1

IUFM de Bourgogne : mémoire professionnel, PLC2 anglais

L’objectif culturel : sa place dans l’enseignement de

l’anglais au collège

GAVIGNET Angélique

Collège Jean Bertin, 89000 Saint Georges sur Baulches

Numéro de dossier IUFM : 0401792F

Date de soutenance : 13 Avril 2006

Directeur de mémoire : Alain MORIZOT

2

Table des matières

Introduction ………………………………………………………………………….3

I. Les différents supports ...………………………………………………………….5

1. Le document écrit …………………………………………………………………..5

2. Le document iconographique ………………………………………………………7

3. Le document sonore ………………………………………………………………..8

4. La vidéo …………………………………………………………………………….9

5. Les nouvelles technologies …………………………………………………………10

II. Apport culturel : quel thème choisir et comment l’intégrer ? …………………12

1. Deux niveaux : 5ème et 3ème : exploitation du même fait civilisationnel ……………12

2. Garder le même thème tout au long de l’année : but et quand ? ……………………13

3. Apport en ‘miettes’ ? ……………………………………………………………….14

4. Exemple de séquence ……………………………………………………………….15

III. L’objectif culturel et la séquence en cours ……………………………………..25

1. A quelle fréquence ? ………………………………………………………………...25

2. Pour anticiper ………………………………………………………………………..26

3. Pour approfondir …………………………………………………………………….27

4. Pour réactiver ………………………………………………………………………..28

5. objectif méthodologique …………………………………………………………….30

IV. Evaluation des connaissances culturelles ……………………………………….31

1. A quelle fréquence ? ………………………………………………………………...31

2. Comment ? …………………………………………………………………………..34

3. Quoi ? ……………………………………………………………………………….35

Conclusion ……………………………………………………………………………37

Annexe ………………………………………………………………………………..38

3

Introduction

L’objectif culturel est un objectif à part entière, il a la même place et importance

que les objectifs communicationnel, conceptuel et méthodologique. Cependant, dans les

faits, langue et culture restent séparées. L’objectif culturel est trop souvent une simple

accumulation de savoirs ponctuels de nature historique, géographique ou d’ordre

sociologique sur les pays anglophones.

Les Instructions Officielles nous disent que pendant le cycle d’adaptation les

élèves doivent être sensibilisés à des spécificités culturelles, il faut donc les amener à

prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre

leur pays et les pays dont ils apprennent la langue, dans les usages sociaux, les

coutumes, les mentalités, les institutions. Pour le cycle central, les Instructions

Officielles préconisent un apprentissage culturel étroitement lié à l’enrichissement

linguistique. L’objectif essentiel de cette initiation est la prise de conscience des réalités

les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones, notamment dans le

domaine des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoire et de la géographie.

L’élève devra être capable de repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques, les

Etats-Unis, le Canada ; de situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands

fleuves, grandes régions ; situer et nommer quelques pays de l’Union Européenne ;

reconnaître et associer à un pays, une région, une ville, quelques paysages naturels ou

architecturaux. L’élève devra être initié à l’histoire à travers quelques grands

évènements, personnages illustres, lieux symboliques ayant contribué à façonner le

monde anglo-saxon contemporain. L’élève devra être familiarisé avec les différents

aspects de la vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de la

journée et de l’année, le travail, l’école, les loisirs et les sports. Le professeur doit faire

manipuler la langue à partir de documents à contenu culturel qui permettent d’éviter la

« leçon » de civilisation plaquée artificiellement entre deux leçons de langue et

apportent néanmoins aux élèves les notions culturelles fondamentales. En ce qui

concerne la classe de troisième, il faut sensibiliser les élèves à des spécificités

culturelles. En fin de cycle les capacités des élèves sont les mêmes qu’en fin de cycle

central et on leur demandera en plus de connaître des symboles et des emblèmes

nationaux de quelques grandes institutions tels que BBC, CGSE, RSPCA, WWF, UNO.

4

Néanmoins, en troisième les documents devraient tous être authentiques et non plus

authentiques ou didactisés.

Quelque soit le cycle, les sujets doivent être choisis en fonction des possibilités

lexicologiques de chaque niveau, de manière à être présentés sous une forme facilement

accessible, permettant le dosage des matières nouvelles, tout en tenant compte de

l’acquis de la classe. Les sujets doivent correspondre à l’âge et à la mentalité des élèves.

Pendant cette année de stage, j’enseigne l’anglais à des élèves de 5ème et

de 3ème. J’ai remarqué que dans les deux manuels (New Wings 5ème et Surf in English

3ème) l’objectif culturel est souvent rejeté à la fin des unités et il n’a pas toujours un lien

direct avec les leçons qui le précèdent. Je me suis alors demandé comment intégrer

l’objectif culturel dans une séquence, voire une séance, et éviter l’enseignement en

‘miettes’. Dans un premier temps je me demanderai quels supports peuvent être

utilisés. Ensuite, je m’interrogerai sur le contenu des documents permettant d’enrichir

les connaissances culturelles des élèves et comment les intégrer à la séquence ou séance

en cours. Je me demanderai aussi comment l’apport culturel peut être exploité et, en

dernier point, j’étudierai les différentes façons d’évaluer les connaissances

civilisationnelles.

5

Les différents supports

La civilisation peut être abordée à partir de documents divers. Plusieurs supports

sont possibles, comme nous l’explique Renée Dickason dans son livre intitulé

‘Enseigner la civilisation des pays anglophones’. En effet, on peut exploiter des

photos, des publicités, des tableaux, des textes littéraires, des documents filmiques ou

des bandes-son. L’étude d’un fait culturel offre donc un choix large et varié de

documents. De plus, il ne faut pas oublier que la culture d’un pays ne se limite pas à

son histoire et au folklore puisqu’elle englobe tous les éléments qui ont construit le ou

les pays dont nous étudions la langue (manière d’agir, façon de vivre, grands hommes,

paysage). La langue est elle-même influencée par tous ces éléments, en effet les

expressions idiomatiques et la syntaxe ne sont pas les mêmes qu’en français.

Dans cette première partie, j’analyserai donc les différents documents que j’ai

utilisés avec mes deux classes afin de voir si mes objectifs culturels ont pu être atteints.

1. Le document écrit

Un texte est le support le plus utilisé pour étudier un fait civilisationnel.

Cependant, j’ai constaté que dans le manuel des 5ème (New Wings) les traces écrites

étaient rares.

Par exemple, dans Part 1, Lesson 5, Holly, l’un des personnages principaux, part

à New York chez sa correspondante. Le titre de la séquence est A trip to New York, on

s’attend donc à avoir des informations sur cette ville, mais rien n’est expliqué. J’ai donc

décidé de donner aux élèves un document écrit accompagné de documents

iconographiques authentiques afin qu’ils découvrent cette ville. (voir annexe). Mon

objectif n’était pas de leur faire apprendre du vocabulaire, mais d’approfondir leurs

connaissances. Ils ont découvert des monuments et des lieux tout en apprenant ou en

rebrassant des questions liées aux voyages et visites telles que : ‘What can you visit in

Mahattan ?’, ‘Where is Central Park ?’, ils ont donc approfondi l’objectif

communicationnel consacré à l’échange d’informations sur une ville ou un pays. Par

6

deux, ils ont du répondre à des questions telles que : Names of the five boroughs,

monuments and places of interest, when did British ships capture the city ? Afin de les

aider, je leur ai donné une aide lexicale (17 mots). Cette séance a permis d’introduire la

séquence et elle a plu aux élèves puisque nous sommes ‘sortis’ du livre. Les élèves ont

eu une autre approche de l’anglais, plus ‘touristique’ à leurs yeux car le document ne

parlait pas des personnages du manuel mais des monuments, parcs et quartiers

touristiques de la ville, le texte était donc semblable à un guide touristique et non pas à

un manuel scolaire. De plus, ils ont vu qu’ils pouvaient comprendre des documents

écrits autres que ceux du livre. Les documents iconographiques ont été donnés en

couleur, ce qui a tout de suite focalisé leur attention.

Dans le même manuel, Part 2, Lesson 2 porte sur Halloween. En fait, ce point

culturel sert de prétexte à l’objectif grammatical (le superlatif des adjectifs longs). On

demande aux élèves pourquoi les personnages ont fait des masques et de les comparer,

mais aucune information concernant Halloween n’est donnée. J’ai commencé la séance

par une description du document iconographique du manuel et ensuite je leur ai

demandé ce qu’ils savaient sur Halloween. Ensuite, je leur ai distribué un document

écrit sur Halloween (voir annexe) accompagné de wh- questions (what, where, when,

why , Halloween characters, what is a Jack-o’- lantern ?). Pour cette séance, l’objectif

culturel est associé à l’objectif lexical puisque les élèves devront apprendre et savoir

réutiliser le vocabulaire d’Halloween. Les élèves ont comparé Halloween et Mardi Gras,

ils ont donné leur point de vue en utilisant le superlatif des adjectifs longs. Ils ont aussi

rebrassé le comparatif et le superlatif des adjectifs courts ainsi que le comparatif des

adjectifs longs. Ils ont produit des phrase telles que : ‘Halloween is the most frightening

festival’, ‘Ghosts, witches and bats are the most common characters for Halloween’.

Pour cette séquence, je regrette que le manuel ne suive pas l’année scolaire. Au début de

l’année scolaire les personnages du manuel partent en vacances, il y a donc un décalage

de deux à trois mois entre la période à laquelle les élèves étudient une unité et les faits

culturels qui sont mentionnés. Ici il me semblait impossible d’aborder cette séquence fin

octobre car les élèves n’avaient pas encore abordé la comparaison et le prétérit.

Cependant, j’aurais pu parler d’Halloween fin octobre et ils auraient alors réactivé leurs

connaissances culturelles lors de l’étude de Part 2, lesson 2. La comparaison n’était pas

nécessaire pour étudier ce fait civilisationnel et j’aurais pu commencer à introduire le

prétérit.

