11 juillet 2019

Le CECRL

Le cadre européen prône une

approche actionnelle de

l’enseignement/apprentissage des

langues.

Cette approche est articulée

autour de descripteurs et

d’échelles décrivant les

compétences des apprenants

selon 6 niveaux (A1, A2, B1, B2,

C1 et C2).

traduit en 40 langues

www.coe.int/lang/fr

Le DELF et le DALF s’harmonisent sur les 6 niveaux du…

À l’origine du CECRL

Conseil de l’Europe

(division des politiques linguistiques)

▪ Compréhension réciproque

▪ Lutte contre la discrimination

▪ Harmoniser les pratiques d’enseignement et d’évaluation au niveau européen voire international

▪ Favoriser la mobilité éducative et professionnelle entre les pays

▪ Encourager le plurilinguisme

Les buts du CECRL :

Ses utilisations

Définir des niveaux de compétences pour…

ENSEIGNER

• Une base commune pour les systèmes éducatifs

➢ Élaborer des programmes d’enseignement et d’apprentissage

• Autorités éducatives

• Enseignants, formateurs, maisons d’éditions

ÉVALUER

• Une base pour la reconnaissance mutuelle des certifications en langues

➢ Développer des certifications en langues selon une évaluation positive

APPRENDRE

• Une base pour prendre conscience de son niveau et de ses savoir-faire

➢ Se fixer des objectifs réalistes, s’auto-évaluer

(CECRL, page 12)

Niveaux A

Utilisateur élémentaire

Niveaux B

Utilisateur indépendant

Niveaux C

Utilisateur expérimenté

B1

Niveau

Seuil

B2

Avancé ou

indépendant

A2

Intermédiaire

ou de survie

A1

Introductif

ou

découverte

C1

Autonome

C2

Maîtrise

L’échelle de niveaux de compétence en langue

Le CECRL décrit, dans la mesure du possible :

• Toutes les activités langagières ;

➢ Cf. p. 49 à 77 du CECRL

• Tous les savoirs mobilisés pour les développer ;

➢ Cf. p. 82 à 86 du CECRL

• Toutes les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à

utiliser une langue étrangère pour communiquer.

➢ Cf. tableau Contexte externe d’usage p. 43

Les descripteurs de compétences

Pour chaque niveau, des descripteurs de compétence détaillent ce que le

locuteur est capable de faire.

Cela concerne les activités langagières suivantes :

▪ La réception orale

▪ La réception écrite

▪ La production orale

▪ L’interaction orale

▪ La production écrite

▪ L’interaction écrite

▪ Les stratégies de communication

EXEMPLE : Conversation A1 (p. 62)Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.[…]

Une approche plurilingue

Le locuteur natif n’est pas l’ultime modèle.

L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure quel’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de lalangue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que cesoit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ceslangues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construitplutôt une compétence communicative à laquelle contribuent touteconnaissance et toute expérience des langues et dans laquelle leslangues sont en corrélation et interagissent. » (CECR, chapitre 1.3., p. 11)

Cette approche équivaut à un changement du regard porté sur l’enseignementet l’apprentissage des langues, conférant une place centrale à l’apprenant etau développement de son répertoire plurilingue : « Il ne s’agit plus simplementd’acquérir la «maîtrise» d’une, deux, voire même trois langues, chacune de soncôté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est dedévelopper un

répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiquestrouvent leur place. » (CECR, ibid.)

http://www.semlang.eu/Telechargement/Textes/SemLang%20-%20Egli%20Cuenat.pdf

Une perspective de type actionnel

• L’usager un acteur social

• Son but accomplir des tâches dans un contexte donné

La perspective actionnelle

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions

accomplies par des gens qui, comme individus et acteurs sociaux, développent un

ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à

communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils

disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes

contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en

réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur des

domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux

convenir à l’accomplissement de tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités

par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des

compétences.

(CECRL, page 15)

Activités langagières

DomainesCompétences générales

individuelles

Compétence à

communiquer

langagièrement

Tâches

La perspective actionnelle

Thèmes et sous-thèmes

de communication

« Est définie comme tâche, toute visée actionnelle que

l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat

donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une

obligation à remplir, d’un but qu’il s’est fixé »

CECRL, p16

Tâches

En résumé, la tâche est :

▪ une activité en contexte

▪ qui doit avoir un but (agir, s’informer, se former) ou un problème à résoudre

▪ et qui doit donner un résultat ou un produit (langagier).

