 2003, prèsde 19 000 enseignants. La grande majoritéde ceux-ci (93 %) est payée par l’Etat et 7% par les communautés. Parmi les ensei-gnants payés par l’Etat, on trouve deuxgrands groupes de personnels, i) les fonc-tionnaires qui représentent 41 % et sontrémunérés en moyenne à un niveau corres-pondant à 3,2 fois le PIB par habitant dupays et ii) les contractuels qui sont devenusmajoritaires (59 %) et qui sont rémunérés àun niveau correspondant à 1,6 fois le PIBpar habitant du pays. Au total, le niveau derémunération des enseignants est très faibleen Guinée avec une valeur moyenne de 2,1fois le PIB par habitant pour l’ensemble ducorps enseignant dans le primaire.

Ce chiffre est faible si on le compare à ob-servé en moyenne aux autres pays francophones(soit de 4,9 fois le PIB par habitant) d’Afriquesubsaharienne et également très inférieur à lavaleur de 3,5 fois le PIB par habitant retenuecomme référence par le cadre indicatif de l’ini-tiative Fast-Track. C’est d’ailleurs le faible niveaude rémunération des enseignants et en particu-lier le recours à des contractuels (et à desenseignants communautaires) qui a permis l’évo-lution de la couverture éducative del’enseignement primaire en Guinée. Ce qui estparticulier dans la situation guinéenne ce n’estpas tant le niveau de rémunération des ensei-gnants fonctionnaires (ils sont tout de mêmepayés à un niveau un peu inférieur à la référencedu Fast-Track) que celui des contractuels. Mêmesi leur situation financière a progressivement étéaméliorée, ces derniers ne reçoivent en 2003,qu’un salaire valant 1,6 fois le PIB par habitantdu pays. Ce chiffre est extrêmement très bas en

termes de comparaisons internationales; il l’estaussi dans les conditions guinéennes pour autantqu’on puisse en juger par la fréquence des for-més qui ne prennent pas leur poste ou par lesgrandes difficultés à combler les emplois en mi-lieu rural (il est aussi très inférieur au niveau derémunération des enseignants dans les écolesprivées). Il sera donc nécessaire de d’augmenterla rémunération des contractuels afin d’assurerla constitution d’un corps professionnel assidupour un système assurant des services de qua-lité72. Cela dit, la stratégie d’attacher à uneaugmentation de rémunération, des modifica-tions allant dans le sens d’un pilotage par lesrésultats dans des structures de responsabilitésà redéfinir pourrai être adoptée (voir plus hautsur la faiblesse actuelle de la transformation desressources en résultats scolaires tangibles.

III. Le besoin d’une politique éducativenouvelle dans le post-primaire.

III.1 Une structure du financement publicau sein du secteur à examiner

Un des éléments important de la politique édu-cative d’un pays comprend la répartition de sesfinancements publics entre les différents niveauxd’éducation. Dans la situation actuelle, le paysattribue environ 44 % des ressources publiquesdu secteur à l’enseignement primaire alors quel’enseignement supérieur en obtient environ 25%. Lorsqu’on compare ces chiffres au niveauinternationale, on observe que la part attribuéeau primaire en Guinée est sensiblement plus fai-ble que la moyenne (50 %) des sept pays pour

72 La situation des enseignants communautaires estplus sérieuse encore car d’une part leur niveau derémunération par les communautés est plus faibleencore et d’autre part, ce sont les communautésles plus démunies qui doivent souvent compenserles défaillances de l’Etat à mobiliser les enseignantsnécessaires pour faire fonctionner l’école.

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202 Le Système Educatif Guinéen

lesquels nous avons des données de comparai-son73 alors que celle du supérieur est par contresensiblement plus forte (25 % contre 18 %pour la moyenne des pays utilisés dans la com-paraison). On pourrait donc déduire que« comparaison n’est pas raison », et que la struc-ture du financement public entre niveauxd’enseignement est adaptée à la situation spéci-fique du pays. Les points suivants montrent qu’iln’en est rien et qu’il y a matière à réfléchir à desarbitrages différents.

