la conception et la réalisation des manuels...

Joseph POTH i

La conception et la réalisation des manuels scolaires

Initiation aux techniques d’auteurs

Centre International de Phonétique Appliquée - Mons Guide pratique Linguapax n2

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L’Agence de la Francophonie (ACCT) a contribué à la publication de cet ouvrage.

0 CIPA 1997 D/1997/7789/2

Avec le concours scientifique et technique de la chaire UNESCO en aménagement linguistique et

didactique des langues de 1 ‘Université de Mons-Hainaut et du Centre UNESCO de Catalogne

AVANT-PROPOS

LINGUAPAX est un projet de l’UNESCO qui vise à promouvoir la culture de la paix à travers l’éducation plurilingue à tous les niveaux éducatifs, et le respect de la diversité linguistique.

Ce projet a pour objectif général d’apporter une réponse linguistique spécifique aux problèmes posés par la recherche de la paix, la défense des droits de l’homme et la promotion d’une véritable éducation pour la démocratie.

Les moyens utilisés pour atteindre ce but sont l’identification de nouveaux programmes d’enseignement des langues étrangères et maternelles axés sur la tolérance, la compréhension et la solidarité internationales ainsi que l’élaboration de méthodes d’enseignement intégrant structurellement des objectifs de coopération et de solidarité au niveau international tout en éliminant stéréotypes et préjugés dévaiorisants. La formation des enseignants et la conception des manuels scolaires dans cette perspective constituent les éléments déterminants de cette stratégie.

Dans un premier temps, LINGUAPAX se propose de donner priorité aqx actions suivantes: 1. ELABORER, à titre expérimental de nouveaux contenus de cours

de langues étrangères susceptibles d’apporter aux élèves une connaissance objective des éléments importants de la vie quotidienne, de la culture, de la littérature, du folklore, des moeurs et des habitudes des pays où se pratiquent les langues étudiées.

2. FACILITER l’intégration des langues minoritaires ou minorisées dans les plans d’aménagement linguistique à l’intérieur de schémas directeurs adaptés aux diverses situations qui prévalent dans les Etats membres où une décision en ce sens a été prise.

3. SOUTENIR la diffusion de méthodes efficaces pour l’enseignement des langues étrangères et des langues maternelles dans l’esprit d’un renforcement de la coopération pacifique entre les communautés, les peuples et les nations.

4. ANCRER LINGUAPAX dans la culture de la paix, dans l’effort de l’UNESCO pour développer l’esprit de tolérance, défendre la cause des droits de l’homme, et l’éducation pour la démocratie.

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ÉLABORER une carte linguistique du monde qui ait une fonction descriptive et explicative, qui soit régulièrement mise à jour et qui ait des objectifs opérationnels de sauvegarde et de protection des langues vivantes.

PROMOUVOIR une culture multilingue: à cet effet, aider les États à renouveler leurs critères de planification linguistique et fournir aux éducateurs et aux enseignants des instruments pédagogiques appropriés.

PARTICIPER à l’élaboration de dispositifs juridiques en matière de droits linguistiques en examinant les moyens de transformer la Déclaration Universelle des Droits Linguistiques (Conférence de Barcelone, 6-9 juin 1996) en un texte normatif, approuvé par l’Assemblée Générale des Nations unies).

INTERVENIR prioritairement dans les contextes pré- oulet post- conflictuels.

PRENDRE EN COMPTE la défense des langues minoritaires ou minorisées en relation avec la promotion des langues étrangères.

AIDER les enseignants à exploiter les acquis de la psycholinguistique pour éviter qu’un enseignement de mauvaise qualité ne débouche sur des phénomènes de rejet envers la langue étrangère elle-même, puis envers la culture qu’elle représente, ce qui serait contraire à l’esprit de LINGUAPAX.

PRENDRE EN COMPTE les données de la didactique des langues qui postulent deux méthodologies spécifiques selon qu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère ou du perfectionnement d’une langue maternelle.

ÉTENDRE la philosophie de LINGUAPAX à l’ensemble de l’enseignement des sciences sociales dans le cadre éducatif.

RECHERCHER systématiquement les convergences et la coordination aux niveaux didactique et pédagogique dans l’enseignement d’une langue maternelle et d’une langue étrangère sans violer les faits linguistiques d’une langue à une autre.

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Le présent guide participe aux actions concrètes qui relèvent plus étroitement de la deuxième exigence relative à l’objectif n”6, précédemment cité et qui concerne la mise à la disposition des maîtres d’instruments pédagogiques appropriés.

Le SCHÉMA DIRECTEUR d’une opération visant à doter les écoles de nouveaux manuels scolaires prévoit nécessairement un projet de mise en place d’une structure de travail pour la conception de manuels (la fonction d’auteur), d’une structure de travail pour la production de manuels (la fonction d’éditeur), d’une structure de travail pour la fabrication de manuels (la fonction de chefs de fabrication) et d’une structure de travail pour la gestion et la diffusion de manuels scolaires (la fonction de gérant des stocks). Quelles que soient les modalités pratiques de cette mise en place, les grandes fonctions ci- dessus sont toutes indispensables à la réussite du projet.

