Interview : Jean-François Donati ...................................................... p. 2Que peut-nous apporter l’histoire des arts ? ................................. p. 4L’instruction civique et la morale sont-elles solubles... ................. p. 6Site IUFM d’Etiolles : une fermeture programmée ? .................... p. 7

DOSSIER : L’histoire des artsUne frise numérique «Histoire et Histoire des arts» ................... p. 8Histoire des arts et tableau numérique interactif ....................... p. 10Construire sa frise « histoire des arts » ........................................ p. 11L’histoire des arts, de l’école au collège .......................................... p. 12Partenariat musical avec la police nationale .................................... p. 14« 10 mois d’école et d’opéra » ............................................................. p. 15L’écoute musicale dans la classe ........................................................ p. 16La danse, un chantier à l’œuvre .......................................................... p. 17so

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esommaire

Octobre 2011

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le histoire... les arts !Quel

le histoire... les arts !

Comment aborder autrement l’histoire des arts ? ........................ p. 18Histoire et arts sur le même radeau ................................................ p. 20Rencontres buissonnières avec les œuvres d’art ........................... p. 21Voyage(s) en patrimoine 91 .................................................................. p. 22Sacré projet ! .......................................................................................... p. 23Histoire des arts et littérature ........................................................ p. 24

L’orchestre à l’école .............................................................................. p. 25Démarche de coréflexion et calcul mental ...................................... p. 26Apprendre à structurer le temps à l’école maternelle ................. p. 28Faut-il supprimer les notes ? ............................................................... p. 30Zoom : parents d’élèves : quel désir d’école ? .................................. p. 31Il suffisait d’y penser ........................................................................... p. 31Bibliographie ............................................................................................ p. 32

Édito

Il ne suffit pas de découper le monde en tranches pour mieux le comprendre ; nous le savons et il est impératif de le faire savoir à nos élèves. Il faut donc se réjouir de voir apparaître dans le paysage pédagogique des dossiers échappant à une classification disciplinaire étriquée. Tout comme lʼéducation à lʼenvironnement durable, lʼhistoire des arts nous ouvre des possibilités dʼeffectuer avec les élèves des synthèses, des ponts et des liens qui sʼinscrivent parfaitement dans la logique transdisciplinaire du socle des connaissances et des compétences.

Si le pilier de la culture humaniste est bien sûr fortement représenté dans ce numéro, vous cons-taterez néanmoins au fil des pages que les actions générées par cette thématique peuvent largement empiéter sur dʼautres territoires de la carte des savoirs. L̓ inscription dans des dynamiques de projets partenariaux, le maniement autonome des instruments numériques sont, de plus, des outils qui favorisent lʼimplication, la motivation et donc la responsabilisation des élèves face aux appren-tissages.

Cette édition recèle également des incitations à faire tomber une autre cloison, celle entre lʼécole primaire et le collège. Des liens se tissent grâce à lʼhistoire des arts ; ils sont précieux pour atténuer les ruptures.

Jʼadresse un chaleureux merci aux différents contributeurs et vous souhaite à tous une fruc-tueuse lecture.

Christian WASSENBERGInspecteur dʼacadémie

Directeur des services départementauxde lʼÉducation nationale de lʼEssonne Ré

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INTERVIEW

Pouvez-vous présen-ter votre travail en quelques mots ?

Je suis artiste plasticien, peintre et graveur, inter-venant en milieu scolaire et dans celui de la santé.

Engagé sur la ville de Grigny depuis dix ans, je milite pour la démocra-tisation de lʼart dans le quartier de « La Grande Borne » où a été créé un atelier « arts plastiques » tout public, lieu dʼexposi-tion permanente.

Depuis juin 2010, je suis en résidence artistique à « La Maison des Enfants et de la Nature » sur les bords des « Lacs de Grigny-Viry ». Jʼy assure un accueil pour tous les groupes avec lesquels je travaille. En 2011, huit classes des écoles de Ris-Orangis sont venues visiter lʼatelier.

Mon travail personnel oscille entre lʼempreinte, qui marque le dévoile-ment et la défiguration mêlés, surface des choses, et la matière picturale obtenue grâce à différents processus aléatoires qui font jaillir des figures presque humaines, parfois végétales, dʼautres animales, souvent chiméri-ques ou farceuses.

Dans lʼatelier, Figures (détail), acrylique sur toile, 2007

Sur quels domaines de lʼhistoire de lʼart votre pratique sʼappuie-t-elle ?

Tout dʼabord, je voudrais dire que mon rôle au sein de lʼécole est de faire émerger un processus de créa-tion chez les enfants. Si je veux bien les accompagner dans leur décou-verte et dans lʼélaboration de leur projet personnel dʼapprentissage, le seul savoir que je vais leur im-poser est celui des règles de lʼart, cʼest-à-dire le vocabulaire des arts plastiques qui va faire que, quoi que nous fassions ensemble, on se com-prenne.

Cʼest à partir de ces mots (for-me, couleur, support, matériau, outil, cadre, espace, etc.), mis dans un contexte dʼexpérimen-tation et dʼéchange mutuel, que lʼon va développer la créativité de chacun. Cʼest dans cette éco-nomie des moyens que jʼobtiens les meilleurs résultats de pro-duction, quelle que soit lʼentrée du projet retenu initialement.

Évidemment, dans chacun des courants artistiques post-impres-sionnistes, cette économie des moyens sʼillustre parfaitement,

cʼest pourquoi lʼart moderne corres-pond si bien avec lʼart enfantin. Ma-

Un artiste, Jean-François Donati, expose les principes qui sous-tendent son travail tant comme créateur que comme intervenant en milieu scolaire. Cela le conduit à mettre ces pratiques artis-tiques en perspective avec l’histoire de l’art.

tisse et ses découpages, les mobiles de Calder, la sculpture de Picasso, les dessins de Klee, Kandinsky et ses cou-leurs, le geste de Pollock, « lʼArt brut » de Dubuf-fet, toute lʼœuvre de Miro, lʼhumour de Du-champ, tout sʼexplique, tout a un sens et tend, à ce moment-là de lʼHis-toire, vers la décolonisa-tion des esprits comme jamais auparavant.

Pour les plus petits, lʼhistoire de lʼart nʼexis-te pas, mais lʼArt existe dans toutes les histoires.

Voir lʼartiste séparé du monde est une vision dʼaveugle.

Pour lʼArt enseigné à lʼécole, je plaide la cause de lʼinterdisciplina-rité. Lʼartiste éclaire mais ne brille pas, parce que « lʼArt, cʼest ce qui rend la vie plus intéressante que lʼArt.1 ».

L̓ école que les enfants occupent a été construite par un artiste des « Beaux-Arts » que lʼon appelle aussi un archi-tecte. Cette école peut devenir le lieu privilégié dʼobservation des lignes, formes et couleurs qui la composent. Un des aboutissements de lʼhistoire de lʼarchitecture est là chaque jour, prêt à être touché. Il ne faut pas né-gliger lʼArt présent dans nos villes, très vite oublié au profit dʼune culture unique qui lʼécrase en lui faisant per-dre son sens.

En quoi lʼenseignement de lʼhis-toire de lʼart peut faire évoluer le regard des élèves sur le monde ?

Toutes les histoires, tous les mouve-ments et tous les artistes dans leur singularité nous intéressent et il faut dépasser la chronologie et le progrès technique pour voir lʼœuvre en ce quʼelle nous parle aujourdʼhui.

Ma conviction est que lʼhistoire de lʼart est une histoire dʼémancipation.

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Avec ses propres règles, lʼar-tiste nous propose une vision du monde qui nʼest pas figée et nous offre une perspective de sa propre liberté. Ancrons ici un paradoxe, entre désir et commande.

Pour chaque œuvre, cʼest ce que lʼon doit trouver, cette petite leçon qui doit nous re-présenter un chemin du pos-sible. Ici la beauté est au cen-tre, mais si nous la limitons aux bienfaits, il est possible que nous passions à côté ; lʼArt, par essence, a peu à voir avec lʼutilitaire.

Je vous propose de lire trois artistes, pour trois petites le-çons de perspectives jubilatoi-res :- « À partir de la courge, lʼhorizon sʼélargit. » René Char (1907-1988).- « La peinture reposant sur pas grand-chose, ce pas grand-chose dévisage la per-fection. » Pierre Alechinsky (1927).- « Je trace un rectangle de la taille qui me plaît et jʼimagine que cʼest la fenêtre ouverte par laquelle je re-garde tout ce qui sera représenté. » Léon Battista Alberti (1404-1472).

L̓ œuvre prise dans son histoire est une chose, mais lʼœuvre est avant tout vivante. Elle doit être vue dans sa juste matière, sa juste dimension. Seule la rencontre avec lʼœuvre, en face à face, permet de faire naître lʼémotion ; pour cela, il faut sortir de lʼécole, lʼobserver dans son lieu dʼexposition (atelier dʼartiste, musée, installation temporaire…).

Pouvez-vous donner quelques exemples concernant des projets réalisés dans les écoles ?

Deux processus me tiennent particu-lièrement à cœur, présentés sous de multiples formes chez les modernes jusque dans lʼart contemporain, pro-cessus que jʼutilise également dans ma production, lʼutilisation de lʼécrit dans la composition de lʼimage et lʼutilisation de lʼobjet. Deux pré-sences qui permettent un travail né-cessaire de désacralisation. L̓ artiste nʼimagine pas tout et emprunte par-fois.

Boîte aux lettres, Techniques mixtes. 2011École Moulin à Vent de Ris-Orangis

De là, on commence à parler de trouvaille, de récupération, dʼajout, pourquoi pas de tas, dʼaccumula-tion, de collection, à partir de quoi pourront sʼétablir des critères de choix (couleurs, échelles, formes). Des mots ou des lettres deviennent « pré-texte » à peindre, objets qui constituent de véritables machines à écrire, comme les boîtes aux lettres à construire.

Il faut se libérer des conditionne-ments de lʼapprentissage traditionnel de lʼécriture ; là aussi, on invite les enfants dans lʼaventure du symboli-que en leur faisant prendre toute la responsabilité du signe.

Détournement de matériaux, dé-tournement de sens. Détourner lʼutile en absolu.

Je ne donne pas là le déroulé dʼune action, ni nʼexprime une probléma-tique qui réclame des réponses, je donne le souffle qui est lʼinspiration en attendant lʼexpiration qui est le geste.

Ce geste que je nʼimpose pas, il faut aussi lʼaccompagner et surtout lui donner lʼespace nécessaire à sa réa-lisation. On parle alors de corps pei-

gnant, de corps sculptant. La classe nʼy suffit souvent pas, le temps de lʼintervention non plus.« Je plains les gens qui tra-vaillent tranquillement et froi-dement. Il faut être hors de soi pour être tout ce quʼon peut être. » Eugène Delacroix.

Il y a lʼespace de production qui est différent de lʼespace de présentation, tout aussi im-portant ; il marque lʼaboutis-sement du projet artistique. Je nʼattends pas la fin du travail ; il doit se trouver quelque part en permanence un espace qui permet aux enfants de prendre le recul nécessaire à lʼexamen de leur « faire », un espace dʼéchange, de dialogue avec les autres participants.

L̓ artiste se doit dʼêtre un créateur dʼespaces dans tous les lieux où il intervient.

Votre pratique est-elle parfois influencée par les réflexions, les productions, les dialogues des élèves ?

Les enfants sont très ouverts dans leur pratique, notamment dans le choix des matériaux avec lesquels ils composent ou construisent. Leur vi-sion dépasse souvent la nôtre et nous étonne quand ils élaborent leur pro-jet.

Ils ont une manière singulière dʼin-terpréter les règles qui nous force à réinvestir ou interroger notre savoir.

À condition de prendre le temps de bien poser avec eux les problémati-ques de notre travail, ils nous obli-gent au débat permanent qui est pour moi lʼessentiel de mon engagement artistique, presque une question éthi-que. Ils me confortent ainsi à penser quʼil nʼy a pas de hiérarchie en art, dans les matériaux, les supports ou les techniques, que tout sujet humain est porteur dʼinfinie poésie, que lʼArt doit être fait par tous et non par un.

« LʼArt est un jeu entre tous les hom-mes, de toutes les époques. » Marcel Duchamp.

1. Robert Filiou.

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QUE PEUT-NOUS APPORTER L’HISTOIRE DES ARTS ?

L’introduction de l’histoire des arts a été reçue diversement dans le premier et le deuxième degré. Un IA confronte ces réactions en se référant aux pratiques des uns et des autres et montre ce que cette approche peut apporter de neuf.

Dans le second degré, lʼarrivée de lʼhistoire des arts comme enseigne-ment obligatoire a nécessité une grande mobilisation des équipes, car les professeurs des collèges et lycées sont majoritairement habitués à exer-cer chacun dans leur discipline, en se permettant occasionnellement des liens dʼune matière à lʼautre. L̓ exi-gence de pluridisciplinarité dans lʼenseignement de lʼhistoire des arts a donc été vécue par certaines équipes comme une difficulté, par dʼautres comme un défi, mais partout la mise en place progressive de cet ensei-gnement a provoqué une réflexion intéressante sur la façon dʼaborder des thématiques communes avec des regards différents, que ce soit ceux des professeurs dʼéducation musicale et dʼarts plastiques, ou ceux des pro-fesseurs dʼhistoire géographie ou de lettres, à croiser éventuellement avec ceux des disciplines scientifiques.

Dans les écoles, les professeurs ont depuis longtemps lʼhabitude de fai-re appel à des œuvres dʼarts pour illustrer un cours, et il nʼest pas rare de voir une thématique servir de fil rouge dans une classe pour des dis-ciplines aussi variées que le français, les mathématiques ou lʼEPS. De ce fait, lʼarrêté dʼorganisation de lʼhis-toire des arts nʼa pas semblé apporter une grande révolution dans la façon dʼenseigner, le sentiment majoritai-rement partagé pouvant se résumer en quelques mots à : « mais on le fait déjà depuis longtemps ».

Une innovation

Pourtant, en regardant de plus près ce que propose lʼhistoire des arts, on se rendra compte dʼau moins deux spécificités qui étaient rarement pri-ses en compte auparavant : premiè-rement les « rencontres, sensibles et réfléchies, avec des œuvres relevant de différents domaines artistiques, de différentes époques et civilisations », deuxièmement « lʼintroduction dʼun enseignement continu, progressif et

cohérent de lʼhistoire des arts, tout au long de la scolarité de lʼélève ».

Ce nʼest pas la variété des œuvres qui est nouvelle, les professeurs des éco-les se contentant rarement de ne pré-senter que des œuvres picturales. Les six grands domaines artistiques pro-posés dans les textes officiels ne sont quʼune incitation à ne pas délaisser certaines formes dʼart comme les arts du quotidien par exemple. Le besoin dʼaborder des œuvres de différen-tes civilisations est déjà un peu plus problématique, du fait de formations universitaires largement centrées sur le patrimoine occidental. Mais les professeurs, conscients de la néces-sité de découvrir des cultures variées pour développer chez les élèves des attitudes plus ouvertes et tolérantes, ont de nos jours tous les outils pour se documenter et proposer des conte-nus intéressants à leurs élèves.

Non, ce qui est le plus difficile à prendre en compte, cʼest la rencontre sensible avec lʼœuvre dʼart. La prise en compte de la sensibilité de lʼélève est toujours perçue comme problé-matique, surtout quand le professeur, issu dʼautres champs disciplinaires, nʼa pas reçu de formation artistique approfondie.

Une rencontre sensible avec l’œuvre d’art

Pour aborder ce point capital, il faut bien cerner ce dont il est question. Il ne sʼagit pas seulement de la ren-contre avec lʼœuvre. Cette rencontre est bien entendu capitale, et lʼarrivée de lʼhistoire des arts a été lʼoccasion pour nombre de structures culturelles dʼélargir leur offre à destination des établissements scolaires. Une image, un écran dʼordinateur ou un disque ne remplaceront jamais totalement la richesse apportée par la décou-verte dʼune œuvre in situ, mais les élèves peuvent très bien ressentir des émotions, exprimer leur sensibilité à partir dʼune reproduction. Et heu-

reusement, sinon le contact avec les œuvres dʼart serait par trop limité sʼil fallait toujours se déplacer.

Le mot sensibilité est lâché, mainte-nant que peut-on faire avec, en ter-mes éducatifs ? Nous ne tenterons pas ici une définition qui touche au cœur de lʼart. Il faudrait des pages entières pour arriver à cerner ce qui relève de la sensibilité, pour le distin-guer de lʼémotion ou du sentiment… Nous nous contenterons de prendre lʼexemple de la musique, et de nous demander ce quʼon peut faire avec les élèves, quand on vient dʼécouter avec eux une œuvre musicale, alors que lʼon nʼest pas soi-même un mu-sicien.

En général la rencontre avec lʼœuvre musicale est surtout réfléchie. On y cherche les formes (est-ce strophi-que, de forme ABA etc.), les genres (symphonie, sonate, oratorio, etc.), les techniques (canon, répétitions…), les usages (musique de circonstance, religieuse, profane…). Parfois on se contente de décrire les instruments. Tout dépend de lʼâge des élèves et des connaissances techniques du pro-fesseur. Toutes ces approches ont leur intérêt, mais la sensibilité nʼy a pas vraiment sa place. Alors que, sans avoir une formation musicale pous-sée, il est possible de demander aux élèves ce quʼils ont ressenti. A partir de là, tout en faisant travailler diffé-rents items de la compétence 1 du so-cle commun, le professeur va laisser les enfants exprimer avec leurs mots ce quʼa provoqué leur rencontre avec cette œuvre dʼart. Ils vont parfois ex-primer des sensibilités différentes, ce qui permettra de sʼaccoutumer au fait quʼune même œuvre nʼest pas reçue par tous de la même façon. Le plus difficile sera de trouver les bonnes questions (variables selon les âges et selon les milieux culturels) pour les mettre en confiance et les amener à sʼexprimer dans un domaine où il nʼy a pas dʼerreur à commettre ou dʼat-tendu figé. Après quelques échanges,

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le professeur arrivera généralement à déterminer quelques mots ou expres-sions qui reviennent plus souvent, et permettant de caractériser cette musi-que. Il pourra les utiliser pour dʼautres parties de son cours sʼil a anticipé ce qui allait se dessiner. Il pourra aussi éventuellement essayer dʼaller plus loin au niveau artistique, en deman-dant aux élèves ce qui a pu causer cette impression, ce sentiment, dans ce quʼils ont entendu. À partir de ce moment là, un tra-vail plus minutieux, basé sur plusieurs écoutes, permettra de tisser des liens entre la sensibilité, le subjectif, et des aspects techniques, réfléchis, objectifs. Cette démarche al-lant de la sensibilité vers la technique est dʼautant plus intéres-sante quʼelle justifie lʼanalyse (parfois la-borieuse) en posant une question : ici, comment le compo-siteur a-t-il procédé pour nous faire peur ? Là, pourquoi cette musique nous donne envie de danser ? Ou en-core, cette œuvre est-elle bien adaptée pour les funérailles dʼune reine ?

Un renversement de la démarche

Finalement, ce qui manque le plus souvent, dans lʼapproche dʼune œu-vre dʼart, que ce soit à lʼécole ou au collège, cʼest cette prise en compte de la sensibilité des élèves, qui peut pourtant se faire sans avoir une gran-de maîtrise des pratiques artistiques. L̓ œuvre dʼart est souvent utilisée pour montrer quelque chose. Ce sta-tut dʼillustration (on fait écouter Jean Ferrat quand on parle de la déporta-tion en troisième) nʼest pas déran-geant en soi, si on ose parfois aller plus loin, en demandant par exemple aux élèves si la façon de chanter, ou si lʼambiance de cette chanson ca-drent bien avec son texte.

Au niveau du collège, les professeurs spécialisés dans les enseignements

artistiques sont habitués à ce type de démarche, cela fait partie de leur formation. Les professeurs de fran-çais ont dʼailleurs aussi bien souvent une approche similaire, vis-à-vis des « arts du langage » ou dans le cadre dʼun travail sur lʼimage, en deman-dant aux élèves de pas-ser du subjectif à lʼobjectif.

La seule difficulté était que chacun le faisait un peu de son côté.

Au niveau du premier degré, les professeurs des écoles favorisent aussi lʼexpression de la sensibilité des élèves, au travers des pratiques artistiques, que ce soit dans les arts visuels ou en musique. Mais en his-toire des arts la question relativement nouvelle est dʼobtenir une expression orale ou écrite de la sensibilité des élèves, suite à une rencontre avec une œuvre dʼart. Cette expression de la sensibilité favorise la réflexion, et mène ensuite naturellement à une production artistique, où lʼélève peut développer ses capacités dʼexpres-sion, dans un tout autre domaine que celui de la compétence 1.

