l’assurance qualité dans la formation et l’enseignement ...que, le client est roi, mais il...

CEDEFOP N° 15 septembre – décembre 1998/III ISSN 0378-5092

FORMATION PROFESSIONNELLER E V U E E U R O P É E N N E

L’assurance qualitédans la formationet l’enseignementprofessionnels

CEDEFOP

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 15 REVUE EUROPÉENNE

Rédacteur en chef: Steve Bainbridge

Comité de rédaction:

Président:Jean-François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

France

Matéo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BelgiqueTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Great BritainGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SwedenAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranceArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, DeutschlandReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, DeutschlandJordi Planas CEDEFOPManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCEDEFOP. Les auteurs expriment dans la Revue Européenne “FormationProfessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen, une discussion fructueuse pour l’avenir de la formationprofessionnelle.

CEDEFOPCentre européen

pour le développementde la formation profes-

sionnelle

Marinou Antipa 12GR - 57001 Thessalonique

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Le CEDEFOP apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les Etats membres.

Le CEDEFOP constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCEDEFOP a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 1997-2000. Elles esquis-sent trois thèmes qui constituentle point central des activités duCEDEFOP:

❏ promotion des compétences etde l’éducation et la formation toutau long de la vie;❏ suivi des développements enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels dans lesEtats membres, et❏ au service de la mobilité et deséchanges européens.

Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 90

Publié sous la responsabilité de :Johan van Rens, directeurStavros Stavrou, directeur adjoint

Réalisation technique, coordination :Bernd Möhlmann

Responsable de la traduction :Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette : AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture : Illustration parRudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition :Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction : 22.01.1999

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: HX-AA-98-003-FR-C

Printed in Italy, 1999

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnolet français.


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d’experts pourrait lui-même parvenir ouse trouver confronté. On constate que sepréoccuper de qualité, c’est non seule-ment instituer des critères, mais aussi faireen sorte d’aboutir à la qualité. Comme lemontre Seyfried, il existe différents critè-res et méthodes pour parvenir à la qua-lité par l’évaluation, et une différence fon-damentale existe entre les effets sur l’em-ploi et la qualité réelle d’une formation.Veut-on toucher de nombreux individuspar la formation et améliorer leurs pers-pectives de placement, ou bien vise-t-onà des contenus et méthodes exigeants? Ilpeut s’agir là d’un conflit fondamental,mais c’est loin d’être le seul. Par exem-ple, quel est le poids qui devrait être at-tribué aux technologies de pointe ou auxtechnologies plus traditionnelles? Et puis,dès lors que la formation est dispenséedans un contexte régional ou national, laconcurrence peut s’intensifier et les nor-mes de qualité se rehausser. Les questionsde ce type suscitent des problèmes in-cessants et de vives discussions.

Les systèmes nationaux d’éducation et deformation, comme le montrent Koch etReuling, tendent à configurer la défini-tion de la qualité selon leurs formulesinstitutionnelles spécifiques. D’une cer-taine manière, c’est la méthode d’assu-rance qualité qui vient en premier et quise trouve institutionnellement enracinée,se répercutant sur le type de qualité quel’on considère comme important. EnGrande-Bretagne, les prestataires et lesutilisateurs ont de plus en plus la possi-bilité de définir des normes de qualité plusindividualisées. Cela rend les normes gé-nérales non seulement difficiles à appli-quer, mais aussi moins pertinentes. En

Tout ce que vous aveztoujours voulu savoirsur la “qualité” sansjamais oser le deman-der…Qualité, voilà un mot qui n’admet pas lacontroverse. Qui pourrait être contre laqualité ou la trouver sans importance?Supposons qu’un beau jour, un organismepuissant et vénérable décide d’aider lesutilisateurs et les prestataires de forma-tion professionnelle de l’Union euro-péenne à améliorer la formation et à fairedes choix judicieux, en mettant à leur dis-position un “Guide de la qualité dans laformation professionnelle” montrant oùobtenir des formations de haute qualité.Après tout, si un fabricant de pneus peutévaluer des restaurants, le moins qu’onpuisse attendre d’une organisation euro-péenne tel le , par exemple, que leCEDEFOP est qu’elle soit en mesure defournir, dans le domaine qui est le sien,des informations fiables sur la qualité.Après un premier temps d’éloges et desurprise face à une initiative si bienve-nue, sans doute se trouverait-il quelqu’unpour rappeler que, pour évaluer la qua-lité, il faut des critères. “Bien sûr”, pour-rait-on alors répondre, “c’est là un sujetcomplexe, mais cela est tout aussi vrai dela bonne cuisine”. Les plus sceptiques,soucieux peut-être de défendre certainsintérêts leur tenant à cœur, diraient sansdoute: “Pourquoi ne pas charger ungroupe de travail de définir des critèresvalables d’évaluation de la qualité?” Onpercevrait alors un soupir de soulagement,et une personne expérimentée (peut-êtreun agent du CEDEFOP) se verrait char-gée de constituer cette commission et dedemander à divers organismes nationauxd’y déléguer des experts appropriés et deformuler des observations.

Ce numéro de notre Revue présente cer-tains résultats auxquels un tel groupe


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Allemagne, et surtout en France, c’est lecontraire; en Allemagne, la qualité desrésultats de l’enseignement et de la for-mation est institutionnellement considé-rée comme plus importante que la maî-trise du processus dont ils sont issus, alorsqu’en Italie, où l’essentiel de la forma-tion professionnelle est sous la régied’autorités régionales, on peut s’imaginerla discussion que suscitera toute proposi-tion de normes nationales.

Dans une certaine mesure, pour certainsobservateurs, le “nouvel âge” du contrôlede qualité ISO 9000 a des implicationsimportantes pour la formation. Cepen-dant, comme le montre Van den Berghe,il n’en est ainsi qu’en partie. Il est certai-nement vrai que prendre ISO 9000 ausérieux peut amener les prestataires deformation à réfléchir à sa qualité, à quoielle est due, comment l’assurer et com-ment la mesurer avec davantage de pré-cision. Néanmoins, les prestataires etutilisateurs soucieux de qualité peuventparvenir à des conclusions pratiques si-milaires sans cette panoplie de normes, àpartir tout simplement de l’expérience etdu bon sens. Pour les petites entreprises,s’engager dans un processus intégral decertification ISO 9000 peut entraîner desdifficultés et des coûts qui en excèdent lavaleur pratique. Certains sont disposés àpayer le prix du statut et du prestige,même si l’effet putatif du mécanisme ISOsur la qualité est discutable. Par tradition,les industriels ont coutume de se dispu-ter le statut de fournisseurs attitrés descours royales et les insignes qui y sontassociés. Maintenant, nous avons ISO9000. Les temps changent, les symboleschangent, mais le caractère et la fonctiondes symboles demeurent.

Il ne fait aucun doute, comme le souli-gne Stahl, que les bonnes pratiques et lescourants de la formation continue en en-treprise présentent certaines similitudesfonctionnelles. Mais il faut se garder d’entirer la conclusion que la qualité est fa-cile à déterminer. Les courants évoluent;naguère, on considérait fréquemment quela formation dans des ateliers distincts,dans des écoles et des centres de forma-tion dissociés du monde du travail, té-moignait d’une meilleure qualité. À pré-sent, on assiste à une renaissance de laformation au poste de travail, la considé-rant comme une méthode d’apprentissage

qualitativement exigeante, irremplaçableet méritant davantage d’attention qu’autre-fois.

Une façon d’évaluer les dispositifs de for-mation continue serait de laisser le soinde le faire aux futurs et aux anciens for-més eux-mêmes, comme le suggère Stahldans son deuxième article. Rien d’éton-nant à cela, car l’offre de formation con-tinue a considérablement augmenté, à telpoint que toute évaluation systématique,même circonscrite, est très difficile. Biensûr, dans un marché de plus en plus opa-que, le client est roi, mais il s’agit sou-vent d’un roi fort candide. Telle est peut-être la raison de l’importance que peutrevêtir l’auto-évaluation, mais elle ne peutêtre efficace qu’à condition que l’onpuisse procéder à une comparaison entreplusieurs possibilités.

C’est une démarche différente qu’exposeCapela pour décrire l ’évaluation etl’accréditation de la formation dont bé-néficie le Portugal grâce au concours duFonds social européen. Il y a là une tellerichesse d’éléments systématiques, de cir-cuits de rétroaction et de pondération dedifférents types de critères et d’intérêtsque l’on pourrait y voir une descriptiond’un monde parfait. On peut avancer quetelle devrait être la norme pour tout pro-jet de formation professionnelle de l’UE.Néanmoins, on retrouve en ce qui con-cerne ISO 9000 la question de savoir si laformalisation va fonctionner et si un souci“formel” de qualité en garantit toujoursl’aboutissement “matériel”. La réponsen’est pas si simple, et quiconque se pro-nonce en faveur d’une idée universelle etopérationnelle du contrôle de la qualitédevra affronter aussi la difficulté d’évitertoute formalisation superficielle. Souhai-ter l’égalité et l’équité dans la mise enœuvre, c’est plaider également pour laformalisation. La règle de l’applicationéquitable de la loi est nécessairementbureaucratique.

Puisque nous parlons du rôle de la loi etde la bureaucratie, et pour ce qui est duthème de l’assurance qualité, nombre delecteurs ne seront guère surpris de cons-tater que sur les articles d’un numéro denotre Revue consacré à la qualité, unemajorité des deux tiers environ sont dusà des auteurs allemands. On dirait queles thèmes et les auteurs s ’at t i rent


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mutuellement. Mais ce serait être fort su-perficiel d’en conclure que c’est chez lesAllemands que l’on se préoccupe de laqualité dans la formation professionnelleavec le plus de ferveur et de souci deréglementation. Que l’on se souvienneque le dispositif d’évaluation le plus mé-ticuleux vient du Portugal. Il n’en restepas moins qu’un système assez généralet largement applicable d’assurance qua-lité dans un domaine spécifique, celuide la formation à l’utilisation des com-mandes programmables dans l’électro-technique, décri te par Jenewein etKramer, vient d’Allemagne. On noteraque ce qui caractérise cet exemple, cesont des accords tacites sur les normesplutôt qu’une recherche introspectiveprofonde sur les critères, les mesures, lesméthodes de formation, etc. Gardons celaà l’esprit pour éviter de nous leurrer surles possibilités de substituer à un prag-matisme judicieux un intégrisme de codi-fication et de certification. Ce qui rendviable le dispositif de formation et d’as-surance qualité relatif aux commandesprogrammables, ce n’est pas sa rigueurérudite et sa sophistication; c’est le faitqu’il est institutionnellement fondé surune communauté professionnellementcohérente et bien organisée de praticiens,et la profession a bien entendu apprisbien des choses sur les commandesprogrammables; elles nous accompa-gnent sur une grande échelle depuis plusde dix ans.

Enfin, l’exemple polonais présenté parWójcicka est précieux dans la mesure oùil montre que l’insécurité qui résulte d’unelibéralisation radicale de l’assurance qua-lité, d’un exercice immodéré du libéra-lisme dans un marché de la formation enpleine croissance, aboutit à renforcerl’évaluation et la certification. Les diffi-cultés n’en sont cependant pas moindres,car le risque de formalisme superficielreste toujours présent.

En conclusion, on ne trouvera pas dansce numéro de système absolu d’assurancequalité. Que peut-on donc faire pourœuvrer vers une amélioration de la qua-lité et de l’assurance qualité? On avaitdemandé un jour à Duke Ellington dedéfinir le “swing”. Il répondit tout sim-plement: “si vous ne le sentez pas, vousne le reconnaîtrez pas”. Les choses lesplus importantes se passent de définitionopérationnelle générale, et on distingueles vrais connaisseurs à ce qu’ils n’en ontpas besoin. On peut appliquer cela à l’as-surance qualité dans la formation profes-sionnelle. Essayez de la comprendre dansses différents arrangements, mettez-vousau diapason des articles, recherchez com-ment l’améliorer par l’improvisation, etalors un sens de la qualité montera envous. En ce sens, ce numéro est d’orien-tation plus pratique que ne pourraientl’imaginer ceux qui pensent que la prati-que commence par un dispositif complexeet formel.

Arndt Sorge


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L’assurance qualité dansla formation et l’ensei-gnement professionnelsÉvaluer les évaluations

Régulation de la qualité de la formation professionnelle par les pouvoirspublics en Allemagne, en France et en Angleterre ............................................ 7Richard Koch, Jochen ReulingÀ l’avenir, il pourrait s’avérer nécessaire de trouver de nouvelles combinaisonsentre la régulation par les critères relatifs aux moyens et par les critères relatifsaux résultats, ainsi qu’entre la garantie de la qualité par l’État et la garantie auniveau interne par les prestataires. La tendance, observable partout dans l’UE, àla multiplication des filières de formation et à l’incitation à la concurrence desdifférents prestataires sur les marchés de la formation pourrait bien aboutir àune réorientation de la régulation de la qualité par les pouvoirs publics.

L’évaluation de la qualité dans les programmesde formation professionnelle ..............................................................................14Erwin SeyfriedIl y a lieu d’instaurer une convergence accrue entre les débats sur la politiquede formation et la politique de l’emploi, et d’accomplir davantage d’efforts depart et d’autre pour coordonner des approches cohérentes en matière derecherche basées sur des indicateurs de qualité s’intéressant à la fois auxprocessus et aux produits.

Application des normes ISO 9000 dans l’enseignement et la formation ..... 21Wouter van den BergheBien que l’expérience relative à l’application des normes ISO 9000 dans ledomaine de l’enseignement et de la formation soit encore limitée, il est déjàpossible d’en tirer certaines conclusions provisoires.

Garantir la qualité de la formation sur le lieu de travail

La formation continue interne dans les entreprisesd’Europe: tendances .............................................................................................. 31Thomas StahlOptimiser la formation continue en entreprise signifie pour les entreprisesd’Europe créer de nouvelles sources d’innovation par l’intégration de laformation et du travail.

L’autoévaluation, voie royale de l’assurancequalité dans la formation continue? ................................................................... 35Thomas Stahl“L’autoévaluation étant intégrée (...) dans l’évaluation par des tiers, l’assurancequalité de la formation continue peut être plus simple, plus efficiente et, surtout,plus conséquente dans sa finalité, qui est l’amélioration permanente de lapratique de la formation continue.”


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Études de cas

Système d’accréditation des organismes de formation –Origine, objectifs et méthodologie du système d’accréditation ..................... 49Carlos CapelaLe système d’accréditation des organismes de formation n’est pas un système decertification de la qualité, mais plutôt un système qui, par la voie méthodo-logique jugée la plus adéquate au niveau du contexte et de l’“objet” considérés,vise à contribuer à la qualité et l’adéquation des interventions de formation et àla structuration de l’offre qui les sous-tend.

L’assurance qualité en matière de formation professionnelle continue pourles petites et moyennes entreprises de l’artisanat allemand –illustrée par les travaux du ZWH (Office central de formationcontinue de l’artisanat) dans le domaine de la formation ............................. 56Klaus Jenewein, Beate KramerCet article traite des principes fondamentaux et des travaux du ZWH en matièred’assurance qualité dans le domaine de la formation continue de l’artisanat.

Création d’un système externe d’assurance qualitépour l’enseignement supérieur – l’exemple de la Pologne ............................ 64María WójcickaCet article examine les directions principales menant à la recherche d’unesolution au problème de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieurpolonais et met particulièrement l’accent sur l’enseignement professionnelsupérieur.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 72


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Régulation de la qualitéde la formation profes-sionnelle par les pou-voirs publics en Alle-magne, en France et enAngleterre

Richard KochDirecteur du service “Compa-raison internationale de laformation professionnelle”au Bundesinstitut für Berufs-bildung (BIBB - Institut fédé-ral pour la formation profes-sionnelle), Berlin

Jochen ReulingCollaborateur au service“Comparaison internationalede la formation profession-nelle” au Bundesinstitut fürBerufsbildung (BIBB - Insti-tut fédéral pour la formationprofessionnelle), Berlin

Introduction

Le développement et l’application de cri-tères de qualité obligatoires pour tous enmatière de formation professionnelle pourles jeunes sont considérés dans les troispays en question comme une tâche quiincombe essentiellement aux pouvoirs pu-blics et ne doit pas être laissée au jeu dela concurrence entre les prestataires deformation. Les critères pour l’organisationd’une formation de qualité par les diffé-rents prestataires (écoles, entreprises,autres organismes de formation) peuventconsister en critères concernant les diffé-rents facteurs de qualité internes à la for-mation (contenu de la formation/program-mes, personnel, matériels de formation,organisation de la formation) et/ou encritères portant sur les résultats visés, leniveau exigé pour l’examen.

La régulation de la qualité de la forma-tion professionnelle1 par les pouvoirs pu-blics comporte trois grands domainesd’action:

❏ assurer la coordination des acteurs quipeuvent déterminer des critères de qua-lité obligatoires pour tous;

❏ institutionnaliser les critères et instau-rer un système de contrôle approprié pourgarantir leur respect, de manière à engen-

drer une obligation au niveau de l’actiondes prestataires de formation;

❏ aider si nécessaire, en vue de disposerd’une offre suffisante de places de for-mation, certains groupes de prestatairesde formation qui ne pourraient pas parleurs propres moyens satisfaire aux nor-mes de qualité imposées.

L’une des principales fonctions de larégulation de la qualité par les pouvoirspublics est d’établir parmi tous les parti-cipants la confiance dans la qualité de laformation. Les jeunes doivent pouvoir êtresûrs que la formation qui leur est offertecorrespond au moins aux normes de qua-lité fixées par les pouvoirs publics. Lesemployeurs doivent pouvoir se fier à lavaleur des certificats de formation, ce quiconstitue aussi une condition essentiellepour le bon fonctionnement du marchédu premier emploi. Les établissements dusystème d’éducation doivent pouvoir êtresûrs que les droits formels liés à un di-plôme s’accompagnent bien des compé-tences correspondantes.

La portée des interventions publiquesdans le domaine de la formation est unequestion sur laquelle se dégagent deuxpositions fondamentales, qui ne revêtentpas seulement un caractère théorique,mais qui reflètent aussi des conceptionspolitiques. Pour les uns, l’intervention

Cet article décrit et compareles principales caractéristi-ques de la régulation de laqualité de la formation pro-fessionnelle des jeunes enpartant de l’exemple detrois systèmes de formationprofessionnelle initialeayant une structure diffé-rente.

1) Il convient d’établir une distinctionentre la régulation de la qualité parles pouvoirs publ ics au niveausystémique et les méthodes internesà chaque organisation de garantie dela qualité, qui ne sont pas traitées ici.


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publique a essentiellement pour tâched’organiser les conditions de fonctionne-ment du marché de la formation profes-sionnelle de telle manière qu’un équili-bre du marché puisse être atteint, parexemple grâce à une amélioration de latransparence de l’offre de formation parla définition de critères en matière de for-mation.

Pour les autres, les interventions de sou-tien du marché ne peuvent à elles seulesgarantir une qualité suffisante de l’offrede formation et d’autres interventions sontnécessaires pour compléter les effets derégulation du marché. Les formes definancement de la formation liées à descritères de qualité en sont un exemple.

Les acteurs de la régulation de la qualitéde la formation peuvent être aussi, outreles institutions publiques, les partenairessociaux, qui participent à la négociationd’accords applicables à tous. La régulationde la qualité peut être également entière-ment déléguée à des organismes non pu-blics (par exemple les Chambres consu-laires en Allemagne).2

La forme que revêt la régulation de laqualité de la formation par les pouvoirspublics dépend en grande partie dusystème de formation professionnelleinstitutionnalisé et de son contexte natio-nal spécifique. Cet article décrit et com-pare les principales caractéristiques de larégulation de la qualité de la formationprofessionnelle des jeunes en partant del’exemple de trois systèmes de formationprofessionnelle initiale ayant une struc-ture différente.

❏ La formation professionnelle de typedual en Allemagne: un exemple de sys-tème de formation basé sur l’entrepriseet régulé de façon corporatiste. Les par-tenaires sociaux jouent un rôle décisifdans la détermination des critères quali-tatifs minima pour la partie de la forma-tion se déroulant en entreprise, lesquelsservent aussi de base pour les critères con-cernant la partie scolaire.

❏ La formation professionnelle de typescolaire en France: un exemple de sys-tème de formation basé sur l’école etrégulé par l’État. Les critères de qualitésont fixés par le ministère de l’Éducation.Les partenaires sociaux n’ont qu’un rôle

“La forme que revêt la régu-lation de la qualité de laformation par les pouvoirspublics dépend en grandepartie du système de for-mation professionnelleinstitutionnalisé et de soncontexte national spécifi-que.”

consultatif en ce qui concerne la struc-ture des diplômes de formation profes-sionnelle.

❏ La formation pour les qualificationsprofessionnelles nationales (NVQ) en An-gleterre: un exemple de système de for-mation régulé principalement par le mar-ché. En vue d’améliorer la transparencede l’offre sur le marché de la formation,l’État reconnaît les critères de qualifica-tions nationales élaborés en grande par-tie par les employeurs.

Détermination des critèresde qualité

Les critères de qualité pour la formationduale en Allemagne doivent d’une partpermettre de garantir une formationautant que possible moderne et de hautniveau. D’autre part, ils ne doivent tou-tefois pas être placés si haut qu’ils ris-quent de compromettre la capacité et labonne volonté des entreprises forma-trices et par là l’offre de places de for-mation dont la société a besoin. L’Étatlaisse en grande partie les partenairessociaux trouver des compromis appro-priés au cours de négociations. Ce “prin-cipe du consensus” favorise l’acceptationpar les entreprises des règlements rela-tifs à la formation, mais il comporte lerisque de voir la modernisation bloquéeou tout au moins fortement retardée parles conflits d’intérêts entre les partenai-res sociaux.

Les règlements de formation déterminentles contenus minima de la formation quel’entreprise doit dispenser, ainsi que lesmatières à présenter à l’examen. Le sys-tème de critères minima permet aux en-treprises d’approfondir certains domai-nes de la formation au-delà du niveaude qualité déterminé tout en garantissantune qualification minimale identique surl’ensemble du marché du travail. Les pro-grammes d’enseignement des écoles pro-fessionnelles sont établis en accord avecles règlements de formation correspon-dants. L’examen final est un examend’aptitude professionnelle organisé à l’ex-térieur des établissements de formationpar des jurys d’examen paritaires mis enplace par les Chambres. Des directivessur l’uniformisation de la procédure

2) Voir Koch (1998), p. 193-276, pourplus de détails sur la comparaison dela régulation de la qualité entre lesystème dual allemand et le systèmescolaire français de formation profes-sionnelle.


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d’examen et le choix souvent interrégio-nal des sujets d’épreuve permettent d’évi-ter une trop grande variabilité des exa-mens.

Les Chambres compétentes subordonnentl’accréditation des entreprises formatricesau respect d’un cahier des charges légalrelatif au personnel et au lieu de forma-tion. Les entreprises doivent en outreprouver qu’elles sont capables de dispen-ser l’ensemble des contenus de la forma-tion stipulés dans le règlement correspon-dant; elles peuvent toutefois constitueravec d’autres entreprises un réseau deformation ou coopérer avec un centre deformation interentreprises.

Dans le cas de la formation profession-nelle de type scolaire en France, l’État, endéterminant des critères de qualité, sepose en fait en grande partie des exigen-ces à lui-même. Toutefois, pour garantirles perspectives d’emploi des diplômés,les règlements relatifs aux diplômes doi-vent tenir suffisamment compte des be-soins de qualifications des entreprises. Lesobjectifs de la formation doivent donc êtreformulés de telle manière que l’acquisi-tion des savoirs exigés puisse égalementse faire dans le cadre d’un enseignementscolaire. Aucune norme générale de qua-lité n’est fixée en ce qui concerne lesphases de formation en entreprise. C’estl’école qui est responsable d’un niveausuffisant de qualité des phases de forma-tion obligatoires en entreprise, mais ellea une position plutôt faible dans ce do-maine.

Dans le système anglais des NVQ, larégulation de la qualité consiste à déter-miner non pas le contenu de la forma-tion professionnelle, mais les résultats dela formation en tant que compétencesprofessionnelles étroitement liées à desactivités déterminées. Il en découle quel’examen joue un rôle majeur. En revan-che, le lieu de formation, qu’il s’agissed’entreprises, de Colleges for Further Edu-cation ou de tout autre organisme de for-mation, ainsi que le temps mis par l’ap-prenant pour acquérir les compétencescorrespondantes, ne sont pas du tout ré-glés. Les critères professionnels sont éla-borés par des organismes sectoriels, puisexaminés et accrédités par une institutionpublique (Qualification and CurriculumAuthority, QCA).

La détermination de critères profession-nels exige des compromis: d’une part, lescritères doivent refléter les pratiques mo-dernes de travail, sans pour autant ex-clure totalement les fournisseurs tradition-nels de formation; d’autre part, il fautpermettre une évaluation interne validedes compétences professionnelles, sansque les examens deviennent un facteurde coût trop important. Dans la pratique,on constate la tendance à détail lerfortement les critères d’examen, ce quiaugmente le coût des examens, sans pourautant garantir une fiabilité suffisante(Wolf, 1995).

Le système allemand (formation duale) etle système français (formation scolaire)ont ceci en commun que la régulation dela qualité par les pouvoirs publics reposesur une combinaison de critères relatifsau processus d’apprentissage (program-mes, conditions d’aptitude du personnelde formation) et de règlements relatifs aucontrôle des résultats de l’apprentissage.Il s’agit là d’une différence fondamentalepar rapport au système britannique desNVQ, qui est essentiellement régulé parla détermination des résultats de la for-mation.

Modernisation des critèresde formation: problèmeset concepts

En Allemagne, les critères de formationtendent à se référer à la pratique profes-sionnelle usuelle. Les nouvelles techni-ques et autres exigences modernes nepeuvent être inscrites dans les program-mes de formation que s’il existe un nom-bre suffisant d’entreprises à même d’enassurer l’enseignement. Il s’ensuit que lesrèglements de formation pour les entre-prises et les programmes scolaires onttendance à afficher un certain retard parrapport aux toutes dernières pratiquesprofessionnelles. Afin que les règlementsde formation soient plus ouverts sur l’ave-nir, le contenu de la formation se réfèrede moins en moins à l’utilisation de pro-cédés ou d’équipements précis, il est enrevanche axé sur la fonction et formuléde la façon la plus neutre possible, tanten ce qui concerne les produits que lestechniques.

“Le système allemand (for-mation duale) et le systèmefrançais (formation sco-laire) ont ceci en communque la régulation de la qua-lité par les pouvoirs pu-blics repose sur une combi-naison de critères relatifsau processus d’apprentis-sage (...) et de règlementsrelatifs au contrôle des ré-sultats de l’apprentissage.Il s’agit là d’une différencefondamentale par rapportau système britannique desNVQ, qui est essentiellementrégulé par la déterminationdes résultats de la forma-tion.”


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En France, les critères de formation àcaractère professionnel s’appuient sur lapratique des grandes entreprises et surle niveau des techniques qui y sont utili-sées et qui deviennent ainsi en quelquesorte les critères de référence. La forma-tion se déroulant principalement en mi-lieu scolaire, il est possible d’inscrire lestechniques modernes en tant qu’ensei-gnement technique dans les règlementsrelatifs à la formation; en outre il n’estpas nécessaire de tenir compte de la ca-pacité des entreprises à assurer une telleformation.

En Angleterre, les NVQ fixent les critèresprofessionnels en se référant de façon trèsétroite aux exigences concrètes de travail,notamment en ce qui concerne les ni-veaux de difficulté les plus bas, ce quirend en principe nécessaire une révisionpermanente. Celle-ci est facilitée par lefait qu’une qualification professionnellese compose de différentes unités de com-pétence (units), chacune correspondantà une fonction spécifique. Il est ainsi pos-sible de procéder à des adaptations enfonction des nouvelles exigences profes-sionnelles, sans changer l’ensemble de laqualification. Une modernisation trop fré-quente des différentes unités de compé-tence risquerait toutefois d’entraînerl’obsolescence d’unités obtenues aupara-vant par des candidats qui étalent sur untemps assez long l’acquisition d’une qua-lification professionnelle. On constateplus fréquemment la création d’une nou-velle qualification professionnelle à côtéde celle qui existe déjà, ce qui peut con-duire globalement à une inflation des cer-tificats (Raffe, 1994).

Chaque forme nationale - et/ou spécifi-que à un système - d’actualisation descritères de formation présente des avan-tages et des inconvénients. Si les critè-res se rapportent de près à une tâcheconcrète, comme en Angleterre, ils cou-rent alors tout particulièrement le risquede devenir obsolètes. Si les diplômessanctionnant la formation se caractérisentpar un fort pourcentage de connaissan-ces professionnelles générales et théori-ques, comme en France, leur vieillisse-ment est moins rapide, mais ils risquentde perdre de leur pertinence sur le mar-ché du travail. Le système de formationduale en Allemagne, avec des critèresprofessionnels minima, représente un

compromis entre les approches anglaiseet française.

Contrôle et garantie de laqualité de la formation

En Allemagne, la garantie de la qualitéde la formation dans les entreprises estconfiée aux Chambres. L’accumulation demauvais résultats aux examens parmi lesjeunes en formation dans une entreprisedonnée peut être à l’origine d’un contrôledu respect des normes de qualité. Le con-trôle de la qualité de la formation en en-treprise prend en général la forme d’unautocontrôle des employeurs, ce que lessyndicats voient d’un oeil critique. La ga-rantie de la qualité de l’enseignement dansles écoles professionnelles est prise encharge par la direction des écoles et leservice de l’inspection scolaire.

En France, le contrôle de la qualité del’enseignement professionnel est du res-sort du ministère de l’Éducation et de sesservices régionaux. L’évaluation généraleau niveau national des divers facteurs dequalité (comme la qualification des en-seignants ou l’équipement didactique) estassurée par les inspecteurs généraux. Lecontrôle direct des différents établisse-ments d’enseignement professionnel, ainsique des stages de formation en entreprise,est effectué par les inspecteurs académi-ques. Le taux d’échec aux examens four-nit un indice quant aux lacunes que peutprésenter la formation dans les différen-tes écoles.

En Angleterre, les examens de compéten-ces se déroulent au niveau interne dansle cadre du lieu de formation, confor-mément à un cahier des charges détaillé.L’aptitude des prestataires de formation àagir en tant que centres NVQ revêt parconséquent une importance majeure,étant donné que seule cette aptitude peutpermettre de garantir autant que possiblel’uniformité de la validité des certificatsd’aptitude professionnelle. Pour leuraccréditation en tant que centres NVQ,qui est effectuée par des sociétés decertification à caractère commercial, ilsdoivent prouver qu’ils sont capables d’ap-pliquer les procédures d’évaluation, queleurs collaborateurs chargés de la forma-tion possèdent les certificats d’aptitude

“Si les critères se rappor-tent de près à une tâcheconcrète, comme en Angle-terre, ils courent alors toutparticulièrement le risquede devenir obsolètes. Si lesdiplômes sanctionnant laformation se caractérisentpar un fort pourcentage deconnaissances profession-nelles générales et théori-ques, comme en France,leur vieil lissement estmoins rapide, mais ils ris-quent de perdre de leurpertinence sur le marchédu travail. Le système deformation duale en Allema-gne, avec des critères pro-fessionnels minima, repré-sente un compromis entreles approches anglaise etfrançaise.”


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prescrits et qu’ils disposent d’un systèmeinterne de garantie de la qualité. Les so-ciétés de certification sont quant à ellesaccréditées par le QCA sur la base de cri-tères déterminés. Ce système de garantiede la qualité est non seulement très oné-reux, mais également peu fiable, et le faitque le financement des prestataires deformation dépende du nombre de candi-dats reçus à l’examen joue aussi un rôle.En ce qui concerne les programmes deformation financés par les fonds publics,un contrôle supplémentaire de la qualitéa lieu par le biais de critères internes (parexemple, l’équipement du centre de for-mation).

Dans les systèmes de formation considé-rés, l’évaluation des résultats des examensconstitue une base importante pour lesmesures de garantie de la qualité. Le con-trôle externe des établissements de for-mation joue un rôle essentiel tant en Al-lemagne qu’en France. En Angleterre, enrevanche, on essaye de garantir la qua-lité de la formation en grande partie àl’aide de systèmes internes. Toutefois, lesétablissements de formation sont mieuxcontrôlés lorsqu’ils bénéficient de fondspublics.

Mesures de soutien del’État pour les prestatairesde formation

En dépit de critères de qualité applicablesà tous et d’un contrôle public de la qua-lité, on constate en pratique, comme lemontrent les données empiriques, des dif-férences non négligeables dans la qualitéde la formation professionnelle (Damm-Rüger et al., 1988; Pascaud/Simonin,1987). Au niveau politique, on peut reti-rer ou refuser d’accorder l’accréditationaux prestataires de formation, s’ils ne res-pectent pas les critères ou ne peuvent pass’y conformer. Une autre possibilité con-siste à offrir une aide (subsidiaire) auxprestataires qui ne peuvent pas remplirles critères par leurs propres moyens.

Dans le système allemand (formationduale), l’aide aux centres de formationinterentreprises constitue le moyen le plusimportant des pouvoirs publics pour ga-rantir la qualité. Ces centres de formationdoivent notamment permettre de comblerles déficits de la formation dans les peti-

tes et moyennes entreprises. Un deuxièmeaxe prioritaire est constitué par la forma-tion continue du personnel chargé de laformation dans les entreprises et des en-seignants des écoles professionnelles.

Dans le système français (formation sco-laire), l’un des problèmes fondamentauxde la régulation de la qualité par les pou-voirs publics consiste à ajuster la prati-que de la formation aux critères optimaprescrits. Étant donné que la qualité dela formation est déterminée essentielle-ment par la compétence des enseignantset par le matériel de formation disponi-ble, l’aide de l’État porte en priorité surces deux facteurs. Les écoles ne peuventpas garantir une modernisation suffisantede leur équipement en machines et enoutillage, si elles n’ont pas accès à desressources supplémentaires provenant desentreprises, notamment par le biais de lataxe d’apprentissage. Les différences dansles rapports entre les écoles et les entre-prises locales engendrent des différencesquant aux chances de pouvoir disposerde moyens supplémentaires. L’État peut,au moins en partie, compenser ces diffé-rences par l’attribution prioritaire d’uneaide.

En Angleterre, les prestataires de forma-tion se trouvent en concurrence les unsavec les autres sur les marchés de la for-mation pour l’attribution de fonds publics,une certaine somme étant fixée par ap-prenti. Une aide financière supplémen-taire permettant à certains groupes deprestataires de formation d’investir pouraccroître la qualité entraînerait unedistorsion de la concurrence. Afin d’amé-liorer la qualité de la formation qu’ils of-frent, et ainsi leur compétitivité, les pres-tataires de formation peuvent créer desréseaux de formation, au sein desquelsils se spécialiseront éventuellement, enfonction de leurs ressources, dans la for-mation à certaines unités de compétence.

En Allemagne, l’objectif d’une formationde haute qualité ne doit pas, dans la me-sure du possible, être atteint au détrimentdu nombre déjà restreint de places deformation en entreprise. C’est pourquoiles mesures d’aide de l’État revêtent unetrès grande importance, surtout pour lespetites et moyennes entreprises. Le sys-tème français d’enseignement profession-nel peut atténuer au mieux ses problè-

“Le contrôle externe desétablissements de forma-tion joue un rôle essentieltant en Allemagne qu’enFrance. En Angleterre, enrevanche, on essaye de ga-rantir la qualité de la for-mation en grande partie àl’aide de systèmes inter-nes.”

“En Allemagne, l ’objectifd’une formation de hautequalité ne doit pas, dans lamesure du possible, êtreatteint au détriment dunombre déjà restreint deplaces de formation en en-treprise. (...) Le systèmefrançais d’enseignementprofessionnel peut atténuerau mieux ses problèmesstructurels d’adaptation auchangement rapide despratiques professionnellesen définissant des critèresde formation adaptés auxpossibilités des établisse-ments scolaires. En Angle-terre, des mesures subsi-diaires de soutien de lapart de l’État en faveur decertains groupes de presta-taires de formation se-raient contraires au sys-tème.”


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Tableau :

Comparaison des cadres institutionnels de régulation de la qualité

Objectif de formation

Critères de la formation

Réglementation desdiplômes de formationprofessionnelle

Organisation

Pourcentage d’enseigne-ment général

Durée de la formationen entreprise

Réglementation de laformation en entreprise

Examen

Contrôle de la qualité

Allemagne(système dual)

Aptitude à exercer une activitéprofessionnelle qualifiée

Critères minima pour les for-mations, basés sur la pratiquecourante en entreprise

Négociation entre les partenai-res sociaux sur les valeurs deréférence, coordination par unservice public (BIBB), décretministériel

Formation en entreprise, si né-cessaire dans un centre de for-mation interentreprises, com-plétée par l’école profession-nelle

Environ un tiers de l’enseigne-ment dans les écoles profes-sionnelles

Environ 75 % de la durée dela formation (en moyenne 34semaines sur 46 semaines paran)

Règlements de formation aveccontenus minima exigibles

Jury d’examen des Chambres

Chambres (entreprises),inspection scolaire (écoles)

France(système scolaire)

Préparation théorique techni-que à un champ d’activitésprofessionnelles

Critères optima basés sur lesexigences des grandes entre-prises modernes

Élaboration par une instancepublique (CPC), consultationdes partenaires sociaux, décretministériel

Formation scolaire complétéepar des périodes de formationen entreprise (alternance sco-laire)

Environ la moitié de l’ensei-gnement dans les écoles d’en-seignement professionnel

Environ 25 % de la durée dela formation (4 à 10 semainessur 35 semaines par an)

Recommandation relative aucontenu de la formation

Examen de l’État

Inspection académique (écoleet entreprise)

Grande-Bretagne(système des NVQ)

Compétences pour l’exercicede certaines tâches

Critères pour les évaluations/examens, basés sur les “bon-nes pratiques” d’un secteur

Élaboration par les organis-mes nationaux de formationdominés par les employeurs,accréditation par une institu-tion publique (QCA)

Non réglée

Seulement si nécessaire pourl’activité professionnelle

Lieu et durée de la formationnon réglés

Non réglée

Évaluation/examen interne auniveau du prestataire de for-mation

Vérification interne et externede la gestion de la qualité,inspection des Colleges par lespouvoirs publics

mes structurels d’adaptation au change-ment rapide des pratiques professionnel-les en définissant des critères de forma-tion adaptés aux possibilités des établis-sements scolaires. En Angleterre, desmesures subsidiaires de soutien de la partde l’État en faveur de certains groupes deprestataires de formation seraient contrai-res au système.

Encouragement par l’Étatdes pratiques novatricesde formation

En Allemagne, dans le système dual, lesprincipales initiatives novatrices en ma-tière de qualité de la formation viennenten particulier des entreprises dans lesquel-


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les le personnel qualifié constitue un fac-teur important de compétitivité. Les ef-forts de développement déployés par detelles entreprises sont souvent encoura-gés et propagés par des projets pilotessoutenus par l’État. De tels projets pilo-tes sont également réalisés dans les éco-les professionnelles.

En France, dans l’enseignement profes-sionnel, l’incitation à innover vient sur-tout des problèmes d’adéquation entre lesbesoins de qualifications des entrepriseset l’évolution de la demande de forma-tion. Le ministère de l’Éducation procèdeà une évaluation centrale des exigencesen matière d’innovation et, en généralsuivant un processus “du haut vers le bas”,des projets novateurs de formation sontdéveloppés, testés et diffusés.

En Angleterre, le système du financementdes prestataires en fonction des résultatsde la formation qu’ils assurent (output-related funding) représente une certaineincitation à innover. Il en est de mêmepour la publication du classement desprestataires de formation d’après le tauxde réussite de leurs candidats aux NVQet pour les distinctions attribuées auxmeilleures innovations. Des appels d’of-fres sont organisés pour le développementde projets novateurs, afin d’encourager defaçon ciblée les innovations dans certainsdomaines.

En général, il semble qu’il existe en Alle-magne et en Angleterre, plus qu’enFrance, une culture décentralisée de l’in-novation au niveau des prestataires. EnAllemagne, l’État reprend sous la formede projets pilotes les initiatives novatri-ces développées dans différentes entre-prises et écoles professionnelles. EnFrance, les projets pilotes servent plutôtà tester les innovations élaborées au ni-veau central. En revanche, en Angleterre,pour promouvoir les innovations, on mise

davantage sur la concurrence entre lesprestataires de formation, que l’État es-saye en outre de stimuler.

Réorientation de larégulation de la qualitépar les pouvoirs publics?

