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Perspectives théoriques et pratiques

La créativité en éducation et formation

Isabelle Capron PuozzoEst docteure en sciences du langage. Elle est actuellement professeure-formatrice et responsable du Centre de soutien à la recherche de la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse. Ses recherches portent sur la créativité, les émotions et le sentiment d’efficacité personnelle. Elle mène également des recherches plus appliquées en concevant et en mettant en œuvre des dispositifs d’enseignement/apprentissage construits autour d’une pédagogie de la créativité au sein des établissements secondaires professionnels.

Au cœur d’une société de plus en plus complexe et technologique, les pratiques d’enseignement et de formation sont à repenser en vue d’une éducation nouvelle orientée vers la créativité. Face à un public d’élèves et d’étudiants amenés à devenir des acteurs de la société, le développement de la créativité, comme capacité transversale en lien avec les apprentissages, les prépare à affronter le monde d’aujourd’hui et de demain. L’enjeu n’est pas de s’adapter à leur environnement pour répondre à des attentes économiques, mais bien de pouvoir développer cette flexibilité pour leur permettre d’envisager un même problème sous plusieurs angles, afin de converger vers la solution la plus efficace et créative, voire d’être créateurs de produits innovants.

L’école et la formation jouent un rôle essentiel dans cet enjeu sociétal. Si les finalités peuvent apparaître claires, d’autres questions restent encore en suspens. Qu’est-ce que la créativité à l’école et en formation ? Quelle est sa place au cœur des apprentissages ? Quel est son rôle ? Comment la mettre concrètement à l’œuvre dans des contextes variés ? Sur quels fondements théoriques les professeurs peuvent-ils s’appuyer pour la mettre en pratique ?

L’originalité de cet ouvrage est de croiser plusieurs ancrages théoriques dans différentes disciplines (psychologie, sciences de l’éducation, ergonomie, neurosciences, didactiques, etc.) et des contextes d’enseignement variés (école maternelle, secondaire, formation universitaire d’ingénieurs, de designers, d’économistes, d’artistes, etc.). Les apports théoriques sont à chaque fois illustrés par des approches pragmatiques et hétérogènes. L’ouvrage s’ouvre et se ferme sur une réflexion et un questionnement novateurs autour de la place de la créativité au sein de la société et de l’école, d’aujourd’hui et de demain.

Isabelle Capron Puozzo(sous la direction de)

Préface de Jean-Rémi Lapaire

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www.deboecksuperieur.comISBN 978-2-8073-0189-4ISSN 0777-5245

9782807301894_PUOZZO_CV.indd Toutes les pages 26/07/16 12:18


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Collection dirigée parJean-Marie De Ketele

Comité scientifique internationalDaniel Chevrolet (Rennes I) ; Claude Tapia (Tours) ; Ben Omar Boubker (Rabat) ;

André Girard (Québec) ; Claudine Tahiri (Côte d’Ivoire)


Isabelle Capron Puozzo (sous la direction de)

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Préface de Jean- Rémi Lapaire


Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2016 Rue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : octobre 2016 ISSN 0777-5245Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2016/13647/135 ISBN 978-2-8073-0189-4


Préface �� 7par Jean-Rémi LaPaire

créa- introduction

Du concept de créativité à une pédagogie de la créativité : un défi pour le xxie siècle �� 13par Isabelle caPron Puozzo

PREMIÈRE PARTIE : LES FONDEMENTS DES PROCESSUS CRÉATIFS

chaPitre 1Les macro- et microprocessus créatifs �� 33par Marion BoteLLa, Julien neLson et Franck zenasni

chaPitre 2Créativité et complexité : quels modèles, quelles conditions, quels enjeux ? �� 47par Enrica Piccardo

chaPitre 3Le potentiel créatif : de la mesure à son développement �� 65par Todd LuBart, Franck zenasni et Baptiste BarBot

chaPitre 4L’imagination dans le développement de la créativité et de l’apprentissage �� 79par Anne cLerc- GeorGy

S O M M A I R E


La créativité en éducation et formation6

chaPitre 5Embodied creativity. Formation de l’acteur et neurosciences de la créativité �� 93par Gabriele sofia

DEUXIÈME PARTIE : LA CRÉATIvITÉ DANS L’ENSEIgNEMENT ET LA FORMATION

chaPitre 6Créer, innover par le théâtre : pour une pédagogie énactive des langues �� 107par Joëlle aden

chaPitre 7L’imaginaire collectif et la créativité de l’enseignant dans la formation à l’enseignement en art dramatique �� 119par Francine chaîné

chaPitre 8Étayages créatifs. Gestes des enseignants pour soutenir une collaboration créative entre élèves �� 133par Marcelo GiGLio

chaPitre 9Innokick : un dispositif innovant pour les ingénieurs et les économistes. Pour une réflexion sur les macro- et microprocessus créatifs �� 153par Silna Borter et Nathalie nyffeLer

chaPitre 10Propositions de méthodes d’analyse et de modalités d’assistances pédagogique et informatique aux activités créatives. Illustrations dans le domaine du design �� 167par Nathalie BonnardeL

créa- concLusion

On ne badine pas avec la créativité ! �� 181par Isabelle caPron Puozzo

Les contriButeurs �� 185

taBLe des matières �� 187


Tout a commencé par une boîte de couleurs, s’est prolongé par un imparfait et aurait pu se terminer par un dessin d’humour. Je m’étais inscrit à un atelier d’art et je m’y étais présenté avec de petits cartons entoi-lés et un joli coffret d’acryliques fines pour m’entendre dire qu’il ne fallait surtout rien acheter, que chacun créerait soi-même des « matières », des « supports » et des « formes » à partir d’éléments primaires. J’aurais dû m’en douter pourtant. N’avais-je pas lu les Mythologies de Barthes (1957) lorsque j’étais étudiant ? Ne m’étais-je pas délecté de son essai sur les jouets1 ? N’avais-je pas adhéré à son analyse du « jouet d’imitation (…) préfigurant littéralement l’univers des fonctions adultes » et « préparant l’enfant à les accepter toutes » ?

« Devant cet univers d’objets fidèles et compliqués, l’enfant ne peut se constituer qu’en propriétaire, en usager, jamais en créateur ; il n’invente pas le monde, il l’utilise : on lui prépare des gestes sans aventure, sans étonnement, sans joie. » (p. 59)

J’avais jubilé en lisant ces mots et je m’étais rangé avec l’auteur du côté des « jeux d’invention », qui permettent d’exercer non pas un « usage » mais une « démiurgie2 ». Cette dernière notion m’avait d’abord intrigué puis enthousiasmé. La démiurgie3 barthienne rendait aux êtres humains ordinaires le pouvoir le plus élevé des plus hautes divinités : celui de créer, de modeler d’un geste à la fois libre et puissant, ouvert à l’imprévu. Je savais que j’enseignerais un jour et je me jurais de développer une pédagogie de la démiurgie. Et voilà que je venais de me laisser piéger. Mon adhésion hâtive et aveugle à une liste de fournitures m’avait bêtement éloigné des

1 Barthes, R. (1957). Mythologies. Paris : Seuil.2 Italiques ajoutées.3 Le Trésor de la Langue Française ne reconnaît pas l’existence du mot démiurgie,

mais accepte bien sûr celle de démiurge au sens de « divinité qui donne forme à l’uni-vers », « créateur d’une œuvre (généralement de grande envergure) ».

P R É F A C E



pigments et des liants. L’aspirant démiurge s’était transformé en « petit propriétaire pantouflard » d’un coffret de couleurs « inerte » et inutilement « compliqué » qu’avec honte maintenant il exhibait. Un petit propriétaire furieux contre lui-même et contre ce professeur d’art qui avait choisi de le déstabiliser dès les premiers instants, en lui retirant ses cartons entoilés « tout prêts » et en réduisant à l’insignifiance sa collection de tubes au chro-matisme « embourgeoisé ». Pourtant, celui qui m’apparaissait sous les traits d’un pédagogue brutal et orgueilleux allait très vite m’apprendre à observer le vivant avec humilité, à regarder ce que je ne voyais pas encore, à relier ce que je n’aurais jamais songé à associer, à générer des formes et des idées nouvelles, en créant avec méthode et à partir d’éléments simples, de très productifs « espaces de mélange »4 (Fauconnier & Turner, 2002), en un mot à « exercer une démiurgie ».

Les années passent. Me voici à présent au fond du jardin où deux de mes enfants, alors âgés de 4 et 6 ans, jouent. L’un et l’autre rivalisent d’inspiration pour inventer des histoires de dépossession et de survie, qu’ils habitent et développent des heures durant. Linguiste, je suis frappé par la manière dont ils créent des situations et des identités imaginaires de façon purement verbale, avant de les habiter physiquement. Pour cela, ils emploient de manière liminaire et systématique une série d’imparfaits (et de plus-que-parfait) : « On disait… qu’on était des enfants abandonnés… qu’on n’avait plus de maison… que nos parents avaient disparu… qu’il nous restait qu’un âne… qu’on avait fait naufrage… qu’on avait été chas-sés de la ferme » ; « Moi j’étais très gentille et je m’occupais de toi ». Ces imparfaits disparaissent au bout de quelques instants puis ressurgissent au cours du jeu, à chaque fois qu’une nouvelle proposition est faite qui nécessite d’être clairement validée comme un produit de leur imagination5. Il existe donc, dans la langue, une grammaire du rêve éveillé et de l’invention contrôlée, permettant de déréaliser la réalité immédiate, de créer à l’infini autant de situations et de rôles virtuels qu’on le souhaite. Cette grammaire indéfiniment productive, évolue et s’affine dans l’âge adulte (« Imaginons que nous soyons des enfants abandonnés, que nous ayons perdu notre maison »). Mais cette grammaire demeure, car la création d’espaces mentaux imaginaires est inscrite dans le fonctionnement même de la langue et donc de la cognition ordinaire (Fauconnier, 1984)6. La langue qui permet à l’enfant

4 Pour Fauconnier et Turner (2002), la créativité humaine procèderait foncièrement par convergence puis intégration de divers espaces mentaux dans un espace de mélange (blended space). Cf. Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The Way We Think. New York: Basic Books.

5 Certains grammairiens anglophones d’autrefois utilisaient une expression très belle : the imaginative use of tenses.

6 Fauconnier, G. (1984). Espaces mentaux. Aspects de la construction du sens dans les langues naturelles. Paris : Les Éditions de Minuit.


