LA PRODUCTION D’ÉCRIT

A L’ÉCOLE

Grégory Delboé

EMF, école des Blancs Mouchons – DOUAI

Mai 2010

PRÉSENTATION PAR ÉCRIT:- PRÉSENTATION EN 5 LIGNES

- ÉVOQUER SANS EN OUBLIER UN, LES POINTS

SUIVANTS:

Nom et prénom

École d’exercice (type d’école, de classe, ville) et fonction dans l’école

Situation / CAFIPEMF et projet professionnel

Une phrase originale sur un thème qu’aucun autre n’abordera.

CONTRAINTES D’ECRITURE:- écrire de la main non-prédominante

- contrainte supplémentaire pour les stagiaires ayant

vécu un parcours à dominante littéraire: la lettre « j »

ne peut être utilisée.

Exploitation des écrits: comment utiliser ces écrits?

Comment les évaluer ?

CAFIPEMF : UN EXAMEN QUI S’APPUIE SUR

LES COMPÉTENCES DU FUTUR FORMATEUR.

Mener une réflexion pratique et théorique sur les

apprentissages, de la conception à l’évaluation, en

passant par la pratique de classe : intérêt dans le cadre

de l’examen ou des futurs fonctions de formateur.

On pourrait ici parler d’une analyse chronologique d’une

séance, d’un projet d’apprentissage.

Compétences nouvelles ou enrichies

Pratique de classe

Apports théoriques

Textes officiels

M E

S

Les supports d’analyse, les apports du formateurs

Qu’est-ce qu’écrire à l’école?

Mise en situation: brainstorm et mind-mapping

Map réalisée par le groupe CAFIPEMF, IUFM Douai, le 10/05/2010

« C’est à l’école que l’enfant acquiert et développe

des compétences rédactionnelles. Pour l’aider

dans sa démarche d’appropriation des savoir-faire

et des savoirs concernés, il faut le mettre en

situation de vouloir et de pouvoir écrire. »Hachette éducation, Evaluer des écrits à l’école primaire.

Vouloir = Avoir un projet d’écriture pose le problème de la

motivation

Pouvoir = développer des compétences en production

pose le problème de l’apprentissage

Comment faire écrire nos élèves?

Approche historique

L’expression écrite

Influence forte de Freinet dans les années 1970 qui préconise le texte libre

Le texte de 1972 fait le constat qu’il faut dédramatiser

l’écriture.

la rédaction

vérifier l’efficacité des exercices d’orthographe, de

grammaire et de vocabulaire.

Puis le principe inverse est défendu : « c’est en écrivant qu’on apprend à écrire ». Il faut entrer directement dans la pratique, sans nécessité de longs apprentissages préalables.

La composition

Instructions Officielles de 1923

« il faut d’abord apprendre à exprimer une idée en assemblant les éléments qui feront une phrase puis

seulement à combiner les phrases »

En détail:

Ces dernières décennies la didactique du français s’est beaucoup intéressée aux

critères de réussite des productions écrites, aux révisions et aux réécritures.

L’ouvrage Ecrire en ZEP, 2002 Delagrave) sous la direction de Dominique

Bucheton propose (entre autres) un bref historique des différents modèles

didactiques :

Dans un premier temps, il a fallu composer…

•La composition qui fait office de production d’écrit mais en retrait par rapport

aux activités grammaticales comme en témoigne cet extrait des Instructions

Officielles de 1923 « il faut d’abord apprendre à exprimer une idée en

assemblant les éléments qui feront une phrase puis seulement à combiner les

phrases »

•La composition est ensuite remplacée par la rédaction mais celle-ci garde son

statut d’activité de fin de semaine, permettant au maître de vérifier l’efficacitédes exercices d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire.

•En 1938, le principe inverse est défendu : « c’est en écrivant qu’on apprend àécrire ». Il faut entrer directement dans la pratique, sans nécessité de longs

apprentissages préalables.

Se libérer des contraintes, retrouver le plaisir d’écrire:

Le texte de 1972 fait le constat qu’il faut dédramatiser l’écriture ; sous l’influence du

mouvement Freinet, il préconise le texte libre. Quant à l’activité, elle prend le nom

d’expression écrite. L’idée est de limiter les contraintes imposées. Les derniers textes ajoutent

l’interaction nécessaire de la lecture et de l’écriture ainsi que la pratique de l’expression écrite

dès le plus jeune âge. Le modèle de l’expression écrite est fortement inspiré par la pédagogie

de Freinet et les ateliers d’écriture : Freinet prône des pratiques très fréquentes de textes libres

(poèmes, récits …) il fait pratiquer aussi les textes de travail. Il rappelle toujours la nécessité de

respecter les normes sociales, mais en les justifiant par de vraies pratiques sociales autour de

l’écrit. Une règle majeure de cette conception « libératrice de l’écriture est la pratique

quotidienne d’activités d’écriture diversifiées. »

Les ateliers d’écriture : on distingue deux courants : le premier est un travail quasiment

thérapeutique, une écriture libératrice .

Extrait de la revue Sciences humaines n°109, Oct. 2000, l’écriture au quotidien:

Nés en 1935 dans les universités américaines, les premiers ateliers d'écriture sont

apparus en France au lendemain de mai 68 et ont connu depuis un engouement

croissant (…) Elisabeth Bing par exemple a été l'inspiratrice de tout un courant

qui vise à libérer l'expression personnelle, libérer la personne de ses blocages et

« retrouver ses mots » (« l'écriture est en nous », déclare-t-elle). Ecrire devient

alors une technique « réparatrice ». Portée au pinacle par certains, la

mouvance d'E. Bing a été aussi très critiquée et accusée de faire de la « thérapie

sauvage ».

Les ateliers de l'Oulipo (voir l'abécédaire en p. 26) invitent à la création poétique

par des jeux sur le langage. Les ateliers du GFEN (Groupe français d'éducation

nouvelle) pratiquent l'écriture collective corrélée à l'expression corporelle...

Gerald SCHLEMMINGER : Tracer, revue d'innovation et de recherches en

enseignement des langues, mars 1993, n° 1.

« A l'école normalement on lit la lecture (sur le manuel) et on écrit l'écriture

(pendant la séance d'écriture). Nous, au contraire, nous lisons l'écriture (des

autres) et nous écrivons la lecture (pour les autres). »

Organisation et phases de production du texte libre

(Journal de l'atelier A 1, équipe 6. Stage national "Genèse de la coopérative" juillet 1985.)) :

1° Conditions d'élaboration :

- temps de travail individuel permettant l'écriture

- liberté du contenu

- pouvoir être aidé

- pouvoir être reçu et entendu (on ne se moque pas)

-être lu.