III.2 Une structure des scolarisationsdéséquilibrées en référence aux demandesde la société

Afin d’évaluer l’importance de la structure desfinancements entre niveaux, il est pertinentd’examiner dans quelle mesure celui-ci entre enligne de compte avec les demandes de la sociétépour son secteur de l’éducation et de la forma-tion. De façon très général, la société développece secteur considéré comme un investissementsocial dans la perspective d’en obtenir des divi-dendes dans les sphères économique et socialelors de la vie adulte des individus :

• Concernant la sphère économique, les résul-tats d’une analyse d’une enquête de ménagesrécente montrent que seuls 28 % des person-nes qui sortent de l’université exercent unemploi salarié (pas toujours d’un niveau dequalification correspondant à leurs attentes)alors que 59 % sont sans emploi et que les13 % restant exercent une activité dans lesecteur informel. Le bilan formation-emploipour les années récentes suggère une produc-tion de diplômés dans la partie haute dusystème qui serait entre 3 et 4 fois supérieu-res aux demandes de l’économie. Aussi, 48% d’une classe d’âge entrent dans la vie ac-tive sans avoir un enseignement primairecomplet, alors que ceci est supposé consti-tuer la base minimale pour permettre desgains de productivité du travail dans le sec-teur informel de l’économie.

• Concernant la sphère sociale, Les analyses ef-fectuées sur les diverses enquêtes récentesdisponibles de ménages en Guinée montrentsans doute que c’est dans la partie basse dusystème, et notamment dans le primaire, quese joue la production des compétences socia-les qui comptent, en particulier dans uneperspective de lutte contre la pauvreté. Cecivaut d’abord pour la rétention de l’alphabé-tisation à l’âge adulte ou les risque de pauvretépour lesquels la scolarisation primaire cons-titue l’investissement social de base; il en estmême pour la transmission entre générations ;En effet, les parents analphabètes ont beau-coup moins tendance à scolariser leurs enfantsalors que ce n’est plus le cas avec une scola-rité primaire complète. Concernant les effetssur la santé maternelle et les chances de sur-vie de l’enfant, on constate des effets positifstant pour le primaire que pour le secondaire,mais c’est de nouveau dès l’achèvement duprimaire qu’une part substantielle des effetssociaux positifs sont obtenus.

Ces observations empiriques des effets desinvestissements éducatifs tant dans la sphèreéconomique que sociale convergent de façonclaire vers la déduction que, dans la situationprésente, i) trop est fait dans la partie haute dusystème (enseignement technique et surtout su-périeur) dont la cible est le secteur de l’emploimoderne et qui doit répondre sans excès à sesdemandes tant en quantité qu’en qualité, et ii)pas suffisamment est fait dans la partie bassepour assurer que tous les jeunes puissent dispo-ser au moins d’une scolarité primaire complète(davantage si cela est possible). Ce dernier pointest essentiel pour que la société puisse envisagerdes progrès significatifs dans la productivité dutravail dans le secteur traditionnel, dans la ré-duction de la pauvreté, dans la réduction de

73 Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Madagascar,Mauritanie, Niger et Togo

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Perspectives de synthèse pour la politique éducative 203

l’analphabétisme des populations, ainsi que desprogrès dans les domaines de la population etde la santé.

III.3 Un besoin essentiel d’une meilleurerégulation des flux d’élèves au sein dusystème

III.3.1 La situation observée actuellementen Guinée est d’une certaine façon le« revers de la médaille » du succès auniveau du développement des scolarisationsmis en place au cours des 15 dernièresannées,i n’ a pas été suffisamment maîtrisé.