Ce guide reprend, en les précisant, les éléments de substance proposés au cours des séminaires d’initiation aux techniques d’auteurs de manuels scolaires qui sont animés sur le terrain par LINGUAPAX. II propose également de nouveaux éléments de réflexion et d’application particulièrement adaptés aux situations d’urgence qui caractérisent de plus en plus fréquemment les contextes éducatifs.

Bien que l’on ait cherché activement depuis un certain temps à lui trouver des outils de remplacement (bande magnétique, film, ordinateur, télévision, etc.) le manuel scolaire reste l’instrument de travail le plus efficace et le mieux adapté aux besoins de l’enfant. En effet, il est éminemment flexible et utilisable à toutes les heures (sans électricité ni lumière ni aménagements particuliers). C’est un outil d’avenir, probablement le plus économique de tous par rapport aux services qu’il peut rendre.

Dans une certaine mesure, un bon manuel peut rendre moins sensible le manque de formation des maîtres, il peut mettre à la portée des élèves des programmes parfois ambitieux, il peut faire travailler, solliciter l’effort...

L’expérience prouve d’ailleurs que l’absence de manuels et la mauvaise qualité de ceux qui ont été mis quelquefois à la disposition des maîtres et des élèves ont joué un rôle déterminant dans l’échec de plusieurs réformes linguistiques défuntes ou contestées qui avaient pour objectif d’intégrer les langues nationales ou maternelles dans le système éducatif.

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Les recommandations qui suivent s’inscrivent résolument dans une perspective pragmatique, c’est-à-dire qu’elles s’adressent à des auteurs potentiels qui travaillent dans le cadre d’une chaîne d’édition moyennement développée, comme c’est souvent le cas à l’intérieur des instituts pédagogiques nationaux. La chaîne éditoriale est plus complexe, plus sophistiquée quand il s’agit de produire un ouvrage à l’échelle industrielle. Le présent guide ne concerne pas ces situations privilégiées et peu représentées à ce jour à l’intérieur des sytèmes éducatifs africains.

1. imA RÉDACTION D’UN MANUEL: LES QUESTIONS PRÉALABLES QUE

L’AUTEUR DOIT SE POSER

Rédiger un manuel scolaire et le guide du maître correspondant est une opération complexe et ardue au bon achèvement de laquelle participent trois types de profil différents.

* L’auteur. II peut être un enseignant retraité ou en activité, un cadre d’enseignement, un chercheur, une équipe disciplinaire ou interdisciplinaire, etc.

* Le responsable du projet d’édition, c’est-à-dire le coordinateur de toutes les opérations qui vont de la conception d’un manuel à sa diffusion dans les écoles. Ce peut être un institut national d’éducation ou un responsable de circonscription scolaire et son équipe de conseillers pédagogiques...

* Le producteur ou le chef de fabrication, c’est-à-dire celui qui est chargé de transformer un manuscrit en livre et qui est responsable de la fabrication matérielle du produit. Dans beaucoup d’instituts pédagogiques africains, le responsable de la production est également responsable de la diffusion des manuels et de la gestion de stocks. Le responsable est évidemment un technicien qui doit avoir de bonnes connaissance en pédagogie.

Ces fonctions sont indispensables et irréductibles l’une à l’autre, quelle que soit l’importance de la structure de travail (Institut pédagogique, maison d’édition, etc.). II est d’ailleurs conseillé de ne pas permettre le cumul de ces fonctions par la même personne. En effet, chaque spécialiste apporte quelque chose de spécifique et d’irremplaçable à l’oeuvre commune.

Mais en auoi consiste exactement cette oeuvre commune? Qu’est-ce, en définitive, au’un manuel scolaire?

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On peut définir le manuel scolaire classique comme un livre d’apprentissage discontinu et progressif avec des séquences horaires, journalières ou hebdomadaires articulées les unes aux autres et conçues en fonction des capacités d’attention de l’enfant. On peut dire d’un bon manuel scolaire qu’il organise les apprentissages des élèves tout en contribuant au perfectionnement pédagogique des maîtres.

Avant de commencer à écrire, l’auteur doit d’abord se poser un certain nombre de questions qui sont les suivantes et que tout pédagogue digne de ce nom se poserait, pour ainsi dire, d’instinct:

a) Existe-t-il déjà d’autres manuels sur le même sujet et pour les élèves de même niveau?

