La motivation des élèves et leurs apprentissages

André TricotCERFI, IUFM de Midi Pyrénées

Laboratoire Travail & Cognition

UMR 5551 CNRS / Université Toulouse 2

andre.tricot@toulouse.iufm.fr

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Plan

1. Analyse des difficultés d’apprentissage

2. Qu’est-ce que la motivation ?

3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages

4. Conclusion

1. Analyse des difficultés d’apprentissage

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Difficultés scolaires durables ou pas ?• Les principales sources de difficultés scolaires

durables (avec apparition précoce)– La déficience intellectuelle (?)– Les dysharmonies cognitives– La grande pauvreté culturelle / distance à l’école– Quelques pathologies psychiatriques lourdes

• Autres manifestations de difficultés scolaires – Le fléchissement scolaire– Les phobies scolaires, le refus anxieux de l'école, l’échec

scolaire (au sens de Mannoni)– La rupture scolaire – Les hyper-investissements scolaires

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De l’enfant à l’adolescent

• Période de différenciation entre le bon élève conventionnel et le bon élève « créatif » (?)– Possible antagonisme entre « réussir son adolescence » et

« réussir sa scolarité »– Attention au « bon élève soumis » quand associé avec

toxicomanie, TS, psychopathologie, etc.

• Grand décalage avec les parents en ce qui concerne les préoccupations

• Les résultats scolaires seraient le principal thème de discussion avec les parents

• À l’adolescence, la norme est la difficulté scolaire transitoire

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Wason (1966)

E K 4 7

Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée?

Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre

- de 10% de bonnes réponses

7

Wason (1966)

Bière Soda17ans

50ans

Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?

Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans

+ de 80% de bonnes réponses

8

Avoir une difficulté…

• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

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“Le chien des voisins aboie”

Dictée à des adultes lettrés

L’orthographe chez les adultes (Fayol)

écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.

Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

Presque 100% correct

20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”

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Avoir une difficulté

• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

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Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non représentable ;

unités différentes)– Des taux de participation à une chorale (non

représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités

différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes

unités)

12

Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent

(sur 21)– Des taux de participation à une chorale : 11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5

13

Avoir une difficulté

• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

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Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans

33%

59%

Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche

documentaire

N’ont pas suivi

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Avoir une difficulté…

• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

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Monteil (1993)

• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »

• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

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Monteil (1993)

Dessin

Bon

s él

èves

Mau

vais

élè

ves

Géométrie

18

Avoir une difficulté …

• C’est avoir un statut de mauvais élève

• C’est avoir appris à échouer

• C’est être persuadé que l’on va échouer

19

Gombert (1997)

Dyslexiques

Axe des processus spécifiquesà la reconnaissance des mots écrits

Hyperlexiques Bons Lecteurs

Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques

Dissynoptiques

+

+

-

-

20

Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?”

Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît

cette sensibilité

tessipePitessepradeferprédafer

…………

vettareRavettedoquétirdéquotir

veuribeBiveurrasseverressaver

suffixés (12 paires)préfixés (12 paires)

(Gombert, 2002)

21

Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12)

8,149,05

5,876,43

7,11 7,148,07

9,05

0

2

4

6

8

10

12

Grde section C.P. CE.1 C.E.2

0

2

4

6

8

10

12

pr? fix?

suffix?

ha sa rd

* **

**

*

(Gombert, 2002)

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Tâche de détection de l’intrus (orale): après explication du principe de dérivation à l’aide de plusieurs exemples, l’enfant doit trouver l’intrus dans chaque triplet.