2° Choix de textes :

- moment institué de lecture, par l'enfant

- échange possible sur le texte

- choix d'un texte pour le journal (véto possible du maître pour protéger le groupe, l'instituteur, ou

l'auteur lui-même)

-mise au point collective en vue du tirage (toilettage du texte, amélioration du texte pour

publication, le dernier mot restant à l'auteur)

3° Textes non choisis … jamais abandonnés

- mise au point individuelle

- recopiés proprement et utilisés pour le cahier personnel, les correspondants, l'album, les fichiers."

•Ces dernières pratiques se sont butées à deux problèmes : le caractère souvent

stéréotypé des textes libres et les difficultés de faire avancer les élèves au-delàdu premier jet. Comme une réponse, les équipes ECOUEN et EVA font

apparaître les grilles critériées qui permettent un travail cognitif de la part

des élèves sur leur écrit, avec ce principe : apprendre c’est prendre conscience

de …

•Le dernier modèle en date : celui du sujet écrivant et des écrits intermédiaires.

Le précédent modèle focalise l’attention sur les produits finis et rejette dans

l’ombre l’activité du scripteur, ses effets sur le développement du sujet, ce qui lui

fait obstacle. (Bucheton et Devanne) . La priorité est donnée aux tâches d’écriture

qui ne doivent pas être confondues avec les activités de structuration (grammaire

et orthographe…) L’activité essentielle en matière d’apprentissage est la

pratique de la réécriture, différent de la révision et de la correction. Réécrire

c’est favoriser la reformulation globale des textes, qui ne passe pas toujours

par la reprise d’un premier jet. D’où l’importance donnée aux écrits

intermédiaires et la proposition de situations et de consignes à la fois renouvelées

et reliées entre elles.

• Texte conforme au point de vue orthographique et syntaxique

• Réalisé par le maître, ou par l’élève qui rectifie ce qui est pointé par le maître

correction

• Planification et mise en forme du texte (opérations de suppression, déplacement, remplacement, d’ajout de fragments ou de mots dans le texte)

• mis en oeuvre par un scripteur expert au cours même de sa production

révision

• Réécrire, consiste à retravailler la structure profonde du texte existant pour clarifier la pensée en fonction des objectifs fixés.

• Retour sur le premier jet et intervention de l’enseignant

Réécriture

•Le texte officiel de 2007 stipule au sujet des révisons et corrections :

•« La révision reste, comme dans tous les projets d'écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement

conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs

camarades, en s'appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la

classe. Ce travail peut s'effectuer sur le papier en mettant en oeuvre instruments d'écriture, ciseaux et colle, ou sur un

logiciel de traitement de texte dont les fonctionnalités plus complexes sont découvertes à cette occasion. Il en est de

même pour tout ce qui relève de la révision orthographique. » (BO n°5 avril 2007, Programmes de l’école primaire)

Programmes 2008 : Le véritable moteur de la motivation des élèves réside dans

l’estime de soi que donnent l’apprentissage maîtrisé et l’exercice réussi.

Et comment s’y prendre avec nos élèves en grande

difficulté face à l’écrit? Que faire avec celui qui écrit, mais

qu’on ne comprend pas?

Article de F.Darras dans la revue de l’AIS, n°11, 2000

« C’est bien beau, mais celui-ci ne veut rien écrire….. »

La prise en compte du progrès de l’élève, avec comme référence lui-même et

non une norme doit contribuer à développer un sentiment de compétence. Il

doit également avoir une « marge de manœuvre » dans les apprentissages,

avoir un sentiment d’autodétermination. C’est là, selon Decy et Rian, le

deuxième facteur de motivation intrinsèque.

Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques

Elève en difficulté, maître en difficulté…

Production de Davy ([dévi]), 4ème SES. Ainsi décontextualisé, le texte de Davy est

illisible, non? Si vous savez le lire, vous avez certainement développé une

compétence avec des élèves en grande difficulté…

Pouvez vous lire ce qui est écrit?

F.Darras, formatrice ASH (anciennement AIS) à l’IUFM de Lille, nous décrit un élève, Davy, en grande difficulté. Sa stratégie face à la lecture : l’évitement. Par contre, il produit des textes. C’est alors l’enseignant qui est en difficulté, les rôles s’inversent. « Le prof se doit de se mettre en devoir de lecture. Sans demander à Davy ce qu’il a, là, bien pu vouloir écrire. L’oralisation du scripteur serait certes une aide radicale pour le lecteur malmené qu’est, à ce moment, le prof. Mais à coup sûr ce serait un nouvel enracinement dans les conduites de défense que se construit l’élève en échec grave face à l’écrit : à quoi bon écrire si in fine il convient de dire ?Autant dire d’abord et seulement dire. La parole contre l’écrit, plus rapide, plus efficace. Qui définitivement met l’écrit KO. »

La variable pour le maître est le degré de prédictibilité de ce

qu’écrit l’élève. Les consignes sont alors fermées, cadrées par des

contraintes d’écriture. Voici le contexte qui devrait vous aider à lire le

texte de Davy. L’enseignant travaillait à l’origine sur l’album

d’Anthony Browne, Marcel la Mauviette. Marcel en a assez qu’on le

traite de minus, de mauviette. Il trouve alors une annonce dont il

pense qu’elle peut l’aider dans ce projet. L’enseignant demande alors

aux élèves de rédiger une annonce…

Fort du contexte, avez-vous trouvé ce qu’a écrit Davy ? Quelles sont

les compétences de cet élève?

Quelles sont les compétences de Davy ?• L’alternance récit/dialogue• Un passage du « il » dans le récit au « je » dans le dialogue !• Davy est tout à fait dans le thème et que le personnage s'exprime avec les formules de politesse en usage : " Madame et Monsieur' "si vous voulez", avec le conditionnel de politesse : "je voudrais" et des interrogatives avec inversion : "combien ça coûte", "quand est-ce", "quel jour venir". • On note aussi la déclinaison régulière : s'inscrit/ m'inscrire.