II est parfois moins long, moins difficile et moins coûteux de refondre et de réactualiser un manuel existant que de “créer” dans l’absolu. Dans tel ou tel pays voisin, on a peut-être déjà réalisé un ouvrage du même type que celui qui est envisagé. N’est-il pas plus rapide et plus économique de s’en inspirer? Certaines langues africaines comme le peul, le haoussa, le bambara, etc. sont utilisées dans les programmes scolaires de plusieurs pays. Des livres de lecture, de grammaire, etc. ont été réalisés dans ces diverses langues. Est-il toujours indispensable de “partir de zéro”?

b) S’agit-il de composer un manuel dont l’usage est prévu exclusivement à /‘intérieur de /a classe ou bien son utilisation est-elle prévue en dehors des heures de classe? S’agit-il d’un manuel isolé ou bien d’un manuel qui n’est que le maillon d’une chaîne allant du cours préparatoire jusqu’au cours de fin d’études?

c) Quel est le type de pédagogie que l’on veut privilégier dans le manuel?

S’agit-il d’une pédagogie directive et contraignante (lorsque le livre doit être utilisé par exemple par des moniteurs ou des moniteurs adjoints qui ont bénéficié d’une formation pédagogique trop peu approfondie pour pouvoir faire preuve d’initiative en matière de pédagogie)? S’agit-il au contraire d’une pédagogie ouverte laissant beaucoup de latitude à l’enseignant? (Le manuel peut être conçu comme un simple recueil de ressources documentaires lorsqu’on a affaire à des maîtres bien formés à l’enseignement des langues nationales).

d) Le manuel sera-t-i/ conçu comme un /ivre de Mève? un guide du maître? ou sera-t-i/ destiné aux deux à /a fois? La décision de rédiger un

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manuel qui convienne à la fois au maître et à l’élève implique en tout état de cause des choix délicats au niveau de la langue, de la méthode, de la présentation générale, de l’illustration, de la typographie, de la mise en page, du façonnage, etc.

Si les maîtres - comme c’est trop souvent le cas - n’ont pas reçu de formation pédagogique suffisante, il sera utile de prévoir un guide du maître spécifique portant sur la méthodologie d’enseignement des disciplines considérées.

e) Le manuel sera-t-il conçu comme un instrument pédagogique autonome et indépendant ou bien s’inscrira-t-il à l’intérieur d’un ensemble de moyens (documents d’accompagnement, compléments collectifs ou individuels, tableau d’élocution, diapositives, etc.)

Toute cette réflexion doit être menée avant la mise en oeuvre du manuscrit, sinon l’auteur risque de réaliser un produit qui ne correspond pas à la réalité des classes et aux besoins du milieu utilisateur. Pour l’aider dans cette tâche de réflexion et lui éviter de s’engager dans des voies sans issues, l’auteur dispose de deux “garde-fou”: Le cahier des charges pédagogiques et le cahier des charges techniques.

Le cahier des charges pédagogiques

Ce cahier précise l’organisation pédagogique du futur manuel. II est réalisé sur la base d’une concertation entre l’auteur, le responsable de la production et les futurs utilisateurs du manuel. On doit pouvoir y trouver des indications concrètes sur: - Le nombre de chapitres et le nombre moyen de pages par chapitre. - L’organisation d’un chapitre (par quoi commence-t-on? Y a-t-il des

exercices? des illustrations? faut-il un résumé? etc.). - Les caractéristiques de la typographie et de la mise en page. - La présentation générale des pages. - La présentation de la table des matières, du sommaire, etc.

Avant d’établir avec le responsable de l’édition le cahier des charges pédagogiques, l’auteur doit avoir réfléchi aux questions suivantes: * Si l’ouvrage est destiné uniquement aux élèves, il doit être accessible

dans la forme et dans le fond aux enfants du niveau concerné. Le message doit être compris et les notions encore inconnues doivent être véhiculées dans un langage compréhensible pour tous. (Attention aux variantes dialectales nombreuses dans certaines langues.)

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* Si l’ouvrage est également destiné aux maîtres, il doit correspondre à l‘image optimale que ceux-ci se font de leur métier. (Dans la pédagogie rénovée, le maître est un facilitateur d’apprentissage, un éveilleur plutôt qu’un répétiteur).

* L’ouvrage doit de toutes façons être structuré à l’intérieur d’un cadre chronologique. II y a 24 semaines de travail par an qui sont incompressibles. De même, il faut impérativement respecter et traiter les programmes en vigueur.

* Le plan d’ensemble doit être organisé et hiérarchisé dans une table de matières qui se fait avant d’écrire le manuscrit, même si elle doit être remaniée par la suite. Dans le même ordre d’idées les chapitres doivent se subdiviser en paragraphes et les leçons sont à isoler des exercices, etc.

* La méthodologie d’organisation des paragraphes doit être claire. En général, on admet que chaque paragraphe est relié au paragraphe précédent par une transition logique et développe une idée nouvelle. Les éléments qui ne sont pas au même niveau d’intérêt devront être visualisés de façon évidente (leçons, exercices, exemples). La structuration de chaque leçon et la hiérarchie de l’information seront marquées de manière univoque.