7

Le manuel utilisé avec les 3ème, Surf in English, apporte des informations

culturelles dans presque toutes les séances. Par exemple, unit 1, time to talk, aborde le

sujet du bénévolat. Les élèves ont tout d’abord été confrontés à un document écrit. Une

jeune anglaise explique pourquoi elle a fait partie d’une association caritative (The

National Trust) et explique ses différentes missions. En début de séance suivante, j’ai

préparé un brainstorming. Au tableau, j’ai écrit ‘Voluntary work’, puis j’ai fait deux

colonnes : ‘for’ - ‘against’. Ensuite, je leur ai demandé de me dire ce qu’ils en

pensaient. Grâce à l’étude du document écrit lors de la séance précédente, les élèves ont

pu s’exprimer et donner des exemples. Une fois le brainstorming terminé, j’ai choisi une

de leurs phrases et je leur ai dit :’he said teenagers should not work during the holidays,

do you agree ?’. Les structures permettant d’exprimer son point de vue (‘I agree with

you’, ‘I think you are wrong’…) ont toutes été utilisées au minimum trois fois par les

élèves sans que j’aie besoin d’intervenir. A la fin de cette activité, je leur ai distribué

une fiche intitulée ‘ accord / désaccord’ qui reprenait toutes les structures que les élèves

venaient d’utiliser. Ils ont ainsi révisé le vocabulaire vu la veille et approfondi leurs

connaissances lexicales. Mon objectif culturel a été parfaitement atteint puisqu’ils ont

appris différents sigles tels que RSPCA, RSPCC, OXFAM et BBC Children in Need et il

a été associé à l’objectif communicationnel car ils ont du défendre leurs idées, les

expliciter et donner leur point de vue.

2. Le document iconographique

Les documents iconographiques sont très propices à l’étude d’un fait culturel.

Les élèves appréhendent moins un document iconographique qu’un document écrit

(‘Madame, il est trop long le texte, je ne comprends rien’). Différents types de

documents iconographiques peuvent être utilisés : photographie couleur ou noir et

blanc, tableau, dessin humoristique, affiche d’un film, page de couverture d’un livre. Ils

permettent par exemple d’anticiper un document écrit ou sonore, de traiter différentes

périodes historiques ou d’acquérir du vocabulaire.

Avec les 3ème, nous avons étudié une photographie de Marilyn Monroe.

8

Je leur avais donné au préalable un texte sur Marilyn Monroe, dont l’étude a débouché

sur sa biographie, afin qu’ils aient des renseignements sur sa vie qui pouvaient être

utiles lors de l’étude de cette photo. Ce document a permis aux élèves d’acquérir une

méthode pour décrire tout type de document iconographique (background, foreground,

middleground etc) et de réutiliser le vocabulaire qu’ils ont appris lorsqu’ils ont écrit sa

biographie (I have the impression that she is sad, she may be remembering her past).

3. Le document sonore

Les élèves ne sont pas habitués à écouter des documents à contenu culturel. En

effet, les enregistrements des manuels ne sont que très rarement authentiques.

Cependant, il ne faut pas oublier que la civilisation ne se limite pas à l’histoire d’un

pays. En effet, on peut imaginer exploiter un dialogue ou une interview, ou encore une

chanson. Le groupe U2 est souvent utilisé lorsque les élèves abordent l’Irlande du Nord,

mais d’autres chanteurs sont laissés de côté. On pourrait par exemple étudier la

ségrégation raciale aux Etats-Unis en étudiant du Blues (Nina Simone, John Lee

Hooker, B.B.King) ou les 60s et 70s en écoutant et analysant des chansons de Bob

Dylan, des Rolling Stones, des Beatles ou Aretha Franklin.

L’Unité 1, lesson 1 du manuel des 3ème avait pour sujet principal le Dr David

Livingstone. Les élèves ont écouté un enregistrement et complété une grille d’écoute.

Malheureusement, ce document sonore ne les a pas du tout intéressés. Le thème

principal de cette séquence était les explorateurs, la première activité proposée par le

manuel était une comparaison entre deux bateaux puis les élèves avaient trois

reproductions de tableaux représentant le Docteur Livingstone pendant ses explorations

en Afrique. Pendant la description des reproductions, les élèves ont été relativement

actifs et ils ont utilisé les éléments de la biographie de Livingstone que le manuel leur

donnait. Les élèves avaient donc tous les renseignements nécessaires pour l’écoute de

9

l’enregistrement sonore. Avant le début de l’activité, on leur a expliqué qu’ils allaient

entendre le Dr Livingstone. Pour eux, cela n’était pas possible puisque qu’il est mort au

19ème siècle. De plus, les bruitages parasitaient le récit du prétendu Dr Livingstone. Il

est vrai que les bruitages servent d’aide pour les élèves (bruit de cascade lorsque le

Docteur Livingstone parle des Victoria Falls), mais ici les bruits de fond masquaient les

paroles. Il aurait peut être été préférable d’avoir par exemple deux personnes qui se

posaient des questions sur le Dr Livingstone. Avant l’étude d’un document sonore,

pendant les activités d’anticipation, il faut donner aux élèves les éléments qui leur

permettront de comprendre l’enregistrement et aller du simple au complexe afin que

leur activité d’écoute se passe dans de bonnes conditions. Il est vrai qu’en milieu

authentique les bruitages sont présents, il faut donc habituer progressivement les élèves

à tous les éléments extérieurs qui parasiteront une conversation.

4. La vidéo

La vidéo est un support plus flexible. On peut facilement mettre en place

différentes activités. Dans le cadre de l’objectif civilisationnel, on peut par exemple

visionner une vidéo sur un pays ou une ville sans le son et demander aux élèves de créer

les commentaires. Ils peuvent ainsi revoir le nom des villes ou des monuments, réviser

du vocabulaire et en acquérir. On peut aussi accompagner le visionnage d’une grille de

compréhension orale en fonction des objectifs de la séance et de la séquence. Il ne faut

pas oublier que la difficulté du document doit être en fonction des élèves. Les images

ont un rôle important puisqu’elles reflètent les pensées et l’état d’esprit du réalisateur.

On peut par exemple étudier deux vidéos portant sur le même sujet et voir quelles

images ont été choisies en fonction du message que le producteur veut faire passer. Les

images permettent aussi de véhiculer un message sans qu’il soit exprimé oralement

(regards, gestuelles, personnes présentes). Les élèves acquièrent aussi le vocabulaire

propre à l’étude d’un film (wide-angle shot, close shot, extreme close-up) et leurs

fonctions. Ils apprennent par exemple qu’un horizon très bas donne une sensation de

liberté et de grands espaces. Ils découvrent alors que le placement de la caméra est

important puisqu’il exprime une idée de façon implicite. Ceci permet le passage de

10

l’explicite à l’implicite, ce qui leur sera demandé en fin de premier cycle et pendant le

second cycle.

Avec ma classe de 3ème, j’envisage de passer un extrait du film ‘Angela’s Ashes’

de Franck McCourt lors de l’étude de l’Irlande. En effet, ils auront un aperçu de la vie

d’un enfant irlandais pendant la Dépression. Le visionnage sera accompagné d’une

grille d’écoute.

L’unité 4 a comme thème général All men are created equal. Dans cette unité,

les élèves aborderont le sujet de la ségrégation raciale aux Etats-Unis, ils étudieront

donc des grandes figures comme Martin Luther King et Rosa Parks. Pendant cette

séquence, ils écouteront un extrait du discours de Martin Luther King (I have a dream)

et verront un reportage sur Rosa Parks. Cette activité liée au visionnage incorporera des

objectifs communicationnels, grammaticaux et culturels. Cette séquence est détaillée

dans ma seconde partie.

5. Les nouvelles technologies

Les Instructions officielles préconisent l’emploi des nouvelles technologies afin

de permettre aux élèves d’acquérir des techniques de recherches. Ceci n’est pas toujours

réalisable lorsque l’effectif d’une classe est supérieur à 25 élèves. Cependant, internet

fournit un grand nombre de renseignements quand on sait l’utiliser. Lorsque le

professeur demande à ses élèves de faire des recherches sur internet, il doit leur donner

des informations précises (mots clefs, moteurs de recherche, sites) afin de les aider et de

les guider.

Dans le manuel des 5ème, Part 2 Lesson 3 s’intitule News From Australia. Les

élèves sont en présence d’un document écrit, une lettre qu’une mère de famille habitant

en Australie envoie à sa sœur en Angleterre. Les seules informations concernant

l’Australie sont : ‘It’s very warm here as usual! It’s going to be a very hot summer!’ .

Ici encore le titre de la leçon et la lettre n’ont aucun rapport avec l’objectif

civilisationnel auquel on s’attend. En accord avec la documentaliste de mon

11

établissement, j’ai décidé d’emmener les élèves au CDI pendant une séance. Ils ont eu

pour tâche de remplir une carte muette et de trouver des informations (cf : annexe).