Conclusion : Si le texte de Davy est lisible quand nous le lisons à haute voix, c'est que cet élève est alphabétisé et maîtrise dans l'ensemble les rapports phonèmes/graphèmes du français qui constitue, selon Nina Catach', 80% des signes dont nous avons besoin pour écrire. Bien sûr, le texte n'a pas la forme normée attendue mais, si nous nous référons à Emilia Ferreiro, Davy est déjà largement entré dans le système de l'écrit et a franchi de nombreuses étapes (pour situer Davy, rendez-vous un peu plus loin dans le diaporama)

Bien sûr, Davy ne répond pas strictement à la consigne. Accepter ce texte, voire le mettre en valeur par montage, « risque de conforter l’élève dans l’idée que la règle, la loi, sont des entités bien floues puisqu’elles sont si fluctuantes ». F.Darras, qui anticipe les objections éducatives, y voit là l’espace de négociation nécessaire pour la mise au travail de cet élève. On pourrait parler de décalage optimal si on se référait à Linda Allal. On pourrait aussi se dire que le texte de Davy est un excellent lanceur de débat pour le groupe, qui pourra affiner les contraintes de la consigne. Mais mis en valeur, parce que monté à l’ordinateur, avec une transformation du texte initial, et affiché dans la classe, Davy développe un sentiment de compétence qui est un facteur déterminant pour sa motivation intrinsèque (Decy et Rian).

Comment se positionne l’institution

aujourd’hui? Où en sont les recherches récentes

en didactique? Comment les pratiques de classe

ont-elles évolué, que pouvons-nous proposer?

Cadre institutionnel

Apports théoriques

Pratiques de classe

Programmes 2008 (maternelle) :

•Les élèves se familiarisent avec le principe de la

correspondance entre l’oral et l’écrit.

• Grâce à l’observation d’expressions connues (la date, le titre

d’une histoire ou d’une comptine) ou de très courtes phrases, les

enfants comprennent que l’écrit est fait d’une succession de

mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral.

travail sur les sons de la parole

La phonétique s'intéresse aux sons en tant qu'unités physiologiques, la phonologie aux sons en tant que parties

d'une structure.

acquisition du principe

alphabétiqueC'est comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème).

L'Observatoire National de la Lecture (ONL) affirme que «cette découverte... est le véritable moteur de l'apprentissage de l'identification des mots. » (Apprendre à lire, 1998, p23)

gestes de l’écriture

Par trois activités clés, l’école maternelle favorise grandement

l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture :

Se familiariser avec l’écrit

•Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports

les plus fréquents dans et hors de l’école (affiches, livres, journaux, revues,

écrans, enseignes, ...).

Découvrir les supports de l’écrit

•Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes

lus quotidiennement par l’enseignant.

Découvrir la langue écrite

•Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture de textes, les

activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a étéfait, observé ou appris. Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit,

par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme

de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la

structure syntaxique.

Contribuer à l’écriture de textes

PS

• Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe ;

distinguer le livre des autres supports.

•Utiliser un livre correctement du point de vue matériel.

MS

•IDEM …plus nombreux que durant l’année précédente.

•-Dans des situations simples (univers du vécu ou sujets déjà abordés),

faire des hypothèses sur le contenu d’un texte au vu de la page de

couverture du livre, d’images l’accompagnant.• Établir des liens entre des livres (imagiers / livres comportant texte et

images ; livres racontant une histoire / n’en racontant pas).

GS

• Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie quotidienne

(livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue,

affichages électroniques, formulaires...) et avoir une première

idée de leur fonction.

• Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s’orienter

dans l’espace de la page.

Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit-

SUPPORTS DU TEXTE ECRIT

PS MS GS

Initiation orale à la langue

écrite

- Écouter des histoires

racontées ou lues par le

maître.

Initiation orale à la langue écrite

-Écouter des textes dits ou lus par

l’enseignant qui accoutume

l’enfant à comprendre un

vocabulaire et une syntaxe moins

familiers que ceux des textes

entendus jusque-là.

- Dans une histoire, identifier le

personnage principal (c’est

l’histoire de...) ; le reconnaître dans

la suite des illustrations.

-Rappeler le début d’une histoire lue

par épisodes par l’adulte ; essayer

d’anticiper sur la suite.

-Comparer des histoires qui ont

des points communs (même

personnage principal, même

univers).

- Connaître quelques textes du

patrimoine, principalement des

contes.

Écoute et compréhension de la

langue écrite

-Après l’écoute attentive d’un

texte lu, accéder à sa pleine

compréhension en interrogeant

le maître sur le sens inconnu de

mots, d’expressions, de

constructions de phrase.

- Connaître un conte dans

différentes versions ; établir des

comparaisons précises entre

elles.

- Donner son avis sur une

histoire.

Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit

PS MS GS

Contribuer à l’écriture d’un texte

- Produire un énoncé oral dans une

forme adaptée pour qu’il puisse être

écrit (dictée à l’adulte).

Contribuer à l’écriture d’un texte

- Produire un énoncé oral pour qu’il

puisse être écrit par l’enseignant

(vocabulaire précis, syntaxe adaptée,

enchaînements clairs, cohérence

d’ensemble).

Identification de formes

écrites

- Reconnaître son prénom

écrit en majuscules

d’imprimerie.

- Distinguer les lettres des

autres formes graphiques

(chiffres ou dessins variés).

Identification de formes écrites

- Reconnaître son prénom écrit en

écriture cursive.

- Repérer des similitudes entre mots

à l’écrit (lettres, syllabes) parmi les

plus familiers (jours de la semaine,

prénoms par exemple).

- Reconnaître des lettres de

l’alphabet.

Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit

Trois grandes périodes

(D’après J.Lagache – BD Nord N°1 – 2000)

Les travaux d'E. Ferreiro, de J.-P. Jaffré et de bien d'autres convergent pour définir globalement trois

grandes périodes : les stades logographique, phonographique, orthographique.

1. Le stade logographique, amène l'enfant à comprendre le lien entre l'écrit et les objets du monde,

l'écrit et le langage parlé, le mot écrit et le mot dit, à découvrir la dualité du mot. Chaque objet est

désigné par un mot, qui peut être dit et écrit. La perspective reste globale : un signe ou des

simulacres d'écriture pour un mot.

2. Le second stade, stade phonographique, est l'étape fondamentale de l'école maternelle.

L'approche est totalement différente car l'enfant analyse ici les composants phonologiques des

mots. Il construit le lien arbitraire signifiant/signifié. Il ne fait plus référence à l'objet du monde

mais aux "bruits" des mots. L'enfant analyse par analogies : « c'est comme dans » , «on entend

pareil » , «on voit la même chose« … Les comparaisons d'étiquettes-mots à l'école maternelle

jouent ici un rôle essentiel. Dans Sonia et dans Sophie, "on voit pareil et on entend pareil au

début« . C'est aussi à ce stade que s'installe de plus en plus finement la correspondance entre

mots écrits et dits.