Tout système de régulation de la qualitéde la formation par les pouvoirs publicspossède ses propres limites. La régulationtelle qu’elle prévaut en Allemagne et enFrance et qui recourt essentiellement àdes critères relatifs aux facteurs internesde qualité de la formation nécessite uneréglementation complexe, ce qui rendplus difficile une adaptation rapide à lamodification des exigences. La régulationpar le biais de critères portant sur les ré-sultats, comme en Angleterre, présentedes problèmes importants de mise enoeuvre et est liée à des procédures coû-teuses d’évaluation et de garantie de qua-lité.

À l’avenir, il pourrait s’avérer nécessairede trouver de nouvelles combinaisonsentre la régulation par les critères relatifsaux moyens et par les critères relatifs auxrésultats, ainsi qu’entre la garantie de laqualité par l’État et la garantie au niveauinterne par les prestataires. La tendance,observable partout dans l’UE, à la multi-plication des filières de formation et àl’incitation à la concurrence des différentsprestataires sur les marchés de la forma-tion pourrait bien aboutir à une réorien-tation de la régulation de la qualité parles pouvoirs publics. En outre, l’impor-tance des systèmes internes de garantiede la qualité devrait continuer de croître,dans la mesure où les écoles publiqueset les services de formation des entrepri-ses sont aussi de plus en plus souventconsidérés comme des prestataires deservices.

“En général, il semble qu’ilexiste en Allemagne et enAngleterre, plus qu’enFrance, une culture décen-tralisée de l’innovation auniveau des prestataires. EnAllemagne, l’État reprendsous la forme de projetspilotes les initiatives nova-trices développées dans dif-férentes entreprises et éco-les professionnelles. EnFrance, les projets pilotesservent plutôt à tester lesinnovations élaborées auniveau central. En revan-che, en Angleterre, pourpromouvoir les innova-tions, on mise davantagesur la concurrence entre lesprestataires de formation,que l’État essaye en outrede stimuler.”

Flexibility in vocational education and training,Lemma, Utrecht, Pays-Bas, p. 13-32.

Wolf A. (1995), Competence-based assessment, OpenUniversity Press, Buckingham - Philadelphia.

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Damm-Rüger S., Degen U. et Grünewald U.(1988), “Zur Struktur der betrieblichen Aus-bildungsgestaltung. Ergebnisse einer schriftlichenBefragung in Ausbildungsbetrieben von Industrie,Handel und Handwerk”, Bundesinstitut für Berufs-bildung, Berichte zur beruflichen Bildung, n° 101,Berlin/Bonn.

Koch R. (1988), “Duale und schulische Berufsaus-bildung zwischen Bildungsnachfrage und Qualifika-


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Introduction

Cet article est basé sur les résultats d’uneétude commanditée par le CEDEFOP,menée dans cinq pays d’Europe (Belgi-que, Allemagne, France, Grèce et Portu-gal), dont l’objectif était d’analyser desétudes d’évaluation de programmes deformation professionnelle. Au centre dela réflexion figuraient l’importance, lesméthodes et les pratiques de l’examen dela qualité des programmes de formationprofessionnelle. Les études d’évaluationanalysées s’intéressaient en premier lieuaux programmes destinés aux chômeurset, dans une moindre mesure, à la forma-tion complémentaire des travailleurs dis-posant d’un emploi. La plupart de cesprogrammes étaient (co)financés par lespouvoirs publics.

Une importance croissantedes évaluations des pro-grammes de formationprofessionnelle?

Les premiers résultats ont montré, danstous les pays couverts par l’analyse, unetendance marquée à l’augmentation dunombre des études d’évaluation sur lesprogrammes de formation professionnelle.Cette évolution s’explique notamment parles incitations émanant des programmeseuropéens. De plus en plus, l’évaluationapparaît comme une partie intégrante desnouveaux programmes mis en œuvre. AuPortugal par exemple, l’évaluation desactions de formation complémentaire fi-nancées par l’État est devenue obligatoire.Elle s’intéresse cependant avant tout auxaspects administratifs et met l’accent prin-cipal sur les indicateurs financiers et ma-

tériels, sans trop se soucier de l’évalua-tion compétente des qualifications pro-fessionnelles acquises et de leur utilité surle marché de l’emploi.

Dans le contexte de notre méta-analyse,une série d’études – concernant particu-lièrement le Portugal et la Grèce – ontfait partiellement l’objet d’une analyseméthodologique plus détaillée, les métho-des utilisées étant considérées commerelevant d’un savoir-faire privé, et doncnon publiées. D’une manière générale, ilfaut noter que certaines études, et en par-ticulier celles qui donnaient des résultatscritiques ou controversés, étaient souventconsidérées comme non publiables.

Sur le plan quantitatif, il est incontesta-ble que l’importance des évaluations desprogrammes de formation professionnellea augmenté, même si ces évaluations neremplissent pas toujours le rôle qu’ellessont censées remplir. L’importance quali-tative de ces évaluations tient au fait qu’el-les sont un instrument d’appréciationd’objectifs spécifiques, de démonstrationdes relations de cause à effet, et doncd’optimisation des procédures, processusou produits. La transparence de la com-munication et la discussion ouverte surles méthodes et résultats de l’évaluationdes programmes de formation profession-nelle ne font pas vraiment partie de laculture européenne. L’examen sans res-triction et l’utilisation des résultats desévaluations pour le développement ulté-rieur de la pratique des programmes nefonctionnent que d’une manière limitée.Le discours critique entre les scientifiqueset évaluateurs d’une part et les hommespolitiques et administrateurs responsablesdes programmes d’autre part reste à dé-velopper. L’évaluation des programmes nedoit pas se réduire à une fonction de faire-valoir des hommes politiques et de l’ad-

L’évaluation de la qua-lité dans les program-mes de formation pro-fessionnelle

Erwin SeyfriedFHVR - Berlin

Centre de recherche pourla formation professionnelle,

le marché du travailet l’évaluation

Il est incontestable que lesévaluations des program-mes de formation profes-sionnelle sont aujourd’huiplus nombreuses, même sielles ne remplissent pastoujours le rôle qui leur estconfié. La transparence dela communication et la dis-cussion ouverte sur les mé-thodes et résultats de l’éva-luation des programmes deformation professionnellene font pas vraiment partiede la culture européenne.Le discours critique entreles scientifiques et évalua-teurs d’une part et les hom-mes politiques et adminis-trateurs responsables desprogrammes d’autre partreste à développer. Il fautune plus grande conver-gence entre les débats con-cernant la politique de for-mation et la politique del’emploi, et davantage d’ef-forts de part et d’autre pourcoordonner des approchescohérentes en matière derecherche basées sur desindicateurs de qualité s’in-téressant à la fois aux pro-cessus et aux produits.


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ministration, puisqu’elle ne peut remplirson rôle qu’en gardant une distance criti-que. Dans le cas contraire, seul un usageinapproprié sera fait du potentiel prati-que des évaluations en vue de l’amélio-ration de la qualité des programmes deformation professionnelle.

Les évaluations des pro-grammes de formationprofessionnelle et leursméthodes

Selon la définition de Scriven (1994), l’éva-luation des programmes de formation pro-fessionnelle peut être considérée commeune procédure visant à déterminer lemérite ou la valeur de ces programmes.Sur le plan théorique, cette définition n’estguère contestée (Cronbach, 1980; Guba,Lincoln, 1990; Patton, 1989). Cependant,à la fois selon l’école de pensée domi-nante et d’un point de vue empirique, ilexiste un consensus général pour estimerque le respect de certaines normes et laréalisation de certains objectifs et résul-tats préétablis du fait de la mise en œuvred’un programme doivent servir de critè-res pour une évaluation des mérites oude la valeur de ce programme (Fernández-Ballesteros et al., 1998).

Sur le plan méthodologique, les étudesd’évaluation analysées présentaient unegrande variabilité et étaient loin d’utiliserdes méthodes comparables. Cette situa-tion s’explique d’une part par la matièremême qui faisait l’objet de cet examen etpar le grand nombre de variables influen-çant le déroulement et les résultats desprogrammes de formation professionnelle.D’autre part, elle s’explique également parle fait que nous commençons à peine àvoir apparaître un ensemble d’outilsméthodologiques généralement acceptéset uniformes pour l’évaluation des pro-grammes de formation professionnelle.

À première vue, nous pouvons distinguerdeux types différents, voire opposés,d’évaluation de programmes de formationprofessionnelle. Le premier type, basé surla tradition universitaire et fréquemmentmis en œuvre dans cet environnement,se considère comme relevant des scien-ces sociales appliquées, et se montre exi-

geant en ce qui concerne le respect desnormes scientifiques pour l’établissementde relations de cause à effet. Alors queles évaluations de ce type peuvent pré-tendre tirer des conclusions scientifique-ment fondées sur les effets, on leur re-proche souvent d’être trop éloignées dela pratique quotidienne. Le second typed’évaluation est basé sur la gestion et lamise en œuvre des programmes, et metl’accent principal sur la fonction de for-mation de ces programmes. L’évaluationest considérée comme un élément inhé-rent à la gestion même des programmesde formation et elle s’intéresse donc moinsà des résultats généralement valablesqu’aux améliorations pratiques des pro-grammes.

Par ailleurs, l’utilisation de telle ou telleméthode d’évaluation dans des cas spé-cifiques dépend des objectifs du pro-gramme, des objectifs de l’évaluation, deconsidérations de coût, de l’importancede certaines questions et, en définitive,des conditions spécifiques aux différentspays. Pour pouvoir classer de manièresystématique la grande diversité des ap-proches méthodologiques dans les étu-des d’évaluation des programmes de for-mation professionnelle analysées, nousavons eu recours au modèle CIPP deStufflebeam et Skinfield (1988). En utili-sant ce modèle, nous avons pu distinguerentre les évaluations basées sur les pro-duits, les évaluations basées sur les pro-cessus et les évaluations basées sur lescontextes.

Les évaluations basées sur les produitsvisent à évaluer la différence entre lesobjectifs et les résultats ou produits obte-nus par un programme. La différence en-tre les objectifs affichés et les résultatseffectifs est déterminée à l’aide de com-paraisons objectifs/résultats. Dans ce typed’évaluation, un degré élevé de réalisa-tion des objectifs est synonyme de grandequalité. Dans l’idéal, les objectifs sontopérationnalisés d’un point de vue quan-titatif avant le lancement du programme,ce qui permet de mesurer précisément ledegré de réalisation de ces objectifs. Lesobjectifs opérationnalisés de ce genrepeuvent être le nombre de formés prove-nant de groupes cibles spécifiques (parexemple, le pourcentage relatif d’hommeset de femmes) que le programme de for-mation professionnelle veut atteindre, ou

“L’évaluation des program-mes ne doit pas se réduireà une fonction de faire-va-loir des hommes politiqueset de l’administration, puis-qu’elle ne peut remplir sonrôle qu’en gardant une dis-tance critique.”

“…nous pouvons distinguerdeux types différents, voireopposés, d’évaluation deprogrammes de formationprofessionnelle. Le premiertype, basé sur la traditionuniversitaire (…), se consi-dère comme relevant dessciences sociales appli-quées, et se montre exi-geant en ce qui concerne lerespect des normes scienti-fiques pour l’établissementde relations de cause à ef-fet .(…) Le second typed’évaluation est basé sur lagestion et la mise en œuvredes programmes, et metl’accent principal sur lafonction de formation deces programmes. L’évalua-tion (…) s’intéresse moinsà des résultats générale-ment valables qu’aux amé-liorations pratiques desprogrammes.


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ils peuvent décrire les compétences etqualifications formelles que les formésdoivent obtenir en suivant un programme,ou encore, ils peuvent anticiper le tauxd’emploi des formés à l’issue du pro-gramme. Par conséquent, en ce qui con-cerne les produits des programmes deformation professionnelle, il est possiblede faire une distinction entre les outputs(nombre et type de personnes concernéespar le programme), les résultats (nombreet type de qualifications acquises par lesformés) et le succès du programme (seseffets directs sur l’emploi).

Les évaluations basées sur les processuss’intéressent à la mise en œuvre du pro-gramme lui-même et aux procédures,modalités, accords, conflits, négociations,arrangements et relations qui se dévelop-pent pendant la formation et entre lesacteurs et agences concernés. Par consé-quent, les évaluations basées sur le pro-cessus s’intéressent à l’organisation et auxprocédures du programme. Elles tendenttraditionnellement à suivre une approchedavantage basée sur la formation, ce quirend difficile une comparaison de leursméthodes et résultats. Cependant, avecl’introduction croissante de critères dequalité tels que les normes ISO, les mé-thodes de l’évaluation des processus se-ront probablement davantage unifiées, dumoins dans la mesure où le respect decertaines normes spécifiques en matièred’organisation et de procédure peut ser-vir de garantie pour la qualité d’un pro-gramme de formation.

Les évaluations basées sur les contextesse rapportent aux conditions cadres de lamise en application des programmes deformation professionnelle. Il s’agit à la foisdes aspects économiques, juridiques etsociaux au macro-niveau sociétal et desaspects institutionnels et organisationnelsaux niveaux méso et micro de l’instancede formation. Des analyses plus ou moinspoussées du contexte des programmes deformation professionnelle constituentpresque inévitablement un élément né-cessaire de toute évaluation, qu’elle soitbasée sur les processus ou sur les pro-duits. Il existe cependant aussi des éva-luations basées sur les contextes, qui sontindépendantes des produits et processus.On pourrait citer comme exemple uneanalyse prospective du développementrégional des besoins en main-d’œuvre ou

des besoins de qualifications profession-nelles spécifiques dans certaines brancheset secteurs de l’économie (agriculture,chantiers navals, textile, etc.). Une ana-lyse visant à déterminer les exigences dequalification et les besoins de formationde groupes cibles spécifiques tels que lesjeunes défavorisés ou les migrants pour-rait également relever de ce type d’étuded’évaluation.

Les résultats de l’analysedes évaluations de pro-grammes de formationprofessionnelle

L’analyse des études d’évaluation des pro-grammes de formation professionnelledans cinq pays d’Europe a clairementmontré qu’une insuffisance se fait sentirau niveau de la recherche sur l’intégralitédu cycle des programmes de formationprofessionnelle. Il n’existe guère d’étudeconsidérant à la fois le contexte, les pro-cessus et les produits des programmes deformation professionnelle. De nombreu-ses études se concentrent sur des élémentsisolés de ce cycle: certaines, par exem-ple, se concentrent sur les besoins de for-mation, d’autres sur l’organisation desactions de formation professionnelle,d’autres encore sur l’insertion profession-nelle des formés. Un petit nombre d’étu-des seulement se penchaient sur l’inté-gralité du cycle du programme et de sesdifférentes phases.

Les évaluations basées sur les contextesretenus dans le cadre de cette étude mon-trent qu’il est rarement possible d’exami-ner avec succès des exigences “objecti-ves” de formation, telles qu’elles sontfixées pour des secteurs ou régions spé-cifiques, en même temps que les besoinssubjectifs de formation des formés poten-tiels. Sur la base des évaluations s’inté-ressant aux contextes au niveau macro,les exigences de formation sont souventdéfinies exclusivement par la demande(future) du marché de l’emploi. Ces éva-luations de type économétrique restentsouvent assez théoriques et ne parvien-nent pas à fournir suffisamment d’infor-mations détaillées pour permettre de ti-rer des conclusions quant aux perspecti-ves et à la conception des programmes

“…une insuffisance se faitsentir au niveau de la re-cherche sur l’intégralité ducycle des programmes deformation professionnelle.Il n’existe guère d’étudeconsidérant à la fois le con-texte, les processus et lesproduits des programmesde formation profession-nelle. De nombreuses étu-des se concentrent sur deséléments isolés de ce cycle:(…) par exemple, (…) surles besoins de formation(…)”


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de formation professionnelle (Fierens etal., 1993). Par contraste, les évaluationsbasées sur les contextes qui s’intéressentaux conditions sociales préalables et à laformation subjective de groupes ciblesspécifiques tendent souvent à négliger lestendances objectives du marché de l’em-ploi. Par conséquent, les programmes deformation professionnelle sont alors ana-lysés principalement du point de vue deleur adéquation à des groupes cibles spé-cifiques (Dulbea, 1994).

En ce qui concerne les approches baséessur les processus, elles comportent rare-ment des variables, influencées par le typed’organisation promouvant la formation,la composition des participants, les pro-cessus utilisés dans la formation ou lesqualifications du personnel de formation,qui n’ont pas été examinés dans le cadredes évaluations des programmes de for-mation professionnelle (Aubégny, 1989;Figari, 1994). Cependant, bon nombre deces importantes variables de processusn’ont pas été analysées de manière systé-matique, ce qui se répercute de manièrenégative sur la fiabilité et la validité gé-nérale des études de ce type. Dans lesévaluations basées sur les processus, ilexiste une tendance à inclure les perspec-tives subjectives des participants, ce quipeut fournir des indications importantessur la transformation qualitative des pro-grammes de formation professionnelle.Mais cette tendance ne devrait pas cacherle fait que les analyses des besoins et mo-tifs subjectifs des participants reçoiventencore trop peu d’attention dans la pla-nification des programmes de formationprofessionnelle.

Les évaluations basées sur les produits setrouvent principalement dans le domainede la recherche sur les effets des politi-ques de l’emploi. Traditionnellement, leurquestion prioritaire est de savoir si lespolitiques mises en œuvre atteignent leurobjectif. Les approches anglo-américaineset scandinaves en particulier se distin-guent par le fait qu’elles recourent à desétudes fines sur des normes métho-dologiques (cf. Riddel, 1991; Björklund,1991). La plupart des évaluations de cetype comportent une évaluation “contre-factuelle” des effets du programme: onne considère pas comme suffisant de sa-voir si la participation à un programme aeu des effets positifs pour l’emploi des

formés; la recherche vise également àsavoir si ces mêmes effets se seraient pro-duits sans programme de formation. Àl’aide d’approches expérimentales ouquasi expérimentales, les chercheurs ana-lysent la situation qui serait celle des par-ticipants au programme s’ils ne l’avaientpas suivi, et examinent donc le résultat“contrefactuel” en le comparant au résul-tat observé. À cette fin, la situation d’em-ploi d’un groupe témoin ou d’un groupecomparable de non-participants est ob-servée pendant toute la période de l’étude(Calmfors, 1994). La force particulière deces approches en matière d’évaluation despolitiques d’emploi tient au fait qu’ellesdébouchent sur des estimations, pasnécessairement parfaites mais néanmoinsassez précises, des effets et impacts réelsdes programmes examinés.

Les évaluations des pro-grammes de formation etdes politiques d’emploi –un écart structurel

Notre analyse a montré d’une manièregénérale que la recherche sur la forma-tion professionnelle et la recherche surla politique de l’emploi restent coupéesl’une de l’autre, ce qui s’explique notam-ment par le fait qu’elles favorisent deuxapproches différentes en matière d’éva-luation. La première s’intéresse de ma-nière prioritaire à l’évaluation des proces-sus de formation et ses critères de qualitéinternes, alors que les produits tels quele taux d’emploi des formés sont ignorés,voire délibérément rejetés, en tant qu’in-dicateurs de qualité. La recherche sur laformation s’intéresse en priorité aux pro-cessus, mais n’accorde quasiment pasd’importance aux produits. En revanche,la recherche sur les politiques de l’em-ploi accorde une grande importance àl’insertion professionnelle. Dans le dis-cours de la politique de l’emploi, la do-cumentation de la situation d’emploi desparticipants ayant suivi un programme deformation professionnelle est à la fois unepratique commune et un critère incontestépour l’évaluation des résultats des pro-grammes de formation professionnelle.Pour la recherche sur la politique de l’em-ploi, le taux de chômage est l’indicateurdominant de qualité (cf., pour un résumé:OCDE, 1991). Cet indicateur est dominant

“Notre analyse a montréd’une manière générale quela recherche sur la forma-tion professionnelle et larecherche sur la politiquede l’emploi restent coupéesl’une de l’autre, ce qui s’ex-plique notamment par lefait qu’elles favorisentdeux approches différentesen matière d’évaluation.”

“Pour la recherche sur lapolitique de l ’emploi, letaux de chômage est l’indi-cateur dominant de qualité(…). Cet indicateur est do-minant au point que les ap-prentissages des forméssont parfois ignorés dans lecontexte de la recherchesur les politiques de l’em-ploi (…).”


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au point que les apprentissages des for-més sont parfois ignorés dans le contextede la recherche sur les politiques de l’em-ploi, alors qu’ils représentent un indica-teur ultérieur de qualité nettement basésur les produits. La recherche sur (la qua-lité du) processus de formation est large-ment exclue des évaluations ex-post por-tant sur les politiques d’emploi. L’évalua-tion des politiques d’emploi tend à indi-quer quels types de programmes de for-mation ont fonctionné et lesquels n’ontpas donné de résultat, sans pouvoir gé-néralement en indiquer la cause (Fay,1996).

En ce qui concerne le modèle CIPP, lesrelations dynamiques entre processus etproduit doivent faire l’objet d’une recher-che adéquate. Les évaluations des politi-ques d’emploi basées sur les produitsn’ignorent pas seulement l’environnementdu processus de formation et ses effetssur la situation d’emploi. Les évaluationssubjectives des participants sont égale-ment souvent négligées dans l’évaluationdes taux d’insertion professionnelle, endépit du fait qu’elles acquièrent une im-portance croissante dans la recherche surles processus de formation et sur la ges-tion de la qualité, et qu’elles ont déjà lar-gement fait leurs preuves.

Une exception à cette règle est constituéepar les évaluations des programmes in-ternes de formation complémentaire desgrandes entreprises qui font des effortssystématiques, à la fois dans la concep-tion du programme de formation et dansl’évaluation de ses résultats, pour tenircompte non seulement des exigencesobjectives des processus de travail de l’en-treprise, mais également des intérêts etexpériences subjectives des salariés. Parailleurs, ces études sont également remar-quables du fait qu’elles s’intéressent beau-coup à la question de la transférabilité etde l’utilité des qualifications obtenuespour le travail de l’entreprise, et qu’ellesintroduisent un indicateur de qualité dansl’évaluation des mesures de formation,conçu pour examiner la réalisation d’ob-jectifs spécifiques au-delà du processusde formation lui-même (Götz, 1993). Mal-heureusement, les connaissances acqui-ses grâce à cette recherche sont trop peuprises en compte tant par la recherchesur les processus de formation que par ledébat sur la politique de l’emploi.

Les évaluations basées sur les processusse concentrent sur la dimension internede la qualité de la formation profession-nelle, qui peut être analysée sur la basede divers critères (Dupouey, 1991). Ledébat actuel sur la qualité dans la forma-tion professionnelle a conduit à une mul-tiplication des méthodes et des critèresd’évaluation du processus de formation(Van den Berghe, 1996). De plus en plus,les promoteurs de la formation évaluentleurs propres programmes sur la base delistes de contrôle et de critères publiés.Par ailleurs, il est devenu courant égale-ment, à la fin d’une action de formation,de demander aux formés d’évaluer cettedernière, ainsi que le formateur, les ma-tériels pédagogiques, les méthodes d’en-seignement et les équipements, sur la basede questionnaires écrits. Alors que lesévaluations de ce genre peuvent fournirdes indications utiles aux promoteurs dela formation pour l’amélioration de cettedernière, du point de vue de la compa-raison scientifique, elles ne fournissentpas de critères fiables pour l’évaluationde la qualité d’un programme. Bien qu’iln’existe qu’un petit nombre d’indicateursde qualité généralement reconnus, le dé-bat récent sur les questions de qualité etles approches de gestion totale de la qua-lité a suscité une tendance perceptible enEurope à l’établissement d’indicateurs dequalité spécifiques et adéquats pour lessystèmes d’éducation et de formation (loc.cit.). Ces critères pourraient consister enun ensemble de normes préformuléesconcernant le processus de formation(telles que les normes ISO). Ils pourraientinclure les demandes de dif férentsgroupes cibles ainsi que celles des entre-prises. Ils pourraient également incluredes indicateurs de satisfaction subjectivedes formés, ainsi que des indicateurs con-cernant l’emploi des formés après la for-mation. Les indicateurs de qualité défi-nissent les procédures à suivre et, dansla logique de cette approche de l’évalua-tion, ces éléments de qualité contribuentégalement à la réalisation des objectifs.

Quels que soient les indicateurs utilisés,le lien entre la qualité de la formation etl’emploi ultérieur sera une question cen-trale. Une évaluation des programmes deformation professionnelle qui ne s’intéressepas au taux d’insertion des formés sera toutsimplement insuffisante. Dans le cas con-traire, on pourrait considérer qu’un pro-

“Le débat actuel sur la qua-lité dans la formation pro-fessionnelle a conduit à unemultiplication des métho-des et des critères d’évalua-tion du processus de for-mation (…).”

“Bien qu’il n’existe qu’unpetit nombre d’indicateursde qualité généralement re-connus, le débat récent surles questions de qualité etles approches de gestiontotale de la qualité a suscitéune tendance perceptible enEurope à l’établissementd’indicateurs de qualitéspécifiques et adéquatspour les systèmes d’éduca-tion et de formation (…)”

“Quels que soient les indi-cateurs utilisés, le lien en-tre la qualité de la forma-tion et l’emploi ultérieursera une question centrale.Une évaluation des pro-grammes de formation pro-fessionnelle qui ne s’inté-resse pas au taux d’inser-tion des formés sera toutsimplement insuffisante.”


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gramme est d’excellente qualité si un seulformé trouvait un emploi après l’avoir suivi.

L’information sur les trajectoires des an-ciens participants au programme doit deplus en plus inclure des critères qualitatifsd’emploi se référant aux variables person-nelles des participants. Le taux d’emploien tant qu’indicateur de qualité présentele double avantage d’être mesurable etsuffisamment général pour pouvoir êtreutilisé pour mesurer des politiques deformation très différentes. Cependant, letaux d’insertion est parfois attribuémécaniquement au programme de forma-tion, même en l’absence totale d’un liende cause à effet entre la formation suivieet l’emploi ultérieur. La faiblesse spécifi-que de la recherche sur l’emploi baséesur les produits tient au fait que son prin-cipal indicateur de qualité, le tauxd’insertion, ne peut pas nous aider à dis-tinguer les variables qui peuvent avoir uneinfluence sur l’accès à l’emploi, ni à me-surer l’importance de cette influence.

Un taux élevé d’insertion ne constitue pasen soi un indicateur de qualité, pas plusqu’un taux d’insertion faible. La fameuseaffirmation de Tanguy (1986), qui consi-dérait la relation entre la formation pro-fessionnelle et l’emploi comme “introu-vable”, est trop superficielle. La relationentre l’emploi et la formation n’est pasnécessairement de type causal au niveauindividuel. Cette situation tient au fait qu’iln’existe pas simplement une relation decause à effet, mais un système très com-plexe de relations entre un grand nom-bre de variables. De nombreuses études(pour un aperçu d’ensemble, cf. Reuters-ward, 1995) ont clairement montré de ma-nière empirique que ce système de rela-tions est tout à fait “trouvable”.

L’évaluation des politiques de l’emploirecourt souvent à une comparaison entreles résultats de différentes formations etl’indicateur d’emploi pour établir une hié-rarchie des actions de formation plus oumoins efficaces. Tanas et al. (1995) ontainsi pu montrer qu’une modification dusujet ou du contenu d’un cours de forma-tion entraînait des changements dans seseffets en termes de taux d’insertion descohortes ultérieures de formés. Parailleurs, les études d’évaluation examinéesprocédaient également à des comparai-sons entre les taux d’emploi de différents

groupes cibles par rapport aux tendan-ces générales du marché de l’emploi. Dansle contexte de telles analyses comparati-ves, il a été possible de montrer que lesfemmes éprouvent davantage de difficul-tés pour trouver un emploi à l’issue d’uneaction de formation (cf. Seyfried, Bühler,1995). À cet égard, les taux d’insertionpeuvent servir d’indicateurs de la néces-sité d’adapter les politiques et la concep-tion des programmes aux besoins de cer-tains groupes cibles, ainsi qu’au dévelop-pement des marchés de l’emploi.

Malgré de telles conclusions utiles quipeuvent être tirées des taux d’insertion,le problème de la causalité ne trouve pasde réponse parfaite. Les taux d’insertion,en particulier, ne dépendent pas exclusi-vement de la conception et de la qualitédes programmes de formation profession-nelle, mais sont souvent influencés aussipar un vaste éventail d’autres variablesqui se situent en dehors du secteur de laformation et de l’éducation (Blaschke etal., 1992). Si, par exemple, la situationmacro-économique se caractérise par unedemande trop faible de main-d’œuvre,nos attentes en matière de taux d’insertionrésultant des programmes de formationprofessionnelle seront limitées d’entrée dejeu. Dans ce genre de situation, l’insertionréussie dans l’emploi ne dépend pas enpremier lieu de la qualité de la forma-tion, mais est influencée de manière dé-terminante par la situation générale etcelle des différents secteurs économiques.Ces faiblesses concernant le problème dela causalité signifient qu’il n’est pas dutout satisfaisant d’utiliser le taux d’inser-tion en tant qu’unique indicateur de l’ef-ficacité, ou pour se prononcer sur la réus-site plus ou moins importante des diffé-rentes actions de formation.

Conclusions

Bien que les résultats des études d’évalua-tion examinées soulignent l’importance desévaluations basées sur les processus, l’exis-tence de critères de qualité dans le pro-cessus de formation ne saurait être consi-dérée comme une expression de la qua-lité elle-même. Ce n’est que si ces critèresde qualité visent à améliorer les objectifsdu programme de formation qu’ils peuventêtre pris en compte dans les évaluations.Dans le débat actuel sur la qualité de la

“Bien que les résultats desétudes d’évaluation exami-nées soulignent l ’impor-tance des évaluations ba-sées sur les processus,l’existence de critères dequalité dans le processusde formation ne sauraitêtre considérée comme uneexpression de la qualitéelle-même.”


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formation professionnelle, on tend à défi-nir des indicateurs de qualité généralementreconnus. Cette tendance pourrait appor-ter une contribution décisive à l’établisse-ment d’un lien entre les caractéristiquesde qualité intéressant les processus et laquestion de l’importance des programmesde formation pour le marché de l’emploiet l’emploi futur des formés. Cela s’avèred’autant plus important que les évaluationsbasées sur les résultats souffraient jusqu’àprésent du fait qu’elles ne permettaient querarement de tirer des conclusions fondéessur les effets de certaines caractéristiquesde qualité des programmes de formation.Cependant, dans le débat scientifique surles approches de l’évaluation des politi-ques de marché de l’emploi, on tend deplus en plus à accorder une attention àces questions (Fay, 1996).

Plus l’accent porte sur l’examen des as-pects de qualité des programmes de for-mation professionnelle, moins les évalua-tions basées sur les processus et sur lesproduits devraient être considéréescomme des alternatives, mais plutôtcomme des approches nécessairementcomplémentaires. Une approche cohé-rente de l’évaluation des programmes deformation professionnelle doit surmonterles écarts diagnostiqués entre “processus”et “produit”. À l’avenir, il y a lieu d’ins-taurer une convergence accrue entre lesdébats sur la politique de formation et lapolitique de l’emploi, et d’accomplir da-vantage d’efforts de part et d’autre pourcoordonner des approches cohérentes enmatière de recherche basées sur des indi-cateurs de qualité s’intéressant à la foisaux processus et aux produits.

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Introduction

Au cours des dix dernières années, la“qualité” est devenue une préoccupationcentrale pour les entreprises, les servicespublics et les organisations à but non lu-cratif en Europe. L’une des caractéristi-ques les plus visibles de cette “vague dequalité” a été, notamment en Europe, lacertification des instruments d’assurancequalité dans les organisations sur la basedes normes ISO 9000. Cette forme decertification devient de facto la norme dequalité fondamentale dans de nombreuxsecteurs industriels en Europe.

Les normes ISO 9000 ont été initialementconçues pour les entreprises de l’indus-trie manufacturière. Cependant, depuis ledébut des années 90, l’application de cesnormes s’est rapidement propagée dansd’autres secteurs économiques. L’évolu-tion des dernières années a débouché surune large reconnaissance de la valeur d’uncertificat ISO 9000 et de sa fonction entant que label de qualité.

À l’évidence, la qualité n’est pas un phé-nomène nouveau dans l’enseignement etla formation, mais l’intérêt pour les nor-mes ISO 9000 est relativement récent.Depuis le début des années 90, un cer-tain nombre d’établissements d’enseigne-ment et de formation en Europe ont ob-tenu un certificat ISO 9001 ou ISO 90021 .Bien que la certification ISO 9000 ne soitencore qu’un phénomène marginal dansle monde de l’enseignement et de la for-mation, le nombre des établissements etdépartements certifiés est en augmenta-tion, notamment parmi les prestataires deformation continue et de formation etenseignement professionnels.

Cependant, de nombreux praticiens del’enseignement et de la formation se de-mandent si cette évolution est la meilleurefaçon d’améliorer la qualité dans les éta-blissements de formation et enseignementprofessionnels. Nombreux sont ceux quicontinuent de douter de la valeur ajoutéeréelle d’un tel processus de certification -sans parler de son coût.

Le présent article vise à apporter une cer-taine lumière sur ce sujet et les questionsqui s’y rattachent. Il repose largement surune étude que j’ai effectuée, publiée en1998 en tant que rapport du CEDEFOP2.Pour de plus amples informations, le lec-teur se référera à cette publication, enparticulier pour ce qui est de l’interpréta-tion et de l’application des normes ISO9000.

Que sontles normes ISO 9000?

“ISO 9000” est la dénomination usuelled’une série de normes internationales re-latives à l’assurance de la qualité au seindes organisations: ISO 9001, ISO 9002, ISO9003, ISO 9004 (et leurs sous-ensembles).Les normes les plus importantes qu’il con-vient de prendre en compte dans le con-texte de la présente contribution sont ISO9001 et ISO 9002. Le titre officiel de lanorme ISO 9001 est Systèmes qualité -Modèle pour l’assurance de la qualité enconception, développement, production,installation et prestations associées. Lanorme ISO 9002 est similaire à la normeISO 9001, à la seule différence qu’elle neconcerne pas la conception. Contraire-ment à certains autres documents et “nor-mes” de la famille ISO 9000, ces deux

Applicationdes normes ISO 9000dans l’enseignementet la formation

Woutervan den BergheDirecteur du service demanagement de la qualité,Deloitte & Touche, Belgique

Bien que la certification ISO9000 ne soit encore qu’unphénomène marginal dansle monde de l’enseignementet de la formation, le nom-bre des établissements etdépartements certifiés esten augmentation, notam-ment parmi les prestatairesde formation continue et deformation et enseignementprofessionnels (FEP).Cependant, de nombreuxpraticiens de l’enseigne-ment et de la formation sedemandent si cette évolu-tion est la meilleure façond’améliorer la qualité dansles établissements de FEP.Nombreux sont ceux quicontinuent de douter de lavaleur ajoutée réelle d’un telprocessus de certification -sans parler de son coût.

1) La différence entre les normes ISO9001 et ISO 9002 est expliquée ci-des-sous.

2) Le rapport en question, publié dansla série “Document Cedefop”, s’inti-tule L’application des normes ISO9000 dans l’enseignement et la forma-tion - Interprétation et lignes directri-ces dans une perspective européenne.


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normes permettent la certification d’uneorganisation par une tierce partie.

Dans la définition des normes ISO 9001et ISO 9002, l’“assurance qualité” est leconcept clé. Selon la définition interna-tionale officielle de l’ISO 8402, l’assurancede la qualité concerne “toutes les activi-tés planifiées et systématiques mises enoeuvre dans le système qualité, et consi-dérées comme indispensables en vue d’as-surer un degré suffisant de confiance dansles exigences de qualité d’une entité”.

À mon avis, une telle définition n’est guèrepratique. Une approche plus opération-nelle consiste à décrire les exigences re-latives à la qualité comme suit:

❏ critères de qualité définis pour toutesles activités auxquelles s’applique l’assu-rance qualité;

❏ procédures garantissant que le produitest conforme aux normes de qualité;

❏ procédures systématiquement contrô-lées pour vérifier leur conformité;

❏ identification et analyse des causes denon conformité;

❏ élimination des causes des problèmesgrâce à des actions correctives appro-priées.

Les principes d’assurance qualité peuventêtre appliqués à une activité particulièreou à l’ensemble des processus d’une or-ganisation. Si l’assurance qualité est ap-pliquée à l’ensemble des activités d’uneorganisation, un “système qualité” est enplace. Un tel système qualité peut égale-ment être appelé “système de contrôle dela qual i té” ou encore “système demanagement de la qualité” (usage plusmoderne).

Les normes ISO 9001 et ISO 9002 con-tiennent essentiellement un certain nom-bre d’exigences auxquelles un systèmequalité de ce type doit être conforme.Certaines de ces exigences peuvent êtreexprimées en termes relativement géné-raux; d’autres sont plus détaillées. La ver-sion française des normes comporte unedizaine de pages, dont la plupart sontconsacrées aux exigences de la section 4,divisées en 20 “clauses” ou “critères” (voirtableau 1).

(voir tableau 1).Les exigences des normes peuvent êtregroupées en trois catégories:

❏ exigences générales d’un système qua-lité (responsabilité de la direction, manuelqualité et procédures, désignation d’unresponsable de la qualité, disponibilité desressources et du personnel appropriés,etc.);

❏ nécessité de conserver des procéduresdocumentées concernant les processusclés de l’organisation (conception, déve-loppement, achats, livraison, etc.) - et demettre en oeuvre des actions conformesaux procédures;

❏ mécanismes spécifiques d’assurancequalité, y compris essais et contrôles, con-servation des enregistrements relatifs à laqualité, maîtrise du produit non conforme,mise à jour des documents, audits inter-nes et revues de direction régulières.

Satisfaire à la plupart de ces exigencesn’est nullement insurmontable dans uneorganisation bien gérée. Dans une orga-

Tableau 1:

Exigences en matière de système qualité spécifiées parles normes ISO 9001 et ISO 9002: “clauses” ou “critè-res”

4.1 Responsabilité de la direction4.2 Système qualité4.3 Revue de contrat4.4 Maîtrise de la conception4.5 Maîtrise des documents et des données4.6 Achats4.7 Maîtrise du produit fourni par le client4.8 Identification et traçabilité du produit4.9 Maîtrise des processus4.10 Contrôles et essais4.11 Maîtrise des équipements de contrôle, de mesure et d’essai4.12 État des contrôles et des essais4.13 Maîtrise du produit non conforme4.14 Actions correctives et préventives4.15 Manutention, stockage, conditionnement, préservation et livraison4.16 Maîtrise des enregistrements relatifs à la qualité4.17 Audits qualité internes4.18 Formation4.19 Prestations associées4.20 Techniques statistiques


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nisation efficace et très performante, ilsuffit souvent de consigner de manièreformelle les processus habituels. Cepen-dant, satisfaire à certaines exigences dequalité plus spécifiques demande presquetoujours une charge de travail supplémen-taire, qui comprend l’introduction de nou-velles activités et de nouveaux processus,concernant notamment la maîtrise des do-cuments, les audits internes et les actionscorrectives systématiques.

Il est important de rappeler que les nor-mes ISO 9001 et ISO 9002 sont des nor-mes de système. Le certificat délivré in-dique que l’organisation est parfaitementcapable de répondre aux besoins et auxexigences de ses clients de manière pla-nifiée et maîtrisée. Mais ce certificat negarantit pas que les produits ou résul-tats de l’organisation sont de qualité op-timale (bien que cela soit souvent sug-géré à des fins publicitaires). Cette ap-proche de la qualité axée sur les proces-sus peut parfois s’opposer à l’approcheplus “absolue” de la qualité axée sur leproduit. Par exemple, un certificat ISO9000 délivré à un prestataire d’enseigne-ment ou de formation “garantit” que ceprestataire est bien organisé et que lesrésultats des programmes et des coursrépondent aux objectifs et aux besoinsdes utilisateurs; toutefois, il ne garantitpas forcément que le contenu de cescours et programmes soit conforme à unenorme particulière en matière d’enseigne-ment et de formation.

Dès lors, le terme “norme”, tel qu’il estutilisé dans le contexte d’ISO 9000, diffèredes concepts traditionnellement utilisésdans le domaine de l’enseignement et dela formation. Les “normes” officielles enmatière d’enseignement et de formationconcernent généralement les exigences re-latives aux données d’entrée (par ex. qua-lifications des enseignants, contenu desprogrammes, etc.), ou parfois celles rela-tives aux données de sortie (documents,diplômes, etc.). Les normes ISO 9000 re-posent sur une approche différente de laqualité, dans le sens où elles exigent quedes principes généraux soient respectéspour maîtriser les processus au sein desétablissements (normes de “processus” oude “système”).

