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REMERCIEMENTS

Je tiens tout d'abord remercier ma directrice, Thrse Bouffard, sans qui rien de tout cela n'aurait pu tre possible. Je te remercie pour tout mais particulirement pour ta disponibilit, ta patience, ta rigueur et la gnrosit avec laquelle tu as partag tous tes savoirs. Je te remercie d'avoir t le phare de mon projet avec tout ce que cela impliquait.

Je souhaite remercier les chercheurs qui ont collabor au projet de recherche qui est l'origine de cet essai: Monique Brodeur, Frdric Legault et Carole Vezeau ainsi que Sylvie Frchette, tudiante au doctorat. Merci Jean Bgin qui fut ma rfrence en statistiques.

Je remercie tous mes collgues passs et prsents du laboratoire URAMAS pour leur soutien, leur gentillesse et les moments de douce folie partags. Un merci particulier Mathieu pour son implication dans le projet de recherche ainsi qu' Fanny et milie pour leur participation la collecte de donnes. Merci ma collgue et amie Valrie, je n'aurais pu trouver meilleure allie!

Je remercie le Conseil de Recherche en Sciences Humaines et le Fonds pour la formation de Chercheurs et l'Aide la Recherche pour leur soutien financier, ainsi que les directeurs des coles et tous les enseignants et lves qui ont accept de participer ce projet de recherche.

Merci mes parents, Carole et Robert ainsi qu' mes deuximes parents, Marielle et Michel, qui ont t les principaux acteurs de mon accrochage scolaire! Un merci tout particulier ma mre pour son implication dans mes tudes depuis le tout dbut et pour sa foi inbranlable en mes capacits russir tout ce que j'entreprends. Merci ma petite sur, Annick, qui est un modle de dtermination et de courage pour moi. Merci vous tous de toujours croire en moi!

Merci mes amies: Sandra, Sophie, Marie-Lise et les filles des Adorables pour votre comprhension, votre soutien et votre patience mon gard tout au long de la ralisation de ce projet.

Enfin, je remercie ma famille: Martine, Maya et Mathys qui m'ont soutenu chacun leur faon dans ce grand rve. Merci Martine d'avoir palli mes nombreuses absences auprs de nos enfants et d'avoir t aussi comprhensive dans l'incomprhensible!

TABLE DES MATIRES

LISTE DES TABLEAUX vi

RSUM viii

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 CONTEXTE THORIQUE 3

1.1 La motivation scolaire 3

1.2 Les facteurs motivationnels en contexte scolaire .4 1.2.1 Les perceptions de comptence 4 1.2.2 Les buts d'apprentissage 6 1.2.3 La valeur accorde la matire 7

1.3 Le rle de l'enseignant dans le dveloppement du profil motivationnel de ses lves 9

1.3.1 Le soutien l'autonomie et l'utilisation des punitions 10 1.3.2 Les rcompenses 12 1.3.3 Les compliments 13 1.3.4 L'mulation 15 1.3.5 La promotion de la coopration 15 1.3.6 Favoriser le dveloppement de buts de matrise 16 1.3.7 Relier les efforts la matrise des apprentissages 17 1.3.8 La stimulation de l'intrt. _ 18 1.3.9 Le sentiment d'auto-efficacit de l'enseignant 18

1.4 Perceptions des lves 20 1.4.1 L'tude de Bobbit Nolen et Nicholls (1993) 21 1.4.2 La thse doctorale de Simard (2002) 22 1.4.3 Prsentation de notre tude 24

1.5 Les objectifs de la prsente tude 25

IV

CHAPITRE Il MTHODOLOGIE 26

2.1 Participants 26

2.2 Les instruments de mesure 27

2.2.1 Le questionnaire sur l'utilit des stratgies motivationnelles chez les enseignants 27

2.2.2 Le questionnaire sur le jugement de l'efficacit des stratgies de motivation des lves 31

2.2.3 Le questionnaire sur le soutien de l'enseignant peru par l'lve ........ 31

2.2.4 L'apprciation de l'cole par l'lve 32

2.3 La procdure 33

CHAPITRE III RSULTATS 34

3.1 Analyses des variables connexes aux objectifs de l'tude 35 3.1.1 Apprciation des lves de l'cole 34

3.1.2 Soutien scolaire peru par les lves 35

3.1.3 Perception d'efficacit personnelle en tant que motivateur 36

3.2 Analyses du premier objectif 38 3.3 Analyses du deuxime objectif .44 3.4 Analyses du troisime objectif 52

CHAPITRE IV DiSCUSSiON 59

4.1 Les analyses descriptives 60 4.2 L'utilisation des stratgies par les enseignants 63 4.3 Comparaison du jugement des enseignants celui de ses lves 64 4.4 Liens entre les variables et le soutien peru 65 4.5 Limites et forces de l'tude, et propositions de recherches futures 66

v

CONCLUSION 69 ApPENDICE A

LETTRE DE PRSENTATION DU PROJET DE RECHERCHE ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

A.1 Pour les parents des lves 72 A.2 Pour les enseignants 75

ApPENDICE B INSTRUMENTS DE MESURE

B.1 Questionnaire sur le jugement de l'efficacit des stratgies de motivation des enseig nant(e)s 80

B.2 Questionnaire sur le jugement de l'efficacit des stratgies de motivation des lves 84

B.3 Questionnaire sur le soutien scolaire peru par l'lve en franais 90 BA Questionnaire sur le soutien scolaire peru par l'lve en mathmatiques 91 B.5 Question sur l'apprciation de l'cole 92

RFRENCES _ "'" .93

Tableau LISTE DES TABLEAUX

Page

Indices de consistance interne du questionnaire portant sur les stratgies motivationnelles des enseignants et de leurs lves selon l'apprciation de l'cole de ces derniers. 30

2 Pourcentage des lves selon leur sexe, leur niveau scolaire et leur apprciation de l'cole. 35

3 Scores moyens (et carts types) du soutien peru selon le niveau scolaire, le sexe et l'apprciation de l'cole des lves. 36

4 Pourcentage des enseignants selon leur perception de leur efficacit pour motiver leurs lves selon que ces derniers aiment ou non l'cole et leur niveau scolaire. 38

5 Pourcentages moyens et minimum-maximum des taux d'utilisation des stratgies motivationnelles rapports par les enseignants selon le niveau auquel ils enseignent. 40

6 Coefficients de corrlation entre l'exprience en enseignement et l'utilisation des stratgies par les enseignants pour les lves de 2e , 4e et 6e anne. 42

7 Coefficients de corrlations des stratgies entre elles.

taux d'utilisation moyens des 43

8 Moyennes et carts types des jugements sur l'utilit des stratgies pour motiver les lves qui aiment l'cole selon les enseignants, leurs lves et le niveau scolaire. 45

9 Moyennes et carts types des jugements sur l'utilit des stratgies pour motiver les lves qui n'aiment pas l'cole selon les enseignants, leurs lves et leur niveau scolaire. 46

10 Coefficients de corrlation entre l'exprience des enseignants et leur sentiment d'efficacit comme motivateur d'une part et, d'autre part, leur jugement d'utilit des stratgies selon le niveau scolaire des lves qui aiment l'cole. 49

11 Coefficients de corrlation entre l'exprience des enseignants et leur sentiment d'efficacit comme motivateur d'une part et, d'autre part, leur jugement d'utilit des stratgies selon le niveau scolaire des lves qui n'aiment pas l'cole. 50

Vil

12 Coefficients de corrlation entre le jugement stratgies par les enseignants et celui de leurs l'apprciation de l'cole de ces derniers.

d'utilit des lves selon

51

13 Coefficients de corrlation entre le soutien peru par les lves et les variables mesures chez leurs enseignants, selon l'apprciation de l'cole. 54

14 Coefficients de corrlation entre le soutien peru par les lves et l'ensemble des variables mesures chez eux, selon l'apprciation de l'cole. 55

15 Rsultats de l'analyse de rgression hirarchique sur le soutien peru par les lves qui aiment l'cole. 57

16 Rsultats de l'analyse de rgression hirarchique sur le soutien peru par les lves qui n'aiment pas l'cole. 58

RSUM

La motivation scolaire constitue la ressource premire du fonctionnement et du rendement scolaires de l'lve. Or cette motivation n'est pas inne et doit tre soutenue par des interventions efficaces des agents de l'environnement, en gnral, et de l'cole, en particulier. Consquemment, l'enseignant qui est conscient de son impact sur la motivation de ses lves tentera par divers moyens de maintenir celle des lves dj motivs et de susciter celle de ceux qui le sont moins On peut cependant croire que les stratgies motivationnelles qu'il utilisera auront l'impact dsir sur la motivation de l'lve uniquement si celui-ci les juge positives et utiles pour lui. ce jour, trs peu d'tudes se sont intresses au jugement des lves sur les actions poses pour influencer leur profil motivationnel et moins encore ont compar leurs jugements ceux de leurs enseignants. L'objectif gnral du prsent essai est de remdier cette lacune. Les trois objectifs spcifiques de l'tude ralise taient les suivants.

Le premier visait examiner si l'utilisation que les enseignants rapportent faire des diffrentes stratgies motivationnelles varie en fonction de leur nombre d'annes d'exprience, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur genre.

Le deuxime objectif visait examiner, en tenant compte de leur exprience en enseignement, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur perception de leur capacit motiver les lves, s'il existe un lien entre leurs jugements sur l'utilit des stratgies de motivation qu'ils utilisent et les jugements de leurs lves sur l'utilit de ces mmes stratgies.

Enfin, la vise du troisime objectif tait d'examiner si la perception des lves du soutien reu de leur enseignant est fonction de leur niveau scolaire, de leur apprciation de l'cole et de leur jugement de l'utilit des stratgies de motivation utilises par leur enseignant, et des variables mesures chez ces derniers. Ces dernires variables sont le nombre d'annes d'exprience, leur perception de leur capacit motiver leurs lves, de mme que l'utilisation et le jugement d'utilit des stratgies motivationnelles qu'ils rapportent.

L'tude a t conduite auprs de 1536 lves de deuxime, quatrime et sixime anne et de leurs 94 enseignants. Le questionnaire des lves dbutait par un questionnaire o ils devaient indiquer leur jugement de l'utilit d'un ensemble de stratgies que peut utiliser l'enseignant pour soutenir leur motivation. Dans la partie suivante, les lves taient questionns sur leur profil motivationnel. Pour les fins de cet essai, seule leur perception du soutien reu de leur enseignant sera retenue de cette section. Enfin, un nonc leur demandait d'indiquer leur apprciation de l'cole (l'aime ou ne l'aime pas). La premire partie du questionnaire des enseignants comprenait des informations personnelles comme leur genre, le niveau auquel ils enseignaient et la dure de leur exprience en enseignement. La seconde partie reprenait les stratgies de motivation soumises au jugement des lves. Les enseignants devaient d'abord pour chacune indiquer s'ils l'utilisaient, puis indiquer

IX

leur jugement de son utilit pour chacun de deux types d'lves, ceux qui aiment, et ceux qui n'aiment pas l'cole. Dans les deux dernires questions, ils devaient indiquer, au-del des stratgies spcifiques sur lesquelles ils avaient port un jugement, quel point ils se sentaient capables de motiver leurs lves qui aiment l'cole et ceux qui ne l'aiment pas.