3. La troisième étape, stade orthographique, naît avec la découverte progressive du fait que les

lettres ne font pas que du "son", mais aussi du « sens ». C'est le stade des premières analyses

des lettres finales, lorsque l'enfant note que "lorsqu'il y en a beaucoup, on voit souvent un s au

bout. Une grammaire intuitive s'installe, que le cycle II devra développer (variation du genre, du

nombre, flexions des personnes, des temps, des verbes... ).

Lire aussi avec intérêt l’article de J.Lagache sur les ateliers d’écriture en

maternelle: http://cafipemf59.free.fr/articles.php?lng=fr&pg=143

Les étapes de l’ « évolution psychogénétique » chez E.Ferreiro

•1er niveau :

La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). « L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet. ... La lecture est toujours globale. Les enfants établissent une correspondance

d’un tout sonore avec un tout graphique.»

•2ème niveau : •L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles qu’il connaît. La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. « Pour pouvoir lire des choses différentes, il doit y avoir une différence objective dans les écritures ».

1. Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ)

•« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La première valeur qu’il attribue alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique : chaque syllabe étant représentée par une graphie.

2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ)

•C’est un stade intermédiaire où les enfants abandonnent l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse

plus poussée du mot qui est alors analysée en termes de syllabes et de phonèmes.

3. Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ)

•« Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser le système écrit.

4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)

Programme 2008 (cycle 2) :

Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des

mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent

mutuellement tout au long du cycle. Dès le cours préparatoire,

les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjàconnus. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable àcet apprentissage.

CP CE1

- Copier un texte très court dans une écriture

cursive lisible, sur des lignes, non lettre à

lettre mais mot par mot (en prenant appui sur

les syllabes qui le composent), en respectant

les liaisons entre les lettres, les accents, les

espaces entre les mots, les signes de

ponctuation, les majuscules.

- Écrire sans erreur, sous la dictée, des

syllabes, des mots et de courtes phrases dont

les graphies ont été étudiées.

- Choisir et écrire de manière autonome des

mots simples en respectant les correspondances

entre lettres et sons.

- Concevoir et écrire collectivement avec

l’aide du maître. une phrase simple

cohérente, puis plusieurs.

- Comparer sa production écrite à un modèle

et rectifier ses erreurs.

- Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son

attitude et son geste pour écrire avec aisance ;

prendre soin des outils du travail scolaire.

- Copier un court texte (par mots entiers ou groupes de mots)

en respectant l’orthographe, la ponctuation, les majuscules

et en soignant la présentation.

- En particulier, copier avec soin, en respectant la mise

en page, un texte en prose ou poème appris en récitation ;

réaliser un dessin pour l’illustrer.

- Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court

texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances

orthographiques et grammaticales.

- Concevoir et écrire de manière autonome une phrase

simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif

ou explicatif de 5 à 10 lignes.

- Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction

des indications données un texte copié ou rédigé de manière

autonome.

Progression cycle 2 des programmes 2008 – écriture

PREMIER PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CE1

Compétence 1 : La maîtrise de la langue française

L’élève est capable de :

- copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une

présentation soignée ;

- écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances

lexicales, orthographiques et grammaticales ;

- utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court ;

-écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes.

Compétence 5 : La culture humaniste

L’élève est capable de :

- s’exprimer par l’écriture, le chant, la danse, le dessin, la peinture, le volume (modelage,

assemblage)

Programmes 2008 (cycle 3):

La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un

programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et

d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie

en lecture et en écriture des élèves. L’étude de la langue française

(vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et

activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en

évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction

rédactionnelle.

L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de

plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent,

dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec

ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au

traitement de texte.

La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet

d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le

cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier

des textes littéraires, vise à développer les capacités de

compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction

autonome.

Les programmes et l’histoire de la production d’écrit (présentés

plus loin) font apparaître des liens étroits, presque indissociables, entre lecture et écriture. Qu’en disent les didacticiens ?

(Ana Dias – IUFM de Douai – Cours de PE1)

Ces dernières années, plusieurs chercheurs, dont Yves Reuter, ont mis en évidence le fait que lire

peut aider à découvrir de nouvelles façons de s'exprimer par écrit, à s'approprier les caractéristiques

des différents genres de textes, etc.; écrire peut aider à comprendre le travail des auteurs, peut

inciter à lire dans le but de repérer comment les textes sont construits, etc. (Reuter, Y. (1995). «Les relations et les interactions lecture-écriture dans le champ didactique » Pratiques, n°86, 5-23.)

Malgré tout, les effets bénéfiques de la réciprocité de la lecture et de l'écriture ne se réalisent

pas toujours de façon aussi évidente. L’enquête de Shanahan(Shanahan, T., (1988). The reading-

writing relationship: seven instructional principles. The Reading Teacher, vol. 41, no 7, 636-648.),

révèle l'existence d'une proportion non négligeable d'élèves (pouvant aller jusqu'à 20 %) qui sont soit

forts en lecture et faibles en écriture, soit forts en écriture et faibles en lecture.

La chercheuse Jacinthe Giguère a mené une enquête sur les représentations des élèves au Québec et

(…) a clairement mis en évidence que les élèves les plus habiles en production écrite identifient

non seulement les liens entre leurs écrits et leurs lectures et donnent des exemples d’éléments de

leurs lectures dont ils s’inspirent pour écrire. Ces résultats tendent à confirmer l'existence d'un

lien entre la conscience des interactions lecture-écriture et la réussite en français écrit.

Au regard des programmes 2002, on peut dégager 5 fondements (groupe Ecouen) :

o Finaliser l'écrit : à l'école, on a trop souvent tendance à faire produire des textes sans destinataire

(si ce n'est l'enseignant). Un élève qui sait, pour quoi, et pour qui il écrit, aura une motivation complètement différente. Le projet de l'élève doit être le moteur du chantier.

Il s'agit de mettre en place un projet d’apprentissage qui a du sens pour l’enfant. L’écrit est finalisé grâce à un journal scolaire, une publication, une manifestation quelconque, un échange avec une autre classe, une sortie scolaire…

o Se référer à des écrits sociaux connus : sur lesquels repose le chantier. Leur étude permet de

constituer un patrimoine commun à toute la classe. Il est important, pour les élèves, de comprendre à quoi servent ces écrits (raconter, informer, faire faire, convaincre ou séduire).

o Etudier leurs caractéristiques textuelles : c'est en "décortiquant" le type de texte étudié

qu'on va comprendre son fonctionnement et surtout la manière de l'écrire. Écrire n'est pas magique.

o Réécrire à partir de critères précis : l'étude d'écrits de référence va déboucher sur

l'élaboration de critères précis de réécriture qui seront aussi des critères d'évaluation pour l'enseignant.

o Favoriser l'interdisciplinarité : les chantiers d'écriture ne trouvent pas seulement leur place

dans le domaine de la Littérature. L'éducation scientifique, l'Histoire, la Géographie, l'EPS sont des disciplines qui peuvent aussi servir de support pour produire des textes longs.