Une autre différence importante est queles normes traditionnelles d’enseigne-

ment et de formation sont souvent trèsspécifiques et liées à un contexte parti-culier. Cette caractéristique rend ces nor-mes plus appropriées et plus facilementvérifiables, mais également plus dépen-dantes du temps (risque d’obsolescencerapide) et moins facilement transférables.Les normes ISO 9001 et ISO 9002 sontau contraire beaucoup plus génériques,ce qui implique qu’une bonne dose d’in-terprétation est toujours nécessaire (pointsensible s’il en est pour les acteurs édu-catifs) et que certaines questions peu-vent ne pas être explicitement abordées.

Fonctionnementde la certification

L’un des aspects intéressants des normesISO 9001 et ISO 9002 est que la confor-mité aux exigences de la norme peut êtrecertifiée par une partie tierce indépen-dante. La certification est essentiellementorganisée au niveau national. La plupartdes pays développés ont désormais unorganisme national habilité à “accréditer”les organismes nationaux de certification.Une fois le processus d’accréditation menéà bien, l’organisme de certification esthabilité à délivrer des certificats ISO 9001ou ISO 9002 “reconnus”. Ce processusd’accréditation exige de l’organisme decertification qu’il satisfasse à des critèresextrêmement stricts, à la fois en termesde qualifications des vérificateurs em-ployés et d’organisation interne.

En outre, le domaine d’application del’accréditation est souvent limité à certainssecteurs industriels et l’accréditation doitêtre renouvelée régulièrement.

Une organisation qui souhaite obtenir uncertificat ISO 9000 doit généralement pas-ser par les étapes suivantes:

❏ développement d’un système qualitéqui satisfasse aux exigences de la norme(ISO 9001 ou ISO 9002);

❏ sélection d’un organisme de certifi-cation accrédité;

❏ audit préliminaire (optionnel) du sys-tème qualité, effectué par l’organisme decertification et suivi (le cas échéant) demesures correctives;

“(...) les normes ISO 9001 etISO 9002 sont des normesde système. Le certificatdélivré indique que l’orga-nisation est parfaitementcapable de répondre auxbesoins et aux exigences deses clients de manière pla-nifiée et maîtrisée. Mais cecertificat ne garantit pasque les produits ou résul-tats de l’organisation sontde qualité optimale (bienque cela soit souvent sug-géré à des fins publicitai-res).(...) un certificat ISO9000 délivré à un presta-taire d’enseignement ou deformation “garantit” que ceprestataire est bien orga-nisé et que les résultats desprogrammes et des coursrépondent aux objectifs etaux besoins des utilisa-teurs; toutefois, il ne garan-tit pas que le contenu de cescours et programmes soitconforme à une norme par-ticulière en matière d’ensei-gnement et de formation.”

“Dès lors, le terme ‘norme’,tel qu’il est utilisé dans lecontexte d’ISO 9000, diffèredes concepts traditionnelle-ment utilisés dans le do-maine de l’enseignement etde la formation.”


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❏ audit de conformité absolue effectuépar l’organisme de certification et déli-vrance du certificat (si l’audit est positif);

❏ plusieurs audits intermédiaires d’enver-gure plus limitée, répartis sur une périodede trois ans (généralement tous les 6 à 8mois, mais au minimum une fois par an);

❏ La durée de validité du certificat estde trois ans.

I l va sans dire que l ’organisme decertification doit être rétribué pour sesservices. Cela peut représenter un coûtconsidérable (pour un établissement d’en-seignement ou de formation, ce coût estgénéralement de l’ordre de 2500 à 10 000écus). Cependant, cela ne représentequ’une petite part des coûts globaux dela certification: la part du lion revient auxsalaires des employés chargés de la miseen oeuvre du système qualité (lesquelspeuvent être assistés par des consultantsexternes).

La formulation plutôt générale des nor-mes ISO 9000, la structure “nationale”d’accréditation et la “concurrence” entreles organismes de certification ont con-tribué à des pratiques légèrement diffé-rentes en matière de délivrance des certi-ficats ISO 9000. Bien que les “preuves tan-gibles” soient rares, la plupart des expertstendent à penser que tous les certificatsn’ont pas la même valeur. Le processusde certification est réputé “plus facile”dans certains pays, ou avec certains or-ganismes de certification. Mon expériencepersonnelle me permet de dire que ce“problème” existe bel et bien et qu’il de-vrait être pris au sérieux. D’un autre côté,il ne faudrait pas en exagérer l’ampleur.Dès lors que le système qualité basé surles normes ISO 9000 est axé sur les pro-cessus et qu’il comporte de multiples bou-cles de régulation et actions correctives,il est extrêmement difficile de mettre enoeuvre un système ISO 9000 de faiblequalité. En fait, très peu de cas de “falsi-fication” des systèmes ou des certificatssont apparus à ce jour - du moins au ni-veau de l’accréditation. À cet égard, il peutêtre utile de comparer les différences devaleur et de qualité entre les diplômesuniversitaires apparemment similairesdans les divers pays européens: ces dif-férences sont beaucoup plus importantesque celles existant entre les certificats ISO9000.

Avantages et inconvé-nients de la certificationISO 9000

Avant d’aborder la pertinence des nor-mes ISO 9000 pour l’enseignement et laformation, il convient d’en examiner lesavantages et les inconvénients tels qu’ilssont perçus dans les entreprises. Aux ni-veaux tant national qu’international, unnombre croissant d’études ont été effec-tuées afin d’examiner les avantages et lesinconvénients de la certification ISO9000.

Une enquête approfondie intitulée ISO9000 - Does it work? (ISO 9000 - Est-ceque ça marche?), réalisée au Royaume-Uni par la Manchester Business Schoolpour le compte de la SGS, a identifié huitraisons qui incitent les organisations à en-treprendre un exercice de certification;chacune de ces raisons a été citée par aumoins la moitié des personnes interrogées(ces raisons sont ici citées par ordre d’im-portance décroissant):

❏ exigence probable de la certificationISO 9000 de la part des futurs clients;❏ meilleure cohérence de fonctionne-ment;❏ maintien/accroissement des parts demarché;❏ amélioration de la qualité des services;❏ pression exercée par les clients;❏ bon instrument de promotion;❏ fonctionnement plus efficient;❏ amélioration de la qualité des produits.

L’enquête a également révélé que

“les petites entreprises se sont engagéesdans un exercice de certification essen-tiellement pour accroître leurs parts demarché et dans un but promotionnel. [...]Plus la taille de l’organisation est impor-tante, plus la pression des clients revientfréquemment dans les motifs de certi-fication. Le secteur des services a soulignél’importance que revêt l’accroissement desparts de marché et la nécessité de renfor-cer la cohérence de fonctionnement et laqualité des services [...]”.

Interprétés dans le contexte de l’ensei-gnement et de la formation, ces résultatscorroborent mes propres conclusions etmon expérience personnelle concernant


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les prestataires d’enseignement et de for-mation.

Cette étude a par ailleurs permis d’identi-fier un certain nombre d’obstacles et deproblèmes relatifs à la certification ISO9000:

❏ le temps nécessaire pour la rédactiondu manuel;❏ l’important volume de travail adminis-tratif;❏ le coût élevé de la mise en oeuvre;❏ le temps nécessaire pour mener à bienla mise en oeuvre;❏ le coût élevé du maintien de la norme;❏ l’absence de conseils dispensés gratui-tement;❏ le manque de cohérence entre lesvérificateurs;❏ le temps consacré au contrôle des do-cuments administratifs avant les audits.

Le premier de ces inconvénients a été cité,à lui seul, par plus de 30 % des personnesinterrogées et le dernier par 16 %. À cetégard, la conclusion de l’enquête est que

“Le coût élevé de la mise en oeuvre - entermes de temps, de volume de travail ad-ministratif et d’argent - a été cité par tou-tes les catégories comme le problème ma-jeur d’ISO 9000. La tendance à considé-rer que les inconvénients sont plus impor-tants que les avantages est plus marquéedans les petites organisations que dans lesgrandes. Le même schéma a été observépour ce qui est des opérations de main-tien de la norme [...]”.

Les arguments ci-dessus pour et contreles normes ISO 9000 résument à mon avisdans une large mesure le débat entou-rant les avantages et les inconvénients queles entreprises leur attribuent. Ils souli-gnent également que la pertinence et lerapport coût-efficacité de la certificationsont largement fonction du contexte spé-cifique, à savoir tant de la demande etdes perspectives externes que des besoinset possibilités internes.

Dès lors, il n’est nullement surprenant quede nombreuses entreprises prospères degrande qualité ne soient pas encore cer-tifiées ISO 9000. En fait, l’exercice decertification ISO 9000 n’est qu’une ma-nière de développer et de maintenir unsystème qualité, de gérer le processus

d’assurance qualité et de s’engager dansune dynamique d’améliorations perma-nentes. Mais il s’agit d’une approche quioffre un haut degré de visibilité pour lemonde extérieur (contrairement à d’autresapproches de la qualité) et qui définit desperspectives claires pour les employés.

J’estime que nous avançons progressive-ment - dans certains pays européens plusrapidement que dans d’autres- vers unesituation où les normes ISO 9001 ou ISO9002 seront considérées comme une exi-gence “minimale” de qualité pour les en-treprises manufacturières. C’est déjà le caspour certains secteurs industriels danscertaines régions d’Europe. Cette idée faitégalement son chemin dans le secteur desservices commerciaux, bien que plus len-tement et de manière moins uniforme (cequi s’explique généralement par le fait quela pertinence du certificat n’est pas évi-dente, ou qu’il peut exister des alternati-ves plus intéressantes, à savoir des nor-mes spécifiques au secteur). Cependant,il reste à savoir si les normes ISO 9000s’imposeront un jour réellement dans lesecteur public à but non lucratif (y com-pris le monde de l’éducation). Cette ques-tion est liée à des problèmes de perti-nence, d’interprétation et de coût, ainsiqu’à la culture qualité des organisationsde ce secteur.

Pertinence des normes ISO9000 pour l’enseignementet la formation

À la fin des années 80, quelques établis-sements d’enseignement et de formationont commencé à adopter des concepts dequalité empruntés à l’industrie (tels quela gestion totale de la qualité - GTQ) etau début des années 90, certains pion-niers ont adopté les normes ISO 9000. De-puis lors, il est de plus en plus manifesteque l’adoption des principes et des mé-thodes de GTQ - y compris ceux conte-nus dans les exigences ISO 9000 - pour-rait être pertinente et utile pour les presta-taires d’enseignement et de formation.

Un certain nombre d’arguments sous-ten-dent le mouvement vers la certificationISO 9000. Les prestataires d’enseignementet de formation, comme il est normal,cherchent ainsi à améliorer ou à mainte-

“(...) la pertinence et le rap-port coût-avantages de lacertification sont largementfonction du contexte spéci-fique, à savoir tant de lademande et des perspecti-ves externes que des be-soins et possibilités inter-nes.”

“Cependant, il reste à sa-voir si les normes ISO 9000s’imposeront un jour réel-lement dans le secteur pu-blic à but non lucratif (ycompris le monde de l’édu-cation). Cette question estliée à des problèmes depertinence, d’interprétationet de coût, ainsi qu’à la cul-ture qualité des organisa-tions de ce secteur.”


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nir la qualité de l’enseignement ou de laformation qu’ils dispensent. Cependant,d’autres arguments sont souvent avancés,et notamment:

❏ la promotion d’une image de marquede haute qualité, d’un haut degré de visi-bilité et de crédibilité;

❏ une manière de répondre aux facteursexternes, notamment aux pressions (di-rectes ou indirectes) exercées par lesclients, les gouvernements ou les instan-ces de financement;

❏ un moyen de développer un systèmetotal d’assurance qualité couvrant l’ensem-ble de l’établissement;

❏ la nécessité d’améliorer un certainnombre d’activités spécifiques à l’établis-sement, dont l’organisation actuelle laisseà désirer.

Dans chacun de ces domaines, plusieursfacteurs peuvent jouer un rôle. En règlegénérale, l’importance de ces argumentsvarie considérablement en fonction de lanature du prestataire et de son environ-nement externe. Globalement, il semble-rait que les raisons qui incitent les pres-tataires d’enseignement et de formation àentreprendre un exercice de certificationISO 9000 ne soient pas fondamentalementdifférentes de celles que l’on observe dansles autres secteurs.

Les arguments en faveur de la certificationdoivent bien sûr être confrontés aux ar-guments qui s’y opposent et aux incon-vénients. Ces derniers sont nombreux et- autant que l’on puisse en juger par lepetit nombre de prestataires d’enseigne-ment ou de formation certifiés - dominentencore par rapport aux arguments en fa-veur des normes. Les inconvénients pos-sibles sont les suivants:

❏ problèmes d’interprétation (les normesont été initialement conçues pour l’indus-trie et définies pour l’industrie manufac-turière);

❏ pertinence insuffisante de certainescomposantes de la norme (et absence demention spécifique concernant certainesquestions considérées comme détermi-nantes pour l’enseignement et la forma-tion);

❏ normalisation inadéquate en matièred’utilisation et d’application;

❏ problèmes de temps et de coûts;

❏ risque de bureaucratie accrue;

❏ problèmes spécifiques liés à des typesparticuliers de prestataires d’enseignementet de formation;

Dès lors, il faut reconnaître que, pour l’en-seignement et la formation, l’approcheISO 9000 comporte certaines faiblessesinhérentes aux normes elles-mêmes et quela résolution de ces faiblesses exige uncertain niveau de compétence et decréativité. Les problèmes de temps et decoûts sont des obstacles bien réels, demême que le risque de bureaucratie.

En règle générale, les différences par typede prestataire sont les suivantes:

❏ par rapport aux établissements d’en-seignement secondaire et supérieur, lesprestataires d’éducation permanente et deformation continue sont des candidatsplus probables à la certification ISO 9000(pression exercée par le marché, davan-tage de similitudes avec d’autres organis-mes de services);

❏ les normes ISO 9000 sont en règle gé-nérale plus adaptées aux prestataires deformation et d’enseignement profession-nels qu’aux établissements d’enseigne-ment général (liens plus étroits avec lemarché du travail, son éthique et sa cul-ture de qualité);

❏ les normes ISO 9000 sont en règle gé-nérale plus adaptées aux “grands” établis-sements qu’aux “petits” (économiesd’échelle et nécessité d’une maîtrise desprocessus plus formelle dans les grandsétablissements);

❏ plus les prestations d’enseignement etde formation sont diverses, plus lacertification ISO 9000 prend du temps (etplus elle est onéreuse).

Problèmes d’interprétation

Une caractéristique des normes ISO 9000est la nécessité d’interprétation. Un grandnombre des spécifications qu’elles com-

“Globalement, il semble queles raisons qui incitent lesprestataires d’enseigne-ment et de formation à en-treprendre un exercice decertification ISO 9000 nesoient pas vraiment diffé-rentes de celles que l’on ob-serve dans les autres sec-teurs.”


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portent nécessitent une analyse minu-tieuse et une interprétation adéquate avantde pouvoir être appliquées dans un con-texte donné de formation ou d’enseigne-ment. Cela concerne à la fois la termino-logie et les processus concernés. Cette ca-ractéristique est à la fois un avantage (ellepermet une flexibilité considérable et uneadaptation à chaque contexte particulier,dans le temps) et un inconvénient (ellepeut faire naître un sentiment d’insécu-rité et être source de controverse et derésistance).

Un point critique dans l’interprétation desnormes pour l’enseignement et la forma-tion est la définition du “produit”: s’agit-il du résultat d’apprentissage, du proces-sus apprenant ou plutôt du programmeéducatif qui est offert? Le problème ne sesitue pas uniquement au niveau théori-que et a des implications pour l’ensem-ble de la norme. À la lumière des compa-raisons avec d’autres secteurs des servi-ces, je pense que, compte tenu des diffi-cultés réelles qu’impliquent la maîtrise duprocessus apprenant et les choix opéréspar de nombreux prestataires d’enseigne-ment et de formation certifiés en Europe,la manière la plus opérationnelle de défi-nir le “produit” dans le contexte d’ISO9000 est la suivante:

“les services d’enseignement et de forma-tion offerts par le prestataire, y comprisles produits, instruments et prestationsassociés”.

Ce choix a de nombreuses implicationspour l’interprétation d’un certain nombrede clauses des normes ISO 9001 et ISO9002. Par exemple, lorsque l’“apprentis-sage” est considéré comme le “produit”,les exigences relatives aux “contrôles etessais” concernent l ’évaluation desapprenants. En revanche, lorsque le “pro-gramme/cours” ou la “formation” sontconsidérés comme la définition du pro-duit, les exigences relatives aux “contrô-les et essais” renvoient à l’évaluation d’uncours ou d’une session de formation parles apprenants et/ou leur employeur. Ilest toutefois intéressant de noter que,même lorsque l’“apprentissage” est con-sidéré comme le produit, cela peut en pra-tique conduire à une mise en oeuvre si-milaire du système qualité. Cela est lié àla nature quelque peu redondante des exi-gences des normes ISO 9000 et au fait

que l’application systématique des prin-cipes d’assurance qualité est quasi indé-pendante de la définition du produit. Lesclauses générales 4.2 (système qualité) et4.9 (maîtrise des processus) sont notam-ment formulées de telle sorte que des mé-canismes d’assurance qualité sont indis-pensables pour tous les processus criti-ques, qu’ils soient couverts ou non parune clause spécifique de la norme.

L’interprétation pose un second type deproblème, plus épineux: comment éva-luer efficacement et à un coût minimal laconformité aux exigences? En effet, dansde nombreux cas, il n’est pas facile dedéterminer si telle exigence particulièreest entièrement satisfaite. Considérons,par exemple, la nécessité de définir etd’analyser les “données d’entrée de laconception” au cours du processus deconception (clause 4.4 d’ISO 9001). Ilappartient au prestataire d’enseignementou de formation et au vérificateur de l’or-ganisme de certification de déterminer sitoutes les données d’entrée critiques doi-vent être prises en considération.

La manière dont sont résolus les problè-mes de ce type a des conséquences im-portantes pour la mise en oeuvre et lemaintien du système qualité. De nom-breux points des normes ISO 9000 né-cessitent une évaluation subjective lors-que celles-ci sont appliquées à un pres-tataire spécifique d’enseignement ou deformation, ce qui constitue à la fois uneforce et une faiblesse de ces normes.

Un troisième type connexe de difficultéd’interprétation porte sur le degré de ri–gueur dont il convient de faire preuve dansle respect des exigences, par exemple:

❏ le niveau de détail requis pour les do-cuments (notamment les procédures et lesinstructions de travail) - qui revêt une im-portance considérable pour la maîtrise desdocuments;

❏ la nature et la quantité des enregistre-ments relatifs à la qualité - problèmes quiconstituent souvent le principal obstacleau maintien de l’efficacité du systèmequalité et qui peuvent conduire à un sys-tème bureaucratique générateur de pape-rasserie;

❏ la spécificité de la politique et des ob-jectifs relatifs à la qualité;

“Un point critique dans l’in-terprétation des normespour l’enseignement et laformation est la définitiondu “produit”: faut-il enten-dre par produit le résultatd’apprentissage, le proces-sus apprenant ou plutôt leprogramme éducatif qui estoffert? (...) À la lumière descomparaisons avecd’autres secteurs des servi-ces, je pense que, comptetenu des difficultés réellesqu’impliquent la maîtrisedu processus apprenant etles choix opérés par denombreux prestatairesd’enseignement et de forma-tion certifiés en Europe, lamanière la plus opération-nelle de définir le “produit”dans le contexte d’ISO 9000est la suivante: les servicesd’enseignement et de forma-tion offerts par le presta-taire, y compris les pro-duits, instruments et pres-tations associés.”


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❏ la fréquence des audits internes et desrevues de direction;

❏ la validité scientifique des méthodesd’évaluation et de mesure utilisées.

Il n’existe pas de lignes directrices sur lesquestions de ce type. Dans la pratique,les solutions dépendent de la complexitéde l’établissement, de la demande desclients et du niveau de qualification dupersonnel. Il est recommandé de vérifierà l’avance que l’organisme de certificationaccepte l’interprétation adoptée.

Mise en oeuvred’un système qualité basésur les normes ISO 9000

L’ensemble du processus menant de ladécision à la certification pour un établis-sement type, nécessite généralement de12 à 18 mois. Dès lors, la pertinence dela certification ISO 9000 ne doit pas êtreconsidérée uniquement en termes d’avan-tages et d’inconvénients du système qua-lité, mais également à la lumière de lacomplexité et des risques inhérents à samise en oeuvre. Après tout, la mise enplace d’un système qualité ne se limitepas à un rapide toilettage de l’établisse-ment; il s’agit au contraire d’un impor-tant “processus de transformation” quiaura des répercussions sur l’ensemble deson fonctionnement. Dans le secteur duconseil en gestion, nul n’ignore que lamise en oeuvre de processus de transfor-mation est toujours difficile et risquée etque les ressources nécessaires sont sou-vent sous-estimées. Cela s’applique éga-lement à l’ensemble du processus decertification.

Bien qu’il soit dangereux de généraliserquant aux exigences “idéales” à satisfaireavant de s’engager dans un processus decertification ISO 9000, je suggérerais lesdix conditions préalables suivantes:

❏ l’établissement possède déjà une orga-nisation satisfaisante;

❏ il existe déjà une politique qualité (aumoins implicite), dont les normes sontrespectées;

❏ l’établissement a été, et est suscepti-ble de rester, relativement stable en ter-mes d’activités et de personnel (aucune

autre opération importante de change-ment, d’expansion ou de restructurationn’est en cours);

❏ tous les processus internes sont bienassimilés par le personnel;

❏ de nombreux documents normalisésexistent déjà;

❏ l’établissement est financièrement sain;

❏ une personne qualifiée, motivée etcrédible (hautement estimée) est dispo-nible pour coordonner la mise en oeuvre;

❏ la direction croit en la valeur de lacertification et s’engage activement dansle processus;

❏ le nombre de clients, de produits et deservices foncièrement différents est limité;

❏ l’établissement est de taille relativementmodeste, possède un nombre limité deservices et quelques dizaines d’employésau maximum.

Si la plupart de ces conditions sont réu-nies, l’établissement peut s’engager sansrisque dans un exercice de certificationISO 9000. En revanche, s’il ne satisfait àaucune, ou seulement à un petit nombred’entre elles, il est probable que la voiede la certification sera longue et seméed’embûches. Quel que soit le cas de fi-gure, il est conseillé de pouvoir bénéfi-cier à tout moment des conseils d’un pro-fessionnel et de l’expérience d’établisse-ments semblables ayant déjà satisfait auxexigences des normes ISO 9000.

Conclusions

Bien que l’expérience relative à l’appli-cation des normes ISO 9000 dans le do-maine de l’enseignement et de la forma-tion soit encore limitée (quelques dizai-nes de prestataires dans chacun des payseuropéens les plus grands ou les plusavancés), il est déjà possible d’en tirer cer-taines conclusions provisoires.

Les exigences concrètes et souvent con-traignantes des normes ISO 9001 et ISO9002 (politique qualité, manuel qualité etprocédures, audits réguliers, etc.) fournis-sent un cadre général mesurable aux ef-

“L’ensemble du processusqui va de la décision à lacertification nécessite géné-ralement de 12 à 18 mois.Dès lors, la pertinence de lacertification ISO 9000 nedoit pas être considéréeuniquement en termesd’avantages et d’inconvé-nients du système qualité,mais également à la lumièrede la complexité et des ris-ques inhérents à sa mise enoeuvre.”


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forts de qualité, auquel peut avoir recoursun prestataire d’enseignement ou de for-mation. L’expérience à ce jour indiquequ’un système qualité basé sur les normesISO 9000 contribue à améliorer la qualitédes services offerts aux clients et à garan-tir des niveaux d’assurance qualité élevéset une dynamique d’amélioration perma-nente de la qualité. Les normes ISO 9000ne sont incompatibles avec aucune autrenorme ou pratique éducative saine et peu-vent facilement compléter d’autres appro-ches de la qualité (notamment celles axéessur les données d’entrée ou de sortie).L’obtention d’une certification améliorel’image de qualité d’un prestataire et sous-tend ses exigences de qualité dans un con-texte de concurrence accrue. Elle peut per-mettre à un prestataire de satisfaire auxcritères de qualité imposés de l’extérieur,voire de les dépasser.

Cependant, même les prestataires d’en-seignement et de formation qui ont uneopinion générale très favorable des nor-mes ISO 9000 reconnaissent que la miseen oeuvre du système se heurte à un cer-tain nombre de problèmes et d’inconvé-nients. Les problèmes le plus fréquem-ment mentionnés sont le volume cons-tant de paperasserie nécessaire, le coûtde la certification et les frais fixes desopérations nécessaires au maintien dusystème qualité, le risque de voir s’instal-ler un climat de bureaucratie axé sur lesprocédures et les enregistrements et ladifficulté de mettre en oeuvre les chan-gements à un rythme rapide.

Il faut reconnaître que les normes ISO9000 ne sont pas les meilleures normespossibles pour l’enseignement et la for-mation. L’idéal serait de les compléter pardes critères liés au contenu. Les questionsqui demeurent sans réponse sont cellesdu rapport coût-efficacité du processus decertification et du maintien du systèmequalité. De plus amples travaux de recher-che sont nécessaires pour déterminer lesrépercussions de la certification ISO 9000,sa pertinence, son rapport coût-efficacitéet sa cohérence avec les concepts et mé-canismes traditionnels de qualité utilisésen matière d’enseignement et de forma-tion. Davantage d’études à plus longueéchéance sont également nécessaires pourdéterminer si les avantages mentionnéscontinuent d’être supérieurs aux incon-vénients, et en fonction de quelles hypo-thèses l’expérience acquise par la miseen oeuvre d’un sytème qualité basé surles normes ISO 9000 est transférable àd’autres prestataires d’enseignement et deformation.

En conclusion, même le nombre crois-sant de certificats ISO 9000 est peu sus-ceptible de mettre un terme au débatanimé portant sur l ’assurance et lemanagement de la qualité dans les éta-blissements d’enseignement et de forma-tion. En fin de compte, c’est le marchéqui décidera si le coût de la certificationest justifié, si ses avantages sont supé-rieurs à ses inconvénients et si un autresystème qualité national ou internatio-nal s’avère plus adapté.

“Les normes ISO 9000 nesont incompatibles avecaucune autre norme oupratique éducative saine etpeuvent facilement complé-ter d’autres approches dela qualité (notammentcelles axées sur les donnéesd’entrée ou de sortie).”

“(...) les normes ISO 9000 nesont pas les meilleures nor-mes possibles pour l’ensei-gnement et la formation.L’idéal serait de les complé-ter par des critères relatifsau contenu. Les questionsqui demeurent sans ré-ponse sont celles du rap-port coût-avantages duprocessus de certificationet du maintien du sytèmequalité.”

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Introduction

L’état d’esprit des entreprises européen-nes envers la formation continue achangé. Celle-ci n’est plus considéréecomme l’adaptation ponctuelle aux nou-velles générations de technologies et saconcept ion comme récompense etincitation pour les bons éléments fait plu-tôt sourire. On a beaucoup parlé des dé-fis lancés aux entreprises européennesdans les années 80 et 90, qui se résumentpar deux grands complexes de facteurs:l’application des techniques assistées parordinateur d’une part, et la mondialisationdes marchés, qui ont subi des transfor-mations d’ordre qualitatif, d’autre part. Ilsont suscité et suscitent encore des pro-cessus de modernisation profonde des en-treprises.

La compétitivité au niveau mondial dé-pend de la capacité immanente des en-treprises à anticiper sur des processus dedéveloppement externes et à s’adapter ensouplesse et sans grands frais à tous leschangements qui peuvent intervenir surles marchés.1

Pour parvenir à cette flexibilisation né-cessai re , les entrepr ises disposentaujourd’hui de deux paramètres corrélés:

❏ les nouvelles formes d’organisation desentreprises et du travail, qui se caractéri-sent par l’aplanissement des hiérarchies,la mise en réseau horizontale, le travailen groupe, l’intégration des fonctions auposte de travail et les réseaux interentre-prises;

❏ les ressources humaines, dont les qua-lifications techniques sont “hybrides” etqui, grâce à leurs compétences sociales

et méthodologiques, sont à l’origine d’in-novations durables dans leur entreprise.

Ces tendances peuvent être observéesdans tous les États membres de l’Unioneuropéenne, quelle que soit la brancheou la taille de l’entreprise.2

Le développement des res-sources humaines et laformation continue dansl’entreprise comme inves-tissement

Quelle que soit leur appellation (entrepriseapprenante, fraktales Unternehmen, leanmanagement, organisation du travailanthropocentrique, etc.), les nouvelles for-mes d’organisation et les modèles de ges-tion qui en découlent misent tous sur unélargissement vertical, horizontal et socialimportant du travail, qui exige des com-pétences particulières, et sur un rôle actifdu personnel dans la conception et la réa-lisation de projets de développement del’entreprise. La thèse de Staudt, suivantlaquelle le potentiel des ressources humai-nes d’une entreprise constitue son facteurlimitatif dans la concurrence3, se vérifiedans les “nouvelles” entreprises, qui n’ontpas seulement besoin de “fonctionnels”possédant des compétences techniques,mais qui utilisent aussi systématiquementla créativité de leurs collaborateurs commesource d’innovation.

Les entreprises font à présent en Europeune expérience comparable: ce nouveautype de collaborateur approprié pour l’en-treprise apprenante doit d’abord être créé.Car il n’existe ni à l’état naturel dans lesentreprises, ni sur le marché du travail.

La formation continueinterne dans les entre-prises d’Europe:tendances

Les enjeux de la mondia-lisation et des mutations in-dustrielles sont à l’originedans les entreprises de tousles États membres del’Union européenne de stra-tégies de modernisation, oùla flexibilisation des struc-tures et des ressources hu-maines et la promotion sys-tématique de la capacitéd’innovation occupent lepremier plan. Dans ce con-texte, la formation continueen entreprise devient unfacteur stratégique de la po-litique de l’entreprise, lesdépenses de formation con-tinue sont considérées com-me un investissement, et le“contrôle de gestion de laformation” et l’assurancequalité ont pour but d’opti-miser les actions et tout leprocessus de développe-ment des ressources humai-nes. L’intégration néces-saire du développement del’organisation et du perfec-tionnement du personneldans de nouvelles culturesd’entreprise se traduit pardiverses formes d’intégra-tion de la formation et dutravail. Cette interface entredeux systèmes de référence,le travail d’une part et laformation de l’autre, cons-titue dans une mesure crois-sante une source d’innova-tions développée et utiliséesystématiquement par lesentreprises européennes.

Thomas StahlDirecteur, Institut fürsozialwissenschaftlicheBeratung (isob), Ratisbonne.


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Même lorsque les systèmes de formationprofessionnelle initiale sont adaptés enconséquence, il est indispensable de nejamais cesser d’acquérir, de transformeret d’améliorer les compétences nécessai-res tout au long de la vie active.

La formation professionnelle continue re-vêt pour les entreprises une importance“existentielle”, et parce que chaque entre-prise connaît une évolution spécifique,cette formation professionnelle continuedoit avoir lieu essentiellement dans l’en-treprise.4 La formation continue dans l’en-treprise devient ainsi un paramètre straté-gique, qui doit être planifié et financé aumême titre que la technique de produc-tion ou la logistique. Les dépenses de for-mation continue constituent donc des in-vestissements, qui doivent faire l’objetd’une évaluation économique. L’impor-tance accrue de la formation continue in-terne en tant que facteur stratégique dudéveloppement de l’entreprise amènenécessairement à s’interroger sur l’adéqua-tion des actions, ainsi que sur leur effica-cité et leur rentabilité. De nouvelles for-mes d’évaluation, d’assurance qualité et degestion de la qualité font leur entrée dansla formation professionnelle continue.

Les difficultés inhérentesau “contrôle de gestion”de la formation continue

Dès lors que la formation continue enentreprise est considérée comme un in-vestissement, il est logique que les ac-tions et les dépenses engagées fassentl’objet d’un contrôle de gestion (“con-trolling”). Comme pour les autres inves-tissements, on cherche à déterminer lacontribution de la formation aux résul-tats de l’entreprise et le rapport coût-effi-cacité.5

Il n’est toutefois pratiquement pas possi-ble de calculer isolément la contributionquantitative du facteur “formation conti-nue”, car la formation continue n’est qu’unfacteur de réussite de l’entreprise parmibeaucoup d’autres. Cela conduirait à desstratégies maladroites de contrôle de ges-tion de la formation:

❏ Les vérificateurs se concentrent sur desvaleurs mesurables, qui sont, en premier

lieu, les coûts de la formation continue.Or, si les coûts deviennent le seul critèred’optimisation de la formation continue,on court le risque de ne pas mettre suffi-samment en valeur le potentiel de forma-tion adéquat, en optant pour des solu-tions moins coûteuses.

❏ Pressés de fournir des preuves, les res-ponsables de la formation continue re-courent à des indicateurs de réussitequantifiables (recul de l’absentéisme, aug-mentation des propositions d’améliora-tion, plus grande satisfaction dans le tra-vail, ...), qui sont certes utiles, mais pas-sent pratiquement à côté des objectifsproprement dits de la formation continue.

❏ Les perspectives de réussite à courtterme l’emportent dans tous les cas surune vision à plus long terme des proces-sus de développement dans l’entreprise,que visent justement les nouvelles formesd’intégration du développement organi-sationnel et de la formation continue.

Bien que, vue sous l’angle de l’économiede l’entreprise et du calcul des coûts,l’idée d’un “contrôle de gestion de la for-mation” soit judicieuse, l’expérience desentreprises européennes montre que cecontrôle contribue peu à l’optimisation dela formation continue dans l’entreprise.Il n’en reste pas moins qu’il amène à pren-dre conscience du coût de la formationcontinue, à réfléchir à son efficience et àposer avec une certaine insistance la ques-tion des critères de mesure des résultats.La plupart des entreprises d’Europe re-cherchent toutefois les réponses à cesquestions dans d’autres approches.

L’optimisation des différen-tes formes d’intégration dela formation continue et dudéveloppement organisa-tionnel

La flexibilité et l’innovativité comme ca-ractères déterminants des entrepriseseuropéennes qui réussissent sont géné-rées par la prise en compte systémati-que dans l’organisation du travail et del’entreprise des impulsions provenant dela base d’une part, et par la promotionsystématique du potentiel des ressour-

“La formation profession-nelle continue revêt pourles entreprises une impor-tance ‘existentielle’ , etparce que chaque entre-prise connaît une évolutionspécifique, cette formationprofessionnelle continuedoit avoir lieu essentielle-ment dans l’entreprise. Laformation continue dansl’entreprise devient ainsi unparamètre stratégique, quidoit être planifié et financéau même titre que la tech-nique de production ou lalogistique.”

1) J. L. Almeida Silva (1995), “Lesflexibilités dans l’entreprise”, in A.Fernandez et coll. (dir.), Flexibilité.Le nouveau paradigme de la produc-tion et les réponses flexibles de la for-mation dans une organisation quali-fiante, Caldas da Rainha, p. 29 sqq.;T. Stahl (1994), “Vocational training,employment and the labor market”,in P.-O. Bergeron et M. A. Gaiffe,Croissance, compétitivité, emploi ,Bruxelles, p. 245 sqq.

2) M. Tomassini (dir.) (1997), Trainingand Continuous Learning, Milan. Cf.E. Severing et T. Stahl (1996), Quali-tätssicherung in der betrieblichenWeiterbildung, Luxembourg; L. E.Andreasen et coll. (1995), Europe’snext step. Organisational Innovation,Competition and Employment, Ilford.

3) E. Staudt (1989), “Unternehmens-planung und Personalentwicklung –Defizite, Widersprüche und Lösungs-ansätze”, MittAB 22, 3, p. 374 sqq.

4) Cf . G. Ber t in i (1997) , Threeapproaches to learning in enterprises,in M. Tomassini, p. 102 sqq. Cela estvra i auss i dans les cas où desintervenants extérieurs sont associésaux actions: les contenus, les métho-des et l’organisation de leur offre deformation doivent être conçus surmesure, en fonction de la spécificitéde l’entreprise (T. Stahl et M. Stölzl,1994, Bildungsmarketing im Span-nungsfeld von Organisationsentwick-lung und Personalentwicklung, Ber-lin).

5) Cf. les cas Dragados y Construc-tiones / Telefonica / G. INITENEO,in Severing et Stahl (1995), p. 45 sqq.


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ces humaines d’autre part. La formationcontinue est à la fois une cause et uneconséquence du développement de l’or-ganisation. Dans ces interdépendances,les réflexions sur la causalité et les mé-thodes d’évaluation correspondantes sontinopérantes. Ce n’est ni en mettant enplace des formules de production engroupe, ni en dispensant de manièreciblée des compétences sociales aux per-sonnes concernées que l ’entreprisepourra mieux s’adapter au marché, maisen intégrant ces deux aspects, qui necessent de se transformer dans le cadrede cette intégration. La tentative d’im-putation isolée de la cause et de la con-séquence est vouée à l’échec, de mêmeque les essais d’optimisation basés surcette tentative, parce qu’ils partent d’unemauvaise approche.

On ne saurait bien entendu se satisfairede la remarque suivant laquelle, dans lamodernisation des entreprises, tout est lié,si l’on veut tirer des conclusions pratiquespour l’optimisation de ces corrélations oucontribuer à optimiser certains élémentsde ce complexe.

De grands espoirs ont été fondés il y aquelques années sur l’application de lanotion d’assurance qualité aux processusd’optimisation de la formation continueen entreprise.6 La pratique de “l’évalua-tion des processus”, qui provient de laproduction industrielle, semble appro-priée pour améliorer continuellement laformation continue et mieux tenir comptede l’imbrication des activités de forma-tion de l’entreprise et d’autres processusde développement. L’application des nor-mes de qualité correspondantes (ISO9000) et des méthodes de gestion de laqualité à la formation continue a gagnéun peu de terrain, malgré les controver-ses entre experts.7

L’assurance qualité dans laformation continue en en-treprise

L’euphorie suscitée au début par les nor-mes ISO a cédé la place à une visionréaliste des normes de qualité. Les for-mes différenciées et adaptées de gestionde la qualité, y compris dans la forma-tion continue, utilisent les normes plu-

tôt comme des instruments heuristiques,qui ne peuvent pas avoir pour fonctiond’optimiser la formation continue, maisde servir d’aide-mémoire à tous lesintervenants.

Les critères de qualité de la formationprofessionnelle continue ne sont pasprédéterminés. Ils dépendent des objec-tifs spécifiques de développement de l’en-treprise et de ses ressources humaines.De ce point de vue, il semble logique que,comme le rapporte DuPont Luxembourg,après avoir été basée pendant quelquetemps sur des critères de qualité imposésd’en haut, l’optimisation de la formationcontinue relève maintenant en grandepartie de la responsabilité propre du per-sonnel.8

Cette responsabilisation du personnel ousa part icipation à l ’évaluation et àl’amélioration de sa propre formation dansl’entreprise sont logiques dans les entre-prises qui misent de plus en plus, pourleurs activités de production ou leurs pres-tations de services, sur la responsabilitéde leurs salariés. Cette compétence à agirsous sa propre responsabilité dans le sensde l’entreprise est l’un des objectifs de laformation continue. Il importe donc defaire du collaborateur un expert de sapropre formation continue.9

Il y a encore une autre raison à cetteresponsabilisation. Le collaborateur in-carne l’interface de l’intégration - évoquéeplus haut - apprendre-travailler, del’intégration du développement de l’or-ganisation et des ressources humaines. Onattend de lui qu’il agisse avec compétencedans les formes de travail existantes etqu’il les optimise. Et aussi qu’il conçoivede nouvelles formes de travail, des for-mes améliorées, et réfléchisse à tout cequi se passe dans l’entreprise. Ce sont cescollaborateurs qui détectent le mieux leurspoints faibles dans leur travail quotidienet peuvent jeter un regard critique sur lesactions de formation continue destinéesà y remédier.

Ces formes d’autoévaluation, conjuguéesà la motivat ion et aux possibi l i tésd’optimisation de sa propre formation,représentent une tendance sensible à lamise en place d’une gestion de la qualitédans la formation continue en entrepriseen Europe.

“Les formes différenciées etadaptées de gestion de laqualité, y compris dans laformation continue, utili-sent les normes plutôtcomme des instrumentsheuristiques, qui ne peu-vent pas avoir pour fonc-tion d’optimiser la forma-tion continue, mais de ser-vir d’aide-mémoire à tousles intervenants.”

6) J. E. Feuchthofen et E. Severing(dir.) (1995), Qualitätsmanagementund Qualitätssicherung in der Weiter-bildung, Neuwied.

7) Voir les cas Atea, Dragados yConstructiones, Sollac, Renault, Arbedet DuPont in E. Severing et T. Stahl(1996), p. 91 sqq.