Le cahier des charges techniques

En principe, c’est le responsable de la production qui établit ce cahier en liaison avec le responsable de la fabrication. Cependant, la présentation matérielle d’un manuel a une incidence non négligeable sur sa pédagogie.

L’AUTEUR NE DOITPAS SE DÉSINTÉRESSER DU CAHIER DES CHARGES

TECHNIQUES, SURTOUT S’IL A POUR OBJECTIF DE CONCEVOIR UN

MANUEL OUI A TRAIT AUX LANGUES NATIONALES. EN EFFET, LES

ÉLÈVES ET LEURS PARENTS SONT TRÈS SENSIBLES À LA

PRÉSENTATION EXTÉRIEURE DES OUVRAGES SCOLAIRES. DANS UN

CONTEXTE EXPÉRIMENTAL Où LES LANGUES AFRICAINES SONT

INTRODUITES À TITRE D’ESSAI DANS LES PROGRAMMES

D’ENSEIGNEMENT, LES PARENTS D’ÉLÈVES RESTENT SOUVENT

RÉTICENTS DEVANT L’INNOVATION CAR ILS CRAIGNENT QUE CELLE-Cl

N’AIT UNE DURÉE ÉPHÉMÈRE ET QUE LEURS ENFANTS JOUENT UN

RÔLE DE COBAYE. LORSQUE’ILS COMPARENT LE CARACTÈRE

“DÉFINITIF” ET PROFESSIONNEL DES LIVRES VENUS DE L’EXTÉRIEUR

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(COUVERTURES CARTONNÉES, VOIRE PLASTIFIÉES, ILLUSTRATIONS

POLYCHROMES, ETC.) AVEC LE CARACTÈRE PROVISOIRE, PARFOIS

NÉGLIGÉ DES MANUELS UTILISÉS POUR LA CLASSE EN LANGUE

NATIONALE (ABSENCE DE COUVERTURES, CAHIERS SIMPLEMENT

AGRAFÉS ENTRE EUX, TEXTE RONÉOTÉ ET NON IMPRIMÉ, ETC.), ILS

SONT TOUT NATURELLEMENT CONFORTÉS DANS LEUR REACTION DE

MÉFIANCE VOIRE D’HOSTILITÉ.

* Ceci est vrai également dans un contexte de généralisation à l’intérieur duquel toutes les écoles du pays utilisent les langues nationales. La mauvaise qualité matérielle des manuels et guides en langue nationale affecte d’un coefficient péjoratif tout l’enseignement diffusé dans ces langues.

La mise au point de manuels conformes aux normes rigoureuses des cahiers de charges pédagogiques et techniques est donc un puissant facteur de motivation pour l’utilisation des langues nationales dans les écoles mais, de toutes les façons, quelle que soit la discipline scolaire qu’il envisage de traiter, l’auteur doit bien savoir que le respect de l’enfant passe par le respect du manuel qu’on lui propose et qu’en matière de pédagogie, la bonne présentation n’est pas un luxe.

Le manuel devra utiliser un vocabulaire maîtrisé par la moyenne des élèves. Un mot nouveau sera présenté avec d’autres mots que les élèves connaissent déjà. Cette reconnaissance respecte d’ailleurs une règle, - aussi vieille que la pédagogie elle-même -, qui consiste à partir du connu pour aller vers l’inconnu, à s’appuyer sur ce qui est facile pour atteindre au plus difficile, bref à échelonner les apprentissages. Un mot nouveau est pour l’enfant un mystère intégral; c’est pourquoi il faut l’entourer d’un environnement lexical déjà connu.

Sur ce point, l’existence d’un vocabulaire fondamental qui définit le lexique maîtrisé en compréhension et en expression par les élèves de chaque palier scolaire est d’un puissant secours pour l’auteur. Ainsi le dictionnaire Hachette junior (1980) propose des listes de mots qui correspondent aux connaissances actives des élèves français évoluant dans des situations françaises. II n’est certainement pas inutile de lancer à l’intérieur de chaque pays et pour la langue nationale enseignée, une recherche appliquée à ce vocabulaire fondamental.

On peut également constater qu’un mot de 2 ou 3 syllabes est plus facilement compris qu’un mot long de 6 ou 7 syllabes par exemple. Pour citer un exemple en français, les élèves de CPI accepteront mieux

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le mot “fin” que le mot “terminaison”. À contenu égal, il vaut mieux donner la préférence au mot le plus court.

On remarquera aussi que les noms et verbes sont mieux compris que les adjectifs et les adverbes qui n’apportent que des nuances souvent difficiles à évaluer par les élèves des petites classes. Enfin il paraîtra tout naturel au pédagogue de mesurer la quantité des mots nouveaux et de les doser par leçon de façon à échelonner les apprentissages verbaux en fonction de l’âge et de considérations psychogénétiques.