Des analyses descriptives prliminaires indiquent une tendance la baisse de la motivation des lves et de leur perception du soutien reu de leur enseignant mesure qu'ils vieillissent. Cette tendance parat concider avec celle des enseignants uvrant dans les classes des plus vieux qui ont mentionn se sentir moins capables de motiver leurs lves qui n'aiment pas l'cole que leurs collgues uvrant avec de plus jeunes lves. En lien avec le premier objectif, les rsultats indiquent que l'utilisation de l'ensemble des stratgies n'est pas lie au niveau auquel uvre l'enseignant et, sauf deux exceptions, ne l'est pas non plus avec la dure de leur exprience en enseignement. On a aussi observ que le lien entre les jugements de l'enseignant sur l'utilit des stratgies et sa perception de sa capacit motiver ses lves diffrent selon qu'il rpond pour les lves qui aiment ou pour ceux qui n'aiment pas l'cole. En effet, la perception de l'enseignant de sa capacit motiver ses lves qui aiment l'cole n'est pas lie son jugement de l'utilit des stratgies motivationnelles pour ces mmes lves. Par contre, lorsque ce jugement d'utilit porte sur ceux qui n'aiment pas l'cole, plus l'enseignant se sent comptent pour motiver ces lves, plus il reconnat l'utilit d'une diversit de stratgies pour y parvenir.

Des analyses pour examiner le second objectif ont compar les jugements de l'utilit des stratgies par l'enseignant ceux de ses lves. Il appert qu'il y a peu, sinon pas de lien entre les jugements des adultes et des lves, et ce, peu importe qu'il s'agisse d'lves qui aiment ou non l'cole.

Enfin, concernant le troisime objectif portant sur la perception des lves du soutien de leur enseignant, ceux qui n'aiment pas l'cole rapportent une perception nettement plus faible que celle rapporte par ceux qui aiment l'cole. Par contre, le pourcentage de la variance explique dans ce soutien est plus du double chez les premiers que chez les seconds. Cette diffrence vient en grande partie du lien entre le soutien peru et leur jugement d'utilit des stratgies. Compars ceux qui disent aimer l'cole, chez ceux qui disent ne pas l'aimer, une plus grande diversit de stratgies est lie au soutien qu'ils peroivent chez leur enseignant.

En conclusion, mesure qu'ils progressent d'un niveau scolaire l'autre, de plus en plus d'lves rapportent ne pas aimer l'cole. Ce mouvement s'accompagne d'un mouvement semblable chez les enseignants o ceux uvrant avec des lves plus gs sont plus nombreux se juger incapables de motiver de tels lves. Cependant, les nombreux liens observs entre les jugements de ces mmes lves sur l'utilit des stratgies que peuvent utiliser leurs enseignants et leur perception du

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soutien reu de ce dernier suggrent clairement que ces lves seraient plutt rceptifs aux interventions de leurs enseignants pour les aider.

L'ensemble des rsultats de cet essai confirme ainsi l'importance de questionner directement les lves sur leur vcu scolaire, entre autres pour mieux comprendre les facteurs en jeu dans leur motivation et pouvoir agir efficacement sur celle-ci. Comme le proposent les tenants de la thorie sociocognitive (i.e. Bandura, 1986; Bobbit Nolen et Nicholls, 1993), les lves sont des agents actifs dans l'interprtation qu'ils donnent aux actions poses sur eux et aux vnements dans lesquels ils sont impliqus. Ils ne se contentent pas de simplement reflter le jugement d'autrui, mme s'il s'agit d'une figure d'autorit.

MOTS CLS: Apprciation de l'cole, jugement de l'efficacit des stratgies de motivation, motivation scolaire, perception des lves du soutien de l'enseignant.

INTRODUCTION

Pour effectuer un apprentissage, il ne suffit pas l'lve d'tre expos un contenu ducatif ni d'avoir les capacits intellectuelles ncessaires pour y parvenir. Apprendre est un processus actif qui lui demande d'investir son temps, son nergie et d'y mettre les efforts ncessaires. Pour ce faire, l'lve doit, entre autres, avoir une perception positive de sa comptence, c'est dire croire qu'il peut y arriver, avoir des buts d'apprentissage ou, en d'autres mots, avoir une raison de vouloir faire cet apprentissage et finalement, accorder une valeur celui-ci plus ou moins long terme proportionnelle l'investissement requis. Bref, il doit tre motiv. Consquemment, apprentissage et motivation sont lis de sorte qu'il serait difficile voire impossible de parler d'apprentissage en milieu scolaire sans aborder la motivation des lves. Ainsi, il est ais de croire qu'un lve qui a toutes les capacits intellectuelles pour russir en contexte scolaire mais qui n'est pas motiv s'investir dans ses apprentissages n'atteindra pas la performance que l'on pourrait attendre de lui. La motivation joue donc un rle crucial en contexte scolaire primant ainsi sur le potentiel intellectuel des lves.

Considrant l'importance de la motivation en contexte scolaire, plusieurs chercheurs se sont intresss comprendre d'o elle provient et comment elle se dveloppe. Selon ceux de l'approche sociocognitive qui constitue le fondement thorique de nos propos, la motivation scolaire n'est pas une caractristique inne ni statique de l'lve. Elle se construit au fil de ses expriences d'apprentissage et de ses interactions avec les personnes importantes de son entourage. Si au dpart les parents sont les principaux agents du dveloppement de la motivation des lves, tout porte croire que plus l'lve chemine dans son parcours scolaire, plus l'influence des enseignants et possiblement celle de ses compagnons de classe deviennent prioritaires dans ce processus. La prpondrance du rle de l'enseignant s'expliquerait par le fait qu'il est la fois le principal tmoin et juge des activits et expriences d'apprentissage de l'lve en plus de dtenir toute l'autorit dans ce

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contexte. Consquemment, l'enseignant qui est conscient de son impact sur la motivation de ses lves tentera par divers moyens (interventions, commentaires, projets, etc.) de maintenir celle des lves dj motivs et de susciter celle de ceux qui ne le sont pas. Cependant, les stratgies motivationnelles qu'il utilisera n'auront l'impact dsir sur la motivation de l'lve uniquement si celui-ci les juge lui aussi positives et utiles pour susciter ou maintenir sa motivation, selon le cas. Malgr l'vidence de ce dernier nonc, trs peu d'tudes se sont intresses au jugement des lves sur les actions poses pour influencer leur profil motivationnel et moins encore de le confronter celui de leurs enseignants. Le prsent essai tente de remdier cette lacune. En plus de s'intresser connatre les stratgies utilises par les enseignants et leur jugement de celles-ci, il porte sur le jugement de ces mmes stratgies des lves auxquels elles s'adressent. Enfin, il s'intresse la perception de l'lve du soutien reu de la part de l'enseignant.

CHAPITRE 1

CONTEXTE THORIQUE

1.1 La motivation scolaire

Pendant plusieurs annes, les travaux s'intressant la motivation ont t principalement influencs par les thories de Hull et de Freud (White, 1959). La motivation tait alors perue comme venant de l'intrieur et prenant la forme d'une drive pour Hull et d'une pulsion instinctive pour Freud. Cependant, nombre d'auteurs dj cette poque jugeaient ces thories incompltes et discutables. En effet, percevoir ainsi la motivation revient dire qu'un lve qui ne serait pas motiv serait vou le rester puisqu'il serait impossible d'agir sur sa motivation. Ceci explique pourquoi ces thories sont aujourd'hui beaucoup moins influentes si on les compare celles inspires de l'approche sociocognitive. Cette perspective, qui constitue la base thorique du prsent essai, conoit la motivation comme une construction de l'tre humain qui se dveloppe travers l'histoire de ses expriences et rsulte en grande partie des interactions avec les agents sociaux de l'environnement: surtout les parents chez les tout petits, puis les enseignants ds que l'enfant commence frquenter l'cole (Bandura, 1997; Bordeleau, 2001; Bouffard et Vezeau, 1998; Entwisle et Alexander, 1988; Grolnick et Ryan, 1989; Harter, 1992). La motivation est une entit intangible dont la prsence et la qualit se traduisent par la valence (positive ou moins positive) des attitudes de l'lve devant une tche ou une activit, par la nature (active ou passive) de son engagement dans sa ralisation, par le degr (lev ou faible) de difficult des objectifs et des dfis qu'il se donne, la persistance dont il fait preuve quand surgissent des obstacles, etc. En outre, cette motivation est sujette changement et est tributaire de diffrents facteurs dont les plus importants sont la perception de l'lve de sa comptence, les buts d'apprentissage qu'il adopte et la valeur qu'il accorde aux matires. La prochaine section sera ddie la prsentation de ces facteurs.

4

1.2 Les facteurs motivationnels en contexte scolaire

La motivation scolaire d'un lve repose sur divers facteurs qui, s'organisant de manire particulire pour chaque lve, s'noncent comme son profil motivationnel. Certains facteurs sont plus importants que d'autres en ce qu'ils ont une action plus directe et immdiate sur les attitudes et comportements et l'autorgulation de l'lve. Les facteurs reconnus comme tant les plus cruciaux en regard du fonctionnement et du rendement de l'lve sont ses perceptions de comptence, les buts d'apprentissage qu'il poursuit et la valeur qu'il accorde aux matires et activits scolaires. Ces trois aspects du profil motivationnel des lves sont tout d'abord dfinis et ensuite mis en lien avec la russite scolaire.

1.2.1 Les perceptions de comptence

Comme toute autre personne, pour qu'un lve s'engage activement dans une tche, il doit croire qu'il a la capacit de la raliser (White, 1959). Ce jugement de l'lve sur sa comptence est appel le sentiment d'auto-efficacit par Bandura (1986) et la perception de comptence par Harter (1982). Si ces deux construits se distinguaient, l'origine par l'objet sur lequel porte le jugement, plus gnral pour la perception de comptence (une matire, un domaine d'tude) et plus spcifique pour le sentiment d'auto-efficacit (une tche en particulier), ils sont aujourd'hui dfinis de manire relativement semblable et il est d'ailleurs devenu courant de les utiliser de manire indiffrencie. Ainsi, il est frquent de parler du sentiment d'autoefficacit en franais ou de perceptions de comptence en lecture. Bien entendu, il faut s'attendre ce que le jugement de l'lve soit plus stable pour un domaine gnral tel que la matire scolaire que pour une tche en particulier. Dans le prsent essai, exception faite des tudes rapportes pour lesquelles nous respecterons les termes utiliss par les auteurs, nous avons opt pour le vocable de perception de comptence.