Préface 9

de se lancer de tout son être dans un processus d’imagination, qui à la fois imite, déforme, recombine, réinvente en continu, de façon très libre et sans peur du risque. Bientôt pourtant, les règles de la socialisation ordinaire et de l’éducation scolaire se chargent de faire entrer dans le moule commun la cognition, l’expression et l’interaction individuelles. Le langage contribue activement à ce formatage par un processus de patternment (Birdwhistell, 1970), tout en ménageant quelques échappatoires7. Au cours de ce cadrage se produit une stigmatisation de l’écart de comportement ou de l’erreur de forme et de pensée. Dès lors, il devient difficile à l’adolescent ou à l’adulte de retrouver cet état antérieur d’audace inconsciente et jubilatoire, de désinhi-bition confiante que Ken Robinson (2006) décrit si bien dans son inénarrable conférence TED8 de 2006 :

« Les enfants vont oser. Même s’ils ne savent pas, ils essaieront quelque chose (…) Ils n’ont pas peur de se tromper. Maintenant, je ne dis pas que se tromper, c’est pareil qu’être créatif. Ce que je dis, c’est que si vous n’êtes pas prêts à vous tromper, vous ne sortirez jamais rien d’original (…) Et avec le temps en devenant adultes, la plupart des enfants perdent cette capacité (…) Nous dirigeons nos entreprises comme ça, par ailleurs. Nous stigmatisons les erreurs. Et nous dirigeons notre système éducatif national de telle façon que les erreurs sont les pires choses qu’ont puissent faire. Le résultat, c’est que nous éduquons des gens en dehors de leurs capacités créatives. »

Le temps passe. Grammairien cognitiviste, un grand éditeur français me recrute pour jouer le rôle du bon « Docteur Grammaire » pour une nou-velle collection de manuels de langue. Ma mission est de soigner les maux des adolescents francophones exposés à la morphosyntaxe de l’anglais. La feuille de route est simple : dédramatiser la grammaire, présenter d’austères « faits de langue » sur un mode à la fois sérieux, joyeux et inventif. Ici, comme souvent en éducation, c’est une situation de crise qui ébranle les frilosités et les conservatismes, forçant l’institution à repenser ses méthodes et à oser un saut dans l’inconnu. La nécessité de « remédier » et de « remotiver » un public qui trop facilement « décroche » donne soudain un espace légitime à la créativité. De non pertinente, la créativité devient une sorte de carte de la dernière chance qu’on accepte d’abattre lorsque tout le reste semble avoir échoué, à moins qu’on y décèle une force mystérieuse, aux pouvoirs de guérison fantasmés. Mais je ne suis ni joueur ni chamane, et il me manque un ouvrage comme celui-ci qui justement explique ce qu’est une « pensée

7 Birdwhistell, R. (1970). Learning to be a human body. Kinesics and Context, 3-62.8 Robinson, Ken. « Do schools kill creativity ? » TED2006. Cette conférence révéla l’auteur

au grand public. Avec plus de 40 millions de spectateurs, elle détient à ce jour le record absolu de visionnage dans le registre universitaire. Voir aussi, Robinson, K. (2011). Out of our minds. Learning to be creative. Chichester: Capstone.



créative », qui caractérise les « potentiels » sur lesquels une telle pensée s’appuie et qui identifie les « processus » engagés. Je me contente donc des « illuminations » (insights) que produisent chez moi certaines expressions figurées, que je déplace. Sous ma plume, le « génie de la langue » cesse d’être un trait remarquable pour devenir une créature de conte oriental qui apparaît cycliquement quand on l’invoque. Intervenant au travers de brèves remarques écrites et d’enregistrements, ce génie raconte fables, histoires et paraboles qui expliquent comment « faire vivre les mots ensemble dans des phrases » (syntaxe) et comment « convertir les sons en actions » (pragma-tique). Plus tard, j’ajoute à ces dialogues et à ces histoires un système gestuel9

inspiré par une autre expression, employée par le psychologue américain James Asher (1972) : « In a sense, language is orchestrated to a choreo-graphy of the human body10 ». Avec l’aide du chorégraphe Jean Masse, je crée des séquences de mouvements et des danses permettant d’expliquer la grammaire de l’anglais. Mais le monde de la recherche en didactique des langues est pressé et me réclame dans l’instant la validation empirique de la remotivation et de la compréhension augmentée que je prétends induire par mes fantaisies narratives et gestuelles. Avec plus d’insistance encore, on exige que soient « mesurées » les « acquisitions » linguistiques et métalin-guistiques obtenues grâce à ces dispositifs. Mais je manque de moyens et procède avec lenteur. Ma motivation est faible car je suis persuadé que les normes des protocoles d’évaluation ne sont pas adaptées à mes réalisations dont la finalité n’est pas nécessairement une meilleure performance en langue. Je définis d’abord ma recherche comme une « recherche-création »11

(Gosselin, 2006) qui se situe entre la recherche théorique (qui l’inspire) et la recherche-action (qui peut lui succéder). Pendant que je m’interroge, les pédagogues de terrain se demandent comment « faire passer » un discours explicatif hors norme sur quelque chose d’aussi normé que la grammaire12. Qu’enseigner au juste avec ces histoires et ces danses grammaticales incon-grues ? Comment évaluer une pareille approche ? Je fais des propositions que j’accompagne d’un dessin satirique de Dan Wasserman paru dans le Boston Globe en 2007. On y voit un petit cercle de professeurs perplexes qui brandit un rapport officiel sur l’école (Report on schools) en s’exclamant :

9 Lapaire, J.-R., & Masse, J. (2006). La grammaire anglaise en mouvement. Paris : hachette.

10 « D’une certaine façon, la langue s’organise autour d’une chorégraphie du corps humain » : Asher, J. (1972). Children’s First Language as a Model for Second Language Learning. The Modern Language Journal, 56(3),133-139.

11 Gosselin, P. (2006). La recherche en pratique artistique. Spécificité et paramètres pour le développement de méthodologies. In P. Gosselin & E. Le Coguiec. (Eds.), La recherche création : pour une compréhension de la recherche en pratique artis-tique (pp.21-31). Québec: Presses de l’Université du Québec.

12 Interrogations rapportées dans Lapaire, J.-R. (2010). Au risque de se perdre. Les Langues Modernes, 1, 1-9.


Préface 11

« This says we should teach creativity!13 ». Face à eux, deux austères représentants de l’institution se demandent : « How are we going to stan-dardize that ?14 ».

Cette expérience éditoriale mitigée souligne aussi une évidence : le prestige, le caractère désirable ou parasite de la créativité, varient selon les contextes, les disciplines et les métiers. Véritable injonction identitaire et professionnelle pour le poète, le designer, l’architecte, la créativité n’est pas loin d’être un interdit pour le comptable, le percepteur ou le contrôleur aérien dont les actes sont tributaires de règles et de lois strictement codi-fiées, sauf à risquer la déviance ou à éveiller le soupçon. Bien qu’elle ne soit jamais aussi forte et habile que lorsqu’elle répond à des contraintes strictes, la créativité est animée d’un esprit libertaire qui fait mauvais ménage avec l’esprit de soumission à la procédure et aux bonnes pratiques dans lequel travaillent tant de praticiens. Entre liberté vitale et soumission nécessaire, l’espace est sans doute plus large et ouvert qu’on ne le pense. Il existe, en effet, un vaste entre-deux dans lequel officient, par exemple, le développeur, l’ingénieur et le pédagogue, qui travaillent tous autour de « projets ». Ces derniers exigent à la fois le respect de protocoles institués et des formes de pensée créative. Ce n’est pas simple. Un ouvrage comme celui-ci aide à s’y retrouver. Il rationalise et démystifie la créativité en tant que processus psychosocial, en s’appuyant sur divers modèles et théories. Il aborde égale-ment de façon concrète l’expérience créative dans les contextes artistiques, éducatifs et industriels d’aujourd’hui. Sous la plume d’Isabelle Capron Puozzo et de l’équipe d’auteurs qu’elle a rassemblée, nous sommes invités à obser-ver la manière dont l’humanité n’a cessé de conjuguer raison, imaginaire et audace pour « innover » et « collaborer » dans une multiplicité de situations et de tâches. En ouvrant la boîte noire de la cognition, chacun de nous pourra prendre conscience des mécanismes qui informent ses propres processus créatifs, avec l’espoir peut-être d’exercer une démiurgie plus consciente, efficace et contrôlée.

Jean-Rémi Lapaire Professeur de linguistique et d’études gestuelles

Université Bordeaux Montaigne, France

13 « Ce document indique que nous devrions enseigner la créativité dans nos écoles ! »14 « Je me demande comment on va faire pour standardiser tout ça ? »


Du concept de créativité à une pédagogie de la créativité :

un défi pour le XXIe siècleIsabelle CAPRON PUOZZO15

En France16, le 26 mars 2013, apparaît dans le panorama de l’Édu-cation nationale un Conseil national de l’innovation pour la réussite édu-cative (désormais Cnire). Ce nouveau conseil a pour mission à la fois de recenser des pratiques pédagogiques innovantes, mais aussi d’en diffuser de nouvelles, de stimuler le débat, de proposer des orientations, etc. afin d’améliorer la qualité de la réussite scolaire. Le Cnire définit une pratique innovante comme :

« une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire. Prenant appui

15. Professeure- formatrice, Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse).16 Je remercie Madame Anne Clerc-Georgy, Professeure-HEP et co-responsable de l’Unité

d’enseignement et de recherche « Enseignement, apprentissage et évaluation » de la HEP Vaud, pour sa précieuse relecture de cette introduction, pour ses conseils, ses encourage-ments et son soutien.

C R É A - I N T R O D U C T I O N



sur la créativité des personnes et de tous les élèves, une pratique innovante repose également sur une méthodologie de conduite du changement17 ».

Qu’est-ce qui conduit l’organe politique éducatif d’un pays à mettre sur pied un conseil de l’innovation pour promouvoir cette dernière au sein des pratiques d’enseignement/apprentissage ? Deux réponses s’avèrent possibles. La première, les difficultés croissantes que rencontrent les enseignants face à la complexité et l’hétérogénéité des classes. Trouver des solutions nouvelles à leurs problèmes quotidiens contraint, en effet, les enseignants à faire preuve de créativité. Premier quid : la créativité est un potentiel qui se développe tout au long de la vie, mais que faire si ces enseignants n’ont jamais été entraînés à développer la leur en formation initiale ou continue ? La deuxième réponse à notre question sur la mise en place d’un conseil est plus théorique. Il s’agit de mieux comprendre cette capacité transversale par une analyse des pratiques effectives d’enseigne-ment/apprentissage et pouvoir proposer, dans un deuxième temps, des pistes concrètes d’action.

Dans le domaine de l’éducation, l’innovation est définie comme une production reconnue par l’environnement social comme novatrice (Craft, 2005 ; Robinson, 2011). Cependant, elle est le résultat d’un certain nombre de facteurs de nature différente (Lubart, 2010) qui s’entrecroisent. Ainsi, pour élaborer une production, une action ou un processus innovant (OCDE, 2005), l’individu doit avoir été créatif. Toutefois, comment être créatif ? Quelles sont les conditions favorables, efficaces et efficientes qui permettent de développer et de stimuler la créativité à l’école et en formation ?

Ce chapitre d’introduction poursuit deux objectifs. Le premier est celui de clarifier au niveau théorique ce qu’est la créativité à la lumière de différents ancrages scientifiques dans le but de distinguer ce concept d’autres qui lui sont proches. En effet, pensée créative, pensée créatrice, création, imagination, innovation, invention, découverte, etc. Les mythes de la créativité et le flou terminologique génèrent une résistance des chercheurs à s’intéresser à la créativité comme concept scientifique (Joas, 1992/1999). Cette introduction permet de poser un certain nombre de définitions pour mieux saisir les contours de la créativité. Le second objectif de cette partie introductive vise à contextualiser le concept de créativité et à le redéfinir au sein d’une pédagogie qui peut être menée aussi bien à l’école qu’en formation et qui favorise, en conséquence, des pratiques d’enseignement/apprentissage ou de formation innovantes.