Un outil

Pour conclure, nous allons effleurer un sujet complexe, celui dʼun ensei-

gnement continu, progressif et co-hérent, qui est demandé par lʼarrêté dʼorganisation de lʼhistoire des arts. Sujet complexe car le simple fait que les élèves changent dʼécole ou arri-vent dans un collège autre que celui de leur secteur, ce qui nʼa rien dʼex-

ceptionnel, semble poser des obstacles insurmon-

tables à lʼétablissement dʼun parcours cohé-

rent dans un domai-ne où les œuvres ne sont pas imposées strictement par un programme officiel. Pour voir le bon côté des choses, un « programme limi-tatif » de lʼécole au lycée aurait sans

doute eu un effet désastreux en impo-

sant une uniformisa-tion dans un domaine où

lʼanarchie fait moins peur que la pensée unique.

Ce que propose lʼhistoire des arts sur cette question

de parcours, cʼest dʼétablir un « cahier personnel » où lʼélève

pourra inscrire ses idées, ses réactions vis-à-vis des principales

œuvres étudiées en classe. Au-delà de lʼexpression de sa sensibilité, on

devrait y trouver logiquement une liste des œuvres choisies successive-ment par ses différents professeurs. À tout moment, que ce soit en troi-sième cycle du premier degré, au collège, ou au lycée, il sera possible de sʼy référer pour se faire une idée de la diversité des champs artistiques fréquentés auparavant, et repérer de nouveaux espaces à explorer.

Évidemment la forme de ce cahier personnel dʼhistoire des arts reste à déterminer, notamment pour éviter son usure ou sa disparition sur la douzaine dʼannées concernées. Mais lʼutopie est en marche, et certaines formes dématérialisées, permettant de concilier photos, vidéos, sons et textes, sont de plus en plus acces-sibles. Elles permettent en outre de rapprocher lʼhistoire des arts dʼautres compétences du socle commun.

Laurent FICHET,IA-IPR en éducation musicale

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L’INSTRUCTION CIVIQUE ET LA MORALE SONT-ELLES SOLUBLES DANS LA CITOYENNETÉ ?

Après avoir clarifié les différentes dimensions de l’enseignement de l’instruction civique et morale, Thierry Bour, inspecteur de l’Éducation nationale, propose une manière de conduire cet enseigne-ment à partir de débats.

Les programmes de 2008 ont renommé lʼéducation civique des programmes de 2002 en instruction civique et morale. Cela introduit-il une différence notable dans lʼapproche de la discipline ?

Que recouvre les concepts d’éducation, d’instruction

et de morale ?

Le concept dʼéducation renvoie aux valeurs et à la personne. Il sʼagit de transmettre aux enfants des valeurs autour desquelles pourront sʼorganiser leurs comportements. L̓ éducation civique (ou à la citoyenneté) implique par conséquent lʼadhésion per-sonnelle à des valeurs communes.

L̓ instruction est centrée sur la trans-mission de savoirs considérés comme indispensables pour vivre en société. Elle vise la connaissance des institutions, des règles et des concepts liés à la vie sociale, pour permettre à lʼindividu de participer de manière éclairée à la vie collective.

On doit adjoindre à cela la notion de formation qui consiste à former le citoyen en vue de lʼexercice concret de la citoyen-neté. Elle prépare les individus à la tenue de rôles sociaux pour assurer le bon fonc-tionnement de la vie en société.

Que lʼon mette lʼaccent sur lʼun ou lʼautre des concepts selon les époques et les attentes sociales, lʼacquisition des compétences du « vivre ensem-ble » passe nécessairement par ces trois dimensions visant respectivement lʼap-propriation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être civiques et sociaux.

L̓ autre changement consiste à la réap-parition du terme de morale. La morale définit en actes les comportements indivi-duels appropriés ou à prescrire en fonction dʼune référence socialement partagée à ce qui est bien ou mal. Elle participe dʼune obligation et dʼun devoir qui transcendent lʼintérêt personnel. Interroger la dimension morale de nos actes apparaît comme une condition de la citoyenneté au même titre

que le reste. Par exemple : partager les val-eurs de la république et de la démocratie représentative, connaître le fonctionnement des institutions républicaines, savoir ex-ercer ses droits de citoyen et enfin, se sentir le devoir moral de voter pour participer à la vie démocratique du pays au travers de lʼélection des représentants du peuple…

Ainsi, lʼagrégation pédagogique de ces concepts dans une démarche dʼensei-gnement de la citoyenneté doit favoriser lʼémergence des compétences civiques chez les enfants.

Comment instruire, éduquer, former et interroger la morale en classe ?

L̓ instruction civique et morale est proba-blement lʼune des disciplines les moins enseignées à lʼécole actuellement1. Les savoirs définis par les programmes sont souvent traités superficiellement, la di-mension éducative est abordée généra-lement au gré de la vie de la classe et la dimension morale peu travaillée (parfois par crainte de nuire à la liberté de penser de lʼenfant ou de sʼopposer à des valeurs morales différentes portées par son envi-ronnement).

Pourtant lʼutilisation de situations cour-tes issues de lʼactualité, de la vie quoti-dienne et de celles de lʼécole constitue autant dʼopportunités de conduire avec les élèves de véritables réflexions civiques au travers de débats2. Prenons par exemple trois situations de discussion :Situation 1 : Augustin, élève de CM2, a volé un jeu vidéo dans un supermarché lors dʼune sortie scolaire. Doit-on le pu-nir ? Comment ? Pourquoi ?Situation 2 : Antonin a volé un jeu vidéo dans le petit magasin de jouets du quartier ce week-end. Ce magasin est tenu par une vieille dame qui a beaucoup de mal à faire fonctionner son commerce à cause de la concurrence des grands magasins qui se sont installés à proximité. Antonin doit-il

être sanctionné ? Comment ? Doit-il lʼêtre de la même manière quʼAugustin ?Situation 3 : Robin des Bois vole de lʼar-gent aux riches pour le donner aux pau-vres. Selon toi, si Robin des Bois existait réellement, devrait-il être sanctionné ? Pourquoi ?

Ces trois situations permettent dʼaborder nombre de contenus civiques dans les quatre domaines de lʼenseignement de la citoyenneté évoqués précédemment com-me par exemple :Le domaine de lʼinstruction- L̓ organisation de la justice en France (le code pénal, le fonctionnement dʼun tri-bunal…).- Le droit naturel à la propriété (en réfé-rence à lʼarticle II de la Déclaration des droits de lʼhomme et du citoyen de 1789).Le domaine de lʼéducation- La clarification des concepts de pro-priété, de légalité (en tant que respect du droit) et de légitimité (en tant que ce que devrait être le Droit).Le domaine de la formation- Respecter autrui et la propriété dʼautrui (par exemple être respectueux du matériel scolaire collectif de la classe et de celui de ses camarades).Le domaine de la morale- Appropriation de lʼidée de respect de la loi et de la propriété individuelle com-me principe de fonctionnement de la vie collective.

Mettre en débat lʼactualité, lʼhistoire, la vie quotidienne, etc. est ainsi une manière pragmatique dʼaborder lʼinstruction civi-que et morale. Dʼun point de vue déonto-logique, on veillera à respecter une certai-ne neutralité lorsquʼil sʼagira dʼactualité ; à ne pas refaire lʼHistoire mais à la com-prendre ; à ne pas juger les individus mais les actes pour saisir les enjeux des faits quotidiens.

Thierry BOUR, IENà Sainte-Geneviève-des-Bois

1. Nous constatons la rareté des traces écri-tes dans ce domaine, lʼomission régulière de la discipline dans lʼemploi du temps de la classe ou le cahier-journal (y compris dans sa mise

en relation avec lʼhistoire ou la géographie) et lʼabsence récurrente de progressions et de pro-grammations en instrution civique et morale.

2. BOUR, Thierry et alter, Apprendre à débat-tre : vie collective et éducation civique au cycle 3, Hachette-Education, Pédagogie pratique à lʼécole, 2003.

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Depuis cette annonce, de nombreuses informations ont circulé, qui toutes ne présentaient pas lʼensemble des éléments de ce dossier. Tentons de le faire en dégageant trois enjeux pour la formation.

Abandon d’une politique académique de formation

des enseignants

Depuis lʼorigine, avec la loi Guizot de 1833, cʼest lʼÉtat qui est en charge de la formation de ses enseignants. Depuis janvier 2008 et lʼintégration des IUFM à lʼuniversité, cʼest lʼUni-versité de Cergy-Pontoise qui a été choisie par le Recteur, M. Boissinot, pour être lʼétablissement public en charge de lʼIUFM. Cʼest donc bien du ressort de sa Présidente de redé-finir unilatéralement la politique de lʼétablissement et de créer ou de fer-mer des sites dʼenseignement, comme cela a déjà été fait pour le site IUFM dʼAntony Val de Bièvre. La principa-le raison invoquée est de nature éco-nomique : lʼentretien des bâtiments semble coûter trop cher et suite aux diminutions des postes mis au con-cours, le nombre de stagiaires et dʼétudiants diminue3. Au-delà, cʼest lʼaveu du renoncement par lʼUCP à une politique académique commune de formation des enseignants et son repli sur le nord de lʼacadémie.

Disparition d’un centre unique polyvalent de formation des

enseignants en Essonne

Depuis la loi F. Buisson4 ayant pour objet lʼétablissement des écoles nor-males primaires, chaque départe-ment est obligé dʼentretenir un cen-tre de formation de ses enseignants en nombre suffisant pour pour-voir aux nominations. Avec la loi V. Pecresse5 relative aux libertés et aux obligations des universités, cha-que université est autorisée à ouvrir des Masters préparant aux concours de recrutement dʼenseignants. Il est vrai que cela a été le cas à lʼuniversité

SITE IUFM D’ÉTIOLLES : UNE FERMETURE PROGRAMMÉE ?

En janvier 2011, Mme Moulin-Civil1 annonçait la fermeture du site IUFM2 d’Étiolles à l’échéance de deux ans. Un formateur qui exerce dans ce site depuis de nombreuses années met en évidence ce qu’impliquerait une telle décision.

dʼOrsay, mais pour un public limité, uniquement issu des licences propo-sées par lʼétablissement. Cʼest le cas également pour lʼuniversité de Ver-sailles Saint-Quentin ou de Nanterre Paris X, qui, elle, recrute plus lar-gement. Mais si le centre dʼÉtiolles ferme, il nʼy aura plus aucune forma-tion généraliste des professeurs des écoles en Essonne. Les enseignants et les étudiants devront se déplacer, à leur charge, dans les Hauts de Seine ou dans le Val dʼOise. Le conseil gé-néral de lʼEssonne, propriétaire des bâtiments du Domaine du Saulchoir qui hébergent lʼIUFM, a rappelé dans un communiqué de presse le 17 fé-vrier dernier quʼil sʼoppose à la fer-meture du site essonnien de lʼIUFM. Si les bâtiments actuels ne sont pas adaptés, nous demandons donc que lʼIUFM soit transféré à lʼuniversité dʼÉvry. Le président de lʼuniversité dʼÉvry, R. Messina, a, quant à lui, déjà annoncé quʼil était intéressé par cette proposition.

Disparition d’une formation ancrée sur le terrain

Un site unique de formation dʼen-seignants comme celui dʼÉtiolles réunissait des enseignants du supé-rieur et des formateurs « de terrain ». Cʼest cette culture originale qui sera de toute façon mise à mal par lʼune ou lʼautre des solutions. En éloignant les universités des conditions loca-les, on perdra en efficacité : avec le stage de terrain « en alternance », qui se profile à nouveau, comment fe-ront les étudiants pour construire une professionnalité entre des lieux et des cultures aussi éloignés que celle des universités, qui préparent surtout leurs examens, et celle, au quotidien, de leur pratique pédagogique ? Dans le meilleur des cas, les deux sʼigno-reront. Cʼest alors quʼon regrettera la disparition et lʼexpertise des profes-seurs des écoles maîtres formateurs dans les parcours de formation. Enfin, si les enseignants seront réaffectés sur dʼautres sites, les quarante agents

techniques, eux, nʼont pas vraiment de proposition de reclassement au sein de lʼuniversité et sont invités à se trouver un autre emploi.

Serge PUECHBERTY,PRAG6 Géographie IUFM/UCP,

enseignant à lʼUEVE7 et Paris Sud

Note de la rédaction

Question posée le 24 mai der-nier, au Sénat, par B.Véra, séna-teur maire de lʼEssonne, CRC-SPG : Les IUFM en général, et celui dʼÉtiolles en particulier, […] constituent à mes yeux de précieux atouts. Ce sont des pôles uniques de formation de proximité que nous devons encourager et soute-nir. Je ne peux donc imaginer que lʼEssonne soit privée dʼun lieu de formation initiale et continue des enseignants, et je compte bien en-tendu sur le Gouvernement, en par-ticulier sur vous-même, madame la ministre, pour peser en ce sens dans les débats qui auront lieu au sein des deux universités.Réponse de Mme V. Pécresse, ministre de lʼenseignement supé-rieur et de la recherche : À lʼissue dʼun dialogue avec le conseil géné-ral de lʼEssonne, il a été décidé que lʼuniversité dʼÉvry accueillerait lʼIUFM. La formation des ensei-gnants continuera donc à être assu-rée en Essonne. Le recteur travaille actuellement avec les deux univer-sités concernées, celles de Cergy-Pontoise et dʼÉvry, et lʼensemble des personnels à la mise en œuvre de cette nouvelle organisation…

1. Présidente de lʼUniversité de Cergy-Pontoise (UCP), à laquelle est à présent intégré lʼIUFM de Versailles.2. Institut universitaire de formation des maîtres.3. Mme Moulin-Civil lors de la réunion du 12/01/2011.4. 9 août 1879.5. dite LRU, 2007.6. Professeur agrégé de lʼUniversité.7. Université Évry, Val dʼEssonne.

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UNE FRISE NUMÉRIQUE « HISTOIRE ET HISTOIRE DES ARTS… »

L’histoire des arts prend tout son sens dans une approche sensible et raisonnée des œuvres, au long de la scolarité de l’élève. Cet article présente un outil numérique qui accompagne son enseignement à l’école.

L’histoire des arts dans les textes

Depuis la rentrée 2008, lʼhistoire des arts est intégrée dans les programmes de lʼécole primaire1. Ils définissent les finalités, les contenus et lʼorganisation de ce nouveau domaine dʼenseignement.

HISTOIRE DES ARTS

Lʼhistoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de réfé-rence qui appartiennent au patrimoine ou à lʼart contemporain. Ces œuvres leur sont présentées en relation avec :- une époque ;- une aire géographique, sur la base des repères chronologiques et spa-tiaux acquis en histoire et en géographie ;- une forme dʼexpression, dessin, peinture, sculpture, architecture, arts ap-pliqués, musique, danse, cinéma ;- une technique (huile sur toile, gravure…), un artisanat ou une activité créatrice vivante, le cas échéant.

En relation avec les autres enseignements, lʼhistoire des arts aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de lʼhumanité et les différentes cultures. Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et lʼuniversalité de la création artistique.

En arts visuels comme en éducation musicale, au titre de lʼhistoire des arts, les élèves bénéficient de rencontres sensibles avec des œuvres quʼils sont en mesure dʼapprécier. Selon la proximité géographique, des monu-ments, des musées, des ateliers dʼart, des spectacles vivants ou des films en salle de cinéma pourront être découverts. Ces sorties éveillent la curiosité des élèves pour les chefs-dʼœuvre ou les activités artistiques de leur ville ou de leur région.

Lʼenseignement dʼhistoire des arts sʼarticule sur les six périodes histori-ques du programme dʼhistoire ; il prend en compte les six grands domaines artistiques suivants :- les arts de lʼespace : architecture, jardins, urbanisme ;- les arts du langage : littérature, poésie ;- les arts du quotidien : objets dʼart, mobilier, bijoux ;- les arts du son : musique, chanson ;- les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ;- les arts visuels : arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts nu-mériques.

Le document « Organisation de lʼenseignement de lʼhistoire des arts » 2 insiste sur la continuité de cet enseignement tout au long de la scolarité de lʼélève, en sʼappuyant sur lʼinstauration de situations pédagogiques nouvelles, favorisant des liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines.

Il est également précisé quʼà chacun des trois niveaux (école, collège, ly-cée), lʼélève garde mémoire de son parcours dans un « cahier personnel dʼhistoire des arts ». A cette occasion, il met en œuvre ses compétences dans le domaine des TICE, utilise diverses technologies numériques et consulte les nombreux sites consacrés aux arts.3

En décembre 2010, en conformité avec les orientations et contenus des programmes, un outil départemen-tal est mis à disposition des élèves et des enseignants : la frise numéri-que «Histoire et Histoire des arts», accessible sur le site de lʼInspection académique de lʼEssonne.

Pourquoi un tel outil et pourquoi un rayonnement départemental ?

Une réponse aux attentes

L̓ objectif est de proposer un outil légitime, accessible à tous, lisible par tous et prenant en compte lʼin-terdisciplinarité : lʼenseignement de lʼhistoire des arts est dʼabord mis en œuvre dans le cadre des disciplines des « humanités. » 4

Durant sa scolarité à lʼécole pri-maire, dans le cadre de lʼenseigne-ment de lʼhistoire, il est fréquent que lʼélève élabore plusieurs frises historiques, pour une ou plusieurs époques, recommencées parfois chaque année scolaire. La juxtapo-sition dʼinformations de plus en plus nombreuses complexifie la lisibilité, ne facilitant ni lʼintégration ni lʼac-quisition dʼinformations nouvelles, pour lʼélève.

Lʼenseignement de lʼhistoire des arts oblige à introduire de nouveaux repères, précisément identifiés, dont la multiplicité peut rendre encore plus difficile la lecture dʼune frise.

Par ailleurs, lʼaccès par tous les élèves à ces repères historiques, cul-turels et artistiques, connus de tous, doit être possible tout au long de leur scolarité, dʼune classe à lʼautre, dʼun établissement à lʼautre, à lʼécole, au collège et au lycée.

La frise numérique «Histoire et Histoire des arts» apporte une ré-ponse. Outil dématérialisé, elle per-met lʼinsertion dʼinformations plus nombreuses et mieux organisées. Son interactivité facilite la mise en lien nécessaire pour donner tout son sens à lʼhistoire des arts, par la fré-

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quentation sensible et raisonnée des œuvres dans différentes disciplines.

Fondée sur les œuvres de référence définies dans les programmes, elle fixe des repères communs pour tous et facilite ainsi un enseignement de culture artistique partagée qui convoque tous les arts5.

Les repères historiques, artistiques et culturels, présents dans la frise nu-mérique figurent dans les program-mes de lʼécole primaire et du collège ainsi que dans les documents Édu- SCOL6.

Cet outil, par sa légitimité, per-met une utilisation sans réserve par les enseignants, qui peuvent ainsi « porter » un enseignement de cul-ture partagée concernant tous les élèves.

Enfin, lʼintégration dans la frise, de ressources et de repères artistiques départementaux peut permettre aux élèves et aux enseignants de les dé-couvrir. La connaissance de ces repè-res de proximité facilite lʼappropria-tion dʼune culture locale, partagée par les élèves dʼun même territoire : école, quartier, ville…

L’usage de la frise dans les pratiques pédagogiques

• Programmations et progressionsLes enseignants doivent élaborer des progressions dans le cadre de la clas-se, du cycle ou de lʼécole. La frise numérique offre, pour lʼensemble des domaines artistiques, une grande souplesse dans la mise en place des programmations et progressions :- par périodes historiques réparties par niveau de classe ou de cycle ;- par courants artistiques ;- par domaines artistiques.

Les mêmes œuvres peuvent être :- travaillées aux différents niveaux de scolarité de lʼélève ;- choisies pour une mise en réseau, par style, par thème… par exemple, la représentation du pouvoir dans les différentes périodes historiques : portrait équestre de François 1er de Jean Clouet, sacre de Napoléon 1er de Jacques-Louis David…

• Continuité des enseignementsAvec cette frise, les élèves disposent dʼun outil départemental utilisable à la fois à lʼécole maternelle, à lʼécole élémentaire et au collège.

La rencontre sensible dʼœuvres

doit permettre à un élève de fin dʼécole maternelle dʼobserver et dé-crire des œuvres du patrimoine7. Elle doit être poursuivie et approfondie par un élève dʼécole élémentaire qui doit reconnaître et décrire de façon détaillée des œuvres et exprimer des émotions en utilisant ses connaissan-ces. La continuité école maternelle-école élémentaire doit être prise en compte, notamment dans le cadre du projet dʼécole8 et peut prendre appui sur les usages de la frise.

A lʼécole primaire, la rencontre et lʼétude dʼœuvres met en lien lʼhis-toire des arts et lʼhistoire. Au collè-ge, la réactivation de cette rencontre enrichit les différents domaines étu-diés : arts plastiques, histoire, géo-graphie, français… La continuité du travail sur la frise au collège facilite les échanges entre lʼécole élémen-taire et le collège.