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En contexte scolaire, les perceptions de comptence sont un jugement que porte l'lve sur sa propre capacit mobiliser les ressources et habilets ncessaires la russite d'une tche et les utiliser de manire parvenir ses fins. Cette croyance en ses capacits est un jugement subjectif qui n'est pas ncessairement congruent avec ses capacits relles. Ainsi, des lves ayant des habilets intellectuelles leves peuvent avoir de faibles perceptions de leur comptence et vice et versa. Dans leur mta-analyse, Multon, Brown et Lent, (1991) rapportent que ces perceptions expliquent entre 14% et 34% de la variance observe dans la performance des lves; les pourcentages varient selon l'ge des lves (plus lev chez les plus vieux), la nature du test utilis pour mesurer la performance (plus lev pour les mesures de rendement au bulletin que pour les rsultats des tests standardiss) et la nature de l'tude (plus lev dans le cas d'tudes exprimentales ou d'entranement que corrlationnelles).

Plus un lve a une perception de ses comptences leve pour une tche donne, plus il y met de l'nergie, plus il persiste en cas de difficults et moins l'chec est dommageable pour sa motivation future (Bandura 1997). L'lve ayant une perception leve de ses comptences dans une matire a galement un plus grand intrt pour celle-ci, tend se fixer des objectifs plus levs, s'y implique plus et n'abandonne pas devant les dfis qui lui sont proposs (Bordeleau, 2001, Bouffard et Couture, 2003; Bouffard, Vezeau, Chouinard, et Marcotte, 2006; D'Amica et Cardaci, 2003; Schunk et Pajares, 2005). Cette attitude se rpercute sur son rendement ce qui vient confirmer et parfois mme augmenter sa perception d'avoir les comptences pour russir (Bouffard et Couture, 2003; Schunk et Pajares, 2005). Le portrait de l'lve doutant de ses capacits est l'oppos.

Les objectifs que se donne un lve dans une tche sont, comme on vient de le voir, relis ses perceptions de comptence. Selon Elliot (2005), il en est de mme de ses buts d'apprentissage; en effet, il faut probablement se sentir capable d'apprendre pour adopter des buts de matrise de mme qu'avoir la conviction d'tre

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comptent est requise pour l'adoption de buts de performance. La prochaine section porte sur les buts d'apprentissage.

1.2.2 Les buts d'apprentissage

Les buts d'apprentissage permettent d'identifier ce qui pousse un lve apprendre ainsi que de comprendre comment il aborde les situations d'apprentissage (Dweck et Leggett, 1988; Pintrich et Schunk, 2002). Ds les premires recherches sur cet aspect du profil motivationnel des lves il y a bientt vingt-cinq ans, deux types de buts se sont principalement distingus (Ames et Archer, 1988; Dweck et Legget, 1988; Nicholls,1984). Bien que les chercheurs ne s'entendent pas tous sur l'appellation de ces buts, les termes buts de performance et buts de matrise sont actuellement prdominants (Ames, 1992; Elliot, 2005) et ce sont ceux que nous utiliserons dans le prsent essai. Ceux-ci se distinguent par les motifs expliquant l'engagement de l'lve dans une activit acadmique. Ceux qui adoptent des buts de matrise veulent acqurir de nouvelles connaissances ou habilets et ils abordent les contextes d'apprentissage comme des occasions d'y parvenir. Pour eux, les apprentissages ncessitent l'investissement d'efforts. Ainsi, les erreurs sont considres comme faisant partie du processus et sont perues comme une occasion de s'amliorer (Dweck et Leggett, 1988). En revanche, ceux qui adoptent des buts de performance s'engagent dans une activit d'apprentissage avec l'intention de se prouver ainsi qu'aux autres qu'ils ont la comptence et l'intelligence pour la raliser. Pour eux, les efforts ncessaires l'accomplissement d'une tche sont perus comme des indices d'un manque de comptence. Ainsi les checs ou les erreurs suscitent anxit et dcouragement puisqu'ils sont interprts comme une preuve que la personne n'a pas les habilets ncessaires et parfois mme, qu'elle a des capacits infrieures aux autres.

La thorie des buts a suscit une vive activit de recherche particulirement en milieu scolaire. Il est vite apparu que si la notion de but de matrise tait relativement claire et que "adoption d'un tel but permettait de prdire plusieurs consquences

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positives en matire de fonctionnement scolaire, celle de but de performance prtait davantage confusion et les consquences d'un tel but ne faisaient pas l'unanimit. Ceci a men la distinction entre buts de performance lis la proccupation de l'lve montrer sa comptence, appels buts d'approche/performance, et les buts visant viter de montrer son incomptence, appels buts d'vitement/performance (Elliot et Harackiewicz, 1996). D'autres auteurs ont leur tour propos que le but manifeste de certains lves de ne faire que le travail ncessaire pour viter d'chouer constituait aussi une forme de but de performance (Bouffard, Vezeau, Romano, Chouinard, Bordeleau, et Filion, 1998; Meece, Blumenfeld, et Hoyle, 1988; Urdan, 1997). Ces distinctions ont ainsi permis de montrer que la poursuite d'un but de performance n'avait pas le caractre ncessairement ngatif que lui prtaient plusieurs; quand ce but se fonde par exemple sur la recherche de standards d'accomplissement levs, son impact sur le rendement des lves est positif (Bouffard et Couture, 2003; Church, Elliot, et Gable, 2000; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, et Elliot, 2000).

Enfin, s'il est vrai que les perceptions de comptence et les buts de matrise et de recherche d'une bonne performance ont un impact sur l'engagement et le rendement des lves, cet impact est assujetti au fait que l'lve accorde de la valeur aux apprentissages (Schunk, 1995, Schunk et Pajares, 2005). La valeur accorde la matire est le sujet de la section suivante.

1.2.3 La valeur accorde la matire

Eccles et ses collgues (Eccles, 1983; 2005; Eccles, Wigfield et Schiefele, 1998) ont dvelopp le modle appel attentes-valeur pour expliquer ce qui incite un lve s'impliquer dans une tche. Comme la notion d'attentes de cette thorie recoupe largement les perceptions de comptence, cette section sera uniquement voue la description de l'aspect valeur de celle-ci.

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La valeur accorde une matire ou une activit est un reflet de son importance pour l'lve. La valeur influence directement la probabilit que l'lve s'y engage: l'lve qui accorde beaucoup de valeur une matire fait, de manire consciente ou inconsciente, des choix favorisant son implication dans les activits relatives cette matire. Toujours selon Eccles et ses collgues (Eccles, 1983; 2005; Eccles, Wigfield et Schiefele, 1998) la valeur est un construit multidimensionnel. La premire dimension est la signification personnelle que revt la tche en regard de l'image de soi. Ainsi, une tche sera vue plus importante quand l'lve a le sentiment que bien faire dans celle-ci refltera ou lui permettra d'exprimer des aspects de son identit (par exemple son identit comme lve comptent). La seconde variable est l'intrt c'est--dire le plaisir anticip ou actuel de la ralisation d'activits d'apprentissage associs la matire. Cet intrt correspond une sorte de sentiment d'adquation avec la tche, de sentiment de bien-tre hdonique durant sa ralisation. La troisime dimension est l'utilit de la matire ou son caractre fonctionnel dans la ralisation d'objectifs futurs. Par exemple, l'apprentissage du franais revt une importance particulire pour l'lve qui rve de devenir crivain de sorte qu'il risque de se consacrer avec plus d'ardeur aux activits qui lui sont relatives. En revanche, celui ou celle qui envisage une carrire d'ingnieur risque de s'adonner avec moins d'nergie ses activits en franais au profit d'un engagement plus actif dans les travaux en mathmatiques ou en sciences. Enfin, la quatrime dimension concerne les cots perus de l'implication dans les activits lies la tche. Ces cots s'noncent comme l'anxit gnre par la tche, la peur de l'chec et la colre suscite par celui-ci chez des personnes importantes pour soi, etc. mais aussi comme la perte de temps et d'nergie qui ne pourra plus tre investie dans une autre matire. La valeur accorde la matire est donc une conjonction complexe de ces quatre variables dont l'organisation est propre chaque lve et permet d'expliquer ses choix ainsi que de prdire son implication scolaire.

Un lve qui accorde beaucoup de valeur une matire sera plus enclin choisir de manire consciente ou inconsciente d'y investir temps et efforts ce qui, selon le modle de Eccles et ses collgues (Eccles, 1983; 2005; Eccles, Wigfield et

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Schiefele, 1998), se rpercute sur son rendement. Ce modle comprend galement un pendant ngatif puisque l'lve, ne pouvant valoriser toutes les matires, fera des choix qui en privilgieront certaines au profit d'autres ce qui aura ncessairement un impact ngatif dans ses rsultats scolaires aux matires relgues au second plan.

tant donn l'importance de chacune de ces variables ci-haut dcrites dans l'engagement et la russite scolaires, les chercheurs se sont intresss identifier comment celles-ci se dveloppent. En effet, selon l'approche socio-cognitive, la motivation des lves n'est pas inne mais se forge au cours des expriences d'apprentissage ainsi qu'au contact des divers agents sociaux qui les entourent. La prochaine section mettra l'accent sur le rle des enseignants dans le dveloppement de la motivation de ses lves via les stratgies motivationnelles qu'ils utilisent.

1.3 Le rle de l'enseignant dans le dveloppement du profil motivationnel de ses lves

Par leurs interventions auprs des lves, les enseignants jouent un rle crucial dans le dveloppement et le maintien de leur motivation. L'utilisation par l'enseignant de stratgies motivationnelles est pratique courante en contexte d'apprentissage. Celles-ci peuvent prendre plusieurs aspects allant d'un commentaire sur le travail accompli, la rcompense matrielle pour souligner l'effort dploy en passant par la mise en place de contextes motivants pour l'lve ou encore le retrait d'activits qui lui sont agrables. Le choix des stratgies auxquelles l'enseignant aura recours dpend sans doute de l'effet qu'il value qu'elles auront sur la motivation de leurs lves. Plus prcisment, lorsqu'un enseignant emploie une stratgie pour motiver ou maintenir la motivation d'un lve, il s'attend ce qu'elle agisse sur le systme motivationnel de ce dernier le conduisant s'impliquer davantage et, en bout de ligne, peut-tre mieux russir. Dans le prsent essai, nous avons voulu rpertorier les divers moyens que l'enseignant peut utiliser dans sa classe ce dessein. cet effet, les tudes de Bobbitt Nolen et Nicholls (1993, 1994) nous sont apparues comme des rfrences importantes puisqu'elles ont propos une taxonomie des

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diverses stratgies motivationnelles utilises par les enseignants. Dans la section qui suit, nous prsenterons une recension des crits qui se sont intresss l'utilit des pratiques que l'enseignant peut utiliser pour motiver ses lves. Prcisons ds maintenant que dans ces crits, il n'y a pas de vocabulaire homogne pour nommer les diverses stratgies motivationnelles. Ainsi, pour nous guider, nous avons conserv certaines des catgories de stratgies rpertories dans les tudes de Bobbit Nolen et Nicholls (1993, 1994) ainsi que d'autres se retrouvant dans l'tude de validation du questionnaire de Bouffard, Brodeur et Vezeau (2006). Nous avons ensuite fait une recherche dans la littrature actuelle pour vrifier ce que les tudes concluent quant l'utilit habituellement reconnue ces stratgies. La section suivante reviendra sur l'aspect novateur et important de l'tude concernant la perception de l'utilit de ces mmes stratgies par les lves qui elles sont destines.

