la motivation en contexte d’apprentissage...percevoir (et évaluer) les différentes activités....

LICENCE STAPS3e année Julien Chanal

La MOTIVATION en contexte d’apprentissage

Conséquences

CHOIX- d’une activité

- d’une difficulté

- d’une quantité d'effort

- d’un niveau d’engagement cognitif

- du temps consacré

- abandon / persistance

Déterminants

ENVIRONNEMENT SOCIAL

les comportements :- de l’intervenant- des pairs- de la famille- de l’institution, etc

Perceptions de « soi »

Valeur accordée à

l’activité

Contexte Perceptions de l’individu

Un modUn modèèle explicatif de la dynamique motivationnelle le explicatif de la dynamique motivationnelle (adapt(adaptéé de Viau, 1997)de Viau, 1997)

Apprentissage

et Performance

Perceptions de la contrôlabilité

de l’activité

4. La perception de la valeur de l’activité

Il ne suffit pas d’avoir des perceptions de soi > 0 pour être motivé(e) …

Il faut aussi que « le jeu en vaille la chandelle » ! (c.-à.-d., que la réussite soit attractive pour l’individu).

= La valeur accordée à la tâche est un jugement porté par le pratiquant sur l’attractivité de cette tâche …… en fonction de l’intérêt, de l’importance, de l’utilité et du coûtqu’elle représente.

« Cette activité est-elle importante, intéressante ou amusante pour moi ? »

LES COMPOSANTS DE LA VALEUR DE LA TÂCHE (d’après Eccles et coll.)LES COMPOSANTS DE LA VALEUR DE LA TÂCHE (d’après Eccles et coll.)

VALEUR D’INTÉRÊT INTRINSÈQUE« Est-ce intéressant (voire amusant) en soi ? »


VALEUR DE L’ACCOMPLISSEMENT (OU DE LA “ RÉUSSITE ”)

« Est-ce important pour moi de réussir ? »« Est-ce que cela confirme certains aspects

importants du Soi » ? :- compétence- rôle sexué (féminité vs. masculinité)




VALEUR D’UTILITÉ EXTRINSÈQUEEst-ce utile pour moi ? Qu’est-ce que je gagne ?

Est-ce que cette activité peut être utile pour atteindre des objectifs plus généraux ?



COÛT PERÇU« Qu’est-ce que cela me coûte? »

(en temps, fatigue, risque de blessures, peur, anxiété, etc.)



VALEURDE LATÂCHE

VALEURDE LATÂCHE

NÉGATIVENÉGATIVE

POSITIVEPOSITIVE

4.1. La valeur de l’accomplissement (ou de la « réussite »)

Le concept d’accomplissement vient de l’anglais achievement (réussite)⇒ valeur de l’accomplissement = importance de réussir la tâche.

« Est-ce important pour moi de réussir cette activité ? ».

Les apports de la théorie des buts d’accomplissement

Aujourd’hui, certains psychologues contemporains (e.g., Nicholls, 1989)estiment que ce qui motive l’individu c’est

“ la recherche de la compétence ”.

C’est une forme de motivation qui est particulièrement utile à étudier dans le domaine sportif / éducatif, où la compétence est un aspect particulièrement valorisé.

QUATRE IDEES FORTES …

Première idée : la recherche de la compétence.

Les théories de la motivation à l’accomplissement considèrent que les buts prioritaires des individus dans des situations telles que le

sport ou l’école c’est de :

(1) manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence.

Deuxième idée :

deux buts d’accomplissement liés à la compétence.

Il y a deux manières de se sentir compétent :

but de maîtrise vs. but impliquant l’ego

Un but de maîtrise(ou but d’apprentissage ou d’implication dans la tâche).

- Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence.

- Ce sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle.

- Les questions que l’individu se pose : Ai-je progressé dans le temps ? Ai-je appris ?

- Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus on fait des efforts, plus on apprend (effort et compétence “ co-varient ”). ⇒ L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.

Mais … progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration qu’ils sont les meilleurs.