Un parcours favorisé par

l’aspect numérique de la frise

Le parcours artistique et culturel de lʼélève sʼinscrit tout au long de sa scolarité : en classe, dans le cadre de lʼaccom-pagnement éducatif, mais également lors des rencontres artistiques quʼil peut faire à tout moment. Il est né-cessaire que lʼélève ait à sa disposi-tion un outil évolutif, accessible quel que soit le lieu, et pouvant sʼenrichir dʼinformations de toutes formes : vi-suelles, sonores, textuelles.

À ce jour, la frise numérique dé-partementale est un outil finalisé ; il nʼest pas encore possible pour lʼélè-ve et lʼenseignant de la compléter sʼils le souhaitent. Mais lʼéventualité que lʼélève puisse réaliser sa propre frise tout au long de sa scolarité doit être envisagée par les enseignants des premier et second degrés. Pour cela, lʼapplication en ligne « Dida-pages 2 », simple dʼutilisation par les élèves et les enseignants9, est la plus adaptée. Son coût reste très rai-sonnable pour les enseignants du se-cond degré. Il est cependant possible dʼenvisager dʼautres applications10.

L̓ aspect multimédia de cet outil offre la possibilité pour lʼélève de garder :

- la mémoire des œuvres ren-contrées, ou recherchées sur le web ;- les traces de sa rencontre sensi-ble avec les œuvres (impressions, émotions, sensations) sous la forme dʼécrits divers, de productions gra-phiques ou plastiques personnelles (esquisses…) scannées ou photogra-phiées.

Lors de la réalisation de cette frise, qui peut devenir aussi un cahier per-sonnel dʼhistoire des arts, lʼélève mettra en œuvre ses compétences dans le domaine des TUIC.

En conclusion, et comme mise en bouche…

Jean-Jacques VANWINSBERGHE,conseiller pédagogique IENA

1. Horaires et programmes dʼenseignement de lʼécole primaire, BO hors série n°3 du 19 juin 2008.2. Organisation de lʼenseignement de lʼhistoire des arts. Ecole – Collège – Lycée. Encart — Bulle-tin officiel n°32 du 28 août 2008.3. Ibid. p. 5.4. Ibid. p. 2.5. Ibid. p. 1.6. Histoire des arts — Liste dʼexemples dʼœuvres et Histoire des arts — Ecole primaire — Ressour-ces — Liste des sites élaborés par le ministère de la culture et de la communicationhttp://eduscol.education.fr/pid23229-cid47780/ ressources.htmlhttp://www.artsplastiques.ac-versailles.fr/ D o s s i e r s _ p e d a g o g / H i s t o i r e A r t s _ S i t e s _ ressources_MCC. pdf7. Horaires et programmes dʼenseignement de lʼécole primaire, BO hors série n°3 du 19 juin 2008, p 16.8. Organisation de lʼenseignement de lʼhistoire des arts. Ecole — Collège — Lycée, Encart — Bul-letin officiel n°32 du 28 août 2008, p 4.9. Dans le département de lʼEssonne les licences sont actuellement prises en charge par lʼinspection académique, pour les écoles primaires.10. Microsoft Office Power Point, Open Office, Org Office…

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HISTOIRE DES ARTSET TABLEAU NUMÉRIQUE INTERACTIF

L’enseignement de l’histoire des arts nécessite l’utilisation de documents. Or ceux dont dispose l’enseignant sont souvent de petit format et liés à des événements historiques plutôt qu’à des problématiques artistiques. Cet article montre les solutions apportées par le tableau numérique

interactif1 à ce problème.

Bien avant que lʼhistoire des arts soit introduite dans les programmes de lʼécole primaire de 2008, jʼaimais sensibiliser mes élèves de CM2 dʼune école située en ZEP2 aux œuvres du patrimoine ou de lʼart contemporain. La difficulté était de trouver des re-productions de grand format en cou-leurs à présenter aux élèves. Je me suis donc portée volontaire lorsque la municipalité a proposé dʼéquiper lʼécole dʼun TNI.

Un moyen d’accès à la frise numérique «Histoire

et Histoire des arts3»

Le TNI fonctionne en association avec un ordinateur et un vidéopro-jecteur, il est directement connecté à internet. La frise est accessible à tout moment, la visite des sites est aisée et se fait directement dans la classe.

Par exemple le site officiel du châ-teau de Versailles4, très riche, a été découvert dans un premier temps col-lectivement. Il a été ensuite exploré en salle informatique avec des tâches précises, selon le rythme de chacun.

Un support de projection

Le TNI permet de projeter à la clas-se des documents de bonne qualité. Lors de la préparation des séances, je recherche les documents sur in-ternet, les rassemble dans un format identique, avec la légende appropriée et les enregistre sur lʼordinateur. Les documents peuvent provenir de la frise «Histoire et Histoire des arts3», mais aussi de la version numérique vidéoprojetable de certains manuels5. Par exemple, pour une séquence sur la Renaissance, jʼai sélectionné des tableaux de Léonard de Vinci, de Raphaël, Botticelli, Jean Clouet, des sculptures de Michel-Ange, des photos de châteaux : Chambord, Amboise… Jʼai ensuite proposé une ouverture à lʼart contemporain avec

les œuvres dʼartistes qui ont trans-formé La Joconde : Duchamp, Léger, Warhol, Dali, Botero…

Dʼautres sources gagnent à être utili-sées de cette façon :• Lors du forum des arts plastiques organisé aux Ulis, les élèves ont pho-tographié des œuvres qui retenaient plus particulièrement leur attention, comme celles de Jacques Villéglé6 ; elles ont pu ensuite être projetées lors dʼune séance en classe.• Dans le domaine des arts du lan-gage, les illustrations dʼun album de littérature de jeunesse peuvent être projetées avec ou sans le texte, se-lon lʼobjectif visé. Dans le cadre de lʼétude des fables de La Fontaine, jʼai ainsi présenté aux élèves différen-tes illustrations dʼune même fable : des gravures de Gustave Doré et de Benjamin Rabier aux illustrations de Bruno Heitz, de François Crozat ou de Chagall.• Après la projection du film U de Grégoire Solotareff et Serge Elis-salde, jʼai mis en parallèle les plans tableaux du film et les œuvres de Rembrandt, Gauguin, Magritte… qui les avaient inspirés.

Une mémoire de la classe

Le TNI peut être utilisé comme un paperboard avec un nombre de pages illimité, pour conserver tout ce qui a été écrit, dans tous les domaines où on lʼutilise.• Lors des séances dʼanalyse dʼune œuvre dʼart, les remarques sponta-nées des élèves sont notées et enre-gistrées. Le tableau devient mémoire des premières impressions, avant une approche plus formelle qui permet de dégager les intentions plastiques de lʼartiste. À tout moment, on peut re-venir sur lʼune des étapes de la séan-ce.• Dʼautres fonctionnalités du TNI permettent de faire des annotations

sur les documents projetés, de les lé-gender, de superposer ou de mettre en parallèle des documents, dʼeffacer le document initial pour ne laisser apparaître que les annotations… Par exemple, on peut mettre en évidence les lignes de force dʼune œuvre et comprendre la démarche de cons-truction dʼun tableau.• Le TNI permet de présenter en grand format les productions indivi-duelles ; cela permet de capter lʼat-tention des élèves lors de la phase dʼoralisation qui suit chaque pratique plastique. Ce moment dʼéchanges est plus riche et permet la confrontation des points de vue.• En littérature, au cours du dévoile-ment progressif dʼun roman, il est in-téressant de garder une trace des an-ticipations des élèves et dʼy revenir pour valider ou non les hypothèses en fonction du texte.

Pour conclure

Depuis lʼinstallation du TNI dans la classe, jʼai modifié ma pratique pour exploiter cet outil. Ses nombreuses fonctionnalités permettent de diver-sifier les situations dʼapprentissage dans tous les champs disciplinaires et donnent envie de sʼinvestir en ce sens.

En histoire des arts comme dans dʼautres domaines, le TNI est un outil idéal pour les élèves : il capte leur at-tention, offre une meilleure visibilité des documents et facilite la mémori-sation.

Isabelle PIERREPONT, enseignanteà lʼécole Les Avelines des Ulis

1. TNI.2. Zone dʼéducation prioritaire.3. Disponible sur le site de lʼIA91 http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article3604. www.versaillespourtous.fr5. Par exemple : Histoire des Arts, cycle 3, Nathan, collection Explorer, 2009.6. http://villegle.free.fr/

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CONSTRUIRE SA FRISE « HISTOIRE DES ARTS »

Une frise « histoire des arts » prend sa place dans la classe, même si elle peut paraître par-fois trop institutionnelle aux yeux des élèves. Un enseignant nous explique comment il l’exploite pédagogiquement.

La frise est un réel outil de cons-truction dʼapprentissages. Elle doit évoluer toute lʼannée afin que cha-que élève puisse sʼapproprier cette représentation spécifique du temps, en y fixant ses propres repères.

Lors de la parution du document officiel sur lʼhistoire des arts1, je me suis senti enthousiaste mais parfois démuni, face au foisonnement dʼœu-vres proposées. Cependant, une chose me paraissait évidente : mettre en parallèle visuellement histoire et histoire des arts ne pouvait se faire quʼà partir dʼun seul support, une frise !

Dès sa conception, jʼai souhaité une consultation régulière des élè-ves. Toutefois la dotation de 20 h annuelles en histoire des arts mʼa conduit à moduler mes attentes et à construire des séquences en privi-légiant des temps forts avec la frise comme support principal.

Les deux frises construites, équi-valentes en taille et affichées en parallèle, aiguisent la curiosité de la plupart des élèves. Certains re-connaissent très vite quelques « fi-gures » (Léonard de Vinci, Pablo Picasso…), dʼautres sʼétonnent de la présence dʼune gare du XIXe siècle ou du Viaduc de Millau…

Une frise en histoire des arts, pour quoi faire ?

Voici quelques exemples dʼactivi-tés mises en place, dans ma classe à double niveau.• L’élaboration de fiches recher-ches conçues concomitamment à la frise en histoire a un double objec-tif :- la lecture dʼinformations sur un support spécifique (la frise).- la mise en parallèle dʼévènements, par exemple : À quels compositeurs Louis XIV aurait-il pu faire appel ? Quelle technique nouvelle apparait vers 1830 et permet de réaliser des portraits ?

Ce travail est essentiellement mené en autonomie.

- Une rubrique plus ludique y est as-sociée : Qui aurait pu diner avec… ?

En fin dʼannée celle-ci est prise en charge par les élèves qui interrogent leurs camarades.

• Chaque nouveau nom ou nouvelle œuvre rencontrés donne l’occasion d’un article de cinq ou six lignes, rédigé dans le cahier d’histoire des arts.

• À tout moment, certains élèves peuvent proposer à la classe une œuvre, un artiste qu’ils ont rencon-trés hors de l’école. La frise devient alors un référent pour situer ces ren-contres faites au musée, lors d’une lecture ou même à la télévision, comme le reportage sur l’exposition Picasso et les Maîtres ou encore les musiques entendues dans les publi-cités.

• Les séances consacrées spécifi-quement à l’histoire des arts s’ap-puient sur la frise et sont compilées dans un cahier d’histoire des arts.

• Un spectacle vivant reproduisant des œuvres picturales du XIXe siè-cle (Géricault, Delacroix…), asso-ciées à des musiques isochroniques (Beethoven, Dvorak…) et à des poé-sies est mis en scène sur des danses créées par les élèves. Cette acti-vité est étayée par la frise, devenue muette pour un temps puis complé-tée en utilisant les ressources infor-matiques.

Nouvelles perspectives

Ayant participé au stage sur lʼhis-toire des arts, lʼannée de la mise en ligne sur le site de lʼInspection aca-démique de lʼEssonne, de la frise construite par le groupe « culture humaniste », jʼai entraperçu de nou-velles perspectives sur les différen-tes mises en œuvre pédagogiques. Sans renier les précédentes pistes, jʼenvisage désormais dʼautres voies.Le logiciel « Didapages » avec le-

quel cette frise interactive (extraits musicaux, liens internet…) a été réalisée, permet aux élèves dʼélabo-rer leur propre frise.

Dès lors, on peut aller plus loin car on constate que toutes les com-pétences visées par le B2i sont tra-vaillées avec cet outil : rechercher sur internet, utiliser des sons, des images, adopter une attitude res-ponsable…

Chaque frise, nommée « livre » est éditable. Il est possible de fusionner les livres de la classe pour réaliser le livre de lʼannée.

Quant à lʼévaluation, les critères de réussite sont aisément identifia-bles.

Cet outil mʼentraîne vers de nou-veaux horizons. Ainsi, lʼidée dʼun projet intitulé « Mémoires » conju-guant la création dʼune frise numé-rique articulée avec un cahier dʼhis-toire des arts, se profile pour lʼan prochain :

Cette histoire du monde sʼinscrit dans des traces indiscutables : les œuvres dʼart de lʼhumanité. Lʼen-seignement de lʼhistoire des arts est là pour en donner les clés, en révé-ler le sens, la beauté, la diversité et lʼuniversalité1.

Lʼhistoire des arts est donc un mo-ment de « culture artistique parta-gée ». Gardons en mémoire, comme lʼa dit E. Herriot, que « la culture, cʼest ce qui demeure en lʼhomme lorsquʼil a tout oublié ». Chaque rencontre vécue, chaque émotion déclenchée est un élément essentiel à la construction de lʼindividualité des élèves.

Lionnel MEUNIER,

enseignant à lʼécole élémentaireJules Ferry de Longjumeau

1. Encart BO n°32 du 28 août 2008.

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Un enseignement spécifique

La première spécificité de lʼenseigne-ment de lʼhistoire des arts est sa pluri-disciplinarité. Il favorise le dialogue entre les disciplines et implique donc une concertation des professeurs sur les connaissances et les compétences à travailler. Au collège, son ensei-gnement est assuré en premier lieu par les disciplines constitutives de la culture humaniste, lʼenseignement de lʼhistoire des arts représente un quart du programme dʼhistoire et la moitié des programmes dʼéducation musicale et dʼarts plastiques1.

La deuxième spécificité est quʼil associe lʼhistoire des arts et les pra-tiques artistiques. Favoriser les liens entre les connaissances et la sensibi-lité permet la rencontre avec lʼœuvre dʼart dans toute sa diversité et aug-mente le plaisir de lʼémotion quʼelle procure.

Enfin, troisième spécificité, cette discipline est évaluée par une épreuve orale depuis cette année au diplôme national du brevet. La période histo-rique étudiée est celle du programme dʼhistoire de troisième à savoir de 1914 à nos jours. Une grande liberté est laissée aux équipes enseignantes pour lʼorganisation de cette évalua-tion.

Genèse d’une réflexion

Depuis les programmes de 2008, les élèves doivent être évalués aux pa-liers 2 et 3 du socle commun. Les documents de liaison entre école et collège foisonnent mais ne sont pas spécifiques à lʼhistoire des arts. Une réelle réflexion sur sa mise en place à toutes les étapes de la scolarité dʼun élève sʼavère nécessaire. Cʼest pour-quoi nous avons décidé de construire une séquence en histoire des arts2 qui peut se décliner aussi bien à lʼécole élémentaire quʼau collège.

Pour cela, nous nous sommes ap-puyés sur plusieurs documents offi-ciels : le socle commun de connais-

L’HISTOIRE DES ARTS, DE L’ÉCOLE AU COLLÈGE

Assurer la continuité des apprentissages entre l’école et le collège est de la responsabilité des enseignants. Les outils créés en mathématiques et en français sont nombreux. De son côté, le groupe départemental « culture humaniste » établit des passerelles en histoire des arts.

sances et de compétences, le livret personnel de compétences et sa grille de référence3. Puis, bénéficiant de deux jours de stage en octobre 2010, avec une trentaine dʼenseignants du RRS4 de Massy, nous avons réfléchi à des programmations pour tous les cycles de lʼécole et du collège. Enfin, lʼéquipe composée de deux coordon-nateurs de RRS et de conseillers pé-dagogiques a construit deux séquen-ces en histoire des arts avec deux partis pris, lʼun plus historique et lʼautre plus artistique, à partir dʼune problématique particulière : En quoi la première guerre mondiale mar-que-t-elle une rupture totale et bou-leverse-t-elle les différents domaines artistiques ?

Les compétences ont été mutuali-

sées entre des enseignants du second degré qui ont apporté leur expertise sur

le con-tenu à e n s e i -

g n e r

(musique, arts plastiques, histoire, français…) et des enseignants du premier degré, des conseillers péda-gogiques. Ensemble, ils ont travaillé à lʼélaboration de situations pédago-giques, pluridisciplinaires et partena-riales. Chacun a pu ainsi tirer parti dʼun travail collectif au sein dʼune équipe de professeurs réunis pour une rencontre sensible et réfléchie, avec des œuvres dʼart de tout pays et de toute époque.

Des prolongements possibles

Des classes des RRS de Vigneux sur Seine et dʼÉvry se sont portées vo-lontaires pour mettre en place ces sé-quences. Ainsi les retours des ensei-gnants vont nous permettre de faire

des réajustements.Des conseillers pédagogiques parti-

cipent à la passation des épreuves du brevet, pour favoriser la continuité des apprentissages.

Dans cette perspective nous pouvons imaginer dʼautres pistes possibles :- travailler sur la trace écrite, des « mini-livres-frises » édités avec lʼapplication Didapages5 ;- filmer la séquence menée par un enseignant dans sa classe avec lʼaide des conseillers pédagogiques afin de proposer cette vidéo en formation initiale ou continue ;- proposer une rencontre entre élè-ves de 3e et de CM2 ayant travaillé sur cette séquence, avec comme fina-lisation des productions artistiques.

Pour conclure, élaborer un parcours en histoire des arts pour lʼélève du CP à la 3e est un objectif à plus long terme. En effet, le texte officiel1 veut lever lʼinquiétude suscitée par cette idée de « retour aux fondamentaux ». Il précise que lʼenseignement de lʼhistoire des arts sʼappuie sur une pratique effective, éclairée par la rencontre avec des œuvres […] qui sʼenrichit désormais dʼune nouvelle dimension avec lʼintroduction dʼun enseignement continu, progressif et cohérent de lʼhistoire des arts tout au long de la scolarité de lʼélève.

L̓ histoire des arts pour travailler les « fondamentaux », tout un program-me !

Éric HAMON, conseiller pédagogique départemental en éducation musicale

pour le groupe de travail « culture humaniste »

1. Encart du BO n°32 du 28 août 2008.2. Se référer à la page 13.3. http://eduscol.education.fr/pid23228-cid53126/grilles-de-references-socle-commun.html4. Réseau réussite scolaire.5. Frise numérique « Histoire et Histoire des arts ». IA91 http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article360

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Domaine Histoire des Arts CM2 4-6 séances

Compétences

Distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre, cinéma, dessin, peinture, sculpture, architecture).Reconnaître et décrire des œuvres préalablement étudiées.Repérer des éléments musicaux caractéristiques simples.

Connaissances Repères chronologiques, la guerre (brutalisation, souffrance, lʼhomme chair à canon, dénonciation de la guerre, anti-propagande) au travers dʼœuvres plastiques, littéraires, musicales et architecturales.

Attitudes Savoir exprimer ses émotions ; développer un esprit critique ; pouvoir argumenter un parti-pris artistique.

Arts du sonChant : La Butte rouge, chanson de Montéhus sur une musique de Georges Krier (1919).Chanson anti-guerre, elle fait référence à la « butte Bapaume » et à un triste épisode de la bataille de la Somme.

Écoute : La Chanson de Craonne, chanson antimilita-riste écrite en 1917.Autrefois, elle fut chantée par les soldats qui se sont mutinés (dans une cinquantaine de régiments de lʼarmée française) après lʼoffensive très meurtrière et désastreuse du général Nivelle au Chemin des Dames. Ces révoltes furent sévèrement réprimées, notamment par le général Pétain. Il y eut plus de cinq cents condamnés à mort.

Arts du visuelLecture dʼimages : Proposer des photos de tranchées comme té-moignage dʼune « vie de Poilu ».Mettre en lien avec les oeuvres : Les joueurs de cartes et Machine-gun Squad Advances dʼOtto Dix (le masque à gaz, le cadrage soldat, lʼaccumulation, la pré-sence de boue donc lʼabsence des pieds…).

Arts du langageLittérature : Proposer aux élèves des textes, témoignages de poilus (lettres, livres).

Romans de littérature de jeunesse :Le fils du héros, François Charles, édition Rageot, collection Cascade, 2005.La trêve de Noël, Michaël Morpugo, éditions Gallimard jeunesse, 2005.Hautmont 14-16 – Lʼor et la boue, Christophe Lambert, édition Nathan, 2002.

Arts du visuel

Lecture dʼimagesPrésenter Les joueurs de cartes, Otto Dix (1920).- Connaissances à dégager :Les éléments plastiques (ligne, forme, couleur) présents dans le tableau.- Pour approfondir :Rupture présente dans lʼart (cubisme, expressionnisme) au début 20e siècle.