8) Cf. E. Severing et T. Stahl (1996),p. 41 sqq.

9) T. Stahl (1995), Selbstevaluation.Ein Königsweg zur Qualitätssicherungin der Weiterbildung, in J. E. Feucht-hofen et E. Severing (dir.), p. 88 sqq.

10) Cf. B. Dankbaar (1995), Learningto meet the global challenge, Maast-richt, p. 39 sqq. et 61 sqq. (“Newmethods and approaches for learningwhile working”);J. F. Den Hertog (1995), Entrepreneur-ship on the shop floor, NationaleNederlanden, in L.E. Andreasen et al.,p. 196 sqq.;E. Severing et T. Stahl (1996), p. 147sqq.

11) P. Dehnbostel, H. Holz et H.Novak (1992), Lernen für die Zukunftdurch verstärktes Lernen am Arbeits-platz, Berlin; P. Dehnbostel et H. J.Walter-Lezius (1995), Didaktik moder-ner Berufsbildung, Berlin.


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Travailler et apprendre:source de la capacité d’in-novation

Les efforts déployés pour transférer laformation continue sur le lieu de travailet intégrer le travail et l’apprentissage sontun résultat de la nouvelle “culture” demanagement adoptée par les entrepriseseuropéennes.10

En Allemagne, précisément, il y a sur cepoint beaucoup de modèles11, qui tirentleur argumentation de nouvelles appro-ches de la pédagogie professionnelle etde la théorie de la régulation de l’action.12

Pour le praticien dans l’entreprise, les ar-guments déterminants sont d’une part lecoût, d’autre part la résolution du pro-blème de la transposition des connaissan-ces dans le contexte de travail.

La réalité de l’intégration de la formationet du travail autorise à s’attendre pourl’avenir à des résultats beaucoup pluscaptivants. Les travaux de recherche ré-cents sur la genèse des innovations mon-trent combien les interfaces entre diffé-rents systèmes de référence sont impor-tantes à cet égard. La formation et le tra-

vail constituent des systèmes de référencedifférents, dont la relation était jusqu’iciunidimensionnelle et étroitement canali-sée: les processus d’apprentissage étaientdictés par les savoir-faire et les profils desavoirs et de compétences correspon-dants. Si l’intégration de la formation etdu travail est définie comme une interfaceouverte axée sur la coproduction de l’in-novation, les défis, les idées et les déve-loppements réciproques de part et d’autresont multiples. Sortant du cadre de la di-dactique scolaire traditionnelle, la forma-tion devient une aventure; des méthodes,des moyens et des concepts pédagogiquesentièrement nouveaux seront créés et nonseulement ils optimiseront la formationcontinue en entreprise, mais encore ils laredéfiniront. Inversement, par les proces-sus de formation, le travail sera constam-ment repensé, systématiquement trans-formé et ses formes, ses méthodes ou sonorganisation seront adaptées aux nouvel-les conditions du marché. De nouvellesidées de produits et de nouvelles formesde production seront générées.

Optimiser la formation continue en en-treprise signifie pour les entreprises d’Eu-rope créer de nouvelles sources d’inno-vation par l’intégration de la formation etdu travail.

“Optimiser la formationcontinue en entreprise si-gnifie pour les entreprisesd’Europe créer de nouvellessources d’innovation parl’intégration de la forma-tion et du travail.”

12) W. Hacker et W. Skell, Lernen inder Arbeit, Berlin, 1993.

Almeida Silva J. L. (1995), “Les flexibilités dansl’entreprise”, in A. Fernandez et coll. (dir.),Flexibilité. Le nouveau paradigme de la productionet les réponses flexibles de la formation dans uneorganisation qualifiante, Caldas da Rainha, p. 29sqq.

Bertini G. (1997), “Three approaches to learningin enterprises”, in M. Tomassini, p. 102 sqq.

Dankbaar B. (1995), “New methods and approa-ches for learning while working”, Learning to meetthe global challenge”, Maastricht, p. 39 sqq. et 61sqq.

Dehnbostel P., Holz H. et Novak H. (1992), Lernenfür die Zukunft durch verstärktes Lernen amArbeitsplatz, Berlin.

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Bibliographie

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T. Stahl (1995), Selbstevaluation. Ein Königsweg zurQualitätssicherung in der Weiterbildung, in J.E.Feuchthofen et E. Severing (dir.), p. 88 sqq.

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M. Tomassini (dir.) (1997), Training and Con-tinuous Learning, Milan.


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Thomas StahlDirecteur, Institut fürsozialwissenschaftlicheBeratung (isob), Ratisbonne.

L’autoévaluation, voieroyale de l’assurancequalité dans la forma-tion continue?

Les entreprises admettantdans une mesure croissanteque la formation continueest un investissement dansleurs ressources humaineset les salariés ayant de plusen plus conscience que laformation continue est trèsimportante pour leur par-cours professionnel, onpeut constater depuis quel-ques années un intérêt ac-cru de tous les intéresséspour une évaluation de laFPC, pour un contrôle desrésultats des actions et pourla mise en place d’un sys-tème d’assurance qualitédans la formation continue.La présente publication estun indice de cette tendance.

1) Cf. par exemple Wittmann W.W.(1985), Evaluationsforschung: Aufga-ben, Probleme und Anwendungen,Berlin, ou Rossi P.H. et Freeman H.E.(1982), Evaluation. A systematicapproach, Beverly Hills.

2) Gerl H. (1983), “Evaluation inLernsituationen - Ein Beitrag zureflexivem Lernen”, in H. Gerl et K.Pehl, Evaluation in der Erwachsenen-bildung, Bad Heilbrunn.

Introduction

Les entreprises admettant dans une me-sure croissante que la formation continueest un investissement dans leurs ressour-ces humaines et les salariés ayant de plusen plus conscience que la formation con-tinue est très importante pour leur par-cours professionnel, on peut constaterdepuis quelques années un intérêt accrude tous les participants pour une évalua-tion de la FPC, pour un contrôle des ré-sultats des actions et pour la mise en placed’un système d’assurance qualité dans laformation continue. La présente publica-tion est un indice de cette tendance.

La formation continue représentant uninvestissement financier et organisa-tionnel, mais aussi personnel pour lesentreprises et leurs salariés, il est logiqueque ces “prosommateurs” (ce néologismedésigne ceux qui sont à la fois produc-teurs et consommateurs) de la formationcontinue souhaitent que soient vérifiéesl’efficacité et l’efficience des actions, desconcepts et des philosophies de la for-mation continue. En même temps, la lit-térature scientifique sur “l’évaluation desactions de formation”1 montre combien ilest difficile de recueillir des informationsclaires sur leurs effets.

C’est là l’une des raisons qui incitent àinscrire l’autoévaluation parmi les thèmesde réflexion sur l’assurance qualité dansla formation continue.

Car enfin ce sont des personnes qui per-çoivent et évaluent les processus d’ap-prentissage concrets par rapport à leursattentes, à leurs besoins et aux applica-tions de l’acquis comme apprenants d’une

part et comme formateurs d’autre part.Leurs critiques (et autocritiques) et leurspropositions d’amélioration pourraientdonc être prises en compte directementdans les actions de formation continueactuelle. La mise en place d’une assu-rance qualité au lieu d’un contrôle dequalité a posteriori serait faisable et nedemanderait pas beaucoup plus de tra-vail.

D’autre part, des doutes planent quant àla compétence technique et pédagogiquedes participants aux actions de formationcontinue, nécessaire pour l’autoévaluation,et sur la capacité des formateurs et desparticipants à prendre vis-à-vis d’eux-mê-mes le recul critique tout aussi nécessaire.

Nous nous efforcerons dans cet article demieux cerner la question.

L’autoévaluationdans l’éducation:une méthode quin’est pas nouvelle

La science pédagogique emploie les no-tions de “réflexivité” et d’“introspection”pour désigner des processus fondamen-taux dans le rapport entre l’homme et sesexpériences (d’apprenant), qui fournissentles bases théoriques et pratiques des pro-cessus d’(auto)évaluation.

Gerl (1983)2 se réfère principalement à lacapacité des apprenants et des ensei-gnants à réfléchir sur les expériences fai-tes; les objectifs et les attentes sont misen permanence en relation avec les pro-cessus d’apprentissage - et les enseignants


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et les apprenants deviennent ainsi lesvéritables acteurs de l’évaluation de laformation continue.

Gerl définit donc l’évaluation ainsi:

“Toutes les actions servant à accroître ledegré de réflexivité avant ou dans la si-tuation d’apprentissage sont une évalua-tion.”3

En par t icul ier en ce qui concernel’autoévaluation systématique des ensei-gnants, H. Altrichter4 donne de l’évalua-tion une définition pragmatique, commeautoréflexion concrète sur leur proprepratique de l’enseignement ou sur lesactes qui la transforment, dans le sensd’une innovation, pour atteindre une si-tuation globale souhaitable. Altrichter voitdans l’enseignant le support d’un travailde recherche-action pratique, et le consi-dère donc comme sujet de l’introspectioncritique et de la transformation des situa-tions qui en découle.

En même temps, cet auteur signale le pro-blème de principe de cette démarche enqualifiant l’implication personnelle desenseignants dans les processus de recher-che et d’intervention d’obstacle potentielau “recul réfléchi” nécessaire.

“À cause de cela, ils ne réussissent pas àbriser le cercle vicieux de la définition dela situation, de l’action et de l’évalua-tion.”5

Ce doute méthodique a toutefois selonAltrichter peu de poids face aux ambi-tions innovatrices et transformatrices decette activité d’autoévaluation de l’ensei-gnant.

R. Th. Stiefel6 souligne comme élémentpratique de toute forme d’évaluation dela formation continue le contexte del’autoévaluation et de l’évaluation par destiers, dans lequel se trouvent les partici-pants, les enseignants et les responsablesdes actions de formation continue. Il ré-fléchit à la possibilité d’un soutien systé-matique de ce genre d’autoévaluation etd’évaluation par des tiers, tout en indi-quant qu’il est nécessaire pour cela quetous les intéressés se considèrent commedes partenaires, afin que chacun puissese livrer sans crainte à une réflexion criti-que sur les autres et sur lui-même.

On peut encore ajouter quelques remar-ques:

1. La réflexion et l’introspection commecondi t ion préalable importante del’autoévaluation de sa propre activité deformation continue sont elles-mêmes descompétences qu’il faut acquérir et déve-lopper systématiquement.

2. L’autoévaluation comme démarche pra-tique de l’assurance qualité de la forma-tion continue vit de l’union des objectifs,des intérêts et du recul critique de l’indi-vidu. Pour que ce contraste puisse porterdes fruits, il faut, outre la capacitéd’autoréflexion mentionnée, des rapportsde partenariat, fondés sur l’ouverture d’es-prit, dans le centre de formation conti-nue ou l’entreprise.

Auto-organisation et con-trôle par des tiers: un pro-blème central de l’assu-rance qualité de la forma-tion continue dans l’entre-prise moderne

Les marchés, mondiaux comme locaux,se sont métamorphosés: ce ne sont plusdes marchés de masse, mais des marchésorientés sur les clients, caractérisés pardes exigences qui changent rapidement,la demande d’une grande variété de pro-duits, le service après-vente et des struc-tures de coûts fluctuantes.

Pour rester compétitives dans ces condi-tions nouvelles, les entreprises ont dûréagir en souplesse aux changements età la diversification des structures de lademande. La flexibilité de la productionet l’orientation des débouchés sont desconditions nécessaires pour permettre auxentreprises de répondre rapidement auxsouhaits des clients et de fournir des pro-duits de qualité, tout en minimisant lescoûts et les déla is de product ion.L’intégration d’une offre de services di-vers dans les activités de vente propre-ment dites était une autre condition né-cessaire pour répondre aux nouvellesexigences des clients.

Les entreprises ont essayé de répondreà ces défis d’abord en adoptant les tech-

“R. Th. Stiefel soulignecomme élément pratique detoute forme d’évaluation dela formation continue lecontexte de l’autoévalua-tion et de l’évaluation pardes tiers, (...) tout en indi-quant qu’il est nécessairepour cela que tous les inté-ressés se considèrentcomme des partenaires,afin que chacun puisse selivrer sans crainte à uneréflexion critique sur lesautres et sur lui-même.”

“L’autoévaluation commedémarche pratique de l’as-surance qualité de la for-mation continue vit del’union des objectifs, desintérêts et du recul critiquede l’individu.”

3) Gerl H., op. cit, p. 19.

4) Altrichter H. (1990), Ist das nochWissenschaft? Darstellung und wis-senschaftstheoretische Diskussion ei-ner von Lehrern betriebenen Aktions-forschung, Munich.

5) Altrichter H., op. cit., p. 159.

6) Stiefel R. Th. (1974), Grundfragender Evaluierung in der Management-Schulung. Ler nen und Leistung ,Francfort/Main.


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nologies assistées par ordinateur et enles intégrant dans des réseaux locaux in-dustriels. La CIM et la CIB étaient à l’or-dre du jour. Or, dans la foulée justementde cet engouement pour les nouvellestechnologies, il est vite apparu quel’informatisation des ateliers ne suffisaitpas pour réaliser la flexibilisation et ladynamisation recherchées des entrepri-ses tout en réduisant les coûts fixes (pro-duction en flux tendu/logistique réduite).Indépendamment de leurs coûts énor-mes, les systèmes intégrés de productionont, par leur hiérarchisation, une certainerigidité en raison du déterminisme, né-cessaire, de leurs programmes, qui en-trave la dynamisation souhaitée de l’en-semble de l’entreprise sur un marché deplus en plus complexe, plus qu’il ne lafavorise.

Cela étant, l’étape suivante de l’innova-tion a consisté pour les entreprises àrepenser entièrement leurs structures etprocessus organisationnels, c’est-à-dire àabandonner les plans stratégiques à longterme fondés sur une approche allant dusommet vers la base, et à transférer descompétences et des responsabilités auxéchelons opérationnels inférieurs.

La conjugaison de la flexibilisation de l’en-semble de l’entreprise par la voie del’auto-organisation au niveau de l’exécu-tion et de la mise en réseau horizontaledes unités semi-autonomes caractérise cesapproches prometteuses. Les mots clés decette tendance sont “lean management”,“fraktale Fabrik” - fractionnement del’usine en ateliers autonomes -, “entrepriseapprenante”, etc. 7)

Cette innovation mise en œuvre par l’en-treprise pour améliorer sa compétitivité apour conséquences, d’une part, un chan-gement radical de paradigmes dans lagestion et, d’autre part, un besoin d’ac-croissement des qualifications à tous leséchelons - mais en particulier à celuid’ouvrier qualifié et d’employé de bureau.Les potentiels des ressources humaines del’entreprise, qui ont toujours été unesource importante de valeur ajoutée auniveau de l’exécution du travail, devien-nent un “facteur limitatif” de la réussitede l’entreprise, car c’est désormais dansces potentiels que la créativité et l’inno-vation en réponse aux exigences du mar-ché prennent leur source.

Autrement dit, ce n’est plus l’acquisitionde nouveaux matériels de production etd’administration qui est déterminantepour prendre de l’avance sur la concur-rence, car ces techniques sont accessi-bles à toutes les entreprises, mais leurapplication intelligente et les nouvellesidées de produits, de services, ainsi quel’organisation efficiente du travail. Celan’est pas faisable sans un personnel qua-lifié et motivé.

Le développement d’une organisationimplique logiquement le perfectionne-ment du personnel et vice versa, le per-fectionnement débouche sur de nouvel-les formes d’organisation du travail et del’entreprise. L’“auto-organisation” et la“responsabilisation” sont les nouvellesformules magiques de la gestion décen-tralisée et flexible.

Dans ce contexte, il importe de mettrel’accent, dans la conception et la mise enœuvre de la formation dans l’entreprise,sur l’acquisition de compétences clés -capacité de décider, sens des responsabi-lités, créativité et aptitude à innover dupersonnel et des cadres - et sur leurapprofondissement.

Dans la nouvelle pédagogie profession-nelle, l’acquisition de ces compétencess’inscrit dans une perspective holistiqueassociant une formation technique à uneformation interdisciplinaire, souvent in-tégrées dans le contexte de travail réel.

Compte tenu de cette finalité des proces-sus de formation et de développementdans l’entreprise moderne, il semble lo-gique que le collaborateur responsablefasse aussi preuve de compétence lors-qu’il s’agit du contrôle de qualité de sapropre formation continue. La réflexivitéet l’introspection mentionnées plus hautsont aussi de toute façon des compéten-ces indispensables pour que le collabo-rateur agissant sous sa propre responsa-bilité, par exemple dans un groupe detravail semi-autonome, puisse prendre desdécisions de grande portée concernant laprogrammation, le planning des matièreset les processus.

Vu sous cet angle, il apparaît contradic-toire que l’on ne demande pas à ce typede collaborateur de juger lui-même de sesprogrès dans sa formation, des modes de

“[C’est] l’application intelli-gente [des techniques] et lesnouvelles idées de produits,de services, ainsi que l’or-ganisation efficiente du tra-vail [qui permettent deprendre de l’avance sur laconcurrence]. Cela n’est pasfaisable sans un personnelqualifié et motivé.”

“Compte tenu de cettefinalité des processus deformation et de développe-ment dans l’entreprise mo-derne, il semble logique quele collaborateur responsa-ble fasse aussi preuve decompétence lorsqu’il s’agitdu contrôle de qualité de sapropre formation continue.(...)Vu sous cet angle, ilapparaît contradictoireque l’on ne demande pas àce type de collaborateur dejuger lui-même de ses pro-grès dans sa formation, desmodes de formation conti-nue et de leurs défauts etque l’on ne fasse pas appelà lui pour améliorer le pro-cessus d’apprentissage,mais que l’on utilise plutôtpour cela des systèmes decontrôle par des tiers.”

7) Cf. Womack B. (1991), The Machinethat changed the World, MIT Press;Wobbe P. (1991), AnthropocentricProduction Systems, Bruxelles;Senge P. (1992), The Fifth Diszipline:The Art and Practice of the LearningOrganization, Londres;Stahl T., Nyhan B. et D’Aloja P. (1993),Die lernende Organisation, Bruxelles;Warnecke H.J. (1993), Revolution derUnternehmenskultur. Das fraktaleUnternehmen, Berlin/Heidelberg.


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formation continue et de leurs défauts etque l’on ne fasse pas appel à lui pouraméliorer le processus d’apprentissage,mais que l’on utilise plutôt pour cela dessystèmes de contrôle par des tiers.

Les protagonistes du débat de ces der-niers temps sur l’assurance qualité dansla formation continue sont d’accord surun point: la situation dans laquelle ce quia été appris doit être appliqué doit tou-jours être le critère de la formation conti-nue. L’apprenant lui-même est confrontéen permanence à cette situation, ellereprésente son travail quotidien, qu’il doitassumer avec compétence, et qu’il doittransformer en innovant. Qui donc, sinonlui, serait en mesure de juger la forma-tion en fonction des effets concrets, auniveau de l’application de ce qu’il a ap-pris, pour apporter le cas échéant desaméliorations à la FPC, et d’être ainsi legarant de l’assurance qualité?

On peut faire pour l’autoévaluation desformateurs de la formation continue desremarques comparables.

L’entreprise moderne exige dans unemesure croissante l’intégration des pro-cessus de formation continue dans lesprocessus de travail des différents servi-ces. Cette exigence a des conséquencestant pour l’organisation de la formationcontinue que pour le personnel de la for-mation continue. Le cadre devient ensei-gnant et vice versa. Il y a longtemps queles formateurs ne sont plus exclus desactivités “productives” de l’entreprise. Lesanimateurs, les formateurs, les multipli-cateurs, etc. interviennent dans le proces-sus de travail tout comme les apprenantset, comme eux, ils ont la possibilité deréfléchir sur eux-mêmes et d’évaluer leuractivité d’enseignant par rapport à l’ap-plication de l’acquis et de la rectifier.

Par leur formation en pédagogie profes-sionnelle, ces “autoévaluateurs” sont enoutre capables de diagnostiquer avec pré-cision les défauts et de modifier le pro-cessus de formation continue de manièrequ’il atteigne son objectif.

Les contrôles externes apparaissent coû-teux et peu efficaces en regard de cetteforme d’assurance qualité directe, par lesintéressés eux-mêmes, par la voie del’autoévaluation.

Dans l’“entreprise apprenante”, le contrôleportant sur des actions concrètes de for-mation continue passe à côté de son ob-jectif. Ce n’est pas l’action prise isolément,mais l’ensemble résultant de l’intégrationdes processus d’apprentissage et d’orga-nisation qui est responsable de l’innova-tion dans l’entreprise et de sa réussite surle marché. Le contrôle externe de la for-mation continue entrave l’innovation, caril doit suivre sur une certaine période desdirectives et des hypothèses énoncées unefois pour toutes, même si la situation del’application n’est plus la même depuislongtemps.

Simplificationde l’évaluation etassurance qualité par lavoie de l’autoévaluation

Une difficulté de taille dans la réalisationde l’assurance qualité de la formationcontinue consiste à mesurer adéquate-ment les résultats (et les effets) de la for-mation continue dans la situation d’ap-plication.

Dans le meilleur des cas, les tests classi-ques destinés à vérifier si l’objectif de l’ap-prentissage a été atteint permettent decontrôler l’accroissement des connaissan-ces de l’individu par rapport aux objec-tifs du programme de formation.

Pour l’apprenant comme pour l’entreprisequi veut dispenser une formation conti-nue à son personnel, cela n’est tout auplus qu’un premier indicateur du succèsde la formation continue. Ce qui comptevraiment, c’est la question de savoir si,avec ce qu’il a appris, le collaborateurmaîtrise mieux sa situation de travailqu’auparavant. Le critère d’une formationcontinue réussie est la mise en pratiquede l’acquis et un effet mesurable dans l’ac-tivité professionnelle pratique.

Dans les nouvelles formes de travail, oùle travailleur assume davantage de res-ponsabilités (par exemple dans des grou-pes semi-autonomes ou dans les unitésde l’entreprise), ces effets de l’apprentis-sage sur le travail pratique sont eux-mê-mes complexes et diversifiés.

“(...) la situation dans la-quelle ce qui a été apprisdoit être appliqué doit tou-jours être le critère de laformation continue. L’ap-prenant lui-même est con-fronté en permanence àcette situation, elle repré-sente son travail quotidien,qu’il doit assumer aveccompétence, et qu’il doittransformer en innovant.Qui donc, sinon lui, seraiten mesure de juger la for-mation en fonction des ef-fets concrets, au niveau del’application de ce qu’il aappris, pour apporter lecas échéant des améliora-tions à la FPC, et d’êtreainsi le garant de l’assu-rance qualité?”

“Le contrôle externe de laformation continue entravel’innovation, car il doit sui-vre sur une certaine pé-riode des directives et deshypothèses énoncées unefois pour toutes, même si lasituation de l’applicationn’est plus la même depuislongtemps.”


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Ces effets se traduisent sans aucun douteen premier lieu par une meilleure maî-trise d’une technique déterminée (pro-grammation d’atelier CNC). Ce sera l’ob-jectif premier d’une action de formationcontinue dans ce domaine particulier,dont l’efficacité devra être mesurée selonce critère.

Or, pour bien appliquer une technique, ilfaut une organisation du travail et de l’en-treprise adéquate, et des solutions nova-trices aux questions de logistique, etc.Pour réussir, la formation continue dansle domaine de la programmation d’ate-lier CNC ne saurait donc être limitée àl’apprentissage de la technique. Elle exigeaussi le cas échéant d’acquérir des con-naissances sur les processus, les plan-nings, la logistique, etc., conditions in-dispensables pour que la programmationd’atelier soit vraiment efficace.

Pour manipuler ces données sous leurpropre responsabilité et exécuter les opé-rations nécessaires qui en découlent, ilfaut que le collaborateur soit disposé àprendre des décisions allant dans lesens de l’entreprise et qu’il en soitcapable. Cette compétence elle aussi peuts’acquérir dans le cadre de la formationcontinue telle qu’elle est décrite plus haut.

Car la programmation d’atelier CNC (com-mande de machines) est intégrée dans unprocessus global de tâches exécutées pard’autres collaborateurs, également sousleur propre responsabilité. La disparitiondes systèmes d’instructions hiérarchisésprésuppose une mise en réseau horizon-tale, qui doit toujours être renouvelée parla voie d’une communication et d’unecoopération adéquates entre les col-laborateurs.

Cela exige également l’acquisition decompétences, qui sont elles aussi déter-minantes pour le succès de la formationcontinue dans la pratique.

En résumé, on peut dire que le succès dela formation continue est mesuré en finde compte à l’aide des paramètres éco-nomiques de la réalité de l’entreprise.Compte tenu de la multiplicité des fac-teurs entrant en jeu, il est difficile de leurimputer sans ambiguïté possible les ef-fets de l’apprentissage. Les incidences del’apprentissage sur l’activité pratique cons-tituent une valeur de mesure intermé-

diaire. Mais, même dans ce cas, les diffé-rentes facettes des compétences acquisessont tellement imbriquées qu’il sera pos-sible d’obtenir des résultats différenciéstout au plus dans des projets de recher-che. (Et le problème inévitable du groupetémoin ne sera pas résolu).

Une évaluation différenciée satisfaisantedu succès des processus de formation àl’aide de méthodes de mesure externesdans l’environnement quotidien apparaîtimpossible. Car les attentes des entrepri-ses modernes envers les compétencesorganisationnelles de leurs collabora-teurs compliquent cette opération.

Les entreprises qui conçoivent leurs res-sources humaines comme le nouveau “fac-teur limitatif” attendent d’elles qu’ellesjouent un rôle actif dans la transforma-t ion des structures, qu’el les soientcréatives et innovatrices - et elles atten-dent aussi de la formation continue qu’elledispense les compétences nécessairespour cela.

Ce genre d’effet de la formation continuequi, le cas échéant, ne se produit qu’àlong terme et reste difficilement mesu-rable, alors qu’il est peut-être celui quiporte le plus à conséquence pour le dé-veloppement de l’entreprise, pose à l’éva-luation externe des problèmes pratique-ment insolubles.

Tous les facteurs complexes influant surle monde du travail qui ont été dégagésici sont centrés (lorsqu’il s’agit de la ques-tion des effets de la formation) sur l’indi-vidu, qui doit répondre aux exigencesmentionnées. Tous les efforts de forma-tion continue sont précisément destinésà lui en donner les moyens, en lui dis-pensant des compétences spécialisées etinterdisciplinaires.

Vu sous cet angle, il est logique de cesserde considérer les collaborateurs commedes “boîtes noires”, pour lesquels il fautcalculer au moyen de méthodes de me-sure complexes le rapport investissement-rendement, afin d’évaluer le succès de laformation continue. Dès lors que l’on jugeun collaborateur capable d’assumer laresponsabilité de machines de plusieursmillions de DM, on doit aussi l’estimercapable de juger de l’utilité de la forma-tion pour son travail et de déterminer les-


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quels de ces processus de formation luiseront utiles.

Le collaborateur considéré comme raison-nable a plus que tout autre la possibilité:

❏ de déterminer les besoins de forma-tion (et ce de manière différenciée dansles différents domaines d’action);

❏ de juger de l’utilité immédiate de sonapprentissage pour son travail;

❏ de renvoyer des informations sur le lienentre cette utilité pratique et la situationde formation (programme, enseignants,matériel);

❏ d’identifier les lacunes/les points fai-bles persistants des compétences et deprendre l’initiative de nouveaux proces-sus d’apprentissage.

Cela simplifierait considérablement tou-tes les opérations d’assurance qualité dela formation continue. Un processus sim-ple de communication permanente entrel’apprenant, la direction et le formateurdemanderait moins de temps et de per-sonnel.

Ce principe de l’autoévaluation intégréeau processus de formation continue nedoit pas être limité aux participants, auxapprenants . Les enseignants et lesformateurs eux aussi peuvent contribuerpar l’autoévaluation à simplifier les pro-cessus d’assurance qualité et à mieux lescibler. Les défauts du processus de for-mation sont en règle générale vite identi-fiés par les enseignants et les formateurset ceux-ci seraient aussi souvent en me-sure d’y remédier de leur propre chef oude les signaler à l’organisateur de la for-mation. Pourtant, en dépit de ces avanta-ges manifestes, l’autoévaluation par lesapprenants et les enseignants et forma-teurs joue aujourd’hui encore un rôle plu-tôt marginal dans l’assurance qualité dela formation continue.

Étant donné que l’on ne peut pas partirde l’hypothèse que tous les intervenantssont ignorants, il convient de se penchersur les problèmes qui sont responsablesde cette situation.

L’autoévaluation réussieprend sa source dans lesujet et dans son environ-nement

Ceux qui sont sceptiques quant à la miseen œuvre de l’autoévaluation comme élé-ment central de l’assurance qualité de laformation continue tirent argument enpremier lieu d’une méfiance latente en-vers les capacités et la motivation desparticipants et des enseignants et forma-teurs à porter sur eux-mêmes une appré-ciation juste.

De fait, on a quelque raison de penserque ces capacités et ces motivations nevont pas de soi.

Il est vrai que les intéressés hésitent lors-qu’il s’agit de déceler les insuffisances deleurs propres compétences, techniques ouautres. Ils s’efforcent souvent de dissimu-ler ces lacunes et de trouver d’“autres”causes aux problèmes qu’ils rencontrentpour effectuer leur travail.

Cette remarque s’applique aussi aux en-seignants et formateurs, qui ont tendanceà imputer les résultats insuffisants àl’“ignorance” des apprenants, plutôt qu’àavouer leurs propres insuffisances au ni-veau de la préparation ou de la réalisa-tion des actions de formation continue.

Pour résumer, il semble que les ensei-gnants et formateurs comme les appre-nants aient des difficultés à avoir vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs propres activi-tés et de leurs compétences une attitudecritique, indispensable pour l’autoévalua-tion telle qu’elle est décrite plus haut.

Ce serait cependant une erreur de con-clure que cette autoévaluation est irréali-sable. Car ces réticences et ces stratégiesde dissimulation indiquent que ces sujetsont tout à fait conscience de leurs lacu-nes, mais qu’ils ne veulent pas les recon-naître.

Un vaste champ d’investigation sur l’imageque la personne a d’elle-même, sur le re-cul par rapport à elle-même et sur laréflexivité s’ouvre ici à la psychologie. Ilapparaît toutefois utile de commencer parattirer l’attention sur les facteurs exté-

“Le collaborateur considérécomme raisonnable a plusque tout autre la possibi-lité:– de déterminer les be-soins de formation (...);– de juger de l’utilité immé-diate de son apprentissagepour son travail;– de renvoyer des informa-tions sur le lien entre cetteutilité pratique et la situa-tion de formation (...);– d’identifier les lacunes/les points faibles persis-tants des compétences et deprendre l’initiative de nou-veaux processus d’appren-tissage.”


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rieurs, qui font qu’il est difficile de révé-ler ses propres faiblesses.

L’un de ces facteurs est notre système sco-laire, qui a pour principe d’utiliser les la-cunes des élèves comme un mécanismede sélection négative, au lieu de s’effor-cer de les combler. C’est ainsi que lesenfants et les jeunes apprennent déjà àdissimuler leurs déficits en matière deconnaissances et de compétences, au lieude les admettre.

Il en est de même dans le monde du tra-vail et les entreprises. Les déficits dansles qualifications ne sont pas considéréscomme des lacunes qui peuvent être com-blées par la formation continue, maiscomme un trait négatif consigné dans ledossier personnel et ils peuvent freinerla promotion dans l’entreprise. Dans lepire des cas, ils peuvent même être unmotif de licenciement.

Dans ces conditions, l’apprenant commele formateur ont de bonnes raisons de serefuser à porter sur eux-mêmes un juge-ment réaliste.

Pour les entreprises comme pour les opé-rateurs de la formation qui souhaitent faireune plus grande place à l’autoévaluationdans leurs processus d’assurance qualitéde la formation continue, il importe avanttout de démonter ce mécanisme destigmatisation des déficits de compétences.Si un collaborateur admet ces lacunes, ildoit avoir l’assurance que le nécessaire serafait pour les combler et que cela ne luiportera pas préjudice. Cela vaut aussi pourle personnel de la formation continue.

L’évolution récente dans la culture denombreuses entreprises offre pour celades conditions favorables. Le développe-ment de l’organisation présuppose dureste l’ouverture d’esprit du personnel. Ilfaut donc que des rapports fondés sur laconfiance mutuelle s’établissent et sesubstituent aux anciens systèmes fondéssur le contrôle et la sanction.

Les problèmes généraux de notre systèmescolaire reposant sur le principe de lasélection négative ont des effets à longterme, qui se traduisent par une trèsgrande réticence de beaucoup de salariésà l’égard de toute formation continue detype scolaire. Toutefois, étant donné queces formes sont remplacées dans une

mesure croissante par des formules mieuxadaptées à la pratique, associant la for-mation et le travail, on peut penser quela formation sera mieux acceptée aussipar ceux “qui ne veulent plus entendreparler de l’école”.

Il n’en reste pas moins indéniable que,malgré l’état d’esprit positif des entrepri-ses face aux lacunes dans les connaissan-ces et les compétences de leurs ressour-ces humaines, tous les obstacles à uneautoévaluation adéquate et différenciéedu personnel ne sont pas encore levés.

Les obstacles subjectifs qui demeurentsont pour l’essentiel de deux ordres:

❏ Les sujets de l’autoévaluation doiventapprendre que le fait d’avouer leurs pro-pres faiblesses ne leur est pas préjudi-ciable, mais qu’au contraire, le fait de réa-gir de manière constructive à ces pointsfaibles est une qualité.

❏ Les sujets de l’autoévaluation doiventaussi apprendre à distinguer quelles sontles exigences professionnelles qui peu-vent être satisfaites par telle ou telle com-pétence à acquérir. Ils doivent aussi ap-prendre à distinguer les méthodes de for-mation qui sont efficaces et celles qui lesont moins dans leur cas particulier.

Il apparaît donc clairement que, dans laformation continue, les participants maisaussi les enseignants et formateurs doi-vent apprendre à s’autoévaluer. Précisons,pour dissiper tout malentendu, qu’il nesaurait être question de recommander des“cours d’autoévaluation”. La capacité des’autoévaluer est au contraire le résultatdu choix des bonnes méthodes, dans laformation continue technique tout commedans différentes formes de développe-ment organisationnel de l’entreprise. En-courager sans discontinuer à se livrer àl’introspection dans la formation commedans le travail, apporter un soutienméthodologique et une aide dans ce pro-cessus et - enfin et surtout - insérer cesexercices dans les processus de retourd’informations de la part des collègues,des supérieurs hiérarchiques et desformateurs aide l’individu à améliorer peuà peu ses capacités d’autoévaluation.

Ces modes d’amélioration des possibili-tés subjectives d’autoévaluation montrent

“Pour les entreprisescomme pour les opérateursde la formation qui souhai-tent faire une plus grandeplace à l’autoévaluationdans leurs processus d’as-surance qualité de la for-mation continue, il importeavant tout de démonter cemécanisme de stigmatisa-tion des déficits de compé-tences. Si un collaborateuradmet ces lacunes, il doitavoir l’assurance que lenécessaire sera fait pourles combler et que cela nelui portera pas préjudice.”

“Les sujets de l’autoévalua-tion doivent apprendre quele fait d’avouer leurs pro-pres faiblesses ne leur estpas préjudiciable, maisqu’au contraire, le fait deréagir de manière construc-tive à ces points faibles estune qualité.”


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déjà que cette méthode d’assurance qua-lité dans la formation continue ne sauraitse substituer à l’évaluation par des tiers.

Autoévaluation et évalua-tion par des tiers: des mo-dèles complémentaires

Si l’assimilation dans le titre de cet articlede l’autoévaluation à une voie royale pourl’assurance qualité dans la formation con-tinue est quelque peu provocatrice, ilapparaît au plus tard à l’examen des pro-blèmes subjectifs d’une autoévaluationexacte et réaliste que le recours à cer-tains éléments de l’évaluation par des tiersreste indispensable pour aborder ces pro-blèmes.

Ce n’est que dans la confrontation de sespropres appréciations avec celles des“tiers importants” que le sujet de l’auto-évaluation prend le recul nécessaire, maisaussi acquiert un jugement sûr, nécessairepour prendre d’autres mesures.

La réciproque est vraie. Toute évaluationpar des tiers des compétences, du travail,etc. des collaborateurs de l’entreprise, desparticipants aux actions de formation con-tinue, mais aussi des enseignants etformateurs, doit pouvoir être corrigée parles intéressés. Cette possibilité est du restedonnée depuis longtemps déjà dans l’en-

treprise, avec les entretiens des collabo-rateurs. Les supérieurs hiérarchiques re-connaissent la valeur de ces entretiens,justement parce qu’ils leur permettent àeux aussi de rectifier leur jugement.

L’autoévaluation et l’évaluation par destiers ne sont finalement que les deux fa-ces d’une même médaille.

Graphique 1Bien entendu, on retrouve dans chaquejugement énoncé par celui qui s’auto-évalue des éléments de l’évaluation pardes tiers, et c’est cette association qui faitla valeur de ce jugement.

Quand une personne qui a suivi une ac-tion de formation continue en program-mation d’atelier CNC constate dans sontravail qu’elle ne peut pas assumer lestâches qui lui incombent, elle fait del’autoévaluation. Ce constat peut porter àconséquence seulement si elle est capa-ble d’identifier les raisons de cet échecdans l’action de formation, dans les con-tenus, les méthodes ou même l’organisa-tion du travail. Dans ce cas, elle est letiers qui évalue la formation de l’extérieur.L’autoévaluation étant intégrée de la sortedans l’évaluation par des tiers, l’assurancequalité de la formation continue peut êtreplus simple, plus efficiente et, surtout,plus conséquente dans sa finalité, qui estl’amélioration permanente de la pratiquede la formation continue.

1. Le collaborateur individuel des entre-prises modernes est au centre des exigen-ces complexes d’action, de même qu’il estau centre des efforts de formation conti-nue visant à répondre à ces exigences. Ilest de ce fait une source d’informationsprioritaire, tant sur l’écart entre ses com-pétences et les compétences exigées parl’entreprise, que sur l’utilité différentielledes actions de formation continue qui doi-vent compenser les déficits de compéten-ces existants.

2. Dans les entreprises modernes, quimisent dans une mesure croissante surleurs ressources humaines comme baseet comme source de leur capacité d’inno-vation et de leur compétitivité, les mem-bres du personnel sont des acteurs de leurprogression dans l’entreprise. Eux seulssont à même d’apprécier en connaissancede cause et en êtres responsables leurspropres besoins de formation.

Graphique 1

“Ce n’est que dans la con-frontation de ses propresappréciations avec cellesdes “tiers importants” quele sujet de l’autoévaluationprend le recul nécessaire,mais aussi acquiert un ju-gement sûr, nécessairepour prendre d’autres me-sures.”

“L’autoévaluation étant in-tégrée de la sorte dansl’évaluation par des tiers,l’assurance qualité de laformation continue peutêtre plus simple, plusefficiente et, surtout, plusconséquente dans sa fina-lité, qui est l’améliorationpermanente de la pratiquede la formation continue.”

Formation continue Besoins de

l’entreprise:compétences

professionnelles

Autoévaluation

Évaluation par des tiers

Évaluation par des tiers

Informations en retour par les collègues, les chefs, etc.


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Il est certainement prématuré, voire er-roné d’affirmer que l’autoévaluation estla “voie royale” de l’assurance qualité.

D’un autre côté, il est certain que, dansle contexte complexe de la formationcontinue en entreprise, l’assurance qua-lité ne peut être simple, adéquate et, avanttout, intervenir “juste à temps” que dansle cadre d’un processus d’autoappré-ciation d’enseignants et d’apprenantsmajeurs.

Le rôle croissant dans les entreprises descollaborateurs responsabilisés et “capa-bles d’apprendre par eux-mêmes” pré-suppose que ces collaborateurs sont ca-pables d’apprécier leurs propres compé-tences/défaillances et de partir de cetteappréciation pour progresser.

Soulignons enfin qu’un projet d’autoéva-luation ne peut réussir que s’il s’insèredans des processus adéquats de retourd’informations et si les jugements des tierssont acceptés.

———bis hierher———

Éléments de l’autoévalua-tion dans la pratique del’entreprise

Il importe de préciser d’entrée de jeu qu’àma connaissance, aucune entreprise n’aremis jusqu’ici la formation continue ausens décrit ici entièrement entre les mainsde son personnel.

La situation est tout à fait différente si l’onconsidère les efforts déployés par les en-treprises d’Europe pour appliquer descritères de qualité à la promotion et à laformation continue de leurs ressourceshumaines. Dans presque toutes les appro-ches connues de ce genre d’assurancequalité ou de gestion de la qualité, cer-tains éléments de la participation des col-laborateurs sont essentiels pour faireaboutir ces efforts d’optimisation.