Apprendre à lire et à écrire détermine des

connaissances (méta)morphologiques

caresse …tristesse …vitesse …

pseudo-suffixé (8)suffixé 2 (8)suffixé 1 (8)

pseudo-préfixé (8)préfixé 2 (8)préfixé 1 (8)

dévorerdémonterdéfaire

interdit …inconnu …incomplet …

couleurdanseurmenteur

(Gombert, 2002)

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Détection de l’intrusNombre de choix corrects (max = 8)

3,213,68

2,8 3 2,89

3,77

3,07 2,89

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Grde section C.P C.E.1 C.E.2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

pr? fix?

suffix?

ha sa rd

* * *

(Gombert, 2002)

24A

pprentissage im

plicite

Enseignement

Automatismes de lecture

Systèmede contrôle

Traitements attentionnels

1er contact avec l’écrit

Effetd’accélération

Connaissances et hypothèses sur les lettres et sur l’écrit

Apprentissage implicite et explicite de la lecture

(Gombert, 2002)

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Avoir une difficulté

• C’est cumuler les embêtements !

exposition à la langue « correcte / écrite »

Apprentissages implicites de la structure de la langue

Apprentissages explicites de la lecture

-

-

-

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Généralisation (abusive) du schéma

exposition à la culture « de l’école »

Apprentissages implicites utiles scolairement

Apprentissages explicites (par enseignement)

-

-

-

27

Tricot et Lafontaine (en cours)

Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait

dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

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Tricot et Lafontaine (en cours)

Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait

dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

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Résultats

cherchent trouvent

Pour les mots inconnus -  mots non-soulignés-  mots soulignés

 92 %90 %

 90 %86 %

Pour les mots connus-   mots non-soulignés-   mots soulignés

0 %100 %

0 %100 %

30

Questions

  Questions littérales

Questions d'inférence

Texte mots non-soulignés

94 % 84 %

Texte mots soulignés 100 % 57 %  

Affirmation sur les mots inconnus

Mot absent du dictionnaire

Définition fausse

Syno nyme

Texte mots non-soulignés

68 % 76 % 36 %

Texte mots soulignés 00 % 86 % 43 %

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Avoir une difficulté

• C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

2. Qu’est-ce que la motivation ?

but

accomplissement

performance

comparaison sociale

intrinsèque

extrinsèque

+félicitation

-punition

activité

feed back

engagement

persistance

feed back

motivation

métacognition

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La théorie du renversement (Apter, 2001)Les principales motivations, significations subjectives des expériences

Moyens-Buts

Centré sur le but

Centré sur le moyen

Règles

Conformiste

Négativiste

Transactions

Maîtrise

Sympathie

Relations

Centré sur soi

Déterminé à réussir

Déterminé à s’amuser

Déterminé à appliquer les

règles

Déterminé à enfreindre les règles

Déterminé à avoir du pouvoir

Déterminé à être gentil

Centré sur autrui

Déterminé à s’apporter des choses

Déterminé à donner

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Centré sur le but (telic)

Sérieux; Tourné vers le futur; Recherche de progrès et

d’accomplissement; Sensible et prudent;

Planifie et se centre; Évite l’anxiété; Valorise la tranquillité et

le calme;

Centré sur le moyen (paratelic)

Enjoué; Tourné vers le présent; Recherche de plaisirs

immédiats; Aventureux et à la

recherche de frissons; Spontané et ouvert; Recherche l’excitation; Valorise la stimulation et

l’intensité;

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Conformiste

Conventionnel;

Complaisant, accommodant;

Recherche de la structure à travers les règles, les habitudes et les routines;

Essaie de convenir, de s’adapter, d’être convenable;

Valorise la tradition;

Respectueux, soumis, agréable, obéissant;

Négativiste

Non conventionnel;

Défiant, rejète;

Cherche à se débarrasser des règles et des restrictions;

Malfaisant, hostile;

Valorise la liberté;

Critique, dissident, rebelle

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Maîtrise, autorité, domination

Compétitif;Recherche la

confrontation;Concerné par le pouvoir

et le contrôle;Valorise la dureté, la

rigueur, la ténacité, le contrôle émotionnel

Voit la vie comme un combat, une lutte

Attend admiration et statut

Sympathie

Affectueux

Amical;