J’étais présente pour les guider et les aider dans leurs recherches. Avant qu’ils

commencent les recherches, je leur ai donné les consignes (que des sites anglais et un

élève par poste informatique). Je leur ai indiqué où ils pouvaient trouver les

informations nécessaires pour remplir la grille et répondre aux questions (google.co.uk

et wikipdia.com). Les élèves ont vu que l’anglais est très utile lorsque l’on navigue sur

internet puisque beaucoup de sites sont en anglais. Ils se sont alors rendu compte de

l’importance et de la place de l’anglais dans le monde actuel. Cette séance s’est

déroulée dans le calme car j’avais divisé la classe en quatre groupes de 6. Chaque élève

a pu faire les recherches individuellement pendant 30 minutes. Je les ai aidé à trouver

les informations en leur indiquant quel paragraphe regarder lorsqu’ils étaient sur

wikpedia. Ils ont donc appris du vocabulaire (‘major tourist attractions’, ‘area’, ‘search’

par exemple) et ils ont fait le lien entre ce que nous avons vu lors des séquences

précédentes et cette séance. Beaucoup m’ont demandé : ‘Madame, cet état s’appelle

New South Wales, ce sont donc des gallois qui ont découvert cet endroit ?’. Ils ont aussi

vu des photos de villes, de monuments et d’animaux, ce qui a beaucoup plu. Plusieurs

élèves m’ont demandé si nous pouvions aller au CDI plus souvent. Lors de la séance

suivante, nous avons mis en commun ce qu’ils avaient trouvé et une partie de leur

évaluation sommative portera sur l’Australie (ils devront écrire un paragraphe pour

présenter ce pays, ils auront pour consignes de me donner au minimum le nom de la

capitale, quelques grandes villes, certains monuments touristiques à Sydney et la

localisation de la Barrière de Corail. D’un point de vue de la communication, les élèves

doivent employer les structures et le lexique qui permettent de présenter un pays).

J’attends des apprenants les phrases suivantes : Canberra is the capital city of Australia.

Australian people speak English. The Prime Minister is called John Howard. The Great

Barrier Reef is the world’s largest coral reef, it’s in the Coral Sea. In Sydney you can

visit Chinatown, Sydney Harbour and Sydney Opera for example.

12

Apport culturel : quel thème choisir et comment l’intégrer ?

Les Instructions Officielles préconisent des thèmes sans surcharge lexicale et

adaptés au niveau et besoin des élèves. Lorsqu’ils quittent le collège, les élèves doivent

avoir eu un aperçu du monde anglophone et connaître les pays qui le constituent,

quelques dates importantes et les personnes dont l’influence a joué un rôle majeur dans

l’histoire des pays que nous étudions. Ces indications restent vagues et c’est au

professeur de juger ce que les élèves doivent connaître et comment transmettre ces

savoirs.

1. Deux niveaux : 5ème et 3ème : exploitation du même fait civilisationnel

Il est tout à fait possible d’aborder un même thème avec deux classes de niveau

différent. Pour les plus jeunes, l’aide lexicale et / ou grammaticale apportée par le

professeur sera plus conséquente que celle apportée pour une classe de troisième. Avec

des 5ème, on s’attachera principalement à l’explicite alors qu’avec une classe de 3ème on

ira petit à petit vers l’implicite afin de les préparer au passage à la seconde. Le

professeur peut aussi essayer de travailler sur l’implicite avec des élèves de 5ème, mais il

doit dans un premier temps leur expliquer comment repérer et comprendre les non-dits.

Mon but ici n’est donc pas d’exploiter le même document avec toutes mes classes mais

de voir s’il est possible ou non d’adapter un document à contenu civilisationnel

authentique ou didactisé en fonction du niveau des classes.

Les points importants seront les mêmes. Par exemple, on attendra des deux

classes de connaître la date d’indépendance des pays étudiés ainsi que les grandes

figures qui ont constitué les pays (Ghandi pour l’Inde, Mandela pour l’Afrique du Sud),

mais avec une classe de 3ème l’analyse sera plus poussée.

Utiliser le même support ne veut pas forcément dire travailler le même point

grammatical. Avec des élèves de cinquième, on pourra revoir les deux présents et le

prétérit alors qu’avec des troisièmes on étudiera la probabilité par exemple et on

rebrassera un point lexical et un point grammatical. Du point de vue de la

communication, l’objectif peut être le même, mais il ne sera pas introduit et étudié de la

même façon. Si nous prenons comme support l’étude d’un pays, avec des cinquièmes le

13

professeur expliquera comment demander et donner des informations (what can you

visit in this country ? What’s the name of the church ? This country is the most

beautiful) alors qu’avec des troisièmes le professeur commencera par réactiver les

savoirs et savoirs-faire acquis pendant les années précédentes pour introduire par la

suite d’autres notions qui permettent aux élèves de produire des énoncés complexes et

de donner leur point de vue. L’étude du pays sera moins factuelle, le professeur attendra

des élèves un esprit critique (This building was built to commemorate the end of the

war, thus it has a symbolic meaning for the people.)

2. Garder le même thème tout au long de l’année : but et quand ?

Le problème principal de l’objectif civilisationnel est l’enseignement en miettes

car le professeur aimerait que sa classe voie un maximum de thèmes culturels pendant

l’année. Après avoir feuilleté des cahiers de grammaire et d’exercice, je me suis

demandée pourquoi il ne serait pas possible d’aborder un même thème à chaque

nouveau point de grammaire lorsque cela est possible .Intégrer un point de civilisation

et le développer lors de la conceptualisation me semble être une façon de montrer aux

élèves que la grammaire est au service de la communication..

Avec ma classe de 5ème, j’ai choisi le thème de Robin Hood. Lors de la création

de fiches de grammaire en cours, je propose aux élèves un exercice portant à la fois sur

le point de grammaire et sur le sujet de civilisation que j’ai choisi. Lorsque les élèves

ont abordé le prétérit de be, je leur ai donné l’exercice suivant :

Robin Hood ____________ a famous English hero. In fact his real name __________ Robin

Locksley. He _________ a legendary outlaw whose adventures took place around 1200 at the

time when England _________ ruled by Richard The Lionheart. When Richard left for the

crusades and ______ taken prisoner his brother took his place on the throne but

he_____________not popular at all. Fortunately a man decided to rebel against him, and that

man ___________ Robin Hood.

Les élèves ont donc pu mettre en pratique l’objectif conceptuel de la séance, à savoir le

prétérit de be, et découvrir la vie de Robin des Bois. Ils ont aussi appris à écrire une

14

biographie, à donner des informations sur une personne, dans ce cas précis Robin des

Bois.

3. Apport en ‘miettes’ ?

L’apport en ‘miettes’ est l’une des préoccupations des Instructions Officielles.

En effet, comment peut-on apporter des connaissances de façon ponctuelle sans que

celles-ci soient superficielles ou dépourvues de sens ? Le monde anglophone regroupe

un certain nombre de pays tous plus intéressants à étudier les uns que les autres. Bien

sûr, certains points sont inévitables : la ségrégation raciale et la Guerre de Sécession aux

Etats-Unis, l’Apartheid en Afrique du Sud, Gandhi en Inde, la Monarchie en

Angleterre, le conflit entre Protestants et Catholiques en Irlande du Nord… Le

professeur doit trouver comment intégrer ces grands classiques de façon à ne pas lasser

les élèves. Il faut donc faire preuve d’originalité. Dans le manuel que j’utilise avec les

troisièmes, ‘Romeo et Juliette’ permet d’introduire le thème de l’amour, les élèves sont

donc plus intéressés par cette pièce de théâtre car elle n’est pas étudiée comme telle

mais comme un exemple d’amour impossible entre deux adolescents. Il me semble qu’il

est plus facile de capter l’attention des élèves lorsque les sujets abordés sont traités en

fonction de ce qui les intéresse, de leurs goûts et âges. Les collégiens aiment ce qui est à

la mode et ce qui les concerne directement, il me semble alors que des chansons

récentes le sport et les sujets d’actualité sont de bons points de départ pour aborder un

objectif communicationnel. Le professeur doit trouver des sujets qui permettent aux

élèves de parler et de créer une réelle situation de communication, il faut donc que les

élèves se sentent concernés par le thème choisi et qu’ils aient la possibilité de

s’exprimer. En ce qui concerne l’actualité, les élèves n’ont pas toujours assez de recul,

surtout lorsqu’ils sont jeunes. Il me paraît cependant intéressant de choisir un sujet ou

thème actuel. Les apprenants en auront peut-être entendu parler, ils auront donc plus

d’idées pour leurs productions orales. Lorsque le professeur choisit d’étudier un sujet

d’actualité, il peut comparer différents articles de presse pour montrer aux élèves que les

journalistes ont leur propre point de vue et essaient de ‘manipuler’ les lecteurs. Le

professeur doit préparer ses élèves à ce genre de documents afin que les difficultés

soient croissantes. Le vocabulaire journalistique est précis et le niveau de langue est

15

soutenu, il faut donc que les élèves y soient préparés. Le document ne doit pas avoir une

surcharge lexicale trop importante car elle entraverait la compréhension et l’expression

orale des élèves.

Le rôle du professeur semble être de hiérarchiser tous les évènements afin

d’apporter aux élèves des connaissances utiles et réutilisables. Au collège, les points

abordés dépendent majoritairement du manuel utilisé par les élèves, des instructions

officielles et des objectifs communicationnels. Afin d’éviter d’aborder un point de

civilisation entre deux séances, il faut l’incorporer à la séance en cours, se demander

quel aspect devrait être traité et comment. La grammaire et le vocabulaire sont

approfondis séance après séance, pourquoi n’en serait-il pas de même pour l’objectif

civilisationnel ?

4. Exemple de séquence

Cette séquence de 6 séances a pour objectif d’apprendre aux élèves de troisième

comment parler d’une personne et des conséquences de ses actes sur tout un peuple

ainsi que de l’influence sur autrui. Les pages du manuel sont en annexe. Pour préparer

cette séquence, je ne me suis pas uniquement appuyée sur les documents du manuel, j’ai

trouvé d’autres exploitations possibles dans The book of days d’Adrian Wallwork et j’ai

exploité un extrait de la vidéo intitulée Martin Luther King, Jr : from Montgomery to

Menphis, Nathan video langues même si cette dernière est plus préconisée pour des

élèves du second cycle.