Introduire une gravure dʼOtto Dix, Machine-gun Squad Advances (Somme, novembre 1916) :métaphore de la mort par lʼensevelissement inéluctable des combattants dans la terre.

Travailler les différences :techniques (gravures/peintures) ; couleurs/noir et blanc ; paysage/portrait ; sujets : statiques/en mouvement ; nombres de personnages (nombreux et surlignés).

Puis les analogies :- situation dans le temps : la peinture est un temps consécutif à la scène de guerre montrée dans la gravure.- il se dégage de la souffrance et de la brutalité : charnier aux pieds des soldats, blessures, gueu-les cassées, mutilation, boue…

Arts de lʼespace

Architecture : visite aux monuments aux morts de la commune, description plastique :De quoi se compose-t-il ?Colonnes, statues…, les matériaux utilisés, les dimen-sions, les formes, les décorations par des objets (gerbe de fleurs…).

Quelles sont les inscriptions qui apparaissent ?Le nom de la commune, le nom des soldats, la date de leur mort, le lieu…

Arts du visuel : cinéma

Metropolis, (1927) de Fritz Lang (1890-1976).

Les Temps Modernes (1936) de Charlie Chaplin (1889-1977).

Arts du spectacle vivant : danse

La danse de la sorcière (1914) filmé en 1929.Chorégraphe : Mary Wigman (1886-1973).

La Table Verte (1932).Chorégraphe : Kurt Joos (1901-1979).Style de la danse-théâtre allemande où des politiciens tentant de négocier déclenchent eux-mêmes la guerre.

Les œuvres surlignées pages 13 et 17 sont consultables sur le site de l'IA http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique41

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PARTENARIAT MUSICAL AVEC LA POLICE NATIONALE

En 2007, une convention de partenariat a été signée entre le rectorat de Versailles et la « Musique de la Police nationale ». Pour qui ? Pour quoi ? Nous allons découvrir cette expérience originale.

Ce partenariat sʼadresse aux établisse-ments des premier et second degrés. Son objectif est de modifier lʼimage de la police auprès des enfants et de leurs parents mais également de proposer des échanges et un travail avec un orchestre professionnel de grande qualité.

Quelle musique ?

La Musique de la Police nationale com-porte deux orchestres : un orchestre dʼharmonie et une batterie-fanfare. Ces deux orchestres sont constitués dʼinstru-ments à vent et dʼinstruments à percus-sion. Ils jouent à la fois le répertoire clas-sique arrangé pour ce type de formation et un répertoire spécifique.

Les hommes et les femmes qui jouent dans ces deux orchestres sont des musi-ciens avant tout. Pour rentrer à la Musique de la Police nationale, ils ont dʼabord réus-si une épreuve musicale avant de postuler au concours de recrutement de policier.

Quel partenariat ?

Il sʼorganise autour :• dʼinterventions des musiciens dans lʼécole pour faire connaissance et pré-senter les instruments ;• de visites des élèves à Vélizy, sur le lieu de travail des musiciens pour les voir et les écouter répéter ;• dʼun concert partagé, où lʼorchestre joue seul une première partie de courte durée, puis où les enfants chantent, ac-compagnés par lʼorchestre dʼharmonie ou la batterie-fanfare.

Les chants sont travaillés bien en amont des représentations, parfois avec lʼaide de dumistes1, ces musiciens formés pour intervenir à lʼécole.

Des compétences musicales liées à la chorale sont visées : justesse tonale et exactitude rythmique, mais aussi écoute des autres et de lʼorchestre, technique vocale, attention et concentration.

Dans le parcours culturel dʼun élève, ce partenariat est un moment dʼexcep-tion où la rencontre avec les artistes est favorisée, notamment par lʼintervention dʼun petit nombre dʼentre eux au sein de

lʼécole. Ces artistes sont reconnus par les élèves dans lʼorchestre au moment des répé-titions et lors du concert, ce qui crée un lien particulier.

Lʼavis dʼune enseignante ayant participé au projet en 2010-2011 :« Le bilan de cette aventure musicale est très positif. Malgré quelques difficultés rencontrées dans lʼapprentissage des chansons du conte musical « Feezy et le village fanfare » et dʼautres dans la recherche dʼune salle de spectacle adaptée, nos élèves ont vécu des moments musicaux et humains très riches :- les rencontres avec les musiciens, pendant les présentations dʼinstruments à lʼécole,- la variété et lʼoriginalité des chansons, qui en faisaient aussi la difficulté parfois.Le projet qui a été celui de la classe toute lʼannée a permis de travailler dans diffé-rents domaines :- chant, instruments de musique,- étude de textes, travail sur les sentiments des personnages, sur la couverture du disque,- arts visuels, imaginer Feezy ou inventer une autre jaquette du disque.

Mais surtout le spectacle final, le concert partagé, lʼaboutissement de tout ce travail si bien mis en valeur lors de la représentation : ce fut grandiose ! Les cent quarante élèves placés sur des estrades, la fanfare au niveau inférieur, la sonorité de tous ces instruments, lʼuniforme des musiciens qui a séduit lʼensemble des élèves, le rapport chanteurs/chef dʼorchestre…

Chanter avec une fanfare fut une expérience merveilleuse aussi bien pour les élèves, pour nous les enseignants que pour les spectateurs. Cette soirée fut remplie dʼémo-tions… et nous sommes ravis dʼavoir pu participer à ce grand projet musical. »

Lʼavis du chef dʼorchestre le « tambour-major » de la batterie-fanfare :« Depuis plusieurs années maintenant, nous avons appris à connaître le milieu scolaire.

Cʼest toujours un plaisir de faire des présentations dʼinstruments dans les éco-les, surtout quand elles sont bien préparées en amont. Mais le point culminant du projet est bien sûr le concert partagé. Nous jouons dʼabord une courte pièce sans les enfants, puis nous enchaînons avec les chants accompagnés. Et cʼest toujours magique. À la fin du concert, tout le monde a les yeux pleins dʼémotion, enfants, parents, professeurs, musiciens, dans un même élan. Cela fait toujours très chaud au cœur ! »

Comment y participer ?

Les appels à projet se font généralement au mois de juin pour lʼannée scolaire suivante.Des choix sont parfois nécessaires. Ils sont effectués en comité de pilotage qui réunit

des personnels de lʼÉducation nationale et de la Police nationale. Priorité est donnée aux écoles de lʼéducation prioritaire ou à celles dont la situation géographique les tient éloignées des lieux culturels, notamment en milieu rural. Les écoles élémentaires sont prioritaires par rapport aux maternelles.Pour toute question sur ce partenariat en Essonne vous pouvez vous adresser à Hélène Leloup, CPEM2 référente ou à Isabelle Signoret, chargée de mission pour lʼéducation artistique et culturelle, à lʼinspection académique dʼÉvry.

Hélène LELOUP,conseillère pédagogique

départementale en éducation musicale

1. DUMI : diplôme universitaire de musicien intervenant à lʼécole.2. Conseillère pédagogique en éducation musicale.

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« 10 MOIS D’ÉCOLE ET D’OPÉRA »

Ce programme se propose de faire découvrir l’opéra aux élèves de l’école élémentaire au lycée, plus particulièrement scolarisés dans des établissements en éducation prioritaire. Il est conduit en partenariat entre les académies de Versailles, Paris et Créteil et les opéras Garnier et Bastille1.

Julie Castagnet enseignante en RRS2 à Vigneux-sur-Seine a accompagné deux classes dans ce projet très ambitieux.

Qu’est-ce qui rend ce programme unique à vos yeux ?

Un grand projet fédérateur comme celui-ci a des répercussions très importantes sur les relations interélèves mais aussi interprofesseurs et contribue à renforcer la liaison école/famille.

Comment ce programme s’inscrit-il dans le travail

de la classe ?

Un tel projet permet de conduire des apprentissages dans tous les domaines disciplinaires, depuis la maîtrise de la langue en passant par les pratiques artis-tiques et lʼhistoire des arts (préparation dʼentretiens avec les professionnels du spectacle, retranscription informatique, travail sur le mythe dʼOrphée, décou-verte de La Flûte enchantée à partir dʼun DVD, étude du plafond peint par Chagall et réalisation de croquis). À souligner également le parallèle qui a pu être établi entre lʼhistoire et lʼhistoire de lʼart à tra-vers lʼévolution de lʼopéra au cours des siècles.

Tout est possible ! Les élèves les plus timides ont osé sʼexprimer sur leur res-senti, sur ce quʼils ont compris, ils ont aussi dansé, chanté de lʼopéra. Malgré le manque dʼhabitude personne nʼa eu peur du regard dʼautrui.

Comment les élèves ont évolué dans leur représentation

de l’opéra ?

Leur oreille sʼest affinée : ils sont capa-bles de reconnaître des voix soprano, alto ou baryton mais aussi la langue utilisée… Et surtout, ils ont fait entrer lʼopéra dans leur vie quotidienne, « contaminant » dʼautres élèves de lʼécole et leur famille. Ils chantonnent le das Klinget de Mozart dans les couloirs ! Certains se sont même

inscrits au conservatoire pour apprendre à jouer dʼun instrument.

Quelles visites et rencontres ont jalonné votre parcours ?

Nous avons visité les opéras Bastille et Garnier (accompagnés des familles pour le second) et côtoyé des professionnels : un chef dʼorchestre, une modiste, un chef des décors, une chorégraphe, une violo-niste, une danseuse étoile, une chanteuse lyrique. Toutes ces compétences et savoir-faire ont pu être appréciés par les élèves qui ont assisté à une répétition de Platée de Rameau et de Cosi fan tutte, ainsi quʼà une représentation de Casse-Noisette.

Que diriez-vous à des enseignants qui souhaitent

faire participer leurs élèves à ce programme ?

Nʼhésitez pas une seconde ! Cʼest un projet extraordinaire, les responsables3 de « 10 mois dʼécole et dʼopéra » sont formidables, passionnés et passion-nants.

Pour les professeurs, la rencontre avec des collègues de la maternelle au lycée a permis le partage, lʼéchange et lʼen-richissement mutuel. Les élèves, eux, nʼoublieront jamais ce moment magique grâce auquel ils ont vu autrement lʼopé-ra… et aussi lʼécole.

Que penses-tu de ce projet ?- Au début ça fait rire le mélange des voix, ça déconcentre.- On a de la chance de participer au pro-jet opéra.- Jʼai appris des choses sur lʼopéra.- Jʼaime bien parce quʼon nʼa jamais tra-vaillé sur lʼopéra.Connaissais-tu lʼopéra avant de parti-ciper à ce projet ?- Je savais quʼon chantait et quʼil y avait des orchestres.- Non, cʼest grâce à lʼécole que je con-nais le projet.- Non, maintenant je connais Platée.Quʼas-tu découvert ?- Plein de choses : faire des répétitions, chanter, démarrer ensemble, mettre en scène…- Les spectacles où lʼon chante ; où il y a des rôles différents. Jʼai appris à connaî-tre les vocalises, à respirer.- Jʼai découvert que lʼopéra Bastille était une prison et que lʼopéra Garnier a été construit pour un empereur.- La face cachée de lʼopéra, le chef, les modistes, les décors, les danseuses et les chanteuses.- Casse-noisette à lʼopéra Garnier.Et maintenant ?

- Maintenant quand on parle dʼopéra à la télé, je reste sur la chaîne, je regarde et ça mʼintéresse.- Jʼai vu Le Lac des cygnes aux informa-tions, cʼest de lʼopéra.- Jʼaime lʼopéra, quand ils chantent, jʼaime les scènes sérieuses, dramatiques et amusantes.Cela a-t-il changé des choses au sein de la classe ? Pour toi ?- On sʼentraîne tous ensemble, on se serre les coudes, on sʼaide les uns et les autres.- Si on travaille sur lʼopéra, la voix change et on peut peut-être devenir chanteur.- Ça mʼa aidé en lecture, jʼapprends les mots.- Oui, ça aide à se concentrer et à écou-ter.Cʼest bientôt la représentation, com-ment lʼimagines-tu ?- Grande, belle et bien à entendre. Je vais essayer de bien chanter.- Bien, ça va faire connaître lʼopéra aux autres parents, je vais être très concen-trée.- Très bien, avec des costumes, on va jouer des personnages.- Jʼai un peu peur de chanter devant les gens et de me tromper.- Jʼai envie que mes parents me voient.

Nathalie GALLET,conseillère pédagogique à Draveil

1. Pour en savoir plus :http://www.operadeparis.fr/cns11/live/onp/ pratique/activites_peda/10_mois_d_ecole/index.php

2. Réseau de réussite scolaire.3. Danièle FOUACHE, responsable du program-me.

Paroles dʼenfants recueillies par Nathalie Gallet

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L’ÉCOUTE MUSICALE DANS LA CLASSE

Deux conseillères pédagogiques départementales en éducation musicale proposent différentes mises en œuvre pour permettre aux enseignants de pratiquer l’écoute musicale avec leurs élèves.

cale ou instrumentale, un ou plusieurs chanteurs et/ou instruments, ostinato rythmique, tempo (rapide/lent), in-tensité ;- les impressions, quʼil mettra en lien avec les éléments musicaux quʼil a repérés. L̓ identification de ces élé-ments permettra aux élèves de faire des choix éclairés en phase de créa-tion.

Que faire écouter ?

Il convient de choisir des œu-vres dʼhorizons historiques

et géographiques divers et ne pas se tourner

uniquement vers ce que lʼon préfère en

tant quʼadulte. Les extraits choisis

mettront en évi-dence des ca-ractéristiques musicales. Les c o n s e i l l e r s pédagogiques en éducation musicale peu-vent apporter

leur aide dans le choix des œuvres.

Quels prolongements possibles ?

L̓ analyse progressive est conduite à partir des productions dans une dé-marche réflexive fondée sur lʼéchan-ge, la confrontation, lʼimitation, la justification, la comparaison. Toute écoute peut faire lʼobjet dʼune pro-duction finale : codage, imitation, ac-compagnement, reproduction… Les expressions orale et écrite sont éga-lement sollicitées.

L̓ enregistrement des productions des élèves permet de mesurer lʼécart entre lʼintention de départ et le résul-tat final.

Valérie DARGES, Hélène LELOUP,conseillères pédagogiques

départementales en éducation musicale

Pourquoi faire écouter ?

Notre univers sonore est riche et re-lativement varié. Nous nʼen avons pas toujours conscience et nʼen per-cevons pas les effets sur nos com-portements et notre santé. De même, les enfants se trouvent souvent noyés dans un flot musical, sans quʼils puis-sent lʼanalyser et lʼapprécier.

Pour aider ses élèves à comprendre le monde sonore et musical, à sʼen nourrir et à se lʼapproprier jusquʼà entrer eux-mêmes dans un proces-sus de création, lʼenseignant doit les aider à observer, décrire, analyser (concentration, développement des capacités langagières, de lʼesprit cri-tique, structuration de lʼespace et du temps). Cela permet de (dʼ) :- comprendre et dʼapprécier une œuvre musicale ;- développer un plaisir sensoriel, une émotion esthétique ;- élargir le champ auditif ;- développer la mémoire ;- donner des éléments de comparai-son ;- constituer un capital culturel com-mun ;- développer la curiosité artistique ;- travailler sur les différents para-mètres musicaux : hauteur, intensité, timbres, durée, tempo, formes mu-sicales et structures, mélodies, poly-phonie et cela à partir dʼun extrait.

Comment faire écouter ?

La musique touche à la fois le corps et lʼesprit, mais le passage par le cor-porel aide lʼélève à se questionner sur ses réactions et donc à analyser lʼex-trait musical. L̓ enseignant intervient là comme un médiateur entre lʼextrait et ses élèves. Il les fait entrer dans la musique, agir selon la nature des ex-traits proposés, sʼexprimer, utiliser le corps et lʼespace en fonction des ca-ractéristiques musicales des supports utilisés.• Lʼécoute corporelleIdéalement, les séances dʼécoute corporelle se déroulent dans une

salle suffisamment grande pour que les élèves puissent y évoluer libre-ment. Elles durent de quinze à trente minutes en fonction du niveau de classe. Lʼextrait sonore ou musical est diffusé, avec pour seule consigne dʼécouter la musique et de traduire cette écoute par des réactions corpo-relles.

En petite section, la comptine : « Promʼnons-nous dans les bois » permet aux élèves de se déplacer en marchant ou sautillant quand le texte est chanté, en sʼarrêtant ou chan-geant dʼallure quand il est parlé.

En CM2, on écoute une pièce de lʼépoque classique, avec une forme symétrique caractéristique AABABAA pour que les élèves réa-gissent diffé-remment sur le thème A et sur le B. Ils identifient ainsi les deux thèmes de lʼextrait et les caractérisent.

Une écoute corporelle régulière, suivie de verbalisation et dʼanalyse, crée une habitude et aide les élèves à construire des représentations men-tales précises, y compris pendant les séances où ils ne peuvent pas se dé-placer.• LʼécouteLes séances dʼécoute quotidienne nʼexcèdent pas dix minutes. Une deuxième écoute est possible au cours de la séance, notamment pour vérifier une hypothèse. Une grille collective, ou un cahier personnel, qui peut sui-vre lʼélève pendant toute sa scolarité primaire, est un support destiné à laisser une trace de lʼécoute. L̓ élève y note :- le titre de lʼœuvre, le nom du com-positeur, la période musicale pour les cycles 3, la date de lʼécoute ;- les caractéristiques (musique vo-

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LA DANSE, UN CHANTIER À L’ŒUVRE

Une conseillère pédagogique départementale nous invite à une réflexion sur la place de la danse dans l’enseignement de l’histoire des arts.

Une programmation qui tisse des liens

Concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique et esthétique suppose que lʼélève soit doté de connaissances sur la notion de composition. Ces acquisitions contribuent à la construction des capacités, connaissances et attitudes visées en EPS1, en pratique artistique et en histoire des arts.

Pour cela lʼenseignant :- proposera une mise en perspective his-torique et culturelle, dès lors que des acti-vités de danse sont programmées ;- recherchera une articulation entre les compétences à développer.

Un dialogue avec les autres arts2

La danse entretient des relations histori-ques avec la musique et le théâtre, mais aussi avec la sculpture, la peinture, la lit-térature ou encore le cinéma et la vidéo. Particulièrement nourrie du dialogue avec les autres arts, elle offre un large choix de thématiques, à lʼarticulation entre les dif-férents domaines artistiques. Plusieurs ap-proches sont alors possibles.• Approche chronologique3

Une perspective historique et esthétique qui permet de situer les grands courants et de donner des repères :- Le ballet, du classique au contem-porain : Entrée dʼApollon, XIIe siècle, L.G. Pécour ; Le sacre du printemps, 1959, M. Béjart… ;- Les pionniers de la danse moderne : La danse de la sorcière, 1914, M. Wigman ; Night Journey, 1947, M. Graham… ;- La nouvelle danse française : Necessito, 1992, D. Bagouet ; Codex, 1987, P. Decoufle…• Approche thématique3

Un regard sur la diversité des formes, des styles, des esthétiques, des lieux qui met en évidence les enjeux sociaux, politiques et émotionnels portés par la danse :- Féminin-masculin : La bayadère, dʼaprès M. Petipa 1877 ; Carmen, 1949, R. Petit… ;- Politique, résistance, engagement : Entrée dʼApollon, XIIe siècle L.G. Pécour, La table verte, 1932, Kurt Jooss…• Approche notionnelle3

Une mise en relation avec des démarches, des imaginaires, des écritures qui permet de relier les élèves aux artistes, leur pratique à la culture, de situer leur propre recherche et dʼélargir leur cadre artistique et culturel :- lʼespace ; Tensile involvement, 1953, Alwin Nikolais ;- la composition, lʼécriture ; Beach birds for caméra, 1993, M. Cunningham ;- des œuvres revisitées : Le sacre du printemps.

Quelques propositions de mise en œuvre

Observer, comparer, prélever des éléments de lʼœuvre et la replacer dans son contexte.• LʼespaceSur une photo, un extrait vidéo, prendre des informations sur les danseurs, leur empla-cement, leur orientation, leur direction…- Tensile involvement, 1953, Alwin Niko-lais qui élargit les limites du corps dans lʼespace avec des élastiques.- La table verte, 1932, Kurt Jooss. Les corps sʼorganisent et organisent lʼespace de représentation autour dʼune table.Des activités de danseVivre des jeux de danse visant la décou-verte et la perception de lʼespace :- se situer dans lʼespace (directions, tra-cés, parcours, volumes, niveaux) en tant que danseur ;- construire un espace, seul puis à deux, à trois…, en tant que danseur, chorégraphe et le rendre lisible pour le spectateur.• La composition4

La composition consiste à choisir et orga-niser les éléments expérimentés… Cette étape importante fait émerger des questions dʼordre artistique et esthétique : comment, où, avec qui, pour quels effets et dans quel-le intention ? Les œuvres et les processus dʼécriture des chorégraphes sont un point dʼancrage déterminant pour une pratique artistique dansée.