Voici à titre purement exemplaire un indicateur quantitatif de difficulté proposé par la “Banco del libre de Caracas”, Venezuela ‘. Cet indicateur, d’emploi rapide et aisé se présente comme suit:

Nombre de mots Nombre de mots par page nouveaux par page

25à30 45 à65

75àlOO 115à 154 165 à 195 220à250

2 initiation 3 1 ère année 4 2ème année 5 3ème année

7à8 4ème année 7à8 Sème année

275à325 7à8 I 6ème année

Niveau

Dans notre esprit ce tableau ne doit pas être utilisé comme tel mais il doit plutôt servir de base à la réflexion de l’auteur. En effet, dans certaines régions d’Afrique, la langue nationale n’est pas la langue maternelle de tous les élèves, d’où la nécessité de concevoir une progression équilibrée des difficultés d’ordre lexical.

Les phrases à structure linéaire sont mieux comprises des enfants que celles dans lesquelles interviennent de nombreuses incises qui constituent autant d”‘écrans linguistiques” pour la bonne compréhension du texte. D’une façon générale, on limitera l’usage des virgules au profit du point, du moins dans les ouvrages destinés aux basses classes.

’ Extrait de “Éléments pour un examen critique des manuels scolaires”, S.C.M. - UNESCO- Lomé.

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Si l’on admet par exemple qu’une phrase de 15 mots représente une moyenne acceptable, on se limitera à 6 ou 7 mots au début de la scolarité pour aller jusqu’à 25 ou 30 mots en fin d’études. II ne s’agit pas pour l’auteur de “faire des pages” mais bien au contraire de contracter son texte et d’éviter le superflu car le maître dans la classe peut apporter des éléments complémentaires chaque fois qu’il le juge utile.

II. SUGGESTIONS P~UR L/A STRUCTURE DES LEçoNs DU MANUEL SCOLAIRE

Les suggestions qui suivent trouvent leur justification dans l’analyse des leçons tirées des situations d’urgence, lorsque les manuels scolaires ainsi que les guides correspondants doivent être disponibles rapidement et que beaucoup de maîtres n’ont pas eu la chance de bénéficier d’une formation pédagogique poussée.

Sans doute l’aspect contraignant des démarches proposées et leur caractère systématique peuvent-ils être contestés. On pourra déplorer la faible marge de manoeuvre apparemment laissée à l’enseignant. Cependant, il s’agit ici - répétons-le - d’un travail volontairement didactique dont le but est de présenter des schémas linéaires et non des comportements à des enseignants encore démunis et peu expérimentés. Ces enseignants se trouvent souvent en situation de découverte voire d’apprentissage professionnel et, pour ces maîtres, une méthodologie même contraignante vaut mieux que pas de méthodologie du tout! Le risque de paraître directif est finalement peu de chose lorsqu’on le met en balance avec la sauvegarde des intérêts fondamentaux de l’élève à l’intérieur de situations d’urgence où il convient de parer au plus pressé.

Les progressions didactiques suggérées dans ces fiches aux concepteurs ne sont d’ailleurs pas des trouvailles de l’auteur. Elles reprennent et synthétisent les cheminements observés dans les classes conduites par des maîtres chevronnés et régulièrement primés pour la qualité des résultats obtenus. De nombreuses visites de classes dans différents pays ont montré que ces itinéraires pédagogiques étaient amplement validés par l’usage.

Ce cadre d’orientation et de réflexion ne remplace évidemment pas la formation .permanente que les cadres d’animation et de contrôle sont chargés d’assurer aux maîtres en exercice ni le perfectionnement professionnel qui leur est généralement proposé par le biais des

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Instituts pédagogiques nationaux ou par une structure de formation à distance. Mais la capitale et le centre de la circonscription scolaire peuvent être bien éloignés de l’école... Face aux problèmes pédagogiques que lui pose le manque d’expérience de certains maîtres, le directeur d’école qui a vocation naturelle d’intervention dans les domaines spécifiques de la formation professionnelle, trouvera donc, lui aussi, dans les démarches proposées, un point de départ concret pour la réflexion et l’action ainsi qu’un support fiable pour ses propres tâches d’animation et de suivi pédagogique.

Si les conseils pédagogiques et didactiques qui vont suivre trouvent leur pleine justification dans les contextes où la formation des maîtres gagnerait à être plus approfondie, il ne faudrait pas en conclure qu’elles sont inutiles aux maîtres qui ont bénéficié d’une formation initiale satisfaisante sur le plan qualitatif et quantitatif. Une enquête menée dans les écoles pilotes d’un pays africain du Sahel met bien en relief le fait que les maîtres expérimentés, eux aussi, reconnaissent avoir des difficultés d’ordre méthodologique dans l’enseignement des langues maternelles. Le tableau de synthèse qui suit reprend l’ensemble des résultats pertinents qui se dégagent de cette enquête auprès de 74 maîtres dont la formation avait fait l’objet de tous les soins.