Dans une étude comparative sur l’assu-rance qualité de la formation profession-nelle en entreprise dans 9 États membresde l’UE, 45 études de cas conduites dansdes entreprises montrent ceci:

”Il y va de la prise de conscience crois-sante que l’assurance qualité n’est possi-

“Il y va de la prise de cons-cience croissante que l’assu-rance qualité n’est possiblequ’avec la participation ac-tive de tous les collabora-teurs.”

3. Pour que l’autoévaluation puisse con-tribuer véritablement à l’amélioration dela formation continue, une nouvelle cul-ture d’entreprise est nécessaire, une cul-ture de franchise permettant de faire sonautocritique et de parler des déficits dansses propres compétences, mais aussi deses difficultés à apprendre, sans avoir àcraindre des conséquences négativespour son propre avancement. La possi-bilité d’apprendre doit être donnée àcelui qui détecte les insuffisances de sespropres connaissances ou de ses proprescapacités, sans qu’il soit pour autant dé-valorisé.

4. L’autoévaluation ne devient plus sûreet productive que si elle interagit en per-manence avec les mécanismes d’évalua-tion par des tiers. Les jugements sur sespropres capacités, ses problèmes et seslimites doivent s’inscrire dans un proces-sus d’information mutuelle et d’échan-ges fondés sur la confiance, dans desgroupes de collaborateurs ou avec les su-périeurs hiérarchiques. Car c’est seule-ment ainsi que le collaborateur peutprendre le recul nécessaire par rapportà lui-même, mais aussi prendre de l’as-surance.

5. L’autoévaluation est toujours le pointde départ de l’évaluation des actions deformation continue, des enseignants etformateurs, des processus d’apprentis-sage, du matériel, etc. par des tiers. Pourque cette appréciation externe soit adé-quate, il faut que les sujets de l’autoéva-luation connaissent les processus de for-mation continue. Cette connaissance, ilspeuvent l’acquérir, en partant de leurspropres préoccupations, au moyen deprogrammes de formation continue deplus en plus ouverts (non scolaires), oùapprenants et enseignants aménagentensemble le processus de formation, dansun partenariat soudé par des intérêts com-muns.

6. Dans ces processus de formation com-muns, les enseignants des centres de for-mation ou des entreprises sont eux aussides sujets de l’autoévaluation et de l’éva-luation par des tiers. Ils sont en mesurede rectifier immédiatement les éventuel-les déviations du processus de formationet, par là, d’insérer l’assurance qualité di-rectement dans les actions de formationcontinue.


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ble qu’avec la participation active de tousles collaborateurs. Dans la formation con-tinue également, l’assurance qualité nedéploie son potentiel d’optimisation desprocessus et d’innovation que si elle estun mouvement de la base vers le haut, etnon plus une méthode de gestion.

Pour que la réflexion permanente en com-mun sur les possibilités d’amélioration dela formation continue, nécessaire pourfaire de l’assurance qualité un facteurd’innovation dans l’entreprise, puisseremplir la fonction de charnière mention-née, il est nécessaire d’aménager des pos-sibilités d’autodétermination et de respon-sabilisation. Cela implique une cultured’entreprise plus ouverte, qui laisse davan-tage de place à la gestion participative etau partage des responsabilités.

En ce qui concerne le processus d’assu-rance qualité lui-même, les mécanismesde contrôle externes et les systèmes d’ins-tructions hiérarchisés seront remplacéspar un nombre croissant d’éléments del’autoévaluation, de l’autocontrôle et del’amélioration autonome.

Il apparaît clairement que l’assurancequalité doit conduire à une spirale ascen-dante: les collaborateurs ne peuvent as-sumer ces tâches, de plus en plus nom-breuses, d’optimisation des processus, ycompris dans la formation continue, ques’ils ont les compétences requises (forma-tion continue), ce qui ouvre à son tour denouvelles possibilités, et ainsi de suite.

Mais les entreprises ne sont pas des orga-nismes de formation, et elles ne sont pasnon plus des établissements dont le mé-tier est l’épanouissement de la personna-lité de leurs ressources humaines. Il estdonc nécessaire de rappeler que les pro-cessus décrits qui permettent au person-nel d’optimiser la formation continuesont tout aussi nécessaires pour optimiserles processus de production de l’entre-prise.

Compte tenu du développement actuel desmarchés et des technologies, les formesd’organisation de l’entreprise et du tra-vail qui apparaissent porteuses pour lesentreprises d’Europe sont celles qui attri-buent un grand rôle aux compétences is-sues des dispositions des ressources hu-maines.”8

Voici quelques exemples parmi beaucoupd’autres:

Du Pont de Nemours (Luxembourg) 9

Les procédures d’assurance qualitémises en place

Les procédures d’assurance qualité mi-ses en œuvre ont été considérablementréduites, ce qui reflète la nouvelle philo-sophie de Du Pont: passage d’une dis-cipline imposée vers une discipline quivient de l’intérieur de chacun.

Ainsi, la procédure relative au cas ana-lysé, telle qu’elle est formalisée dans lemanuel de qualité, impose l’utilisationd’une check-list que le participant doitfaire signer par les différents chefs deservice, mais seulement au niveau de laformation d’orientation. Cependant, leparticipant de la formation est lui-mêmeresponsable de veiller à obtenir toutesles formations prévues pour la formationd’orientation.

Cette responsabilisation trouve sa logi-que dans l’entretien annuel des perfor-mances. Les travailleurs doivent eux-mêmes exiger cette évaluation qui seradonnée par leur chef direct. À cette fin,ils doivent effectuer une autoévaluationet obtenir des évaluations d’un certainnombre de travailleurs. Le chef direct doitconfronter ces informations avec cellesqu’il a à sa disposition. Son évaluationdoit être acceptée par le travailleur, si-non le travailleur peut porter recours de-vant un comité. Lors d’un accord, le chefdirect et le travailleur élaborent un plande formation pour l’année suivante, quisera centralisé par le responsable deformation.

Les différentes formations par travailleuret toutes les autres données liées à laformation sont bien sûr archivées dansun logiciel adéquat.

Cette transformation de la culture d’en-treprise n’est pas encore achevée et ilfaut être conscient que Du Pont était, iln’y a pas longtemps, une société qui at-tachait beaucoup d’importance aux sys-tèmes. Un certain nombre d’outils decette période sont encore util isésaujourd’hui. Pour un nombre importantde problèmes, les travailleurs se voient

8) Severing E. et Stahl T. (1996), Qua-litätssicherung in der betrieblichenWeiterbildung. Fallstudien aus Euro-pa, Bruxelles, p. 150 sqq.

9) Jung P. (1994), Assurance qualitéen formation professionnelle conti-nue, Inventaire National Grand-Duchéde Luxembourg, Luxembourg, p. 29.


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confrontés à deux tendances contradic-toires: la responsabilisation et la sur-veillance directe. Cet état de choses estsûrement source d’un certain nombre deconflits.

Renault Portuguesa SociedadeIndustrial e Comercial SA (Portugal) 10

Dans le cas présent, les méthodes lesplus utilisées pour garantir la qualité sontles suivantes:

❏ l’observation sur le poste de travail,conformément aux procédés que nousavons mentionnés, dans le cadre des at-tributions du personnel d’encadrementhiérarchique et technique;

❏ des entretiens avec les participants,soit avant la réalisation de la formationdans le but d’informer et de recueillir dessuggestions, soit après la formation;

❏ pour obtenir le feed-back sur l’appli-cation des compétences acquises, desenquêtes sont parfois réalisées. Ellessont mises en œuvre soit par les servi-ces de l’entreprise, soit, en cas de diffi-culté d’exécution, par les services spé-cialisés d’entreprises fournissant desservices de formation. Cette procédureest cumulative avec le suivi réalisé parla hiérarchie;

❏ ces informations donnent lieu à desajustements, qui peuvent être immédiatslorsqu’un différentiel est détecté par rap-port au résultat espéré, ou bien différésdans le temps, avec la reformulation desobjectifs de la formation et de son con-tenu;

❏ les tests et l’examen final d’évalua-tion n’existent pas pour les actions deFPC en général, à moins qu’il s’agissede formations de longue durée etqualifiantes, comme les formations dereconversion;

❏ l’autoévaluation est réalisée auprèsde la hiérarchie ou avec l’aide deconsultants. Elle est réalisée individuel-lement ou en groupe.

Cleveland Ambulance National HealthService T rust (NHS) (R.-U.) 11

Assurance qualité de la formationLes deux premiers modules de la forma-tion d’ambulancier sont animés par desinstructeurs. À la fin, les stagiaires pas-

sent un examen écrit et oral. Les exami-nateurs sont des médecins hospitalierschefs de service qualifiés, c’est-à-diredes examinateurs de l’extérieur, ce quigarantit que les objectifs et le niveaufixés pour la formation sont atteints.

Dans le troisième module, les stagiairessont observés dans un environnementhospitalier par le personnel hospitalier,qui évalue leurs compétences en liaisonavec les instructeurs. Cette appréciationpar le personnel de l’hôpital dans le mi-lieu de travail concret permet de s’assu-rer que les objectifs de la formation sontatteints.

Le quatrième module est consacré à laformation au poste de travail et à uneévaluation des prestations, où le sta-giaire doit apporter la preuve de sescompétences. Au début de ce module,le stagiaire travaille avec un collabora-teur paramédical qualifié, également re-connu comme formateur /évaluateur parle Training Development Lead Body.

Au début de ce module, le stagiaires’autoévalue en appréciant ses proprescapacités, en les comparant aux com-pétences demandées pour exercer lemétier d’ambulancier et en leur attribuantune note.

Le stagiaire et le formateur/évaluateurdiscutent des résultats de l’autoévalua-tion et se mettent d’accord sur un pland’action qui précise comment les besoinsde formation constatés seront satisfaits,fixe les délais d’achèvement de la for-mation et détermine les intervenants. Unjournal des activités de formation esttenu et vérifié. Un dossier où sont consi-gnés les détails d’événements particu-liers où le stagiaire souhaite conserverles preuves de ses prestations, qui ontété vérifiées par le formateur/évaluateur,est également tenu.

La stagiaire et le formateur/évaluateurtravaillent ensemble jusqu’à ce que l’unet l’autre estiment que le stagiaire a réunisuffisamment de preuves à fournir à unévaluateur interne indépendant pour jus-tifier de sa compétence.

À la fin de la formation, après avoir étéévalué et jugé compétent, le stagiaire estautorisé par le Cleveland Advisory Panel

10) Filgueiras M.-J. (1994), Étude: LaGarantie de la Qualité dans la FPC,Lisbonne, p. 10.

11) Gibbons J. (1994), Quality Assu-rance of In-Company Training, Shef-field.


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ment requis pour l’encourager à se per-fectionner. Ce nouvel état d’esprit dumanagement aura un impact importantsur la formation et/ou la sélection desdirigeants.

Aujourd’hui, une grande partie des res-sources consacrées à la formation sontdépensées à fonds perdus, car les indi-vidus ne sont pas assez motivés pourprendre en charge leur propre perfection-nement. Les entreprises qui saurontchanger cette attitude gagneront la “com-pétition”, car le “facteur humain” revêtune importance croissante dans le pro-cessus de production. Les entreprisesayant accès aux mêmes technologies,ce ne sont pas les technologies qui dé-termineront la compétitivité d’une entre-prise. Il n’y a donc plus qu’une seulevariable: les utilisateurs des technologiesdisponibles. C’est leur savoir et l’emploides technologies qui feront la différence.Cela ne sera possible que si le manage-ment laisse aux salariés la “liberté” etl’”espace” nécessaires pour améliorercontinuellement le processus de produc-tion et leur maîtrise des technologies àleur disposition. S’il ne leur donne pascette liberté, il n’y aura pas d’améliora-tions, parce que la complexité du travailest telle qu’elle dépasse la capacité tech-nique d’une seule personne (le diri-geant). Ce style de management exigedes dirigeants qui tiennent leur autoritéde leur compétence, et non de leur pou-voir. Ce changement d’attitude est d’uneimportance capitale, car il a un impactsur la plupart des instruments de ges-tion des ressources humaines. Ce chan-gement fondamental est désigné par leterme de “re-engineering”, de réorgani-sation - mais il sort du cadre de notrepropos. Je voudrais seulement dire pourconclure que sans “re-engineering”, le“perfectionnement personnel” sera diffi-cile à réaliser.

La formation compte parmi les proces-sus à réorganiser. La division de la for-mation doit s’assurer que les ressourcessont dépensées à bon escient. Une mé-thode consiste à exclure des actions deformation les participants qui manquentde motivation (ce n’est pas au départe-ment de formation, mais aux dirigeantsqu’il incombe de motiver. La motivationdoit venir de l’intérieur du “travail”). Laméthode que nous employons pour mo-

12) Decramer J. (1994), Survey onQuali ty Assurance in Training ,Bruxelles, Case 7, p.2 sqq.

à exercer une profession paramédicale.Après accréditation de la NVQ (qualifi-cation professionnelle nationale), le sta-giaire fournit un portefeuille de compé-tences qui lui donne le droit d’accéderau niveau IV de la NVQ pour les profes-sions paramédicales.

ATEA N.V. (Belgique) 12

On relève ici trois grands changementsdans la stratégie de formation:

❏ en raison de la complexité et de la di-versité croissantes des besoins de for-mation, il est de plus en plus difficile pourle service de formation de l’entreprise deconstituer une “équipe de formateurs ex-perts” qui lui sont rattachés. De plus enplus, ce sont des “experts” qui sont char-gés de mettre au point des modules deformation pour les “non experts” (cesexperts restent dans les services “opéra-tionnels”) et le service de formation coor-donne le développement de ces modu-les et surveille leur application. Ce chan-gement de stratégie exige des appro-ches nouvelles et repose sur une nou-velle conception de la formation (on faitappel à un expert pour ses compéten-ces, non pour ses capacités pédagogi-ques) et de la manière dont est dispen-sée la formation.

❏ En raison de la rapidité du change-ment et de la “personnalisation” de la for-mation, il est de moins en moins possi-ble de planifier la formation pour desgrands groupes. Chaque salarié doit êtreformé au moment opportun pour lui, etle programme de formation doit êtreadapté à ses besoins. Cela présupposede repenser entièrement l’organisationde la formation (les programmes annuelset les cours de type classique ne sontplus possibles). La formation aura lieudans une mesure croissante sous formede modules, que l’on pourra suivre indi-viduellement sous la conduite d’un “ex-pert” (tuteur). Cela exige une intégrationplus grande des responsabilités en ma-tière de formation dans la structure del’entreprise.

❏ Pour augmenter la productivité desentreprises, les ressources humainesdevront être mieux gérées. Ce type degestion reposera sur le “respect” du sa-larié, nécessaire pour créer l’environne-


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tiver consiste à donner des leçons à ap-prendre au début des stages. Ceux quine sont pas motivés n’ont pas le cou-rage de faire ce travail et ils renoncerontà suivre le stage. Ceux qui sont motivésn’auront aucun problème de ce côté, carils ont vraiment besoin du stage. Cesleçons à apprendre accroissent notable-ment l’efficacité des actions, en particu-lier des cours de type classique. Or, lesdirigeants commettent souvent l’erreurd’obliger (en usant de leur pouvoir) lescollaborateurs à suivre les stages jus-qu’à la fin, même s’ils ne sont pas moti-vés. Le résultat est doublement négatif:l’employeur est démotivé, et le budgetde la formation gaspillé.

La Société Raymond Geoffray (unepetite entreprise en France) 13

Les effets internes de la démarche

Participation des employés et impact surleur travail

Le personnel n’a pas manifesté d’oppo-sition au projet d’entreprise (si tel avaitété le cas, l’entreprise aurait dû se sé-parer des individus refusant l’évolution).En revanche, il a fallu le motiver et opé-rer une mutation culturelle pour obtenirde lui qu’il tienne un rôle actif dans lemanagement participatif. L’entreprise aeu recours à un organisme (financé parle conseil régional) qui a aidé à sensibi-liser au thème de la qualité et qui a ap-porté la caution d’un partenaire extérieurà l’entreprise.

La formation a également eu un effet deresponsabilisation du personnel. Danscertains cas, elle a révélé la capacité decertains dont on désespérait et elle leura permis de prendre des fonctions quiles valorisent.

La diffusion de la formation dans lasphère productive

L’approche qualité tend à développerdes formes non marchandes et nonexternalisées de formation:

❏ non externalisées: l’entreprise fait réa-liser une part importante de la formationsur le site de production et non en stagechez le formateur;

❏ non marchandes: l’entreprise a cher-ché de façon ponctuelle à ce que les for-més deviennent des relais dans la for-mation des autres. Ainsi, lorsqu’il a falluformer les secrétaires à l’informatique, ila été décidé que chacune se formerait àun logiciel particulier (tableur ou traite-ment de texte) et devrait former lesautres. Cette pratique a donné un enjeuparticulier à la formation pour le person-nel;

❏ non externalisées et non marchandes:l’entreprise organise régulièrement desséances de formation légères (2 heures,3 à 4 fois par semaine), ne réunissantque de petites équipes et animées pardes membres de l’entreprise. Cette mo-bilisation de compétences internes per-met de diffuser les compétences acqui-ses. Elle permet aussi de valoriser lesindividus (cadres ou ouvriers) dans l’en-treprise, garantit une meilleure écoutedes formés et renforce la culture de par-ticipation.

Les effets sur la qualité de la formation

Il est clair que le statut de la formations’est modifié. La formation était consi-dérée comme une récompense. Cela estmaintenant fini et on la regarde commeun investissement.

Les plans de formation dérivent toujoursun peu et, notamment, certaines forma-tions ont dû être retardées dans leur réa-lisation. En outre, certaines formationsn’ont pas marché parce qu’on avait malévalué la capacité d’individus particuliersà apprendre. Mais, d’une façon générale,les objectifs ont été tenus.

Ces exemples, dont la liste pourrait êtreallongée indéfiniment, montrent qu’il estnécessaire d’employer des méthodes d’as-surance qualité participatives en y incluantdes éléments de l’autoévaluation.

En Allemagne, le Bundesinstitut fürberufliche Bildung (Institut fédéral de laformation professionnelle) prévoit de dé-velopper systématiquement, dans le ca-dre d’un projet pilote, l’autoévaluation etl’introspection, pour en faire des piliersde la gestion de la formation continuedans les entreprises. Il se penchera entreautres aussi sur les questions centrales del’évaluation des centres de formation con-

13) Bonamy J. (1994), La qualité dansla formation continue en Europe,Rapport National Français, Ecully, p.25 sqq.


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14) Stahl T. (1997), Aus dem Antragzum Modellversuch: arbeitsplatznaheWeiterbildungsformen in der Betriebs-praxis mittels Selbstevaluation mes-sen, bewerten und optimieren, Ratis-bonne.

Graphique 2

Analyse des déficits: constater ses

propres lacunes

Apprécier les éléments du

travail donnant matière à formation

et les optimiser

Apprécier les infrastructures de formation

et les optimiser

Discerner ses propres penchants et les optimiser

Effet positif de la formation

sur le travail

tinue avec les instruments de l’autoévalua-tion:

” - Malgré tous les changements dans laculture des entreprises en matière de for-mation continue, la question de l’uti-lité de la FPC et du perfectionnementdu personnel pour l’entreprise de-meure et reste un grand point d’interro-gation. La direction a besoin de preuvesdes résultats qui soient mesurables et setraduisent par des faits économiques, jus-tifiant les investissements dans la forma-tion continue. Cela vaut aussi pour la for-mation continue au poste de travail.

Or, c’est précisément là où l’intégration dela formation et du travail dans le sens del’organisation apprenante réussit qu’il estparticulièrement difficile de vérifier les ef-fets de la formation continue. Il est déjàdifficile de faire dans ce genre de systèmeune distinction entre les investissementsdestinés à optimiser le travail et ceux quivisent à optimiser la formation, car ils seconditionnement mutuellement et se con-fondent. Il est encore plus difficile d’éta-blir un lien de cause à effet entre les pro-cessus de formation continus, incrémen-tiels, et l’amélioration tout aussi continuelleet incrémentielle des processus de travail.

Il apparaît que l’autoévaluation, associéeà l’évaluation par des tiers, collègues etsupérieurs hiérarchiques, est le seul moyennon seulement de réfléchir continuelle-ment dans la pratique sur le lien entre laformation, d’une part, et l’optimisationcontinue et la transformation écono-miquement rationnelle des processus detravail, d’autre part, mais encore de pro-céder immédiatement à des ajustementsdans la formation continue et la promo-tion du personnel.

Ce sont les collaborateurs qui, en tant quesujets des processus de travail, constatentsi leur formation continue dans l’entre-prise facil i te ces processus ou non.L’autoévaluation leur permet de faire ceconstat, mais aussi d’analyser les raisonsdes succès et des échecs et d’en faire lepoint de départ d’ajustements de la for-mation.

Cette réflexion permanente sur les chan-gements au niveau de leurs propres com-pétences et sur leurs effets sur l’améliora-tion de leur propre travail ramène dansla boucle de rétroaction vers tous les élé-ments de l’autoévaluation et de l’autoges-tion de la formation continue énumérésplus haut (graphique 2).”14


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Le système d’accréditation des organismesde formation procède d’une réforme ap-profondie des conditions d’accès auxressources du FSE destinées à la formationprofessionnelle, menée par le gouverne-ment portugais et soutenue par la commis-sion européenne.

Ce système d’accréditation des organis-mes de formation, dont le développementa été suivi de près par la Commissioneuropéenne, a été créé officiellement pararrêté ministériel conjoint du 29 août 1997.

L’objectif du système est de contribuer àla structuration du système de formationprofessionnelle, à la professionnalisationde ses acteurs et au renforcement de laqualité, de l’utilité, de l’adéquation et del’efficacité des interventions formatives.Parallèlement, ce système devrait contri-buer à augmenter la “rentabilité” de l’ap-plication et de l’utilisation des fonds pu-blics destinés à appuyer la formation pro-fessionnelle.

Dans sa vocation, le système d’accrédi-tation des organismes de formation estd’application “universelle”:

❏ il est obligatoire pour tout organismequi souhaite bénéficier de l’attribution defonds nationaux et communautaires d’ap-pui à son activité de formation;

❏ il est facultatif pour tout autre orga-nisme, qui considère l ’accréditationcomme un atout de “reconnaissance” etde “différenciation” lequel confère, auniveau du marché, une valeur ajoutée dis-tinctive et promotionnelle.

Naturellement, le contexte de création dusystème d’accréditation a conditionné tantla configuration globale du système queson “univers” d’application, ainsi que le“timing” de sa mise en œuvre, vu laprécédence de l’accréditation des orga-nismes face à l’approbation des candida-tures dans le cadre des interventionsopérationnelles du FSE.

Le système d’accréditation n’est pas unsystème basé sur la “conformité à lanorme”; de ce fait, il se différencie de la“certification”.

Historiquement, la certification constitueun système basé sur la “procédure”, depar son origine industrielle, même si elledemeure applicable et adaptable àd’autres contextes, notamment aux “ser-vices”, comme cela a été démontré.

Cependant, moins “tangible” est un pro-duit ou un service, c’est à dire plus grandest le poids des facteurs non codifiablesni mesurables dans la détermination dela qualité de ce produit, plus difficile etcomplexe est ce travail d’adaptation etplus ardu devient le fait de “figer”,d’“apprivoiser”, sous forme de procédu-res ou de critères “standard”, les facteursvéritables et essentiels de différenciationde ce “produit”.

Selon les récentes affirmations d’un desresponsables d’un organisme de forma-tion, dans le cadre d’un travail mené surla certification (hebdomadaire Expressodu 26 septembre 1998), “Les procéduresécrites, le domaine “balisé” du système,

Système d’accreditationdes organismes de for-mationOrigine, objectifs etméthodologie du systèmed’accréditation

Carlos CapelaCoordinateur du projetINOFOR - Institut pour l’in-novation dans la formation -secrétariat d’État à l’emploiet la formation.Coordinateur du systèmed’accréditation des organis-mes de formation.

L’objectif du systèmed’accréditation des organis-mes de formation, créé pararrêté ministériel, est decontribuer à la structura-tion du système de forma-tion professionnelle, à laprofessionnalisation de sesacteurs et au renforcementde la qualité, de l’utilité, del’adéquation et de l’effica-cité des interventions for-matives. Parallèlement, cesystème devrait contribuerà augmenter la “rentabilité”de l’application et de l’utili-sation des fonds publicsdestinés à appuyer la for-mation professionnelle. Lesystème d’accréditationn’est pas un système basésur la “conformité à la nor-me”; de ce fait, il se diffé-rencie de la “certification”.


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qui font l’objet de la certification, peu-vent ne pas avoir un impact considérableau niveau de la satisfaction du client; etce n’est que par l’incontournable “facteurhumain” que nous retrouvons, finalement,la véritable possibilité d’obtenir la garan-tie de la qualité”.

À partir du moment où il s’agit de l’effi-cacité du processus de formation, déve-loppé dans un contexte socia l ouorganisationnel donné, avec des objectifset des cibles particuliers (travailleurs enactivité, chômeurs de longue durée, jeu-nes à faible niveau de scolarité, groupessociaux ou minorités culturelles, ethni-ques, etc., qui risquent l’exclusion so-ciale), nous nous retrouvons dans une“dimension” où la réussite des interven-tions de formation passe très souvent parl’innovation, par la capacité d’exploiter etde dépasser nos connaissances en matièred’“ingénierie” des processus de formation,par la possibilité de concevoir et de tes-ter de nouvelles méthodologies et de nou-veaux instruments et, en fin de compte,par le besoin de “transgresser” et deréinventer la “norme”, dans le cas où elleexisterait.

L’univers des organismes accrédités parle système mis au point par l’INOFOR estvaste et diversifié: il s’agit de petits et degrands opérateurs de formation, d’asso-ciations d’employeurs, de commerçants,industrielles, techniques, professionnelles,

scientifiques, de développement régionalet local, d’institutions particulières de so-lidarité sociale, de centres d’accueil so-cial et paroissial, de coopératives agrico-les, et d’associations d’agriculteurs, fon-dations, syndicats, organismes publics,etc.

À la base du succès des interventions enmatière de formation professionnelle setrouvent fréquemment des facteurs quidépassent le cadre technique susceptibled’être décrit et normalisé (le “domainebalisé du système” susmentionné), situésà un seuil où la seule application des“bonnes procédures” ne constitue pas unegarantie de qualité, où le mot d’ordre nesaurait être la “conformité à la norme”,mais plutôt l’“adéquation”. Adéquation àquoi? Au contexte, au public cible, auxobjectifs de l’intervention.

Dans la perspective de la validation desinterventions, nous sommes donc plusproches de la “méthode clinique”, où cha-que action assume le statut de “cas”, avecsa spécificité et son histoire particulières,et où le succès de la thérapeutique estessentiellement mesuré par les résultatsobtenus.

Dès lors, nous avons mis au point unsystème qui met l’accent sur l’importancede la compréhension de l’organisme etsur l’adéquation des interventions, ensupposant qu’un système basé sur la “con-formité à la norme” souffrirait d’un déca-lage fondamental par rapport, évidem-ment, aux objectifs d’accréditation desorganismes de formation, mais surtout parrapport à notre “objet”.

Le système d’accréditation des organismesde formation est donc un système decertification de la qualité lequel, à traversla voie méthodologique considéréecomme la plus adaptée à son contexte età son “objet”, vise à l’amélioration de laqualité et de l’adéquation des interven-tions formatives, ainsi qu’à la structurationde l’offre qui se trouve à sa base.

Les caractéristiques de ce système d’accré-ditation sont les suivantes:

❏ système “global”, qui vise à appréhen-der l’organisme dans sa globalité, dansson insertion dans le tissu socio-écono-mique, dans son contexte d’intervention,

Vocation/“Projet” de l’organisme

Pourquoi ?(Fondement, diagnostic)

À quelle fin ?(objectifs)

Avec quels résultats ?(accompagnement

et évaluation)

Qu’est-ce qu’il fait ?(caractéristiquesdes interventions

de formation)

Comment ?(méthodes, instruments)

Par quels moyens ?(humains, techniques,

matériels, etc.)

Pour qui ?(public cible)

Domaines thématiques

de la formation

Modalités de la formation

Formes d’organisation

Schéma n° 1

“À partir du moment où ils’agit de l’efficacité du pro-cessus de formation, déve-loppé dans un contexte so-cial ou organisationneldonné, avec des objectifs etdes cibles particuliers (…),nous nous retrouvons dansune “dimension” où la réus-site des interventions deformation passe très sou-vent par l’innovation, par lacapacité d’exploiter et dedépasser nos connaissan-ces en matière d’“ingénie-rie” des processus de for-mation, par la possibilité deconcevoir et de tester denouvelles méthodologies etde nouveaux instrumentset, en fin de compte, par lebesoin de “transgresser” etde réinventer la “norme”,dans le cas où elle existe-rait.”


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dans ses rapports avec la communauté,ses partenaires, ses cibles et ses clients;

❏ système basé sur “l’adéquation”, quiadopte comme cri tère d’évaluat ionl’adéquation des interventions à ses ob-jectifs, contextes d’intervention et grou-pes cibles;

❏ système analytique et déductif, qui ana-lyse et évalue les conditions techniques,pédagogiques, organisationnelles et logis-tiques estimées nécessaires pour assurerla qualité et l’adéquation des interventionsformatives;

❏ système inductif, dans la mesure où ilanalyse et évalue des exemples représen-tatifs de produits et de travaux dévelop-pés par l’organisme (méthodologies, outilstechniques, structures et contenus du pro-gramme, supports pédagogiques, etc.), entant que données indiquant sa capacitéde réalisation;

❏ finalement, pour compléter le “cycle”méthodologique, le système intègre unecomposante “empirique” - le suivi - dontl’objectif n’est pas seulement la validation“sur le terrain” des données et des con-clusions de l’analyse documentaire, maiségalement la reconnaissance et l’appui àl’organisme de formation.

L’accréditation constitue essentiellementune opération de validation techniqueglobale de la capacité de formation d’unorganisme donné. Il s’agit donc d’unecondition préalable, qui augmente la pro-babilité de mise en œuvre d’interventionsde qualité dans le domaine de la forma-tion.

Le schéma n° 1 présente de façon syn-thétique les informations pertinentes con-cernant le système d’accréditation desorganismes de formation

Graphique 1Dans cette optique, dans son dossier decandidature à l’accréditation, l’organismeest invité à identifier et caractériser:

a) sa vocation ou “projet”, en tant qu’or-ganisme responsable de la formation ouintervenant dans le processus de forma-tion;

b) son intervention dans le domaine dela formation professionnelle - ce qu’il fait,

pourquoi, dans quels objectifs, vers quelspublics cibles;

c) la façon dont il conçoit, développe etsoutient techniquement (méthodologique-ment) ses interventions;

d) les ressources et les moyens (humains,techniques, pédagogiques et matériels)affectés à ses interventions;

e) la façon dont il effectue le suivi et l’éva-luation des résultats et de l’impact de sesinterventions.

Lors de sa candidature, l’organisme estégalement invité à présenter des exem-ples témoignant de sa capacité et de sescompétences, et qui constituent en mêmetemps un “indicateur” de sa capacité deréalisation dans l’avenir (projets, program-mes, supports pédagogiques, outils tech-niques, études, évaluations, etc.).

Afin d’appuyer l’élaboration du dossier decandidature à l’accréditation, l’INOFOR aconçu et diffusé un Guide de l’utilisa-teur, où sont identifiés les “élémentsd’évaluation” requis par le système et lescritères d’évaluation respectifs, accompa-gnés d’exemples. (Graphique n° 2)

L’approche centrée sur la “compréhen-sion” et l’“adéquation” se traduit dans lamanière dont la candidature est considé-rée: l’organisme devra être analysé et“compris” a) dans un contexte socio-éco-

Apprentis

Parte

naire

s Clients

Contextesocio-économique

Contextede l’emploi

Besoins de qualifications etde compétences

Offre de formationConcurrenceZones de carence

Organisme

“Projet”

Structure

Activité

Schéma n° 2

“L’accréditation constitueessentiellement une opéra-tion de validation techniqueglobale de la capacité deformation d’un organismedonné. Il s’agit donc d’unecondition préalable, quiaugmente la probabilité demise en œuvre d’interven-tions de qualité dans le do-maine de la formation.”

“Afin d’appuyer l’élabora-tion du dossier de candida-ture à l’accréditation, l’INO-FOR a conçu et diffusé unGuide de l’utilisateur, oùsont identifiés les “élémentsd’évaluation” requis par lesystème et les critèresd’évaluation respectifs, ac-compagnés d’exemples.”


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Les domaines d’intervention, qui décou-lent d’une modélisation et d’une segmen-tation du processus de formation, sont lessuivants:

❏ diagnostic des besoins de formation;❏ planification des interventions forma-tives;❏ conception des interventions, des pro-grammes, des outils et des supports de laformation;❏ organisation et promotion d’interven-tions formatives;❏ développement (mise en œuvre) d’in-terventions formatives;❏ suivi et évaluation d’interventionsformatives;❏ autres formes d’interventions socio-cul-turelles ou pédagogiques, préparatoiresou complémentaires de l’activité de for-mation, ou qui facilitent le processus desocialisation en milieu professionnel (do-maine où sont inscrites des formes d’in-tervention “syncrétiques”, complémentai-res ou qui, en tout état de cause, ne sau-raient se réduire à des formes d’interven-tion “conventionnelle”, comme c’est sou-vent le cas des actions de formation me-nées en milieu social ou auprès de grou-pes cibles défavorisés).

Il s’agit donc, lors du début du processusde développement et de consolidation dusystème d’accréditation, d’une validationde capacités centrée sur l’analyse descompétences de formation (techniques etpédagogiques) explicitées et illustrées parchaque organisme dans son dossier decandidature à l’accréditation, et vérifiéessur le terrain, au cours du processus desuivi. (graphique n° 3)

Le suivi des organismes

Au niveau de la méthode, le processusd’accréditation se complète par le suivide l’organisme.

L’objectif du suivi est double: d’une part,valider les résultats de l’analyse du dos-sier de candidature préalablement pré-senté par l’organisme; d’autre part, recon-naître les bonnes pratiques, les cas deréussite et les expériences novatrices, en-courager et soutenir les organismes versune amélioration continue et progressivede la qualité et de l’adéquation de sesinterventions.

Schéma n° 3

Collecte d’information sur la vocation, la structure et les activités

Questionnaire aux formateurs

Avis

Approfondissement des aspects méthodologiques

(techniques et pédagogiques)

Observation sur place des conditions techniques, pédagogiques, organi-

sationnelles et logistiques

Auscultations et consulta-tions (organismes publics du “secteur”, clients destinataires,

panels de spécialistes)

Évaluation

Entretien avec le responsable/coordinateur

pédagogique de l’organisme

Questionnaire aux formateurs

nomique déterminé, b) dans un contexted’emploi spécifique, le cas échéant, c)dans l’optique des besoins déterminés enmatière de qualifications et de compéten-ces et d) à la lumière d’une offre spécifi-que en formation tant publique que pri-vée (parfois avec des zones d’excédentet des zones d’insuffisance en matière deformation), ainsi que dans les rapportsétablis entre l’organisme et ses partenai-res, ses clients et les destinataires de sesinterventions, ou apprentis.

Graphique n° 2Cette approche se manifeste égalementdans le suivi de l’organisme. La lecturede la “figure” ne peut pas se détacher decelle du “fonds”, qui constitue sa justifi-cation, sa raison d’être et son sens. Pourcette raison, l’approche sur le terrain de-vra être précédée d’un effort d’informa-tion sur le contexte d’intervention de l’or-ganisme, sur la base des indicateurs dis-ponibles: indicateurs sociaux, économi-ques, de l’emploi, des qualifications né-cessaires, de l’offre de formation dispo-nible, etc.

Actuellement, les organismes de forma-tion sont accrédités par “domaines d’in-tervention”, selon différent délais (1, 2 ou3 ans), en fonction de la solidité et de lapertinence des éléments présentés dansle dossier de candidature.

“Au niveau de la méthode,le processus d’accrédita-tion se complète par le suivide l’organisme.”


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Le système de suivi développé intègre defaçon articulée plusieurs composantes;cette synthèse aboutit à une évaluationqui peut confirmer, corriger, suspendre ourenouveler la décision d’accréditationantérieure, au niveau tant du cadre de l’in-tervention de l’organisme (cf. domainesd’intervention) que de son délai d’accrédi-tation.

Graphique n° 3Le suivi des organismes permettra égale-ment de définir des modèles et des voiesd’intervention articulée entre les ministè-res ou les organismes compétents, visantà définir des actions conjointes et com-plémentaires de développement dans desdomaines au sein desquels les besoins deformation sont plus manifestes.

La concentration d’un nombre élevé decandidatures dans une courte période detemps, conséquence inévitable du “démar-rage” du système, ainsi que la précédencede l’accréditation par rapport au calen-drier de l’approbation des candidaturesau FSE, sont à l’origine du fait que le suivides organismes a eu lieu après l’avis

d’accréditation, confirmant ou infirmantla décision préalable.

Une fois dépassée cette phase initiale etconsolidé le système, les conditions se-ront créées pour que le suivi des organis-mes puisse se produire ex ante, en amontde l’avis de l’accréditation de l’organisme.

Résultats

Entre septembre 1997 et septembre 1998,l’INOFOR a reçu environ 1750 candidatu-res à l’accréditation.

À l’heure actuelle, 1393 organismes sontaccrédités dans des domaines d’interven-tion et dans des délais différenciés, soit80% environ du nombre total des orga-nismes candidats à l’accréditation. Des20% restants, la moité n’a pas réuni lesconditions nécessaires pour faire l’objetd’avis d’accréditation (ils sont donc nonaccrédités) et les autres 10% se trouventencore en processus d’analyse technique.

Schéma n° 4

Répartition des délais d’accréditation par “type” d’organisme

“À l’heure actuelle, 1393 or-ganismes sont accréditésdans des domaines d’inter-vention et dans des délaisdifférenciés, soit 80% envi-ron du nombre total des or-ganismes candidats à l’ac-créditation. Des 20% res-tants, la moitié n’a pasréuni les conditions néces-saires pour faire l’objetd’avis d’accréditation (ilssont donc non accrédités)et les autres 10% se trou-vent encore en processusd’analyse technique.”

Unités de formation publiques et à participation

Organismes de formation/de consultation privés

Établissements d’enseignement

Solidarité

Syndicats

Structures d’entreprises bénéficiaires

Associations

Agriculture

0 20 40 60 80 100

77,7 20,4

54,4 30,1 15,5

44,5 39,1 16,4

41,7 41,7 16,7

50,2 32,6 17,2

38,9 41,7 19,4

37,7 38,4 23,9

20,0 12,0 68,0

1,9

1 an 2 ans 3 ans[%]


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L’analyse de la répartition globale desdélais d’accréditation traduit clairement lafragilité de la réalité portugaise actuelleen matière de formation:

❏ 47% des organismes sont accréditéspour un an;❏ 33% des organismes sont accréditéspour deux ans;❏ 20 % des organismes sont accréditéspour trois ans.

Cette répartit ion globale des délaisd’accréditation n’est pas identique pourtous les “segments” analysés; elle est plusfavorable aux organismes qui développentune offre publique et participative de for-mation (centres de formation de gestiondirecte, centres de formation de gestionparticipative, centres technologiques, éco-les professionnelles, etc.), ainsi qu’aux or-ganismes de formation/consultation privée,ce qui est révélateur de la solidité et de laconsistance relatives des moyens et desstructures de formation dont ils disposent;elle est moins favorable aux organismesliés à l’agriculture (associations d’agricul-teurs, coopératives agricoles, etc.), aux as-sociations (d’entreprises, commerciales, in-dustrielles, techniques, professionnelles, dedéveloppement régional et local, etc.) et

aux organismes qui poursuivent des ob-jectifs dans le cadre de la solidarité so-ciale, des “segments” qui révèlent des be-soins significatifs de moyens, mais égale-ment, dans bien des cas, de savoir-fairepédagogique. (schéma n° 4)

graphique n° 4S’il existe, certes, des organismes et desprojets de formation très fragiles au niveaudes capacités techniques et pédagogiquesaffectées, le recensement effectué nous apermis de repérer également des cas d’ex-cellence, des cas de “bonnes pratiques”et des exemples d’innovation qui entraî-nent la réussite des interventions, et qu’ilfaut encourager et promouvoir.