Un but impliquant l’Ego(ou but de résultat, but de compétition)

• Il y a but impliquant l’Ego lorsque l’individu est préoccupé par son positionnement par rapport aux autres : quand il veut (1) « démontrer »sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.

• Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la norme ? Par rapport aux autres ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?

• Le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaisonnormative.

• Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir « compétent » quand on obtient le même résultat que les autres mais en faisant moins d’effort :

effort et compétence varient en sens inverse.

• L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant »(Covington & Omelich, 1979) : d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il démontre encore plus l’incompétence en cas d’échec.

⇒ certains individus préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en faire et d’échouer.

Troisième idée :le but que poursuit un individu dépend à la fois de sa

personnalité (facteurs dispositionnels) et du contexte dans lequel il se trouve (facteurs situationnels).

Les facteurs dispositionnels (personnalité)

Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d’“orientations d’accomplissement” …

- vers la maîtrise (« En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je fais des progrès »)

- ou vers l’Ego (« En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je domine les autres »).

Les individus peuvent : (1) soit rechercher prioritairement la maîtrise,

(2) soit rechercher prioritairement la comparaison sociale (but impliquant l’ego),

(3) soit rechercher les deux simultanément (il s’agit du profil motivationnel des athlètes de haut niveau ... ou des bons élèves),

soit enfin (4) rechercher ni l’un, ni l’autre.

Quatre Quatre «« profils motivationnelsprofils motivationnels »»

Profil M+/E- Profil M-/E+ Profil M+/E+ Profil M-/E-

Orientation versla Maîtrise

Orientation versl'Ego

Les « bons »

Plus de garçons

Plus de filles

• Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit :

(1) par des contextes qui offrent des tâches de niveau de difficulté adaptéaux possibilités de chacun,

(2) par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,

et (3) quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).

Les facteurs situationnels

• Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être adopté :

(1) quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes),

(2) dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)

et (3) dans toutes les situations qui augmentent la “conscience de soi”(l’image qu’on donne de soi aux autres).

Quatrième idée : les buts d’accomplissement ont des conséquences

motivationnelles particulières

• La motivation des individus qui poursuivent un but impliquant l’ego dépend de leur compétence perçue (= perception assez stable que l’individu a de lui même, relative à son niveau dans une activité).

But de l’individuBut impliquant

l ’Ego

PerceptionCompétence perçue

élevée

Priorité: démontrer sa compétence ;« Faire mieux que

les autres »

Comportements :

Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la moyenne

Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres

Recherche d’une information essentiellement « normative »

But de l’individuBut impliquant

l ’Ego

PerceptionFaible compétence

perçue

Priorité:« éviter de paraître

ridicule »

Comportements :

Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles

Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi »

Recherche d’une information normative et refus d’aide

Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)

But de l’individuBut de maîtrise

Priorité: « apprendre »,

« progresser » ...

Comportements :

Choix de tâches de « défi »

Efforts et persévérance élevés

Recherche d’une information utile pour l’apprentissage

Perceptioncompétence perçue

• La motivation des individus qui poursuivent un but de maîtrise ne dépend pas (ou peu) de leur compétence perçue.

Temps (en secondes) consacrTemps (en secondes) consacréé àà travailler, pour prtravailler, pour prééparer l'essai suivant parer l'essai suivant en fonction du groupeen fonction du groupe

(Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997)(Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997)

100120140160180200220240260280

Maîtrise-faibleC.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faible C.P. Ego-C.P. élevée


















VALEURDE LATÂCHE

VALEURDE LATÂCHE

NÉGATIVENÉGATIVE

POSITIVEPOSITIVE

4.1 bis Les Rôles Sexués

L’environnement social et culturel dans lequel on évolue nous inculquerait très tôt ce qu’il est approprié de faire (en termes d’attitudes, de comportements et d’activités), et ce notamment en fonction de notre sexe.

notion de rôles sociaux sexuellement typés

Ces rôles sociaux définissent « ce qui est socialement acceptable et attendu (qui fait donc l'objet d'une pression sociale) de faire ou de ne pas faire, selon que l'on est un homme ou une femme » (Eccles, Barber & Jocefowicz, 1999).