Plusieurs tudes portant sur l'effet des pratiques enseignantes sur la motivation des lves ont t ralises dans la ligne de pense de la thorie de l'autodtermination de Deci et Ryan (1985, 2000). Selon cette approche applique au contexte scolaire, l'lve aurait une motivation intrinsque inne envers les apprentissages et ce serait le contexte dans lequel il volue, en particulier les agents sociaux, qui auraient le pouvoir de nourrir cette motivation primaire}) ou, l'inverse, de l'teindre. Au besoin de comptence identifi par White (1959), Deci et Ryan (1985, 2000) ont ajout les besoins psychologiques d'autonomie et d'appartenance qui, lorsqu'ils sont tous combls, favorisent la motivation et l'autodtermination de l'lve. tant donn l'importance qu'elle accorde aux agents sociaux, il n'est donc pas surprenant que les tenants de cette approche se soient intresss l'impact des stratgies que les enseignants peuvent utiliser sur la motivation de leurs lves.

1.3.1 Le soutien l'autonomie et l'utilisation des punitions

Adepte de l'approche de l'autodtermination, Reeve (2002, 2006) est de ceux (i.e. Roeser, Eccles, et Sameroff, 2000) pour qui le lien entre l'enseignant et son lve

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est primordial dans le maintien de la motivation de celui-ci. Principalement, ce serait en ayant un style d'enseignement soutenant l'autonomie (Black et Deci, 2000; Deci, Schwartz, Sheinman, et Ryan, 1981; Ryan et Grolnick, 1986) que l'enseignant russirait prserver la motivation de ses lves tandis qu'un style contrlant aurait pour effet de la miner (i.e. Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, Roth, 2006). Reeve (2002; 2006) a observ que les lves dont l'enseignant soutient leur autonomie ont plus tendance s'engager et mettre des efforts dans la ralisation de la tche demande. Pour favoriser l'autonomie, l'enseignant doit laisser place aux questions et prfrences de l'lve, rpondre ses questions, lui donner droit son propre point de vue, lui permettre de travailler par lui-mme en lui laissant une certaine latitude, l'encourager et le fliciter de manire informative sur son cheminement (i.e. l'enseignant qui dit l'lve qui travaille: trs bien, continue! ) (Deci et aL, 1991; Krapp, 2002, 2005; Reeve, 2002; Reeve, Boit, et Cai, 1999; Reeve et Jang, 2006; Williams et Deci, 1996; Ryan et Deci, 2000; Trouilloud, Sarrazin, Bressoux, et Bois, 2006; Urdan et Turner, 2005). l'inverse, un style contrlant aurait pour effet de miner sa motivation (Ryan et Connell, 1989; Ryan et Deci, 2000, Ryan et Grolnick, 1986). Sous un tel style, l'enseignant ne laisse pas l'lve travailler son propre rythme, il lui ordonne et impose de faire des choses (Assor et aL, 2005; Reeve et Jang, 2006) et, ventuellement, utilise les punitions lorsque l'lve ne rpond pas ses attentes. Selon les tenants de l'approche de l'autodtermination, ces comportements nuisent la motivation de l'lve car ils dcouragent sa tendance naturelle vouloir apprendre. Ryan et Grolnick (1986) ont observ que de tels comportements ont non seulement un impact ngatif sur la motivation intrinsque des lves mais galement sur leurs efforts, sur leur engagement ainsi que sur leur persistance dans la tche. l'inverse, le soutien l'autonomie serait li une prfrence pour les tches qui prsentent un certain dfi, au plaisir lors de leur excution, un sentiment d'auto-efficacit lev, et la motivation intrinsque (Stefanou, Perencevich, DiCintio et Turner 2004).

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1.3.2 Les rcompenses

La thorie de l'valuation cognitive, qui est une sous-thorie de celle de l'autodtermination labore expressment pour comprendre les facteurs qui l'influencent, permet d'expliquer comment, via leur impact conjoint sur les besoins d'autonomie et de comptence, les renforcements ou rcompenses utiliss par les enseignants influencent la motivation de leurs lves. Les systmes de renforcement peuvent prendre plusieurs aspects (ex: toiles, monnaie scolaire, liste d'honneur, prix du meilleur lve, etc.) et sont mis en place dans les coles afin de susciter l'implication des lves dans leurs activits scolaires peu importe leur intrt initial pour les tches demandes. Au dbut des annes 70, Deci (1971; 1972) s'est questionn sur l'effet possiblement ngatif des rcompenses sur la motivation d'un lve ayant une motivation intrinsque initiale leve pour la tche. Ce questionnement a gnr plusieurs tudes s'intressant prciser l'impact des rcompenses sur la motivation intrinsque des lves selon le type de rcompense (verbale ou tangible), le moment o elle est annonce (avant ou aprs la tche) et l'vnement contingent auquel elle est lie (une performance, un engagement, la compltion d'une tche, etc.). Des mta-analyses regroupant les rsultats de ces tudes ont tent d'identifier des conclusions gnralisables au contexte scolaire. Les mta-analyses dont les conclusions ont suscit le plus de dbats sont celles de Deci, Koestner et Ryan (1999; 2001) et de Cameron et Pierce (1994; 1996).

La conclusion gnrale des mta-analyses de Deci et ses collgues (Deci, Koestner et Ryan, 1999, 2001), est que les rcompenses nuisent gnralement la motivation des lves. Selon la perspective de l'valuation cognitive si une rcompense ne rpond pas la fois au besoin de comptence et celui d'autonomie de l'lve ou pire, si elle va leur encontre, elle nuit alors sa motivation. Ainsi, parce que le renforcement est souvent utilis pour obtenir un comportement d'un lve et qu'il indique celui n'en recevant pas qu'il n'a pas la comptence ncessaire pour raliser la tche, il nuit alors son besoin d'autonomie et de comptence et par l sa motivation. Deci, Koestner et Ryan (2001) notent

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qu'un scnario courant en salle de classe et qui mine la motivation intrinsque des lves est celui o la rcompense est attribue en fonction du degr de russite de la tche. En une telle situation, les meilleurs lves reoivent la plus grosse rcompense et les autres, qui constituent la majorit, en reoivent une plus petite ou parfois mme aucune, ce qui leur indique qu'ils ne sont pas assez comptents.

Pour leur part, Cameron et Pierce (1994) concluent de leur mta-analyse que l'effet des rcompenses sur la motivation intrinsque dpendrait de la nature de cette rcompense (verbale ou tangible), du moment o elle est annonce (avant ou aprs la tche), de la faon dont elle est attribue et du contexte dans lequel elle l'est. Ces auteurs affirment mme qu'il est possible d'utiliser les rcompenses pour augmenter la motivation et la performance des lves peu motivs initialement, et qu'il n'y a ainsi aucune raison de cesser de les utiliser en contexte scolaire.

Actuellement, il n'y a toujours pas de consensus clair quant l'utilit des rcompenses pour motiver les lves. Cependant, les tenants des deux positions prcdentes concluent que les compliments (ou rcompenses verbales, ou flicitations) peuvent augmenter la motivation intrinsque des lves. Deci, Koestner et Ryan (2001) toujours selon les principes de la thorie de l'valuation cognitive, mettent un bmol et, se fondant sur le principe de l'valuation cognitive, ajoutent qu'elles peuvent avoir l'effet inverse si l'lve peroit que son enseignant tente par son compliment de le contrler plutt que de l'informer sur la qualit de son travail ou de son rendement. Ces mmes auteurs considrent aussi que l'effet positif des rcompenses verbales semble moins vident pour les lves plus jeunes (primaire et secondaire) que pour les plus vieux (collgial).

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1.3.3 Les compliments

Au-del de l'intrt des mta-analyses discutes, certains les critiquent pour le manque de distinction faite par les auteurs dans les types de renforcements, les compliments, etc. se contentant de tous les inclure dans la grande catgorie des renforcements verbaux (Dweck, 1999; 2007; Henderlong et Lepper, 2002; Hitz et Driscoll, 1988; lV1ueller et Dweck, 1998). Selon certains auteurs, les compliments peuvent nuire la motivation (i.e. Birch, Marlin, et Rotter, 1984; Kohn,1993) alors que d'autres les jugent efficaces (i.e. Anderson, Manoogian, et Reznick, 1976; Cameron et Pierce, 1994; Dev, 1997; Sarafino, Russo, Barker, Consentino, et Titus, 1982; Shanab, Peterson, Dargahi, et Deroian, 1981).

Afin d'clairer ce dbat, Henderlong et Lepper (2002) ont effectu une recension des crits. Ayant constat qu'autant d'tudes rapportent un impact positif que ngatif des compliments sur la motivation des lves, les auteurs se sont intresss aux facteurs pouvant expliquer cette divergence. Sincrit, attribution de performance, autonomie perue, perception de comptence ainsi que critres et attentes sont les variables ayant t identifies par les auteurs. Selon eux, la condition sine qua none pour que le compliment puisse agir positivement sur la motivation de l'lve est que ce dernier croit en la sincrit de la personne l'mettant. Le compliment pourrait aussi motiver l'lve s'il lui indique que sa performance est due des facteurs contrlables ( ses efforts plutt qu' son intelligence par exemple), s'il respecte son besoin d'autonomie, s'il augmente sa perception de comptence et s'il s'inscrit dans des standards et attentes de succs ralistes. Selon les auteurs, d'autres facteurs (i.e. le contexte, les caractristiques de l'lve, la nature de sa relation avec l'enseignant, etc.) mriteraient d'tre examins. Enfin, une autre conclusion de Henderlong et Lepper (2002) est qu'un compliment utilisant la comparaison sociale et l'mulation positive ou ngative, mme s'il contribue augmenter la perception de comptence de l'lve, a un impact ngatif sur sa motivation.

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1.3.4 L'mulation

L'mulation se dfinit comme l'identification par l'enseignant d'lves de la classe comme modles imiter (mulation positive) ou ne pas imiter (mulation ngative) par leurs camarades. Pour ce faire, l'enseignant peut donner en exemple le travail de l'lve modle ou encore annoncer publiquement ses rsultats. L'impact ngatif de la comparaison sociale sur l'implication de l'lve dans une tche et sur sa motivation intrinsque a t observe ds les annes 1980 (i.e. Ames, 1990; Butler, 1987; Deci et Ryan, 1985). Malgr cela, l'mulation demeure une stratgie qui continue d'tre utilise par nombre d'enseignants. l'oppos de ces pratiques qui encouragent la comptition, il s'en trouve d'autres qui encouragent plutt l'lve travailler avec ses pairs et d'autres qui l'incitent dvelopper des buts de matrise plutt que des buts de performance. Ces stratgies font l'objet des deux prochaines sections.