Enseignement Nombre de % pour 74 dans les maîtres maîtres langues éprouvant des

maternelles difficultés

Activités d’éveil 60 61%

Calcul 40 54%

Langage 22 30%

Lecture 8 11%

histoire-

Initiation à la

motivation

l’initiation et l’entraînement à la

Bien entendu, il ne saurait être question de transférer ces pourcentages d’un pays à l’autre. Ils sont cités ici à titre purement indicatif mais ils confirment le fait qu’une aide à la formation méthodologique n’est jamais un luxe superflu et qu’une claire

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identification des itinéraires pédagogiques dans les guides proposés aux maîtres correspond non seulement à une attente, mais aussi à un besoin, tout particulièrement dans les contextes éducatifs marqués par une situation d’urgence.

Une des doléances constantes recueillies auprès des maîtres concerne l’absence ou l’insuffisance de matériel pour susciter la motivation à l’expression orale ou écrite des Alèves. L’instituteur le plus démuni en ce domaine dispose pourtant de moyens de motivation nombreux et efficaces s’il sait - et s’il veut- tirer parti de l’expérience et du vécu des enfants. Le véritable milieu de l’enfant se trouve à l’extérieur des livres, des cahiers et de l’école : c’est la rivière, le fleuve, le jardin, la famille, les camarades, le jeu, etc... Là se trouvent les “documents” vivants qui doivent fournir au maître le support des activités d’expression dans la langue maternelle. Le milieu de l’enfant est infiniment plus riche, plus vivant, plus motivant que n’importe quel support imprimé ou visuel.

Un dernier point : le caractère systématique et volontairement didactique des approches proposées ici aux concepteurs de guides et de manuels ne doit pas être interprété comme une approbation à un enseignement étroitement disciplinaire. Bien au contraire! C’est dans le cadre d’une démarche pédagogique rigoureuse à l’intérieur de laquelle l’objectif dominant de la leçon est clairement défini, que la transversalité des contenus est la plus facile à concrétiser.

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SYMBOLIQUE UTILISÉE DANS LE GUIDE

1 2 3

0

cl M. eee Ceci est un moyen

eee didactique eee

T t ex.: cl T

Ce symbole Voici les élèves. - tableau de langage représente le maître.

ex.: lzl OC

- objet concret.

4 5 6 )

eee eee 0 M Ceci est le symbole de eee la relation pédagogique

Ceci est le symbole

unilatérale de I’interrelation

t Voici une classe. ex.: M + e

ex.: M e* e e-e

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-e ̂ .---_.__ --. -.

La leçon centrée sur le système de fonctionnement de la langue (grammaire) dans les classes de fin de cycle primaire

Éléments méthodologiques suggérés pour le guide du maître et pour la structure des leçons du manuel

1. Point de départ : le texte initial

La leçon débute par un texte que le maître a préalablement écrii au tableau. Ce texte doit être simple et bref et contenir quelques exemples du fart grammatical sur lequel porte la leçon du jour. On peut aussi partir d’un jeu ou d’une image qui actualisent ou visualisent la structure grammaticale étudiée De courtes phrases contenant des exemples du fait grammatical sont alors écrites au tableau. Le texte ainsi composé constitue la source de motivation initiale pour les élèves.

1

cl fl

0 M

Le texte initial est préalablement inscrit au tableau

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-_..... _~.._. ---- ..-- .-_.- .-- --.. .~ _-,_--

2. Rappel des acquis antérieurs et révision

Le maître posera des questions simples mais appropriées avant de réactualiser la leçon précédente devant les enfants. (Cette révision peut durer environ 3 minutes).

2

0 M

e ee ee

Rappel des acquis antérieurs (révision)

3. Lecture silencieuse des élèves

Après le rappel des acquis antérieurs, le maître demande aux élèves de lire silencieusement le texte écrit au tableau. Le maître n’intervient pas pendant cette étape qui peut durer environ 5 minutes, selon l’importance du texte recueilli.

3

cl #-

eee 0 M eee eee

Lcclure silencieuse des élèves

19

-.- .-.-- ._ .~_ .

4. Lecture à haute voix par le maître

Cette lecture, expressive, audible et claire est renouvelée deux ou trois fois. Le maître n’hésitera pas à se placer au fond de la classe pour ces lectures. II sera ainsi assuré de la bonne audition de tous (et pas seulement des élèves des premiers rangs).