Ce processus de socialisation peut influencer la manière dont on va percevoir (et évaluer) les différentes activités.

Les individus qui ont un fort désir d’affirmer leur masculinité ou leur féminité vont préférentiellement choisir (et valoriser) des activités qui correspondent à cette identité.

Certaines activités sportives semblent plus congruentes avec les rôles féminins (danse, gymnastique…), et d’autres plus congruentes avec les rôles masculins (combat, rugby, etc.).

⇒ Les femmes qui veulent démontrer leur féminité participeront moins aux activités « masculines » qu’à d’autres activités plus « féminines ».

Les statistiques nationales de la participation sportive vont dans le sens de cette hypothèse.

⇒ Les individus s’engageraient dans des activités en fonction de la conformité de celles-ci aux stéréotypes sexués.

Le simple fait de percevoir une activité sportive comme le stéréotype du rôle sexué opposé, peut la rendre rédhibitoire (notamment àl’adolescence).

Il y a cependant des individus qui sont moins sensibles à cette norme sociale, et qui ne cherchent pas à afficher fortement leur identitésexuée (ex. androgynes, non-différenciés).

4.2. La valeur d’intérêt intrinsèque et la valeur d’utilité extrinsèque

La valeur d’intérêt intrinsèque... représente le plaisir, la joie et l’intérêt que les individus éprouvent durant la réalisation d'une tâche. La tâche est - en soi - gratifiante de part les sensations (kinesthésique, labyrinthique, visuelle, etc.) agréables qu’elle procure.

« Est-ce que la tâche est intéressante, plaisante ou amusante ? ».

La valeur d'utilité extrinsèque... représente les raisons « extrinsèques » de s’engager dans la tâche. Il n’est pas rare qu’un individu ne fasse pas une tâche pour l’intérêt, le plaisir ou l’importance qu’elle représente, mais pour son côté utilitaire.

« Est-ce utile pour moi ? », « Qu’est-ce que je gagne ? »Les récompenses peuvent être immédiates (une note, une punition…) ou plus lointaine (faire quelque chose qui sera utile pour plus tard).

Les apports de la théorie de l’autodétermination(Deci & Ryan, 2002)

le sentiment d’autodétermination (se sentir libre de faire ses propres choix) correspondrait à un besoin fondamental de l’être humain.

motivation intrinsèque vs. extrinsèque

On parle de motivation intrinsèque quand l’individu réalise une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle lui procure directement, pendant la pratique (sensation, sentiment d ’apprendre, etc.). Les comportements motivés intrinsèquement représentent le prototype de l’autodétermination (= liberté, sans contrainte, libre choix, etc.).

On parle de motivation extrinsèque quand l’individu fait une activiténon pas pour le plaisir inhérent à sa pratique, mais pour les « récompenses » auxquelles elle est censée conduire : récompenses tangibles (notes, salaire, …), « faire plaisir à quelqu’un », acquérir un statut social, etc. Il perçoit, à travers elle, des opportunités d’atteindre autre chose qu’il désire (motivation « instrumentale »).Il y a ME chaque fois que l’individu pratique une activité non pas pour

elle-même, mais pour ses conséquences.

Un continuum de motivation intrinsèque / extrinsèque≠ formes de motivation en fonction du degré d’autonomie perçue

RÉUSSIR (Gagner, acquérir un statut, être célèbre, ..)

APPRENDRE (Améliorer ses habiletés, parvenir à un meilleur niveau, progresser ...)

S’AMUSER (fun, exaltation du jeu, sensations fortes, etc.)

ÊTRE EN GROUPE (Aimer l’esprit d’équipe, faire partie d’un collectif, être avec ou se faire des amis,..)

ÊTRE BIEN PHYSIQUEMENT (Maintenir ou développer sa forme, faire de l’exercice, se défouler ...)

FAIRE PLAISIR A QUELQU’UN (ses parents, amis, l’entraîneur, etc)

AVOIR UNE RECOMPENSE / éviter une punition (médaille, salaire, etc.)