• Des savoirs

• Des savoir-faire

• Des savoir-être

• Des savoir-apprendre

Connaître le code de la route, les différentes

pièces d’une voiture et leur localisation (roues,

essuie-glace,…

Ex : conduire une voiture

Décider de dépasser, choisir une place de

stationnement, adapter sa vitesse aux

circonstances (atmosphériques, trafic…)

Embrayer, débrayer sans caler le moteur, garer

la voiture…

Respecter effectivement le code de la

route, respecter les autres usagers…

Découvrir des nouveautés (ex. les ronds-

points), et apprendre à intégrer ses

nouvelles connaissances (ex: les prendre

correctement )

Compétences générales individuelles

Une composante

linguistique

Une composante

sociolinguistique

Une composante

pragmatique

Comprend les marqueurs des relations sociales,

les règles de politesse et d’impolitesse, les

différences de registre, les dialectes et accents

Comprend

- La compétence discursive (organisation des

phrases et du discours)

- La compétence fonctionnelle (réalisation des

actes langagiers)

- La compétence de conception schématique (ex : les étapes d’une situation d’achat : saluer,

demander des renseignements, demander le prix,

payer, prendre congé)

(p. 96 à 101)

Comprend les compétences

grammaticales lexicales sémantiques

phonologiques orthographiques

Compétence à communiquer langagièrement

3 composantes

• RÉCEPTION

Activités langagières

• PRODUCTION

• MÉDIATION• INTERACTION

• PUBLIC

• PROFESSIONNEL

• ÉDUCATIONNEL

• PERSONNEL

Domaines

Caractérisation personnelle

Maison, foyer et environnement

Vie quotidienne

Congés et loisirs

Voyages

Relations avec les autres

Santé et bien-être

Éducation

Achats

Nourriture et boissons

Services

Lieux

Langue étrangère

Temps (météorologique)

À croiser avec :

Lieux

Institutions

Personnes

Objets

Événements

Actes

Textes

14 thèmes de communication

L’échelle de niveaux…

▪ permet de segmenter l’apprentissage en vue de l’élaboration de programmes de rédaction d’examens, etc. ;

▪ fournit aux enseignants et responsables pédagogiques des points de repère.

Échelle globale

C2

C1

B2

B1

A2

A1

A1.1

Mots clés Caractéristiques

A2 : intermédiaire

ou de survie

Activités de la vie quotidienne (besoins

immédiats)

Thèmes personnels élargis

Phrases simples et isolées

Langage clair et audible

Importance des fonctions du langage : saluer,

demander des informations...

Échanges simples et rapports sociaux

A1 : introductif,

découverte

Mots familiers et très simples

Domaine personnel

Thèmes familiers, vie quotidienne

Besoins concrets

Parler lentement

Capacité à interagir de façon simple, quand le

domaine est familier.

A1.1 : niveau minimal Quelques expressions familières

Énoncés très simples (centrés sur un ou deux

mots)

Situations très récurrentes prévisibles

Besoins concrets de la vie sociale

Parler lentement et distinctement

Interlocuteur coopératif et bienveillant.

Capacité à s’identifier et à interagir de façon

minimale si la situation est prévisible.

Les mots-clés (exemples)

Mots clés Caractéristiques

C2 : maîtrise Sans effort/très couramment/tout domaine

Termes et sujets abstraits

Remédiation

Articulations logique/fines nuances

Expressions idiomatiques

Aisance et précision, dans tous les domaines.

C1: autonomie Spontanéité/complexité/efficacité

Couramment

Spécialité

Diversité des domaines

Structuration complexe (implicite)

Aisance et efficacité.

B2 : avancé Complexité/abstraction/argumentation

Donner son point de vue / son avis, son

opinion

Domaine de spécialité

Sujets connus et centres d’intérêts

Capacité à argumenter, à converser sans

effort, à prendre conscience de ses erreurs.

B1 : niveau seuil SE DÉBROUILLER

Langue courante

Thèmes abstraits simples

Opinions personnelles

(raconter, décrire)

Capacité à soutenir une discussion, à pouvoir

exprimer des opinions, à se débrouiller, …

Descripteurs

1. Échelle globale : par niveau

2. Échelle détaillée : par activité langagière et par niveau

3. Échelle détaillée : par compétence communicative

langagière et par niveau

1. Échelle globale du CECRLÉchelle globale : par niveau

2. Production écrite généraleÉchelle détaillée : par activité langagière et par niveau

C2 Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style

approprié et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire

à remarquer les points importants.

C1 Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant

les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière

élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples

pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.

B2 Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets

relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations

et d’arguments empruntés à des sources diverses.

B1 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés

dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire.

A2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des

connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».

A1 Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

3. Maîtrise de l’orthographeÉchelle détaillée : par compétence communicative langagière et par niveau

C2 Les écrits sont sans faute d’orthographe.

C1 La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et

facilitants. L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus.

B2 Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage

de la mise en page et de l’organisation. L’orthographe et la ponctuation sont

relativement exacts mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle.

B1 Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long.

L’orthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être

suivies facilement le plus souvent.

A2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple

les indications pour aller quelque part. Peut écrire avec une relative exactitude

phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui

appartiennent à son vocabulaire oral.

A1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des

signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des

magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement.

Les outils présents dans le CECRL

Échelle de 6 niveaux Grille pour l’autoévaluation

Contexte externe d’usage Critères d’évaluation de l’oral

Les Référentiels

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