En pratique, principes et démarche d’une équipe de

circonscriptiongroupe de la circonscription d'Ecouen coordonné par Josette Jolibert qui a débouché sur la rédaction d'un ouvrage en 1988 : "Former des enfants producteurs de textes " (Hachette école)

Dictée à l’adulte en fin de cycle natation (test pechomaro, avant

dernière séance). CM2, Mons-en-Baroeul. Intérêt dans le cadre de la

mémorisation du parcours, des variables affectives liées à cette

situation de sauvetage.

Etapes d’un projet d’écriture que propose (groupe

d’Ecouen) pour former des élèves producteurs de textes :

1. présentation/découverte du projet

2. identification des paramètres de la situation

3. premier jet individuel

4. confrontations et dégagement des caractéristiques globales du type de texte. C’est lors

de cette phase que le texte littéraire peut aussi intervenir.

5. deuxième jet ou réécriture

6. activités de systématisation linguistique (« Toute leçon doit être une réponse » Dewey)

7. production finale (pour quoi faire?)

8. évaluations

Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques

En accord avec l’enseignant,

l’objectif de l’élève est défini dès le début du projet

L’élève réalise un premier écrit à

valeur diagnostique (écrit test 1): il n’a rien appris de plus, il est juste informé de son objectif.

Confrontations (copie d’élèves,

textes d’auteurs) pour dégager les points de repères qui permettront à l’élève d’atteindre

l’objectif..

Temps de recherche des améliorations

possibles, groupe d’élèves puis le

maître, au crayon de bois.

Correction et/ou réécriture centré

sur l’objectif

Retour (étape 2 à 5) pour les écrits

test 2 et 3.

Brevet (évaluation sommative) qui valide ou non la compétence de

l’élève

Début d’un nouveau projet (avec ou non le même objectif)

Que se passe t-il

quand l’élève est

conscient de

l’apprentissage

à réaliser?

critères

de

réussites

De

l’évaluation

formatrice à

l’évaluation

formative

Choix de

l’auteur

=

respect de

l’auteur

Les

apprentissages

sont « spiralaires »

Que faire des productions d’écrits des élèves?

Les TICE au service de la valorisation des écrits

Photo-récit

Didapages

Sites internet (CLIN Mons-en-Baroeul:) http://demonsaumonde.free.fr )

Radio-Web, le feuilleton radiophonique

Le portfolio, mettre les progrès en évidence

L’échange inter-classes

………………

Et vous, qu’en faites vous?

L’écrit, pour susciter la motivation des élèves, doit avoir du sens,

contribuer à l’estime de soi. Il y a lieu, pour tout projet d’écriture, de

penser la socialisation des écrits, la finalisation du document.

Le maître doit avoir des ressources diverses et variées, qui s’adapteront à

chacun, pour que l’auteur puisse décider de son édition et de ses

destinataires..

CE2 CM1 CM2

-Dans les diverses activités scolaires,

proposer une réponse écrite, explicite

et énoncée dans une forme correcte.

- Rédiger un court texte narratif en

veillant à sa cohérence temporelle

(temps des verbes) et à sa précision

(dans la nomination des personnages

et par l’usage d’adjectifs

qualificatifs), en évitant les

répétitions par l’usage de synonymes,

et en respectant les contraintes

syntaxiques et orthographiques ainsi

que la ponctuation.

- Rédiger un court dialogue

(formulation des questions et des

ordres).

- Savoir amplifier une phrase en

ajoutant des mots : en coordonnant

par et un nom à un autre, un adjectif

à un autre, un verbe à un autre.

- Améliorer (corriger et enrichir) un

texte en fonction des remarques et aides

du maître.

- Dans les diverses activités

scolaires, noter des idées, des

hypothèses, des informations utiles

au travail scolaire.

- Rédiger un court dialogue

(formulation des questions et des

ordres).

- Rédiger des textes courts de

différents types (récits,

descriptions, portraits) en veillant à

leur cohérence, à leur précision

(pronoms, mots de liaison, relations

temporelles en particulier) et en

évitant les répétitions.

- Savoir amplifier une phrase

simple par l’ajout d’éléments

coordonnés (et, ni, ou, mais entre

des mots ou des phrases simples ;

car, donc entre des phrases

simples), d’adverbes, de

compléments circonstanciels et par

l’enrichissement des groupes

nominaux.

- Dans les diverses activités

scolaires, prendre des notes

utiles au travail scolaire.

- Maîtriser la cohérence des

temps dans un récit d’une

dizaine de lignes.

- Rédiger différents types de

textes d’au moins deux

paragraphes en veillant à leur

cohérence, en évitant les

répétitions, et en respectant les

contraintes syntaxiques et

orthographiques ainsi que la

ponctuation.

- Écrire un texte de type poétique

en obéissant à une ou plusieurs

consignes précises.

Progression cycle 3 des programmes 2008 – rédaction

DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CM2

Compétence 1 : La maîtrise de la langue française

L’élève est capable de :

- s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ;

- utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ;

- répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ;

- rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte

rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ;

- orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en

se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du

vocabulaire ;

-savoir utiliser un dictionnaire.

Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

L’élève est capable de :

-utiliser l’outil informatique pour communiquer

Compétence 5 : La culture humaniste

L’élève est capable de :

- inventer et réaliser des textes, des oeuvres plastiques, des chorégraphies ou des enchaînements, àvisée artistique ou expressive.

L’évaluation des productions : une

tâche complexe, des choix didactiques

Les feed-backs du maître : de la phrase au texte… les maîtres

doivent apporter des éléments sur la macrostructure

Le Français Michel Charolles qui, dans un article de la revue

Langue française, constate que les enseignants, tant qu'ils corrigent

au niveau de la phrase, apportent des remarques précises et bien

délimitées ; par contre, dès qu'ils passent au niveau du texte, ils

emploient de moins en moins de termes techniques et font des

remarques floues, impressionnistes même. S'inspirant alors des

travaux de grammairiens du texte, Charolles propose quelques règles

de « bonne formation textuelle » :

• la répétition (observation et utilisation de procédés de rappel)

• la progression (utilisation des connecteurs, des marqueurs de

texte, des types de progression thématique)

• la relation (prise en considération de la situation de

communication : aspects contextuels, intention de l'énonciateur, type

de texte)

• la non-contradiction (aucun élément sémantique ne doit

contredire un contenu posé ou présupposé).