Sur une photo, un extrait vidéo, prendre des informations sur les modes de compo-sition, leurs effets :- Beach birds for caméra, 1993, M. Cunningham : introduction du hasard par tirage au sort (danseur, espace, temps, lieu…) ;- Danse des éventails, 1978, A. Degroat : principes mathématiques par accumulation,

répétition ;- Set and reset, 1983, T. Brown : princi-pes mathématiques accumulatifs.Des activités de danse- lʼunisson : deux élèves doivent repro-duire les gestes du « chef dʼorchestre » ;- lʼaccumulation : les différents éléments (parties du corps engagées, niveaux, ampli-tude, vitesse…) sont numérotés ; les phrases sont construites par accumulation (n°1 ; n°1 + n°2 ; n°1 + n°2 + n°3…) ;- le hasard : composer des phrases en ti-rant au sort des papiers portant des indica-tions sur le nombre de danseurs, lʼordre des phrases, la musique…

Des dispositifs départemen-taux pour soutenir les projets

• « La danse en jeu » : un fichier et un en-semble de rencontres finalisées par un festi-val départemental5 interdegrés pour :- valoriser les projets des élèves et des en-seignants ;- communiquer et partager notre goût pour cette activité, ses artistes, ses œuvres.• « Les cartes postales chorégraphi-ques » : ce projet, à la croisée de l’éduca-tion physique, artistique et à la citoyenneté, sʼinspire du projet de Dominique Hervieu « L̓ art de la rencontre, les cartes postales chorégraphiques » 6.Pour éviter le risque de réduire la danse à la mise en œuvre de principes normatifs et décontextualisés, nous retiendrons la né-cessité de privilégier la pratique physique et dʼinitier un dialogue entre cette pratique artistique et lʼœuvre.

Michèle MAUJOIN, conseillère pédagogique départementale en EPS,

PIUFM EPS, site dʼÉtiolles

1. Éducation physique et sportive.2. GOUDIN P., MORIN N., Arts visuels et danse, CNDP, SCEREN, 2010 — PEREZ T., THOMAS A., Danser les arts, CRDP, pays de la Loire, 2010.3. PICQ C., DVD : Le tour du monde en 80 dan-ses, 2006.Vidéothèque de danse en ligne : http://www. numeridanse.tv/Frise « Histoire des arts » : http://www.ac- versailles.fr/ia914. TDC, n°50, Lʼart chorégraphique, CNDP, SCEREN, 15 janvier 2010.5. USEP 91, http://www.usep91.org/ 6. CDDP 91 http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique140

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COMMENT ABORDER AUTREMENT L’HISTOIRE DES ARTS ?

Le programme d’histoire des arts invite les enseignants à organiser des rencontres avec des œuvres issues de différents domaines artistiques et à les situer dans l’espace et dans le temps. Mais com-ment éviter le saupoudrage ?

L’article propose quelques pistes de rapprochements destinées à trouver de la cohérence là où on ne l’attendait peut-être pas.

L̓ apparition de cette discipline dans les programmes1 a parfois suscité de la curiosité, voire de lʼenthousiasme, mais plus souvent de lʼinquiétude. Bien sûr, lʼart est présent depuis longtemps à lʼécole. Le fait de devoir construire des repères historiques, géographiques… précis dans des do-maines aussi divers que les six do-maines énumérés dans les textes of-ficiels peut mettre des collègues dans lʼembarras. Comment pouvait-il en être autrement quand, dans le même temps, la semaine se réduisait à qua-tre jours et la liste des notions à faire acquérir par les élèves sʼallongeait assez considérablement. Comment donner un sens à cet apprentissage en lui consacrant moins dʼune heure par semaine ?

Le pari du volontarisme

On doit reconnaître au projet dʼen-seignement de lʼhistoire des arts son ambition. Et il ne pouvait en être autrement : bâtir une culture, cons-truire des repères implique de relier les œuvres entre elles. Cela exige un nombre suffisant de références. Rappelons-nous les programmes de 2002 dans le domaine de la littéra-ture : faire découvrir aux élèves dix ouvrages dans lʼannée paraissait au premier abord impensable. Or, bien des enseignants ont constaté que re-lever le défi de ce volume de lecture conduisait à inventer des modalités dʼapproche diversifiées. L̓ augmenta-tion du nombre de livres abordés per-mettait ainsi de mettre les ouvrages en réseau. Cette variété, la richesse des échanges sur lesquels il était pos-sible de déboucher, a déclenché chez les enseignants et les élèves qui sʼy sont risqués un goût pour la lecture littéraire qui les conduit à poursuivre sur cette voie, même si les program-mes actuels ont des exigences moins précises. Ne pourrait-il en être de

même dans le domaine de lʼhistoire des arts ?

Se concerter et programmer

Comme dans le domaine de la littéra-ture, le seul moyen de faire beaucoup de choses est dʼen prévoir trop, quitte à revoir les projets à la baisse si la né-cessité se fait jour. On gagne énormé-ment de sérénité à sʼappuyer sur des prévisions à long terme ! Le travail en équipe de cycle favorise évidemment ce type de réflexion. Réfléchir en-semble sur la répartition annuelle des œuvres à aborder à chaque niveau du cycle peut même paraître à certains égards un point de passage obligé.

Il convient par exemple de faire dé-couvrir en priorité aux élèves le pa-trimoine disponible localement, sans les y enfermer. Visiter chaque année le même monument nʼa bien sûr que peu dʼintérêt, mais les moyens des écoles sont limités… Le récent livre de Jacques Longuet, Du patrimoine local à lʼhistoire2, aide à découvrir des destinations proches en propo-sant des promenades patrimoniales à travers les quatre départements de lʼacadémie de Versailles. Il vise sur-tout le collège, mais les enseignants de lʼécole primaire y puiseront des démarches bien pensées, des infor-mations fiables et des pistes de trans-position.

Au-delà de quelques évidences, ceux qui se sont attelés à une pro-grammation dʼécole ont pu mesurer la complexité de la tâche. Plusieurs critères entrent en effet en ligne de compte simultanément : il faut cou-vrir à la fois différentes époques et différents domaines artistiques. Les programmes ainsi que la frise histo-rique3 fournissent pour cela un point dʼappui. Mais dʼautres critères in-terfèrent. Par exemple, dans le do-maine du spectacle vivant, seule la programmation culturelle de lʼan-

née à venir permet de choisir telle pièce de théâtre, telle exposition ou tel ballet pour une classe donnée.

Comment échapper à l’émiettement ?

Cet écueil peut être contourné, selon nous, à partir du socle commun de connaissances et de compétences qui met lʼhistoire des arts en perspective : La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité. […] Elle se fonde sur lʼanalyse et lʼinterprétation des textes et des œuvres dʼépoques ou de genres différents4. Ainsi, cʼest en reliant plu-sieurs domaines, en confrontant plu-sieurs époques quʼil sera possible de donner un sens à lʼun comme à lʼautre, sans y consacrer un temps excessif. Même si à terme la chronologie est un élément de structuration indispensa-ble, cela nʼoblige pas les enseignants à sʼenfermer dans une programmation purement historique, fondée sur les périodes énumérées dans le program-me de cycle 3. Ainsi, pourquoi ne pas sʼappuyer sur une thématique circas-sienne ? Le passage dʼun cirque dans la commune ou à proximité étant très fréquent, il pourra être lʼoccasion :- dʼapprocher des notions dʼarchi-tecture par lʼobservation et lʼanalyse de chapiteaux ; - dʼentrer dans le monde du specta-cle vivant en travaillant sur lʼévolu-tion de la conception artistique (dispa-rition des animaux, développement de lʼaspect chorégraphique, transforma-tion du rôle des personnages centraux comme M. Loyal…) ;- dʼappréhender les arts du son par une écoute comparative des musi-ques accompagnant les spectacles du cirque contemporain et du cirque dit classique (disparition des roulements de tambour pour une musique dʼam-biance…) ;- de découvrir les arts du quotidien

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à travers les costumes ou les arts vi-suels à travers les décors ;- sans oublier quelques-unes des nombreuses œuvres poétiques ou pic-turales qui évoquent le monde du cir-que, timbres5 compris…

De l’enluminure à la BD en passant par l’architecture

et/ou la musique !

Il est relativement aisé de trouver diverses œuvres à mettre en relation dans le cadre de lʼétude du Moyen-Âge. Mais si cette période, souvent abordée au CE2, est entièrement abandonnée ensuite, que restera-t-il de ces connaissances ? La numérisa-tion du patrimoine par le ministère de la culture6 permet dʼaccéder à quan-tité dʼenluminures. L̓ une dʼelles7 en particulier mérite dʼêtre observée at-tentivement : lʼimage, divisée en qua-tre sections, évoquera des scènes de fables8 à des élèves à qui on en a lu ou fait lire quelques unes. La Fontai-ne est en effet cité dans les bibliogra-phies ministérielles dès le cycle 2.

Mais comment le fabuliste pour-rait-il être illustré par un enlumineur du Moyen-Âge ? Ce questionnement est lʼoccasion de partir sur la trace des Fables dʼEsope, auteur aborda-ble très tôt même sʼil ne figure sur la liste dʼouvrages recommandés quʼau cycle 3. On découvre ainsi le lien revendiqué des auteurs classi-ques avec lʼAntiquité. Pour éviter les confusions chronologiques, le retour à la frise sʼimpose. On pourra aussi étendre le réseau à dʼautres domaines artistiques en évoquant (et si possible en visitant) le château de Vaux le Vi-comte9, où La Fontaine a longuement séjourné auprès de Fouquet, son pre-mier protecteur et dont les jardins à la française sont remarquables. Enfin on gagnera à confronter au moins lʼune des fables, Le corbeau et le renard, avec sa réécriture en BD10 ! Élargis-sement possible : explorer les fables dʼautres auteurs, dʼautres cultures, en les situant géographiquement.

Dans le même ordre dʼidée, lʼétu-de dʼenluminures, de miniatures ou de tableaux peut permettre dʼattirer lʼattention sur les instruments dʼépo-que, de faire découvrir de nouvelles sonorités par lʼécoute dʼinstruments baroques, dʼaborder ou de renforcer la classification et lʼévolution des instruments, par exemple la flûte tra-

versière, classée parmi les bois car autrefois en bois, en liaison avec Le fifre de Manet.

Barricades

Des collègues11 se sont intéressés au poème de Victor Hugo Sur une barricade12, susceptible dʼintéresser et dʼémouvoir des élèves de cours moyen, quʼil peut toucher. Il fait par-tie des textes écrits par le poète en exil pour évoquer Lʼannée terrible, 1871. Ce texte, à la fois limpide et ré-sistant, à cause de sa part importante dʼimplicite, se prête particulièrement au débat interprétatif. Mais comment se représenter une telle scène ? Si les élèves ont découvert peu auparavant le tableau de Delacroix La liberté guidant le peuple, ils peuvent recon-naître dans le titre du poème une si-tuation quʼon leur aura fait identifier dans le tableau13, même si lʼancrage historique nʼest pas exactement le même. Les deux œuvres peuvent ain-si sʼéclairer mutuellement.

Une œuvre peut aussi en cacher une ou plusieurs autres quʼelle a inspi-rées. Par exemple :- Si lʼétude architecturale de lʼopé-ra Garnier14 est dʼun grand intérêt, il sera intéressant aussi de lever les yeux et dʼétudier le plafond peint par Chagall. On pourra également sensi-biliser les élèves à la notion « dʼins-piration » à partir de la découverte dʼun lieu et présenter un extrait du roman policier de Gaston Leroux Le fantôme de lʼopéra, la BD Rou-letabille de Duchâteau et Swysen ou bien encore passer un extrait du DVD du même titre.- Babar de Jean Brunhoff inspira Poulenc dans une œuvre pour récitant

et piano, œuvre qui sera reprise pour orchestre par Jean Français.- Molière nʼest pas en reste : en liaison avec la lecture (et la mise en voix, voire en scène) de quelques ex-traits, il sera toujours possible dʼaller faire un tour du côté de Versailles et de Lully, sans oublier les extraits de Molière, le très beau film de Mnou-chkine.- Pour les plus romantiques, Proko-fieff et Shakespeare pourront se re-trouver autour de Roméo et Juliette en faisant un petit détour par West side story et Bernstein.- Et pourquoi pas Tous les matins du monde, Marin Marais et Jordi Sa-val…

Puisquʼaucune œuvre précise nʼest imposée, à chacun de profiter de cet-te ouverture en découvrant peu à peu de nouvelles pistes…

Nathalie GALLET, conseillère pédagogique à Draveil

Joëlle THEBAULT, professeure dʼIUFM honoraire

1. BO HS n°3 du 19 juin spécial juin 2008 p.26.2. Collection Patrimoine ressources, CRDP de Versailles, SCEREN.3. Frise « Histoire des arts » : http://www.ac- versailles.fr/ia914. Compétence 5, la culture humaniste http://eduscol .educat ion.fr /pid23410-cid46267/ competence-5.html5. Par le livre : http://timbres.laposte.fr/ detailarticle.jgi?index=1&idArticle=2108695, ou virtuellement : http ://www.circusnet.info/cirque/timbres.php6. http://www.numerique.culture.fr/mpf/pub-fr/index.html7. http://www.culture.gouv.fr/public/mistral/enluminefr?ACTION=CHERCHER&FIELD_98 = REF & VALUE_98 = D-016098, Isopet/Aeso-pus — ms. 434 - f. 371v — Besançon — BM.8. Le loup et lʼagneau, la cigogne et la grenouille, le corbeau et le renard, le renard et la cigogne.NB : La lecture de Fables de La Fontaine est re-commandée par les listes de référence ministériel-les dès le C2.9. http://www.vaux-le-vicomte.com/chateau_perso_jean_de_la_fontaine.php10. Adaptation par Turf, La fontaine des fables, Delcourt, 2010.11. NT1 Évry-Corbeil, stage janvier 2009.12. In Lʼannée terrible ; cf. Lectures pour le C3, Enseigner la compréhension par le débat inter-prétatif, coll. Mosaïque, Hatier 2004, qui fournit le texte et propose une démarche détaillée pour la séance.13. http://www.ac-grenoble.fr/artsvisuels38/IMG/Etude_d_une_oeuvre_la_liberte_guidant_le_ peuple_Delacroix_. pdf ? PHPSESSID = 612aea956ecbbfaa42e466b66159645814. COPANS R., NEUMANN S., Coffret DVD, Architectures, Arte France, 2010.

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les officiers de la Méduse laissent un radeau sans vivres aux hommes dʼéquipage qui devront se résoudre au cannibalisme.

Cet immense tableau fait scandale à une époque où la France se cherche un régime politique. Le style roman-tique du tableau y est pour beaucoup. L̓ approche historique de lʼœuvre permet de mettre en évidence les in-tentions politiques de Géricault qui dénonce ici lʼattitude de la noblesse et donc sa légitimité.

La frise : le support à privilégier

La frise numérique, conçue par des conseillers pédagogiques du dépar-tement, donne aux enseignants les outils nécessaires pour programmer lʼenseignement de lʼhistoire des arts en lien avec celui de lʼhistoire.

Les repères « dates, personnages, événements et découvertes » sont usuellement présents dans la frise historique construite, numériquement ou non, avec les élèves. Pourquoi ne pas y ajouter un repère « artistique » afin de faciliter cette mise en lien ?

Le Radeau de la Méduse est ainsi resitué dans son contexte historique et la frise permet la mise en réseaux. Réseau autour de lʼœuvre de réfé-rence : nombreux clins dʼœil dans dʼautres domaines artistiques (photo, peinture, BD, chanson…) ; réseau autour dʼun peintre, Géricault ; dʼun mouvement artistique, le romantis-me : musique, littérature, peinture…

Pascal SIRIEIX,conseiller pédagogique à Dourdanmembre du groupe départemental

« histoire et géographie »

1. http://fr.wikipedia.org/wiki/Stonehenge

HISTOIRE ET ARTS SUR LE MÊME RADEAU

Les programmes 2008 de l’école primaire précisent que les œuvres de référence doivent être présentées en relation avec une époque, sur la base des repères chronologiques acquis en histoire. Ils proposent également une liste d’œuvres de référence par domaine et par période historique.

Comment utiliser ces œuvres en histoire ? Quelle valeur historique ont-elles ? Comment articuler histoire et histoire des arts ? Voici les questions auxquelles un conseiller pédagogique propose de répondre.

ment la couleur rouge du sang, repri-se dans la tenue des bourreaux catho-liques, et la compression du temps : on voit en effet, sur la même image, défenestrer, émasculer puis jeter dans la Seine le corps du même Coligny.

Le Sacre de Napoléon perd de sa grandeur quand on sait que Louis Da-vid est le peintre officiel de Napoléon qui a commandé ce tableau. Ici, lʼœu-vre est mise au service de la propa-gande napoléonienne : le pape est vo-lontairement représenté assis, moins haut que lʼempereur ; la mère de Na-poléon, absente de la cérémonie, est tout de même représentée pour as-seoir lʼidée dʼune lignée royale.

Comment articuler histoire et histoire des arts ?

Il faut apprendre aux élèves à sʼinter-roger sur la véracité de ce que lʼar-tiste a représenté en resituant lʼœuvre dans son contexte historique. Prenons lʼexemple du tableau Le Radeau de la Méduse.

Que représente-t-il ? Une vingtaine dʼhommes naufragés sur un radeau. Des vivants forment une pyramide au milieu des morts. Certains semblent résignés, dʼautres surveillent lʼho-rizon. Leur situation est précaire : la mer est houleuse, le ciel orageux. Un homme pointe lʼespoir naissant : le mât dʼun navire à peine visible à lʼhorizon.

Pourquoi ce tableau sʼappelle-t-il Le Radeau de la Méduse ? Que vient faire cette majuscule au mot « médu-se » ? Qui est lʼartiste qui lʼa peint ? Quand a-t-il vécu ? Répondre à ces questions, cʼest entrer dans lʼhistoire. Cʼest resituer lʼartiste dans son épo-que.

Géricault est un peintre issu dʼune famille aisée. Cʼest un enfant de la Révolution et de la première Répu-blique. Lorsque le navire la Méduse fait naufrage, sous la Restauration,

Les œuvres nous interrogent

L̓ ensemble mégalithique de Stone-henge1 nous questionne : pourquoi, pour quoi, comment les hommes pré-historiques ont-ils édifié ces pierres ?

Un château fort nous interroge sur les rapports unissant les membres de la société féodale et sur lʼart de la guerre au Moyen-Âge.

L̓ observation de ces œuvres doit déboucher sur lʼémission dʼhypothè-ses quʼil faudra valider ou non par la lecture dʼautres documents, dʼautres œuvres.

Les œuvres nous renseignent

Certaines œuvres témoignent dʼun savoir-faire (céramique, mosaïque, vitrail…), dʼun mode de vie (mo-bilier, moyens de transport, costu-mes…), dʼune volonté (religieuse, politique…) et nous permettent dʼen savoir plus sur la vie quotidienne des hommes à leur époque.

Si je veux savoir ce que mangeaient les hommes préhistoriques, je peux dresser un bestiaire à partir des ani-maux représentés sur les parois des grottes de Lascaux, de Niaux ou Cos-quer.

Si je veux savoir comment vivaient les seigneurs au Moyen-Âge, je peux observer des œuvres telles que Les Très Riches Heures du duc de Berry ou la Tapisserie de Bayeux.

Peut-on s’appuyer sur des œuvres pour construire la

« réalité » historique ?

Il ne faut pas perdre de vue quʼune œuvre traduit une intention.

On comprend mieux la barbarie ca-tholique dénoncée dans le Massacre de la Saint Barthélémy de Dubois lorsquʼon apprend quʼil était hugue-not et quʼil a échappé au massacre de 1572. On interprète alors plus aisé-

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RENCONTRES BUISSONNIÈRES AVEC LES ŒUVRES D’ART

Après une première démarche vers l’acquisition d’un patrimoine culturel commun, les enseignantes d’une école maternelle souhaitent s’engager plus loin pour permettre à leurs élèves de construire progressivement leur identité sociale, civique et culturelle.

Pourquoi aller à la rencontre des œuvres d’art ?