Motivationintrinsèque

MotivationExtrinsèque

« je veux le faire »

« je dois le faire »

IntrojectéeL’individu s’impose une contrainte et une

pression, qui procure un sentiment de culpabilité s’il ne fait pas le comportement.

IdentifiéeLe comportement est émis par choix,

valorisé et jugé important pour l’individu.

Régulation ExterneL’individu fait le comportement par obligation,

pour une récompense, pour faire plaisir àquelqu’un ou par crainte d’une punition.

Un continuum d’autodétermination

A-motivation

Motivation extrinsèque

Motivation intrinsèque

« je me demande bien pourquoi je fais du sport, je

ne réussis rien »

« je fais du sport parce que cela me permet d’être en bonne santé »

« je viens àl’entraînement afin d’être

sélectionné(é) pour la prochaine compétition »

« je me sentirais coupable si je n’allais pas à l’entraînement

ce soir »

+

-

Sentiment d’autodéterm

ination

L’individu ne perçoit pas de relation entre ses actions et

les résultats obtenus

≈ valeur d’intérêt intrinsèque≈ but de maîtrise

« je fais du sport pour les sensations fortes que

cela me procure »

Les intérêts du continuum

permet de dépasser la vision dichotomique MI / ME …

permet de visualiser les différentes étapes que peut franchir un individu, de l’absence totale de motivation pour une activité (a-motivation) à des formes d’engagement plus spontané.

il y aurait 3 façons de motiver un individu :

- la motivation intrinsèque = trouver les moyens de rendre l’activité plus intéressante et plaisante.

- la motivation extrinsèque à régulation externe = associer des récompenses ou des contraintes à tout engagement dans la tâche.

- la motivation extrinsèque à régulation identifiée = expliquer aux pratiquants en quoi la tâche à réaliser est importante, utile, pertinente pour eux.

Les individus autodéterminés font preuve de ...+ d’émotions positives (satisfaction, estime de soi)+ d’intérêt pour l’activité- d’anxiété, de stress

Les consLes consééquences de la Motivation autodquences de la Motivation autodééterminterminééee

conséquences affectives

conséquences cognitives

conséquences comportementales

conséquences sur les performances

ce sont les formes de motivation autodéterminées (MI + ME identifiée) qui ont les conséquences les plus > 0 pour le pratiquant.

+ de concentration, d’attentionUtilisation de stratégies de traitement de l’information plus adaptées

+ de temps passé à la pratique+ d’intentions futures de continuer+ de persévérance, moins d’abandon

de meilleurs apprentissages et résultats

Les récompenses extrinsèques augmentent-elles la motivation intrinsèque ?

Dans le domaine scolaire et/ou sportif, l’utilisation de promesses de récompenses ou de menaces de punitions est une stratégie motivationnelle omniprésente.

Une approche additiveIntuitivement, on peut penser que si on ajoute de la ME (par ex., une récompense) à de la MI cela provoque une plus grande motivation.

Que dit la recherche ? En général, quand on récompense une activité initialement intéressante pour un individu, cela entraîne une diminution de la MI pour l’activité, quand on cesse de le récompenser.

Les récompenses extrinsèques augmentent-elles la motivation intrinsèque ?

un exemple d’étude : Edward Deci (1971).

Protocole : une tâche intéressante (un puzzle), deux groupes d’enfants

Période 1 : mesure de l’intérêt initial envers la tâche

Période 2 : l’un des groupes est récompensé pour faire la tâche, l’autre non.

Période 3 : l’expérimentateur quitte la salle et observe les enfants à leur insu, et mesure le temps passé à la tâche en l’absence de contrainte.

-50

0

50

100

150

200

250

300

350

Temps passé (en sec.)

Période 1 Période 2 Période 3 P3 - P1

RécompenseSans récompense

(1) Période 1 : motivation initiale (sensiblement) identique

(2) Durant la période « obligatoire », les sujets récompensés passent plus de temps sur la tâche que les sujets non récompensés ;

(3) Durant la période de libre choix, c’est l’inverse qui se produit.diminution de la MI chez les enfants « récompensés »

« la contrainte tue l’intérêt »

Les études scientifiques sur le phénomène montrent (en général) que les récompenses réduisent la motivation intrinsèque àl’égard d’une tâche intéressante.