4 .<.... . . . . .

cl \

C M eee eee eee

Lecture à haute voix par le maître

5. Vérification de la compréhension

Les élèves doivent avoir saisi le sens général du texte. À l’aide de questions adéquates, le maître affinera cette compréhension et amènera les élèves à la maîtrise totale des informations livrées par le texte. Après vérification, le maître fait encore relire le texte par deux ou trois élèves. (Cette phase de la leçon peut durer 5 ou 6 minutes).

5 e e

\ . . . . . ,,.... cl

’

I t Y e- M- e 0

Vérification de la compréhension du sens général

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6. Découverte du fait grammatical

Le maître pose des questions qui permettent peu à peu de mettre en évidence le fait grammatical qu’il s’agit pour les élèves d’identifier puis d’assimiler. Voici, à titre indicatif, un bref exemple tiré d’une leçon de grammaire en français :

Phrase du texte : “Le chat mange la souris” - Maître : “Que fait le chat ?” - Élève : “II mange la souris.” - Maître : “Qu’arrive-t-il à la souris ?” - Élève : “Elle est mangée par le chat.”

Les élèves découvrent ainsi le fait grammatical et l’identifient de façon concrète (l’emploi de la forme active et de la forme passive.) Cette phase peut durer une dizaine de minutes.

6

0 M / / I ‘\ e- e- e r II

e -e -e

Découverte du fait grammatical (jeu de questionslréponses)

7. Énonciation de la règle

Les questions du maître amènent les élèves à comprendre la nature du fait grammatical.

- Maître: Dans la phrase “le chat mange la souris”, est-ce que le chat fait quelque chose ?

- Élèves: Oui, le chat agit, il accomplit une action et cette action est marquée par le verbe.. .

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Dans le cas où les élèves n’arriveraient pas a verbaliser explicitement le fait grammatical, le maître l’énoncera devant les élèves en veillant toutefois à ce que ceux-ci puissent l’expliquer avec leurs propres mots. En cas d’absence de manuel, rien ne s’oppose à ce que les élèves puissent consigner dans leur cahier un petit résumé explicatif accompagné d’exemples choisis par la classe. (Cette phase peut durer 7 ou 8 minutes.)

7 . . . . . . . . / 17

e e

, \

e e

Énonciation de la règle (par les élèves eux-mêmes si possible)

8. Application collective

Le maître propose des exercices d’application orale pour que les élèves puissent s’approprier les structures étudiées et assimiler la leçon. Le temps accordé à ces exercices oraux ne devrait pas dépasser 10 minutes.

8

0 M c

e -e

1 1 e- e

Application collective (exercices

1 oraux)

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~___--_____---_---- .--- ..---- -.

9. Application individuelle et vérification immédiate

C’est une phase de “transfert” au cours de laquelle le maître vérifie par des exercices nombreux mais variés et brefs que la leçon a été bien assimilée et comprise par l’ensemble des élèves. Ces derniers utilisent leurs ardoises et leurs cahiers. Cette phase d’application écrite dure au minimum cinq minutes.

9

0 M fl :

eEleLle0 eoeoeo eDeneu

Application individuelle (exercices écrits)

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La leçon centrée sur l’enrichissement lexical (vocabulaire) Éléments méthodologiques suggérés pour le guide du maître

et pour la structure des leçons du manuel

1. Le texte de motivation initiale

Le maître doit choisir un texte bien adapté au contenu thématique de la leçon du jour et riche en vocabulaire exploitable. Ce texte de départ peut être extrait d’une page de lecture, mais il peut aussi avoir été “construit” à partir d’un conte, d’un jeu bien connu des élèves, d’une dramatisation ou d’une situation motivante dont le maître inscrira les éléments lexicaux adéquats au tableau, à l’intérieur de courtes phrases explicatives.

1 . . . . . . . . . . .

Y cl

0 M

Le texte initial est préalablement inscrit au tableau

2. Lecture silencieuse par les élèves

Selon la longueur du texte, les élèves consacreront trois ou quatre minutes à la lecture silencieuse du texte. II s’agit là d’un premier contact d’identification avec le vocabulaire nouveau.

2

t e e e eee M 0 e e e

Lecture silencieuse des élèves

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3. lecture à haute voix par le maître et quelques élèves

Le maître lit et fait lire le texte à haute voix ce qui prépare les élèves à la découverte du vocabulaire nouveau. Plus la lecture est expressive, plus elle favorise la compréhension (3 minutes).

e e e l e e e -M 0 e e e


4. Vérification de la compréhension d’ensemble

Par un jeu adéquat de questions-réponses, le maître aide les élèves à découvrir le sens général du texte ce qui permet de cerner avec de plus en plus de précision les éléments lexicaux nouveaux. Réserver un temps de 5 minutes pour cette phase, paraît raisonnable.