Développementdu système

Le développement du système d’accré-ditation prévoit l’incorporation graduellede paramètres tels que la vocation et lesobjectifs de l’organisme, ses domainesd’intervention et de formation (qualité,marketing, informatique, électronique,production agricole, bâtiment, mécanique,animation sociale, etc.), les modalités dela formation (initiale, continue, recon-

Schéma n° 5

Domaines d’intervention

VocationObjectifs

Publics cibles

Formes d’organisationde la formation

Modalitésde formation

Zonesthématiques

Accréditation


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version, etc.), les formes d’organisationde la formation (face-à-face, à distance,en milieu de travail, en alternance, etc.)et les groupes cibles (employés actifs, jeu-nes à la recherche du premier emploi,gestionnaires de PME, femmes chefs d’en-treprise, dirigeants et cadres techniques,population à faible niveau de scolarité,en risque d’exclusion sociale, etc.), en vuede délimiter de façon aussi progressive,claire et rigoureuse que possible le cadrede l’accréditation.

Graphique n° 5Accréditer: Conférer du crédit, croire, faireconfiance - voilà pour l’essentiel l’objec-tif de l’accréditation des organismes deformation qui, techniquement, a été dé-fini comme une opération de validationglobale, un recensement qualifié et une

reconnaissance de la capacité formatived’un organisme.

Pendant la première année de fonction-nement du système d’accréditation, annéed’adaptation et de familiarisation avec lesystème, nous avons voulu souligner lesobjectifs pédagogiques au détriment del’application rigide des critères d’évalua-tion, dans le cadre d’une structurationgraduelle et soutenue du tissu de la for-mation.

Crédit, du nom latin creditus, signifie“chose due”. Nous souhaitons qu’au cré-dit que représente l’accréditation corres-ponde également l’engagement renouvelédes organismes vers la qualité et l’adéqua-tion de leurs interventions formatives.

“Pendant la première annéede fonctionnement du sys-tème d’accréditation, annéed’adaptation et de familia-risation avec le système,nous avons voulu soulignerles objectifs pédagogiquesau détriment de l’applica-tion rigide des critèresd’évaluation, dans le cadred’une structuration gra-duelle et soutenue du tissude la formation.”


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1. La formation continuedans le système allemandde formation profession-nelle

En Allemagne, les parcours professionnelset les carrières des personnels qualifiésn’ayant pas suivi un cursus universitaires’appuient en général sur un diplômesanctionnant une formation profession-nelle “duale”. Le système de formationprofessionnelle allemand présente la par-ticularité d’offrir une multitude de filièresdans le cadre du système de formationprofessionnelle continue, allant de sémi-naires de courte durée sur des sujets d’ac-tualité jusqu’à des programmes de forma-tion permanente en vue d’une promotion,aux contenus complexes et variés (plusde 1500 heures d’enseignement), en pas-sant par les formations de reconversion.Si l’on considère les formations en vued’une promotion dans le secteur de l’arti-

L’assurance qualité enmatière de formationprofessionnelle conti-nue pour les petites etmoyennes entreprisesde l’artisanat alle-mand -illustrée par les travaux duZWH (Office central de forma-tion continue de l’artisanat)dans le domaine de la forma-tion

Klaus JeneweinReprésentant des professeurs

d’université de technologie etde didactique de la techni-

que, université Gerhard-Mercator de Duisbourg.

Beate KramerZWH - Zentralstelle für die

Weiterbildung im Handwerke.V. (Office central de forma-tion continue dans le secteur

de l’artisanat), Düsseldorf.

sanat, on constate que les cours de pré-paration à l’examen de maîtrise y tien-nent une place particulière, car la réus-site au brevet de maîtrise est la conditionpréalable à la gestion autonome de touteentreprise artisanale.

Ce sont les organisations artisanales quiproposent la plus grande partie des pro-grammes de formation continue destinésaux salariés des petites et moyennes en-treprises. C’est ainsi que s’est créée uneoffre de formation continue à l’échellenationale, mise en œuvre par les centresde formation des 56 chambres de métiersainsi que des fédérations d’artisans auniveau des districts, dont le chiffre dé-passe 360, et des groupements corporatifsqu’elles comprennent. Le cadre artisanalet éducatif est défini par la Confédéra-tion de l’artisanat allemand (Zentral-verband des Deutschen Handwerks) dontle siège est à Bonn et qui intervient entant qu’organe de coordination des orga-nisations artisanales.

C’est pour atteindre unequalité de formation conti-nue adaptée aux besoinsactuels de l’économie quel’Office central de forma-tion continue dans le sec-teur de l’artisanat (ZWH) aété créé il y a maintenantplus de dix ans enRhénanie-Westphalie. Il aété élargi au début de 1997en une Union fédérale, quiest soutenue par les cham-bres de métiers, par leursgroupements et par la Con-fédération de l’artisanat al-lemand. Le présent articletraite des principes fonda-mentaux et des travaux duZWH en matière d’assu-rance qualité dans le do-maine de la formation con-tinue de l’artisanat.


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C’est pour atteindre une qualité de for-mation continue adaptée aux besoins ac-tuels de l’économie que l’Office centralde formation continue dans le secteurde l’artisanat (ZWH) a été créé il y amaintenant plus de dix ans en Rhénanie-Westphalie. Il a été élargi au début de 1997en une Union fédérale, qui est soutenuepar les chambres de métiers, par leursgroupements et par la Confédération del’artisanat allemand.

Le présent article traite des principes fon-damentaux et des travaux du ZWH enmatière d’assurance qualité dans le do-maine de la formation continue de l’arti-sanat.

2. La formation continuedes salariés dans les peti-tes et moyennes entrepri-ses

Les petites et moyennes entreprises arti-sanales représentent en Allemagne un fac-teur économique considérable. En 1996,quelque sept millions de salariés ontréalisé un chiffre d’affaires de 1000 mil-liards de DM (= 3400 milliards de FF) dansle cadre d’environ 800 000 entreprisesar t isanales (cf . Zentralverband desDeutschen Handwerks, 1997, p. 13). Tou-tefois, en termes de formation continue,la situation du personnel qualifié employédans ces entreprises est subordonnée àun contexte spécifique parfois très diffé-rent de celui qui prévaut dans les gran-des entreprises.

Des études menées sur la formation con-tinue dans les petites et moyennes entre-prises ont conduit à l’évaluation suivante(cf. Cramer et Kramer, 1990, p. 85 et suiv.,Ernst et al., 1995, p. 102 et suiv.):

❏ la place prise par la formation conti-nue des salar iés dans les PME estnettement plus réduite que dans les gran-des entreprises, en particulier en termesde participation à des programmes deformation continue de reconversion;

❏ la sélectivité de la participation à laformation continue se retrouve dans lesPME. Il s’agit là d’une tendance observéede manière empirique, mais relativement

bien marquée, à savoir que c’est en pre-mier lieu le personnel qualifié ayant uneformation universitaire qui bénéficie desoffres de formation continue, plus rare-ment les ouvriers compagnons et lesouvriers qualifiés, et pratiquement jamaisle personnel non qualifié;

❏ la forte dépendance des offres de for-mation continue externes à l’entreprise estun problème fondamental des PME. Lesentreprises artisanales emploient enmoyenne 8 salariés. Pour cette raison, iln’est ni possible pratiquement, ni suppor-table ou envisageable économiquement,d’avoir dans ces entreprises des servicesinternes chargés de la formation des res-sources humaines;

❏ le congé à accorder aux salariés pourqu’ils suivent une formation est donc aussil’un des problèmes cruciaux que rencon-trent avant tout les petites entreprises. Illeur est souvent difficile de trouver desremplaçants au jour le jour pour le per-sonnel qui veut suivre une formation àl’extérieur.

Dès lors, la mission des organisations ar-tisanales consiste à proposer une offrerégionalisée de formation continue quisoit séduisante et qui contribue à déve-lopper le potentiel de qualifications dontles entreprises ont besoin, tout en s’adap-tant à la disponibilité des salariés desentreprises artisanales. Les entreprisesbénéficient ainsi d’un instrument essen-tiel pour réagir avec succès au nouvellesexigences techniques, économiques etécologiques et être en mesure de créerde nouveaux champs d’activités écono-miques, en tenant compte des étapes àvenir de l’intégration européenne.

3. Niveaux d’action de l’as-surance qualité dans le do-maine de la formationprofessionnelle continuede l’artisanat

Les clés de la reconnaissance des qualifi-cations acquises dans le cadre de la for-mation professionnelle continue sont,d’une part, une adaptation concrète auxbesoins existants et, d’autre part, une as-surance qualité globale des actions de

“Des études menées sur laformation continue dans lespetites et moyennes entre-prises ont conduit à l’éva-luation suivante (...):– la place prise par la for-mation continue des sala-riés dans les PME estnettement plus réduite quedans les grandes entrepri-ses (...);– la sélectivité de la parti-cipation à la formation con-tinue se retrouve dans lesPME (...);– la forte dépendance desoffres de formation conti-nue externes à l’entrepriseest un problème fondamen-tal des PME (...);– le congé à accorder auxsalariés pour qu’ils suiventune formation est (...) l’undes problèmes cruciauxque rencontrent avant toutles petites entreprises.”

“Dès lors, la mission desorganisations artisanalesconsiste à proposer une of-fre régionalisée de forma-tion continue qui soit sédui-sante et qui contribue à dé-velopper le potentiel dequalifications dont les en-treprises ont besoin, tout ens’adaptant à la disponibi-lité des salariés des entre-prises artisanales”.


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Schéma 1

Le “système en boucle” de l’assurance qualité conçu par le ZWH pour les pro-grammes de formation continue

Objectif: une formation continue conforme aux exigences et adaptée aux groupes cibles

Analyse des besoins en

formation continue

Inventaire des qualifications

préalables des participants

Prise en compte des différences

régionales

Actualité

Diplômes requis

Élaboration du programme

Mise en œuvre du programme

Optimisation

Élaboration et actualisation des

moyens d’enseignement et des documents

destinés aux participants

Conception des examens

de fin de formation

Prise en compte du niveau de la technique

Qualifications des enseignants

spécialisés

Équipement des centres

de formation

Conseil par des services d’orientation

Évaluation du succès de l’apprentissage et de la satisfaction

des participants

Formation des enseignants

Révision des programmes

de formation continue

formation continue. La normalisation dela formation, maintes fois réclamée, nerevêt pas la même importance pour lesdifférents groupes cibles. Alors que lesentreprises attendent des programmes dereconversion adaptés à leurs besoins con-crets de qualifications, les personnelsqualifiés concernés sont intéressés, endehors de l’acquisition de qualificationsaxées sur la pratique, par une recon-naissance générale des qualifications ac-quises, afin de pouvoir les mettre à profitpour des changements professionnels oupour une évolution de carrière.

Dans les ouvrages traitant de ce sujet, ilest généralement admis que l’assurancequalité en matière de formation profes-sionnelle continue doit se fonder sur leprincipe de la prévoyance. Dans les dé-bats auxquels nous assistons actuellementsur le thème de la gestion totale de laqualité (Total Quality Management, TQM)dans le domaine de la formation, on netrouve pas de définition standard de cequ’il faut entendre concrètement par “qua-lité des actions de formation profession-nelle continue”. La norme ISO 9000 etsuiv. définit pour l’essentiel la manièredont l’organisation structurelle et fonction-

nelle d’un centre de formation doit êtreplanifiée et réalisée; les aspects centrauxde la mise en œuvre de la formation con-tinue, à savoir les contenus et les métho-des, ne sont pas mentionnés.

À l’inverse, les travaux du ZWH reposentsur les exigences fondamentales suivan-tes:

❏ la qualité est le résultat de la coopéra-tion de tous les participants au processusde formation continue. La prise de cons-cience par les enseignants de l’aspectqualitatif, ainsi que la motivation desparticipants, ne peuvent pas être comman-dées par la voie hiérarchique; elles dé-pendent en fait largement du sens desresponsabilités de chacun et de la possi-bilité pour les intéressés de suivre uneformation de manière autodirigée;

❏ l’assurance qualité doit être organiséede manière globale, ce qui signifie qu’elledoit s’appliquer à toutes les étapes duprocessus, en premier lieu l’identificationdes besoins de formation, ensuite la pla-nification et la réalisation des program-mes, et enfin le contrôle de la mise enœuvre dans la pratique professionnelle;

“(...) les travaux du ZWHreposent sur les exigencesfondamentales suivantes:– la qualité est le résultat dela coopération de tous lesparticipants au processusde formation continue (...);– l’assurance qualité doitêtre organisée de manièreglobale (...);– la définition de la qualitédoit reposer sur un conceptglobal de garantie de laqualité pédagogique etméthodologique des ac-tions de formation conti-nue.”


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❏ la définition de la qualité doit reposersur un concept global de garantie de laqualité pédagogique et méthodologiquedes actions de formation continue. La con-ception pédagogique des programmes ré-pond à la nécessité de développer unecompétence professionnelle d’action(Handlungskompetenz) (cf. Erz, Jeneweinet Kramer, 1997, p. 19 et suivantes). Il estdonc nécessaire parallèlement de conce-voir des processus d’enseignement etd’apprentissage orientés sur l’action, afinde créer un lien entre des structuressystémiques spécialisées et des situationsd’action appropriées, en rapport avec lapratique en entreprise.

4. L’assurance qualité dansl’élaboration et la mise enœuvre d’actions de forma-tion continue

4.1 Principes fondamentaux du ZWH

Les travaux du ZWH en matière d’assu-rance qualité dans le domaine de la for-mation continue de l’artisanat s’intéres-sent pour l’essentiel à deux sujets impor-tants: d’une part l’élaboration de program-mes de formation continue pour les cen-tres de formation de l’artisanat, qui tien-nent globalement compte des exigencesdes entreprises artisanales et présententdes exemples d’organisation axée sur l’ac-tion, et d’autre part la qualification desenseignants, afin d’assurer la transposi-tion des exemples dans des situationsd’action spécifiques aux participants.

Le “système en boucle” de l’assurancequalité représenté dans le schéma 1 illus-tre le processus d’élaboration de program-mes de formation.

Schéma 1L’élaboration de concepts applicables auniveau fédéral est fondée d’une part surdes analyses quantitatives, en particulierl’exploitation de statistiques sur l’évolu-tion du nombre des entreprises dans lesdifférents corps de métier, d’autre part surdes études qualitatives, résultant essen-tiellement de discussions entre spécialis-tes sur les tendances constatées pour cha-que type d’artisanat, de contacts avec desentreprises innovantes et des instituts derecherche, de l’analyse de résultats de

recherches et de revues spécialisées, ainsique d’enquêtes menées auprès de cen-tres de formation sur les modifications desbesoins au niveau régional. C’est sur cettebase que l’on décide dans quels domai-nes il est nécessaire d’élaborer de nou-veaux modules de qualifications.

Une fois que les besoins en formationcontinue des entreprises sont ainsi défi-nis, le ZWH organise, coordonne et en-cadre des équipes de spécialistes venantde centres de formation, de fédérations,d’entreprises et d’instituts de recherchepour l’élaboration du matériel de coursdestiné aux enseignants et aux partici-pants.

Pour l’élaboration des programmes, leZWH insiste essentiellement sur les as-pects qualitatifs suivants:

❏ la garantie d’un contenu normalisé as-sorti d’une certaine latitude, afin que lescentres de formation puissent adapter lescontenus concrètement traités aux deman-des régionales des différentes entrepriseset de leurs salariés;

❏ l’actualité de l’offre de formation et unrapport étroit avec la pratique des entre-prises artisanales;

❏ l’élaboration d’exemples orientés surl’action et des médias nécessaires à cettefin, comme condition préalable à la pro-motion de la compétence professionnelled’action des participants;

❏ la préparation de problèmes à résou-dre, qui permettent aux participants devérifier leur niveau et, parallèlement, depréparer l’examen de fin de formation.

Pour la mise en œuvre des program-mes, le ZWH insiste essentiellement surles aspects qualitatifs suivants:

❏ l’élaboration de recommandations surles qualifications exigées des enseignantsspécialisés employés dans les centres deformation;

❏ l’élaboration de recommandations surl’équipement nécessaire dans les centresde formation;

❏ l’élaboration de recommandations surl’organisation et le déroulement des exa-

“Pour l ’élaboration desprogrammes, le ZWH in-siste essentiellement sur lesaspects qualitatifs sui-vants:– la garantie d’un contenunormalisé assorti d’unecertaine latitude (...);– l’actualité de l’offre deformation et un rapportétroit avec la pratique desentreprises artisanales;– l’élaboration d’exemplesorientés sur l’action et desmédias nécessaires à cettefin (...);– la préparation de problè-mes à résoudre(...).

Pour la mise en œuvre desprogrammes, le ZWH in-siste essentiellement sur lesaspects qualitatifs sui-vants:– l’élaboration de recom-mandations sur les qualifi-cations exigées (...);– l’élaboration de recom-mandations sur l’équipe-ment nécessaire (...);– l’élaboration de recom-mandations sur l’organisa-tion et le déroulement desexamens de fin de forma-tion (...).”


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mens de fin de formation, avec des exem-ples de sujets d’examen pour assurer unniveau uniforme des diplômes.

À ce jour, le ZWH a élaboré des manuelsde cours destinés aux enseignants et auxparticipants dans les secteurs suivants:

❏ 30 domaines spécialisés, dans le cadrede la formation continue (par exemple,la conception graphique assistée par or-dinateur, les commandes programmables,la bureautique informatisée, la gestion dela qualité, etc.), avec un volume globaldépassant 6000 heures de cours,

❏ 16 programmes, dans le cadre de lapréparation de l’examen de maîtrise (parexemple, de coiffeur, d’électricien, depeintre-vernisseur, de ferronnier), avec un

Schéma 2

Exemple: les “commandes programmables” (SPS)

Conditions préalables

80 h

eure

s

180

heur

es

240

heur

es

formation professionnelle complète

connaissances du niveau SPS I et SPS II

connaissances du niveau SPS I

sans connaissances préalables

Examen de formation permanente

“qualification SPS”

Commandes et réglages au moyen des SPS

opérations arithmétiquestraitement de valeurs analogiques

technique de réglagecommande et observation

systèmes de bus

Étude de projets avec des SPS structure du programmetravail avec des éléments

fonctionnelstraitement des mots

commandes séquentielles étenduesorganisation du programme

Cours de baseconception et fonct.ment des SPS

combinaisons logiquescommandes et mémoires

éléments liés au temps et compteurscommandes séquentielles linéaires

fonctions de sécurité

SPS I

SPS II

SPS III

volume global dépassant 10 000 heuresde cours,

❏ 8 domaines spécialisés, dans le cadrede la formation interentreprises (parexemple, la technique des métaux,l’électrotechnique, l’économie et la ges-tion), avec un volume global d’environ700 heures.

4.2 Exemple: le domaine des comman-des programmables (SPS)

En prenant l’exemple des commandesprogrammables (SPS), on illustrera ci-après ce qu’est l’assurance qualité dansle contexte de l’élaboration et de la miseen œuvre d’un programme de formationconçu par le ZWH. Les modules de for-


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mation dans ce domaine ont été élaborésau cours de la période 1988-1992 et misen place dans les centres de formation.Ce domaine est donc l’un des premiersauxquels le ZWH ait consacré son acti-vité, il y a maintenant dix ans. Depuis leurmise en place, les modules ont été actua-lisés plusieurs fois (cf. chapitre 5).

L’élaboration du programme s’est faiteen plusieurs étapes:

❏ Élaboration d’un cadre obligatoire

Un groupe d’experts constitué au niveaufédéral a examiné les besoins en qualifi-cations constatés région par région dansle domaine des SPS. En outre, les repré-sentants d’entreprises leaders sur le mar-ché ont présenté les innovations techno-logiques dans ce secteur et apporté desinformations sur l’évolution à attendre. Surcette base, la structure modulaire a étédélimitée, ainsi que, pour les différentsmodules, les groupes cibles, les qualifi-cations préalables des participants, l’équi-pement technique nécessaire dans lescentres de formation, les priorités dansles contenus et les principaux objectifsd’apprentissage. Ce cadre a été évalué pardes enseignants venant de différents cen-tres de formation et optimisé.

Le schéma 2 illustre le résultat de ce pro-cessus, c’est-à-dire la structure modulairedu secteur des SPS, en précisant les qua-lifications préalables des participants, ladominante de chacun des modules et leurdurée indicative.

❏ Élaboration du matériel destinéaux enseignants

S’appuyant sur les aspects essentiels dece cadre, les experts ont rédigé des re-commandations méthodologiques qui pro-posent, outre des exemples de mise enpratique, des transparents, des tableaux,des exercices, etc. Les experts ont étéassistés dans cette tâche par le ZWH,principalement pour l’élaboration des re-commandations et des exemples orientésvers la pratique. Le matériel destiné auxenseignants a ensuite été soumis (en règlegénérale) à l’évaluation technique de deuxenseignants, et il a été éventuellementremanié. Il a ensuite été transmis par leZWH à tous les centres de formation del’artisanat.

❏ Élaboration du matériel destinéaux participants

Les documents de travail destinés auxparticipants ont été conçus sur la base dumatériel des enseignants déjà testé. Cesdocuments ont été remis - sous forme demanuels - aux enseignants travaillant dansles centres de formation, afin qu’ilsdisposent d’un matériel cohérent.

De même, la mise en œuvre de ce pro-gramme dans les centres de formation aété encadrée à différents niveaux par leZWH.

❏ Assistance aux centres de forma-tion

À leur demande, les centres ayant décidéd’appliquer ce programme ont pu rece-voir les conseils d’experts ayant participéà son élaboration, tant au niveau de l’équi-pement nécessaire qu’à celui de la miseen place du nouveau programme.

❏ Séminaires de pédagogie spéciali-sée dans le secteur des SPS

Dans le cadre de séminaires de pédagogiespécialisée, les enseignants ont étéfamiliarisés avec la mise en œuvre duprogramme, les problèmes ont été abor-dés et, avant toute chose, on a élaborédes formules permettant d’orienter lecours vers l’action.

En outre, le manuel des participants com-prend un questionnaire préparé par leZWH à leur l’intention, afin qu’ils éva-luent le cours suivi et les documents re-mis et puissent ainsi suggérer desaméliorations. Ce questionnaire a pourobjectif d’aider les centres dans leur éva-luation du cours; il est analysé dans lecadre des activités d’optimisation effec-tuées par le ZWH et présentées dans lechapitre suivant.

5. L’optimisation perma-nente, une garantie du ni-veau de qualité atteint etde son amélioration

Compte tenu de l’évolution rapide destechnologies et des conditions économi-


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ques, l’optimisation et l’actualisation per-manentes des offres de cours et des di-plômes constituent une condition préala-ble importante de l’assurance qualité. LeZWH prévoit dans son projet la mise enplace de processus d’optimisation auxniveaux suivants:

❏ à l’échelle nationale, le ZWH organiserégulièrement des cercles de travail réu-nissant des experts, afin d’actualiser et deperfectionner continuellement les pro-grammes;

❏ dans les différents domaines, des sé-minaires sont organisés régulièrementpour permettre des échanges de vues avecdes enseignants spécialisés et discuter desmises à jour et améliorations nécessaires.Le ZWH reçoit ainsi régulièrement desinformations en retour de la part des en-seignants, ce qui sert de point de départaux activités de révision et d’optimisation;

❏ au niveau des cours, non seulement laréussite de l’apprentissage est évaluéecontinuellement au moyen des examensfinals, mais on évalue également la satis-faction des participants. Les sondagesécrits effectués auprès de volontaires sontanalysés par le ZWH. Les informations ainsirecueillies sont prises en compte pour ledéveloppement et l’amélioration du maté-riel (sur le concept d’évaluation, cf. Haggeet al., 1993, p. 109 et suivantes);

❏ dans les différents domaines de la for-mation professionnelle continue, le ZWHorganise des séminaires de pédagogiespécialisée destinés aux formateurs etaux enseignants. Les échanges de vueseffectués sur la base des programmes éla-borés, ainsi que les discussions sur lesinnovations intervenues dans le domainespécifique sont une condition indispen-sable à la réalisation d’un travail compa-rable dans les centres de formation, etdonc au respect de normes de qualité àl’échelle fédérale, ainsi qu’à l’améliorationdes programmes. Les approches orientéesvers l’action et leur mise en œuvre dansdes situations professionnelles concrètessont des thèmes importants traités dansles séminaires d’enseignants, afin de met-tre en évidence les possibilités d’aména-ger les cours suivant une conceptionpédagogique moderne. Depuis 1994, leZWH a organisé pour les formateurs etles enseignants environ 130 séminaires,

qui ont réuni environ 2000 participantset recueilli un écho très favorable;

❏ les examens représentent un point ca-pital en matière d’assurance qualité dansla formation continue. Un niveau d’exa-men élevé a toujours un effet positif surla qualité des programmes de formationcontinue. C’est pour cette raison que laformation continue régulière des exami-nateurs, en particulier l’information sur lespossibilités d’intégrer dans les examensl’évolution technique récente, ainsi quedes problèmes orientés vers la pratique,représente une mission importante duZWH. Au cours de ces séminaires sontdiscutées principalement les questionsliées au comportement de l’examinateur,ainsi qu’à l’élaboration et à l’évaluationdes sujets d’examen. Depuis 1994, le ZWHa organisé environ 90 séminaires desti-nés aux membres des commissions d’exa-men, réunissant ainsi plus de 1700 parti-cipants, qui ont tous émis un avis positifsur ces groupes de travail.

6. Perspectives

L’un des aspects essentiels de l’assurancequalité de la formation continue est sacapacité à réagir de manière appropriéeà la dynamique des mutations technolo-giques et économiques. La qualité tellequ’elle est conçue par le ZWH est mesu-rée à l’aune de la capacité à anticiper leschangements des besoins de qualificationset à intégrer les innovations dans les do-maines les plus divers. Tourné vers l’ave-nir et en prise directe sur son temps, leZWH projette les actions suivantes:

❏ actualiser sur le plan du contenu et dela méthode les programmes de formationcontinue existants et veiller à l’harmo-nisation nécessaire;

❏ repérer de nouveaux champs d’activi-tés pour les entreprises artisanales et lesexploiter par des offres de formation con-tinue;

❏ intensifier la formation continue didac-tique et méthodique des formateurs, desenseignants et des examinateurs;

❏ améliorer la qualité de la formationcontinue en développant de nouveauxoutils, en particulier grâce à des systè-

“Le ZWH prévoit dans sonprojet la mise en place deprocessus d’optimisationaux niveaux suivants:– à l’échelle nationale, leZWH organise régulière-ment des cercles de travailréunissant des experts (...);– dans les différents domai-nes, des séminaires sont or-ganisés régulièrement pourpermettre des échanges devues avec des enseignantsspécialisés (...);– au niveau des cours, nonseulement la réussite del’apprentissage est évaluéecontinuellement au moyendes examens finals, mais onévalue également la satis-faction des participants(...);– dans les différents domai-nes de la formation profes-sionnelle continue, le ZWHorganise des séminaires depédagogie spécialisée des-tinés aux formateurs etaux enseignants (...);– les examens représententun point capital en matièred’assurance qualité dans laformation continue.”

“L’un des aspects essentielsde l’assurance qualité de laformation continue est sacapacité à réagir de ma-nière appropriée à la dyna-mique des mutations tech-nologiques et économi-ques”.


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mes interactifs et multimédias, encou-rageant ainsi l’apprentissage autodirigé;

❏ repenser les formes d’organisation déjàéprouvées et les compléter par des for-mes nouvelles et plus souples d’appren-tissage professionnel;

❏ poursuivre l’amélioration des qualifi-cations des cadres dans les centres deformation professionnelle sur les ques-tions importantes que sont l’“orientationclient” et l’assurance qualité.

Cramer G. et Kramer B. (1990), “Probleme derWeiterbildung in Klein- und Mittelbetrieben desHandwerks”, in W. Schlaffke et R. Weiß (dir.), Ten-denzen betrieblicher Weiterbildung, Cologne, p. 79-98.

Ernst F., Herwartz M., Jenewein K. et SanfleberH. (1995), “Entwicklung von Aus- und Weiterbil-dungskonzeptionen im Bereich der Mikroelektro-nik in gewerblich-technischen Berufsfeldern”, inWeiterbildung im regionalen Strukturwandel -Qualifikationsentwicklung im Bereich der Mikro-elektronik, édité par la Gesamthochschule /Université Gerhard-Mercator de Duisbourg et le chefdes services de l’administration municipale deDuisbourg (= Duisburg 2000), Duisbourg, p. 89-141.

Erz M., Jenewein K. et Kramer B. (1997 -publication en préparation), Erprobung und Wei-terentwicklung des didaktisch-methodischen Kon-zepts der Zentralstelle für die Weiterbildung imHandwerk im Rahmen der Implementierung vonQualitätsstandards im Handwerk, Rapport finalcollectif du responsable du projet et de l’assistancescientif ique, Duisbourg, Université Gerhard-Mercator/Düsseldorf, Office central de la formationcontinue dans le secteur de l’artisanat.

Hagge B., Jenewein K., Kramer B., Sanfleber H.et Vahling L. (1993), Projet-pilote “Unterstützungder notwendigen Umstruktierung in der Montan-region durch Bildung und Beratung”, Rapport fi-nal collectif du responsable du projet et de

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Jenewein K. (1993), “Berufliche Weiterbildung vonFachkräften kleiner und mittlerer Unternehmen -Problemaufriss und Überlegungen zur Organisati-on beruflicher Weiterbildungsangebote”, in lernenund lehren, 32, p. 11-26.

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Zentralverband des Deutschen Handwerks(Confédération de l’artisanat allemand) (1997),Handwerk 1996, Bonn.

Bibliographie

En outre, pour obtenir une assurancequalité efficace et adaptée aux besoins, ilest important que les centres de forma-tion aient à leur disposition des informa-tions fondées sur les besoins de qualifi-cations et l’évolution de ces besoins, ainsique sur les systèmes de carrière et de for-mation des salariés des petites et moyen-nes entreprises. Il est prévu que ces as-pects soient repris dans des études scien-tifiques ultérieures en raison de leur inté-rêt.


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Introduction

Jusqu’en 1990, l’enseignement profession-nel s’achevait en Pologne au niveau se-condaire. Le diplôme de technicien était,et peut toujours être, obtenu à l’issue decinq années d’école professionnelle ou dedeux années d’école post-secondaire.L’enseignement supérieur conduisait pres-que exclusivement à la maîtrise, au boutde cinq années d’études.

Cependant, depuis 1990, des changementsradicaux sont intervenus.

Le système quasi uniforme de filières demaîtrise en cinq ans a été remplacé parun système à niveau multiple proposantdes filières de trois ans (et des études d’in-génieur en quatre ans):

❏ les études professionnelles dans les éta-blissements d’enseignement supérieurpublics et privés débouchant sur le di-plôme professionnel de licencié. Ces for-mations sont proposées par des institu-tions universitaires et non universitaires,elles concernent très souvent les étudesd’économie, mais aussi les sciences exac-tes;

❏ la formation professionnelle des ensei-gnants proposée par des établissementsd’enseignement supérieur publics et pri-vés et débouchant sur la licence. Les fi-lières de ce type sont proposées pour l’es-sentiel par les universités et les institutssupérieurs de formation des maîtres. Maison les trouve également dans des écolesprofessionnelles supérieures;

❏ la formation d’enseignant en trois ans,proposée par des établissements d’ensei-gnement supérieur relevant des “super-intendants” de l’éducation et débouchantsur le diplôme de l’enseignement supé-rieur professionnel.

Par ailleurs, au cours de ces dernièresannées, des écoles professionnelles su-périeures privées ont été créées, qui pro-posent également des filières de trois anset qui sont habilitées à conférer le titrede licencié. Depuis 1997, des écoles pro-fessionnelles supérieures publiques ontégalement été créées.

Par conséquent, la notion d’enseignementprofessionnel en Pologne englobe nonseulement l’enseignement secondaire,mais également l’enseignement supérieur.D’une manière générale, la formation pro-fessionnelle supérieure peut être acquiseà l’université, en école professionnelle su-périeure et dans le système d’enseigne-ment post-secondaire.

La nature de cette formation varie. Lesfilières d’ingénieur et de licencié propo-sées par les universités peuvent être com-parées aux filières du premier diplômeuniversitaire au niveau de la licence. Dansla plupart des cas, il s’agit d’une forma-tion universitaire qui se concentre davan-tage sur le savoir théorique et sur la pré-paration aux études spécialisées.

Les filières de licence en école profession-nelle supérieure et dans les instituts deformation des maîtres relevant dessuperintendants de l’éducation ont uneorientation plus pratique, ces études pro-

Création d’un systèmeexterne d’assurancequalité pour l’enseigne-ment supérieur –l’exemple de la Pologne

Maria WójcickaUniversité de Varsovie, Centrepour la politique scientifique

et l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur aconnu après 1989 une ex-pansion soudaine et rapide,lorsque la création de nou-velles institutions avaitcessé de dépendre des dis-positions légales existanteset du gouvernement. Ceprocessus juridiquementincontrôlé a rapidementsuscité une préoccupationquant à la qualité de l’édu-cation.Cet article examine les prin-cipales directions dans les-quelles une solution au pro-blème de l’assurance qualitéa été cherchée dans l’ensei-gnement supérieur enPologne, et il met particuliè-rement l’accent sur l’ensei-gnement professionnel su-périeur.


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fessionnelles visant à satisfaire les besoinsdu marché et de l’économie.

Ainsi, même si en réalité la notion de li-cence a deux sens différents, elle supposetoujours la poursuite d’études profession-nelles pendant une période de trois ans.

Une législation différente règle les activi-tés des trois types d’institutions qui dis-pensent un enseignement professionnel:

❏ la formation universitaire est régie parla loi du 12 septembre 1990 sur l’ensei-gnement supérieur;

❏ le cadre juridique des écoles d’ensei-gnement professionnel supérieur est fixépar la loi de 1990, amendée par la loi du26 juin 1997 sur les écoles professionnel-les supérieures;

❏ les instituts de formation des maîtresrelevant des superintendants de l’éduca-tion sont régis par la loi du 7 septembre1991 sur le système éducatif, souventamendée au cours des années suivantes.

Ces lois accordent des pouvoirs divers auxinstitutions éducatives, y compris en cequi concerne l’élaboration des program-mes et l’évaluation de la qualité de l’édu-cation.

Ci-après, nous passerons en revue les ten-tatives visant à mettre en place des systè-mes externes d’assurance qualité pourchaque type de formation professionnellesupérieure.

Les mécanismes de qualitédans les dispositifs légaux

Les institutions universitaires

Jusqu’en 1989, toutes les institutions del’enseignement supérieur en Pologneavaient le statut d’université. Elles étaientautorisées à mener des travaux de recher-che scientifique et à dispenser à leurs étu-diants une formation conduisant à la maî-trise. La loi de 1990 sur l’enseignementsupérieur a confirmé ce statut. Cependant,la loi de 1997 sur les écoles profession-nelles supérieures a mis en place un sys-tème dual d’enseignement supérieur, enétablissant une distinction entre écoles

professionnelles supérieures et institutionsd’éducation universitaires.

Aux termes de la loi de 1990 et de sesamendements ultérieurs, les institutionsd’enseignement supérieur jouissent d’undegré considérable d’autonomie ainsi quede la liberté de recherche scientifique, decréativité artistique et d’enseignement.Elles disposent du droit de formuler leurpropre politique éducative et de la libertéde choisir leurs programmes d’enseigne-ment, le mode d’organisation des études(en journée, en soirée, à distance, par cor-respondance, en auditeurs libres, etc.), lesconditions du recrutement et les effectifsdes étudiants pour chaque cours, les liensavec la formation professionnelle, ainsique les exigences requises pour la rédac-tion du mémoire de fin d’études et l’exa-men final.

Les lois adoptées en Pologne après 1989contiennent de nombreuses dispositionsrelatives à la qualité dans les institutionsd’enseignement supérieur. Celles-ci con-cernent le ministère de l’Éducation natio-nale, le Conseil de l’enseignement supé-rieur1, le Comité de la recherche scienti-fique2 et la Commission centrale pour lestitres et les diplômes scientifiques3. Unebonne partie de ces dispositions ont traitau niveau scientifique des enseignants del’université et des unités d’organisationdes institutions d’enseignement supérieur.

Les attributions du ministère de l’Éduca-tion nationale pour l’enseignement supé-rieur sont limitées. Sur des questions fon-damentales d’éducation, le ministre nepeut agir que par le biais du Conseil del’enseignement supérieur. À la demandedu ministre de l’Éducation nationale, leConseil:

❏ fixe les conditions dans lesquelles uneinstitution d’enseignement supérieur peutexercer son activité et dispenser des coursspécialisés;

❏ fixe les exigences minimales pour leprogramme de certains cours;

❏ fixe les conditions que doit respecterl’enseignement supérieur pour dispenserles diplômes professionnels (ingénieur);

❏ se prononce sur les projets de loi con-cernant la recherche scientifique, l’ensei-

“(…) la notion d’enseigne-ment professionnel enPologne englobe non seule-ment l’enseignement secon-daire, mais également l’en-seignement supérieur.D’une manière générale, laformation professionnellesupérieure peut être ac-quise à l’université, en écoleprofessionnelle supérieureet dans le système d’ensei-gnement post-secondaire.”

1) Il s’agit d’un organe représentatifde l’enseignement supérieur élu pourtrois ans. Les membres du Conseilsont choisis par des délégués lors deréunions nationales. Ces déléguéssont choisis au sein de catégoriesd’écoles (universités, écoles techni-ques, de médecine, d’agriculture,d’économie, de pédagogie, d’art etd’éducation physique) en proportiondu nombre des enseignants qu’ellesemploient. Les élections favorisent lesgrands centres universitaires et lesspécialisations principales au détri-ment des petites écoles et de quel-ques spécialisations moins fréquentes;par conséquent, elles ne garantissentpas la représentation au Conseil detous les types d’écoles et de spécia-lisations.

2) Le Comité de la recherche scienti-fique est un organe de l’administra-tion de l’État chargé de la politiquescientifique et technique. En vertud’une loi distincte, ce Comité attribuedes fonds pour la recherche.

3) La Commission centrale est unregroupement d’enseignants chargéde superviser sur le plan national l’oc-troi du titre de doctor habilitatus etdu titre de professeur.


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gnement supérieur et les diplômes scien-tifiques, ainsi que sur les projets d’accordsinternationaux concernant l’équivalencedes diplômes professionnels et scientifi-ques.

Le Conseil dispose de l’autorité nécessairepour mettre en place un système d’assu-rance qualité de l’éducation, et la loi surl’enseignement supérieur fixe un certainnombre de critères et de normes de qua-lité.

En octobre 1993, le Conseil de l’ensei-gnement supérieur a accepté les proposi-tions élaborées dans le cadre d’un projetqu’il avait mis en œuvre concernant unsystème d’évaluation qualité de l’ensei-gnement dans les établissements d’ensei-gnement supérieur. Leurs programmes de-vaient faire l’objet d’une évaluation (Ka-wecki, 1994). À long terme, même si celan’était pas exprimé de manière explicite,il s’agissait – conformément aux princi-pes retenus par le Comité de la recher-che scientifique pour l’allocation desfonds de recherche – d’établir un lienentre le classement des facultés et le mon-tant des subventions versées.

Des systèmes d’accréditation ont été dé-veloppés par ailleurs dans le cadre d’unaccord conclu le 4 juillet 1994 entre lesécoles de gestion sur la qualité de l’édu-cation. Cet accord visait à coordonner età diffuser des normes de qualité dansl’éducation et à mettre en place un sys-tème d’accréditation pour les programmeset les écoles. L’Association des écoles degestion FORUM4 a mis en place un sys-tème d’accréditation pour les études degestion et, à la demande des écoles, dif-férents programmes ont été soumis à laprocédure d’accréditation. En 1997,l’accréditation avait été accordée à qua-tre filières de MBA, à deux filières de li-cence et à trois filières d’études de ges-tion postgraduées5.

Le 31 janvier 1998, les recteurs des uni-versités ont mis en place un système in-dépendant d’accréditation universitaire. Larésolution établissant la Commissiond’accréditation universitaire a été signéepar quinze membres signataires de l’ac-cord conclu entre des universités polo-naises sur la qualité de l’éducation6.L’accréditation doit porter également surdes enseignements qui ne sont pas forcé-

ment dispensés à l’université ou dansd’autres institutions d’enseignement supé-rieur. Les frais de fonctionnement de cetteinstance sont pris en charge par les si-gnataires.

Les écoles professionnelles supérieu-res

La loi de 1990 sur l’enseignement supé-rieur ne s’appliquait pas aux filières pro-fessionnelles de trois ans ou aux diplô-mes de licencié. Par ailleurs, et malgrédifférentes controverses sur la qualité del’éducation, les institutions privées d’en-seignement supérieur devaient simple-ment obtenir une licence pour pouvoircommencer leur activité; toutefois, si el-les agissaient de manière illégale ou endehors du cadre de leur statut ou de leurlicence, le ministre de l’Éducation natio-nale pouvait les suspendre ou les fermer.