« L’éducation artistique et la culture générale ne sauraient être l’apanage de quelques-uns. Elles sont des élé-ments clés de l’ouverture au monde. Elles traversent toutes les disciplines et illustrent, à ce titre, la nécessité d’une approche qui articule les sa-voirs entre eux. » 1

Il nʼest jamais trop tôt pour proposer une première sensibilisation à lʼart et les enseignantes de lʼécole pensent que cette démarche humaniste est possible dès la petite section, car la rencontre avec lʼœuvre est une expé-rience irremplaçable. Les objectifs pédagogiques sont dʼamener tous les élèves à :- enrichir leurs connaissances et leurs capacités ;- accéder à la richesse du patrimoi-ne culturel local pour familiariser les enfants, par lʼécoute et lʼobservation, avec les formes dʼexpression artisti-que les plus variées2 ;- accroître leurs possibilités senso-rielles : visuelles, tactiles, auditives et vocales ;- solliciter leur imagination et enri-chir leurs connaissances et leurs ca-pacités dʼexpression ;- éprouver des émotions et acquérir des premiers repères dans lʼunivers de la création. À l’école maternelle, les élèves dis-tinguent ce qui relève de l’immédiat de ce qui relève du passé proche dans la survenue d’un événement. Pour autant, cela doit-il conduire les en-seignants à ne pas travailler sur des événements qui ont eu lieu dans un passé plus lointain?

Lʼidée centrale de ce projet est donc de travailler lʼhistoricité dʼun événement. Pour cela, des produc-tions artistiques dans différents do-maines (peinture, architecture…), des habitudes (vestimentaires, ali-mentaires…), des objets du quoti-

dien dʼune même période historique seront mis en lien avec un événe-ment.

L̓ action menée a également pour but dʼéduquer le regard de lʼélève pour lui permettre de comprendre, accéder au monde dʼimages dans le-quel il est baigné, et susciter sa curio-sité pour le patrimoine local.

Comment ?

En appui sur la frise numérique « His-toire et Histoire des arts » élaborée par le groupe départemental Culture humaniste, une période historique sera choisie, parmi celles du Moyen-Âge à nos jours, et travaillée chaque année par lʼensemble des classes.

Des modalités d’approche différentes

En petite section, lʼentrée se fera par le corps en travaillant les arts du son (la musique) et du spectacle vivant (la danse).

En moyenne section seront privi-légiés les arts du quotidien : objets dʼart, mobilier, bijoux.

En grande section, les élèves inves-tiront plus particulièrement les arts du langage (poésie, littérature), de lʼespace (architecture) et les arts vi-suels (peinture, photographie).

Une approche pluridisciplinaire

Ces « rencontres buissonnières » seront aussi lʼoccasion de travailler dʼautres domaines dʼapprentissages. Par exemple, selon lʼépoque choisie, les élèves pourront enrichir leur vo-cabulaire sur des thèmes tels que les vêtements, la nourriture à partir de recettes de cuisine, les objets du quotidien. En grande section, un tra-vail sur les enluminures pourra faire découvrir des supports de lʼécrit. Les visites de musées, de sites, don-neront lʼoccasion de relater sous forme de dictée à lʼadulte un événe-

ment vécu. Lʼécoute dʼœuvres musi-cales, la fréquentation de tableaux, de sculptures, conduiront progressi-vement les élèves à exprimer leurs sentiments et leurs émotions. De leur histoire familiale, ils construiront des notions telles que avant-après, par exemple à partir dʼun repère comme la naissance de leurs grands-parents. Ils découvriront également des objets anciens et leurs usages. « Par le récit dʼévénements du pas-sé, par lʼobservation du patrimoine familier (objets conservés dans la famille…), ils apprennent à distin-guer lʼimmédiat du passé proche et, avec encore des difficultés, du passé plus lointain. » 2

Des finalisations envisagées

Une frise collective reprenant quel-ques œuvres de la période étudiée sera construite et affichée dans la classe.

En fin dʼannée scolaire, un support numérique collectif réalisé grâce à lʼapplication Didapage reprendra les œuvres rencontrées, les productions, les enregistrements et les photogra-phies réalisés lors des différentes sorties. Il sera mis en ligne sur le site de lʼécole pour les familles et, dans le cadre de la continuité des appren-tissages, transmis à lʼécole élémen-taire.

Pour finir en beauté, lʼéquipe sou-haite finaliser le parcours de ces trois prochaines années par une fresque murale.

A suivre…

Équipe enseignante, école maternelle Elsa Triolet

de Saint Germain-Lès-Arpajon

1. Préparation de la rentrée 2010, BO n°11 du 18 mars 2010, encart.2. BO hors série n°3 du 19 juin 2008.

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VOYAGE(S) EN PATRIMOINE 91

Le patrimoine de l’Essonne offre quantité de ressources pour aborder l’histoire des arts avec les élèves. L’article en dessine le panorama.

L̓ enseignement de lʼhistoire des arts dès lʼécole maternelle a bien pour objectif de permettre aux élèves de sʼinscrire dans une démarche de cu-riosité, pour quʼils puissent se doter « dʼune conscience commune : celle dʼappartenir à lʼhistoire des cultures et des civilisations, à lʼhistoire du monde. »

Une entrée dans l’histoire des arts

À lʼécole primaire, lʼélève va com-mencer à construire des références sur lʼhistoire des arts à partir de sa-voirs sur le patrimoine de sa ville, de son département, références quʼil va relier avec la « grande Histoire ». Par exemple, il est essentiel pour les élèves dʼavoir une vision positive de cette banlieue quʼils habitent. Ban-lieue, terme dont la connotation sou-vent péjorative masque les aspects positifs de son développement (his-toire, géographie architecture, infras-tructures…).

Les ressources culturelles du dépar-tement sont fortement investies dans lʼaide apportée aux classes du pre-mier degré. Une connaissance sensi-ble et concrète de la diversité cultu-relle de leur département va les aider à comprendre les liens qui se tissent entre les différents domaines de cette discipline.

Un dispositif départemental : « Voyage(s) en patrimoine 91 »

Ce dispositif départemental permet aux élèves de construire leur citoyen-neté par le biais dʼun parcours culturel de proximité. Initié par lʼinspection académique de lʼEssonne, il propose un partenariat avec le conseil géné-ral (domaine départemental de Cha-marande, archives départementales), avec la collaboration des musées dʼÉtampes, de Dourdan, de Brunoy, de lʼassociation « Maison de banlieue et de lʼarchitecture », de lʼécole dʼart Camille Lambert à Juvisy, du Centre dʼaction culturelle de Brétigny, du mu-

sée de la photographie à Bièvres, de la SNCF… Toutes ces structures parti-cipent à la formation des enseignants (animations pédagogiques, stages de formation continue) dans les premier et second degrés. Elles créent égale-ment des outils pédagogiques destinés aux classes : projections, mallettes pé-dagogiques, ateliers et conférences, rencontres avec des artistes.

Objectifs généraux

• assurer une cohérence entre les ac-tions départementales déjà existantes (rallyes, échanges entre classes, par-tenariats) ;• renforcer les pratiques pédago-giques autour du patrimoine en ac-compagnant les enseignants (identi-fication de partenaires, formations, finalisations) ;• créer une culture commune du pa-trimoine essonnien ;• acquérir une connaissance géogra-phique et fonctionnelle du départe-ment, notamment à travers ses infra-structures (réseaux SNCF) ;

• inciter les familles à découvrir des lieux patrimoniaux.

Objectifs pédagogiques

Ce projet doit permettre aux élèves :• de donner un contenu à la notion de patrimoine, par les actions et les valeurs qui les fondent ;• de se repérer dans leur départe-ment, de connaître le patrimoine de lʼEssonne ;• dʼapprendre à sʼemparer de ce patrimoine à travers différentes pra-tiques plastiques : croquis, dessins, photographies, collections, archiva-ges, écrits… ;

• de comprendre les liens existant entre les objets patrimoniaux, lʼhis-toire du département, la géographie ;• dʼêtre capables de rapprocher des œuvres du patrimoine local de celles appartenant à lʼhistoire de lʼhumanité ;• de découvrir des métiers et des filières liés au patrimoine (de lʼarti-san au conservateur, du médiateur au technicien…).

Aborder le patrimoine de manière diversifiée

Le patrimoine est un sujet vaste qui entre dans les différents domaines de lʼhistoire des arts. Ce dispositif pro-pose plusieurs entrées pour lʼexplo-rer en liaison avec :• les arts visuels, carnets de voyage, (dessins, croquis, photos) de démar-ches et productions plastiques à par-tir dʼœuvres, dʼexpositions rencon-trées ;• la randonnée patrimoine de lʼUSEP, randonner sur les chemins de lʼEssonne, sʼemparer du patrimoi-ne rencontré pour lʼobserver, étudier, imaginer, à travers la photographie, la vidéo, le dessin, la récolte dʼobjets ou dʼinformations ;• les cartes chorégraphiques, choi-sir un lieu, sʼen imprégner par la dan-se, la vidéo… ;• la SNCF, visites de gares, et dis-positif « Voyageurs citoyens ».

Pour rendre compte de ces projets les élèves gardent une trace dans un « carnet de voyage » qui peut être un cahier dʼhistoire des arts. Le but est de permettre à lʼélève de construire son parcours culturel sensible et per-sonnel.

Une exposition de ces carnets, productions plastiques, panneaux, vidéos chorégraphiques rassemble élèves, enseignants et familles qui découvrent un lieu du département avec toutes ses richesses.

Françoise GERMA,conseillère pédagogique

départementale en arts visuels

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SACRÉ PROJET !

Le fait religieux est un domaine délicat à aborder. Des partenaires culturels en art visuel et en architecture ont permis à des élèves de l’aborder à travers une approche culturelle : le patrimoine que constituent les lieux de culte de différentes religions.

La maison de banlieue et de lʼarchi-tecture1 et lʼécole et espace dʼart con-temporain Camille Lambert2 se sont associés au cours de lʼannée scolaire 2010-2011 pour travailler sur le thè-me du sacré en art et en architecture, croisant ainsi les approches culturel-les et artistiques. Des projets ont été réalisés avec trois classes de lʼécole Jules Ferry à Paray-Vieille-Poste et une classe du collège Delalande à Athis-Mons.

Conjuguer lʼarchitecture, le patri-moine, lʼart contemporain et la pra-tique plastique a permis dʼaborder avec les élèves des notions com-plexes et toutefois très présentes dans le débat public : le sacré, la laïcité et le fait religieux. Il sʼagissait de sʼins-crire dans une démarche laïque où la connaissance prime sur la croyance. Le religieux y était abordé comme un élément constitutif de la société contemporaine pour donner aux élè-ves des repères culturels indispensa-bles à une meilleure intelligibilité du monde.

Les actions

De nombreuses rencontres ont jalon-né lʼannée :- présentation en classe dʼun diapo-rama « Sacrés artistes » par lʼespace dʼart contemporain Camille Lam-bert ;- visite de lʼexposition « Sacrées bâ-tisses : patrimoine religieux du XXe

siècle en Essonne4 » à la MdBA ;- visite dʼédifices religieux dʼépo-ques différentes dans le centre ville dʼAthis-Mons, pour aborder la notion de style avec la MdBA ;- visite de lʼexposition Cyril Tricaud3 ;- atelier de pratique avec Cyril Tricaud ;- visite à deux voix, rassemblant ar-chitecture et arts visuels, de quelques lieux de culte de Juvisy-sur-Orge, dʼAthis-Mons et de Paray-Vieille-Poste ;- visite de la cathédrale et de la mos-quée dʼÉvry.

« Sacrées bâtisses »

Lʼexposition « Sacrées bâtisses : patrimoine du XXe siècle en Essonne4 » présentait les différents lieux de culte et les différents maté-riaux utilisés selon les époques. Les élèves ont pu les retrouver lors des autres sorties : églises dʼAthis-Mons, de Paray-Vieille-Poste et de Juvisy, chapelles dʼOzonville et Saint-Char-les, cathédrale et mosquée dʼÉvry ainsi quʼun passage devant la Pa-gode, une synagogue et une église protestante. Ils se sont approprié le vocabulaire spécifique des arts visuels et de lʼarchitecture.

À propos de cette exposition, la MdBA a proposé une approche architecturale et historique en lien avec la découverte du territoire local. En effet, ce patrimoine religieux contemporain est étroitement lié au développement de la banlieue, qui accueille tout au long du XXe siècle de nouveaux habitants aux origines géographiques et croyan-ces diverses, catholiques, mais aussi orthodoxes, judaïques, protestantes, musulmanes et bouddhistes.

Rencontre avec un artiste

La visite de lʼexposition de Cyril Tricaud, à lʼEspace dʼart contem-porain Camille Lambert, a permis aux élèves de découvrir, au tra-vers des peintures présentées, des références aux œuvres dʼart majeu-res de lʼhistoire de lʼart. Les peintu-res ou sculptures illustrant des scè-nes religieuses ou mythologiques, par Titien, Rembrandt ou encore Michel-Ange, nourrissent en effet profondément le travail de cet ar-tiste.

Cette visite, ainsi que le diapora-ma dʼhistoire de lʼart, puis la séance dʼintervention de lʼartiste à lʼécole ont été riches en échanges. Les élè-ves très motivés ont su tirer profit de ce quʼils avaient vu pour représen-ter des postures à leur tour.

Et puis encore…

Les visites dites « à deux voix » 5 ont permis, chacune apportant son point de vue, dʼaborder les connaissances et le lexique appropriés aux élèves. Ceux-ci ont su observer et question-ner. Dorénavant, ils savent mieux lire un tableau et connaissent les aspects architecturaux qui distinguent les dif-férents lieux de culte.

La MdBA et lʼEEAC C. Lambert ont également participé aux formations de lʼÉducation nationale, premier et se-cond degrés, sur le thème « Voyage en patrimoine » : des découvertes du territoire et de ses lieux de cultes, des parcours initiés par « Les Gens dʼUter-pan », compagnie de danse contempo-raine vers une découverte sensorielle, des réalisations de carnets de voyage et de carnets de traces…

Sandrine ROUILLARD, chargée des publics scolaires à lʼEEAC C. Lambert,

Béatrix GOENEUTTE, responsable des publics à la MdBA,

Sandrine GIRAUD, enseignante à lʼécole élémentaire Jules Ferry

de Paray-Vieille-Poste

Maison de banlieue et de lʼarchi-tecturewww.maisondebanlieue.asso.fr01 69 38 07 85bgoeneutte@maisondebanlieue.asso.fr

École et espace dʼart contempo-rain Camille Lambertwww.portesessonne.fr01 69 21 32 89 srouillard@portesessonne.fr

1. MdBA — association loi 1901.2. EEAC C. Lambert, service de la communauté dʼagglomération des « Portes de lʼEssonne ».3. http://www.cyriltricaud.com/4. L̓ exposition « Sacrées bâtisses » est prêtée gra-tuitement aux établissements scolaires. Le dossier pédagogique qui lʼaccompagne est téléchargeable sur www.maisondebanlieue.asso.fr5. Menées par Béatrix Goeneutte et Sandrine Rouillard.

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HISTOIRE DES ARTS ET LITTÉRATURE

Depuis 2008, l’histoire des arts est inscrite dans les programmes. Cet enseignement convoque tous les arts. La littérature est un des domaines concernés. Comment l’aborder dans ce cadre ?

La littérature est un art

La littérature nous procure des sen-sations irremplaçables qui font que le monde réel devient plus chargé de sens et plus beau1. Et cʼest bien à une approche sensible que nous invi-tent les programmes : La sensibilité artistique et les capacités dʼexpres-sion des élèves sont développées par les pratiques artistiques… 2 Dans le cadre de lʼhistoire des arts, la litté-rature se caractérise par sa fonction esthétique. Pour lʼesthéticien, dit Etienne Souriau dans Vocabulaire dʼesthétique3, la littérature est un art ayant pour matériau le langage oral ou écrit. Cʼest un art du temps, constitué dʼéléments qui sʼinscri-vent dans une composition, un plan. Cʼest un art lié à la voix : mise en voix des textes, fluidité de la diction, le son donnant sens. Enfin, cʼest un art liant signifiant et si-gnifié.

Par exemple, à partir de lʼœuvre artistique de La Fontaine Le Corbeau et le Renard, quatre critères dʼétu-de peuvent être abordés :• Les formes - La fable est un genre litté-raire qui a connu son apogée à lʼépo-que classique. Cʼest un court récit imaginaire, en vers ou en prose, dont les personnages sont souvent des ani-maux.• Les significations - Le caractère de ces animaux est traditionnellement connu. Ainsi le renard est lʼarchétype du rusé.• Les usages - La fable a pour objet de décrire le comportement des hom-mes et dʼen tirer un enseignement, une morale.• Les techniques - L̓ auteur énonce des maximes, des vers élégants faci-lement mémorisables ; la pratique de la récitation4 nʼen sera que facilitée.

Le lien avec d’autres œuvres en histoire des arts du langage

La mise en lien dʼune œuvre avec dʼautres peut sʼeffectuer à différents niveaux : autour dʼun thème, dʼun genre, dʼune problématique, dʼune notion, dʼune période.

Ainsi, autour du genre « fable et fa-bliau », il est possible de mettre en ré-seau cette fable de La Fontaine avec le Roman de Renart, poème du XIIe

siècle, dans lequel ces deux animaux avaient déjà été mis en présence : Re-nart et Tiécelin, le corbeau.

En allant plus loin, on peut faire découvrir aux élèves que les fables de La Fontaine lui ont été inspirées par Esope5. Déjà, Marie de France au Moyen-Âge, avait composé des

ysopets (recueils de fables), premiè-re adaptation en français des fables dʼEsope.

Il est également possible dʼassocier le Roman de Renart lui-même avec Plouf ! de Philippe Corentin, à travers LʼAventure du puits.

La mise en réseau des œuvres autour dʼun procédé stylistique est une autre possibilité. Depuis longtemps, les ar-tistes ont utilisé le procédé de la liste (forme littéraire), de lʼaccumulation (notion plastique), avec la volonté dʼobtenir un effet dʼabondance6 ou de rendre compréhensible quelque chose par lʼénumération de ses propriétés.

En classe, le poème Il y a de Guillau-me Apollinaire peut être le point de départ dʼune telle approche. Cʼest une énumération par anaphore : repri-se du même mot au début de chaque phrase, voire de chaque vers.

Dans le cadre dʼateliers dʼécriture, différentes activités peuvent être pro-posées :- faire lʼinventaire du contenu de ses poches, de son sac ;- décrire quelques objets de la façon la plus neutre possible ;- puis les décrire avec toute la sub-jectivité souhaitée : exprimer des sensations, des émotions avec lʼaide éventuelle dʼune anaphore : « Il y a… Je vois… Jʼaime… ».

Ce poème pourra être rappro-ché de :- Liberté de Paul Eluard ou de la Chanson de lʼoiseleur de Jacques

Prévert ;- Jardin des délices, de Jérôme Bosch ;- Jʼai lu, dʼArman.

En conclusion

Une œuvre, quelle quʼelle soit, peut être étudiée pour elle-même. Cependant, elle ne trouvera plei-nement sens et ne sʼinscrira dans

la mémoire que si elle entre en ré-sonance avec dʼautres œuvres.En littérature, comme dans les

autres domaines artistiques, lʼanaly-se des œuvres et la pratique artistique sʼenrichiront mutuellement.

Evelyne AGUILÉE,conseillère pédagogique à Massy

1. TODOROV, Tzvetan, La littérature en péril, Flammarion, 2007, p.16.2. BO HS n°3 du 19 juin 2008, p. 25.3. SOURIAU, Etienne, Vocabulaire dʼesthétique, Puf, 2006, p. 955.4. Horaires et programmes dʼenseignement de lʼécole primaire, arrêté du 9-6-2008, BO hors série n°3 du 19 juin 2008, p. 17.5. Cf. la dédicace adressée à Louis de France en 1668, Livre I des fables.6. ECO, Umberto, Vertige de la liste, Flammarion, 2009, p. 44.

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L’ORCHESTRE À L’ÉCOLE

Aujourd’hui, seulement 2 % des jeunes fréquentent le conservatoire ou une école de musique. Le dispositif « orchestre à l’école » permet l’accès à la musique pour de nombreux enfants en participant à une expérience unique de pratique instrumentale.

En France, le dispositif des orches-tres scolaires se met en place en 2000. Fondé sur le partenariat entre lʼÉducation nationale, les conserva-toires et les collectivités locales, il se concrétise dans une convention bipartite qui précise les conditions de financement et horaires de ces clas-ses ; ni la famille ni lʼécole ne sont financièrement sollicitées.

En quoi consiste le dispositif ?

Il propose à tous les élèves dʼune classe de cycle 3 de bénéficier dʼun double cursus équilibré : programme scolaire et pratique instrumentale, quelles que soient leurs aptitudes mu-sicales. Initiée en CE2, la classe com-mence par le choix de lʼinstrument : trombone, saxophone, tuba ou trom-pette. Le temps de pratique musicale hebdomadaire est en moyenne de 2h en CE2 pour passer à 2h30 en CM2, soit 1h dʼenseignement par pupitre et 1h à 1h30 dʼorchestre.

La méthode sʼappuie sur des péda-gogies innovantes, dont le principe de base est lʼapprentissage collectif.Sur le département de lʼEssonne, il existe deux « classes cuivres » lʼune à Évry et lʼautre à Montgeron.