La grille du groupe EVA : Cette grille constitue un point d’appui pour construire les critères de

réussite des productions d’élèves (sous une autre forme, évidemment, construite par eux et pour eux)

ou les objectifs à atteindre dans une progression. Dans tous les cas, elle est un repère pour la

structuration des apprentissages de la microstructure à la macrostructure.

Unités

Points de vue Texte dans son ensemble Relations entre phrases Phrase

Pragmatique L’auteur tient-il compte de la situation (qui

parle ou est censé parler ? à qui ? pour quoi

faire ?) ?

Le type d’écrit est-il adapté (lettre,

fiche,…)

L’écrit produit-il l’effet recherché

(informer, convaincre, faire rire…)

La fonction du guidage du lecteur est-elle

assurée ? (utilisation d’organisateurs

textuels : d’abord, ensuite, enfin…)

La cohérence thématique est-elle

satisfaisante ? (progression de l’information,

absence d’ambiguïté dans les

enchaînements…)

La construction des phrases est-elle

variée, adaptée au type d’écrit ? (diversité

dans le choix des informations mises en

tête de phrase…)

Les marques de l’énonciation sont-elles

interprétables, adaptées ? (système du récit

ou du discours, utilisation des

démonstratifs…)

Sémantique L’information est-elle pertinente et

cohérente ?

Le choix du type de texte est-il

approprié (narratif, explicatif…) ?

Le vocabulaire dans son ensemble et le

registre de langue sont-ils homogènes et

adaptés à l’écrit produit ?

La cohérence sémantique est-elle

assurée ? (absence de contradiction d’une

phrase à l’autre, substituts nominaux

appropriés, explicites…)

L’articulation entre les phrases ou les

propositions est-elle marquée efficacement

(choix des connecteurs : mais, si, donc,

or…)

Le lexique est-il adéquat ? (absence

d’imprécisions ou de confusions portant sur

les mots)

Les phrases sont-elles sémantiquement

acceptables ? (absence de contradictions,

d’incohérences…)

Morphosyntaxique Le mode d’organisation correspond-il

au(x) type( s) de texte(s) choisi(s) ?

Le système des temps est-il pertinent ?

Les valeurs de temps verbaux sont-elles

maîtrisées ?

La cohérence syntaxique est-elle

assurée ? (utilisation des articles définis,

des pronoms de reprise…)

La cohérence temporelle est-elle

assurée ?

La concordance des temps et des modes

est-elle respectée ?

La syntaxe de la phrase est-elle

grammaticalement acceptable ?

La morphologie verbale est-elle

maîtrisée ? (absence d’erreurs de

conjugaison)

L’orthographe répond-elle aux normes ?

Aspects matériels Le support est-il bien choisi ?

La typographie est-elle adaptée ?

L’organisation de la page est-elle

satisfaisante ?

La segmentation des unités de discours

est-elle pertinente ? (organisation en

paragraphes, disposition typographique

avec décalage, sous-titres…)

La ponctuation délimitant les unités de

discours est-elle maîtrisée ? (points,

ponctuation du dialogue…)

La ponctuation de la phrase est-elle

maîtrisée ?

(virgules, parenthèses…)

Les majuscules sont-elles utilisées

conformément à l’usage ? (en début de

phrases, pour les noms propres…)

Quels critères d’évaluation pour quel contrat?

« Le modèle de l'évaluation critériée a constitué une avancée importante en permettant une

grande diversification des types d'écrits proposés et des modes d'étayage. Mais on sait

aujourd'hui que ce modèle fortement techniciste et abstrait n'apporte qu'assez peu d'aide aux

élèves en difficultés mais favorise les élèves en réussite. L'obstacle majeur auquel se heurtent les

enseignants qui cherchent à mettre en œuvre l'évaluation critériée et la révision est

redoutablement simple: c'est tout simplement la difficulté à faire entrer les élèves dans les tâches

d'écriture, à faire en sorte qu'ils s'y impliquent suffisamment pour accepter le travail difficile

qu'impliquent un projet d'écriture et une série de révisions de leur texte initial. L'effort même de

produire un premier jet consume à lui seul l’énergie disponible, et bien des enseignants constatent

combien il est difficile de faire réécrire, et surtout ceux des élèves qui en auraient le plus besoin.

» (Ecrire en ZEP, Bucheton (dir.) p.37)

Ils font quelques propositions pour répondre aux difficultés des élèves :

«On peut aider les élèves efficacement en les entraînant à :

- Élaborer en commun des règles d'écriture qui leur faciliteront la représentation de la tâche àréaliser et serviront de critères d'évaluation (relecture par des camarades, auto-évaluation)

[principes de l'évaluation critériée] ;

- Pratiquer la reprise des brouillons, l'amélioration des écrits, l'élaboration de grilles de relecture,

le travail sur les erreurs [principe de la révision];

- Rédiger des textes courts [...]

. Écrire d'une suite de texte,

. Réécrire un passage avec un autre système temporel, textes lacunaires portant sur

quelques formes verbales,

. Choisir, en fonction du contexte, une forme verbale parmi plusieurs proposées.»

Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques

La démarche de construction d’outils, du collectif à l’individuel

(J.Lagache)

CE2 CM1 CM2

- Copier sans erreur

(formation des lettres,

orthographe, ponctuation) un

texte de cinq à dix lignes en

soignant la présentation.

- En particulier, copier avec

soin, en respectant la mise

en page, un texte en prose ou

poème appris en récitation.

- Copier sans erreur un texte

d’une dizaine de lignes, en

respectant la mise en page

s’il y a lieu.

- Copier sans erreur un texte

d’au moins quinze lignes en

lui donnant une présentation

adaptée.

Progression cycle 3 des programmes 2008 – écriture

NB : Comme en cycle 2, l’écriture fait l’objet d’un domaine d’apprentissage au cycle 3. Cette fois, et contrairement au cycle 2,

l’activité d’écriture se définira davantage par la mise en œuvre d’une compétence : copier.

Et si nous nous mettions en situation de

copie, avec le même niveau de difficulté

que nos élèves?

Il s’agit de réaliser 10 tâches de copie, avec des difficultés différentes,

d’analyser nos stratégies et nos difficultés Cet exercice se réalise sur feuille, en

voici un extrait:

Réécrivez les phrases au verso, sans erreur de copie, en veillant à la ponctuation et aux majuscules notamment. Après avoir écrit, cocher une case puis continuer. Chaque étape de copie fait l’objet d’une validation dans la grille.