17 Cette définition ainsi que les informations précédentes ont été prises sur le site de l’Édu-cation nationale le 18 juillet 2015 : http://www.education.gouv.fr/cid73878/l-innovation-un-facteur-cle-pour-construire-l-ecole-de-demain.html.


15Créa-introduction : du concept de créativité à une pédagogie de la créativité

1. LE CONCEPT DE CRÉATIvITÉ : UN CAPhARNAüM TERMINOLOgIqUELe concept de créativité est chargé de représentations ordinaires,

parfois erronées (Beaudot, 1973, 1974 ; Boden, 2005 ; Vygotski, 1930/2004), nourrissant des discours flous et imprécis qui ne permettent ni de faire avancer la recherche ni d’élaborer des séquences d’enseignement/apprentissage à par-tir d’outils théoriques. Dans ce paragraphe, il s’agit donc d’expliquer comment et pourquoi certains mythes de la créativité se sont construits, pour ensuite distinguer le concept de créativité des synonymes qui lui sont proches. Enfin, pour mieux saisir les enjeux en termes d’éducation et de formation, il convient de distinguer les différentes natures de la créativité en fonction des contextes.

1.1 Mythes et légendes de la créativitéLes différents mythes construits et cristallisés autour du concept de

créativité sont essentiellement liés à l’histoire et la perception que la société en a eu.

Dans la Grèce Antique, la créativité était associée à l’inspiration divine, la muse étant la médiatrice entre les dieux et le poète, ce qui stimulait la création de son œuvre. Les idées créatives étaient envoyées par cette divi-nité et l’artiste devenait à son tour le médiateur sur terre qui exprimait cette inspiration mystique. Plus contemporains, Beethoven en parlait comme d’un esprit, Kipling y voyait un démon (Lubart, 2010). Ces légendes associent dès lors la créativité aux domaines artistiques, au caractère privilégié de cette capacité ainsi qu’à l’idée d’une inspiration souvent inconsciente et nocturne.

Au xviiie siècle, elle est plutôt associée au génie, renforçant cette image d’une caractéristique innée et rare (Lubart, 2010). Se créer alors le mythe d’une capacité intrinsèque, voire génétique, à l’individu. De manière caricaturale, l’on nait ou l’on ne nait pas créatif (Robinson, 2011). Dans un tel paradigme, la créativité se transforme en une faculté réservée à quelques chanceux (Beaudot, 1973) ; il y aurait dès lors une créativité noble et élitiste qui s’opposerait à une créativité populaire. La légende du génie de l’artiste, souvent incompris et isolé de la société, a participé à la construction du mythe de la créativité associée uniquement à certains domaines comme les arts, le design ou, plus contemporain, le management (Craft, 2005 ; Robinson, 2011) avec l’idée implicite d’une supériorité des disciplines considérées comme intellectuelles (Robinson, 2011). Pourtant, toutes les activités artistiques ne sont pas créatives ; c’est une vision « romantique » (Boden, 2005, p. 14) assimilée à la légende du génie créatif.

C’est entre la fin du xixe et du xxe siècle que la créativité est question-née et remise en cause comme caractéristique exceptionnelle. En 1950, aux



États-Unis, lors d’une conférence pour l’American Psychological Association, le psychologue Guilford interpelle la communauté scientifique sur la nécessité de s’intéresser au concept de créativité. En réaction aux tests d’intelligence qui mesuraient le QI, Torrance, contemporain de Guilford, élabore différents tests visant à évaluer la créativité, dans une perspective psychométrique et quanti-tative de la créativité (Brown, 2010). En France, dans les années soixante-dix, cette pédagogie de la créativité consistait à utiliser les tests de Torrance (Beau-dot, 1973, 1974) et à proposer des items qui permettent de stimuler la créativité, tels que « imaginez ce qui se passerait si les nuages disparaissaient complète-ment » (Beaudot, 1974, p. 20). Si cette conception plus élargie qu’étroite de l’intelligence a été sur le plan scientifique une avancée considérable avec des conséquences positives sur les systèmes éducatifs, cette approche a néanmoins cristallisé le mythe de la créativité comme une entité fixe et non pas évolutive. Si ces tests ont bien du sens pour la recherche comme puissants outils destinés à faire avancer les systèmes éducatifs et à faire progresser les dispositifs d’édu-cation et de formation, ils ne constituent ni une méthode d’apprentissage, ni une méthode d’évaluation. L’évaluation psychométrique du potentiel créatif est l’outil du chercheur qui permet de révéler le caractère évolutif de la créativité (Sternberg, 2012). L’impact des recherches de Guilford a été très faible dans le domaine de l’école (Sternberg, 2012). L’erreur de Guilford a été de croire que ces tests psychométriques standardisés pouvaient être passés tels quels dans tous les établissements. Les résultats n’étaient pas concluants puisque ces tests étaient déconnectés des environnements et des apprentissages (Sternberg, 2012). Aujourd’hui, ces tests ne peuvent dès lors qu’être exploités à des fins de recherche pour mesurer l’impact d’un dispositif d’enseignement/apprentissage ou de formation sur le potentiel créatif.

1.2 Défrichement terminologique : clarifions !Pour distinguer la créativité de termes synonymiques qui lui sont

proches, commençons par définir de prime abord ce qu’est ce concept scienti-fique en posant clairement le contrat : il n’y a pas une seule et unique définition de la créativité. En fonction de sa discipline et de son ancrage épistémologique dans cette dernière, chaque auteur propose sa définition du concept.

Par exemple, dans une perspective cognitiviste, Guilford (1950) la définit comme « la complexité et la capacité à générer des idées nouvelles » (Brown, 2010, p. 14) ; ce sont des approches aussi plus qualitatives qui découlent de cette génération d’idées telles que le brainstorming d’Osborn (1965) ou la résolution créative de problèmes de Parnes et al. (1962) (Lubart, 2010) avec notamment l’élaboration de situations-problèmes comme tâche scolaire ou en formation pour favoriser la divergence.

Plus contemporain, toujours dans une approche cognitive de la psy-chologie développementale, « s’appuyant sur la discipline et la synthèse, l’esprit



créatif innove. Il avance de nouvelles idées, pose des questions inhabituelles, invente de nouveaux modes de pensée, arrive à des réponses inattendues. En fin de compte, il ne reste plus à ces créations qu’à se faire accepter par des consommateurs avertis » (Gardner, 2009, p. 11). Gardner (2009) introduit dès lors la notion d’innovation que l’on trouve également chez Csikszentmihalyi (1996/2006), psychologue humaniste : « est créatif un acte, une idée ou un produit qui modifie un domaine existant ou qui transforme en un nouveau domaine » (p. 32).

En psychologie différentielle, la créativité est définie comme « la capa-cité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart, 2010, p. 10). Les deux concepts au cœur de cette définition, qui constituent des clés de lecture pour observer la créativité, mais aussi pour la faire émerger, sont la nouveauté et l’adaptation. La nouveauté est en référence au point de départ de la créativité de l’individu ou du groupe : le produit est nouveau par rapport à ce qui a déjà été fait. Le degré de différence peut ainsi varier d’« une déviation minime » à « une innovation importante » (Lubart, 2010, p. 10). L’idée ou le produit est adapté dans la mesure où il répond aux contraintes qui ont été fixées par l’environ-nement, la situation, le matériel, etc. Dans le contexte éducatif, du côté de l’enseignant, cette définition implique que, pour faire preuve de créativité, il est nécessaire de proposer des dispositifs d’enseignement/apprentissage ou de formation qui soient certes nouveaux par rapport à ce qui a été fait dans un établissement ou une institution tertiaire/universitaire, mais aussi adaptés au public pour lequel ils sont destinés. Du côté de l’élève, il s’agit d’encourager sa créativité dans la perspective d’un développement progressif et de lui montrer, par un feedback, en quoi sa production est ou n’est pas créative par rapport aux contraintes stabilisées par l’enseignant. Ainsi, à l’école, une interprétation nouvelle formulée par un élève sur un texte, même si cette dernière a déjà été théorisée dans la littérature scientifique, pourra être accueillie par l’enseignant comme créative. Elle doit être évaluée à partir d’une « pre-existing mental structure » (Boden, 2005, p. 76).

En conséquence, ces définitions permettent de mieux saisir les différences avec d’autres concepts, souvent reliés à la créativité. On asso-cie souvent les termes de découverte ou d’invention à la créativité dans la mesure où elles résultent d’un hasard. Or, cette sérendipité est bien dif-férente puisque la découverte s’appuie sur du connu et l’invention sur de l’inconnu. L’homme découvre ce qui existe déjà, comme la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb, mais il invente ou crée quelque chose de novateur et qui n’existe pas (Beaudot, 1974). La découverte n’est donc pas créative, alors que l’invention l’est dans le sens de la création d’un objet nouveau. Cette invention peut également devenir une innovation si elle est reconnue par le domaine comme telle. Sinon, elle restera l’objet du bricoleur créatif (Levi Strauss, 1962). Rouquette (2007) distingue la création dont



l’usage est privé (le bricolage) de celle diffusée sur le marché. Ainsi, l’asso-ciation terminologique entre invention et créativité n’est pas tant erronée et prend bien son sens dans la notion de sérendipidé définie dans le Concise Oxford English Dictionary comme : « the occurrence and development of events by chance in a happy or beneficial way » (Soane & Stevenson, 2008, p. 1313). Elle prend la forme de l’encodage sélectif (Lubart, 2010) lorsqu’une personne identifie dans cette sérendipité la production d’un objet nouveau et potentiellement innovant. Les exemples d’invention les plus connus sont ceux de la colle super glue (Lubart, 2010), du post-it, du viagra, de la tarte tatin, etc. (cf. Darbellay et al., 2014 pour une revue historique du concept et pour la description de nombreux exemples).

Distinguons à présent la pensée créative de la pensée créatrice (Puozzo Capron & Martin, 2014). Vygotski (1930/2004) distingue deux formes d’acti-vité de l’imagination : 1. l’imagination créatrice et 2. l’imagination créative ou combinatoire. La première désigne l’acte de créer en mobilisant l’imagination comme une fonction reproductrice d’expériences vécues telles quelles. Quant à l’imagination créative, elle renvoie également à l’acte de créer, mais en mobi-lisant l’imagination comme une fonction combinatoire qui associe et fusionne différentes expériences passées pour créer une idée ou un processus nouveau. Ainsi, lorsque cette idée prend la forme d’une production ou d’une perfor-mance, elle peut soit relever de la création18 lors de la mobilisation de la pensée créatrice ou bien relever de la créativité lorsqu’elle convoque la pensée créative.

La pensée créative renvoie donc à ce mouvement de la cognition qui s’appuie sur l’imagination et qui se manifeste à travers des microprocessus cognitifs tels que l’analogie, la divergence, la convergence. Elle devient de la créativité lorsqu’elle se matérialise dans une production ou une performance. La créativité est le croisement non pas uniquement de facteurs cognitifs (liés à la pensée créative), mais aussi de facteurs conatifs, émotionnels et environ-nementaux (Lubart, 2010).