→ il n’est pas nécessaire de récompenser les tâches qui sont initialement intéressantes.

… mais ce n’est pas toujours le cas. Pourquoi ?

Tout va donc dépendre de la manière dont l’individu perçoit la récompense (cf. théorie « cognitiviste » de la motivation).

Il y a 2 mécanismes par lesquels les récompenses extrinsèques affectent la motivation intrinsèque.

Motivation intrinsèque

Récompenses

Information sur sa « compétence »

+/-

Perception d’un « contrôle » externe

-

Aspects de contrôle vs. informationnel des récompenses

Chaque récompense comporte potentiellement à la fois un aspect contrôlant et un aspect informationnel.

Perception d’un « contrôle »

Les récompenses peuvent donner aux individus le sentiment d'être contrôlé ou contraint … en bref, ils se sentent des « pions » que l’on manipule (DeCharms, 1968).

A l’inverse, la motivation intrinsèque entraîne le sentiment que l’on est « à l’origine » de ses comportements, c.-à-d., auto-déterminé.

Information sur sa compétence

La récompense apporte aussi une information sur la compétence, qui peut affecter la motivation intrinsèque.

Une récompense pour une bonne performance ⇒ information positive sur sa compétence ⇒ de la motivation.

Mais une information négative ⇒ de la motivation.

Types de Motivation+/- autodéterminés

++ + - --Intrinsèque Extrinsèque/

A-motivation

Quels sont les facteurs susceptibles dQuels sont les facteurs susceptibles d’’influencer le niveau influencer le niveau dd’’autodautodéétermination de la motivation ?termination de la motivation ?

Facteurs sociaux :

le comportement de l’intervenant (T.A.R.G.E.T.)

Les conséquences(persévérance, effort, apprentissage…) sont

positives quand la motivation est

autodéterminée (MI ou régulation identifiée)

Médiateurs psychologiques

- Compétence perçu(e)

- Autonomie perçue

- Attachement perçu

Chaque fois que l’individu percevra des opportunités

(1) d’être efficace, (2) d’être autonome (et non « obligé »), et (3) qu’il se sentira attaché / estimépar les autrui significatifs qui proposent l’activité,

il manifestera une motivation autodéterminée, même si l’activité n’est pas intrinsèquement satisfaisante.

Intérêts de la théorie de l’autodétermination

Les individus préfèrent les situations dans lesquelles ils s’engagent de leur propre gré à celles qu’ils doivent faire sous la contrainte.

Quand un individu ne se sent pas autodéterminé, il cesse de faire l’activité dès que la contrainte s’arrête.

⇒ les perceptions d’autodétermination (de « liberté ») constituent un régulateur puissant de nos comportements.

La motivation intrinsèque et la motivation identifiée conduisent aux comportements les plus adaptatifs pour l’apprentissage.

A l’inverse, les formes les moins autodéterminées de la motivation (motivation introjectée, régulation externe et a-motivation) sont reliées aux comportements les moins adaptatifs (distraction, peu d’intérêt, peu de temps consacré au travail, etc.).

• A l ’aide du continuum d’autodétermination, l’intervenant peut « visualiser » les étapes à parcourir pour passer d’une motivation quasi inexistante, à une motivation plus autodéterminée.

Son objectif pourrait être d’amener la plupart de ses pratiquants au moins au niveau de la motivation identifiée.

Selon la théorie, les individus peuvent être motivés pour intérioriser la régulation des comportements non-intéressants, mais qui sont précieux pour fonctionner efficacement.

Dès que l’individu perçoit l’utilité personnelle des activités, il peut accéder à une motivation identifiée (extrinsèque, mais relativement autodéterminée).

La valeur d’utilité extrinsèque d’une activité perd rapidement de sa « puissance » quand l’utilité perçue est à (très) court terme(avoir une récompense ou éviter une punition).


















VALEURDE LATÂCHE

VALEURDE LATÂCHE

NÉGATIVENÉGATIVE

POSITIVEPOSITIVE

4.3 Le coût perçu

... représente tous les aspects négatifs liés à l’engagement dans la tâche.