•Nous avons vécu un stage de préparation intensif.

•Stage, ou pas, quelle différence ? Cet examen reste accessible pourvu que l’on réfléchisse à sa pratique…

•Ces poussahs maous paraissent nourris de plus de saindoux que de sushis (1)

•Nous éviterons ainsi les acnés inattendues, les urticaires inopinées, les érythèmes spontanés. (1)

•Rangés, les écharpes effrangées de tussah. les manteaux en breitschwanz. Peu nous chaut la soie

thermogène ! (1)

•À moins que vous ne préfériez le whist, le mah-jong ou encore le backgammon, si proche du jacquet et du

trictrac... (2)

•Succulissimeux, restofrigérateur, système sécuritoli, housses frizulantes amovibles et literie golotte,

Désimperciptibilisateur.

•Le Kaskamot, Grompliffficateur, les triiiites, Papa rfoifoi didi fifi cile à à concon prendre, ékrazlahure.

•Nhnjfcozandhzz, dhzhhhhzgzddiie, nbhdebazns dhdz bhduzb hdjjdqape.

Nhnjfcozandhzz, dhzhhhhzgzddiie, nbhdebazns dhdz bhduzb hdjjdqape.

(1) Finale cadets et junior dictée de Pivot (les dicos d’or), 2004 - (2) Finale des dicos d’or 2002

LA MÉMOIRE DE TRAVAIL (MDT)

D’après Barbara Polus, Neuropsychologue, ANB Association

de Neuropsychologues de Bruxelles. Pour en savoir plus:

http://www.anbxl.be/doc/ANB/MDT_site2.ppt

Définition de la mémoire de travail: système de capacité

limitée responsable du maintien temporaire et de la

manipulation de l’information durant la réalisation de tâches

cognitives variées.

MDT : RÔLE CLÉ AU QUOTIDIEN

La MDT intervient dans plusieurs activitéscognitives complexes : - la compréhension du langage

- la lecture

- la production écrite

- le calcul

- le raisonnement(pour une revue,voir Gaonac’h et Fradet, 2003, cités dans Gaonac’h et Pross, 2005)

Au quotidien : suivre une conversation sans en perdre le fil, rendre la monnaie, retenir un n°detéléphone lu dans l’annuaire avant de le composer,...

MDT : HISTORIQUE DU CONCEPT

Au départ

La MDT est un concept développé par Baddeley et

Hitch (1974).

Il a été proposé en alternative au concept de “mémoire

à court terme (MCT) “ du modèle d’Atkinson et

Shiffrin (1968).

MODÈLE D’ATKINSON ET SHIFFRIN (1968)

Selon ce modèle sériel

- si une lésion cérébrale apparaît à un niveau, cela entraîne des troubles au niveau suivant.

A l’appui du modèle

- syndrômes amnésiques avec simple dissociation entre MCT et MLT

Cas célébre du patient HM (Milner, 1968 citée par Seron, 2007)

la MCT est préservée tandis que la MLT est atteinte

Hypothèse : la lésion cérébrale empêche le transfert d’infos au-delà de la MCT.

Remise en cause du modèle

- patients cérébrolésés avec MCT atteinte mais MLT préservée !

Cas du patient KF (Shallice et Warrington, 1970 cités par Seron, 2007)

Profil inverse du patient HM double dissociation

• Conséquences

- distinction entre MCT et MLT confortée

- MAIS l’existence de patients présentant une MLT intacte et une MCT altérée remet en cause l’organisation sérielle du modèle abandon du modèle au profit du modèle de Mémoire de Travail

proposé par Baddeley et Hitch (1974).

MODÈLE DE BADDELEY ET HITCH (1974)

Concept clé : Mémoire de Travail

- La MDT permet le maintien temporaire d’informations mais aussi la

manipulation de celles-ci lors d’activités cognitives diverses.

- La MDT est un système dynamique à composantes multiples // en rupture avec

la MCT qui, elle, est un système de stockage transitoire ± passif de

l’information.

Architecture : 3 composantes

-La Boucle phonologique 2 sytèmesesclaves

-Le Registre visuo-spatial

-L’Administrateur central

“systèmes esclaves”-2 systèmes de stockage temporaire de l’info de nature ≠ : verbale et visuo-spatiale.-“esclaves”car sous la supervision du système de contrôle attentionnel: l’Administrateur central (AC).

ARCHITECTURE FONCTIONNELLE DE LA

BOUCLE PHONOLOGIQUE

Entrée auditive Entrée visuelle

Analyse phonologique

Stock phonologique à court terme

Boucle de récapitulation

articulatoire

Code visuel

Recodage phonologique

LA BOUCLE PHONOLOGIQUE

Rôle

- spécialisé dans le stockage temporaire de l’information verbale présentée auditivementou visuellement.

Structure (cf.schéma)

- 2 sous-composants un stock phonologique

une boucle de récapitulation articulatoire

LA BOUCLE PHONOLOGIQUE

LA BOUCLE ARTICULATOIRE

= composant actif de récapitulation

articulatoire

• Rôle

- permet le maintien actif de l’info dans le stock

grâce au processus de récapitulation articulatoire.

- permet aussi l’introduction dans le stock

d’infos verbalisables présentées visuellement,

et ce après recodage phonologique de ces infos.

EVALUATION DE LA BOUCLE

PHONOLOGIQUE

Pour une évaluation sommaire

- on utilise principalement des tâches classiques

d’empan sur du matériel verbal.

• Tâche d’empan (principe)

= on présente des séries d’items de longueur

croissante au patient qui doit les rappeler

immédiatement dans l’ordre.

Cela permet de déterminer l’“empan mnésique”

du patient.

EVALUATION DE LA BOUCLE

PHONOLOGIQUE

“Empan mnésique”

= quantité maximale d’infos que le sujet est capable de

rappeler après une seule présentation (chez l’adulte 7± 2

éléments)

L’empan mnésique pour du matériel verbal doit être

évalué en modalité auditive et visuelle.

EVALUATION DE LA BOUCLE

PHONOLOGIQUE

Tâche d’empan direct de chiffres

(Mémoire de chiffres, 1ère partie, MEM III-Weschler, 2001; WAIS III

–Weschler,2000)

tâche : on présente oralement une série de chiffres au patient qui

doit les rappeler dans le même ordre. Au fur et à mesure, on augmente

le nombre de chiffres à rappeler.