1.3.5 La promotion de la coopration

Au cours des dernires annes, de nouvelles faons de penser et de faire se sont dveloppes en milieu scolaire qubcois. En effet dans le contexte de la rforme de l'enseignement implante dans les coles du Qubec depuis le dbut des annes 2000, les lves sont maintenant encourags s'entraider et travailler en quipe. Dans le prsent essai, la stratgie motivationnelle que nous nommons coopration regroupe la fois l'organisation par l'enseignante d'une activit de collaboration structure de type apprentissage coopratif, la mise en place d'une activit moins structure de travail en quipe ainsi que le fait d'encourager des lves s'entraider dans le but de mieux comprendre.

La littrature suggre un effet globalement positif de la promotion par l'enseignant de la coopration entre les lves sur leur motivation (i.e. Meece et Miller, 1999; Patrick, Ryan et Kaplan, 2007; Siavin, 1996; Turner, 1995), sur leur engagement et sur leurs rsultats scolaires. Pour exemple, Patrick et ses collaborateurs (2007) ont

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observ que la qualit des interactions entre les lves dans une matire tait plus fortement lie leur rendement dans celle-ci que ne l'taient leurs rsultats de l'anne prcdente. Selon eux, les lves apprendraient mieux et seraient plus motivs lorsqu'ils peuvent discuter entre eux. Le travail avec les pairs offrirait l'opportunit aux lves de justifier, valuer et raffiner leurs ides et d'obtenir d'autres points de vue permettant d'approfondir et d'intgrer de nouvelles connaissances. Nous fondant sur la thorie de l'autodtermination de Deci et Ryan (1991), on peut aussi prsumer que le fait de faire partie d'une quipe travaillant raliser un but commun favorise le sentiment d'appartenance des lves et augmente leur motivation apprendre et russir. Tauer et Harackiewicz (2004) ont observ que le travail en coopration, jumel une comptition interquipe, peut augmenter leur motivation intrinsque et rsulter en une meilleure performance de ceux-ci. Ainsi, l'oppos d'un climat de classe o les lves sont en comptition pour savoir qui sera LE meilleur, l'utilisation de la coopration encourage chez les lves l'esprit d'quipe et la solidarit de ses membres, la recherche d'une matrise des apprentissages, laquelle est associe une motivation intrinsque leve et une meilleure russite scolaire. Enfin, Tauer et Harackiewicz (2004) soulignent toutefois que la promotion de la coopration peut avoir des effets dltres sur la motivation intrinsque des lves si elle ne respecte pas leur besoin d'autonomie.

1.3.6 Favoriser le dveloppement de buts de matrise

Paralllement la promotion du travail en coopration, l'enseignant peut favoriser chez ses lves le dveloppement de buts de matrise. Tel que nous l'avons dcrit un peu plus tt, l'adoption des buts de matrise qui implique un grand engagement de l'lve dans ses apprentissages a des rpercussions positives sur son rendement scolaire. En effet, les lves optant pour de tels buts ont tendance prfrer les dfis (Ames et Archer, 1988; Elliot et Dweck, 1988), persister devant les checs (Elliot et Dweck, 1988) et utiliser des stratgies d'apprentissage en profondeur (Ames et Archer, 1988; Meece, Blumenfeld, et Hoyle, 1988). Au cours des dernires annes, des auteurs ont montr qu'un climat de classe qui favorise les buts de

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matrise a un impact positif sur les lves tel qu'indiqu par leur apprciation de l'cole (Anderman, 1999), leur bien-tre scolaire (Kaplan et Maehr, 1999), leur capacit grer les difficults rencontres (Kaplan et Midgley, 1999). La valorisation de ce but est un aspect important de la rforme de l'enseignement et il revient aux enseignants de favoriser son dveloppement chez leurs lves en insistant sur l'importance pour leur cheminement de privilgier une bonne comprhension des notions plutt que de se centrer uniquement sur leurs rsultats.

1.3.7 Relier les efforts la matrise des apprentissages

En matire de motivation scolaire une notion qui revient trs souvent est celle des attributions faites par les lves sur les raisons de leurs russites ou de leurs checs. Selon la thorie de Weiner (1985), pour chaque situation d'accomplissement (russite ou chec), l'lve trouve une explication. Selon la nature de celle-ci, il serait ensuite plus ou moins motiv s'engager de nouveau dans le mme type de tche. Selon Weiner (1985), les attributions faites pour expliquer un rsultat donn se qualifient selon trois proprits: leur lieu de causalit, leur stabilit et leur contrlabilit. La thorie des attributions causales applique aux situations scolaires a donn lieu une quantit importante de travaux empiriques, mais la recension de ceux-ci va au-del de l'ampleur du travail attendu pour un essai. Rappelons simplement que les rsultats de ces travaux ont tabli sans l'ombre d'un doute qu' attribuer ses russites ses efforts ou sa comptence qui sont des causes internes plutt qu' des causes externes et incontrlables comme la chance ou l'aide d'autrui a un impact positif sur la motivation de l'lve parce qu'elle augmente sa perception de contrle et la probabilit de pouvoir obtenir de nouveau un aussi bon rsultat. Inversement, attribuer ses checs un manque de comptence plutt qu' des causes externes donne penser qu'il en sera encore ainsi dans une autre tche semblable et a ainsi un effet ngatif sur la motivation subsquente. Quand l'chec est attribu des efforts insuffisants ou la malchance ou toute autre cause externe, rien n'indique alors qu'il doive se reproduire de sorte qu'il n'a pas vraiment d'impact sur la motivation. Tout ceci conduit penser qu'un feed-back de

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l'enseignant rappelant le rle de ses efforts dans la qualit du rsultat obtenu devrait tre utile au maintien de la motivation de l'lve. C'est bien du reste ce qu'ont montr Muller et Dweck (1998) ayant observ un lien positif entre les flicitations des enseignants attribuant la russite de leurs lves leurs efforts l'adoption par ces derniers de buts de matrise et leur persvrance la tche.

1.3.8 La stimulation de l'intrt

Enfin, en plus de tous les moyens dj dcrits, l'enseignant peut tenter de motiver directement ses lves en stimulant leur intrt pour la tche raliser. La notion d'intrt a suscit nombre de travaux en milieu scolaire (i.e. Ainley, Hidi, et Berndorff, 2002; Alexander et Jetton, 1996; Hidi, 1990; 2001; Krapp, 2002; 2005; Renninger, 1990, 2000). Cette notion distingue l'intrt individuel reprsentant une prdisposition relativement durable s'intresser certains contenus de l'intrt situationnel reprsentant un tat psychologique caractris par la focalisation de son attention sur un contenu et une raction affective positive (Hidi et Renninger, 2006). Sans entrer dans le dtail de leur modle, Hidi et Renninger (2006) proposent que l'intrt situationnel constitue la base de l'intrt individuel. En milieu scolaire, l'enseignant a le pouvoir d'agir sur l'intrt situationnel de ses lves en leur proposant des travaux sur des contenus qui les intressent, en piquant la curiosit, en leur donnant des dfis, et, bien sr, en se montrant lui-mme intress par ce qu'il enseigne (Marshall, 1987; Schraw et Lehman, 2001). Peu importe la manire, la stimulation de l'intrt de l'lve est troitement lie sa motivation.

1.3.9 Le sentiment d'auto-efficacit de l'enseignant

En contexte scolaire, l'enseignant doit croire qu'il a la capacit d'agir sur la motivation de ses lves et qu'il joue un rle dans le dveloppement et le maintien de celle-ci pour faire usage des stratgies motivationnelles juste prsentes. Le sentiment d'auto-efficacit ne s'applique pas qu'aux lves, il s'applique galement aux enseignants. Le concept dvelopp par Bandura et utilis pour les enseignants

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est dfini par Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, et Hoy (1998) comme le jugement de l'enseignant sur sa capacit de s'organiser et d'excuter les actions ncessaires pour accomplir une tche d'enseignement spcifique dans un contexte particulier. Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy (2001) ajoutent cette dfinition la perception de l'enseignant de sa capacit obtenir de ses lves l'implication et l'apprentissage dsirs et ce, mme chez ceux ayant des difficults ou encore tant peu motivs. Au cours des trente dernires annes, le champ d'tude s'intressant au sentiment d'auto-efficacit des enseignants a suscit l'intrt de nombreux chercheurs (Skaalvik et Skaalvik, 2007). Bien que la mesure du construit soit peu homogne, lorsque pris globalement, des tudes ont montr que le sentiment d'auto-efficacit de l'enseignant a un impact majeur sur ses lves et sur son propre bien-tre (Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy, 2001). Un sentiment d'auto-efficacit lev chez l'enseignant a entre autres t associ au sentiment d'auto-efficacit de ses lves (Anderson, Greene, et Loewen, 1988), leur motivation (Good et Brophy, 2003; Midgley, Feldlaufer, et Eccles, 1989), et leur russite (Ashton et Webb, 1986, Gibson et Dembo, 1984). Nombre d'tudes ont montr que le sentiment d'efficacit personnelle des enseignants a un impact sur leurs pratiques, leurs attitudes, leurs ractions devant les innovations et les changements leur propension rfrer les lves en difficult aux services spcialiss, leur puisement professionnel et leur persistance dans la profession, (Fuchs, Fuchs, et Bishop, 1992; Guskey, 1988; Skaalvik Skaalvik, 2007; Woolfolk, Rosoff et Hoy, 1990; Woolfolk et Hoy, 1990).

S'il est vrai que le sentiment d'auto-efficacit des enseignants et les stratgies motivationnelles qu'ils utilisent sont lis la motivation de leurs lves, comme le soutient la thorie sociocognitive, ces derniers ne sont cependant pas des rcepteurs passifs. Ils jouent un rle actif en interprtant les actions que leur enseignant pose et ceci est peut-tre aussi, sinon plus important que l'action en ellemme. Plus les lves sont rceptifs aux actes poss leur gard et sentent que l'adulte veut les aider, plus leur jugement des pratiques utilises pour les motiver risque d'tre positif et plus ces pratiques ont de chance d'tre efficaces. Plus un

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lve est convaincu qu'une stratgie est utile, plus il y a de chance qu'elle le soit effectivement. Ainsi, la motivation des lves rsulte la fois des actions des enseignants et de leur jugement propre sur ces dernires. Si cette affirmation parat sense, peu d'tudes se sont intresses connatre le jugement des lves sur l'utilit des stratgies motivationnelles employes par leur enseignant.

