le cours magistral en question ? vers la classe inversée

LE COURS MAGISTRAL EN QUESTION ? VERS LA CLASSE INVERSÉE

Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab

http://bit.ly/blogdemarcel

L’INNOVATION UNE APPROCHE

SYSTÉMIQUE

MUTATIONS ? INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT

Se construire une vision personnelle forte

Inscrite dans une vision partagée

Répondre à des besoins

Développer des compétences

Collaborer dans l’action et la formation

Dans une structure intermédiaire

Laisser des espaces de liberté

Malgré les freins et les contraintes

Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.

Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.

VOYAGE

On n’impose pas le changement aux autres Le changement ne peut être entièrement planifié : c’est un voyage pas un programme Le changement ne se réalise pas seul mais à partir de groupes aux compétences variées Le changement ne se transfère pas

INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT

Change is a journey not a blueprint

Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.

Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.

FORMER, CHANGER … DANS LA COHÉRENCE

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE

Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)

ObjectifsMéth-Odes Biggs. J. (1999) Teaching for

Quality Learning at University – What the Student

Does (1st Edition) SRHE / Open University Press,

Buckingham.

Evaluati-On

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE

Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)

Outils

Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE.

ObjectifsMéth-Odes Biggs. J. (1999) Teaching for

Quality Learning at University – What the Student

Does (1st Edition) SRHE / Open University Press,

Buckingham.

Evaluati-On

M. Lebrun

ÈRE NUMÉRIQUE QU’EST-CE QUI

CHANGE ?

3-4 Millénaires

200 générations

SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE

5-6 siècles

20 générations

2-3 décennies

1 génération

Vers de nouveaux rapports aux savoirs

UNE ÉPOQUE DE TRANSITION … DES HYBRIDATIONS

• Savoirs distribués <> Connaissances intégrées• Savoirs <> Compétences (!)• Formel <> informel• Enseigner <> Apprendre (confusion)• Formation initiale <> continue (compétences LLL)• Présence et Mobilité, Distance et Flexibilité• Disciplines (interdisciplinarité)• Campus et Région, Entreprises …• ….

Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !

Questions d’outils Des opportunités ... vraiment ?

UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?

SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

Quelques commentaires :

1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ...

2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique :

3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ?

Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !

SINON, ON RISQUE QUOI ?

La fossilisation des pratiques vous guette ...

" In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"

M. Lebrun

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?

Technologies Pédagogies

Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique

Promesses

http://bit.ly/Lebrun-Impacts

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?

Technologies Pédagogies

Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique

L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants

Promesses

Nécessitéshttp://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun

UNE QUESTION DE COHÉRENCE

Dans les discours sur les Technologies dans l’éducation, les pionniers innovateurs, les responsables institutionnels, les enseignants … « ont l’air » de redécouvrir, et à chaque fois, à chaque vague, les bons vieux principes de la pédagogie

- pour porter les fruits attendus, les technologies demandent des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être spécifiques … une culture numérique avec son épistémologie propre

- appliquer des emplâtres numériques sur des méthodes pédagogiques éculées n’engendrera pas les effets attendus

- le caractère soi-disant magique de l’outil l’emporte, hélas, toujours sur une réflexion plus fondamentale

Questions d’objectifs Des enjeux

EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …

• L’étudiant sera capable de ...

• mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ...

• Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning

Capacités

Compétences

LO’s

1990

2000

2010

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …

L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)

http://bit.ly/Serres-Stiegler

Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?


Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres)




Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres)

L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)



(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun

Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et

des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience

d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain

❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus

❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»

❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions

❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels

A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)

Connectivisme et

DES TERRIENS … DEVENUS MARINS ? UNE MÉTAPHORE

Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...

• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—,

... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins

(Michel Fabre, 2011)

FORMER (OU SE FORMER) AUX COMPÉTENCES NUMÉRIQUES

Le numérique ne va pas de soi- Considérer le recours aux ressources tant internes (les ressources

de chacun pour tous) qu’externes (les ressources de tous pour chacun), matérielles et humaines : un pour tous et tous pour un !