Test de la Mémoire de chiffres WAIS III - ordre direct

Item/essai réponse Note (0 ou 1)

1. essai 1 1-7 essai 2 6-3

2. essai 1 5-8-2

essai 2 6-9-4

3. essai 1 6-4-3-9 essai 2 7-2-8-6

……..

8. essai 1 2-7-5-8-6-2-5-8-4

essai 2 7-1-3-9-4-2-5-6-8

L’écrit de l’élève n’est pas cantonné à sa discipline mère, le français. Il est sollicité transversalement, et ce particulièrement depuis les programmes de 2002 :

Vous pourrez lire à ce sujet avec intérêt la partie Ecriture du document d'accompagnement des programmes intitulée Lire et écrire au cycle 3 paru en octobre 2003, notamment les pages consacrées à écrire pour apprendre.

Vous pouvez également compléter votre lecture par l’article de J.Lagachedans le BD n°1: Ecrire pour apprendre

http://cafipemf59.free.fr/articles.php?lng=fr&pg=142

domaines

disciplinaires

écrits destination des écrits

Education civique

– Ordre du jour des débats et décisions prises durant un débat : règles de vie,

propositions ou requêtes adressées à d’autres classes ou au directeur, etc.

– Protocole d’enquête ou de visite ; compte rendu d’une enquête ou d’une visite.

Cahier de réunion : les élèves y écrivent à tour

de rôle (un ou deux secrétaires par séance).

Histoire et Géographie

Histoire et Géographie

– Informations dégagées pendant une leçon et/ou l’examen d’un document, d’une

carte, etc.

– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon ou dans une

lecture documentaire.

– Légende d’un document iconographique, d’une carte ; titre d’un récit historique,

d’une illustration.

– Définitions (lexique).

Cahier à conserver durant tout le cycle.

Mathématiques

– Texte pour communiquer la démarche et le résultat d’une recherche ; réponse à un

problème.

– Écrits de référence (tables, définitions, formules, etc.).

– Cahier d’exercices (cahier du jour).

– Cahier de référence (à distinguer des écrits

de travail).

Sciences

– Notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite.

– Compte rendu d’expérience ou d’observation.

– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la phase de structuration

de la séance ou lors d’une lecture documentaire.

– Définitions.

Carnet d’expériences.

Enseignements artistiques

– Dans un projet d’écriture collective, présentation d’une réalisation artistique

(catalogue d’une exposition,

programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche, etc.).

– Écrit de fiction en référence à une oeuvre ou à une série d’oeuvres d’art.

– Dossier artistique individuel (part personnelle

et part collective : cela peut s’organiser comme

le carnet d’expériences en sciences).

– Contributions au journal ou au site d’école, à

l’affichage collectif.

EPS

– Fiche technique permettant de réaliser un jeu.

– Tableau des performances réalisées de manière à réutiliser l’information

ultérieurement.

– Compte rendu d’un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre

de l’Usep par exemple).

– Cahier ou fichier de classe ou d’école.

– Contributions au journal ou au site d’école, à

l’affichage collectif.

A propos de l'écrit scientifique (A.Dias – cours PE1- IUFM de Douai)

En 1998, dans Comment les enfants apprennent les sciences, Jean-

Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi et Anne Vérin montrent qu'il est nécessaire d'écrire en

sciences et de développer et diversifier les formes d’écriture pour enrichir la

maîtrise de la langue et faire de la médiation de l’écrit une condition de la

formation scientifique. En développant le recours aux brouillons, en favorisant les

reprises d’écriture, en sélectionnant le type d’écrit le plus approprié, en favorisant des

moments réflexifs, il s’agit de faire de l’écrit un véritable outil au service de la

formation scientifique. L'élève apprend à faire part de ses représentations, àorganiser sa réflexion en rédigeant ses hypothèses, en réalisant des croquis, des

schémas - le support carnet d'expériences étant le support privilégié - en formulant

des constats, en rédigeant un compte-rendu d'expérience, « texte à statut

scientifique » selon les programmes de 2007, en synthétisant et communiquant les

savoirs appris, «texte à statut documentaire » selon les programmes de 2007.

La trace écrite :

« le risque [...] est que ce soit l’enseignant qui apporte en clôture de

séquence la connaissance conceptualisée, celle-ci venant se

juxtaposer aux connaissances non élaborées.[…/…] Cette connaissance

ne peut alors pas être intégrée. » (A. Vérin IUFM Amiens ; ENS

Cachan).

Une difficulté pour le maître : comment permettre à chaque élève d’être

acteur de la trace collective ? Comment permettre à tous les élèves une

participation suffisante dans les temps d’échange qui précèdent ?

Une démarche possible, alliant TICE et technique de travail en groupe,

en prenant en compte les niveaux des élèves…

Présentation d’une démarche de construction de la trace écrite avec un CE2/CM1 en ZEP à

Douai (école Bernard De Lattre)

Brainstorming (map 1, fin de la séance 1)

Les élèves créent des catégories, argumentent les connexions (map 2, séance 2 consacrée aux regroupements peu de temps

après la séance 1)

Les connexions deviennent concrètes, le choix de l’ordre des items est établi à chaque niveau hiérarchique. (Map 3, début de la séance

3)

NB : Nous commençons par les plus petits niveaux hiérarchiques. Les relations utiles à la compréhension et à la phase d’écriture sont

notées. Cette trace évoluera encore avant la trace définitive, au fur et à mesure de la séquence.

La map précédente a été divisée en trois car elle devenait trop importante. (map 4, finale, construite durant l’ensemble de la séquence et prête à

être institutionnalisée sous forme de trace définitive). Elle est destinée dans ma classe aux élèves de CM1.

On peut alors différencier les traces en allégeant les contenus (voir map ci-dessous), répartir la rédaction dans différents groupes en donnant

des rôles à chacun… Le collègue peut reprendre l’année suivante la map là où elle en était et la faire évoluer. C’est aussi un avantage de l’outil.

On crée ainsi des apprentissages dits spiralaires : On apprend par " approximations successives ", " en partant des acquis et en élargissant

progressivement le champ de compréhension ".

Map identique à la map 4, en éliminant un niveau hiérarchique (map 4 bis). Elle sera destinée, dans ma classe, aux élèves de CE2.

Trace d'Adrien (CM1) au brouillon (premier jet)

Trace de Miguel (CE2)

Conclusion:

-Retour sur les attentes des stagiaires

en début de séance

-Questions en suspens

LA PRODUCTION D’ÉCRIT

A L’ÉCOLE

Grégory Delboé

EMF, école des Blancs Mouchons – DOUAI

Mai 2010