1.4 Perceptions des lves

Depuis quelques annes dj, les chercheurs ont soulign l'importance d'interroger les lves sur leur perception de leur environnement scolaire (i.e. Bempechat et al., 2008). Par exemple, dans la classe, il a t observ que la perception des lves des comportements et des propos des enseignants est associe leur motivation et leurs comportements (Ames, 1992; Stefanou, Perencevich, DiCinto, et Turner, 2004; Tumer et al., 1998). Ces tudes appuient les fondements thoriques de l'approche sociocognitive qui stipule que la motivation scolaire n'est pas une caractristique inne ni statique de l'lve mais qu'elle se construit au fil de ses expriences d'apprentissage et de ses interactions avec les personnes importantes de son entourage. Bien entendu, il ne suffit pas l'enseignant d'mettre des comportements pour influencer la motivation de ses lves, il faut que ceux-ci en soient tmoins. Cependant, si les chercheurs en motivation questionnent de plus en plus les lves sur la prsence de certaines caractristiques de leur environnement scolaire, trs peu d'auteurs se sont intresss connatre leur perception de comment celles-ci seraient aidantes. En effet, la plupart des tudes questionnent les lves sur leur perception des faits (i.e. les comportements de l'enseignant, le climat de la classe) dans le but d'en obtenir le portrait le plus juste. Puis, ces portraits sont mis en lien avec les variables motivationnelles afin de considrer leur impact sur celles-ci. De manire novatrice, les tudes de Bobbit Nolen et Nicholls (1993) et de Simard (2002) se sont intresses connatre le jugement de l'utilit des lves sur les stratgies motivationnelles employes par leur enseignant. Ces auteurs sont les seuls, notre connaissance du moins, avoir valu l'utilit des stratgies motivationnelles sous cet angle. Ces deux tudes, dont les forces et les limites

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constituent le point de dpart du prsent essai, seront prsentes dans la prochaine section.

1.4.1 L'tude de Bobbit Nolen et Nicholls (1993)

L'objectif de l'tude de Bobbit Nolen et Nicholls (1993) tait de comparer les jugements d'lves et de leurs enseignants des stratgies utilises par ces derniers en mathmatiques visant induire ou maintenir la motivation des lves. Pour ce faire, les chercheurs ont rencontr 576 lves de deuxime et de cinquime anne ainsi que leurs 35 enseignants. Ils ont tous complt un questionnaire comprenant des stratgies visant deux types d'lves: ceux qui ne sont pas motivs et ceux qui le sont. Les analyses factorielles permettant de classer les stratgies en souscatgories ont rvl que les lves de deuxime anne avaient plus de difficult distinguer les diffrentes catgories que ceux de cinquime anne. De plus, le regroupement des stratgies issu des donnes des lves de cinquime anne tait beaucoup plus semblable celui que les chercheurs avaient tabli au pralable en fonction de la littrature que l'tait celui des lves de deuxime anne. Afin de pouvoir comparer les jugements des lves des deux niveaux, les auteurs ont class les stratgies selon des facteurs correspondant ceux retrouvs la fois chez les plus jeunes et les plus vieux. Les analyses subsquentes ont permis d'observer que les lves les plus jeunes avaient un jugement des stratgies plus positif, mais moins nuanc que celui des plus vieux. Aucune diffrence n'a t observe entre les garons et les filles. Comparant ensuite les jugements des lves ceux des enseignants, les auteurs ont constat que ceux des lves de deuxime et de 5e anne taient peu semblables ceux de leurs enseignants: seulement trois des vingt-quatre corrlations taient significatives, dont une ngative. Les comparaisons inter-niveaux ont permis de constater qu'en dpit des diffrences de jugements observes entre les lves plus jeunes et plus vieux, ils concordaient cependant nettement mieux qu'ils ne concordaient avec ceux de leurs enseignants.

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Cette tude a de particulier qu'elle ne s'intresse pas qu'au jugement que les enseignants portent sur les stratgies motivationnelles, elle s'intresse galement ce qu'en pensent les lves qui elles s'adressent. Cette tude est la premire, notre connaissance du moins, avoir compar les jugements des enseignants et des lves sur les mmes stratgies. Elle comporte cependant certaines limites qui en affectent la porte. La premire est qu'elle interroge tous les lves sur les deux grandes catgories de stratgies: celles pour maintenir leur motivation ainsi que celles pour la stimuler, sans gard leur motivation initiale. Ceci implique ncessairement que dans un des deux cas, sans qu'on puisse savoir lequel, le jugement de l'lve porte sur une situation hypothtique; dans un tel cas, on ne peut connatre le jugement des lves directement viss par les stratgies utilises. Le nombre limit d'lves, mais surtout d'enseignants interrogs est une autre limite.

1.4.2 La thse doctorale de Simard (2002)

Afin de pousser plus loin l'tude de Bobbit Nolen et Nicholls (1993), Simard (2002) s'est intresse au jugement port par 406 lves de la quatrime la sixime anne du primaire. Le premier objectif tait de vrifier leur jugement sur l'efficacit de stratgies de motivation employes par leur enseignant et sur le soutien que celui-ci leur dispense. Le second objectif tait d'examiner les relations entre ces jugements et diverses variables de leur profil motivationnel, savoir, leur perception de comptence, leurs buts d'apprentissage et la valeur accorde la matire en franais et en mathmatiques. Le questionnaire utilis regroupait la plupart des noncs de celui de Bobbit Nolen et Nicholls (1993) rpartis cette fois en quatre stratgies: 1) mettre l'accent sur le rle des efforts (efforts), 2) mettre l'accent sur le rle des habilets (habilets), 3) laisser l'lve prendre des dcisions (autonomie) et 4) l'utilisation de rcompenses et de punitions (renforcements extrinsques).

Les rsultats ont permis de constater que les lves, peu importe le niveau, ont ordonn de manire assez semblable l'utilit des stratgies. Celles qui valorisent leurs efforts ont t considres les plus aidantes tandis que celles axes sur les

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renforcements ont t considres comme les moins aidantes pour les motiver. Pour toutes les stratgies, les lves plus jeunes avaient cependant des jugements plus positifs que les plus vieux. Enfin, les liens entre les jugements de l'efficacit taient les mmes peu importe l'ge des lves. Cependant, plus les enfants taient gs, moins la perception du soutien de leur enseignant tait lie leur jugement de l'efficacit des stratgies.

Concernant les rsultats relis au deuxime objectif, ils ont indiqu que la perception du soutien tait positivement lie aux buts de matrise, la perception de comptence et la valeur accorde chacune des matires, et ngativement relie aux buts d'vitement du travail. Des profils diffrents ont aussi t remarqus selon le niveau scolaire des lves. Chez ceux de quatrime et de cinquime anne, les variables du profil motivationnel taient lies presqu'exclusivement avec la perception du soutien. Chez ceux de sixime anne, les variables du profil motivationnel taient encore lies au soutien, mais des liens ont aussi t observs entre celui-ci et leur jugement sur l'utilit de certaines stratgies. Selon la matire scolaire, la perception de comptence, le but de matrise et celui de performance taient lis positivement au jugement d'utilit de stratgies mettant l'accent sur l'habilet, mais ngativement au jugement port sur l'utilisation de renforcements.

L'tude de Simard (2002) est particulirement novatrice puisqu'en plus d'avoir questionn les lves sur l'utilit d'un certain nombre de catgories de stratgies motivationnelles, elle a permis de montrer des liens entre ces jugements et leur profil motivationnel. notre connaissance, il s'agit encore de la seule tude avoir explor ces liens. Ceci n'empche qu'elle comporte certaines limites. Notons d'abord que l'chantillon de 406 lves est assez restreint considrant qu'ils sont rpartis en trois niveaux scolaires. L'auteur n'a pas interrog d'lves du premier cycle du primaire, ce qui limite la gnralisation des rsultats aux lves les plus vieux. Enfin, n'ayant pas interrog les enseignants de ces lves, nous ne pouvons savoir s'il y a concordance entre leurs jugements des stratgies.

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1.4.3 Prsentation de notre tude

La prsente tude s'inscrit dans la ligne des deux tudes prcdentes. De celles-ci, nous retenons l'importance de questionner les lves sur l'utilit des stratgies qui sont employes par leurs enseignants pour les motiver. Cependant, plutt que de le faire par rapport l'utilit gnrale de chaque stratgie, nous avons labor une taxonomie de stratgies permettant de les questionner par rapport eux-mmes. Pour conserver la nuance entre les lves motivs et ceux qui ne le sont pas, nous les avons questionns sur leur apprciation de l'cole. Il nous est apparu que le concept de la motivation est relativement abstrait pour de jeunes lves mais que l'apprciation de l'cole est sans doute plus concrte. Dans le langage des enfants, aimer ou ne pas aimer l'cole est assez signifiant et nous pensons qu'aborder directement la question de cette faon va aussi dans le sens de notre tude, c'est-dire partir du point de vue de l'lve. Nous avons donc interrog les lves en leur demandant d'abord de s'identifier ceux qui aiment ou ceux qui n'aiment pas l'cole, prenant ainsi pour acquisqu'un enfant qui rapporte ne pas l'aimer est probablement peu motiv par celle-ci. L'chantillon comprend des lves des trois cycles du primaire.

Comme Bobbit Nolen et Nicholls (1993), nous avons choisi de questionner leurs enseignants. De manire diffrente, nous leur avons d'abord demand d'indiquer s'ils utilisent ou non les stratgies prsentes avant de les interroger sur leur jugement de celles-ci pour les lves qui aiment l'cole puis pour ceux qui ne l'aiment pas. Ceci permettra de comparer les jugements d'utilit des enseignants selon les deux types d'lves, et aussi et de les confronter ceux des lves appartenant ce mme type. Pour complter le questionnaire des adultes, nous avons ajout une section permettant de connatre leur perception de leur propre efficacit motiver leurs lves selon leur type. En vue de permettre une meilleure gnralisation des rsultats, nous avons slectionn un chantillon beaucoup plus vaste comprenant des enseignants du premier, du second et du troisime cycle du primaire. Enfin, tout comme Simard (2002) nous avons inclus une mesure de la

2S

perception par l'lve du soutien de l'enseignant. Celui-ci se rapporte la perception de l'lve qu'il peut compter sur son enseignant et qu'il se soucie de lui. Cette mesure a t retenue car elle est beaucoup plus holistique que la perception des lves des moyens spcifiques de soutien la motivation. Entre autres, la perception de l'lve d'un enseignant soutenant est reconnue de manire assez unanime comme tant lie positivement l'adaptation scolaire des lves (i.e. Oorman, 2001; Harter, 1996; Wentzel, 1998).

1.5 Les objectifs de la prsente tude

Le premier objectif de l'tude vise examiner si l'utilisation que les enseignants rapportent faire des diffrentes stratgies motivationnelles varie en fonction de leur nombre d'annes d'exprience, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur sexe.

Le deuxime objectif vise examiner, en tenant compte de leur exprience en enseignement, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur perception de leur capacit motiver les lves, s'il existe un lien entre leurs jugements et ceux des lves sur l'utilit de ces mmes stratgies.

Le troisime et dernier objectif vise examiner si la perception des lves du soutien reu de leur enseignant est fonction des variables mesures chez ces derniers et du niveau scolaire des lves, de leur apprciation de l'cole et de leur jugement de l'utilit des stratgies de motivation utilises par leur enseignant. Les variables tudies chez les enseignants sont le nombre d'annes d'exprience, la perception de leur capacit motiver leurs lves, de mme que l'utilisation et le jugement d'utilit des stratgies motivationnelles.