En effet, on a pu noter que les effectifs scolari-sés à tous les niveaux du système ont augmenté,et ce, avec des rythmes de progression, mêmeplus intenses dans le secondaire que dans le pri-maire. Cette dynamique est caractérisée d’unepart par des taux effectifs de transition entrecycles qui ont progressé entre 1990 et 2003 (de84 à 95 % entre le primaire et le premier cyclesecondaire et de 75 à 82 % entre les deux cyclessecondaires) et d’autre part par des taux de tran-sition qui, en 2003, sont spécialement élevés tantdans l’absolu qu’en termes comparatifs interna-tionaux. Ainsi, pour les 11 pays de la région pourlesquels les données sont disponibles, la moyennedes taux de transition est représentée respecti-vement de 63 et 52 % entre le primaire et lecollège et entre le collège et le lycée; en fait laGuinée détient les valeurs les plus élevées pourchacun des deux taux de transition.

III.3.2 Une tendance à la continuité au seindu système éducatif

Dans tous les systèmes éducatifs, il y a une ten-dance naturelle (du fait des demandes familialescomme de l’organisation des programmes d’en-seignement) à la continuité, les élèves qui ontachevé un cycle envisageant souvent d’accéderau cycle suivant. Cette tendance, très prononcéen Guinée, a des conséquences négatives qui ont

été soulignées ci-dessus; ces conséquences ap-paraissent par le fait que le pays estfondamentalement caractérisé par la dualité deson économie, avec un secteur moderne limitéen nombre d’emplois (il représente, en 2002, 4,8% de la population active, ce chiffre n’augmen-tant que de façon très lente) et un secteurinformel (agricole et non-agricole) qui assure (etassurera encore pour les 25 prochaines années)une très grande proportion des emplois au seinde la population active du pays. Dans ces con-ditions, a long terme la continuité au sein dusystème d’enseignement n’est pas compatibleavec la structure de l’économie qui, (et même sielle évolue et qu’il est pertinent d’anticiper sonévolution) est principalement caractérisée par ladiscontinuité. Il est important de souligner queles difficultés mises en évidence plus haut seraients’amplifieraient si la proportion de la classe d’âgequi achève le primaire augmente et que la struc-ture de transition reste inchangée.

III.3.3 Des inconvénients clairementperceptibles dans la qualité des servicesofferts au niveau secondaire

Au cours des dernières années, il y a eu unegrande pression sur l’extension des effectifs dansles deux cycles secondaires; ainsi entre 1999–2000 et 2003–204, les effectifs du premier cyclesecondaire augmentent de 45 % alors que ceuxdu second cycle font plus que doubler. Le Gou-vernement a effectivement donné de nouvelleschances de scolarisation à sa population, toute-fois sans pouvoir mobiliser les ressourcesnécessaires pour assurer que les services offertsconservaient une qualité adéquate. Les tailles declasse ont augmenté pour atteindre 68 au ni-veau des écoles publiques dans chacun des 2cycles secondaires, alors que les coûts unitairesdu premier cycle sont estimés ne représenter que13 % du PIB par habitant contre une moyennerégionale qui vaut 32 % du PIB par habitant(2,5 fois plus). Au niveau du second cycle, lasituation relative est d’une certaine manière pirepuisque le coût unitaire s’établit à 15 % du PIB

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204 Le Système Educatif Guinéen

par habitant alors que la moyenne régionale estde 64 % du PIB par habitant (plus de 4 fois plus).

III.3.4 La nécessité de mieux réguler les fluxscolaires et les arbitrages entre quantité etqualité

Les problèmes mentionnés dans cette section 3trouvent tous leur source dans la quasi absencede régulation des flux dans le système éducatifguinéen au niveau secondaire (il y a par ailleursplus de 20 000 bacheliers en attente de trouverune place dans l’université), et il sera indispen-sable que la politique éducative du secteur pourle post primaire considère cet aspect. Concrète-ment, cela pourra être fait potentiellement à troisniveaux : i) entre le primaire et le premier cyclesecondaire, ii) entre les deux cycles secondaireset iii) dans l’accès à l’université. La valeur don-née à chacun de ces niveaux de transition doitbien sûr faire l’objet de discussion ; cependantles principes suivants pourraient être retenus :