Concerné par l’intimité, la gentillesse, l’affection;

Valorise la tendresse, la sensibilité, la compassion

Voit la vie comme harmonieuse et coopérative

Attend d’être apprécié et aimé

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Centré sur soi (autic)

Concerné d’abord par soi-même;

N’essaie pas de s’identifier à autrui

Prend des responsabilités personnelles

Valorise l’individualité

Centré sur autrui (alloic)

Concerné d’abord par les autres

Cherche à s’identifier aux autres

Altruiste

Valorise la transcendance au delà de soi-même

3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages

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Dynamiques du changement

• « Le droit au soin et non pas à la santé »• Changement de contexte : transition ou

rupture ?• Une nouvelle signification pour le contexte• Une stabilisation du contexte et de la règle

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3.1 Approches pédagogiques

L’enseignement accroît ou réduit l’hétérogénéité, en fonction des connaissances initiales des élèves et du programme

Plus les progrès réalisés par les élèves sont importants, plus l’hétérogénéité s’accroît (la réciproque est vraie)

42

illustration

Début d’année

Fin d’annéeClasse hétérogène

Classe homogène

43

3.1 Approches pédagogiques

Adapter les objectifs : amplifie les différencesAdapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe »Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)Adapter les méthodes : mais comment? de façon fixe ou évolutive?

44

3.1 Approches pédagogiques

Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40)

Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.)

Groupes changeants au cours de l’année

Spécifiques à chaque discipline

Fondés sur une analyse des besoins

Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

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3.1 Approches pédagogiques

Il faudrait différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèvesconstruire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun(re)définir et réguler en continu la situation didactiques’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèvesfaire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinairesproposer temporairement des « détours »

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3.2 Approches issues de la psychologie cognitive

Réduire la charge cognitive inutile en :En aidant à l’élève à comprendre

Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc.

En aidant l’élève à mobiliser ses connaissancesEn aidant l’élève à produire des hypothèsesEn étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes)En donnant les solutions des exercices dans un premier tempsEn faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que l’apprentissage progresse

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3.3. Approches motivationnelles

Donner du sens aux apprentissagesPar rapport au contexte d’utilisation de la connaissance à construire

Par rapport aux connaissances antérieures de l’élève

Permettre l’épanouissement… et la performance

Mais motiver, c’est au mieux aider l’élève à rentrer dans l’activité…encore faut-il que l’activité en question produise un apprentissage

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Pédagogie de la réussite

Ce que je suis capable de faire

Ce que je pense être capable de faire

++

49

3.4 Approches métacognitives

Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillentIl faudrait donc…

Traduire pour les élèves (en difficultés) chaque performance en compétence (prise de conscience)Garantir que ce qui est proposé est faisableLeur apprendre à planifierLeur apprendre à auto réguler leur propre activitéLeur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

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3.5 Approches issues de la rééducation

C’est l’individualisation « vraie »Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 %Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et multidisciplinaireTravail à plusieurs (enseignant, RASED, autres professionnels)Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-même (et non pas par rapport aux autres)Cette individualisation ne représente qu’une petite sous-partie du travail en classe

51

3.5 Approches issues de la rééducation. Exemple

Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III

Isolée ou liée à d’autres difficultés ?dans le domaine de la langue (orale, écrite)dans le domaine des apprentissagesdans le domaine des connaissances, de la culture

Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ?Des connaissances mais difficultés de mobilisation en contexte ?Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon contexte (erreurs d’automatisation) ?Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée, production écrite) ?

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Conclusion : Aider les élèves à apprendre

En enseignant correctement à tous les élèvesDifférencier selon les connaissancesDes progressions claires, structurées, évaluées, réguléesDonner du sens aux apprentissages, motiver les élèvesRéduire la charge cognitive inutileFaire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissagesLeur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer

Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et soupleEnfin, en réservant l’individualisation à une petite minorité d’élèves (lien classe / extérieur)

4. Conclusion

Tout le monde peut apprendre !