CHAPITRE 2

MTHODOLOGIE

2.1 Participants

L'chantillon est constitu de 94 enseignant(e)s dont 34 uvrent en deuxime anne du primaire (29 femmes et 5 hommes, nombre moyen d'annes d'exprience: 13,8 ans, .t.=9.1), 27 en quatrime anne du primaire (23 femmes et 4 hommes, nombre moyen d'annes d'exprience: 17,5 ans, .t.=10,9) et 33 en sixime anne du primaire (29 femmes et 4 hommes, nombre moyen d'annes d'exprience: 17,5 ans, .t.=10.8 ans). Ont galement particip l'tude les lves des enseignants cihaut cits, soit 1536 lves (773 filles et 763 garons) dont 485 en deuxime anne du primaire (228 garons et 257 filles), 493 en quatrime anne du primaire (253 garons et 240 filles) et 458 en sixime anne du primaire (282 garons et 276 filles). Les enseignants et leurs lves proviennent de 26 coles primaires de la rgion de Montral et de la Rive-Sud situes dans des milieux socio-conomiques moyens. Tous les lves sont inscrits dans un cheminement scolaire ordinaire. Les enseignants ont reu une brve description du projet suite laquelle ils acceptaient ou refusaient d'y participer. Les lves des enseignants ayant donn une rponse favorable ont reu un formulaire de consentement incluant une description du projet transmettre leurs parents. Seuls les lves ayant remis le consentement crit de ces derniers ont pu, s'ils le dsiraient, participer l'tude (voir appendice A.1 pour la lettre de prsentation du projet de recherche ainsi que le formulaire de consentement remis aux parents). Les enseignants volontaires ont reu, tel qu'entendu pralablement, une compensation financire de quinze dollars pour leur participation.

La prsente tude s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus vaste visant mettre en relation les jugements d'utilit des stratgies motivationnelles avec le profil

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motivationnel des lves. Dans ce travail, nous nous en tenons prsenter les instruments utiliss pour l'examen des objectifs poursuivis dans notre essai.

2.2 Les instruments de mesure

Les lves, ainsi que leurs enseignants, ont rpondu un questionnaire portant sur l'utilit des stratgies motivationnelles pouvant tre utilises en classe par les seconds pour motiver les premiers. Pour chacune des stratgies, l'enseignant devait indiquer sur une chelle en sept points allant de trs nuisible trs utile quel point il la considre utile pour motiver, dans un premier temps, les lves qui aiment l'cole et, dans un deuxime temps, ceux qui ne J'aiment pas. Il devait aussi indiquer s'il utilisait la stratgie en cochant la case prcdant l'nonc ou en la laissant vide dans le cas contraire. Enfin, ils devaient aussi prciser leur sentiment d'efficacit comme motivateur en indiquant sur une chelle en quatre points allant de pas du tout capable tout fait capable leur conviction d'arriver motiver chacune de deux catgories d'lves: ceux qui aiment et ceux qui n'aiment pas l'cole.

Du ct des lves, ils devaient, comme les enseignants, indiquer pour chaque stratgie sur une chelle en cinq points allant de trs nuisible trs utile quel point ils la considraient utile pour les motiver. Ils devaient aussi rpondre un questionnaire sur le soutien qu'ils percevaient de leur enseignant dans une matire donne (franais ou mathmatiques) et indiquer sur une chelle en quatre points allant de pas du tout capable tout fait capable leur jugement de la capacit de celui-ci leur faire aimer la dite matire. Enfin, chaque lve devait prciser quel point il aime ou non l'cole.

2.2.1 Le questionnaire sur l'utilit des stratgies motivationnelles chez les enseig nants

Le questionnaire sur l'utilit des stratgies motivationnelles a t labor et valid lors d'un projet subventionn par le FQRSC dans le cadre du programme

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Persvrance et russite scolaires (Bouffard, Brodeur et Vezeau, 2006 ; Mc Intyre, Roy, Frchette, Bouffard et Vezeau, 2005. Il comporte quarante stratgies dont certaines ont t adaptes de l'instrument de Bobbit Nolen et Nicholls (1993) et d'autres cres pour les fins propres de l'tude par un comit d'experts dans le domaine. Pour chacune des stratgies, l'enseignant doit indiquer sur une chelle en sept points allant de trs nuisible trs utile quel point il la considre utile pour motiver, dans un premier temps, les lves qui aiment l'cole et, dans un deuxime temps, ceux qui ne l'aiment pas. Ensuite, il doit indiquer s'il l'utilise en cochant la case prcdant l'nonc ou en la laissant vide s'il ne l'emploie pas. Les stratgies prsentes l'enseignant se regroupent en huit grandes catgories diffrentes. La premire catgorie nomme efforts-russite comprend sept noncs et s'intresse aux liens que l'enseignant fait entre les efforts de l'lve et les russites scolaires qui en dcoulent (ex: Leur dire qu'ils pourraient tre meilleurs s'ils se foraient un peu plus.). La deuxime catgorie nomme efforts-matrise et stimulation comprend 6 noncs et s'intresse aux liens faits par l'enseignant entre l'importance des efforts dans la matrise des apprentissages (ex. : Leur dire que le plus important ce n'est pas la note mais de s'amliorer.) ainsi qu' l'utilisation de stratgies visant stimuler l'lve dans ses apprentissages (ex. : Leur proposer des travaux excitants pour leur donner le got de travailler fort.). La troisime catgorie nomme rcompenses comprend 6 noncs et s'intresse l'utilisation de renforcements positifs par l'enseignant pour fliciter l'lve de sa performance ou de ses efforts (ex. : Leur accorder des privilges lorsqu'ils se sont amliors.). La quatrime catgorie nomme punitions comprend 7 noncs et s'intresse au recours des consquences ngatives lorsque l'lve n'a pas suffisamment mis d'effort ou s'il n'a pas bien fait (ex. : Leur donner des devoirs supplmentaires lorsqu'ils n'ont pas bien travaill.). La cinquime catgorie nomme autonomie comprend 5 noncs et fait rfrence la latitude que laisse l'enseignant ses lves afin de le motiver (ex. : Leur permettre de choisir l'ordre dans lequel faire leurs travaux.). La sixime catgorie nomme coopration comprend 3 noncs et fait rfrence au fait de laisser les lves travailler ensemble (ex. : Les laisser travailler avec d'autres lves pour qu'ils s'entraident.). La septime catgorie nomme mulation positive

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comprend 4 noncs et s'intresse aux stratgies o l'enseignant prend un ou plusieurs lves en exemple pour motiver les autres faire pareil (ex. : Nommer les lves qui ont le mieux russi.). Enfin, la huitime catgorie nomme mulation ngative comprend 2 noncs et s'intresse aux stratgies o l'enseignant prend un ou plusieurs lves en exemple mais cette fois pour que les autres ne fassent pas pareil (ex. : Nommer un lve de la classe qui a mal travaill et dire aux autres lves de ne pas l'imiter.).

Une analyse factorielle confirmatoire a t conduite afin de vrifier la structure du questionnaire. Suite cette analyse, cinq noncs ont d tre retirs en raison d'une saturation insuffisante sur leur facteur d'appartenance. Les colonnes 2 et 3 du tableau 1 prsentent les indices de consistance interne de chacune des catgories pour les enseignants selon leurs rponses pour les lves qui aiment et ceux qui n'aiment pas l'cole.

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Tableau 1. Indices de consistance interne du questionnaire portant sur les stratgies

motivationnelles des enseignants et de leurs lves selon l'apprciation de l'cole de ces derniers.

Enseignants lves

N'aiment Aiment N'aimentAiment l'cole pas l'cole l'cole pas l'cole

Efforts (russite) .75 .67 .74 .75(7 noncs)

Efforts (matrise) et stimulation .60 .80 .62 .63 (6 noncs)

Rcompenses .73 .75 .72 .72(6 noncs)

Punitions .77 .69 .81 .77(7 noncs)

Autonomie .45 .71 .60 .60(5 noncs)

Coopration .67 .81 .66 .60(3 noncs)

mulation positive .65 .62 .68 .65(4 noncs)

mulation ngative .72 .58 .65 (2 noncs) .62

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Un score global correspondant la moyenne des noncs est calcul pour chacune des catgories; plus ce score est lev, plus il indique que l'enseignant juge utile l'utilisation de la stratgie en question.

la fin du questionnaire, nous avons demand aux enseignants leur sentiment profond d'tre capable d'agir sur la motivation de leurs lves. Pour ce faire, nous avons demand aux enseignants de nous indiquer sur deux chelles en cinq points allant de tout fait capable pas du tout capable quel point ils se sentent capables de motiver les lves de leur classe qui aiment l'cole, dans un premier temps et dans un second temps, ceux qui ne l'aiment pas.

2.2.2 Le questionnaire sur le jugement de l'efficacit des stratgies de motivation des lves

Une version adapte du questionnaire sur l'utilit des stratgies motivationnelles pour les enseignants a t administre aux lves. Ce questionnaire reprend les mmes noncs mais dans une formulation adapte l'lve. Il doit indiquer quel point ce que dcrit chaque nonc l'aide aimer l'cole comme dans l'exemple suivant: Quand ton professeur te donne des privilges lorsque tu t'amliores . tant donn l'ge de nos rpondants les plus jeunes, l'chelle de rponse a t simplifie et ramene cinq points (plutt que sept) allant de cela me nuit beaucoup cela m'aide beaucoup. Un score global correspondant la moyenne des noncs est calcul pour chacune des catgories; plus ce score est lev, plus ceci signifie que l'lve juge que la catgorie l'aide aimer l'cole. Les colonnes 4 et 5 du tableau 1 prsentent les indices de consistance interne de chacune des catgories pour les enfants.

2.2.3 Le questionnaire sur le soutien de l'enseignant peru par l'lve

La perception que les lves ont du soutien de leur enseignant a t mesure l'aide de trois noncs tirs du questionnaire de Fennema et Sherman (1976)

32

Mathematics Attitudes Scales adapt en langue franaise par Vezeau, Chouinard, Bouffard et Couture (1998). Les lves ont rpondu selon la matire laquelle ils ont t assigns alatoirement: le franais ou les mathmatiques. Afin de faciliter la comprhension des lves, les noncs leurs ont t prsents sous la forme image propose par Harter (1982; 1983). Dans un premier temps, l'lve doit choisir entre deux groupes d'lves (le groupe des cercles ou des carrs) celui qui lui ressemble le plus. Dans un deuxime temps, il doit indiquer si le groupe d'lves auquel il s'identifie est trs semblable lui en faisant une marque dans la grande figure, ou juste un peu semblable lui en faisant une marque dans la petite figure comme dans l'exemple suivant:

Dans le groupe des cercles, les Dans le groupe des carrs, les lves lves pensent que leur professeur ne pensent pas que leur professeur s'intresse leur progrs en s'intresse leur progrs en mathmatiques. mathmatiques.

o ~ D10 D La consistance interne du questionnaire est bonne pour les deux versions (.76 en franais et ,71 en mathmatiques) et un score moyen lev indique une perception d'un soutien lev de la part de l'enseignant.