i) les effectifs de l’enseignement supérieur de-vront être contrôlés afin de concorder avecles demandes du marché de l’emploi mo-derne tant en quantité (même s’il est sansdoute souhaitable de laisser des marges au-delà des demandes strictes du marché quisont par ailleurs connues seulement de fa-çon incertaine) qu’en qualité (ce quiimpliquera sans doute des équilibres nou-veaux entre enseignement court et long,professionnel et académique, scientifique etlittéraire/juridique, …). Dans ce contexte, ilimporte de dire qu’il n’est probablement nipolitiquement, ni économiquement souhai-table de donner un poids trop important àla transition entre la fin du lycée et l’accèsau supérieur. L’essentiel de la régulation de-vra sans doute être opéré à des niveauxantérieurs dans la structure du système.

ii) sur cette base, le second cycle secondaire seraprincipalement constitué d’une préparationà l’enseignement supérieur. Sur le plan deseffectifs, les chiffres visés devraient alors an-

ticiper les nombres qui auraient accès au su-périeur; de nouveau, il sera juste de ne pasagir de façon stricte car il est souhaitabled’une part qu’il reste une sorte de compéti-tion entre les élèves pour réussir et d’autrepart qu’une certaine proportion des sortantsentre sur le marché du travail sans avoir ac-cès au supérieur. Sur le plan de la qualité,des améliorations très substantielles de-vraient être visées (notamment par référenceà la situation actuelle) pour assurer une for-mation dans laquelle les études scientifiquesauraient un part plus grande, les tailles declasse seraient réduites et où laboratoires,bibliothèques et informatique feraient par-tie intégrante des services offerts. Dans lesecond cycle secondaire, la quantité seraitdonc contrôlée, mais l’accent serait placé surla qualité.

iii) dans le premier cycle secondaire, des pro-grès devraient être faits dans le butd’améliorer la qualité des services, mais l’ob-jectif premier serait la progression de lacouverture autant qu’il est possible pourdonner des chances de poursuite d’études àla plus grande proportion des jeunes quiachèvent le cycle primaire. La définition plusprécise de qui sera effectivement possibledépendra d’une part des choix faits auxautres niveaux d’études et de la mobilisa-tion des ressources pour le secteur et d’autrepart des possibilités logistiques d’étendre lesscolarisations à ce niveau d’études (construc-tion de collèges, recrutement desenseignants). Ce dernier aspect est suscepti-ble de jouer un rôle tant seront probablementintenses les pressions des jeunes sortant duprimaire au fur et à mesure de l’améliora-tion du taux d’achèvement du primaire d’ici2015. Ainsi le maintien du taux de transi-tion à sa valeur actuelle supposerait qu’onpuisse multiplier, en 12 années et par un fac-teur proche de 4, le nombre actuel des élèvesscolarisés au niveau du collège; ceci consti-tuerait une progression tout à faitconsidérable et sans doute peu vraisembla-

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Perspectives de synthèse pour la politique éducative 205

ble, même dans l’hypothèse où les ressour-ces financières le permettraient.

III.3.5 Accompagner la régulation etfaciliter l’insertion des jeunes dans lesecteur informel

Sans anticiper sur les choix structurels de politi-que éducative qui seront effectivement effectuéspar le Gouvernement guinéen, la politique derégulation des flux aura pour conséquence quecertains des jeunes du pays devront mettre unterme à leurs études académiques soit après leprimaire soit après le premier cycle secondaire.On pourrait dire que, par référence à la situa-tion actuelle où près de la moitié d’une cohorten’achève pas le primaire, serait déjà un progrèssensible pour que tous les enfants puissent aumoins disposer d’une scolarité primaire com-plète. Cela dit, le point fait plus haut sur latendance à la continuité montre que ceux quidevraient mettre un terme à leurs études en finde primaire ou de collège verront cela commeune « frustration ». Dans ce contexte et dans laperspective tout à la fois i) de rendre plus accep-table la politique de régulation des flux qui estnécessaire et ii) de contribuer à leur insertionréussie dans le secteur informel de l’économie,il pourrait être pertinent de prévoir des forma-tions professionnelles courtes. Ce pointdemandera à être travaillé davantage et sansdoute faire l’objet d’expérimentations; il s’agiraainsi d’identifier a) quelle proportion des jeunespotentiellement concernés pourraient bénéficierde ces formations, b) quelles formes diversifiéeselles pourraient recouvrir et c) quel volume deressources publiques pourraient être mobiliséesen moyenne par jeune pour ces formations d’in-sertion. L’enseignement technique et la formation