1.3 Natures de la créativité : pour une classificationPlusieurs catégories ont été déterminées afin de décrire des pro-

cessus/produits créatifs (Besançon & Lubart, 2014) aussi bien dans des contextes ordinaires qu’extraordinaires. Par exemple, la Créativité historique (« Historical-Creativity ») (désormais H-C) se distingue de la Créativité psychologique (« Psychological-Creativity ») (désormais P-C) (Boden, 2005, p. 43), la première désignant des productions innovantes pour l’his-toire collective, la seconde renvoyant à cette capacité transversale mesurable et développable tout au long de la vie. La P-C se manifeste lorsqu’un individu

18 La création est alors conçue comme « l’œuvre achevée, c’est-à-dire le résultat de l’acte créateur » (Beaudot, 1974, p. 41) ; mais l’on peut créer sans avoir été créatif.



formule une idée qui peut être reconnue comme nouvelle par rapport à ses connaissances et compétences.

Dans le même ordre de logique, l’on distingue généralement la créa-tivité avec un C majuscule (Big-C) de celle avec un c minuscule (little-c), la première désignant une production innovante pour la société et la seconde relevant d’un acte extraordinaire pour l’environnement quotidien de la per-sonne (Gardner, 2006/2009).

Cependant, Kaufman et Beghetto (2009) relèvent que cette concep-tion dichotomique de la créativité ne met pas suffisamment en évidence la nécessité d’étudier la nature même de cette dernière comme une capacité développementale. Pour éviter que la little-c ne désigne qu’une capacité mesurable par un test psychométrique et qui se distingue d’une norme, mais aussi des productions ne pouvant pas être reconnues comme appartenant à la Big-C, des idées nouvelles, etc., Kaufman et Beghetto (2009) proposent alors d’introduire, dans une perspective clairement revendiquée comme vygotskienne, une troisième distinction qui serait la mini-c. Elle est définie comme « the novel and personally meaningful interpretation of experiences, actions, and events […] Central to the definition of mini-c creativity is the dynamic, interpretive process of constructing personal knowledge and understanding within a particular sociocultural context » (p. 3).

Au-delà du débat de catégorisation, cette problématisation autour de la nature même de ce qu’est le concept de créativité est ce qui est intéressant dans les propos de Kaufman et Beghetto (2009). Ils donnent l’exemple d’un musicien de jazz professionnel vivant de sa musique et qui est reconnu au niveau professionnel comme créatif. Cet artiste, reconnu comme créatif et non innovant, ne peut pourtant pas être mis au même niveau par rapport à sa créativité qu’un étudiant de jazz. Les auteurs distingueraient dès lors une autre forme de créativité, qui est celle professionnelle (Pro-c), développement de la little-c. Dans le contexte d’éducation, un enseignant qui se trouverait confronté à une situation difficile, que ce soit au niveau de la gestion de la classe ou des apprentissages, qui trouverait des solutions nouvelles (création d’un projet collectif, dispositif d’enseignement/apprentissage ad hoc, etc.), qui réussirait à résoudre les problèmes rencontrés et à changer les modalités d’enseignement/apprentissage au sein même de son établissement, ferait preuve de créativité professionnelle dans la mesure où son action aurait un impact fort et nouveau sur l’ensemble de son établissement. Les enseignants de l’innovation éducative comme Montessori, Freinet, Dewey, etc. (van Zanten, 2008) ont eu un impact plus fort et important sur la société de leur époque et ont fait preuve de Big-C.

Ainsi, il s’agirait de passer d’une logique de classification de la créativité qui fixerait des taxonomies (cf. Fig. 1) à une logique plus flexible (cf. Fig. 2), avec la double idée d’un curseur qui se déplacerait en étant parfois entre deux catégories et la possibilité de créer à l’infini de nouvelles catégories



en fonction des situations. L’on ne se limite donc pas au modèle des 4C pro-posés par Kaufman et Beghetto (2009), mais l’on conçoit cette logique dans une perspective plus dynamique et évolutive. On pourrait dès lors considérer sur le plan théorique que la Big-C n’est pas équivalente à la H-C, la créativité historique. Au contraire, la créativité avec un grand C s’avèrerait innovante à une période donnée lorsque le produit serait diffusé dans son domaine. En revanche, la créativité historique serait la production d’un objet innovant, qui le resterait et se maintiendrait dans le temps. L’invention de l’électricité est un bon exemple de créativité historique, même si des modalités alternatives de productions d’énergie ont été développées. En revanche, des produits comme les 33 tours, les cassettes, les disquettes, etc. ont disparu de notre société de consommation. Ils ont été remplacés par d’autres objets plus adaptés à l’innovation technologique toujours plus en développement. À l’instar des différents domaines de l’innovation ( Dortier, 2015), l’on pourrait ainsi conce-voir et valoriser la créativité familiale, institutionnelle, sociale, etc. De même, l’on considère et reconnait ainsi uniquement l’innovation sociale à travers de grands projets comme le mariage pour les homosexuels par exemple (Dortier, 2015). Cependant, combien d’actions locales, manifestations de solidarité humaine, prennent naissance grâce à un individu ou un groupe, sans pour autant être reconnues comme de l’innovation sociale ? Encourager et déve-lopper la créativité au sein du système éducatif, c’est former et éduquer de futurs citoyens créatifs pour eux-mêmes, pour leur bien-être au sein de cette société qui demande de plus en plus de flexibilité et d’adaptation. Soyons donc ambitieux et ouvrons dès à présent la marche vers une nouvelle innovation pédagogique où le développement de la créativité est au cœur de l’enseigne-ment, de l’apprentissage, de la formation, de l’éducation et de la recherche.

Figure 1. Modèle des 4 C de la créativité de Kaufman et Beghetto (2009)

Pro-CBig-C

H-C

P-C

mini-C

etc.

little-C

Figure 2. Logique linéaire de la créativité

m-c l-c P-C Pro-C B-C H-C



2. DE LA CRÉATIvITÉ AvANT TOUTE ChOSE, ET POUR CELA, PRÉFÈRE LA PÉDAgOgIE19

Poser ces définitions et décrire la nature de la créativité a permis d’apporter un peu d’ordre dans le capharnaüm terminologique. La première partie révèle également l’importance de l’ancrage théorique dans lequel on se situe dans sa discipline. La créativité ne prend pas la même tonalité et ne soulève pas les mêmes enjeux selon la théorie avec laquelle le chercheur ou le praticien la regarde. Ainsi, il s’agit dorénavant de contextualiser ces théories dans le monde de l’éducation et de définir ensuite une pédagogie de la créativité.

2.1 Pour une pédagogie à l’école et en formation ! Oui, mais sur quel(s) fondement(s) ?La créativité, de plus en plus présente dans les curricula européens

et d’outre-mer (Pallascio et al., 2004 ; Fautley et Savage, 2007 ; Müller, 2009 ; Vernon 2010 ; Newton, 2012) est parfois définie en termes de compétence, parfois de capacité. Se pose dès lors la question de la formation des ensei-gnants à concevoir et à mettre œuvre la créativité dans leur pratique. Les enjeux renvoient à pouvoir poser des fondements théoriques de la créativité à la lumière d’ancrages théoriques différents pour déterminer les enjeux de formation et d’action. Ainsi, que ce soit pour le praticien-chercheur ou le pra-ticien-réflexif, conscientiser les distinctions et nuances entre les différentes théories lui permettrait d’adapter, de mieux choisir et d’argumenter ses choix à la lumière de ce qu’il souhaite travailler et développer dans la créativité de ses élèves et en fonction des apprentissages étudiés. Craft (2005) explicite les changements de points de vue en fonction des écoles de pensées. Par exemple, du côté béhavioriste, il est difficile d’observer et d’analyser les comportements nouveaux par rapport au stimulus donné qui n’induit souvent qu’une seule réponse. En psychanalyse, c’est la sublimation inconsciente des pulsions de l’artiste qui est le focus d’observation. L’approche humaniste s’intéresse, en revanche, à l’épanouissement harmonieux de la personne en fonction de ses besoins et potentialités. D’un point de vue de la psychologie cognitive, la créativité peut s’analyser par le biais de la pensée divergente (générer le plus d’idées possibles) et convergente (évaluer ces idées et en retenir une) ou l’analyse des associations qui produisent des idées nouvelles (Leboutet, 1970).

De même, les finalités de recherche et d’analyse des données diffèrent d’une école de pensée à une autre. Si le chercheur s’inscrit dans une perspective psychométrique, son objectif est de mesurer l’impact du

19. « De la musique avant toute chose, Et pour cela préfère l’Impair » : Verlaine, 1884, Art poétique.



dispositif sur le développement, en termes de mesure du potentiel créatif. L’ancrage disciplinaire détermine également la nature même de la créativité. Par exemple, la génétique considère certes que certains gènes liés à la créa-tivité sont héréditaires, mais ce sont l’environnement et les expériences qui vont lui l’aider à se développer (Vernon, 2010). Cette discipline établit une frontière, dont les contours ne sont pas toujours clairs, entre l’inné et l’acquis. En revanche, les recherches sur la créativité en sociologie montrent que les productions d’œuvres créatives sont le fruit du climat social (Vernon, 2010).

Par conséquent, s’appuyer sur des fondements théoriques reste fondamental, car cela clarifie non seulement une conception de la créati-vité, mais aussi une définition, un agir professionnel que ce soit en termes d’enseignement, de formation ou de recherche.

2.2 Alors concrètement, qu’est- ce qu’une pédagogie de la créativité ?S’appuyant sur un rapport national rédigé en Angleterre par Ken

Robinson pour encourager la créativité dans les classes, Craft (2005) pro-pose d’implémenter les pistes théoriques dans les pratiques effectives. Sa réflexion s’articule notamment en termes d’enseignement et d’apprentissage créatifs, le premier se focalisant sur l’enseignant et le second sur les élèves.

L’enseignement créatif consiste à planifier des tâches qui permettent de révéler la créativité de l’enseignant. Ce dernier conçoit et met en œuvre des modalités différentes, éventuellement plus attractives, pour présenter autrement un même objet d’apprentissage dans le but soit de rompre avec une certaine routine, soit de rendre le cours plus divertissant. Un ensei-gnant de langue pourrait utiliser quelques exercices de théâtre pour fixer des connaissances. Il pourrait aussi utiliser le programme hot potatoes20

pour proposer un enseignement créatif puisque la tâche deviendrait plus interactive, voire plus personnalisée. Si ces tâches ne sont que des exercices d’application et qu’il n’y a pas de place à la créativité des élèves, l’on se situe du côté de la créativité de l’enseignant qui amène une tâche ou des modali-tés différentes d’enseignement. Dans l’enseignement créatif, la créativité de l’enseignant est stimulée puisque ce dernier propose une solution nouvelle à un apprentissage et adaptée à un contexte, celui en lien avec les apprenants.