Séquence 1 : Struggles….achievements

Séance 1 :

Lors de cette première séance, les élèves ont parlé de ce que des personnes ont

fait (Emmeline Pankhurst et Martin Luther King) et dressé un premier bilan de leurs

actions. Ils ont acquis du vocabulaire lié à la lutte (demonstrate, struggle, fight for par

16

exemple) et ils ont rebrassé le vocabulaire spécifique à la description de documents

iconographiques

Pour commencer cette nouvelle unité, les élèves ont du décrire 3 documents

authentiques (voir annexe) en rapport avec le thème civilisationnel de la séquence. Les

apprenants ont découvert et utilisé le vocabulaire qui leur sera utile tout au long de la

séquence. Cette activité était orale :

Look at the 3 pictures page 63: Guess (ils n’auront pas d’autres documents, je

chercherai à vérifier leur culture générale) where, who and why. Use the vocabulary

page 62.

Productions orales possibles: Picture 2a: the scene takes place in a street, a woman is

being arrested by policemen. Thanks to the way they are dressed, we can guess it

happened in England.

Picture 2b: A woman is voting/ casting her ballot. I

suppose she was one of the first women ever to cast her vote. She’s happy because

women have achieved their goal.

Picture 3: I can see a Black man, he may be a priest. The

scene takes place in the United States, in Washington. It may be a peaceful march.

Productions orales des élèves: The scene takes place in a street. The policemen are

dressed like English policemen so it’s in England. The woman may be a thief because

they’re arresting her.

The woman is voting / casting her ballot. Women have

got the right to vote.

A man is delivering a speech. I think he’s Martin Luther

King / he must be Martin Luther King. He’s the leader of Black / coloured people.

Après l’activité d’introduction et les hypothèses émises, les élèves se sont

concentrés sur les photos de E.Pankhurst et Martin Luther King, ce qui a permis

d’introduire lesson 1. La classe a été divisée en 2 groupes: group 1 : picture 2a : who

was she ? Read her biography page 188 and sum up the main ideas.

group 2: picture3: who

was he? Turn to page 187 to read his biography and sum up the main ideas.

Pour la mise en commun des informations, j’interrogerai deux élèves de chaque groupe.

17

Productions orales des élèves: Emmeline Pankhurst defended the rights of women, she

wanted them to vote. She was sent to prison because her campaign was violent. Her

daughters were like her.

Martin Luther king was a Black man who wanted

equality between all the races. His actions were peaceful / He organized peaceful

marches. I think he was a generous man because he helped coloured people.

Ensuite, nous avons procédé à une trace écrite :

What did they have in common? What did they want? What did they fight for?

Trace écrite possible: M.L.King and E.Pankhurst wanted people to be equal. E. wanted

English women to have the right to vote and MLK wanted Black/ coloured people to

have the same rights as White people. They both wanted equality and freedom.

E.Pankhurst’s campaign was sometimes violent whereas M.L.King’s led a peaceful

fight.

Trace écrite qui correspond aux productions orales des élèves: Martin Luther King and

Emmeline Pankhurst wanted equality between all the people. They wanted to change the

world / the world to be better / fairer. They thought people had to be equal, so they

fought against discrimination. Black people / Coloured people were discriminated

against, that’s why Martin Luther King fought for freedom and equality.

Ensuite les élèves ont fait un exercice de dérivation dans leur workbook. A partir

du nouveau vocabulaire vu pendant la séance, les élèves ont appris comment se forment

les mots (préfixation et suffixation), ce qui leur permettra d’enrichir leur vocabulaire

lorsqu’ils rencontreront un mot nouveau. (Voir annexe)

Cette première séance a été satisfaisante puisque presque tous les élèves ont pris

la parole et leurs productions ont toutes été intéressantes. Certains élèves ont reconnu

Martin Luther King et expliqué à leurs camarades qui il était.

Séance 2

Les objectifs de la deuxième séance sont presque les mêmes que ceux de la

première, mais les élèves commencent à parler de l’influence sur autrui et ils découvrent

le vocabulaire propre à la ségrégation.

18

La séance a commencé par un contrôle des connaissances. Cette première

activité a permis de rebrasser le vocabulaire appris pendant la séance précédente. Je

leur ai demandé de traduire du français à l’anglais puis de l’anglais au français le

vocabulaire qu’ils ont utilisé lors de la séance précédente. Afin d’éviter le recours au

français, j’aurais pu leur donner des mots en anglais et leur demander un synonyme ou

de reformuler des phrases.

Ensuite, les élèves ont fait l’activité page 64 intitulée Words in use. Les élèves

devaient mettre des évènements par ordre chronologique. Cet exercice leur permettait

aussi de rebrasser le passif: The man broke the law, he was arrested, he was accused, he

was tried, he was sentenced to six months in prison and he was sent to jail.

La troisième activité de cette séance était liée à un document sonore et elle

permettait de préparer les élèves à l’exercice qui suivait. Les verbes étaient donnés à

l’infinitif et les élèves devaient retrouver les participes passés. De plus, les verbes étant

principalement des verbes réguliers, les élèves ont rebrassé la prononciation du

morphème -ed.

Une fois l’écoute du document sonore terminée, les élèves ont fait l’exercice 3

page 64 qui permettait de rebrasser le passif ainsi que le vocabulaire de words in use. La

trace écrite fut la suivante: M.L.King was arrested for resisting the police, he was

accused of speeding .He was known for his actions against racial discrimination and

segregation.

E. Pankhurst was tried for resisting the police and she was sentenced for breaking the

law.She was imprisoned 12 times.

Pour terminer cette séance, je leur ai donné le vocabulaire sur la ségrégation. Les

élèves ont lu les mots pour vérifier leur prononciation et ils ont fait des phrases. Je leur

ai donné un exemple. Productions attendues: White people were disrespectful to Black

people, Black people were deprived of democratic rights, The tone of Martin Luther

King’s speech was hopeful, Martin Luther King stressed the theme/ idea of

brotherhood. Du point de vue de la communication, les apprenants ont décrit la façon

dont les blancs traitaient les noirs aux Etats-Unis, ils ont donc parlé de la ségrégation.

Productions orales des élèves: White people were jealous of Black people. Martin

Luther King gave a speech in Washington. White and Black people were not equal.

19

Black people were deprived of freedom / political roles. White people thought Black/

coloured people were a threat. E. Pankhurst and M.L.King were very hopeful, they

wanted women and Black people to have more rights.

A la maison ils devaient faire un exercice sur les Aborigènes qui étaient

persécutés pendant la colonisation. Cet exercice permet aux élèves de voir la structure

des phrases lorsque le locuteur veut exprimer une influence exercée sur un peuple. Pour

ne pas changer le thème de la séquence, j’aurais pu leur donner un texte à compléter sur

la ségrégation des noirs.

Séance 3

Pour cette troisième séance, les élèves vont rebrasser les objectifs

communicationnels des deux séances précédentes, enrichir leur vocabulaire et découvrir

une autre grande figure de la lutte des classes : Rosa Parks.

Le contrôle des connaissances portera sur le vocabulaire de la ségrégation.

L’exercice à faire à la maison est ensuite corrigé et il permet de rebrasser le passif,

structure qui sera employée pendant l’écoute du document sonore.

Le document sonore a pour thème principal Rosa Parks, et plus précisément sur

la ségrégation raciale dans les transports en commun aux Etats-Unis. Les élèves doivent

compléter un paragraphe. Cette première activité concernant Rosa Parks permet de

découvrir les événements principaux de sa vie et de faciliter le visionnage de la vidéo

pendant la séance suivante. Les élèves découvrent aussi l’emploi du prétérit be+ing pour

parler du passé. Après la correction du paragraphe, je demanderai aux élèves de me

donner oralement leur point de vue sur cette ségrégation. Le prétérit be + ing n’est pas

mon objectif principal pour cette séquence, il sera étudié lors de l’unité 7, il est donc vu

en jalon.

Séance 4

Pour cette séance, j’ai décidé de focaliser l’attention des élèves sur Rosa Parks et

The Montgomery Bus Boycott. Les objectifs restent les mêmes et leur vocabulaire est

enrichi.

20

La séance commence par une évaluation formative pour vérifier les

connaissances lexicales des élèves (2 sujets, vocabulaire pages 62 et 64 et la

ségrégation). Ensuite, je prépare les élèves au visionnage de la vidéo. Ils n’ont encore

jamais fait de vidéo en cours, c’est pourquoi j’ai préféré attendre qu’ils connaissent

assez de vocabulaire sur la ségrégation et qu’ils aient déjà eu un document sur Rosa

Parks et Martin Luther King avant de passer cette vidéo.

I. exercice de vocabulaire. Les élèves doivent associer des mots à leur définition, ce qui

permet d’anticiper l’activité d’écoute liée au visionnage de la vidéo.

The Montgomery Bus Boycott:

Protest The separation of racial groups

Car pool Expression of dissatisfaction

Citizenship end racial segregation

Segregation Showing hate or anger

Struggle Refusing to use violence in any way

Bitterness Having all the usual rights

Passive resistance refuse to use certain services

desegregate People sharing one car

boycott Hard fight or effort

II. Grille de compréhension. Je la parcourrai avec les élèves pour vérifier si ils ont

compris quelles informations ils doivent trouver. Je passerai la vidéo une fois en entier

puis 1 ou 2 fois en arrêtant à chaque information importante.

Where:…………………………………………………….

Who started it:……………………………………………..

How it started:……………………………………………..

Why it started:……………………………………………..

What its goal was:…………………………………………

How Blacks travelled:…………………………………….

How long it lasted:………………………………………...

How many blacks lived in the city:……………………….

How it ended:……………………………………………..

III. Je leur laisserai 3 minutes pour qu’ils préparent le recap puis je demanderai à 2

élèves de reformuler les informations à l’oral sous la forme d’un paragraphe structuré,

ce qui prépare apprenants pour la PPC de la séance suivante.

21

Production orale possible: On her way home from work, Mrs Parks, a Negro woman,

who was sitting in the Negro section / at the rear of the bus, was nevertheless asked to

give up her seat to a white passenger. As she refused, she was arrested. Negroes were

humiliated by segregation laws, they were looked down on. The aim of the Bus Boycott

was to end segregation on public transport. Blacks used to share cars, which was called

car pools, or to walk. The boycott lasted 11 months, until the U.S. Supreme Court ruled

that bus segregation in Alabama was unconstitutional.