Par conséquent, une série d’écoles supé-rieures privées furent créées sur la basede la loi de 1990, qui proposent des filiè-res de licence en trois ans. Ces écolessupérieures privées constituent aujour-d’hui l’épine dorsale d’un nouveau sec-teur d’enseignement professionnel supé-rieur privé.

Des dispositions relatives à l’enseigne-ment professionnel supérieur furent in-troduites dans la loi du 26 juin 1997 surles écoles professionnelles supérieures,s’appliquant aux écoles supérieures pri-vées proposant des filières de licence.7

La loi prévoyait également la créationd’écoles professionnelles supérieures pu-bliques, qui sont aujourd’hui mises enplace dans les locaux des instituts de for-mation des maîtres et dans les écolespost-secondaires les mieux équipées. Lesinvestissements complémentaires de-vraient être assurés à partir de sourceslocales, du fait que les écoles profession-nelles publiques sont liées aux marchésde l’emploi locaux et que leurs activitésdoivent être encouragées par les pou-voirs locaux.

La loi de 1997 vise à renforcer certainséléments de contrôle qualité des filièresprofessionnelles grâce à l’établissement,en mars 19988, de la Commission d’accré-ditation de l’enseignement professionnelsupérieur. La Commission assume laplupart des compétences du Conseil de

“La loi de 1990 sur l’ensei-gnement supérieur ne s’ap-pliquait pas aux filièresprofessionnelles de troisans (…). Par conséquent,une série d’écoles supérieu-res privées furent crééessur la base de la loi de 1990,qui proposent des filièresde licence en trois ans. Cesécoles supérieures privéesconstituent aujourd’huil’épine dorsale d’un nou-veau secteur d’enseigne-ment professionnel supé-rieur privé.”

4) Cette association existe depuis fé-vrier 1993 et réunit les représentantsde plus de vingt écoles de commerce.L’activité d’accréditation constitue l’unde ses principaux objectifs statutaires(Loboda, 1995).

5) FORUM, seule instance de super-vision de ce type en Europe centrale,a été admise à l’Association des agen-ces européennes d’accréditation desécoles de commerce, EQUAL.

6) Il s’agit de treize universités et del’Académie de théologie catholique deVarsovie, ainsi que de l’Académiethéologique papale de Cracovie.

7) Sous réserve que ses dispositionsou celles d’autres lois n’en décidentpas autrement. J.O. 1997, n° 96, item590.


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l’enseignement supérieur dans le domainede l’enseignement professionnel, à savoir:

❏ elle détermine les conditions que doitremplir une école professionnelle supé-rieure pour dispenser un enseignementprofessionnel spécialisé;

❏ elle fixe les conditions requises pourle personnel;

❏ elle fixe les programmes et les exigen-ces requises;

❏ elle évalue la qualité de l’enseignementdispensé.

Au départ, la principale activité de la Com-mission consistait à rendre des avis surles demandes d’ouverture de nouvellesécoles professionnelles. Du fait de l’ab-sence d’exigences minimales pour les pro-grammes d’études professionnelles, laCommission considère le développementde normes dans ce domaine comme l’unede ses tâches les plus urgentes. À l’ave-nir, elle prévoit de s’intéresser égalementà l’évaluation de la qualité de l’enseigne-ment.

Les instituts de formation des maîtres

Le fonctionnement des instituts de forma-tion des maîtres, mis en place et géréspar les superintendants de l’éducation, estdifférent. Les décisions sur les principesfixant la création, la transformation ou lafermeture de ces instituts, les plans etprogrammes généraux de formation et lasupervision relèvent de la responsabilitédu ministère de l’Éducation nationale.

La condition première pour créer un telinstitut est de disposer du suivi scientifi-que et pédagogique d’une institution su-périeure de formation des enseignantsdans les disciplines concernées. Cettecondition est remplie par la signature d’unaccord entre l’institution d’enseignementsupérieur et le superintendant de l’ensei-gnement. Cet accord fixe les principes dela coopération pour l’organisation desexamens d’entrée et de fin d’études, laparticipation au processus éducatif et àla sélection des enseignants, les exigen-ces pour l’obtention du diplôme d’étudesprofessionnelles supérieures et les con-ditions dans lesquelles les diplômés del’institut peuvent poursuivre leurs étudesen vue de l’obtention d’une maîtrise.

Les besoins pratiques des enseignants de-vraient constituer le principal critère pourla vérification des programmes éducatifs.Cependant, la formation professionnelleintégrée dans la filière d’études représenteun élément important de ces programmes.Sous réserve de l’accord du superintendantde l’éducation, les instituts de formationdes maîtres peuvent décerner le diplômeou la licence professionnelle à leurs étu-diants dans des conditions qu’ils fixenteux-mêmes. Dans la plupart des institutsde formation des maîtres, les programmessont conçus pour déboucher sur ce di-plôme. Certains instituts exigent cependantdes crédits supplémentaires dans des ma-tières à option, qui conditionnent la pos-sibilité de passer la licence.

Les conceptions en matière de systè-mes externes d’assurance qualité

Un examen des dispositions juridiquesexistantes révèle qu’il existe des différen-ces considérables dans les attributions desinstitutions éducatives par rapport au con-tenu des programmes. Les institutions uni-versitaires disposent d’une très grande li-berté pour l’élaboration de leurs program-mes – y compris les programmes profes-sionnels pour lesquels il n’existe pas à cejour d’exigences minimales. La Commis-sion d’accréditation de l’enseignement pro-fessionnel supérieur ne s’intéresse qu’auxfilières de trois ans proposées en dehorsdu secteur universitaire, tandis que le mi-nistre de l’Éducation nationale est respon-sable des normes que doivent respecterles programmes des instituts de formationdes maîtres placés sous la responsabilitédes superintendants de l’éducation.

Dans ce contexte, il y a lieu de noter quec’est un système interne d’évaluation desrésultats et des examens qui domine dansle système éducatif polonais. Les travauxréalisés dans ce domaine par le ministrede l’Éducation nationale se sont concen-trés principalement sur la modification dudiplôme de fin d’études secondaires. Lafilière appelée “nouveau certificat del’école secondaire “ vise à transformerprogressivement les examens internes defin d’études secondaires en un systèmeexterne basé sur des normes uniformes.En parallèle, des travaux sont réalisés pouractiver des agences nationales dont l’ob-jectif sera de procéder à une révision ex-terne de la qualité de l’enseignement dans

“(…) Il existe des différen-ces considérables dans lesattributions des institu-tions éducatives par rap-port au contenu des pro-grammes. Les institutionsuniversitaires disposentd’une très grande libertépour l’élaboration de leursprogrammes – y comprisles programmes profes-sionnels pour lesquels iln’existe pas à ce jour d’exi-gences minimales. La Com-mission d’accréditation del’enseignement profession-nel supérieur ne s’intéressequ’aux filières de trois ansproposées en dehors dusecteur universitaire, tan-dis que le ministre de l’Édu-cation nationale est respon-sable des normes que doi-vent respecter les program-mes des instituts de forma-tion des maîtres placéssous la responsabilité dessuperintendants de l’éduca-tion.”

8) La composition de cette Commis-sion, le nombre de ses membres etles procédures de désignation et deradiation sont fixés par le ministre del’Éducation nationale en consultationavec le Conseil de l’enseignement su-périeur.


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les filières professionnelles. Ces travauxsont plus ou moins avancés selon les do-maines.

D’une manière générale, on s’accorde surla nécessité de disposer d’un systèmeexterne d’évaluation de la qualité des ins-titutions universitaires, mais on n’a pasencore déterminé précisément le type desystème requis. En raison de la grandeautonomie garantie par la loi de 1990 auxinstitutions d’enseignement supérieur,toute tentative d’imposer au monde uni-versitaire un système qui lui sembleraitinacceptable serait considérée comme uneviolation de la loi.

La discussion actuelle porte également surle problème de la qualité des instituts deformation des maîtres relevant dessuperintendants de l’éducation. Un pro-jet financé dans le cadre de PHARE9 dé-bouchait sur une proposition de systèmed’accréditation de la formation des maî-tres (Jeffery, 1993). Mais ce système n’apas encore été mis en place.

Nous pouvons d’ores et déjà enregistrercertaines initiatives importantes – y com-pris sur le plan juridique et dans le cadred’accords entre établissements – qui mon-trent quelle est la réflexion du mondeuniversitaire sur les problèmes de la qua-lité de l’enseignement.

Dans le cadre de l’élaboration d’une nou-velle loi sur l’enseignement supérieur, lemonde universitaire a clairement indiquéqu’il préférait que les universités s’inté-ressent de manière volontaire au pro-blème de la qualité, indépendamment desstructures d’organisation existantes. Cetteapproche est illustrée par des accordsconclus entre institutions, tels que celuides écoles de commerce sur la qualité del’enseignement, ou l’accord signé entre lesuniversités polonaises sur la qualité del’enseignement, mentionné plus haut. Unetelle approche semble plus acceptable auxinstitutions d’enseignement supérieur,puisqu’elle préserve l’autonomie considé-rable qui leur est garantie statutairement.

L’accréditation, pourquoi?

Le développement extraordinaire de ceconcept dans l’ensemble des pays d’Eu-

rope centrale et orientale n’est pas unecoïncidence. Certains estiment que lesinstitutions d’accréditation mises en placedans les anciens pays communistes aucours des années 1990 constituent unesolution de substitution pour le contrôlecentral de l’État sur l’enseignement supé-rieur (Dill, Massy, Williams et Cook, 1996).

De nombreux arguments peuvent êtreavancés en faveur de cette thèse. En réa-lité, les agences d’accréditation ont étécréées sur l’initiative des gouvernementsde ces pays et se sont même parfois subs-tituées aux anciens services d’inspectionpolitisés et bureaucratiques. Dans lemeilleur des cas, le rôle du ministre del’Éducation est défini de manière impré-cise, mais souvent, le caractère dépen-dant de cette fonction est clairement in-diqué.

Dill, Massy, Williams et Cook mention-nent deux objectifs assignés aux agencesd’accréditation dans la région de l’Europecentrale:

❏ garantir des normes minimales de qua-lité de l’enseignement dans le cadre d’unenseignement supérieur de masse, d’unediversification des programmes et des ni-veaux de l’offre éducative;

❏ certifier la qualité de l’enseignementdans une perspective internationale.

Du point de vue des besoins internes dechaque pays, l’efficacité de l’accréditationse détermine par les normes retenues,c’est-à-dire les exigences minimales im-posées à une institution, faculté ou filièreparticulière d’études. Il n’y a guère degrand problème terminologique, puisquesur le plan internat ional la notiond’accréditation a un sens précis. Cepen-dant, parmi les mécanismes de l’assurancequalité appliqués actuellement dans l’en-seignement supérieur, l’accréditation estconsidérée comme le moins efficace et lemoins satisfaisant. Pourquoi?

Pour répondre à cette question, il est né-cessaire de rappeler les éléments les plusimportants du processus d’accréditationen se référant aux expériences du paysoù ces processus sont le mieux établis,puisqu’ils font partie intégrante de l’édu-cation post-secondaire depuis 1905 (Wolff,1993): il s’agit des États-Unis d’Amérique.

“(…) le monde universi-taire a clairement indiquéqu’il préférait que les uni-versités s’intéressent demanière volontaire au pro-blème de la qualité (…).Une telle approche sembleplus acceptable aux institu-tions d’enseignement supé-rieur, puisqu’elle préservel’autonomie considérablequi leur est garantie statu-tairement.”

“Certains estiment que lesinstitutions d’accréditationmises en place dans les an-ciens pays communistes aucours des années 1990 con-stituent une solution desubstitution pour le con-trôle central de l’État surl’enseignement supérieur(…)”

9) PHARE est le programme d’aideéconomique de l’Union européennevisant à encourager la restructurationéconomique et la réforme démocrati-que de l’Europe centrale et orientale.


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L’un des principaux objectifs de l’accré-ditation est de garantir des normes mini-males de qualité. Pour atteindre cet ob-jectif, il faut vérifier si les moyens et struc-tures internes, y compris les structures ad-ministratives, des institutions d’enseigne-ment supérieur leur permettent d’agir demanière efficace. Des normes minimalessont formulées de manière à pouvoir êtrefacilement atteintes par toutes les institu-tions bien organisées. Cependant, l’idéeselon laquelle la bonne organisation d’uneinstitution garantit automatiquement laqualité et l’efficacité de l’enseignement estune simplification abusive, et

“s’il fallait définir des normes minimalesen termes d’efficacité démontrée des filiè-res d’éducation, toutes les institutions se-raient confrontées à un défi. Un observa-teur extérieur peu au fait des conceptionsaméricaines en matière de ressources etde prestige pourrait fort bien considérerque la qualité minimale signifie qu’uneinstitution peut garantir que chaque di-plômé sera capable d’écrire de façon effi-cace, de penser de manière critique etd’être préparé à une carrière profession-nelle. Cependant, le processus d’accré-ditation ne considère pas les collèges et lesuniversités comme responsables de ques-tions telles que l’aptitude des diplômés àrédiger ou l’efficacité de l’enseignementgénéral “ (Wolff, 1993).

Pour appliquer ce concept dans d’autresconditions, il faut se poser au moins laquestion suivante: quel est l’attrait (uti-lité) de ce concept? Ce processus devrait-ilêtre géré par les pouvoirs publics ou non?Le gouvernement devrait-il fixer des exi-gences minimales pour toutes les filièresd’études, ou seulement pour un certainnombre d’entre elles? Les vérifications etévaluations devraient-elles être faites pardes pairs (évaluateurs) provenant d’autresinstitutions d’enseignement supérieur, oupar des fonctionnaires? Les décisions enmatière d’accréditation devraient-elles êtreprises sur la base d’indicateurs de perfor-mance, ou sur la base de critères plusciblés et subjectifs (qualitatifs)?

La réponse à la première question sem-ble être similaire dans la plupart, voire latotalité, des pays d’Europe centrale etorientale. Dans l’ensemble de cette région,l’intérêt pour l’enseignement supérieur afortement grandi et l’offre éducative s’est

diversifiée grâce à une expansion consi-dérable de la base de recrutement de l’en-seignement supérieur. L’ampleur de cephénomène peut être illustrée par les sta-tistiques suivantes : en Bulgarie, le nom-bre des étudiants a augmenté de 160 %entre 1991 et 1995, alors que le nombredes filières proposées par les institutionsd’enseignement post-secondaire est passéde 170 à près de 570 (Quality Assurancein Bulgaria, 1997); en Roumanie, entre1991 et 1993, le nombre des universitéspubliques est passé de 3 à 36, celui desinstitutions privées d’enseignement supé-rieur de 17 à 66 (Wnuk-Lipinska, 1995).Il faut se souvenir que l’expansion sou-daine de l’enseignement supérieur s’estproduite après 1989, lorsque la créationde nouvelles institutions avait cessé dedépendre des dispositions juridiquesexistantes et des gouvernements natio-naux ou des pouvoirs locaux. Ce proces-sus incontrôlé a rapidement suscité unepréoccupation quant à la qualité de l’en-seignement.

En Pologne aussi, l’enseignement supé-rieur est rapidement devenu un phéno-mène de masse. Ce processus a été ren-forcé par l’abandon des restrictions fixéesau niveau central en matière d’admissionà l’enseignement supérieur, et par l’oc-troi – garanti par la loi – aux établisse-ments d’enseignement supérieur du droitde mener leur propre politique dans cedomaine. Ce mouvement a également étéencouragé par la politique éducative del’État visant à établir un lien entre l’allo-cation des fonds et le nombre des étu-diants inscrits. Par voie de conséquence,entre 1990 et 1996 le nombre des étudiantsa plus que doublé, passant de 403 800 à927 500, et plus que triplé par rapportaux 340 700 inscrits de 1985. Aujourd’hui,la Pologne compte 213 institutions d’en-seignement supérieur, dont 114 sont pri-vées (Statistical Yearbook, 1997). Plusd’une douzaine de types d’institutionsd’enseignement supérieur sont régies parsept ministères.

Pour s’adapter à cette nouvelle situation,l’enseignement supérieur a commencé parse diversifier au sens large, non seulementsur le plan institutionnel, mais égalementsur celui des filières d’études, des struc-tures inter-établissements, des principesd’accès aux études supérieures, etc. Cha-que institution d’enseignement supérieur


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dispose d’un éventail de facultés qui pro-posent diverses spécialisations. Parailleurs, les programmes ont commencéà se différencier en fonction du niveaud’études.

Il est encore difficile de distinguer les prin-cipales directions dans lesquelles évoluel’offre d’éducation. La nature spontanéedes changements préoccupe les autoritéset un nombre croissant d’universitaires.Leurs principales préoccupations concer-nent le nouveau type d’enseignement, lesfilières de licence, dispensées dans denouveaux types d’écoles privées.

L’attrait de l’accréditation dans ce contexterésulte du fait qu’elle est la seule à com-porter, – parmi tous les autres mécanis-mes externes d’assurance qualité utilisésde par le monde – l ’élément de lacertification et distingue entre les institu-tions d’enseignement supérieur qui satis-font aux normes fixées et celles qui n’yparviennent pas. La nature spontanée deschangements quantitatifs et qualitatifs in-tervenus dans l’enseignement supérieurjustifie l’intérêt porté à un instrument of-frant ces caractéristiques.

Perspectives

La seule agence externe qui opère dansle domaine de l’assurance qualité est laCommission d’accréditation de l’enseigne-ment professionnel supérieur. Les autresinitiatives du monde universitaire se con-centrent sur la qualité de l’enseignementdans les filières de maîtrise spécialisées.À cet égard, les études professionnellesen trois ans proposées par différentes in-stitutions universitaires passent à l’arrière-plan, puisqu’elles ne relèvent pas direc-tement de l’influence du ministre, du Con-seil de l’enseignement supérieur ou de laCommission d’accréditation de l’enseigne-ment supérieur professionnel.

On peut estimer que d’ici à l’adoptiond’une nouvelle loi sur l’enseignement su-périeur couvrant l’ensemble de ce sec-teur10, il y aura une accréditation obliga-toire pour les écoles professionnelles su-périeures et une accréditation volontaire,instituée, introduite et gérée par le mondeuniversitaire, pour les autres institutionsd’enseignement supérieur.

Cependant, les expériences réalisées aucours des premières années de l’existencedes nouvelles agences d’accréditation con-duiront à repenser l’approche initiale. Lescénario suivant semble probable, car ilreflète à la fois les besoins nationaux etl’expérience internationale.

Il est dans l’intérêt des établissementsd’enseignement supérieur d’être évaluéset accrédités, afin de vérifier leurs pro-grammes éducatifs. Cet intérêt augmen-tera en même temps que la concurrencesur le marché de l’éducation. Cette con-currence sera intensifiée par le nouveausecteur public des écoles professionnel-les supérieures qui doivent être financéesà partir des budgets publics et cofinancéesà partir de sources régionales, et qui vi-seront à satisfaire les besoins spécifiquesdes marchés locaux de l’emploi. Cette si-tuation pourrait inciter les institutionsd’enseignement supérieur – publiques etprivées – à se faire accréditer, afin de mon-trer qu’elles satisfont aux critères fixéspour une catégorie donnée d’établisse-ments ou de programmes. L’expériencedes États-Unis, qui possèdent la traditionla plus ancienne en matière d’accrédita-tion en tant que mécanisme d’assurancequalité de l’enseignement, indique que ceprocessus est très utile pour les petitesinstitutions d’enseignement supérieur quiarrivent sur le marché.

La communauté internationale des acteursqui s’intéressent à la qualité de l’ensei-gnement estime que l’accréditation n’estpas un mécanisme satisfaisant d’assurancequalité. La preuve en est que les procé-dures d’évaluation et l’audit universitairese sont développés en Europe occiden-tale :

“Le processus d’évaluation évalue la qua-lité d’activités spécifiques – telles que laqualité de l’enseignement ou de la recher-che – dans le cadre d’unités universitai-res. L’évaluation va au-delà de l’accré-ditation pour accorder des notes aux ni-veaux de qualité académique, plutôt queprononcer des jugements tranchés sur desseuils standard... L’audit universitaire estune évaluation externe par des pairs del’assurance qualité, de l’évaluation et dessystèmes d’amélioration internes. Con-trairement à l’évaluation, l’audit ne jugepas la qualité: il se concentre sur les pro-cessus censés générer la qualité et sur les

“L’attrait de l’accréditation(…) résulte du fait qu’elleest la seule à comporter(…) l’élément de la certi-fication et distingue entreles institutions d’enseigne-ment supérieur qui satis-font aux normes fixées etcelles qui n’y parviennentpas. La nature spontanéedes changements quantita-tifs et qualitatifs intervenusdans l’enseignement supé-rieur justifie l’intérêt portéà un instrument offrant cescaractéristiques.”

“On peut estimer que d’icià l’adoption d’une nouvelleloi sur l’enseignement supé-rieur couvrant l’ensemblede ce secteur, il y aura uneaccréditation obligatoirepour les écoles profession-nelles supérieures et uneaccréditation volontaire,instituée, introduite et gé-rée par le monde universi-taire, pour les autres insti-tutions d’enseignement su-périeur.”

“Il est dans l’intérêt des éta-blissements d’enseignementsupérieur d’être évalués etaccrédités, afin de vérifierleurs programmes éduca-tifs. Cet intérêt augmenteraen même temps que la con-currence sur le marché del’éducation.”

10) À l’exception du domaine scien-tifique, qui restera séparé.


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méthodes par lesquelles les universitairesgarantissent eux-mêmes que la qualité aété obtenue “ (Dill, Massy, Williams etCook, 1996).

Il y a lieu de prévoir que la réalité com-plexe – plus de 700 types de filières d’étu-

des dans les facultés des institutions d’en-seignement supérieur relevant du minis-tère de l’Éducation nationale – attirera l’at-tention du monde universitaire sur lesaudits institutionnels en tant que complé-ment de l’évaluation de la qualité de l’en-seignement pour des filières choisies.

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Rocznik Statystyczny (1997) (Annuaire statisti-que), Office central des statistiques, Varsovie.

Wnuk-Lipiñska E. (1995) , “Ocena jakoœciszkolnictwa wyzszego w krajach Europy Œrod-kowo-Wschodniej” (Évaluation qualité de l ‘ensei-gnement supérieur dans les pays d’Europe centraleet orientale), Nauka i Szkolnictwo Wyzsze (Scienceet enseignement supérieur), n° 5.

Wnuk-Lipiñska E. et Wójcicka M. (1995), “ProjectQuality Review in Polish Higher Education”, inE.Wnuk-Lipiñska et M.Wójcicka (dir.), QualityReview in Higher Education. TEMPUS CME+ grant,université de Varsovie, Varsovie.

Wolff R. A. (1993), “The Accreditation of HigherEducation Institutions in the United States”, HigherEducation in Europe, vol. XVIII, n° 3.


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À lire

Informations, études com-paratives

Development of vocational qualifica-tions and competences: Europeanvocational training conference.Vienne : ministère fédéral de l’Enseigne-ment et des Affaires culturelles, BMUK,1998, 87 [email protected] DE

Ce document présente les communica-tions à la conférence thématique organi-sée à Vienne par la Présidence autri-chienne et la Commission européenne(DGXXII) en coopérat ion avec leCEDEFOP sur le “ Développement desqualifications et des compétences ” les 3et 4 juillet 1998. Dans le cadre de cetteconférence, quatre forums ont abordé lesthèmes suivants : 1) qualifications et com-pétences clés : mise en œuvre des pro-grammes de formation, conditions cadre,stratégies, négociabilité, formation profes-sionnelle et formation générale ; 2) tech-nologies de l’information : investissementset avantages pour la qualification profes-sionnelle, la planification et l’harmoni-sation nécessaires à l’échelon européen,critères de qualité ; 3) évolution des exi-gences de qualification ; 4) accès à la for-mation professionnelle continue et res-ponsabilité sociale collective.URL: http://www.berufsbildungskonferenz-1998.vie.net//english.htm

Exploring the returns to continuingvocational training in enterprises: areview of research within and outsideof the European Union.BARRETT A et al.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPLuxembourg : EUR-OP, 1998, 53 p.(Panorama, 83)ISBN 92-828-4450-1, enCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected]

Cat. no. : HX-09-98-001-EN-CEN

La formation tout au long de la vieprésuppose que les entreprises investis-sent davantage dans la formation profes-sionnelle continue. Toutefois, faute d’in-formations sur sa rentabilité de cette for-mation pour l’État, les secteurs de l’éco-nomie, les entreprises et les individus,l’évaluation qui doit permettre de déci-der des investissements actuels et futurspose un certain nombre de difficultés.Cette publication présente les travaux derecherche qui ont été conduits dans lebut d’évaluer les bénéfices de la forma-tion dispensée par les entreprises, exa-mine les questions conceptuelles etméthodologiques qui se posent dans cecontexte et suggère des pistes pour éten-dre utilement les recherches dans ce do-maine.

Output-related funding in vocationaleducation and training: a discussionpaper and case studies.FELSTEAD ACentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPLuxembourg : EUR-OP, 1998, 64 p.(Panorama, 80)ISBN 92-828-4388-2, enCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected]. no. : HX-16-98-837-EN-CEN

Ce rapport a pour but d’informer sur lesquestions liées au financement de la for-mation et de l’enseignement profession-nels (FEP) et sur les prat iques definancement sur la base des résultats plu-tôt que sur le recrutement des stagiaires/la participation aux actions (c’est-à-dire,sur les produits plutôt que sur les moyensmis en œuvre). Il souligne les problèmesd’ordre politique générés par le finance-ment lié aux résultats (FLR) et présentedes exemples concrets dans l’Union euro-péenne et à l ’extér ieur (Pays-Bas,Royaume-Uni, États-Unis). Il vise donc à

Rubrique réalisée par

MartinaNí Cheallaigh,responsable du service docu-mentation du CEDEFOP,avec l’appui des membres duréseau documentaire

La rubrique “Choix de lectu-res” propose un repérage despublications les plus significa-tives et récentes relatives àl’évolution de la formation etdes qualifications aux niveauxeuropéen et international. Pri-vilégiant les ouvrages compa-ratifs, elle signale égalementdes études nationales réaliséesdans le cadre de programmeseuropéens et internationaux,des analyses sur l’impact del’action communautaire dansles États membres, ainsi quedes études sur un pays vu d’unregard extérieur. La section“Du côté des États membres”rassemble une sélection de pu-blications nationales significa-tives.

Europe – International

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réunir dans un seul document un com-mentaire sur le financement de la FEP liéaux résultats (FLR) et des faits.

Approaches and obstacles to the evalu-ation of investment in continuing vo-cational training: discussion and casestudies from six Member States of theEuropean Union.GRÜNEWALD U et al.Centre européen entre le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique : CEDEFOP, 1998, 170 p.(Panorama, 78)CEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected]

Le mode d’évaluation des investissementsdans la formation professionnelle conti-nue par les entreprises elles-mêmes, etpour les différentes entreprises et secteurs,revêt une importance croissante à uneépoque où le sous-investissement à unmacroniveau est perçu comme une en-trave à la performance économique. Cerapport résume six études de cas sur dif-férents aspects de cette question, qui ontété conduites en Autriche, au Danemark,en France, en Allemagne, en Irlande eten Italie et en tire plusieurs conclusions.Un certain nombre de questions se situantà un micro, meso et macroniveau sontexaminées dans ces études : les effets dela formation sur la productivité de l’en-treprise, certaines des raisons pour les-quelles les entreprises choisissent d’inves-tir (ou non) dans la formation et quel-ques-uns des obstacles à l’évaluation desinvestissements des entreprises. Le rap-port se termine par une discussion auxniveaux méthodologique et politique surles moyens de surmonter certaines de cesdifficultés et sur la manière de procéderpour les travaux à venir.

Conseil et orientation professionnelletout au long de la vie : éléments desynthèse des expériences menéesdans l’Union européene.CHIOUSSE S ; WERQUIN PCentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOP;Fondation européenne pour l’améliorationdes conditions de vie et de travailLuxembourg : EUR-OP, 1998, 83 p.

(Panorama, 79)ISBN 92-828-4122-7, frCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected]. no. : HX-09-98-001-FR-CFR

Ce document de synthèse s’adresse à tousles décideurs, acteurs, ou même utilisa-teurs de conseils en matière d’insertionprofessionnelle et d’intégration sociale ausens large. Il répond en partie à tous ceuxqui s’interrogent sur ces notions depublics cibles et de forme d’action. Il isoletrès clairement des domaines inégalementexplorés et prend quelque peu à contre-pied l’idée selon laquelle l’insertion pro-fessionnelle est le seul et unique but. Elleest sans doute centrale, mais ne doit pasêtre le seul objectif, au risque de ne ja-mais y parvenir. Ce document énumèreun ensemble de solutions intermédiairesexpérimentées, ou simplement préconi-sées, çà et là. Il reste toutefois très enligne avec les différentes actions del’Union européenne en faveur de l’em-ploi. Les lignes qui suivent tentent dedégager les éléments récurrents dans lestextes de référence, mais aussi des gran-des lignes d’analyse et de débats poten-tiels. Le souci d’en tirer des recomman-dations concrètes est donc présent danstout le texte.

AGORA-1 : L’augmentation du niveaude diplômes et sa diffusion sur le mar-ché du travail : leçons du passé etquestions de prospective : Thessalo-nique, 30 juin 1997.PLANAS JCentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique : CEDEFOP, 1998, 48 p.(Panorama, 76)ISBN 92-828-4118-9, frCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected]. no.: HX-14-98-776-FR-CEN FR DE ES

Ce document est le produit des discus-sions qui ont eu lieu au premier sémi-naire du CEDEFOP “ Agora Thessaloniki ”sur les diplômes et le marché du travail


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dans six pays : Allemagne, Espagne,France, Italie, Pays-Bas et Royaume-Uni.Il comprend cinq parties : 1) diplômes etmarché du travail : résultats et questionsissus d’une recherche européenne ; 2)mutations au niveau de la demande decompétences ; 3) diplômes versus com-pétences ; 4) conséquences pour les stra-tégies de formation ; 5) résultats des dis-cussions. En conclusion, les auteurs indi-quent que malgré l’augmentation du nom-bre de diplômes décernés ces dernièresdécennies, leur répartition sur le marchéde l’emploi avait tendance à être déter-minée par les systèmes éducatifs plus quepar les besoins et la demande des entre-prises.

Coopération dans la recherche sur lestendances de l’évolution des profes-sions et des qualifications dansl’Union européenne : rapport sur lasituation actuelle, les résultats et ledéveloppement du réseau Ciretoq duCEDEFOP.SELLIN BCentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique : CEDEFOP, 1998, 27 p.(Panorama, 74)CEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected] FR DE

La mise en place et le développement duréseau thématique du CEDEFOP sur la“Coopération dans la recherche sur lestendances de l’évolution des professionset des qualifications”, le Ciretoq, étaientun projet pilote, qui devait éviter le lan-cement et la réalisation d’un grand nom-bre d’études, d’analyses et de projets in-dividuels, tout en permettant de continuerà examiner les questions clés de la for-mation et de l’enseignement profession-nels dans un contexte européen. Cerapport intermédiaire (avril 1997) récapi-tule les conclusions les plus importanteset les résultats provisoires des deuxannées de travail du réseau.

Integration of work and learning:proceedings of the 2nd workshop oncurriculum innovation (septembre1997, Bled/Slovénie).Fondation européenne pour la formation,

EFTLuxembourg : EUR-OP, 1998, 192 p.ISBN 92-828-3440-9, enETFVilla Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Torino. [email protected]. no. : AF-13-98-572-EN-CEN

Cette publication réunit les communica-tions présentées à l’atelier de trois joursorganisé par l’ETF sur l’intégration de laformation et du travail. Cet atelier avaitpour but de réunir des experts des payspartenaires et des États membres pour unediscussion sur les problèmes et les réali-sations liés aux processus de qualifica-tion et à la mise au point des program-mes de formation, et sur les implicationsde ces problèmes et de ces réalisationspour les pays partenaires. Les principauxrésultats de cet atelier sont les suivants : 1)il faut réduire le clivage institutionnelentre l’éducation et l’emploi ; 2) les en-treprises doivent focaliser leur attentionsur la restructuration des processus et deslieux de travail et des emplois ; 3) le modede formation traditionnel, directif, doitêtre inversé, en ce sens que le processusde formation doit être déterminé par l’ap-prenant, et il pourrait utilement s’inscriredans le cadre d’activités pertinentes et im-portantes pour l’apprenant. URL: http://www.etf.eu.int//etfweb.nsf

Key indicators: vocational educationand training in Central and EasternEurope.Fondation européenne pour la formation,EFTLuxembourg : EUR-OP, 1998, 88 p.ISBN 92-9157-162-8, enETF,Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Torino,[email protected]. no. : AF-12-98-085-EN-CEN

Ce rapport présente des informations sta-tistiques sur les systèmes de formation etd’enseignement professionnels de 9 paysd’Europe centrale et orientale : Albanie.République tchèque, Estonie, Hongrie,Lettonie, Lituanie, Pologne, Roumanie etSlovénie. Le rapport est divisé en deux


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chapitres: 1) Le niveau d’éducation atteintpar la population et sa relation au chô-mage; 2) La formation et l’enseignementprofessionnels (FEP) dans les systèmesd’éducation; la participation des jeunesdans l’éducation pour tous et dans la FEP;les tendances récentes dans l’éducationpour tous et dans la FEP au niveau dusecondaire supérieur; les taux d’abandonscolaire au niveau du secondaire supé-rieur et les dépenses publiques en faveurde l’éducation pour tous et de la FEP.Ce rapport doit être publié tous les ans.URL: http://www.etf.eu.int/

Combating age barriers in employ-ment: a European portfolio for goodpractice.WALKER A ; TAYLOR P (eds.)Fondation européenne pour l’améliorationdes conditions de vie et de travailLuxembourg : EUR-OP, 1998, 220 p.ISBN 92-828-0412-7, enEUR-OP,L-2985 Luxembourg,ou dans les bureaux de vente nationauxde l’UECat. no.: SX-05-97-454-EN-CEN

L’Union européenne et les États membrescommencent apparemment à revenir surles tendances à un avancement de l’âgede la retraite. Ce rapport prend appui surdes études conduites dans l’UE dans lebut de décrire et d’évaluer les initiativesqui, tant dans le secteur public que dansle secteur privé, visent à combattre leshandicaps dus à l’âge dans l’emploi, enpart icul ier dans la formation et lerecrutement. Ce “ portefeuille ” présenteplus de 150 exemples de bonne pratiquede la gestion du problème de l’âge. Sonintention première est d’informer et d’in-citer à agir en faveur d’une main-d’œuvrevieillissante en montrant comment diffé-rentes organisations, privées et publiques,se sont employées à minimiser l’impactdu handicap lié à l’âge dans le milieu detravail.

Sous un seul toit : la prestation de ser-vices collectifs intégrés dans les paysde l’OCDE .Organisation de coopération et de déve-loppement économiques, OCDEParis: OCDE, 1998, 80 p.

(Programme on Educational Building,PEB)ISBN 92-64-26110-9, frLes éditions de l’OCDE,2 rue André-Pascal,75775 Paris Cedex 16,FranceEN FR

Ces dernières années, plusieurs initiati-ves destinées à utiliser les locaux des éta-blissements scolaires pour les servicescollectifs, y compris pour les cours pouradultes et divers services sociaux, ont étélancées. Ces développements visent àcoordonner plus efficacement des servi-ces qui sont normalement distincts, touten optimisant l’utilisation des locaux etdes équipements scolaires, de plus en plussophistiqués et coûteux. Ce rapport sebase sur les actes d’une conférence te-nue à Stockholm en 1996 et il présentedes études de cas sur la Finlande, l’Italie,le Japon, les Pays-Bas, le Québec, laSuède et le Royaume-Uni.

L’école à la page : formation continueet perfectionnement professionneldes enseignants.Organisation de coopération et de déve-loppement économiques, OCDEParis : OCDE, 1998, 179 p.ISBN 92-64-26076-5, frOCDE,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

Ce document porte sur la manière dontles enseignants perfectionnent et étendentleurs connaissances, leur compréhension,leurs qualifications et leur savoir-faire toutau long de leur carrière. Il examine plusparticulièrement la manière dont différen-tes formes de formation pédagogique etde formation continue peuvent aider lesétablissements scolaires et les systèmeséducatifs à s’améliorer et à changer. Huitpays de l’OCDE sont passés en revue :Allemagne, Irlande. Japon, Luxembourg,Suède, Suisse, Royaume-Uni et États-Unis.

L’enseignement secondaire en Eu-rope: problèmes et perspectvies.Conseil de l’EuropeÉditions du Conseil de l’Europe : Stras-


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bourg, 1997, 232 p.ISBN 92-871-3219-4, frLes éditions du Conseil de l’Europe,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,[email protected] FR

Cette publication est une synthèse desconclusions des rapports nationaux sou-mis dans le cadre du thème général duprojet “ Enseignement secondaire pourl’Europe ”. Elle aborde les questions etles problèmes qui se posent à l’enseigne-ment secondaire avec plus ou moins d’in-tensité et plus ou moins en détail. L’unede ses principales conclusions est quel’enseignement secondaire est aujourd’huil’élément capital du système éducatif et ilest plus nécessaire que jamais. De fait, ilconstitue un passage obligé pour tous lesadolescents au cours de leur scolarité, etc’est celui qui a les conséquences les plusimportantes pour leur vie ultérieure.

Quel enseignement secondaire ? ten-dances, enjeux et perspectives.LUISONI PConseil de l’EuropeÉditions du Conseil de l’Europe :Strasbourg, 1997, 132 p.ISBN 92-871-3408-1, frLes éditions du Conseil de l’Europe,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,[email protected] FR

De 1991 à 1996, le Conseil de l’Europe aréalisé un projet ambitieux inti tulé“Enseignement secondaire pour l’Europe”.Ce projet comportait deux volets : le pre-mier consistait à passer en revue les déve-loppements, les tendances et les innova-tions dans l’enseignement secondaire dansles pays participant au programme du Con-seil sur l’éducation, en prêtant tout parti-culièrement attention à la définition d’ob-jectifs, au contenu des programmes d’en-seignement et aux pédagogies, à l’orien-tation, ainsi qu’à l’évaluation et à la certifi-cation. Le second volet était consacré àune analyse de la place occupée par l’Eu-rope dans les programmes de l’enseigne-ment secondaire et les activités extra-sco-laires. Ce document est le rapport de laconférence finale qui s’est tenue à Stras-bourg du 2 au 5 décembre 1996.

European Youth Trends 1998.Conseil de l’EuropeConseil de l’Europe : Strasbourg,1997, 41 p.(CEJ/RECHERCHE (98)2, 97/3)Les éditions du Conseil de l’Europe,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg CedexEN

Ce rapport des correspondants nationauxdu programme de recherche sur la jeu-nesse s’efforce de montrer les tendancescommunes de la situation socio-économi-que des jeunes d’Europe. Il est focaliséen premier lieu sur les similitudes entreles différents pays d’Europe, et son ob-jectif est d’aider à mieux faire compren-dre la convergence générale des condi-tions de vie des jeunes aujourd’hui enEurope et de contribuer à l’élaborationde lignes directrices politiques.

La participation des jeunes.Comité directeur européen de coopéra-tion intergouvernementale dans le do-maine de la jeunesse, CDEJ, Conseil del’Europe – Direction de la jeunesseConseil de l’Europe : Strasbourg,1997, 34 p.ISBN 92-871-3234-8, frConseil de l’Europe,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,Fax : 33.03.8841-2780EN FR

Dans la société moderne, les jeunes ontdes difficultés à trouver leur rôle. La jeu-nesse est souvent considérée comme unproblème pour la société, plutôt quecomme une richesse. Ce rapport du Co-mité directeur européen de coopérationintergouvernementale dans le domaine dela jeunesse énonce un certain nombre derecommandations pour encourager laparticipation des jeunes, en particulier auniveau local. Il est subdivisé en trois par-ties : 1) définition des notions de “ parti-cipation ” et de “ participation des jeu-nes ” ; 2) recommandations pratiques et3) observations.

Education for all?UNICEF - International Child Develop-ment Centre, ICDCFlorence : UNICEF - ICDC, 1998, 135 p.