« qu’est-ce que ça va me coûter de faire la tâche qui est demandée ? »

Coût en temps, en quantité d’effort, en risques de blessures, en émotions négatives (peur de paraître ridicule, incompétent, etc.) ou en inconfort matériel.

Plus le coût , plus la valeur de l’activité .

RemarqueLa valeur globale de la tâche

=valeur intrinsèque ⊕ valeur de l’accomplissement ⊕ valeur d’utilitéextrinsèque son coût.

CONCLUSIONS PROVISOIRES (2eme partie)

1- Les perceptions de soi constituent les premières variables régulatrices de la dynamique motivationnelle en contexte d’apprentissage.

La motivation sera d’autant plus faible que ces perceptions seront faibles.

2- La perception de contrôle sur les éléments conduisant à la réussite dans l’activité (« attentes de contrôle ») conditionne également la motivation du pratiquant.

Plus elle est faible, plus faible sera la motivation.

3- La perception qu’un pratiquant a (1) de sa capacité à réaliser une tâche, et (2) du degré de contrôle qu’il possède, dépend en grande partie des causes qu’il invoque pour expliquer ses réussites et ses échecs antérieurs (ses attributions causales).

4- Les intervenants ont un rôle capital à jouer dans le développement de ces perceptions de compétence et de contrôle.

Les tâches qu’ils proposent, les consignes qu’ils apportent, les FB qu’ils communiquent aux pratiquants, les raisons qu’ils donnent pour expliquer les échecs ou les réussites, etc., peuvent contribuer à améliorer ces perceptions de soi.

Cf. 3e partie du cours

5- Les perceptions de valeur de la tâche constituent une 2e variable régulatrice de la dynamique motivationnelle en contexte d’apprentissage : plus elles sont élevées, plus la motivation est grande.

6- Les APSA et les tâches peuvent être plus ou moins intéressantes en elles-mêmes, par les sensations ou les stimulations qu’elles apportent.

= « valeur d’intérêt intrinsèque »

7- L’anticipation d’un sentiment de compétence constitue une deuxième variable susceptible d’octroyer de la valeur à la tâche.

= la « valeur de l’accomplissement … ou de la réussite ».Si la tâche ou l’activité offre des opportunités de se sentir compétent, et si le

pratiquant estime important de se montrer compétent, alors elle aura une valeur d’accomplissement élevée.

Si ces deux conditions ne sont pas réunies alors la tâche aura une faible valeur d’accomplissement.

8- Il est possible de se sentir compétent, même quand on est plus mauvais que les autres. Pour cela, il faut poursuivre un but de maîtrise et chercher à progresser et à dépasser des standards personnels.

9- Ne pas opposer les buts de maîtrise et les buts impliquant l’ego, mais voir plutôt leur complémentarité ; le sentiment d’être bon dans une activité peut aussi augmenter la valeur de la tâche. Par contre, la perception d’une faible compétence normative, peut générer un but d’évitement dont les conséquences sont très néfastes.

10- Le caractère sexué des APSA peut affecter la valeur de celles-ci.

11- Un individu percevra d’autant plus la valeur d'une activité, qu’il verra à quoi elle peut lui servir pour atteindre des buts plus lointains (valeur d’utilité ; motivation identifiée).

12- Les formes les plus autodéterminées de motivation (intrinsèque, identifiée) conduisent aux comportements les plus fonctionnels (persévérance, effort, concentration, etc.) ; les formes les moins autodéterminées de motivation (introjectée, régulation externe et a-motivation) conduisent à une dynamique disfonctionnelle.

13- En tant qu’agent de socialisation, l’intervenant contribue largement à marquer la valeur des différentes activités : accentuation sur la maîtrise des tâches vs. la comparaison entre pratiquants ; apport ou non d’explications quant à l’utilité de ce qu’il y a à faire ; communication de feed-back particuliers, etc. ; soutien affectif …

Cf. 3e partie du cours

la motivation en contexte d’apprentissage...percevoir (et évaluer) les différentes activités....

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