- Veiller à la formation aux outils et instruments numériques et à leurs usages … Comme pour les autres compétences transversales ou démultiplicatrices, elles ne sont pas un « inné » des Digital Natives

- Considérer (et former explicitement à) ! les savoir-faire sur les savoirs (comment construire les-ses connaissances ?) et " les savoirs sur les savoir-faire (Des ressources et outils sur comment chercher et valider l’information, travailler en équipe, exercer son esprit critique et sa pensée réflexive … ?)

Questions de méthodes Des conditions ...

UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE

La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)

I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

Eduquer au XXIe siècle

INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS

http://bit.ly/Modèle-apprentissageM. Lebrun

Ressources Problèmes

Projets Buts

Groupe Collaboration

INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS

MOTIVATION

INTERACTION

Contextes

http://bit.ly/Modèle-apprentissageM. Lebrun IMAIP

LO'sCompétences

Interactions

Motivations

Informations ProductionsActivités

Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...

Ressources

"Co-élaborations"

Savoirs

Tâches

Contextes "Situ-actions"-problèmes

REDÉCOUVERTE DE L’APPRENDRE ET

L’ENSEIGNER À L’ENDROIT : LES CLASSES INVERSÉES

Vient de sortir

Questions de méthodes Des conditions ...

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ

Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ...

d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school.

http://bit.ly/Lebrun-Impacts

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »

Individuel

ApprendreDistance

Collectif

Enseigner PrésencePrésence Distance

Ense

igne

rApp

rend

re

http://bit.ly/Les-Flips

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »

Individuel

ApprendreDistance

Collectif

Enseigner PrésencePrésence « Distance »

Ense

igne

rApp

rend

re

Individuel

Enseigner

DistanceCollectif

Enseigner Présence

Collectif

Apprendre Présence

Individuel

ApprendreDistance

http://bit.ly/Les-Flips« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS

• Unremplacementdel’enseignantpardesvidéos.

• Uncoursenlignevoireàdistance.

• Desétudiantsquifonttoutetn’importequoidemanièrenonstructurée.

• Desétudiantsquipassentletempsdelaclassedevantunécran.

• Desapprenantsautistestravaillantenisolation.

• Unmoyend’ampli9ierlesinteractionsetlescontactspersonnalisésentrelesélèvesetl’enseignant.

• Uneclassedanslaquellel’enseignantn’estpaslemaîtresurl’estrade“sageonthestage”maisl’accompagnateurattentif“guideontheside”enpermettantainsidifférentesformesdedifférenciation.

• Unmélangefertiledelatransmissiondirecte(j’enseigne)avecuneapprocheconstructivisteouencoresocio-constructivistedel’apprentissage(c’estauxapprenantsqu’ilrevientd’apprendre).

• Uneclassedanslaquellelesélèvesquisontabsentspourcausedemaladieouactivitésextra-curriculaires(pourdessportifs,sortieséducatives)nesontpaslaissés«enarrière».

• Uneclasseoùlescontenustravaillés(la«matière»)sontaccessiblestoutletempspourlesrévisions,lesexamens,laremédiation.

• Uneclasseoùlesétudiantssontdavantageengagésdansleursapprentissages.

• Unlieuoùlesétudiantspeuventrecevoirunaccompagnementpersonnalisé.