En revanche, l’apprentissage créatif consiste à construire un appren-tissage grâce à la créativité qui joue donc un rôle explicite sur l’acquisition de nouvelles connaissances ou compétences. Et inversement, ce nouvel apprentissage agit en retour sur la créativité des élèves en contribuant à son enrichissement. Le dispositif demeure évidemment plus complexe

20 https://hotpot.uvic.ca



à concevoir et à réaliser. La mise en place d’un apprentissage créatif requiert souvent un investissement aux niveaux cognitif, émotionnel et conatif (sur la prise de risque et la persévérance) auquel les élèves ne sont pas toujours habitués. Ils sont dès lors plus déstabilisés que rassurés par de tels dispositifs (Puozzo Capron, 2013). Face à des réactions un peu négatives, l’empathie et l’ accompagnement sont de rigueur. L’apprentissage créatif implique une grande autonomie de l’apprenant. Au début, dans une approche construc-tiviste, cette autonomie peut être réduite si l’enseignant est plus guidant. Progressivement, dans une perspective fondée sur la théorie sociocognitive (Bandura, 1986), l’enseignant tend vers l’autonomie et le retrait, notam-ment dans la phase de divergence vers les solutions possibles et celle de convergence vers la solution que les élèves déterminent comme la plus adaptée. Reprenons l’exemple précédent de Beaudot (1974) : « imaginez ce qui se passerait si les nuages disparaissaient complètement » (p. 20). Si cette consigne n’a guère de sens dans une approche de l’évaluation psycho-métrique de la créativité, elle pourrait néanmoins favoriser l’apprentissage créatif à la seule et unique condition d’être insérée au cœur d’une séquence didactique. Il serait possible de l’envisager à la fin d’une séquence sur le cycle de l’eau ou en français. Il s’agit dès lors d’utiliser l’apprentissage créatif pour fusionner, assembler et ainsi, on l’espère, fixer des connaissances dans un contexte différent d’apprentissage. « Un inventeur doit connaitre la physique, l’aérodynamique et les raisons pour lesquelles les oiseaux ne tombent pas du ciel » (Csikszentmihalyi, 1996/2006, p. 14). Dans une telle démarche, un apprentissage créatif en classe implique une maitrise d’un certain nombre de connaissances au sein du contenu étudié pour avancer vers une maitrise plus complexe et plus complète de la compétence. Un autre exemple classique de tâche est celui de donner un certain nombre d’objets différents aux élèves de l’école primaire (pâte à modeler, billes, crayons, allumettes, etc.) et de leur demander d’observer si les objets coulent ou flottent21 pour commencer à construire le concept de flottaison (Plé, 2009). Dans une telle consigne, le microprocessus de divergence sur la génération des hypothèses peut être encouragé s’il est déterminé comme objectif transversal. Cependant, l’on peut se demander si les élèves ont les connaissances nécessaires pour converger vers la bonne solution. À ce stade, les élèves n’ont pas encore construit le pourquoi de la flottabilité ou de la non- flottabilité des objets. L’absence d’une maitrise conceptuelle de base fait que les hypothèses générées ne peuvent que s’appuyer sur des concepts spontanés (Vygotski, 1930/2004) plus ou moins erronés. Dans une approche plus constructiviste de la connaissance, la créativité est encouragée dès le début de la séquence ; l’enseignant est dès lors fortement présent dans cette phase de divergence pour encourager les idées et construire les apprentissages à partir de ces dernières. Par ailleurs,

21 Cf. le site suivant pour des exemples de tâches : http://aefe-proche-orient.net/inspection/spip.php?rubrique60



si l’on utilise cette même tâche à l’issue de l’acquisition des connaissances sur la flottabilité, l’on se situe plutôt dans une perspective sociocognitive ( Bandura, 1986). La créativité relève plutôt d’une performance qui intervient en fin de séquence et qui permet d’associer, de combiner les différentes connaissances étudiées sur un même objet d’apprentissage. Les élèves doivent alors assembler ce qu’ils ont appris pour construire seuls un bateau qui flotte avec le matériel adéquat, mais surtout pour expliquer pourquoi il flotte ou il coule. L’enseignant se situe donc beaucoup plus en retrait dans le processus ; il intervient notamment à la fin pour questionner les élèves sur les choix effectués afin de comprendre ce que les élèves ont appris et comment ils l’ont mis en œuvre grâce à la créativité.

Aucune approche n’est meilleure qu’une autre. Il s’agit pour le profes-sionnel de conscientiser sur laquelle il s’appuie afin que son agir professionnel in situ soit différent en termes de posture, de guidage, etc., le but étant d’être le plus efficace et efficient sur la créativité et les apprentissages des élèves.

Il est évident que, dans la présentation de ce chapitre, nous avons distingué l’enseignement de l’apprentissage créatifs. Or, les pratiques éduca-tives sont complexes, ne se fondant pas uniquement sur l’un ou l’autre, elles mêlent le plus souvent les deux approches au cœur même d’une séquence.

Dans les recherches sur la créativité que nous avons menées dans nos classes (Puozzo Capron, 2014) et que nous poursuivons (Capron Puozzo, 2014a, b, c), nous nous appuyons sur une approche sociocognitive (Bandura, 1986) pour définir une pédagogie de la créativité (Capron Puozzo, 2014c). Elle consiste à concevoir et à mettre en œuvre des dispositifs d’enseigne-ment/apprentissage qui favorisent des processus et des performances créa-tifs par une démarche de production, dans le but de tisser une passerelle entre l’objet de savoir et l’apprenant et favoriser ainsi un apprentissage créatif (Craft, 2005). L’objectif à long terme devient celui de développer un nouveau rapport au savoir : l’apprenance, comme la compétence et l’envie d’apprendre tout au long de la vie (Carré, 2005).

3. UN OUvRAgE INNOvANT ! PRÉSENTATION DES CONTRIbUTIONSCet ouvrage sera fort probablement innovant dans la littérature

francophone pour plusieurs raisons. La première : la créativité, c’est « 1 % d’inspiration et 99 % de transpiration » (Csikszentmihalyi, 1996/2006, p. 81). Les auteurs, qui ont contribué, ont eu cette inspiration, cet insight un jour dans leur parcours professionnel et ils ont été amenés à introduire, dans des domaines très variés, la créativité. Néanmoins, pour que leur créativité professionnelle (Pro-C) soit reconnue, il a fallu transpirer. Cet ouvrage est le fruit d’un investissement continu dans la recherche, l’enseignement et la



formation. La seconde raison est qu’il offre ainsi un panel de définitions de la créativité en fonction de disciplines et de théories différentes qui seront mises en évidence dans la présentation des contributions. La troisième raison est que les contextes des articles sont hétérogènes aussi bien au niveau du public que des contenus d’enseignement/apprentissage et de recherche. Cet ouvrage est un kaléidoscope qui dessine des facettes différentes, multiples et colorées de la créativité.

Ces contributions permettront aussi bien à l’expert qu’au novice d’approfondir le concept de créativité, mais aussi d’ouvrir des horizons nou-veaux en se décentrant et en favorisant ainsi chez le lecteur le développe-ment du facteur conatif de la créativité qui est l’ouverture d’esprit.

Cinq chapitres ouvrent la première partie de l’ouvrage sur une approche théorique de la créativité.

La description scientifique de l’évolution du concept de créativité en tant que macro- et microprocessus cognitifs (pensée analogique, divergente, convergente) permet d’avoir une vision historique élargie des différents modèles d’étapes de créativité ainsi qu’une description détaillée des pro-cessus en jeu. Ainsi, dans une perspective de la psychologie différentielle, Marion Botella, Julien Nelson et Franck Zenasni offrent un double regard sur le processus créatif qui peut être décrit soit en termes d’étapes, soit en termes de facteurs cognitifs en jeu dans un processus de créativité.

Néanmoins, la créativité est un concept holistique dont les micro-processus sont également de nature émotionnelle, conative et environne-mentale. Les deux modèles dominants à l’heure actuelle, celui de l’approche multivariée (Lubart, 2010) et le modèle systémique (Csikszentmihalyi, 1988) révèlent la complexité de la nature même de la créativité. La contribution d’Enrica Piccardo décrit l’évolution de la société actuelle à la lumière de théorie de la complexité (Morin, 1990/2005)22 en montrant que la créativité est l’une des propriétés de cette complexité et que les modèles dominants constituent une clé de lecture et d’action sur cette dernière.

Le potentiel créatif de l’individu devient dès lors une variable à observer, à analyser, à stimuler et à évaluer. L’approche multivariée n’est pas qu’un modèle théorique, mais il trouve des applications concrètes. En psychologie différentielle, Todd Lubart, Franck Zenasni et Baptiste Barbot décrivent un type d’application possible à travers l’évaluation du potentiel créatif, mais aussi son développement dans des situations d’apprentissage ou de formation professionnelle.

Néanmoins, en amont des processus créatifs, la fonction psychique qui favorise l’emboitement, la combinaison d’expériences, d’images, d’idées

22 Les références se trouvent dans les chapitres.



est l’imagination (Vygotski, 1930/2004). La contribution d’Anne Clerc-Georgy dans ce manuscrit décrit bien comment l’imagination est une fonction à déve-lopper au sein de l’école, dès la petite enfance, et à entretenir tout au long de la scolarité, puisqu’elle demeure essentielle comme fonction psychique pour développer la créativité et plus largement la capacité à apprendre. Comme le montre l’auteure, la créativité prend dès lors la valeur d’une injonction face à laquelle les enseignants se trouvent démunis. Ainsi, dans une approche historico-culturelle (Vygotski 1932/1987), Anne Clerc-Georgy décrit le rôle de l’imagination, comme fonction psychique supérieure, dans le processus créatif. Elle montre notamment la nécessité de développer l’imagination dès la petite enfance et de poursuivre son développement tout au long de la scolarité en lien avec les apprentissages.

Les moyens technologiques et scientifiques sont en constante évo-lution et cherchent continuellement à repousser leurs limites pour mieux comprendre et expliquer le réel. Les résultats scientifiques en neurosciences sont actuellement nécessaires pour avoir des données objectives de la réalité et mieux saisir les contours de certains phénomènes. Dans cette perspective neuroscientifique, la contribution de Gabriele Sofia traite du développement de la créativité, non plus au niveau cognitif, mais au niveau corporel. En s’intéressant notamment au jeu de l’acteur, l’auteur prend en considération une nouvelle variable tant sur le plan théorique et pratique qu’est le corps comme entité physiologique, réceptrice et productrice de créativité. Il montre ainsi comment se construit l’inscription corporelle de la créativité en la contextualisant dans la formation de l’acteur.

La deuxième partie de cet ouvrage offre des pistes concrètes pour mettre en œuvre la créativité dans l’enseignement et la formation.

La mise en œuvre des pratiques artistiques, notamment théâtrales, n’est certes pas nouvelle. Cependant, elles ne sont pas toutes favorables et propices au développement de la créativité et des apprentissages des élèves. C’est dans une approche énactive (Varela, 1993) de la créativité que la contribution de Joëlle Aden propose une piste concrète pour mettre en place des situations d’enseignement/apprentissage en langue à l’école par le théâtre à la lumière de résultats de recherches menées en neurosciences. L’auteure illustre comment favoriser cette inscription corporelle de la créa-tivité à l’école en faisant écho au texte de Gabriele Sofia.

Toujours dans le domaine artistique, l’interdisciplinarité constitue une voie fertile à des pratiques pédagogiques innovantes. Changeons de public cible et intéressons-nous avec Francine Chaîné à la formation des futurs enseignants. L’auteure illustre, de manière pratique, un dispositif de formation en art dramatique à l’Université. Elle montre non seulement les exigences de formation pour créer les conditions favorables au développe-ment de l’imagination, mais elle analyse également, à la lumière de nombreux



exemples, ce qui s’est passé pour déterminer l’efficacité du dispositif de formation.