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(MONEE project regional monitoring re-port, 5)ISSN 1020-6728ISBN 88-85401-38-4UNICEF - ICDC,Piazza Santissima Annunziata 12,I-50122 Florence,Tél. : 39-55-234.5258,Fax : 39-55-2448.17,e-mail : [email protected]

La politique éducative a fait l’objet cesdernières années de débats intenses dansle monde entier. Dans les 27 pays cou-verts par ce rapport, elle est confrontée àdes enjeux doubles. D’une part, elle doitpréserver les acquis éducatifs des décen-nies passées et, d’autre part, de nouvel-les approches de l’éducation et d’autresactivités de l’État sont nécessaires pourfaire face à la transformation des écono-mies et des sociétés de la région considé-rée. Ce rapport sur l’éducation en Europecentrale et orientale, dans la Communautédes États indépendants et dans les répu-bliques baltes est une contribution auxefforts de promotion de l’éducationcomme droit fondamental pour les enfantsdéployés par l’UNICEF.

Industrie und Dienstleistungen imZeitalter der Globalisierung.GRÖMLING M ; LICHTBLAU K ;WEBER ACologne : Deutscher Instituts-VerlagGmbH, 1998, 462 p.ISBN [email protected]

Les auteurs présentent un aperçu desprincipales directions suivies par lesprocessus de changement structurel enAllemagne et sous une perspective inter-nationale. Ils constatent que la mondia-lisation ne s’est pas accompagnée d’uneperte d’emplois dramatique. Au contraire,depuis 1980, plus de 75 millions d’em-plois ont été créés dans les pays del ’OCDE. La théorie de la désindu-strialisation est ainsi réfutée. En réalité,le secteur de la production contribueautant qu’il y a 25 ans à la richesse natio-nale des pays industrialisés. La demandede produits industriels par le secteur desservices ayant augmenté, ces deux sec-teurs sont devenus à la fois indissociables

et complémentaires. Les pays industrielsnon européens, en particulier les États-Unis, semblent mieux préparés à releverles défis du changement structurel.

Key qualifications in work and educa-tion.NIJHOF W;STREUMER JDordrecht : Kluwer Academic Publishers,1998, 274 p.ISBN 0-7923-4864-8Kluwer Academic Publisher,Postbus 17,3300 AA DordrechtEN

Cette publication sur les qualifications clésdans le travail et l’éducation comprendtrois parties. La première porte sur lesconcepts de qualification clé et d’autres,tels que les compétences de base, “ lescompétences et les capacités ” et les qua-lifications génériques. La deuxième estconsacrée à un commentaire sur les dif-férents systèmes et/ou programmes dequalification des États-Unis, du Royaume-Uni, des Pays-Bas et de la Républiquefédérale d’Allemagne. La troisième partieexamine les qualifications clés dans larecherche et la pratique.

Union européenne : politi-ques, programmes, acteurs

Rapport de la task-force “Simplifi-cation de l’environnement des entre-prises” BEST : volume 1 ; volume 2.BEST task force ; Commission européenneLuxembourg : EUR-OP, 1998, 25 p. (v.1) ;73 p. (v.2)ISBN 92-828-3419-0 (v. 1), frISBN 92-828-3432-8 (v. 2), frDG XXIII/A/1,Rue de la Loi 200,B-1049 Bruxelles, Belgique,Fax : +32 2 295 9784,[email protected]. no. : CT-79-98-002-FR-CEN FR DE IT NL DA

Ce rapport de la task force BEST avancedes recommandations pour l’améliorationde la qualité de la législation et la sup-pression des charges inutiles qui entra-vent le développement des entrepriseseuropéennes, en particulier des PME. Il


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recouvre 5 domaines, avec 19 recomman-dations essentielles : 1) améliorer l’admi-nistration publique, 2) nouvelles appro-ches de l’éducation et de la formation, 3)emploi et conditions de travail, 4) accèsaux ressources financières, 5) accès auxnouvelles technologies et promotion del’innovation. Le volume 1 contient les re-commandations détaillées et le volume 2les recommandations complémentairesdes groupes de travail. BEST avance uncertain nombre de recommandations im-portantes pour l’éducation et la formationet concernant la nécessité d’encouragerl’esprit d’entreprise dès l’école et dansl’enseignement supérieur et la formationprofessionnelle.URL: http://europa.eu.int/en/comm/dg23/smepol//best1en.pdf

Rapport du groupe de haut niveau surla libre circulation des personnes :présidé par Mme Simone Veil : pré-senté à la Commission le 18 mars1997.Commission européenneLuxembourg: EUR-OP, 1998, 102 p.ISBN 92-828-0410-0, frEUR-OP, L-2985 Luxembourg, ou dans lesbureaux de vente nationaux de l’UECat. no. : C1-05-97-349-FR-CEN FR DE

Le rapport du groupe décrit une série demesures concrètes destinées à permettreà davantage de citoyens d’user de leurdroit de libre circulation. La principaleconclusion est que, à quelques exceptionsprès, le dispositif législatif garantissant lalibre circulation des personnes est enplace, et que la majorité des problèmesindividuels peuvent être résolus sansmodifier les lois. Un accent particulier esttoutefois placé sur la nécessité que lesÉtats membres améliorent leur coopéra-tion, notamment dans les régions fronta-lières, pour améliorer la formation desfonctionnaires et prêter davantage atten-tion à la protection des droits individuels.Le chapitre 5 du rapport est consacré plusspécifiquement à la mobilité dans l’édu-cation, la formation et la recherche.URL: http://europa.eu.int/comm/dg15/en/index.htm

Des lignes directrices à l’action con-crète : examen des plans d’action na-tionaux pour l’emploi : communica-tion de la Commission.Commission européenneLuxembourg : EUR-OP, 1998, 14 p.(Document COM (98) 316)ISSN 0254-1491, frISBN 92-78-36320-0, frEUR-OP, L-2985 Luxembourg, ou dans lesbureaux de vente nationaux de l’UECat. No. : CB-CO-98-325-FR-CEN FR DE DA ES EL FI IT NL PT SV

Cette communication examine les enga-gements pris par les États membres dansleurs Plans d’action nationaux et évaluesi ces engagements sont conformes aucontenu et aux objectifs des lignesdirectrices pour l’emploi 1998 approuvéesen décembre 1997 par le Conseil dans lecadre de la Stratégie européenne pourl’emploi. Elle démontre que tous les Étatsmembres veulent progresser dans leurpoli t ique de l ’emploi et entendenttravai l ler à la mise en œuvre plustransparente et à un niveau politique desobjectifs de la politique de l’emploidécidés d’un commun accord. Du pointde vue des contenus, on peut distinguerles éléments positifs suivants : 1) engage-ment politique en faveur d’une stratégieactive en faveur de l’emploi ; 2) recon-naissance de la nécessité de renforcer ladimension locale de la politique de l’em-ploi ; 3) nécessité de développer et demoderniser le service public de l’emploi ;4) reconnaissance de l’importance d’amé-liorer les niveaux de connaissance et dequalification, l’apprentissage et les forma-tions jouant ici un rôle majeur ; 5) parti-cipation accrue des partenaires sociaux.URL: http://europa.eu.int/ /comm/dg05/empl&esf/naps/naps.htm

Le développement d’un service en fa-veur de la mobilité et de l’emploi enEurope : rapport d’activité EURESpour la période 1996-1997 présentéconformément au règlement (CEE) n°1612/68, article 19, par. 3 (présentépar la Commission).Commission européenneLuxembourg: EUR-OP, 1998, 22 p.(Documents COM, (98) 413 final)ISSN 0254-1491, frISBN 92-78-37592-6, frEUR-OP, L-2985 Luxembourg, ou dans les


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bureaux de vente nationaux de l’UECat. no. : CB-CO-98-424-FR-CEN FR DE DA ES EL FI IT NL PT SV

EURES est un réseau européen du mar-ché du travail destiné à faciliter la mobi-lité des ressources humaines dans l’espaceéconomique européen dans le contextede l’émergence d’une stratégie européen-ne en faveur de l’emploi. Ce rapportdonne une description du réseau EURESet une évaluation des principaux déve-loppements et des résultats majeurs at-teints en 1996-1997. Il considère égale-ment quelques-uns des défis que le ré-seau aura à relever dans les années à ve-nir. http://europa.eu.int/jobs/eures

Tableau de bord 1997 : suivi des re-commandations du Conseil européend’Essen sur la politique de l’emploi.Commission européenne - DG VLuxembourg: EUR-OP, 1998, 231 p.(Emploi & marché du travail)ISBN 92-828-1894-2, frIAS, Institute for Applied Socio-Economics,Novalisstr. 10,D-10115 Berlin,Fax: 49-30-282.6378,[email protected] FR DE

Le premier tableau de bord (tableau sy-noptique) a été publié en 1994. Ce ta-bleau de bord de 1997 donne, comme sesprédécesseurs, un aperçu des principalesstratégies d’emploi et des mesures prisespar chaque État membre. Il constitue uninstrument d’évaluation des progrès ac-complis dans les réformes structurelles desmarchés de l’emploi dans le cadre desactivités de suivi de la décision prise parle Conseil à Essen en décembre 1994. Ilaborde les thèmes suivants : 1) formationprofessionnelle : amélioration des systè-mes d’éducation et de formation, promo-tion de la formation tout au long de lavie, adaptation aux changements et me-sures récentes ; 2) faire en sorte que lacroissance génère davantage d’emplois :organisation plus flexible du travail, poli-tique des revenus, promotion des initiati-ves, mesures récentes ; 3) réduction descoûts non salariaux de la main-d’œuvre ;4) accroissement de l’efficacité de la po-litique de l’emploi et 5) amélioration desmesures destinées à aider les groupesparticulièrement touchés par le chômage.

Dissemination and commercialisationof training products: guidelines forpromoters of training projects.Commission européenne – DG XXIILuxembourg : EUR-OP, 1998, 37 p.ISBN 92-828-2375-X, enDG XXII B7-0/31Commission européenne,Rue de la Loi 200,B-1049 Bruxelles,Fax: 32-2-296.4259EN

Depuis son lancement, une grande im-portance est attachée à la diffusion duprogramme Leonardo da Vinci en faveurde la formation professionnelle, et cetaspect est jugé de plus en plus impor-tant. Différents documents de la Commis-sion, comme le Vademecum et les formu-laires de candidature annotés le recon-naissent. Les lignes directrices qui fontl’objet de ce document doivent faire com-prendre aux promoteurs de projets pas-sés, présents et à venir pourquoi leur dif-fusion est importante, ce qu’elle implique,leur montrer comment elle peut être réa-lisée, quand elle doit être planifiée et miseen œuvre et quels sont les groupes ciblesdevant bénéficier d’une assistance.

Analysis of the results of studies onvocational training in Europe: Find-ings of the COMMETT, EUROTECNET,FORCE, LINGUA and PETRA pro-grammes.Commission européenne - DG XXIILuxembourg : EUR-OP, 1998, 69 p.ISBN 92-828-2600-7, enDG XXII B7-0/31Commission européenne,Rue de la Loi 200,B-1049 Bruxelles,Fax: 32-2-296.4259Cat. no. : C2-11-97-568-EN-CEN

Cette publication passe en revue les ré-sultats de toutes les études entreprisesdans les programmes précédents. Elleaborde chacun de ces programmes sousdes rubriques similaires. La première par-tie de chaque chapitre consacré à l’un descinq programmes donne une analyse desrésultats des études par comparaison auxobjectifs définis dans la décision du Con-seil concernant le programme. La secondepartie examine l’importance de ces con-


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clusions pour d’autres éléments clés dela politique de formation professionnellede la Commission européenne, y comprisceux qui sont énoncés dans le Livre blancEnseigner et apprendre : vers la sociétécognitive. Cette publication complète ledocument Leonardo da Vinci – études surla formation professionnelle en Europe.

Strategies for achieving parity ofesteem in European upper secondaryeducation.LASONEN J ; YOUNG M (ed.)Commission européenneJyväskylä : Institute for EducationalResearch, Jyväskylä University,1998, 290 p.ISBN 951-39-0108-4Institute for Educational Research,University of Jyväskylä,POB 35, FIN-40351 Jyväskylä,FinlandEN

Ce rapport examine les réformes de l’en-seignement postobligatoire et des systè-mes de formation et d’enseignement pro-fessionnels en Europe et la manière dontils répondent au défi qui consiste à pro-mouvoir la parité d’estime entre laformation professionnelle initiale etl’enseignement général et académique.Ses conclusions sont tirées d’études decas conduites en Autriche, Angleterre,Finlande, France, Allemagne, Norvège,Écosse et Suède. Cette publication est lerapport final du projet Stratégies post-16.Ce projet de deux ans a été réalisé avecle soutien financier de la Commissioneuropéenne au ti tre du programmeLeonardo da Vinci.

New ways of accrediting the skills andcompetences acquired through infor-mal learning.Unité nationale de coordinationLEONARDO DA VINCIDublin : LEONARDO UNC, 1998, 26 p.NCU LEONARDO,189-193 Parnell Street,IRL-Dublin 1.EN

Le séminaire, organisé par l’Unité natio-nale de coordination irlandaise en coo-pération avec ses homologues du Dane-mark, de France et du Royaume-Uni et la

DG XXII de la Commission européenne,a réuni des participants de tous les Etatsmembres. Il s’inscrivait dans une série dehuit séminaires sur les expériences et lesenseignements t irés du programmeLEONARDO. Il avait pour thèmes : l’iden-tification des formes d’apprentissageinformel qu’il est nécessaire d’accréditer ;les méthodes d’évaluation et d’accrédi-tation des acquis informels ; l’acceptationet la valorisation des acquis informels ;les questions de transfert à l’échelon euro-péen de l’évaluation et de l’accréditationdes acquis informels. Il dresse un inven-taire des meilleures pratiques tirées desdifférentes expériences des intervenantsdu programme LEONARDO DA VINCI,des institutions de formation et d’en-seignement, des autorités nationalesd’accréditation, des grandes entreprises,des PME, des associations professionnel-les et sectorielles, des partenaires sociauxet des partenaires commerciaux pour lesdiffuser.

Current situation regarding vocationaltraining in Latin America and theCaribbean.Commission européenne - DG XXIILuxembourg : EUR-OP, 1997, 78 p.(Studies, 9)ISBN 92-827-4569-4, enEUR-OP, L-2985 Luxembourg, ou dans sesbureaux de vente nationaux de l’UECat. no. : C2-98-96-970-EN-CEN ES

Ce rapport a pour but d’aider à mieuxcomprendre le rôle de la formation pro-fessionnelle en Amérique latine. Il est di-visé en deux parties. La partie 1 présenteles idées générales et les tendances ac-tuelles des principaux systèmes de for-mation professionnelle en Amérique la-tine ; elle identifie les rôles respectifs dusecteur public et du secteur privé, les con-traintes qui pèsent actuellement sur laformation professionnelle, le rôle de laformation en entreprise et de la forma-tion privée, les organisations non gouver-nementales, la participation aux program-mes de l’UE et leurs contraintes, les pro-blèmes et les effets positifs de l’assistanceinternationale. La partie 2 présente lesrapports régionaux pour les pays du Pacteandin, les Caraïbes, l’Amérique centrale,les pays membres du Mercosur, le Chiliet le Mexique.


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Du Côté des États membres

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Bildungswege: von derSchule zur Weiterbildung.

LENZ WVienne : Studienverlag Wien-Innsbruck,1998, 368 p.ISBN 3-7065-1262-9Studienverlag Wien-Innsbruck,Postfach 104,A-6010 InnsbruckDE

Cette publication est un ouvrage scienti-fique sur les problèmes actuels de l’édu-cation. Ces problèmes sont présentés sousl’angle de la pédagogie, de la psychopéda-gogie, de la pédagogie sociale et sousleurs aspects systématiques. Les questionsde l’éducation permanente et de la for-mation continue y sont aussi discutées endétail. Cet ouvrage offre donc des infor-mations intéressantes sur la recherche enéducation, tant aux éducateurs qu’auxfuturs éducateurs, mais aussi aux scienti-fiques et aux praticiens.

Technisch-organisatorischeInnovation und Qualifkation.

ZAREMBA J H (dir.)Bundesinstitut für BerufsbildungBielefeld : W. Bertelsmann Verlag,1998, 250 p.ISBN 3-7639-0823-46, deWl Bertelsmann Verlag,Auf dem Esch 4,33619 Bielefeld,Fax: +5-21-911.0179,[email protected]

Ce recueil présente les résultats de la coo-pération entre Brême/Basse-Saxe et lePortugal. Il contient des exposés de scien-tifiques et d’experts de l’économie, entreautres sur les questions - d’importancepour la formation - de l’intégration de laCIM, de la CNC et des concepts de la pro-duction “ en flux tendu ” ainsi que surles stratégies globales de développementdes qualifications. Les auteurs examinenten outre les approches programmatiquesde la formation initiale et continue et denouveaux champs de qualifications, et ilsse livrent à une réflexion sur des con-

cepts didactiques. Cet ouvrage se terminepar des articles sur les travaux menés dansdes programmes européens et des initia-tives communautaires et par des conclu-sions générales pour la conception deprojets transnationaux. Il constitue lecompte rendu de la conférence techni-que européenne “ Réseaux et qualifica-tion ” qui s’est tenue à Brême.

De tekniske skolersvidunderlige verden:

samarbejder om efteruddannelse.Teknisk SkoleforeningOdense : Teknisk Skoleforening,1998, 30 p.ISBN 87-7881-059-0Erhvervsskolernes Forlag,Munkehatten 28,DK-5220 Odense SØDA

Ce rapport sur les initiatives actuelles decoopération entre écoles professionnel-les au Danemark est la réponse de l’asso-ciation des collèges techniques à une pro-position du ministère danois de l’Educa-tion. Le ministère avait en effet proposéde créer de nouvelles entités légales quiauraient pour rôle d’informer l’industrieet la population adulte sur l’éducationpermanente et la formation profession-nelle continue. Ces entités seraient enoutre chargées de développer la coopé-ration entre écoles à un échelon local etd’autres tâches assumées jusqu’ici par lesécoles professionnelles et des organisa-tions locales leur seraient confiées. L’as-sociation des collèges techniques craintque ces nouvelles entités ne fassentqu’alourdir encore la bureaucratie. Ellepréconise plutôt une coopération volon-taire des écoles professionnelles avecd’autres établissements. Des initiativesréussies de coopération sont présentéeset décrites dans cette publication. Cettecoopération a lieu dans beaucoup dedomaines : dans le secteur privé, la for-mation continue, de nombreuses discipli-nes, les structures d’orientation régiona-les, etc. Le but de cette publication estd’aider les écoles professionnelles à trou-ver des idées de coopération dans le sec-

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teur de l’éducation des adultes et de laformation professionnelle continue.

Titres et diplômeshomologués.

Commission technique d’homologation,Centre INFFOParis La Défense : Centre INFFO, 1998,427 p.ISSN 0769-0142, frISBN 2-911577-29-9, frCentre INFFO,Tour Europe cedex 07,F-92049 Paris-la-DéfenseFR

Ce répertoire reprend tous les titres etdiplômes homologués depuis le Journalofficiel récapitulatif du 21 août 1980 jus-qu’au Journal officiel du 18 avril 1998. Ilcomprend trois parties et des annexes.Une première partie documentaire pré-sente l’homologation (définition, enjeuxet procédures), ainsi que les textes de ré-férence. La deuxième partie recense les4.152 titres et diplômes qui ont été ho-mologués depuis 1981. La troisième par-tie, analytique, permet une recherche ra-pide et efficace par l’intermédiaire desindex : index des domaines de formation,index des niveaux et index des organis-mes de formation.

Repenser l’économie du travail. Del’effet d’entreprise à l’effet sociétal.GAZIER B et al.Toulouse : Octares, 1998, 195 p.FR

Cet hommage à Jean-Jacques Silvestre,économiste disparu en 1995, est l’occa-sion de faire le point sur l’évolution del’économie du travail. Dans les années 70,les comparaisons menées au Laboratoired’économie et de sociologie du travail(LEST) entre des entreprises françaises etallemandes ont montré que la construc-tion sociale des catégories d’ouvriers fran-çais et allemands, basée sur leurs moda-lités de formation, entraînait des compor-tements différents en matière de travail,de coopération et de mobilité, auxquelsles entreprises répondaient par des diffé-rences d’organisation du travail et de ré-munération. Ce constat donna naissanceà un projet de recherche sur ce qui futnommé “l’effet sociétal”, auquel s’associè-

rent un sociologue et un économiste, M.Maurice et F. Sellier. Les textes publiésdans cet ouvrage autour des thèmes de ladétermination des structures salariales, dela théorie du capital humain et des ques-tions de gestion en temps de crise illus-trent les nombreux apports de Silvestreau renouvellement de l’économie du tra-vail. La démarche qu’il a développée, àpartir de l’analyse sociétale, constitue unecontribution majeure pour la mise enthéorie des rapports entre entreprise etsociété et ouvre des voies nouvelles derecherche.

La formazione professionalecofinanziata dal Fondo sociale

europeo nelle aree obiettivo 1.BULGARELLI AOsservatorio Isfol (Rome) 1,1998, p. 180-220ISSN 0391-3775Isfol, Via G. B. Morgagni 33,I-00161 RomaIT

Les stratégies de “ développement desressources humaines ” définies dans leCadre communautaire d’appui sont hau-tement novatrices pour un système deformation professionnelle aussi ancré dansla tradition qu’est celui de l’Italie. Et ce,en particulier, parce que c’est la premièrefois qu’une politique de formation conti-nue entre les salariés est envisagée, quela question de l’insertion du développe-ment des ressources humaines dans lapolitique sectorielle et de création d’en-treprises est posée et que ces stratégiess’attaquent au problème du chômage delongue durée et prévoient des actions enfaveur des groupes vulnérables et de l’éga-lité des chances pour les femmes et leshommes. Ces stratégies de diversificationsont soutenues par des mesures d’assis-tance technique et des actions de forma-tion à la gestion des unités de program-mation des programmes opérationnels,ainsi que par des organismes chargés deles mettre en œuvre.

Onderwijsonderzoek inNederland en Vlaanderen

1998: proceedings van de OnderwijsResearch Dagen 1998 te Enschede.PIETERS J et al. (eds.)Enschede : Twente University Press,

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1998, 304 p.ISBN 90-36511-38-0NL

Cette publication est un recueil des com-munications présentées aux Journées derecherche en éducation (ORD) d’En-schede. À ces journées, les thèmes sui-vants ont été abordés : programme d’en-seignement ; enseignement et instruction ;éducation et société ; méthodologie etévaluation ; formation et comportementdes enseignants ; enseignement profes-sionnel et commercial et éducation desadultes ; enseignement supérieur ; politi-que et organisation de l’éducation ;téléenseignement.

Internationalisering in regionale op-leidingen centra: van de rand naar dehoed.VAN DER VEUR DMax Goote Kenniscentrum voor Beroeps-onderwijs en Volwasseneneducatie, MGKBVEAmsterdam : MGK BVE, 1997, 92 p.ISBN 90-75743-16-5MGK BVE, Wibautstraat 4,1091 GM AmsterdamNL

Ce rapport passe en revue l’étude con-duite dans la perspective de la mise enœuvre de la politique gouvernementaled’internationalisation de la formation pro-fessionnelle et de l’éducation des adul-tes. Cette étude a pour objectif d’exami-ner si l’intérêt croissant du gouvernementpour une dimension internationale de laformation professionnelle et de l’éduca-tion des adultes influe sur les activitésconcrètes (structurelles) d’internationali-sation au niveau des centres de forma-tion régionaux et, si tel est le cas, com-ment il influe sur ces activités.

Sistema de acreditaçãode entidades formadoras.

CARDIM MMinistério do Trabalho e da Solidariedade,MTSLisbonne : MTS, 1998, CICTSociedade e Trabalho (Lisbon) 2,1998, p. 32-43ISSN 0873-8858Centro de InformaçäoCientífica e Técnica,

Praça de Londres 2-s/l,P-1901 Lisbon CodexPT

Pour améliorer la qualité de l’offre de for-mation et employer à bon escient les res-sources fournies par l’Union européenneet le pays pour le financement de la for-mation professionnelle, il a été nécessairede mettre sur pied au niveau institutionnelun système officiel d’accréditation desorganismes de formation. Ce système de-vait aussi contribuer à structurer le dis-positif de formation professionnelle, àconférer de la crédibilité à l’offre de for-mation et à rentabiliser le système de for-mation. Sa conception et son développe-ment partent de l’idée que la formationn’est pas une fin en soi, mais plutôt unmoyen, ou encore une alliance stratégi-que ayant pour objectif de défendre desobjectifs plus larges. À ce titre, le déve-loppement du système suit un processuscomplet, allant du diagnostic des besoinsà l’évaluation. Le concept de la qualitéde la formation présuppose donc entreautres : des objectifs pertinents, des res-sources suffisantes et l’utilité des qualifi-cations acquises. Pour pouvoir évaluer lesorganismes de formation, il est donc né-cessaire de savoir quelles sont leurs acti-vités principales.

Koulutusalansanasto.

Opetushallitus, OphHelsinki : Opetushallitus, 1998, 379 p.ISBN 952-13-0200-3National Board of Education/ Sales,PL 380,FIN-00531 Helsinki, FinlandFI

Ce glossaire vise à accroître la cohérencede la terminologie éducative. Il contientplus de 3000 entrées, dont les termes es-sentiels dans ce domaine en finnois, sué-dois, anglais, français, allemand et russe.Une liste des secteurs éducatifs et disci-plines d’études dans différentes languesfigure à la fin.

IVETA ’97 Conference proceedings:the challenges of the 21st century forvocational education and training.LASONEN J (ed.)Institute for Educational Research

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Jyväskylä : Institute for EducationalResearch, Jyväskylä University,1997, 466 p.ISBN 951-39-0035-5Institute for Educational Research,Jyväskylä University,POB 35,FIN-40351 Jyväskylä, FinlandEN

Cette publication est un recueil des com-munications présentées à la conférencede l’IVETA (International Vocational Edu-cation and Training Association) en 1997à Helsinki, Finlande. Ces communicationssont groupées sous quatre rubriques : 1)les défis mondiaux, nationaux et régio-naux du 21e siècle pour la formation etl’enseignement professionnels ; 2) les re-lations entre le rôle et les responsabilitésde la vie active et de la FEP ; 3) les ap-ports possibles des applications de la

philosophie et des méthodes d’éducationdes adultes à l’enseignement profession-nel et à la formation ; 4) l’application denormes et de qualifications nationales :leurs incidences sur le marché de l’em-ploi international.

Education and Trainingin the European Union.

MOSCHONAS AAldershot : Ashgate Publishing Ltd,1998, 158 p.ISBN 1-84014-067-4EN

Cette publication examine les initiativeset les actions de l’UE dans le domaine del’éducation et de la formation profession-nelle et évalue leurs points faibles et leurscontradictions. L’annexe comprend plu-sieurs tableaux.

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Membres du réseau documentaire du CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire etrégional de la formation profession-nelle et de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautairede documentation pour la formationprofessionnelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTél.: +32.71.20 61 74 (Secretary)

+32.71.20 61 73 (S.Dieu)Fax: +32.71.20 61 98Ms. Sigrid Dieu(Chef de Projets)Email: sigrid.dieu@ forem.beMme Isabelle Hupet(Secrétaire assistante)Email: [email protected] Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BrusselsTél.: +32.2.506 04 58-459Fax: +32.2.506 04 28Mr. Philippe De Smet(Literature researcher)Email: [email protected]. Reinald van Weydeveldt(Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL - Danmarks Erhvervs-paedagogiske Laereruddannelse(The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers)Rigensgade 13DK-1316 København KTél.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax: +45.33.14 19 15/14 42 14Ms. Pia Cort (Research assistant)Email: [email protected]. Merete Heins (Librarian)Email: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut fürBerufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10707 BerlinTél.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax: +49.30.8643-2607Dr. Bernd ChristopherEmail: [email protected]. Steffi BliedungEmail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTél.: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Fax: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Mr. Loukas Zahilas (Director)Email:[email protected]. Ermioni Barkaba(Head of Documentation)WWW Site: http://www.forthnet.gr/oeek/

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél.: +34.91.585 95 82

+34.91.585 95 80(M. Las Cuevas)

Fax: +34.91.377 58 81/377 58 87Mr. Juan Cano Capdevila(Deputy Director)Ms. Maria Luz de las Cuevas(Info/Doc)Email: [email protected] Site: http://www.inem.es

FINNBE (National Board of Education)Hakaniemenkatu 2P.O.Box 380FIN-00531 HelsinkiTél.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)+358.9.77 47 71 24 (M. Kyro)

Fax: +358.9.77 4778 65Mr. Matti KyroEmail [email protected]. Liisa HughesEmail: [email protected]. Arja MannilaEmail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le dé-veloppement de l’information sur laformation permanente)Tour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTél.: +33.1.41 25 22 22Fax: +33.1.47 73 74 20Mr. Patrick Kessel (Director)Email: [email protected]. Stéphane Héroult(Documentation department)Ms. Danièle Joulieu(Head of Documentation)Email: [email protected] site: http://www.centre-inffo.fr

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tél.: +353.1.607 05 36Fax: +353.1.607 06 34Ms. Margaret Carey (Head of Library& Technical Information)Email: [email protected]. Jean Wrigley (Librarian)WWW Site: http://www.fas.ie

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomaTél.: +39.06.44 59 01Fax: +39.06.44 29 18 71Mr. Alfredo Tamborlini(General director)Mr. Colombo Conti(Head of Documentation)Mr. Luciano LibertiniEmail: [email protected] (Library)WWW Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Du-ché de Luxembourg2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTél.: +352.42 67 671Fax: +352.42 67 87Mr. Ted MathgenEmail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centre for Innovationof Education and Training)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HertogenboschTél.: +31.73.680 08 00

+31.73.680 07 29 (M. Nieskens)+31.73.680.07.81 (E. van Hooft)

Fax: +31 73 612 34 25Ms. Marian NieskensEmail: [email protected]. Emilie van HooftEmail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl


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Organisations associées

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTél: +44.181.971 90 00

(Doug Gummery)Fax: +44.181.263 33 33 / 34 00

(library)Mr. Doug GummeryEmail: [email protected]. Cathy Doyle (Librarian)WWW Site: http://www.ipd.co.uk

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTél.: +354.525 49 00Fax: +354.525 49 05Dr. Gudmundur ÁrnasonEmail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTél.: +47.22 86 50 00Fax: +47.22 20 18 01Mr. Halfdan FarstadEmail: [email protected]. Grethe KjelldahlEmail: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT - 1050 WienTél.: +43.1.545 16 71-31Fax: +43.1.545 16 71-22Ms. Susanne KlimmerEmail: [email protected] Site: http://www.ibw.atMs. Marlis Milanovich (IBE)Email: [email protected] Site: http://www.ibe.co.at

PCICT (Centro de InformaçãoCientífica e Técnica)Ministério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres, 2 - 1° andarP-1091 Lisboa CodexTél.: +351.1.844 12 18 (OS)

+351.1.844 12 19 (FH)Fax: +351.1.840 61 71Ms. Odete Lopes dos Santos(Director)Ms. Fátima Hora(Documentation Department)Email: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveck-ling)(The Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence Development)Box 7785S - 10396 StockholmTél.: +46.8.453 72 00 (617.03.21)Fax: +46.8.453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonEmail: [email protected] Site: http://www.eupro.seMs. Gunilla SpensEmail: [email protected](Arbetslivsinstitutet)WWW Site: http://www.niwl.se

EUEuropean CommissionDirectorate-General XXII/B/3(Education, Training, Youth)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BrusselsTél.: +32.2.296 24 21/295.75.62Fax: +32.2.295 57 23Ms. Eleni SpachisMs. Dominique MarchalantWWW Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.htmlEmail:[email protected]: [email protected]

BEURYDICE (The Education Informa-tion network in Europe,Le réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe)15, rue d’ArlonB - 1050 BrusselsTél.: +32.2.238 30 11Fax: +32.2.230 65 62Ms. Patricia Wastiau-Schlüter(Director)Email:[email protected] Site: http://www.eurydice.org

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Tra-vail)4, route des MorillonsCH - 1211 GENEVE 22Tél.: +41.22.799 69 55Fax: +41.22.799 76 50Ms. Pierrette Dunand (Employment& Training DepartmentDocumentalist)Email: [email protected] Site: http://www.ilo.org

IETF (European Training Foundation)Villa GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TorinoTél.: +39.11.630 22 22Fax: +39.11.630 22 00Ms. Catherine Cieczko(Information Officer)Email: [email protected] Site: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ICentre international de formation del’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TorinoTél.: +39.11.693 65 10Fax: +39.11.693 63 51Ms. Krouch (Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.itcilo.org

UKDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTél.: +44.114.259 33 39Fax: +44.114.259 35 64Ms. Julia Reid (Librarian)Email: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

UruguayCINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigacióny Documentación sobre FormaciónProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761Uruguay - 11000 MONTEVIDEOTél.: +598.2.920557-920063-986023Fax: +598.2.921305Mr. Pedro Daniel Weinberg(Director)Ms. Martha Piaggio(Head of Documentation)Email: [email protected]: http://www.cinterfor.org.uy


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N° 12/1997 Que savons-nous ? Mesurer les connaissances, les qualificationset les compétences sur le marché de l’emploi.

Recrutement, parcours de carrière et allocation du capital humain

• Les tendances du marché du travail et les besoins d’information :leur impact sur les politiques du personnel (Carmen Alpin; J.R. Shackleton)

• Le recrutement dans une entreprise européenne (Gunnar Eliasson; Kurt Vikersjö)

Le rôle des qualifications et des certificats formels

• Diplômes, compétence et marchés du travail en Europe (Louis Mallet et alii)• L’évolution des systèmes de validation et de certification.

Quels modèles possibles et quels enjeux pour la France ? (Vincent Merle)• L’entreprise espagnole face au nouveau système de formation professionnelle

(Valeriano Muñoz)

Apprendre en dehors du système apprenant formel

• Évaluation des acquis non formels : qualité et limites des méthodologies(Jens Bjørnåvold)

• Une question de foi ? Les méthodes et les systèmes d’évaluation des acquisnon formels exigent des bases légitimes (Jens Bjørnåvold)

Appui et action par l’individu

• Besoins d’information et d’orientation des individus et des entreprises :de nouveaux enjeux pour l’orientation professionnelle (Karen Schober)

• La formation autodirigée dans le monde du travail (Gerald A. Straka)

N° 13/98 Le financement de la formation professionnelle :approches politiques

Le financement de la formation professionnelle : choix et orientations

• L’enseignement, la formation et l’économie (Christoph F. Buechtemann; Dana J. Soloff)• Questions liées au financement de la formation et de l’enseignement professionnels

dans l’UE (Gregory Wurzburg)

Le financement de la formation professionnelle : quelques approches politiques

• Taxes, congés de formation et conventions collectives : commentinciter les entreprises et les individus à investir dans la formation (Vladimir Gasskov)

• L’introduction des principes de l’économie de marché dans le système de formation enAngleterre et au Pays de Galles (Anne West; Hazel Pennell; Ann Edge)

• Les interventions de l’État dans le domaine de la formation complémentaire à finalitéprofessionnelle (Yrjö Venna)

• Les alternatives de financement de la formation professionnelle : l’exemple des paysémergents d’Amérique latine (David Atchoarena)

Les entreprises et le financement de la formation professionnelle

• L’investissement des entreprises dans la formation continue (Norman Davis)

Aspects du débat politique à l'Est et à l'Ouest

• Le financement de l’enseignement professionnel en Russie : problèmes et options(Ivo Gijsberts)

• Interview sur le financement de la formation professionnelle en République fédéraled’Allemagne (Regina Görner; Jobst R. Hagedorn)

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N° 14/98 Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressour-ces humaines ?

Retour sur investissement : qui paie ? Qui en profite ?

• Financement de l’éducation et de la formation tout au long de la vie:problèmes clés (Jittie Brandsma)

• Investir dans les ressources humaines - un dilemme? (Alexander Kohler)

Bénéfices pour les entreprises et les individus

• Vers un taux de rentabilité de la formation: évaluation de la recherche sur les bénéficesde la formation dispensée par les employeurs (Alan Barrett; Ben Hövels)

• Valorisation salariale de la formation professionnelle continue et production de compé-tences dans le système éducatif : le cas de la France et de l’Allemagne (Pierre Béret;Arnaud Dupray)

Comptabilité et inscription au bilan des ressources humaines

• Écoute la réponse dans le vent. Les investissements dans la formation dans la perspec-tive de la comptabilité des ressources humaines (Ulf Johanson)

• Traiter sur un plan égal l’investissement physique et l’investissement en formation(Isabelle Guerrero)

Mesurer les activités de formation

• L’interprétation des statistiques de la formation en Europe: mise en garde(Alan Felstead; Francis Green; Ken Mayhew)

N° 16/1998 Sécurité de l’emploi et évolution de l’organisation du travail -nouveaux besoins de formation

Prochainement

disponible

en français


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Invitation à contribuerà la Revue européenne“Formation profession-nelle”Le Comité de rédaction désire encourager la soumission d’articles à la Revue euro-péenne “Formation professionnelle”.

La Revue est publiée par le CEDEFOP (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) trois fois par an en anglais, français, allemand et espa-gnol, et bénéficie d’une vaste diffusion dans toute l’Europe, tant dans les États mem-bres de l’Union européenne qu’au-delà. La Revue joue un rôle important dans ladiffusion d’informations et l’échange d’expériences sur l’évolution de la politique etde la pratique de la formation et de l’enseignement professionnels, et inscrit le débatdans une perspective européenne.

Dans ses prochains numéros, la Revue traitera des thèmes suivants :

❏ L’innovation dans la formation et l’enseignement professionnelsN° 17/99 (mai - septembre 1999)

Si vous désirez rédiger un article1 sur un des aspects des thèmes susmentionnés, soità titre personnel, soit en tant que représentant d’une organisation, prière de contac-ter :

Steve Bainbridge, rédacteur, Revue européenne «Formation professionnelle»,CEDEFOP, PO Box 27, Finikas, GR-55 102, Thessalonique (Thermi), Grèce;téléphone : + 30 31 490 111, téléfax : + 30 31 490 174; Mél : [email protected]

Les articles devront être communiqués sur papier et sur une disquette au formatWord ou WordPerfect, ou en annexe (format Word ou WordPerfect) à un messageélectronique. L’article devra être accompagné de brefs détails biographiques de l’auteurdécrivant ses fonctions actuelles et l’organisation dont il relève. Les articles peuventêtre rédigés en espagnol, danois, allemand, grec, anglais, français, italien, néerlan-dais, norvégien, portugais, finnois et suédois.

Tous les articles soumis seront examinés par le Comité de rédaction, qui se réserve ledroit de prendre une décision sur la publication. Les auteurs seront informés de cettedécision.

Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairement refléter la positiondu CEDEFOP. La Revue fournit au contraire la possibilité de présenter différentesanalyses et des points de vue variés et même contradictoires.

1) La longueur des articles devrait être de 5 à 10 pages (30 lignes par page, 60 caractères par ligne).

CEDEFOP N° 14 mai – août 1998/IIISSN 0378-5092FORMATION PROFESSIONNELLER E V U E E U R O P É E N N E

Peut-on mesurerles bénéficesde l’investissement dansles ressources humaines ?

Vous pensez et agissezsans frontières...Lisez européen!La revue Formation professionnelle paraît trois fois par an en 4 langues(DE, EN, ES, FR). L’abonnement comprend tous les numéros de la revueFormation professionnelle qui paraissent au cours de l’année, s’il n’est pasrésilié avant le 30 novembre.

La revue Formation professionnelle vous sera expédiée par l’Officedes publications de l’UE à Luxembourg et la facture par votre bureau distribu-teur de l’UE.

Le prix de l’abonnement ne contient pas la TVA.Ne payez qu’après réception de la facture!

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P Évaluer les évaluations

Régulation de la qualité de la formationprofessionnelle par les pouvoirs publics enAllemagne, en France et en Angleterre

Richard Koch, Jochen Reuling

L’évaluation de la qualité dans les programmesde formation professionnelle

Erwin Seyfried

Application des normes ISO 9000 dansl’enseignement et la formation

Wouter van den Berghe

Garantir la qualité de la formationsur le lieu de travail

La formation continue interne dans lesentreprises d’Europe: tendances Thomas Stahl

L’autoévaluation, voie royale de l’assurancequalité dans la formation continue? Thomas Stahl

Études de cas

Système d’accréditation des organismesde formation – Origine, objectifs et méthodologiedu système d’accréditation Carlos Capela

L’assurance qualité en matière de formationprofessionnelle continue pour les petites etmoyennes entreprises de l’artisanat allemand –illustrée par les travaux du ZWH (Office centralde formation continue de l’artisanat) dans ledomaine de la formation

Klaus Jenewein, Beate Kramer

Création d’un système externe d’assurance qualitépour l’enseignement supérieur – l’exemple de laPologne María Wójcicka