Production orale d’une élève: The bus boycott took place in Montgomery because Rosa

Parks refused to give up her seat in the white section of a bus and because she thought

Negroes were humiliated by segregation laws. Its goal was the end of segregation in

public transportation. Blacks shared cars or walked. It lasted 11 months. It ended when

the U.S. Supreme Court ruled that bus segregation in Alabama was unconstitutional.

IV. exercice sur la suffixation, réactivation de ce point qui a été vu pendant la séance1 et

qui permet aux élèves d’acquérir du vocabulaire.

Words suffixes answers

bitter -ment ………………………..

segregate -ship ……………………….

improve -ness ……………………….

citizen -ion ………………………

La vidéo a intéressé les élèves puisqu’il ne s’agissait pas d’une activité habituelle.

L’enregistrement n’étant pas de grande qualité, je l’ai déjà visionné en totalité pour

qu’ils aient un premier aperçu et ensuite j’ai passé au minimum deux fois les passages

qui permettaient de répondre aux questions.

Séance 5

Pour cette avant-dernière séance, les élèves rebrassent les objectifs

communicationnels étudiés pendant la séquence et ils apprennent à exprimer des rêves

et souhaits pour le futur. L’objectif culturel porte cette fois-ci sur Martin Luther King et

son discours ‘I have a dream’.

22

Pour le contrôle des connaissances, j’ai procédé à deux PPC. Pendant que les

élèves passaient à l’oral, leurs camarades notaient leurs erreurs de prononciation, de

syntaxes et grammaticales : Tell me what happened to Rosa Parks and why.

Production orale d’un élève : The boycott started in Montgomery when Rosa Parks

refused to give up her seat in a bus. Black people were humiliated by the laws. The aim

of the boycott was the end of segregation on public transportation. Coloured people

shared cars or walked. It lasted 11 months until the U.S. Supreme Court ruled that bus

segregation in Alabama was unconstitutional.

Ensuite, les élèves ont fait un exercice sur les phrasal verbs, ils ont donc enrichi

leur vocabulaire et rebrassé celui vu pendant la séance précédente.

Rosa parks was too tired to give …………… her seat.

Negroes decided to stay ……………………… buses.

Negroes could not turn …………………… in their struggle.

The highest court of law ruled ………………………. segregation in buses.

The boycott was then called ……………………….

Cet exercice était suivi d’un document sonore, un extrait du discours de Martin

Luther King que les élèves devaient compléter ( voir annexe ). Je leur ai donné le texte

à trous et les mots qu’ils devaient remettre à leur place, ils ont lu le discours et nous

avons parcouru ensemble le vocabulaire inconnu avant l’écoute.

Ensuite, j’ai demandé aux élèves de répondre oralement à cette question : Can you sum

up his dream ? Cette activité permet d’anticiper la trace écrite de la dernière séance.

Séance 6 :

Pour cette dernière séance, les élèves ont rebrassé tous les objectifs de la

séquence.

En début de séance, je les ai interrogé sur le vocabulaire du discours de Martin

Luther King et sur les phrasal verbs.

Ensuite, j’ai demandé aux élèves de résumer oralement le rêve de Martin Luther

King et de donner leur point de vue sur la ségrégation raciale aux Etats-Unis. Puis, j’ai

posé la question suivante: What would you have done if you had been M.L.King or

23

Rosa Parks? Use the vocab of segregation. Ces structures assez difficiles n’ont pas

encore été employées par les élèves, c’est pourquoi j’ai écrit les amorces suivantes au

tableau pour les aider:

If I had been ……, I would have…….

I would not have………………

I think segregation is/was……………because…………….

According to me segregation is/was………………………

In my opinion, segregation is / was………………………..

As I see it, segregation is/was ……………………………

Trace écrite des élèves : If I had been M.L.King, I would have given / delivered

speeches. If I had beenM.L.King, I would have organized protest marches. If I had been

E. Pankhurst I wouldn’t have been violent because violence didn’t solve the problems.

In my opinion, segregation was unfair because people are created equal. According to

me / As I see it segregation was unfair.

Je cherchais à savoir si les élèves étaient capables de répondre à des questions plus

difficiles car certaines de leurs productions orales et écrites montrent qu’ils peuvent

faire face aux difficultés. Il me semble que les élèves ont employé les amorces sans

difficultés car ils possédaient assez de vocabulaire pour parler de la ségrégation et je les

invite à produire des phrases complexes à chaque séance.

La trace écrite qui a terminé la séquence était intitulée: Black people and

segregation. Cette activité orale suivie d’une trace écrite dans Diary permettait de

rebrasser le vocabulaire sur la ségrégation et d’acquérir de nouvelle structures

permettant d’exprimer l’influence exercée sur autrui.

Au rétroprojecteur, j’ai donné des amerces aux élève ( despise someone for sth / V-ing

- Not to be allowed to - Be looked down on by someone - Have the same rights as -

Be considered equal to someone - Be used to + V-ing - Be resigned to+ V-ing -

+ link words ). Exemples d’énoncés attendus: Black people were not allowed to sit

where they wanted on the bus, that’s why Rosa Parks was arrested.

Black people were looked down on by white people, they were not considered equal to

the Whites. They were used to being segregated. They were resigned to giving up their

freedom, that’s why M.L.King delivered his speech.

Trace écrite: Coloured people should not be looked down on because we all have the

same rights. Black people were not allowed to sit on buses when the white section

was full. Nowadays Black people have the same rights as white people. Coloured

people were resigned to being segregated.

24

Le bilan de cette séquence est tout à fait positif, les élèves ont acquis des savoirs

et savoirs faire qu’ils pourront réutiliser pendant la séquence suivante et le sujet de la

ségrégation les a intéressés.

25

L’objectif culturel et la séquence en cours

L’objectif culturel n’est pas un élément de l’apprentissage d’une langue

qui se suffit à lui-même. Comme nous venons de le voir, il doit être incorporé à la

séance ou séquence en cours, il doit permettre aux élèves d’acquérir, de rebrasser ou de

réactiver des objectifs communicationnels, on peut donc lui trouver différentes

fonctions.

1. A quelle fréquence?

A cette question, je répondrai aussi souvent que possible. Il faut cependant que

le thème abordé ait un rapport avec la séance. Le point de civilisation doit permettre

d’aborder les objectifs communicationnels, conceptuels, lexicaux et phonologiques, il

doit être le point de départ qui permet aux élèves de s’exprimer et d’acquérir des savoirs

et savoirs-faire.

Si on regarde les deux manuels, on se rend compte que dans New Wings 5ème le

point de civilisation vient après trois leçons. Si on s’intéresse à Part 1, lessons 1,2 and

3, on apprend que Matt, un des personnages, part en Irlande chez son correspondant.

Après la troisième leçon, les élèves découvrent une double page sur ‘Leprechauns, an

Irish Legend’ suivie d’une autre double page intitulée ‘Places to see and things to do’.

Il y a effectivement un lien avec les trois leçons puisque ces doubles pages traitent de

l’Irlande et du Royaume Uni, mais il aurait été plus judicieux d’incorporer ces

informations aux leçons. Ces thèmes semblent servir uniquement à du rebrassage lexical

et grammatical.

Dans le manuel des 3ème, il y a presque toujours un apport culturel pour chaque

séquence. Il y a aussi deux double pages en fin d’unité pour approfondir les

connaissances des élèves, mais le lien n’est pas toujours logique. Le thème principal de

l’unité 1 est holidays, travel and adventure. A la fin de cette unité les élèves sont invités

à réfléchir sur From Empire to Commonwealth. Ici, on peut se demander quelle est la

26

pertinence de ces doubles pages. Dans l’unité 2, on dit à l’élève: say all you know about

India : its history, climate and food. Cette première question est sensée anticiper l’étude

d’un extrait de roman d’Anita Desai. Aucune des informations que les élèves ont

trouvées ne sera réutilisée pendant la séquence. Les élèves se sont alors demandé

pourquoi on avait voulu qu’ils effectuent des recherches si elles n’étaient pas utiles pour

la compréhension et l’étude du texte. Je leur ai expliqué que l’histoire de ce pays avait

influencé l’écrivain et sa vie. Dans cet extrait, le protagoniste devait quitter son village

natal pour trouver un emploi en ville et il expliquait comment l’industrialisation avait

changé la vie des habitants de son village. Je les ai invité à utiliser les faits historiques

qu’ils connaissaient pour expliquer les choix que le protagoniste avait dû faire.

2. Pour anticiper

Du fait de la grande variété de documents exploitables pour atteindre l’objectif

culturel, on peut tout à fait se servir d’un point de civilisation pour anticiper une séance

ou séquence.

Si nous reprenons l’exemple de l’Inde avec ma classe de 3ème, les recherches que

les élèves ont effectuées sur le pays leur ont permis d’anticiper le document. En effet, ils

savaient dans quel pays vivait le protagoniste et ils ont eu un aperçu concernant le mode

de vie et l’histoire de l’Inde. L’extrait du manuel opposait l’Inde au début du siècle et

l’Inde après l’industrialisation. Grâce à leurs recherches, les élèves ont plus facilement

compris pourquoi le protagoniste devait partir de son village et aller en ville pour

trouver du travail. Pendant la création de la fiche sur ce pays, nous avons abordé la

mousson, thème récurrent dans la littérature de l’Inde puisqu’elle a un rôle capital tant

pour la culture que pour les légendes et rites. Sans un travail préalable sur l’Inde, les

élèves n’auraient pas compris pourquoi le protagoniste évoquait des offrandes à la mer

par exemple.