La classe inversée est

… n’est pas

Hors la classe

« à distance »

En classe

« en présence »

Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos …

Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes …

Type 1

La « théorie » d’abord,

l’application ensuite

Hors la classe

« à distance »

En classe

« en présence »



Type 1



Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité …

Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe …

Type 2

Contextes et sens d’abord,

Modélisation ensuite

Hors la classe

« à distance »

En classe

« en présence »



Type 1



Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité …

Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe …

Type 2

Contextes et sens d’abord,

Modélisation ensuite

Type 3

Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation

Type 1

Type 2

M. Lebrun

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ

Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés

et accessibles dans le cloud

Des « savoirs » récoltéspar les étudiants eux-mêmes

L’enseignant « donne son cours »et construit son dispositif

Les étudiants participentaux échanges et à la co-construction

des connaissances

Les étudiants construisentle dispositif de leur module

ou du cours

Rapports aux Rôles

Des savoirs transmis en classe par le professeurPrésence

Distance







des connaissances


ou du cours

Type 1

Rapports aux Rôles


Distance

#

$







des connaissances


ou du cours

Type 1

Type 2

Rapports aux Rôles


Distance

Classes translatées

Classes inversées

Classes renversées

!

!

""

#

$







des connaissances


ou du cours

Type 1

Type 2

Rapports aux Rôles


Distance

Classe inversée

Classes inversées

Classes renversées

!

!

""

#

$

Type 3

L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB

! "

#

$

Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence

Distance

Présence

L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB

Contextualiser

Décontextualiser

Recontextualiser

Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »

Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance

! "

#

$

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »

Connaître

Comprendre

AppliquerDes Savoirs

Grilles de lecture

⓵

« Ecole »

Analyser

Évaluer

Créer (Imaginer)

Des situations-problèmesTerrains d'exercice de Savoir-Faire

⓶

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »

Connaître

Comprendre

AppliquerDes Savoirs

Grilles de lecture

⓵

« Ecole »

Analyser

Évaluer

Créer (Imaginer)

Des situations-problèmesTerrains d'exercice de Savoir-Faire

⓶

⓶

Vie quotidienne

⓵

Type 1

Type 2

ET LA RECHERCHE ? VOTRE « MODÈLE » ?

LES PRATIQUES ?Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2017). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation, e-306. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET

• 286 questionnaires reçus (effet CLISE 2016 ?)

• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3 (AUS), 2 (CH) …

• Sciences, Math, Français, Histoire …

• 114 tout à fait complets • 146 suffisants pour dresser

le typologie

DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …

Type 2

Type 1

++

--

T1P:LetempsenclasseestconsacréàlamiseenpratiquedelathéoriequiaétévueàdistanceT1D:Cettepratiquepermetl’apprentissagedesélémentsthéoriquesàdistanceT1DP:L’enseignantproposeàdistanceunethéoriequiseraappliquéeenclasseparlesélèves

T2DP:Grâceàlarecherched’informations,lesélèvesdécouvrentunethéoriequ’ilsgénéralisentparlasuiteT2D:Adistance,mesélèvesdoiventpréparerunsujetpourintroduireunenouvelleactivitéenclasseT2P:Enclasse,desdébatssontorganiséssurcequiaétédécouvertàdistance

EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES

Principal2 3 par rapport à Principal1 3Cluster 3-4

12341234

Principal1 3-8 -6 -4 -2 0 2 4

Princ

ipal2

3

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

Type 1

Type 2

Type 3

Gilson, Goffinet, Lebrun

CE QUE FONT LES ÉLÈVES ?

QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES?

Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C)

Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C)

0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1"

Type"0"

Type"1"

Type"2"

Type"3"

T2C"

T1C"

CE QU’EN DISENT LES ENSEIGNANTS ?

DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !

ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?

Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure

UN MONDE QUI CHANGE UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »

Mondes des idées, des modèles, des théoriesRationnalisme

PLATON

DESCARTES

Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE

HERACLITE

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »

Des savoirs à transmettre

Béhaviorisme Des connaissances à construire

Constructivisme

Mondes des idées, des modèles, des théoriesRationnalisme

PLATON

DESCARTES

Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE

HERACLITE

QUELQUES RÉFÉRENCES

Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

Education & Formation

The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI

Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015

MERCI POUR VOTRE ATTENTION

Et bienvenue sur le Blog de M@rcelhttp://bit.ly/blogdemarcel

@mlebrun2