professionnelle aurait alors le rôle double, d’unepart de préparer les jeunes pour les métiers tech-niques du secteur moderne avec des effectifscompatibles avec les demandes prévisibles dumarché du travail moderne, et d’autre part decontribuer à l’insertion réussie dans le secteurinformel de l’économie guinéenne d’une certaineproportion des jeunes concernés par la régula-tion des flux d’élèves dans l’enseignementsecondaire.

IV. Un besoin de mobilisation deressources additionnelles dans unerépartition mieux ciblée

Compte tenu du fait que le système éducatifguinéen fonctionne aujourd’hui à travers unvolume de ressources publiques réduit et qu’ildevra forcément connaître un développementsubstantiel en quantité et en qualité, cela impli-quera qu’il puisse mobiliser de ressourcessupplémentaires. Toutefois, il est tout aussi évi-dent que celles-ci ne seront pas excessivementélastiques si bien que pour rester dans une pers-pective de soutien financier à moyen terme, i)des choix difficiles de politique éducative struc-turelle devront être faits, ii) le ciblage des mesuresnouvelles devra être étudié avec précaution etiii) l’amélioration de la gestion ne sera pas uneoption. La définition de cette nouvelle politiqueéducative est bien sûr dans les mains du gouver-nement du pays, sachant que sa définition pourrasans doute être facilitée par l’utilisation du mo-dèle de simulation qui a été construit dans lecontexte de ce travail. Dans cette perspective, ilpourra être intéressant de s’appuyer sur unematrice du type suivant qui résume un certainnombre des points discutés ci-dessus.

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206 Le Système Educatif Guinéen

Qualité.

Niveau/type Quantité Général Spécifique

PARTIE BASSEDU SYSTEME

Pré-scolaire Développement de lacouverture

Favoriser le mode commu-nautaire

Primaire Achèvement Universel

Taux d’accès en 6ème

année = 100%

Améliorer 1. Choix sélectifs des intrants

2. Gestion pédagogique

Secondaire

1er cycle

Accroissement des ef-fectifs autant qu’il estpossible en référence àl’augmentation des ef-fectifs qui achèvent leprimaire

Améliorer 1. Réduire la taille desgroupes

2. Polyvalence desenseignants

3. Augmenter la rémunéra-tion des contractuels

PARTIE HAUTEDU SYSTEME

Secondaire

2ème cycle

Effectifs qui anticipentles accès au supérieur

Améliorer très for-tement (Sciences,laboratoire, infor-matique, langues)

1. Réduire la taille desgroupes

2. Polyvalence desenseignants

3. Augmenter la rémunéra-tion des contractuels

Technique etProfessionnel

1. Développer en fonc-tion des demandes dumarché du travail mo-derne

2. Faciliter la régulationdes flux par des forma-tions professionnellescourtes

Rationalisation desfilières (par secteuréconomique)

Améliorer les mécanismesd’insertion professionnelle

Supérieur etrecherchescientifique

Effectifs pour corres-pondre aux demandesdu marché du travailmoderne

1. Rationalisation desfilières (long/court,public/privé,acad./prof, surplace/distance)

2. Assurer une pro-duction derecherche.

EducationNon-Formelle

Faire passer le tauxd’alphabétisation des15-50 ans de 35 % à 50% en 2015