Dans la continuité logique de l’agir professionnel des enseignants, la contribution de Marcelo Giglio décrit, à la lumière des résultats d’une recherche quantitative menée en Argentine, au Brésil, au Canada et en Suisse dans les classes primaires durant le cours de musique, les conditions nécessaires pour créer une situation d’apprentissage créatif et les gestes professionnels de l’enseignant favorisant la collaboration créative. Dans la perspective de la psychologie sociale du développement cognitif (Perret-Clermont, 1980 ; Doise & Mugny, 1981), il s’agit alors d’envisager la créati-vité non plus uniquement du point de vue de l’individu, mais également du collectif.

Au niveau de la formation tertiaire, Silna Bortner et Nathalie Nyffeler illustrent un dispositif pédagogique d’innovation qui réunit trois domaines, celui de la gestion d’entreprise, de l’ingénierie et du design et qui s’articule autour de macroprocessus. À la lumière des résultats de recherche, les auteures analysent les microprocessus en jeu qui émergent chez les étu-diants durant un marathon de la créativité.

Toujours dans le domaine de la formation des designers, dans l’approche de l’ergonomie cognitive (Bonnardel, 2006), il s’agit de modéliser un dispositif innovant de formation et de recherche à la lumière de résultats obtenus auprès d’étudiants en design. Nathalie Bonnardel décrit ainsi le modèle qui est celui de l’Analogie-Gestion de Contraintes tout en proposant également des exemples concrets de systèmes informatiques d’aide aux activités créatives qui favorisent notamment le développement du micropro-cessus de la pensée analogique.

Ma conclusion du livre, On ne badine pas avec la créativité !, synthétise le cheminement, la dialectique et le dynamisme de l’ouvrage pour ouvrir sur de nouvelles pistes prometteuses d’enseignement/apprentissage, de formation et de recherche visant l’innovation dans ces trois domaines aussi bien au niveau théorique que pratique.

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1LES FONDEMENTS

DES PROCESSUS CRÉATIFS

Chapitre 1. Les macro- et microprocessus créatifs

Chapitre 2. Créativité et complexité : quels modèles, quelles conditions, quels enjeux ?

Chapitre 3. Le potentiel créatif : de la mesure à son développement

Chapitre 4. L’imagination dans le développement de la créativité et de l’apprentissage

Chapitre 5. Embodied creativity. Formation de l’acteur et neurosciences de la créativité


Chapitre 1Les macro-

et microprocessus créatifsMarion BOTELLA, Julien NELSON et Franck ZENASNI 23

INTRODUCTIONDepuis quelques années, la psychologie s’accorde à définir la créati-

vité comme la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste (Lubart, Mouchiroud, Tordjman & Zenasni, 2015 ; Paulus & Nijstad, 2003 ; Runco & Jaeger, 2012). Le caractère de nouveauté correspond à une production jamais réalisée auparavant, tandis que le caractère d’adaptation répond aux exigences de la situation dans laquelle se trouve l’individu. Sans ces deux caractéristiques, chaque idée un peu fantaisiste, bizarre ou anticonformiste serait créative.

S’inscrivant dans cette définition de la créativité, le processus créa-tif est défini comme une succession de pensées et d’actions qui débouche sur des créations originales et adaptées (Lubart, 2000/2001 ; Lubart et al., 2015). Par exemple, les pensées peuvent être l’évaluation et la sélection des idées tandis que les actions vont être la réalisation et l’exposition. Malgré diverses études portant sur le processus créatif, peu de chercheurs s’accordent sur le nombre d’étapes, leur type ou leur enchaînement. Il existe, en effet, deux grandes approches pour décrire le processus créatif.

23. Marion Botella et Julien Nelson sont Maîtres de conférence et Franck Zenasni est Professeur des Universités à l’Université Paris Descartes (France).



L’une décrit les étapes du (macro) processus tandis que l’autre cherche à identifier les mécanismes de la création d’idées (microprocessus). Ces deux descriptions supposent que la créativité peut s’analyser comme un ou des processus qui dépendent à la fois des caractéristiques de l’individu et du contexte dans lequel ils se manifestent. Ce chapitre propose un aperçu de ces deux approches du processus créatif. Pour une mise en application de ces processus, voir le chapitre de Borter et Nyffeler (pp. 153-166) et de Bonnardel (pp. 167-189) dans cet ouvrage.

1. LES MACROPROCESSUSDans cette première partie, les modèles du processus créatif qui

décrivent les principales étapes, les grands types d’actions, de comporte-ments ou de pensées qui conduisent à une production créative seront pré-sentés de façon chronologique et des exemples de propos d’artistes sur leur processus créatif seront présentés en encadré (Botella et al., 2013).

1.1 Le modèle de WallasL’approche en macroprocessus a été initiée par un modèle basé

sur l’introspection de grands créateurs, tels que Poincaré (1908), avec un découpage en quatre étapes : préparation, incubation, illumination et vérification (Wallas, 1926). Selon Wallas (1926), la préparation consiste à relever les difficultés de la tâche et à recueillir des informations. Cette analyse préliminaire permet de définir et de poser le problème. La créa-tivité exige un travail rigoureux pour acquérir les connaissances, les expériences et les techniques de base du domaine d’application (Ghiselin, 1952 ; Rosner & Abt, 1970). Ces connaissances peuvent être acquises directement lors de cette phase ou découler d’un précédent processus. Toutefois, l’individu créatif doit faire preuve de flexibilité dans l’utilisation de ses connaissances (Spiro & Meyers, 1984). La préparation requiert un travail conscient afin de récolter les éléments qui vont permettre de résoudre le problème, correspondant à une forme d’apprentissage (Armbruster, 1989). Notamment, Rumelhart et Norman (1978) suggèrent l’existence de plusieurs apprentissages tels que l’encodage d’information (encodage sélectif24), l’adaptation des schémas préexistants à la situation actuelle et la possibilité de développer de nouveaux schémas de pensée. Au cours de la phase de préparation, les processus intellectuels sont particulièrement importants pour déterminer la rapidité d’apprentissage et la complexité des solutions à aborder (Russ, 1993). Effectivement, la

24. L’encodage sélectif désigne la « possibilité de relever dans l’environnement une infor-mation en rapport avec le problème à résoudre » (Lubart et al., 2015, p. 31).


Les macro- et microprocessus créatifs 35

préparation implique des processus fondamentaux de logique, de mémoire et de pensée abstraite.

S’ensuit une période d’incubation, étape la plus difficile à étudier. Les témoignages de grands créateurs ont révélé un jeu inconscient d’asso-ciation d’idées (Armbruster, 1989 ; Elbow, 1973, 1981 ; Martindale, 1981 ; Mednick, 1962b ; Noppe, 1999 ; Rosner & Abt, 1970 ; Simonton, 1980). Les informations recueillies durant la préparation se combinent et se réagencent en solutions potentielles au problème à résoudre (Armbruster, 1989). L’incu-bation est d’une durée variable. La personne peut se concentrer sur d’autres thèmes, se relaxer ou se tenir à l’écart du problème. Faire une pause et ne pas rester focalisé sur le problème à résoudre serait d’ailleurs préférable (Lee, 2003). Notamment, lorsque la présence d’une mauvaise solution per-siste, il est souhaitable de l’oublier avant d’essayer à nouveau de résoudre le problème (Smith & Dodds, 1999). MacKinnon (1970) observe que les architectes les plus créatifs ont tendance à s’engager dans une autre activité lorsqu’ils bloquent sur un problème et ils y reviennent plus tard avec les idées plus claires. Par contre, les architectes les moins créatifs s’obstinent à trouver une solution sans y parvenir.

De nombreuses associations d’idées naîtraient au cours de cette phase. L’inconscient rejette la plupart des associations qu’il juge inutiles, mais il découvre parfois une idée prometteuse. Plusieurs chercheurs se sont attachés à prouver l’existence de l’incubation et son importance dans le processus créatif (Driestadt, 1969 ; Smith & Blankenship, 1989, 1991 ; Smith & Vela, 1991). Ainsi, Patrick (1938) oppose deux groupes : un groupe contrôle doit résoudre immédiatement une tâche tandis que l’autre dispose de 2-3 semaines. Les participants du groupe expérimental ont un journal dans lequel ils notent toutes leurs idées. Patrick (1938) considère que chaque idée répétée et prenant forme dans l’idée finale est révélatrice d’un travail d’incubation. Elle remarque ainsi que 96 % des sujets montrent des effets d’incubation. De plus, le groupe expérimental a davantage modifié ses idées que le groupe contrôle.

L’étape d’incubation s’achève lorsqu’une idée pertinente émerge à la conscience. On parle d’illumination (insight). Cette phase est souvent décrite comme un déclic (Anderson, 1976), un « flash » ou « l’expérience Aha » (Koestler, 1964). Elle correspond à l’émergence soudaine et imprévue de la solution. L’illumination est souvent précédée par l’intuition qu’une idée va arriver. Cependant, la ou les solution(s) reste(nt) sous une forme vague ou non évidente. Parfois, l’individu peut avoir l’impression que l’idée vient de nulle part et sans effort. Cela peut alors entraîner un désintérêt néfaste pour les étapes de préparation et d’incubation (Cropley, 1999). L’insight intervient dès que l’association de deux structures arrive à la conscience (Koestler, 1964). C’est une phase relativement délicate, car elle peut être



facilement influencée par les événements extérieurs (Lee, 2003). Pour cer-tains auteurs, cette expérience d’illumination serait plus graduelle que sou-daine dans la majorité des cas (Ghiselin, 1952 ; Weisberg, 1988). Armbruster (1989) considère l’illumination comme le succès d’une représentation men-tale. Pour lui, l’aspect spontané est surévalué et embelli par la mémoire sélec-tive qui détache l’illumination de la longue phase de préparation conduisant à cette représentation mentale.

Le processus créatif se termine par une vérification. Il s’agit d’évaluer l’idée émergée. Par exemple, le peintre doit prendre du recul par rapport à son travail, évaluer son œuvre puis retoucher certains aspects. Durant cette étape, le problème peut être redéfini et l’idée est développée sur un support créatif. L’idée prend une forme significative et peut alors être communiquée aux autres individus. Cette étape implique deux vérifications : d’une part, une vérification « interne », c’est- à- dire la comparaison entre l’idée produite et celle formée durant l’illumination ; et d’autre part, une vérification « externe » qui consiste à anticiper les réactions du public (Armbruster, 1989). Cette idée rejoint celle de Rosen-blatt (1986), qui propose l’existence de deux lectures. L’une correspond à la vérification du texte pour sa propre satisfaction et l’autre lecture au basculement vers le regard du lecteur. Dans la créativité, cette validation est supposée d’abord collective, mais certains modèles, comme celui de Shaw (1994), supposent aussi une validation personnelle (l’objet est créa-tif pour soi). Contrairement à l’illumination qui est soudaine, la vérifica-tion est une étape plus intense et élaborée (Armbruster, 1989). En effet, la vérification implique la pensée critique, logique et abstraite ainsi que la mémoire (Russ, 1993). Il s’agit d’une étape de validation : si l’idée est communicable, comprise par les autres et donc vérifiable, le produit est validé. L’œuvre peut alors être reconnue comme créative par son créateur et/ou le public.