2.2.4 L'apprciation de l'cole par l'lve

la fin du questionnaire, les lves ont rpondu une question portant sur leur apprciation de l'cole prsente sous le mme format que le soutien. Lors du traitement des donnes les rponses ont t transformes afin d'obtenir deux

1

33

groupes d'lves: ceux qui aiment l'cole (beaucoup ou un peu) et ceux qui ne l'aiment pas (beaucoup ou un peu).

2.3 La procdure

Tous les lves ont t rencontrs en sance collective durant les heures habituelles de classe par deux exprimentateurs. Les rencontres ont eu lieu entre les mois de janvier et mai. Une fois le droulement gnral de la sance expliqu, les questionnaires ont t remis aux lves. Chacune des chelles de rponse a t explique aux lves et des exemples ont t donns en pratique afin de s'assurer de leur comprhension. Deux exprimentateurs taient prsents dans la classe. La tche d'une de ces personnes tait de lire voix haute tous les noncs, nous assurant ainsi une meilleure comprhension et un rythme semblable pour tous les enfants, y compris ceux ayant certaines difficults de dcodage. Pendant la lecture des noncs, l'assistant de l'exprimentateur observait les enfants et prtait attention tout signe d'incomprhension pouvant survenir et le cas chant, s'assurait de rsoudre le problme. Notons que trs peu de ces cas se sont produits. tant donn la nature des questions poses aux lves et de manire nous assurer de la confidentialit de leurs rponses, les enseignants devaient quitter leur classe pour toute la dure de l'exprimentation. Ainsi, l'enseignant remplissait son questionnaire dans un autre local et un des deux exprimentateurs allait l'avertir de la fin de l'exprimentation lorsque tous les lves avaient termin de remplir leur questionnaire et qu'il l'avait remis aux exprimentateurs. Chaque classe a t rencontre en une seule sance et aucune restriction de temps n'a t impose aux participants. La dure moyenne des sances a vari selon le niveau scolaire des lves: environ 35 minutes pour les lves de sixime anne, 45 minutes pour ceux de quatrime anne et 60 minutes pour ceux de deuxime anne. Pour ces derniers, les rencontres ont t planifies de sorte que la rcration scindait la passation des questionnaires en deux, permettant ainsi une pause aux lves. Tous les lves ont d'abord rpondu au questionnaire portant sur les stratgies motivationnelles puis celui sur le soutien peru de l'enseignant.

CHAPITRE III

RSULTATS

3.1 Analyses des variables connexes aux objectifs de l'tude

Avant de prsenter les rsultats lis aux trois objectifs de l'tude, la premire section rapporte les rsultats d'analyses relatives des variables connexes ces objectifs. Ces analyses portent sur (1) l'apprciation des lves de l'cole, (2) leur perception du soutien offert par leur enseignant et (3) J'valuation par les enseignants de leur propre capacit motiver leurs lves.

3.1.1 Apprciation des lves de l'cole

Le tableau 2 rsume la distribution en proportion des garons et des filles de deuxime, quatrime et sixime anne selon leur apprciation de l'cole. L'examen de celui-ci permet d'observer que la proportion de garons et de filles qui n'aiment pas l'cole augmente de manire importante avec le niveau scolaire. Ainsi, on observe que la proportion de garons qui aiment j'cole en deuxime anne (67,9%) est significativement suprieure celle des garons qui n'aiment pas l'cole (32,1%) mais qu'elle devient quivalente en quatrime (52,8% vs 47,2%) et en sixime anne (49,1% vs 50,9%). Chez les filles, bien que la diffrence entre la proportion de celles qui aiment l'cole et celles qui ne l'aiment pas s'amenuise, les premires demeurent plus nombreuses que les dernires aux trois niveaux scolaires (en deuxime anne: 81,6% vs 18,4%; en quatrime anne: 67,6% vs 32,4%; en sixime anne: 58,2% vs 41,8%). Enfin, notons que si le taux de filles disant aimer l'cole est toujours suprieur celui observ chez les garons, la diffrence de 15% jusqu'en quatrime anne n'est plus que de 9% en sixime anne.

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Tableau 2. Pourcentage des lves selon leur sexe, leur niveau scolaire et leur apprciation de l'cole.

N'aiment pas l'cole Aiment l'cole

Garons 32,1 % 67,9 % 28 anne

Filles 18,4 % 81,6 %

Garons 47,2% 52,8 % 48 anne

Filles 32,4 % 67,6 %

Garons 50,9 % 49,1 % 6e anne

Filles 41,8 % 58,2 %

3.1.2 Soutien scolaire peru par les lves

Le tableau 3 rapporte les moyennes et carts types du soutien scolaire peru par les garons et les filles de deuxime, quatrime et sixime anne selon leur apprciation de l'cole. Une analyse de la variance (ANOVA) univarie a t effectue afin de vrifier si cette perception du soutien diffre selon le niveau scolaire (X3), la matire scolaire (X2), le sexe des lves (X 2) et leur apprciation de l'cole (X 2). Cette analyse rvle un effet principal du niveau scolaire [(2, 1508) = 7,45, .0

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niveaux scolaires indiquent que la perception du soutien scolaire (toutes matires regroupes) diminue graduellement mesure que les lves progressent dans leur cheminement scolaire: les lves de deuxime anne (M = 3,56) rapportent des scores significativement plus levs que ceux de quatrime anne (M = 3,47), qui leur tour rapportent des scores plus levs que les lves de sixime anne (M = 3,32).

Tableau 3. Scores moyens (et carts types) du soutien peru 1 selon le niveau scolaire, le sexe et l'apprciation de l'cole des lves (N=1536).

Aiment l'cole N'aiment pas l'cole

Garons Filles Garons Filles

3,70 3,68 3,15 3,22 28 anne

(,43) (.50) (1,01 ) (.94)

3,58 3,66 3,21 3,28 48 anne

(,47) (.45) (.75) (.65)

3,48 3,54 3,07 3,12 68 anne

(.57) (.51 ) (.68) (.62)

1 chelle en 4 points

3.1.3 Perception d'efficacit personnelle en tant que motivateur

Le tableau 4 prsente les pourcentages d'enseignants se jugeant capables de motiver leurs lves. L'examen de ce tableau indique que les enseignants reconnaissent prouver davantage de difficult motiver les lves qui n'aiment pas

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l'cole. Ainsi, si tous les enseignants se dclarent plutt ou parfaitement capables de motiver leurs lves qui aiment l'cole, une proportion relativement importante (soit 20,6 % de ceux de deuxime anne, 22,2 % de ceux de quatrime anne et 46,9 % de ceux de sixime anne) reconnat tre plus ou moins capable de motiver les lves qui n'aiment pas l'cole. Afin de vrifier si l'exprience en enseignement est lie au sentiment d'efficacit des enseignants, des corrlations ont t effectues entre ces deux variables en tenant compte du niveau scolaire. Sauf chez les enseignants ayant des lves de sixime anne qui aiment l'cole o une relation positive est observe (r = ,47, Q < ,01), l'exprience en enseignement ne parat pas tre lie un sentiment plus grand de pouvoir motiver leurs lves.

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Tableau 4. Pourcentage des enseignants selon leur perception de leur efficacit pour motiver leurs lves selon que ces derniers aiment ou non l'cole et leur niveau scolaire.

Pas du Plus ou ParfaitementTrs peu Plutt tout moins

capable capablecapable capable capable

Aiment 0% 0% 0% 44,1 % 55,9 % 28

anne N'aiment 0% 0% 20,6% 67,6 % 11,8 % pas

Aiment 0% 0% 0% 40,7 % 59,3 % 48

anne N'aiment 0% 3,7 % 22,2 % 70,4 % 3,7% pas

Aiment 0% 0% 0% 46,9 % 53,1 % 68

N'aimentanne 0% 3,1 % 43,8 % 46,9% 6,3 % pas

3.2 Analyses du premier objectif

Le premier objectif de l'tude vise examiner si le taux d'utilisation que les enseignants rapportent faire des diffrentes stratgies motivationnelles varie en fonction de leur nombre d'annes d'exprience, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur sexe. Compte tenu du petit nombre d'hommes ayant particip l'tude, le genre des enseignants n'a pas t retenu pour les analyses de cet objectif ainsi que pour celles des objectifs subsquents. Les donnes ont t soumises des analyses prliminaires afin de vrifier si l'ensemble des stratgies prsentes aux enseignants tait utilis par ces derniers. Pour ce faire, le

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pourcentage d'utilisation des catgories de stratgies a t calcul comme suit: pour chaque enseignant et chacune des catgories, le nombre d'noncs que l'enseignant a identifi comme tant reprsentatif d'une stratgie qu'il utilise a t calcul. Ensuite, ce nombre a t divis par le nombre d'noncs dans la catgorie. Une moyenne globale pour tous les enseignants a alors t calcule pour chacune des stratgies. Ainsi, pour la stratgie faisant le lien entre les efforts et la matrise des apprentissages qui compte sept noncs, un score de 100% signifierait que 100% des sujets ont rapport faire usage de chacun des moyens dcrits par chaque nonc. De mme, un score de 71% signifierait, pour cette mme stratgie, que les enseignants ont rapport utiliser en moyenne cinq des sept noncs. Les pourcentages moyens de mme que le taux minimum et maximum d'utilisation pour chacune des stratgies tels que rapports par les enseignants sont regroups dans le tableau 5, en tenant compte du niveau scolaire auquel ils enseignent. Ce tableau permet de constater que l'ensemble des enseignants rapporte trs peu utiliser les stratgies motivationneiies axes sur l'mulation ngative; en consquence, nous avons dcid de ne pas tenir compte de cette dernire catgorie dans les analyses subsquentes.

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Tableau 5. Pourcentages moyens et [minimum-maximum] des taux d'utilisation des stratgies motivationnelles rapports par les enseignants selon le niveau auquel ils enseignent.

Efforts-russite

(7 noncs)

Efforts-matrise et stimulation

(6 noncs)

Utilisation de rcompenses

(6 noncs)

Utilisation de punitions

(7 noncs)

Autonomie

(5 noncs)

Coopration

(3 noncs)

mulation positive

(4 noncs)

mulation ngative

(2 noncs)

2e anne

59%

[0-100]

96%

[67-100]

84%

[50-100]

42%

[0-100]

80%

[20-100]

96%

[33-100]

39%

[0-100]

4%

[0-100]

4e anne

70%

[14-100]

95%

[83-100]

81%

[33-100]

48%

[0-100)

72%

[20-100]

93%

[33-100]

42%

[0-100]

9%

[0-50]

6e anne Total Rang

53% 60% 3

[0-100]

90% 94%

[33-100]

72% 79% 2

[17-100]

39% 43% 4

[0-100]

77% 7