Pour les 5ème, le document écrit sur New York leur a permis de comprendre le

nom des lieux où se trouvait le personnage lors de l’écoute du document sonore du

manuel et d’en avoir une représentation mentale. Ils ont découvert le thème principal de

la séquence en douceur et ils ont pu produire des phrases plus riches (‘Holly is in New

27

York. She can visit the Statue of Liberty’). Ils ont aussi appris à demander et donner des

informations sur une ville et ils ont approfondi leur culture générale.

3. Pour approfondir

Un document civilisationnel peut aussi permettre d’approfondir un point

grammatical ou lexical et il doit surtout permettre aux élèves de s’exprimer et d’acquérir

de nouveaux outils de communication. Il doit permettre aux élèves de s’exprimer en

réactivant les savoirs et savoirs-faire acquis pendant la séquence. L’expérience et les

connaissances des élèves sont alors sollicitées, ce qui favorise leur prise de parole car ils

se sentent concernés et libre de dire ce qu’ils pensent.

Ma classe de 3ème a déjà abordé le passif, les élèves le réutiliseront et

approfondiront leurs connaissances lors du visionnage des films sur martin Luther King

et Rosa Parks. Lors des différentes activités de cette séance, les élèves devront employer

le passif pour parler de la condition des Noirs aux Etats Unis. Leurs productions orales

seront au passé et au présent, ce qui leur permettra de réactiver le passif et de

l’approfondir. Ils pourront formuler des énoncés tels que : ‘Black people were looked

down on by White people. They were not allowed to go to the same schools whereas

today White and Black people live in the same areas’. Lors de cette séance les élèves

verront que le passif permet d’exprimer une influence exercée sur autrui puisque le sujet

est considéré comme celui ‘subissant l’action’.

A la fin de la première partie du manuel des 5ème, les élèves m’ont rendu un

devoir à faire à la maison sur Finn MacCool, Molly Malone et Leisure in the USA.

Pendant la séquence, ils ont étudié le prétérit et appris comment exprimer leurs goûts

(like, love, hate, dislike ). Je leur ai donc demandé de trouver les verbes conjugués au

prétérit et de me donner leur base verbale. Ils ont aussi répondu à des questions au

prétérit et comparé leurs goûts à ceux des américains. Ils ont donc pu réviser les

différents points abordés pendant la séquence et apprendre à parler du passé en utilisant

de nouveaux verbes irréguliers et le lexique des activités sportives.

28

4. Pour réactiver

Il semble tout à fait possible d’utiliser un document culturel pour réactiver du

vocabulaire ou de la grammaire, c’est-à-dire l’objectif communicationnel. Les

documents peuvent être exploités de différentes manières en fonction des objectifs fixés

par le professeur.

J’ai utilisé les deux doubles pages intitulées From the Rule of Kings to Modern

Democracy avec les 3ème pour réactiver le vocabulaire. Le thème culturel de la

séquence était les différents devoirs et missions du souverain anglais. Grâce aux

documents écrits, les élèves ont pu réutiliser des structures telles que : When the Queen

dies, Prince Charles will become King. He will have to open Parliament. If I were a

prince, I would travel around the world. Kings used to have power whereas

today they are a symbolic figure.

Cette activité de réactivation faite à l’oral a permis aux élèves de corriger leurs erreurs

et de réutiliser les structures dont ils avaient besoin pour l’évaluation sommative qui a

suivi. Ici j’ai privilégié l’autocorrection ainsi que l’inter-correction. Si un élève faisant

une erreur, ‘When the Queen will die’ par exemple, je lui demandais : ‘When the

Queen WILL die ?’, leur erreur était donc signalée et ils pouvaient se corriger .

Lorsqu’un élève commet une erreur, le professeur peut aussi lui dire : ‘When the Queen

will die, or : when the Queen dies ?’. Il est aussi possible de demander aux autres élèves

d’aider leur camarade en disant ‘can you help him?’ ce qui réduit la prise de parole du

professeur. Pour signaler leurs erreurs, j’aurais aussi pu leur dire : ‘tense’. Leurs erreurs

auraient été fléchées et les élèves se seraient corrigés seuls. Les objectifs de la séquence

ont donc été rebrassés en étudiant un fait civilisationnel.

Avec les cinquièmes, j’ai préparé une séquence de révision en vue d’une

évaluation commune à tous les cinquièmes. Pour cela, j’ai utilisé des évènements

anglais (The ‘Proms’, Royal Ascot, Notting Hill Carnival, the oxford-Cambridge Boat

Race, The Trooping of the Colour, Wimbledon) pour qu’ils réactivent des savoirs et

savoirs-faire communicationnels, conceptuels, lexicaux, phonologiques et

méthodologiques. Lors de la première séance, ils ont du donner des informations stables

et commenter des documents iconographiques, cet objectif communicationnel leur a

permis de rebrasser le présent simple et le présent be+ing, les différentes prononciations

29

de la lettre ‘o’ et le vocabulaire des activités (row, horse-race). Les documents

iconographiques authentiques sont des photographies du carnaval de Notting Hill, the

Oxford-Cambridge Boat race, Royal Ascot, the Trooping of the Colour, the ‘Proms’ et

Wimbledon.

Dans un premier temps, les élèves ont du décrire les photos, ce qui a permis

d’introduire l’objectif civilisationnel et de revoir la méthodologie propre à la

description d’un document iconographique. Ils ont employé le présent simple pour

donner des informations stables (who, where, when, why) et le présent be + ing pour

décrire ce que les personnes font. Ils se sont ensuite posés des questions sur les ‘Proms’

(when ?, Where ?, How long ?, Who?, Music?, Promenaders?). Ces wh- questions

sont essentielles lors de l’étude de tout document et les élèvent ont rebrassé les

questions au présent simple. Les élèves ont découvert que les ‘Proms’ se terminent par

‘Rule Britannia’, je leur ai donc fait écouter une partie de cette chanson afin que ‘Rule

Britannia’ ne soit pas qu’un nom pour eux.

Lors de la seconde séance, les élèves ont rebrassé tout d’abord les questions au

présent simple en se posant des questions sur les différents événements vus pendant la

séance précédente. Ensuite ils ont décrit une document iconographique et utilisé ce

qu’ils ont appris sur les ‘Proms’ pour émettre des hypothèses et justifier leurs choix (A

lot of people are standing and watching, they are waving flags, so it must be the last

night and everyone is singing ‘Rule Britannia’ : attentes des auteurs du manuel. Mes

attentes: It’s the last night of the Proms because I can see people standing and singing.)

Ce décalage s’explique par le fait que les élèves étaient par groupes de niveau en

sixième, ils ne maîtrisent pas les mêmes savoirs et savoirs-faire et la majorité n’avait

encore jamais employé le modal ‘must’. De plus, les attentes du manuel ne

correspondent pas toujours au niveau des élèves puisque les auteurs se basent sur ce que

les élèves auraient du voir en sixième et non pas ce qu’ils ont réellement appris. Puis ils

ont associé des descriptions et des documents iconographiques. Pour cette activité ils

ont justifié leurs choix en s’appuyant sur les documents dont ils disposaient. Pour la

dernière activité, les élèves ont choisi un document iconographique qu’ils devaient

décrire. Leurs camarades devaient deviner de quelle photo il s’agissait et poser des

questions si besoin était. Cette activité a permis une réelle interaction entre tous les

élèves et ils ont rebrassé le vocabulaire vu ou revu pendant les deux séances ainsi que

les deux présents.

30

5. Objectif méthodologique

L’étude de la civilisation peut se faire avec différents supports, les élèves

acquièrent donc des méthodes transférables pour tous les types de documents.

Lors de l’étude d’Halloween avec ma clase de 5ème, les élèves vont apprendre les

questions de base (les wh- question ) qui servent à écrire une introduction lors de l’étude

d’un document. En effet, quelque soit le document, les questions de repérages sont

toujours les mêmes.

Lorsque nous effectuerons des recherches sur internet dans le cadre de l’étude de

l’Australie, les élèves vont apprendre à se servir des ressources en ligne et repérer les

éléments importants. Cet apprentissage est transférable puisque les méthodes de

recherche sont les mêmes quels que soient les renseignements que les élèves

recherchent.

Avec les 3ème, la séquence consacrée à Marilyn Monroe leur a permis

d’apprendre comment écrire une biographie et comment décrire un document

iconographique. Je leur ai ensuite donné un document iconographique représentant les

Simpsons et ils ont du faire le commentaire à la maison. Ils ont réutilisé le vocabulaire

propre à la description d’une photo ou d’une image (in the background) et ont donné

leur point de vue sue le rôle symbolique des Simpsons (typical American family,

criticism of the American way of life). Ils ont appris à écrire un commentaire

(introduction, développement, conclusion) et à organiser leurs idées, ce qui leur sera

indispensable lors de l’étude de tout type de document. Pour cela, je leur ai dit de

s’aider du commentaire sur Marilyn Monroe que nous avions fait en cours. Ils m’ont

d’abord rendu une première ébauche et je leur ai indiqué leurs erreurs et comment

construire des paragraphes si besoin était; ils m’ont ensuite rendu leurs commentaires.

Je leur avais expliqué qu’ils devaient utiliser la tool box intitulée ‘Describe a visual

document’ et indiqué comment hiérarchiser et organiser leurs idées.

31

Evaluation des connaissances culturelles

L’évaluation des connaissances culturelles n’est pas toujours prévue par les

manuels. Cependant, comment contrôler si un fait culturel a bien été compris par un

élève ? Lors de l’évaluation d’un point de civilisation, on cherche à vérifier ce que

l’élève a retenu et s’il a compris les enjeux. De plus, plusieurs points culturels sont

associés à du vocabulaire précis (la constitution britannique, la ségrégation, le conflit en

Irlande du Nord…) qui doit être utilisé dans un contexte bien particulier. Ici, on veut

voir la capacité de l’élève à prendre du recul par rapport à un sujet et à donner son point

de vue. L’histoire d’un pays influence la pensée, la manière de s’exprimer et donc le

langage. Elle permet ainsi de comprendre pourquoi les Anglo-saxons emploient une

tournure alors que nous, français, en emploierions une autre. Les élèves découvrent

pourquoi les coutumes et modes de vie ne sont pas les mêmes dans tous les pays. De

plus, un fait historique ou une personne célèbre est un bon point de départ pour une

expression écrite ou orale. En effet, les élèves ont plus d’idées et sont plus à l’aise

lorsqu’on leur demande leur point de vue.