1.2 Extensions du modèle de WallasÀ la suite de Wallas (1926), de nombreux auteurs se sont pen-

chés sur l’étude du processus créatif (Amabile, 1988 ; Cagle, 1985 ; Goswami, 1996 ; Ochse, 1990 ; Taylor, Austin & Sutton, 1974). De manière générale, les modèles proposés se présentent sous la forme d’une série linéaire de quatre étapes : (1) l’analyse du problème, (2) la génération d’idées, (3) l’évaluation des idées produites, et (4) la communication ou l’implémentation de l’idée (Howard, Culley & Dekoninck, 2008). Ainsi, les modèles d’Osborn (1953), de Treffinger (1995) ou de Runco et Dow (1999), par exemple, ne contiennent pas le même nombre d’étapes ni les mêmes libellés, mais illustrent néanmoins ces quatre étapes (voir figure 1.1).



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6)



Ce schéma permet de mettre en évidence les problématiques soule-vées par une description macro du processus créatif : le chercheur interroge le plus souvent les sujets sur leur processus au travers d’entretiens, mais la structure même des processus décrits n’est pas toujours explicite. Ainsi, peu de modèles intègrent une étape concernant la valorisation de la production créative après l’évaluation et la sélection d’une idée. D’autre part, même si la structure globale des modèles est linéaire, quelques modèles suggèrent la pos-sibilité d’itérations entre les différentes étapes. Enfin, chaque modèle possède ses propres spécificités (nombre d’étapes et nature des étapes différentes) dans la mesure où la définition des étapes peut être associée à plusieurs facteurs : aspects motivationnels, utilisation des connaissances, etc. Ces dif-férences viennent également du fait que les auteurs ont des problématiques différentes : chercher à décrire le processus créatif de la façon la plus globale possible et, ainsi, ne retenir que les étapes les plus saillantes ou, au contraire, décrire plus finement les étapes et donc aboutir à des modèles plus complexes.

Ce dernier point soulève une question fondamentale. Au- delà de la nécessité de proposer des modèles du macroprocessus créatif, il se pose la nécessité de définir ce que représente chacune de ces étapes. En d’autres termes, il s’agit d’identifier les processus fondamentaux impliqués dans chaque étape du processus, ce que nous appellerons ici les microprocessus.

2. LES MICROPROCESSUSContrairement à l’approche macro qui vise à identifier les grandes

étapes du processus, l’approche par microprocessus vise à déterminer les mécanismes sous- jacents à la création d’idées. Plusieurs microprocessus ont été identifiés dans la littérature scientifique et nous avons choisi de décrire les plus étudiés : la pensée divergente, la pensée associative et la pensée convergente. Par exemple, Finke, Ward et Smith (1992) proposent un modèle geneplore avec des processus génératifs et exploratoires correspondant à l’organisation de plusieurs microprocessus. Les processus génératifs corres-pondent à la construction, la recherche, l’association et la transformation d’idées tandis que les processus exploratoires correspondent à l’interpré-tation et l’analyse de ces idées. Les processus génératifs et exploratoires se combinent dans la production créative. La pensée divergente désigne un processus génératif, la pensée convergente désigne un processus exploratoire tandis que la pensée associative peut être considérée comme entre les deux.

2.1 La pensée divergente

La pensée divergente est définie communément comme la capacité à générer des idées diverses et nombreuses (Runco, 1991). Elle se distingue de la pensée convergente qui, elle, permet de se focaliser sur une seule idée



(Guilford, 1950). La pensée divergente s’évalue grâce à trois principaux indices (Guilford, 1950 ; Runco, 1999) : la fluidité, l’originalité et la flexibilité. La fluidité correspond au nombre d’idées différentes que l’individu peut produire dans une tâche. L’originalité correspond à la qualité de l’idée, entendue comme son caractère inhabituel, non usuel, non conformiste (Guilford, 1950, 1968). Elle s’évalue classiquement en calculant la rareté statistique de chaque idée. Par exemple, Torrance (1966) propose une cotation en considérant que, dans une population donnée, une idée qui est citée par moins de 2 % des individus est considérée comme une idée très originale. Les idées uniques, c’est- à- dire celles qui ne sont citées que par un seul individu, sont aussi considérées comme originales. Enfin, la flexibilité se manifeste lorsque l’individu se déplace d’une catégorie ou d’un thème à l’autre (Thurston & Runco, 1999). La flexibilité implique un changement de mode de pensée, qu’il s’agisse d’un changement de signification, d’interpré-tation ou de stratégie utilisée dans une tâche ou dans l’utilisation d’un objet. Il s’agit de donner plusieurs alternatives au problème posé, en proposant des réponses de différentes catégories (Scott, 1999). Certains auteurs suggèrent l’existence d’un quatrième indice de pensée divergente : l’élaboration qui est la capacité d’un individu à détailler la nature de ses idées (Berger, Guil-ford & Christensen, 1957).

2.2 La pensée associative

Combiner, regrouper, fusionner, associer deux informations pourtant sémantiquement et/ou conceptuellement distinctes apparaît être central dans la description du processus créatif : si une production est originale et créative, c’est parce qu’il y a eu la combinaison inédite de deux ou plusieurs éléments à priori indépendants. Dès 1890, James considère que le génie créatif repose sur un niveau exceptionnel d’originalité, lui- même dépendant de la capacité à associer les idées. Selon James (1890), chez les éminents créateurs, les pensées habituelles sont remplacées par la combinaison d’élé-ments inconnus et par des analogies particulièrement recherchées. Une analogie consiste à établir des similitudes ou des relations entre deux objets, concepts, idées ou pensées lointaines qui ne sont habituellement pas combi-nés. Il n’est pas possible de générer de nouvelles idées à partir du néant. Les nouvelles idées se basent sur les connaissances antérieures, l’expérience ou l’expertise dans un domaine. Dans ce cas, le modèle des connaissances n’est pas statique, mais dynamique, comportant des connaissances préexistantes qui sont manipulées, combinées et réorganisées afin d’identifier des relations différentes entre elles (Mumford & Porter, 1999).

Mednick (1962) prédit que les idées plus lointaines dans la chaîne d’associations sont plus originales que celles en début de chaîne. Les associa-tions lointaines favorisent donc la performance créative et, notamment, l’étape



d’insight, d’illumination (Runco, 1999). La créativité revient alors à combiner les éléments les plus lointains possible. En analysant le travail d’artistes et de scientifiques, Wallach et Kogan (1965) constatent l’implication de l’aptitude à créer des associations entre les idées. Les auteurs parlent alors de « flot associatif » (Wallach, 1970 ; Wallach & Kogan, 1965). Grâce aux associations, l’individu créatif génère de nombreuses idées originales. Nous retrouvons ici deux caractéristiques essentielles de la créativité : la fluidité et l’originalité. Ces dimensions composent en partie le concept de pensée divergente.

Simonton (1980, 1999) souligne le rôle du nombre et de la nature des associations dans le processus créatif : une production est d’autant plus créative que le nombre d’associations est élevé. Simonton formalise le pro-cessus cognitif d’association en terme de probabilité conditionnelle. Ainsi, si deux événements ont une faible cooccurrence, alors il est peu probable qu’une association ait lieu entre eux. En revanche, dans le cas contraire, il y a une forte probabilité qu’ils soient associés l’un avec l’autre.

2.3 La pensée convergenteContrairement à la pensée divergente qui favorise la génération de

nombreuses idées, la pensée convergente permet de réduire l’ensemble des idées possibles à une seule idée amenant ainsi à fournir une bonne ou une mauvaise réponse (Chermahini & Hommel, 2012). Elle permettrait d’évaluer la qualité des idées au regard des contraintes de la tâche (Jaar-sveld, Lachmann & van Leeuwen, 2012). Pendant longtemps, la pensée convergente a été considérée comme néfaste à la créativité, contribuant à une idée correcte, mais conventionnelle (Runco, 1999). S’appuyant sur le modèle geneplore de Finke, Ward et Smith (1992), Cropley (2006) considère qu’elles sont toutes deux nécessaires pour produire des idées pertinentes en réponse à un problème. En effet, ce processus implique de générer des idées nouvelles (pensée divergente) puis de les explorer (pensée convergente). Selon Cropley (2006), la pensée convergente serait alors un prérequis à la pensée divergente, chacune compensant les défauts de l’autre. Ainsi, la pen-sée convergente serait un mécanisme nécessaire aux premières étapes du processus (information et préparation), la pensée divergente interviendrait ensuite dans les étapes d’incubation et d’illumination, puis les deux pensées travailleraient ensemble pour vérifier les idées et les communiquer, pour que finalement, la pensée convergente puisse valider la production.

CONCLUSIONCe chapitre propose un aperçu des macro modèles des processus

créatifs et les microprocessus qui sont étudiés par les chercheurs en créa-tivité. Finalement, comme nous avons pu le voir avec l’exemple de Cropley



(2006), il s’avère que les deux points de vue sont complémentaires, car les microprocessus correspondent aux étapes décrites à un niveau macro. Associer la précision des microprocessus à la vision globale qu’offrent les macro modèles et en y intégrant les itérations entre les étapes permettrait alors d’avoir une description à la fois complète et générale des processus créatifs. Il revient au chercheur de décider à quel niveau de description il s’intéresse tout en gardant à l’esprit que s’il travaille à un niveau micro, alors il ne travaillera que sur un aspect spécifique d’un processus créatif plus général. Ainsi, il n’y a pas un processus, mais des processus créatifs qui varient selon le type de tâche, la méthode employée pour l’évaluer, et le domaine créatif considéré. Le processus n’est pas le même chez un artiste et un scientifique par exemple (Botella & Lubart, 2015). Ce chapitre souligne aussi la difficulté à identifier la séquence des étapes des processus créatifs, car il faut pouvoir identifier les différentes boucles systématiques observables. Pour conclure, bien que ces descriptions soient générales, il semble essentiel de prendre en compte la particularité des processus pour les étudier et, même s’il est possible d’identifier des généralités dans le déroulement de ces processus, chaque individu a sa singularité dans la création.

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Encadré :

Illustrations des étapes du processus créatif par des extraits d’entretiens avec 27 artistes qui vivent de leur pratique artistique et sont reconnus par leurs pairs grâce à des expositions (Botella et al., 2013). L’échantillon est composé de 18 hommes et 9 femmes, âgés en moyenne de 46,36 ans (s = 8,71 ; étendue = 30-66 ans).