Qu’apprend-on dans un orchestre ?

Dans un orchestre, on apprend tout ! La musique à lʼécole, et en particu-lier la pratique collective, représente un bel exemple dʼégalité des chances. L̓ orchestre, puissant facteur contre lʼexclusion, aide les enfants en dif-ficulté scolaire à prouver leur valeur aux yeux de tous et à trouver leur pla-ce dans le système. Dans un orches-tre à lʼécole, on apprend à écouter, à lire, à compter, à improviser, à expri-mer des émotions… Les élèves, mis en situation de réussite et dʼexigence pour eux-mêmes, développent con-centration et mémorisation et sʼépa-nouissent dans leur école.

Quels en sont les avantages ?

L̓ orchestre peut devenir une com-posante essentielle de la vie locale. Sollicité pour les cérémonies mu-nicipales, les fêtes des écoles, les animations dans les maisons de retraite, il joue parfaitement son rôle dʼintégration des enfants dans leur environnement immédiat et de créateur de liens entre générations. Quel que soit le projet pédagogique

Fonctionnement de la « classe cuivre »La « classe cuivre » dans les écoles de Montgeron fonctionne pour la neuvième année consécutive.Elle a pour objectif de :• permettre la découverte de la pra-tique instrumentale par des enfants qui nʼen ont ni la possibilité ni la culture ;• développer, à travers la musique, une structure de groupe et une auto-nomie dʼaction artistique ;• développer des liens sociocultu-rels avec une partie de la population éloignée des centres de pratique musicale de la ville.

Les acteurs• une ou deux classes, du CE2 au

mis en place, les résultats sont po-sitifs : cohésion de groupe, résultats scolaires améliorés, disparition des incivilités, enseignants enthousiastes et pour tous, beaucoup de fierté…

Les enseignants des écoles Bois-Guillaume à Évry ou Hélène Boucher à Montgeron ont constaté ces éléments de réussite lors de la rencontre des deux classes en avril 2011. Les élèves qui correspondaient entre eux depuis deux ans ont présenté un spectacle dʼune grande qualité et leur joie de se produire sur scène était manifeste.

Quelles sont les perspectives ?

Pour 2011-2014, le projet se perpé-tue en ciblant une autre école dans chacune des villes. Sans nul doute, il nécessitera beaucoup dʼénergie de la part des enseignants et développera des effets notables sur les capacités cognitives et non-cognitives des élè-ves comme le souligne lʼinstitut Mon-taigne dans la note parue en novem-bre 2010 et portant sur la première évaluation de lʼimpact des orchestres à lʼécole après dix ans dʼexistence.

Elisabeth TRESALLET, IEN à Montgeron

CM2, prêtes à sʼinvestir pendant trois ans avec des enseignants volontaires ;• un professeur coordinateur enca-drant lʼactivité deux fois par semai-ne ;• cinq musiciens, professeurs de cuivre au sein de lʼécole de musique et habitués à lʼaction en milieu sco-laire ainsi quʼun professeur de per-cussion, intervenant tous les quinze jours.

La pédagogie mise en œuvreL̓ enseignement est dispensé en groupe et la présence de la coordina-trice, deux fois par semaine, permet une réelle progression. Le répertoire est simple, composé dʼairs connus ou de compositions originales adap-tés aux capacités instrumentales des

élèves qui font preuve dʼune grandecapacité mémorielle.

Dès la première année, la priorité est donnée aux prestations en public (parents, écoles) par pupitre puis en formation dʼensemble. Chaque re-présentation motive les élèves, leur permet de se responsabiliser et de mieux ressentir lʼappartenance à ungroupe.Cette expérience représente une vé-ritable aventure humaine passion-nante pour les élèves comme pour les professeurs.

Chantal LEMAITRE,directrice de lʼécole de musique et de

danse P. Casals de Montgeron professeur - coordinatrice de la classe

cuivre de 2003 à 2007

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DÉMARCHE DE CORÉFLEXION ET CALCUL MENTAL

Dans le cadre d’un travail d’échange entre un enseignant spécialisé et l’enseignant titulaire de la classe, la réflexion a permis de faire émerger une problématique, et de mettre en place des dé-marches, des pratiques et des outils innovants.

La démarche de coréflexion est née dʼune expérience au sein dʼune clas-se de cours préparatoire durant une séance de calcul mental dont lʼobjec-tif visait lʼautomatisation de la table dʼadditions.

Cadre de travail

Les deux enseignants officient en-semble dans la classe, chacun tenant un rôle particulier préalablement ex-plicité aux élèves : lʼenseignant de la classe est lʼacteur et lʼenseignant spé-cialisé lʼobservateur.

Pendant que le premier organise et conduit les premières séances, le se-cond observe les séances, prend des notes, circule dans la classe auprès de tous les élèves. L̓ enseignant spécia-lisé peut réguler le travail en propo-sant des médiations, reformuler indi-viduellement une consigne, recentrer un élève. Il y a peu dʼinterventions directes en direction du groupe ; de brefs apartés avec lʼenseignant de la classe peuvent avoir lieu afin de saisir un moment important, de mettre en avant lʼidée dʼun élève qui nʼose pas sʼexprimer.

Tous les élèves, y compris ceux qui ne rencontrent pas de difficultés, peu-vent solliciter lʼobservateur. Ils sont demandeurs dʼun regard particulier : un simple « ré-assurage » permet à certains de se lancer avec beaucoup moins dʼappréhensions.

Ce positionnement acteur/observa-teur permet une dynamique intéres-sante auprès des élèves, qui sollicitent chaque enseignant de manière diffé-rente : lʼenseignant de la classe reste le référent, cʼest lui qui valide, lʼen-seignant spécialisé est sollicité par les élèves pour aiguiller, expliquer, aider ; il vient en complément. À la fin de la séance un bilan commun est fait : chacun dit comment il a ressenti la séance, pointe des observations par-ticulières. Cette réflexion prépare la séance suivante.

Les rôles peuvent évoluer et il est in-téressant que lʼenseignant de la classe

prenne la posture dʼobservateur. Ces regards croisés dʼenseignants permet-tent dʼapporter des idées et des com-pétences diverses, de créer du lien au sein dʼune école, dʼêtre moins seuls face aux difficultés quotidiennes et de se dire que parfois, personne nʼa les réponses immédiates, mais que des regards multiples peuvent aider à les construire…

Regards croisés et début de coréflexion

Lors de la première séance, lʼensei-gnant utilise collectivement des car-tes présentant les nombres inférieurs à 10 sous la forme de constellations. Nous constatons que de nombreux élèves regardent les cartes et pointent du doigt pour compter les points des constellations.

L̓ utilisation exclusive des cartes-nombres ne permet pas une manipula-tion concrète des élèves qui semblent en avoir besoin. La démarche sʼavère trop abstraite, bien quʼelle suscite lʼin-térêt des élèves, qui restent attentifs et cherchent ; peu réussissent les calculs proposés sans recourir à des procédu-res rudimentaires.

À la fin de la séance nous décidons dʼindividualiser le matériel en répon-dant au besoin de manipuler pour construire des procédures de réussite.

Notre réflexion sʼest construite autour de la problématique : Comment permettre aux élèves de sʼapproprier concrètement la situation ? Quels outils proposer pour aller vers la ma-nipulation « mentale » des nombres ? Quel rôle peuvent jouer des séances de calcul mental au sein des appren-tissages ?

Calcul mental : passeport pour la réussite scolaire ?

• Favoriser les situations de calcul mentalDes recherches1 ont porté sur le rôle des compétences en calcul men-tal dans la réussite scolaire. À partir

des évaluations CE2 et 6e des mêmes élèves, ces chercheurs étudient pour chaque niveau quelles connaissances permettent de pronostiquer un ni-veau général de compétences élevé. Au CE2, ce sont les compétences en calcul mental. À lʼinverse, lʼétude des élèves en difficulté importante montre leur extrême faiblesse en calcul men-tal. Ils nʼaccèdent pas aux relations additives élémentaires parce quʼils restent cloisonnés dans des procédu-res de comptage rudimentaires2.

• Mémoriser les relations numéri-ques élémentairesLe calcul mental est étroitement lié aux processus de mémorisation.

Cʼest un outil fondamental de la pensée, source dʼesprit critique et dʼautonomie3. Ce même article pré-cise que le calcul mental doit être nourri par une connaissance fluide des tables dʼaddition, soustraction et multiplication […] il sʼexerce en per-manence sur des questions simples issues des autres champs du savoir, car la mémoire et le fonctionnement de lʼesprit ne sont actifs et efficaces que sʼils sont entretenus.

Or, les additions ne se mémorisent pas comme les multiplications élémentai-res. Cette mémorisation des relations numériques élémentaires est étroite-ment liée à deux facteurs : la répétition mais aussi la compréhension. Ce nʼest pas à force de répéter les tables dʼad-dition que les élèves les mémorisent mais en rendant leur reconstruction de plus en plus rapide. Les situations qui la permettent sont celles qui favo-risent le calcul pensé. Cʼest un mode de calcul qui permet de déterminer une somme par un procédé de comptage. Les élèves représentent chaque quan-tité par une collection-témoin dʼobjets (dans notre séance, les cartes) avant de recompter lʼensemble des objets.

Une séance sur le retour au 5

Dans un calcul comme 8+6 il s a̓git de reconstruire chaque nombre en s a̓p-puyant sur le retour au 5 :

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(8+6) → (5+3) + (5+1) → 10+4 → 14

Le calcul pensé met en avant des com-pétences liées à la compréhension in-dispensable pour mémoriser ces rela-tions numériques élémentaires : Sur le long terme un défaut de connaissan-ces conceptuelles sur le dénombre-ment est lʼune des principales causes des difficultés graves et durables dans les apprentissages numériques4.

Le cheminement se fait du calcul mental (mémorisation) au calcul pensé (reconstruction). Ce principe se dé-finit par la reconstruction rapide des relations numériques. Il permet de tra-vailler sur un défaut de compréhension du dénombrement en favorisant des capacités conceptuelles qui visent à la compréhension des relations numéri-ques existant entre les additions.

Cette démarche permet de cheminer de la compréhension à la mémorisa-tion et à la gestion de lʼactivité men-tale. L̓ objectif dʼautomatisation du calcul ne doit pas être mis en avant au détriment de la compréhension. En effet, pour mémoriser encore faut-il comprendre…

Outils et médiations envisagés

Partant de ces constats, un nouveau matériel sera proposé aux élèves : chacun aura un jeu de cartes avec les nombres de 5 à 9 sous forme de cons-tellations en sʼappuyant sur le retour au 5. Chaque carte a cinq points en rouge (par exemple pour 6, il y a cinq points rouges et un point noir).

Se pose alors la question de lʼauto-correction et de lʼinscription des nom-bres sous forme chiffrée sur le verso des cartes :

- dʼune part, les élèves pourraient mettre directement en relation la constellation et la face chiffrée, cer-tains ayant encore besoin de recomp-ter les points ;

- dʼautre part cette face chiffrée pourra constituer par la suite un outil de différenciation par la mise en œu-vre de la contrainte : utilisation unique de la face chiffrée. Cela permettrait un désétayage progressif et une entrée au rythme de chacun dans lʼabstraction des calculs, le but final étant de ne plus utiliser les cartes…

Nous fabriquons donc pour chaque élève un jeu de cinq cartes sous forme de constellations (recto) et dʼécriture chiffrée (verso). Ces cartes sont auto-

correctives car les élèves peuvent en sʼappuyant sur les constellations, vé-rifier le résultat du calcul.

Toutefois ce nʼest pas la manipula-tion dʼun matériel qui constitue lʼacti-vité mathématique, mais les questions quʼelle suggère. Il faut donc distin-guer les situations dʼobservation, qui invitent lʼélève à lire une réponse sur le matériel, des situations dʼanticipa-tion qui lui demandent dʼélaborer, de construire par lui-même une réponse et dans le cas présent un cheminement dont il pourra ensuite vérifier la validi-té (autocorrection) en revenant à lʼex-périence. Cʼest dans ce dernier cas que lʼélève fait bien des mathématiques.

Observation de l’expérimentation

Chaque élève sʼapproprie le maté-riel de différentes manières : certains, avec leur main, cachent les points rouges et disent cʼest comme dans la boîte de Picbille il y en a dix, dʼautres nʼutilisent quʼune carte ou choisissent la partie chiffrée de la carte plutôt que les constellations.

Au départ chacun tâtonne, mais ce nʼest pas du temps perdu. Les procé-dures évoluent rapidement, les élèves dʼune séance à lʼautre réajustent lʼuti-lisation des cartes ; certains les lais-sent sur le côté de la table et ne les re-prennent que pour vérifier le résultat du calcul effectué.

Ce qui est en jeu ici, cʼest dʼaccom-pagner chacun dans lʼinstauration de la clarté cognitive nécessaire à lʼautomatisation de la procédure de calcul, de sécuriser chaque élève dans lʼexécution de sa tâche, de valoriser les propositions, de favoriser lʼargu-mentation… par le biais du matériel mais aussi par un accompagnement cognitif (étayage) avec lʼenseignant spécialisé.

En ritualisant ces séances, on voit se développer, y compris chez les élèves en difficulté, une grande appétence pour ce type de situations très sécuri-santes, renforçant leur sentiment dʼef-ficacité et leur pouvoir dʼagir.

Les progrès sont importants, rapi-des et mesurables par les élèves eux- mêmes : on utilise les cartes du côté des constellations puis des chiffres et enfin on fait ses calculs sans les car-tes… On peut proposer des exercices ponctuels dʼévaluation pour que les élèves mesurent leurs progrès ; après

une série de calculs, chaque élève entoure la phrase qui correspond à la procédure utilisée :• jʼai utilisé les cartes du côté des constellations ;• jʼai utilisé les cartes du côté des chiffres ;• je nʼai pas utilisé les cartes ;• jʼai utilisé les cartes pour vérifier.

Limites et perspectives

Ce type de situation dʼapprentissage comporte quelques limites : un des pré-requis indispensable est de maî-triser les constellations et lʼécriture chiffrée des nombres jusquʼà 9.

Des manipulations erronées sont apparues : une élève additionne sys-tématiquement tous les points noirs, et « oublie » de garder en mémoire le 10 des points rouges, ce qui donne ce type de procédures : 7 + 8 = 5.

Les procédures de mémoire de tra-vail doivent donc être solides pour maintenir et gérer les transformations de lʼactivité.

Il peut être envisageable pour la sui-te de mettre en place le même type de situation en travaillant sur le retour au 10.

Le calcul mental constitue donc un outil conceptuel déterminant dans la réussite des élèves, parce quʼil met en œuvre différents dispositifs cogni-tifs, cʼest un outil fondamental de la pensée, amenant lʼesprit critique et lʼautonomie.

Patrick Picard5 le désigne en ces ter-mes : Un outillage culturel progressi-vement construit par lʼhumanité pour agir et penser le monde.

Maria LOURENÇO, professeure des écoles spécialisée E,

à lʼécole Hélène Boucher de Montgeron

1. Bruno Suchaut et Sophie Morlaix, Notes de lʼIREDU, mars 2007http://www.ac-lille.fr/ia59/ressources_peda/math/docs/iredu.pdf2. David C. Geary http://en.wikipedia.org/wiki/ David_C._Geary3. Le café pédagogique, Avis sur la place du calcul dans lʼenseignement primaire http://www. cafepedagogique.org/dossiers/maths06/13.php?p=24. Le café pédagogique, Le débat sur lʼenseigne-ment des mathématiques à lʼécole R. Brissiaud, 2006. http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/calcul_8.aspx5. Le café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/ Documents/dos_10_06.pdf

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APPRENDRE À STRUCTURER LE TEMPS À L’ÉCOLE MATERNELLE

Les programmes en vigueur précisent que « les enfants perçoivent très progressivement, grâce à une organisation régulière de l’emploi du temps, la succession des moments de la journée, puis celle des jours et des mois1 ».

Dans l’article qui suit, une enseignante de maternelle présente les dispositifs qu’elle a mis en place dans ce but.

Dès la petite section, lʼenseignant doit permettre aux élèves de com-prendre lʼaspect cyclique […] des représentations du temps1. De plus, il sʼagit de donner à chaque élève les moyens dʼutiliser à bon escient le vo-cabulaire du repérage et des relations dans le temps1. Comment permettre à lʼélève dʼacquérir les repères et le vo-cabulaire spécifique indispensables ?

Quel support utiliser ?

Lʼélève a besoin dʼinscrire son quo-tidien dans une chaîne temporelle aux étapes identifiables afin dʼor-ganiser en pensée sa journée. Dans cette perspective, on peut utiliser avec profit un planning photogra-phique de la journée2 permettant aux élèves dʼavoir un repérage vi-suel des différents moments qui la composent. Ainsi la difficulté dʼabs-traction est palliée en donnant une représentation concrète du déroule-ment quotidien puis hebdomadaire. Grâce au référent photographique permanent, lʼélève peut désigner ce quʼil a fait, ce quʼil est en train de travailler et ce quʼil va faire. De plus, le planning visuel prend une dimension affective dans la mesure où ce sont les élèves qui se trou-vent sur les photos. Par un phéno-mène dʼidentification individuelle les élèves sʼapproprient davantage la succession des apprentissages. De surcroît, le planning photographique leur donne lʼoccasion de développer leur autonomie. En effet, après une période dʼappropriation, ils se réfè-rent dʼeux-mêmes à lʼaffichage tem-porel dès quʼils se questionnent sur le moment de la journée. De plus, le repérage permis par les photos favorise les interactions au sein du groupe classe. Les élèves sʼappuient sur lʼaffichage pour résoudre leurs incertitudes en se répondant les uns aux autres. Ainsi, lʼappropriation du

planning photographique sʼenrichit dʼune dynamique de groupe per-mettant à chaque élève de construire peu à peu des repères au cours de sa journée, afin de mieux structurer sa représentation du temps scolaire.

Par ailleurs, le sup-port permet dʼarti-culer les appren-tissages autour de deux axes principaux : le premier con-cerne le système à trois temps – présent, passé composé, futur aller – le second permet de renfor-cer le travail sur les adverbes tem-porels – mainte-nant, avant, après. Il sʼagit de trans-mettre ces savoirs aux élèves avec pour objectif que toutes ces acquisitions donnent lieu à lʼapprentissage dʼun vocabulaire précis dont lʼusage réitéré, en particulier dans les rituels, [devra] permettre la fixation.3 De plus jʼai constaté, comme le prévoit Philippe Bois-seau2, lʼémergence dʼimparfaits en fin de troisième période. On peut dé-velopper ces emplois en présentant aux élèves des photos dʼévénements scolaires datant de plus de trois se-maines. Lʼenseignant questionne les élèves en utilisant lʼimparfait de manière à lʼinduire dans leur ré-ponse : « Quʼest-ce qui se passait ce jour-là ? », « Quʼest-ce quʼon était en train de faire ? ». Le travail de lʼadulte consiste alors à reformuler par des feedbacks, ou à répéter les affirmations de lʼélève afin de sou-

ligner lʼimparfait attendu. De plus, au cours des séances, certains élèves ajoutaient une locution adverbiale suivie dʼun plus-que-parfait : « Juste avant, jʼavais mis mes chaussons de

gymnastique », ou dʼun futur al-

ler « Et après, jʼallais re-

joindre le groupe

d e s

rouges ». Cette uti-

lisation est permise par un

travail préala-ble sur les trois

temps. Autrement dit, au début des

séances, lʼélève évo-que principalement des

événements liés au moment où il parle. Dans ces condi-

tions, la phrase peut véritable-ment être comprise dans la situation dʼénonciation – système temporel aspectuel. Progressivement, lʼélève est amené à construire un système réellement temporel – présent, passé imparfait, futur – dès lors que les événements sʼorganisent chronolo-

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giquement dans un passé et/ou un futur tout en pouvant être saisis en dehors de la situation où ils sont ex-primés. Dès lors, la complexité de la construction du temps chez lʼélève montre à quel point il est important de bien concevoir le planning pho-tographique.

Comment construire le planning photographique ?

La mise en place de cet outil est pertinente lorsque les élèves ont commencé à sʼimprégner de lʼorga-nisation des journées. Le planning nécessite une préparation de la part de lʼenseignant. En effet, il lui ap-partient de déterminer les moments clefs quʼil veut prendre en photo et qui serviront à la construction du planning par les élèves. Pour être chargées de sens, les photographies doivent pouvoir être reconnues et désignées assez facilement par les élèves, de manière à ne pas les dé-courager. Par exemple : mettre la carte dʼappel, jouer, travailler, aller en gymnastique, lire une histoire, aller en récréation. Par ailleurs, une fiche de séquence aide lʼadulte à or-ganiser la progressivité des objec-tifs à atteindre. Le but est dʼassurer la cohérence des apprentissages et dʼinstitutionnaliser des savoirs liés au système temporel et au vocabu-laire sʼy rapportant. Plus précisé-ment, il ne sʼagit pas de donner une multitude de repères à lʼélève qui, à lʼinverse, se sentirait submergé par une quantité de données quʼil ne se-rait pas en mesure dʼorganiser. En revanche, la deuxième période est propice à la mise en place du plan-ning de la matinée, avant de propo-ser une organisation plus complexe de photos sur toute la journée et, à ce moment, à la portée de lʼélève.