1. A quelle fréquence ?

Il est possible d’évaluer les connaissances de différentes façons. Le professeur

peut par exemple contrôler les connaissances en procédant à une PPC (Prise de Parole

en Continu) en début d’heure. Il est possible d’interroger plusieurs élèves et les

productions seront alors peut être différentes. Pour cela, le professeur doit demander ou

donner aux élèves des synonymes, des tournures de phrases différentes ; les élèves ne

doivent pas penser que seule la trace écrite du professeur est correcte. La trace écrite des

élèves correspond à leurs productions orales car j’estime qu’ils se sentent valorisés et

ont plus envie de participer lorsque je ne leur impose pas mes idées. Lors des

évaluations, je valorise leur enrichissement personnel et leur prise de risque (mots ou

expressions cherchés dans le dictionnaire, expression riche et variée).

32

L’évaluation formative est une autre évaluation possible qui permet de vérifier

les acquis et lacunes des élèves. Le professeur peut leur demander de restituer un point

vu pendant une séance ou donner un sujet ayant un rapport direct avec le point abordé

pendant la séquence. En guise d’évaluation formative, j’ai demandé aux élèves de me

rendre une expression écrite à faire à la maison lorsque nous avons étudié l’évolution

des moyens de communication. J’ai constaté que peu d’élèves s’aidaient des traces

écrites produites en cours. De plus, les élèves qui participent rarement à l’oral ont

rencontré plus de difficultés que ceux qui prennent régulièrement la parole. Cette forme

d’évaluation m’a permis de corriger les erreurs des élèves et de les préparer à

l’évaluation sommative. Dans la marge, j’ai signalé leurs erreurs (tense, vocab,

syntaxe..) et demandé aux élèves qui n’avaient pas utilisé la structure manipulée en

cours de réécrire leurs phrases en l’utilisant. Ensuite ils ont du produire à l’oral des

énoncés respectant les objectifs de la séquence. J’ai interrogé en priorité les élèves qui

participaient peu ou qui n’avaient pas réussi leur expression écrite et j’ai expliqué qu’ils

devaient rebrasser ce qui avait été vu en cours.

Il est aussi possible d’intégrer le point culturel à une évaluation sommative en

fin de séquence. Le professeur peut par exemple demander aux élèves de produire une

expression écrite. Avec ma classe de cinquième, je me suis contentée de leur demander

d’écrire un cours paragraphe, ce qui m’a permis de me rendre compte que les élèves

réfléchissent en français et beaucoup de leurs phrases n’ont donc plus de sens. Grâce à

ce bilan, je me suis rendue compte que je devais demander à mes élèves de me rendre

des expressions écrites plus souvent afin de corriger les erreurs qu’ils commettent

régulièrement. Les consignes doivent être précises, le professeur doit dire clairement

quels objectifs communicationnels sont à employer.

Dans le cadre de l’étude d’une nouvelle ou de l’extrait d’un roman, le

professeur peut demander aux élèves d’imaginer la fin de l’histoire tout en utilisant les

notions-fonctions vues pendant la séquence (Imagine a conversation between Colleen

and one of her friends after the confrontation sur she has just had with her parents and in

which she will express her disappointment, her anger, her revolt…). Avec mes

troisièmes, nous avons étudié un extrait du roman de Malachy Doyle intitulé Who is

Jesse Flood ? Pendant la séquence, les élèves avaient appris à émettre des hypothèses

en utilisant la probabilité. Je leur ai demandé d’imaginer la fin de l’histoire et nous

33

avons vérifié leurs hypothèses en écoutant l’enregistrement de la fin du roman. Cette

activité leur a plu car ils ont pu laisser libre cours à leur imagination. Cependant, je

regrette que cette activité n’ait pas donnée lieu à une situation de communication entre

les élèves car ils n’ont pas réagi lorsque l’un d’entre eux donnait son avis. J’aurais aimé

qu’ils emploient ‘moi aussi, moi non plus’ afin que mon rôle ne soit que secondaire. Je

leur avais demandé d’imaginer la fin de l’histoire et de me dire si ils étaient du même

avis que leurs camarades, mais les élèves n’osent pas se contredire. Pour qu’ils

acquièrent cet automatisme, je leur demanderai à chaque fois si ils sont d’accord et

j’emploierai ‘me neither, so do I’ à chaque fois que je le pourrai.

La première unité du manuel des troisièmes portait sur les associations

caritatives. Pour leur évaluation sommative, je leur ai donné un sujet portant sur ce

thème : ‘ you have created a non-profit-making organisation, ‘World Doctors’, and are

writing a letter to a teenage magazine to tell them about your experience (achievements

and failures). Use the present perfect, the preterite and the present tense.’. Cette activité

a permis de rebrasser et d’utiliser tous les objectifs vus pendant la séquence. Ils avaient

appris à rédiger une lettre, ils ont donc réinvesti tous les savoirs et savoirs-faire de cette

séquence. J’ai constaté que le fait qu’ils aient à parler à la première personne du

singulier, donc d’eux, leur plaisaient plus que s’ils avaient à parler d’un personnage du

livre et de son expérience. (Voir annexe)

Lors de l’étude de Part one, lesson six, les élèves de cinquième ont appris à

exprimer leurs goûts, à parler d’activités sportives et de ce qu’ils savaient faire. A la fin

de cette unité, une double page était consacrée aux loisirs des américains. Après avoir

étudié les différents paragraphes ensemble, j’ai demandé aux élèves d’écrire un

paragraphe de 30 mots. Ils devaient parler de leurs goûts et dire quelles activités

américaines ils aimaient et pourquoi. Ils devaient aussi comparer leurs passe-temps aux

loisirs des américains. Ainsi, ils ont rebrassé les savoirs et savoirs-faire acquis pendant

la séquence et ils ont découvert un aspect de la vie américaine.

34

2. Comment ?

Il est possible d’avoir recours à des QCM, des PPC, des cartes muettes, des

documents iconographiques ou des expressions écrites.

Pendant l’évaluation sommative des 5ème, je leur ai demandé d’écrire un

paragraphe sur l’Australie. Ils avaient pour consigne de me donner au minimum le nom

du Premier Ministre, la capitale, les villes principales et la date d’indépendance. La

majorité des élèves a écrit : ‘The Australian states are : Queensland, Victoria, Western

Australia, New South Wales, Northern Territory, South Australia and Tasmania. The

Prime Minister is John Howard. The official language is English and they’re Australian.

The capital city is Canberra and the main cities are Sydney, Adelaide, Brisbane, Perth,

Melbourne and Cairns. Australia was granted independence on the 1st January 1901.’

Après avoir travaillé sur l’Inde avec les 3ème, j’ai demandé à trois élèves de me

dire ce qu’ils savaient sur l’Inde. Ceci m’a permis de noter leur production orale. Voici

la production orale d’un élève : India is in Asia. It’s the second most populous country

in the world. India was a major part of the British Empire before gaining independence

in 1947. India is a Democratic Republic. Indian people eat hot, spicy food and most of

them are vegetarian.

L’unité 3 du manuel des troisièmes est intitulée : ‘ Getting in touch’. Pendant

cette séquence les élèves ont étudié l’évolution des moyens de communication depuis

de le dix-neuvième siècle en Angleterre jusqu’à nos jours. Ils ont appris à comparer des

époques différentes, donner leur point de vue, émettre des hypothèses et parler de la

capacité et de l’impossibilité. Pour les aider à acquérir ces objectifs communicationnels,

je leur ai proposé d’étudier différents documents (un tableau de H. King, un document

iconographique récent trouvé sur internet et une scène du film ‘Bend it like Beckham’).

Ils ont du dans un premier temps décrire les différents documents iconographiques,

parler du passé et du présent. J’ai petit à petit introduit ‘used to’ lorsqu’ils comparaient

les différentes périodes pour parler de l’évolution de la société (A lot of things have

changed since the 19th century because the means of communication have evolved.

People used to send letters instead of sending text messages or e-mails. People could not

use their phones where and when they wanted). Ensuite, je leur ai demandé ce qu’ils

35

pensaient des téléphones portables, si pour eux il était utile d’en avoir un et pourquoi.

Suite à ce travail effectué en cours, je leur ai donné une expression écrite à faire à la

maison (How did people communicate in the past ? Could you do without a mobile?).

Lors de l’évaluation sommative, je leur ai donné le sujet suivant: ‘Your grandmother is

giving an interview on the local radio, in which she talks about her childhood : the

differences between then and now, the things she had and the things that did not exist,

how she communicated with her family and friends. Choose her point of view: a. she is

for new technology. b. she thinks modern invention are useless.’

Voici la production écrite d’une élève:

_Do you think modern inventions are useless or are you for new technology?

_I am for new technology but I also think people must remember how people

communicated in the past.

_Can you tell us how you communicated in the past?

_I used to send letters to my friends or I used to meet them. I think it was friendlier but

nowadays, with new technology, people can communicate quicker, anywhere and when

they want.

_Have you ever got a high-tech mobile phone?

_No, I never got one because it is so complicated for me! My daughter lent me one and I

have been trying to use it all day but I don’t know how it works so I’ll send letters

instead of sending text-messages.’

Cette élève a donc su réinvestir les objectifs communicationnel, grammmatical, lexical

et civilisationnel de la séquence.

Le professeur peut aussi se procurer un document sonore et préparer une grille

d’écoute.