Orientation

« Dans un premier temps, je pars de choses qui me paraissent très simples. Et puis cela se transforme au fur et à mesure. »

« Il va y avoir une espèce de temps d’imprégnation, un temps de sensibilisa-tion, en fait. »

Préparation

« Je pense qu’il y a beaucoup de peur qui va avec le processus créateur et donc il y a toutes sortes de stratégies pour éviter de paniquer totalement, d’avoir trop peur pour en faire. »

« Comme toute question, comme tout domaine, il faut quand même en connaître le contexte ou les règles. Chaque domaine a ses lois internes, esthé-tiques… C’est cela que j’essaye d’abord de comprendre, avant de m’y inscrire, pour savoir où est ce que je vais me situer dans ce contexte. »



Analyse

« On n’est pas dans une page blanche, parce que j’ai mes outils. J’ai mes outils théoriques, d’analyse, de réflexion. Donc, c’est une page blanche par rapport au fait que je ne sais pas ce que je vais faire dans le résultat. »

« Il y a une sorte de réflexion sur la forme qui va s’installer en fonction de la manière dont je peux la réaliser. Une réflexion… je pourrais dire très globale-ment une réflexion sur la vie, sur la matière vivante, sur l’homme animal, sur ce que nous sommes. »

Incubation

« Au lieu de me stresser, je faisais des siestes et après, ça m’a permis de faire une sorte de table rase. Ça m’aidait à m’isoler plus ou moins. J’ai commencé tout petit avec une sorte de gribouillage. J’ai vraiment essayé de ne pas opprimer dès le début cette espèce de graine qui commençait à se former. »

« Donc, tant que je n’aurai pas trouvé de solutions pour éviter cela, je ne fais pas. J’attends. Et un jour, je pense que je vais trouver la solution. »

Idéation

« Et puis, j’ai trouvé d’autres idées qui me permettent d’aller plus loin. »

« Quand j’ai vu ce qui sortait dans les fours, je me suis dit : “Mais, qu’est- ce que…” Du coup, j’ai retravaillé toutes mes peintures. Donc en fait, c’est à la fois, je dirais, divergent par rapport à ce centre. Mais il y a tout le temps des passerelles. L’un nourrit l’autre. »

Synthèse

« Je fais vraiment des recherches où j’essaye de constituer des combinaisons formelles satisfaisantes. »

« C’est lié à l’alchimisation des choses, un mélange de trucs. »

Illumination

« Il n’y a pas d’Eurêka en fait, si ce n’est dans l’après- coup, c’est- à- dire dans le regard distancié et postériorique qu’il y a à Eurêka. On prend un recul par rapport aux choses, et là on comprend un petit peu mieux les corrélations qu’il peut y avoir entre son travail et le travail précédent. »

« Il y a des petits “tilts” qui se font dans des endroits, dans des lieux. »

Vérification

« Il y a plutôt l’idée d’initiation. C’est- à- dire qu’on a parcouru un chemin, et un moment il y a une porte. Et cette porte on la franchit. Et on la franchit sans forcément avoir un sentiment d’euphorie ou même avoir peur parce qu’on ne sait pas ce qu’il y a derrière, et on avance. »

« Je cherche des vérifications de la perception. Là, je commence à articuler des matériaux, des techniques, des grandeurs, des ceci, des cela… Et, à la fin, cette vérification fonctionne par rapport à la question de départ. »


Table des matières

Sommaire 5

Préface 7

Créa- Introduction Du concept de créativité à une pédagogie de la créativité : un défi pour le XXIe siècle 131� Le concept de créativité : un capharnaüm terminologique 15

1�1� Mythes et légendes de la créativité 151�2� Défrichement terminologique : clarifions ! 161�3� Natures de la créativité : pour une classification 18

2� De la créativité avant toute chose, et pour cela, préfère la pédagogie 21

2�1� Pour une pédagogie à l’école et en formation ! Oui, mais sur quel(s) fondement(s) ? 21

2�2� Alors concrètement, qu’est- ce qu’une pédagogie de la créativité ? 22

3� Un ouvrage innovant ! Présentation des contributions 24Bibliographie 27

Partie 1. Les fondements des processus créatifs 31

Chapitre 1. Les macro- et microprocessus créatifs 33Introduction 33

1� Les macroprocessus 341�1� Le modèle de Wallas 341�2� Extensions du modèle de Wallas 36

2� Les microprocessus 382�1� La pensée divergente 38



2�2� La pensée associative 392�3� La pensée convergente 40

Conclusion 40Bibliographie 41

Chapitre 2. Créativité et complexité : quels modèles, quelles conditions, quels enjeux ? 47

Introduction 471� De la vision linéaire à la vision complexe : un cheminement 48

1�1� Théories de la complexité et systèmes complexes adaptatifs 49

1�2� Propriété et processus émergents 512� Vers une vision complexe de la créativité 52

2�1� Modèle de l’approche multivariée de la créativité 552�2� Modèle systémique (« systems model ») de la créativité 56

3� Créativité : un phénomène complexe 574� Diversité culturelle et linguistique : un levier de créativité ? 58


Chapitre 3. Le potentiel créatif : de la mesure à son développement 65

Introduction 651� Le potentiel créatif : quelle définition ? 662� La mesure du potentiel créatif 68

2�1� L’approche centrée sur les processus et la production 682�2� L’approche centrée sur la mesure des ressources 69

3� Vers le développement du potentiel créatif 73Conclusion 75Bibliographie 76

Chapitre 4. L’imagination dans le développement de la créativité et de l’apprentissage 79

Introduction 791� Imagination, créativité, apprentissage et développement 80

1�1� Imagination et rapport au temps 821�2� Imagination et rapport aux émotions 82


Table des matières 189

1�3� Imagination et rapport à la réalité 832� La période scolaire et le développement de l’imagination 84

2�1� L’enfance : le « vrai jeu » 842�2� L’adolescence : une phase critique 87

3� Quelques points d’attention pour l’école 894� Quelques pistes pour l’enseignement 90


Chapitre 5. Embodied creativity. Formation de l’acteur et neurosciences de la créativité 93

1� Corps, créativité et neurosciences� Un trio (im)possible ? 932� L’acteur et le schéma corporel 963� Schéma corporel performatif et corps créatif 984� Vers une embodied creativity ? 100


Partie 2. La créativité dans l’enseignement et la formation 105

Chapitre 6. Créer, innover par le théâtre : pour une pédagogie énactive des langues 107

Introduction 1071� Créer, innover : des actes cognitifs de base 1082� Les mécanismes de l’intelligence créative et le théâtre 1103� De la « formation » à la transformation des pratiques enseignantes 115


Chapitre 7. L’imaginaire collectif et la créativité de l’enseignant dans la formation à l’enseignement en art dramatique 119

Introduction 1191� La créativité chez les étudiants et l’enseignant :

conditions de développement 1201�1� Être enseignant d’art dramatique : faire vivre

une expérience créative aux étudiants 121



1�2� La créativité dans l’accompagnement et le dialogue 122

2� L’art dramatique dans un contexte de formation universitaire au Canada : un dispositif de formation pour développer la créativité 123

2�1� Élaboration de l’expérience d’art dramatique en formation universitaire 124

2�2� L’expérience en classe : narration d’une œuvre d’arts visuels, la transposition artistique 125

3� Être étudiant d’art dramatique : vivre une expérience artistique et créative 127

3�1� L’expérience en classe : passage de l’individuel au collectif 128

3�2� L’expérience en classe : réflexion sur l’action et appropriation 128

Conclusion : devenir enseignant créatif, un véritable défi 129Bibliographie 130

Chapitre 8. Étayages créatifs. Gestes des enseignants pour soutenir une collaboration créative entre élèves 133

Introduction 1331� La créativité définie comme un phénomène socioculturel 134

1�1� Un genre d’activité créative prescrite dans les curricula scolaires 134

1�2� Qu’est- ce qu’une compétence à réaliser des tâches créatives à l’école ? 135

1�3� Une situation de collaboration créative pour apprendre 136

2� Comment étayer une collaboration créative en classe ? 1392�1� Vers une métaphore d’étayage créatif 1392�2� Vers l’identification des gestes de l’enseignant

pour étayer une collaboration créative en classe 1402�3� Quelques exemples des gestes de l’enseignant 141



Table des matières 191

Chapitre 9. Innokick : un dispositif innovant pour les ingénieurs et les économistes. Pour une réflexion sur les macro- et microprocessus créatifs 153

Introduction 1531� Le dispositif d’innovation : Innokick ou la mise en œuvre

des macroprocessus 1542� Étude du dispositif Innokick, approche méthodologique 1563� Le rôle de la créativité dans le cadre d’un processus

d’innovation : analyse des microprocessus 1574� Enseignements tirés et pistes d’améliorations 160

4�1� Inscrire de tels processus dans un dialogue avec l’environnement pédagogique qui les soutient 161

4�2� Inscrire dans le cursus académique le développement des ressources personnelles nécessaires au déploiement du dispositif 161


Chapitre 10. Propositions de méthodes d’analyse et de modalités d’assistances pédagogique et informatique aux activités créatives. Illustrations dans le domaine du design 167

1� Représentations mentales des individus créatifs et modélisations des activités créatives 169

2� Analyse de microprocessus cognitifs spécifiques 1723� Propositions de modalités d’assistance et analyse

de leur impact 1733�1� Exemples de modalités pédagogiques 1743�2� Exemples de systèmes informatiques d’aide

aux activités créatives 175Conclusion 177Remerciements 178Bibliographie 178

Créa- conclusion On ne badine pas avec la créativité ! 181

La preuve, on peut apprendre aussi ! 181Bibliographie 183

Les contributeurs 185




Isabelle Capron PuozzoEst docteure en sciences du langage. Elle est actuellement professeure-formatrice et responsable du Centre de soutien à la recherche de la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse. Ses recherches portent sur la créativité, les émotions et le sentiment d’efficacité personnelle. Elle mène également des recherches plus appliquées en concevant et en mettant en œuvre des dispositifs d’enseignement/apprentissage construits autour d’une pédagogie de la créativité au sein des établissements secondaires professionnels.

Au cœur d’une société de plus en plus complexe et technologique, les pratiques d’enseignement et de formation sont à repenser en vue d’une éducation nouvelle orientée vers la créativité. Face à un public d’élèves et d’étudiants amenés à devenir des acteurs de la société, le développement de la créativité, comme capacité transversale en lien avec les apprentissages, les prépare à affronter le monde d’aujourd’hui et de demain. L’enjeu n’est pas de s’adapter à leur environnement pour répondre à des attentes économiques, mais bien de pouvoir développer cette flexibilité pour leur permettre d’envisager un même problème sous plusieurs angles, afin de converger vers la solution la plus efficace et créative, voire d’être créateurs de produits innovants.

L’école et la formation jouent un rôle essentiel dans cet enjeu sociétal. Si les finalités peuvent apparaître claires, d’autres questions restent encore en suspens. Qu’est-ce que la créativité à l’école et en formation ? Quelle est sa place au cœur des apprentissages ? Quel est son rôle ? Comment la mettre concrètement à l’œuvre dans des contextes variés ? Sur quels fondements théoriques les professeurs peuvent-ils s’appuyer pour la mettre en pratique ?

L’originalité de cet ouvrage est de croiser plusieurs ancrages théoriques dans différentes disciplines (psychologie, sciences de l’éducation, ergonomie, neurosciences, didactiques, etc.) et des contextes d’enseignement variés (école maternelle, secondaire, formation universitaire d’ingénieurs, de designers, d’économistes, d’artistes, etc.). Les apports théoriques sont à chaque fois illustrés par des approches pragmatiques et hétérogènes. L’ouvrage s’ouvre et se ferme sur une réflexion et un questionnement novateurs autour de la place de la créativité au sein de la société et de l’école, d’aujourd’hui et de demain.

Isabelle Capron Puozzo(sous la direction de)

Préface de Jean-Rémi Lapaire

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www.deboecksuperieur.comISBN 978-2-8073-0189-4ISSN 0777-5245

9782807301894_PUOZZO_CV.indd Toutes les pages 26/07/16 12:18

la créativité en éducation et formation - decitre.fr · pouvoir développer cette flexibilité...

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