Par la suite, les élèves élaborent eux-mêmes le planning. En effet, il sʼagit de créer des situations pédagogiques de langage (description des photos), de tri (matin, après-midi), de classe-ment (classe, cour, salle de motricité) et enfin dʼordonnancement chronolo-gique. Ainsi, les élèves sont amenés à développer une démarche réfléchie leur permettant de donner sens au planning photographique. Les étapes peuvent être envisagées dans cet or-dre :

Étape 1 : étaler les photos lors du re-groupement ;Étape 2 : provoquer les réactions ver-bales, relancer ;Étape 3 : commenter en phrases mi-nimales au présent à partir des réac-tions spontanées ;Étape 4 : réaliser collectivement la chronologie des photos.

Les photos, affichées sur un mur de la classe de gauche à droite, servent alors de repères tout au long de la journée. Lʼenseignant instaure un retour systématique sur lʼaffichage pour permettre un travail en situa-tion du premier système temporel des élèves : « Quʼest-ce quʼon fait maintenant ? » « Quʼest-ce quʼon va faire après ? » « Quʼest-ce quʼon a fait avant ? » 2. Les élèves se réfé-rant ensuite spontanément au plan-ning témoignent dʼune véritable appropriation. Dès lors, lʼenjeu est de faire évoluer le planning photo-graphique pour que lʼhabitude ne conduise pas à un simple par cœur au risque de diminuer la qualité des apports pédagogiques. Au contraire, il sʼagit de penser cet outil en termes de diversité.

Un planning immuable ?

Tandis que lʼaffichage demeure per-manent, son contenu gagne à être nuancé selon les jours. Le moment des activités repères fournit lʼop-portunité de mettre une photo par-ticulière à côté de celle qui domine depuis le début de lʼannée – travail sur lʼalternance entre deux activités : « On apprend à faire de la gymnasti-que ou de la danse » ; puis ce travail peut se préciser pour construire des repères dʼun jour à lʼautre : « Le lun-di on apprend à faire de la gymnas-tique et le mardi on danse ». Chaque fois quʼune activité se substitue à une autre, la photographie change : intervenant en musique, jour de pis-cine, jour de vélo dans la cour… De même, la simultanéité peut se représenter par deux photos lʼune en dessous de lʼautre, lorsque par exemple il y a un groupe en com-positions plastiques, et un autre en écriture. Ainsi les élèves cheminent vers une structuration temporelle qui sʼétend sur la semaine en pre-nant des repères sur certains jours. Lorsque le planning photographique est mis en place et que les élèves se

le sont bien appropriés, les appren-tissages peuvent se poursuivre par le biais de jeux. Ce travail sʼest avéré enrichissant et dynamisant pour le groupe classe, tout en permettant de nouveaux objectifs pédagogiques.

Le premier jeu vise à insérer une photo intruse au sein du planning ou à inverser certaines photos. Ces stra-tégies de lʼenseignant permettent de vérifier et de consolider la structura-tion temporelle de la journée. En ef-fet, au cours de la journée, les élèves prennent conscience de lʼerreur dans le planning. Lʼintérêt réside alors dans leur capacité à réordonner les photos et/ou à ôter celles qui nʼy ont pas leur place. De plus, les relances faites par lʼadulte mettent lʼaccent sur la verbalisation, afin de réinves-tir les adverbes de temps et le sys-tème temporel. Enfin, un dernier jeu consiste à perturber lʼordre avant de proposer aux élèves de le rétablir par petits groupes. Ce dispositif permet une mise en commun des différentes chronologies établies. Ainsi, la con-frontation des plannings permet des échanges incluant lʼutilisation de temps verbaux adaptés à la situation – suivant quʼune activité se déroule avant ou après une autre – et lʼem-ploi dʼadverbes temporels. En outre, cette manipulation est pertinente car elle permet un travail sur la com-plexité « quand » : « Quand on a mis la carte dʼappel, on joue. »

Le planning photographique a per-mis de mener tout au long de lʼannée de réelles séquences dʼapprentissage dans le but de travailler lʼacquisition du système temporel et son vocabu-laire spécifique. La réflexion sur la structuration du temps en maternelle est primordiale. La complexité de cette notion amène à penser quʼil est pertinent de la construire dans le souci dʼune progression pédagogi-que à long terme.

Aurélie WALENSA,professeure des écoles,

école maternelle Ferdinand Buisson de Montgeron.

1. BO HS n°3 du 19 juin 2008 p.16.2. BOISSEAU P., VIDALIE M., Pédagogie du langage pour les 3 ans, Chap. VII, SCEREN-CRDP Haute Normandie, 2000.3. BO HS n°3 du 19 juin 2008 p.16.

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FAUT-IL SUPPRIMER LES NOTES ?

Voilà une question qui fait débat dans les médias, depuis qu’une association de la fondation étudiante pour la ville1, à l’issue d’une journée de refus de l’échec scolaire, a lancé un appel en faveur de la suppression des notes à l’école primaire. Des personnalités telles que l’écrivain Daniel

Pennac soutiennent cette demande. La réponse à cette question n’est pas si simple qu’il y paraît.

gressent au même rythme ? Comment les parents seront-ils informés des progrès de leur enfant ? Comment lʼélève aura-t-il envie de travailler et dʼapprofondir ses connaissances, sʼil ne voit pas le résultat de ses ef-forts ? Comment supportera-t-il de se rendre compte en arrivant au collège quʼil nʼa pas acquis les connaissan-ces et compétences attendues pour réussir la suite de sa scolarité ? Ne se sentira-t-il pas floué si on ne lui a pas permis de prendre conscience de ses lacunes ?

Il est à noter que le ministre de lʼÉducation nationale, Luc Châtel, ainsi que certaines associations, sʼop-posent à cette suppression, estimant quʼil est nécessaire dʼavoir des repè-res clairs pour pouvoir intervenir ra-pidement de façon à porter aide aux élèves en difficulté.

Des solutions

Ce nʼest pas tant la note qui produit des effets néfastes mais bien plutôt la manière dont lʼenseignant sʼen sert. On ne peut nier la violence de certai-nes pratiques qui consistent parfois à accompagner la note dʼun commen-taire acerbe qui vexe et décourage lʼélève.

On peut au contraire donner aux élèves les repères dont ils ont be-soin, sans les stigmatiser. À quoi sert dʼaccumuler les zéros, en dictée par exemple, qui peuvent camoufler un réel progrès. André Ouzoulias

propose ainsi la dictée sans erreur3. Dʼautres utilisent des systèmes de notation sous forme de score.

On peut aussi donner des indica-tions complémentaires pour montrer à lʼélève lʼintérêt de la correction. On peut pondérer une note en attribuant une fraction de celle-ci à la correction pour augmenter le score. Si on donne à lʼélève une grille de notation avec des critères précis, on lui permet de constater ses réussites et de repérer les objectifs qui restent à atteindre.

Par ailleurs, tout nʼa pas forcément besoin dʼêtre noté : des exercices dʼentraînement où lʼélève peut appré-cier lui-même ses progrès ont aussi leur nécessité. À certains moments, proposer un véritable travail à faire en groupe hétérogène, la note étant la même pour chacun des membres du groupe, développe la coopération. Il faut aussi expliciter le rôle des notes aux parents afin de dédramatiser ces points de repère nécessaire à la péda-gogie. Ils ne doivent pas compter les vingt et les zéros, faire des moyen-nes qui ne signifient rien mais plutôt relever les réussites, expliquer les er-reurs, remarquer les progrès de leur enfant.

Un tableau de bord

On le voit bien, le suivi de la scolari-té ne peut pas se passer dʼun outil de pilotage. Sʼil est difficile de suppri-mer les notes qui font partie de notre tradition scolaire, il est possible de faire évoluer leur utilisation. On peut alléger le stress des élèves, des ensei-gnants et des parents en mettant les notes au service des apprentissages et en veillant au progrès de chacun.

Joëlle HAIZE,conseillère pédagogique honoraire

1. AFEV.2. PISA http://educ-eval.education.fr/evalint.htm3. Favoriser la réussite en lecture. Les MACLE (modules dʼapprofondissement des compétences en lecture-écriture), Retz, 2004.

Les arguments

Les arguments pour soutenir ce point de vue ne manquent pas. Les notes figent les élèves dans un profil par-ticulier, les « bons » dʼun côté et les « mauvais » de lʼautre. Ceux-ci se sentent dévalorisés et finissent par décrocher, persuadés que leurs ef-forts ne servent à rien. Certains pa-rents sont très partisans des notes, qui deviennent source de conflit, à cause de lʼimportance quʼils y attachent. On reproche aussi à la note de ne re-présenter que lʼétat des connaissan-ces dʼun élève, à un instant précis. Si rien nʼest mis en place pour amélio-rer le résultat, elle ne permet aucun apprentissage. Diverses expérimen-tations ont prouvé par ailleurs que la note nʼest en rien objective. Elle peut varier selon le correcteur, les condi-tions de travail, la présentation, voire le nom de lʼélève. La note de contrôle entraîne aussi un « bachotage » et ne mesure souvent que la mémoire im-médiate de lʼélève. Parfois une note est la moyenne de plusieurs, corres-pondant à des notions différentes, ce qui produit un amalgame dont on ne peut rien déduire. Enfin, on remarque que les élèves des pays nordiques ne sont pas notés avant lʼâge de quator-ze ans et que, pourtant, ils sont mieux classés que les petits français par les évaluations internationales2.

Des questions

Tous ces arguments tendraient à prou-ver que les notes nʼont pas dʼutilité et que lʼon aurait tout à gagner en les supprimant. Pourtant, cette possible révolution soulève de nombreuses questions. Comment un enseignant pourra-t-il avoir une idée précise des besoins des élèves et mettre en place un accompagnement qui assure la réussite de chacun sans évaluation précise, quʼelle se traduise par une note ou pas ? Cela équivaudrait à conduire sa classe au feeling. Com-ment croire que tous les élèves pro-

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Baissez le son !

Le volume sonore dʼune classe, notamment de maternelle, est sou-vent jugé trop élevé.

Pourtant, il suffit dʼamener les élèves, dès leur plus jeune âge, à prêter attention au monde sonore dans lequel ils baignent.

Apprendre à ses élèves à mieux écouter les sons et bruits du quo-tidien de lʼécole, cʼest les aider à adapter le volume de leurs propres émissions sonores, pour le bien-être de tous !

IL SUFFISAIT D’Y PENSER

PARENTS D’ÉLÈVES : QUEL DÉSIR D’ÉCOLE ?

Désir de reconnaissance

• Être entendu dans leur choix rela-tif à la scolarisation de leur enfant.• Être associé à la vie de l’école, par exemple en participant au projet pé-dagogique d’une sortie et non pas en servant de variable d’ajustement au taux réglementaire d’encadrement.• Être reçu (c’est-à-dire tenir comp-te des contraintes des familles au re-gard des horaires de l’école) et être accueilli dans des conditions respec-tueuses (c’est-à-dire pas « debout de-vant la porte de la classe » ou à des tables inadaptées aux adultes).

Désir de sécurité

• Ne pas être jugé, ni culpabilisé quant aux démarches et les choix éducatifs de la famille.• Ne pas se voir imposer un parte-nariat (ni être culpabilisé lorsqu’on n’est pas « présent à l’école ») en brandissant le spectre de la démis-sion parentale.• Ne pas subir la pression de l’éva-luation à l’école. Par exemple le co-dage chiffré ou tricolore (vert, orange, rouge) des compétences dans les li-vrets d’évaluation conduit les parents à ne voir que ce qui a échoué. Dans le cadre d’une scolarité normale, il suf-firait parfois d’indiquer uniquement les compétences acquises au fur et à mesure pour réduire l’angoisse et inscrire l’enfant et la famille dans une dynamique positive.

Thierry BOURIEN à Sainte-Geneviève-des-Bois

1. Association départementale des pupilles de lʼenseignement public de lʼEssonne.2. Sondage Pèlerin/IFOP effectué en août 2011 sur un échantillon de 1003 personnes représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus.3. Sondages Pèlerin-TNS-Sofrès en 2004, Harris Interactive -RTL-Le Parisien en 2010.

À la question « Aujourdʼhui, lʼécole répond-elle à vos attentes en tant que parents dʼélèves ? », 56 % des personnes sondées répondent positi-vement (52 % de réponses « Plutôt », 4 % de « Oui ») tandis que 44 % se déclarent insatisfaites (37% de ré-ponses « Plutôt pas », 7% de « Pas du tout »)2. Ce score peu élogieux interroge dʼautant plus que depuis des années les sondages montraient quʼenviron 80 % des Français étaient satisfaits de lʼÉcole3. La rupture se-rait-elle brutalement consommée ? Dʼoù vient cette apparente contradic-tion ? Sans doute faut-il comprendre que les parents apprécient lʼÉcole pour leurs enfants, mais quʼils ne sont que peu satisfaits des relations quʼils entretiennent avec celle-ci… Voici des marges de progrès que lʼon a pu déceler au travers des propos des parents.

Désir de transparence

• Un effort de clarté est attendu des enseignants car le fonctionnement et le langage (jargonnant ?) de l’école paraissent opaques.• Une communication plus précise sur la situation de leur enfant qui ne peut s’exercer que si l’on consacre un temps suffisant à ce sujet lors de rencontres individuelles.• Des informations plus centrées sur les choix pédagogiques et les résultats de l’école. Corollairement, moins d’informations consacrées aux problèmes matériels et organi-sationnels, notamment lors des con-seils d’école.• Une information sur les mé-thodes pédagogiques et didacti-ques de l’enseignant, sans que cela soit perçu comme une intrusion ou une remise en cause de ses compé-tences et attributions professionnel-les.

ZOOM !

En 2010-2011, une réflexion a été conduite dans la circons-cription de Sainte-Geneviève-des-Bois en partenariat avec l’ADPEP 911 sur la relation école-famille. À partir de ce travail,

de rencontres de représentants de parents d’élèves et de média-tions conduites lors des situations de conflit, certaines attentes parentales ont été identifiées.

Ce cœur qui est en nous…

La pulsation, son intériorisation est indispensable à un élève pour pou-voir chanter en formation chorale. Sʼil ne la ressent pas, il se décale par rapport aux autres, manque les départs…

Ce battement régulier est basé sur notre rythme cardiaque. Or, celui des enfants est deux fois plus rapide que le nôtre. Pour éviter de les mettre en difficulté, il est donc conseillé de proposer des pulsa-tions qui ne soient pas trop lentes et de les faire varier dʼun chant à lʼautre. Pour que les élèves sʼap-proprient la pulsation, il est indis-pensable de la faire ressentir, la faire vivre corporellement, la faire frapper, taper…

Différence de taille !

Il est important que chaque élève ait une bonne posture pour chan-ter. Le corps, debout, doit pouvoir lui permettre de projeter sa voix.

À lʼécole maternelle, lʼensei-gnant peut diriger la chorale assis sur une chaise basse. Ainsi, ses gestes sont perceptibles, à hauteur dʼenfant. Cela permet à lʼélève de chanter sans étirer ses cordes vo-cales par une mauvaise position de la tête.

page 32 BLÉ 91 N° 47 * Octobre 2011 * IA Essonne

Publication gratuiteISSN N° 1269-4010

ISBN N° 978-2-86637-556-0

Directeur de la publicationChristian WASSENBERG, inspecteur dʼacadémie

Directeur de la rédactionMarie-Christine HEBRARD, inspectrice de lʼÉducation

nationale auprès de lʼinspecteur dʼacadémie

Directeur dʼéditionLydia BRETOS, directeur du CRDP

de lʼacadémie de Versailles

Rédactrice en chefMartine LAGEAT, inspectrice de lʼÉducation nationale

Comité de rédactionBernard CALVET, inspecteur de lʼÉducation nationaleDidier DAMET, professeur ressource en informatique

Jacky DELARGE, conseiller pédagogiqueIsabelle DEL BIANCO, inspectrice de

lʼÉducation nationaleMarie-Anne DUDOUYT, conseillère pédagogiqueJoëlle HAIZE, conseillère pédagogique honoraire

Patrick MALATRAY, directeur dʼIMPROMichèle PELLOUX, secrétaire du comité exécutif

des réseaux de réussite scolaireBénédicte RAGUE, conseillère pédagogique IENADanielle RODA, professeure des écoles honoraire

Joëlle THEBAULT, professeure dʼIUFM en lettres modernes honoraire

Elisabeth TRESALLET, inspectrice de lʼÉducation nationale

Dominique VILLERS, inspectrice de lʼÉducation nationale

CoordinationCorinne SHAMSNEJAD, CDDP

Annick VINOT, conseillère pédagogique

Maquette et mise en pageCarole BENDAYAN, CDDP

IllustrationsPatrice GOURDET, conseiller pédagogique

CorrectionSylviane CHAULEY, professeure des écoles

ImprimerieTAAG

91350 Grigny

Mise sous pliLes élèves de lʼIMPRO Roger Lecherbonnier

de PalaiseauBLÉ est disponible

sur le site de lʼinspection académique : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/

spip.php?rubrique41

Pour toute correspondance :BLÉ91

Inspection de lʼÉducation nationaleÉcole Louise Michel

10, rue Louis Armand91220 BRÉTIGNY-SUR-ORGE

Tél : 01 60 84 29 43 — Fax : 01 60 85 02 81BLE91@ecoles91.ac-versailles.fr

BIBLIOGRAPHIE

Ces ouvrages sont en prêt au CDDP d’ÉVRY. Les bases documentaires sont consultables sur le site du CDDP : http://condorcet-2.ac-versailles.fr/bcdimulti/MultiBases.cgi

LAGOUTTE, Daniel, Lʼhistoire des arts en cycle 3, Hachette éducation, Comment enseigner, 2008Cet ouvrage aide les enseignants à mettre en œuvre cet ensei-gnement transdisciplinaire. Il propose une démarche pédagogi-que et des outils méthodologiques pour savoir choisir et rendre compte dʼune œuvre artistique. Des séquences dʼhistoire des arts sont détaillées pour plus de cent vingt œuvres, couvrant lʼensemble des périodes et des domaines artistiques indiqués par les programmes de lʼécole primaire.

JAUBERT, Alain, Palettes lʼintégrale, Arte vidéo, 2007Une série de dix-huit DVD consacrés aux grands tableaux de lʼhistoire de la peinture. Alain Jaubert nʼa pas conté lʼhistoire des peintres ou des périodes artistiques, mais a décrypté lʼhis-toire formelle, chromatique et technique de chaque tableau.• Autre titre de la même collection :Lignes formes couleurs : Petites histoires des techniques de la peinture.

SAEY, Alain, PENISSON, Yves, Histoire des arts et arts vi-suels, cycle 3, Retz, Pédagogie pratique, 2010Cet ouvrage vise à initier les élèves du cycle 3 à lʼhistoire des arts par une approche à la fois historique, artistique et créative. Les quarante œuvres sur lesquelles il sʼappuie sont présentées, analysées puis exploitées pédagogiquement pour des activités visuelles en classe ou lors de sorties.

GOUDIN, Pascale, MORIN, Nicole, Arts visuels & danse : cy-cles 1, 2, 3 & collège, CRDP de Poitou-Charentes, Arts visuels &, 2010Ce document propose des situations qui donnent aux arts vi-suels et à la danse une place centrale dans lʼacquisition des sa-voirs fondamentaux : pistes de travail participant à lʼexpérience motrice et sensorielle des élèves tout en se confrontant à lʼhis-toire des arts, suivies dʼateliers explorant les relations entre arts

visuels et danse.• Quelques autres titres de la même collection :Arts visuels & bestiaire — Arts visuels & TICE — Arts visuels & collections — Arts visuels & temps…

GONZALEZ, Henri, HOUSSAIS, Laurent, SABOYA, Marc, Clés pour enseigner lʼhistoire des arts en cycle 3 : le XIXe siè-cle, CNDP, Clés pour enseigner lʼhistoire des arts, 2010Cette collection permet dʼaborder les arts de lʼespace, du son, du langage comme les arts visuels ou les arts du spectacle vivant. Elle met à disposition un ensemble pédagogique multisupport : un livre de lʼenseignant avec un CD-rom et un CD audio ; un point synthétique sur les différents domaines artistiques, sé-quences pédagogiques détaillées, fiches de travail des élèves et corrigés ; un livre de lʼélève avec des reproductions des œuvres.• Autre titre de la même collection :Clés pour enseigner lʼhistoire des arts en cycle 3 : le Moyen-Âge.

Corinne SHAMSNEJAD, documentaliste au CDDP