3. Quoi ?

Lors de l’étude d’un pays, le professeur s’attend à ce que les élèves aient retenu

le nom de la capitale, des grandes villes, des personnes qui ont eu un rôle important

36

dans la construction du pays et les grands événements. Ils doivent être capables

d’expliquer comment et pourquoi l’histoire du pays étudié a influencé les habitants. Les

élèves doivent aussi être capable de donner leur point de vue sur un sujet précis et

développer leurs idées en s’appuyant sur leurs connaissances. Dans le cadre d’une

expression écrite, le professeur peut par exemple leur demander : ‘ What would you do

if you were in the same position’ ou ‘A father is talking to his son and he is explaining

how this particular event changed his life. Imagine their conversation’.

Lorsque la séquence porte sur une personne, les élèves doivent être capables de

donner ses dates de naissance et de mort, sa nationalité et expliquer pourquoi cette

personne est connue en donnant des exemples concrets.

37

Conclusion

L’objectif culturel sert souvent de point de départ à une séquence en lycée, mais

les professeurs en collège semblent le délaisser. Comme j’ai pu le constater pendant

cette année de stage, un support culturel plait aux apprenants, ils s’impliquent plus et

ont envie de participer. En effet, un document authentique ou didactisé est plus attrayant

qu’un document didactique car il est réel.

Mes cinquièmes étaient réticents lorsque je leur ai donné le document écrit sur

New York car ils pensaient qu’ils n’arriveraient pas à le comprendre (ils n’étaient

jamais sortis du manuel). Petit à petit ils ont acquis des savoirs et savoirs-faire qui leur

permettent à présent d’aborder plus sereinement un document authentique à caractère

culturel.

Les productions orales de mes troisièmes sont toujours plus riches lorsque nous

étudions un document civilisationnel. Ils échangent plus facilement leurs idées et j’ai

constaté que l’aide que je leur apporte est de plus en plus minime.

Avoir choisi la civilisation au collège comme sujet de mémoire m’a permis de

me rendre compte qu’il est tout à fait possible et même primordial d’utiliser des

documents civilisationnels au collège. Enseigner l’anglais ne signifie pas uniquement

enseigner des structures et du vocabulaire, mais faire découvrir des évènements, des

pays, des personnes aux élèves afin qu’ils acquièrent des connaissances qui leur

permettent de prendre part à une conversation non seulement en cours mais aussi

lorsqu’ils se trouvent à l’étranger. Le professeur ne doit pas oublier que les documents

civilisationnels utilisés doivent respecter la progression de la séquence ainsi que la

progression annuelle. Les objectifs, les difficultés et la longueur des documents écrits

ou sonores doivent être cohérents.

38

Annexe Annexe 1 : New York

New York

New York City , officially named the City of New York, is the most populous1 city in the United States. New York City proper comprises2 five boroughs3: Brooklyn, the Bronx, Manhattan, Queens, and Staten Island. The city includes large populations of immigrants from over4 180 countries who help make it5 one of the most cosmopolitan places on earth. New York City is sometimes called “The City That Never Sleeps”.

The five boroughs: 1. Manhattan, 2. Brooklyn, 3. Queens, 4. Bronx, 5. Staten Island

In 1664, English ships captured the city. The city was renamed6 New York, after James, Duke of York.

Tourism is a major local industry, with hundreds of attractions and 39 million tourists visiting the city each year on average7. Many visitors make it a point to8 visit the Empire State Building, Times Square, Radio City Music Hall, the Statue of Liberty, Ellis Island, Wall Street, United Nations Headquarters, the American Museum of Natural History, St. Patrick's Cathedral and the Brooklyn Bridge, among other attractions.

The Statue of Liberty in Upper New York Bay has welcomed many immigrants to the city.

39

There are over 28,000 acres (113 km²) of parkland9 found throughout10 New York City, comprising over 1,700 separate parks and playgrounds. The best known of these is Central Park.

Central Park in Manhattan

Shopping is popular with many visitors, with Fifth Avenue being a famous shopping corridor for luxury items11. Macy's, the nation's largest department store12, and the surrounding area13 of Herald Square are a major destination for more moderately-priced14 goods. In southern Manhattan, Greenwich Village is home to hundreds of independent music and book stores

New York is a city of great museums with the Metropolitan Museum of Art's assemblage of historic art, the Museum of Modern Art and Guggenheim Museum's 20th century collection, and the American Museum of Natural History and its Hayden Planetarium focusing on15 the sciences. There are also many smaller specialty museums, from El Museo del Barrio with a focus on Latin American cultures to the Cooper-Hewitt National Museum of Design. In addition to16 these museums, the city is also home to a vast array17 of spaces for opera, symphony, and dance performances.

A typical subway entrance in the financial district

Vocabulary: 1. très peuplé 2. comprendre/ être composé de 3. arrondissement 4. plus de 5. qui font de la ville 6. renommé 7. en moyenne 8. ne manquent pas de 9.park 10. partout dans 11. articles 12. shop 13. quartier environnant 14. not too expensive 15. portant sur/se consacrant à 16. en plus de 17. ensemble

40

Annexe 2: Halloween

Halloween

Halloween is an observance celebrated on the night of October 31, most notably by children dressing in costumes and going door-to-door collecting candy. It is celebrated in much of the Western world, though most common in the United States, Puerto Rico, Ireland, the United Kingdom, Canada and sometimes in Australia and New Zealand. Irish, Scots and other immigrants brought older versions of the tradition to North America in the 19th century. Most other Western countries have embraced Halloween as a part of American pop culture in the late 20th century.

In Britain and Ireland in particular, the pagan Celts celebrated the Day of the Dead on All Hallows Day (1st November). The spirits supposedly rose from the dead and, in order to attract them, food was left on the doors. To scare off the evil spirits, the Celts wore masks.

Halloween's theme is spooky or scary things particularly involving death, magic, or mythical monsters. Commonly-associated Halloween characters include ghosts, ghouls, witches, bats, black cats, owls, spiders, goblins, zombies, skeletons and demons, as well as certain fictional figures like Dracula and Frankenstein's monster. Homes are often decorated with these symbols around Halloween.

Black and orange are the traditional colors of Halloween. Elements of the autumn season, such as pumpkins and scarecrows, are also reflected in symbols of Halloween.

Jack-o’-lanterns

Jack-o'-lanterns may be carved with funny faces.

The jack-o'-lantern, a carved vegetable lit by a candle inside, is one of Halloween's most prominent symbols. Many families that celebrate Halloween carve a pumpkin into a frightening or comical face and place it on their home's doorstep after dark. The practice was originally intended to frighten away evil spirits or monsters.

Trick-or-treating and guising

The main event of modern US-style Halloween is trick-or-treating, in which children dress up in costume disguises and go door-to-door in their neighborhood, ringing each doorbell and yelling "trick or treat!"

41

Annexe 3: Australia Australia

Capital city: ………………………………………………………………………………………

Flag: ………………………………………………………………………………………………

Main cities: ……………………………………………………………………………………

Language: ………………………………………………………………………………………

Nationality: ……………………………………………………………………………………

Population: ………………………………………………………………………………………

Animals: …………………………………………………………………………………………

Prime Minister: …………………………………………………………………………………

Date of independence: …………………………………………………………………………

Great Barrier Reef: ………………………………………………………………………………

Main monuments in Sydney: ……………………………………………………………………..

42

Annexe 4: Struggles …achievenments

43

44

45

Work on word formation

Noun Verb Adjective ( positive )

Adjective (negative )

Adverb

freedom free free X freely law X lawful lawless

unlawful lawfully

equality equal equal unequal equally work work X X X

fairness X fair unfair fairly

Complete the extract from M.L.King’s speech

American dream injustice color of their skin four little children

meaning together freedom created equal day friends

red hills difficulties hands

I say to you today, my ……………., so even though we face the ……………….. of today and

tomorrow, I still have a dream. It is a dream deeply rooted in the ……………… dream.

I have a dream that one ……………. This nation will rise up and live out the true

…………….of its creed: ‘We hold these truths to be self-evident: that all men are

………………….’.

I have a dream that one day on the ……………….. of Georgia, the sons of former slaves and

sons of former slave owners will be able to sit down …………….. at the table of brotherhood.

I have a dream that one day even the state of Mississippi, a state sweltering with the heat of

…………, sweltering with the heat of oppression, will be transformed into an oasis of ……..

and injustice.

I have a dream that my ………………… will one day live in a nation where they will not be

judged by the ………………….. but by he content of their character. I have a dream today.

I have a dream that one day down in Alabama, with its vicious racists, with its governor having

his lips dripping with the words of interposition and nullification, one day right down in

Alabama little black boys and black girls will be able to join …….. with little white boys and

white girls as sisters and brothers. I have a dream today.

46

Annexe 5: World Doctors

Exemple de production écrite: World Doctors is a non-profit-making organisation. We

created it a year ago, and it has been an incredible experience. We have had a lot of help from

young volunteers, but it has been quite difficult to raise funds. It was sometimes discouraging,

for example our plan to build a hospital in Africa failed. But one of our achievements was to

attract many young people who wanted to give time to other people.

47

Résumé

Comment intégrer l’objectif civilisationnel dans une séquence et / ou une séance

au collège ? L’objectif culturel est souvent mis de côté dans les manuels au collège ou il

est en fin de chapitre et n’a donc pas de rapport direct avec les savoirs et savoirs faire

que les apprenants ont acquis pendant la séquence. Ce mémoire a pour but d’explorer

les différentes possibilités que les enseignants ont pour incorporer un ou des objectifs

culturels dans leurs séquences et évaluations.

Mots clefs

Objectif culturel / civilisationnel

Civilisation

Le monde anglophone

Exemple de séance

Etablissement

Collège Jean Bertin

89000 Saint Georges sur Baulches

Niveau

5ème

3ème LV1 anglais