4 e e

\ . . . . El

(

/ l T e - M- e 0

Vérification de la compréhension du sens général

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5. Découverte du sens précis des mots nouveaux

Les questions posées par le maître et les réponses qu’elles suscitent doivent permettre aux enfants de s’approprier le nouveau concept et de mémoriser sa verbalisation. Les moyens utilisés par le maître pour parvenir à son objectif font appel à des définitions simples, à des périphrases, à des synonymes, à des antonymes, à des présentations d’objets, à des dessins, à des schémas, à des photographies, etc... C’est cette phase capitale de la découverte qui doit être particulièrement soignée lorsque le maître prépare une leçon de vocabulaire (durée 15 minutes environ).

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Découverte du sens des mots nouveaux

6. Application collective de la leçon

Lorsque le sens des mots nouveaux paraît acquis, le maître procède à une application collective sous forme d’exercices oraux. II s’agit, la plupart du temps, de faire construire aux élèves des phrases à l’intérieur desquelles ces mots nouveaux sont utilisés à bon escient.

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Application collective (exercices oraux).

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7. Application individuelle de la leçon

Cette phase est écrite. Les exercices écrits sur les ardoises et le tableau (pour la correction) peuvent consister en de courtes phrases lacunaires que le maître vérifie systématiquement et fait corriger s’il y a lieu. Au cours de cette dernière partie de la leçon, le maître est à même de mesurer l’efficacité de son action et d’apprécier les points sur lesquels il lui faudra revenir ultérieurement.

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La leçon centrée sur l’enrichissement et le perfectionnement de l’expression écrite (rédaction)

Éléments méthodologiques suggérés pour le guide du maître et pour la structure des leçons du manuel

1. Point de départ pour la motivation

L’expression écrite a pour but de donner à l’enfant le désir et la possibilité de s’exprimer par écrit. Elle doit par conséquent être précédée d’une leçon de vocabulaire ou de langage en rapport avec le sujet posé qui doit lui-même s’intégrer autant que possible au vécu de l’enfant. Cette motivation initiale peut s’appuyer sur un événement d’actualité, un conte, un texte de lecture, une suite d’images ou de photos, une émission de radio, etc... (5 minutes environ)

Motivation initiale

2. Le sujet de rédaction

L’énoncé du sujet est en quelque sorte le résultat concret des exercices oraux précédents. II sera écrit au tableau sous une formulation claire et concise à laquelle les élèves peuvent d’ailleurs légitimement prendre part. (1 ou 2 minutes)

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Le sujet est écrit au tableau

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3. Lecture à haute voix

Le maître lit d’abord lui-même le texte à haute voix afin de s’assurer que toute ambiguïté en est écartée puis il demande a deux ou trois élèves de le relire d’une manière expressive.

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Cette vérification n’est pas un luxe inutile surtout dans les classes à effectif pléthorique. Le maître s’assurera, par le jeu des questions-réponses, de la compréhension de tous les élèves y compris de ceux qui s’expriment rarement. Cette vérification peut prendre 5 minutes.

Vérification de la compréhension du sujet

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5. La recherche des idées

Cette recherche, sans suivre une méthodologie trop contraignante, doit être organisée. Dans cette perspective, le maître aura préparé au préalable un questionnaire lui permettant d’orienter les élèves vers la recherche des idées qui seront retranscrites au tableau pour peu qu’elles soient pertinentes (une dizaine de minutes).

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Recherche des idées (elles sont retranscrites au tableau).

6. La mise en ordre des idées

Le maître amène les élèves à ordonner les idées retenues sur le tableau en veillant à ce que la progressivité du sujet et la cohérence des observations soient sauvegardées. C’est au cours de ce travail d’entraînement à la logique que le maître sensibilisera les élèves, sur la base de situations concrètes, à la notion de digression et de “hors-sujet” (6 ou 7 minutes).

6

7. La mise en forme et la rédaction du devoir

Les élèves rédigent individuellement le devoir au brouillon qu’ils doivent ensuite recopier, en principe, proprement sur leurs cahiers. Ce travail personnel peut durer un quart d’heure.

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Rédaction du devoir

8. Compte-rendu collectif du devoir en classe

Après avoir ramassé les cahiers, le maître les corrige après la classe. II prend soin de relever les fautes commises et de les classer par rubriques (erreurs de type grammatical, erreurs portant sur l’orthographe d’usage, erreurs de vocabulaire, etc...). Le corrigé doit se faire avant que tout autre devoir d’expression écrite ne soit proposé pour que les élèves puissent tenir compte des appréciations. Le maître fait faire les corrections collectives avant de rendre les cahiers et les indispensables corrections individuelles, après les avoir rendus.

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1 Compte-rendu collectif en classe

L’animation de la leçon de lecture Éléments méthodologlques suggérés pour le guide du maître

et pour la structure des leçons du manuel

1. Le point de départ de la motivation

D’une façon générale, la leçon de lecture se fait à partir d’un texte préalablement choisi par le maître. Lorsque le texte a été choisi, le maître doit susciter les éléments fondamentaux de la motivation. II peut utiliser à cet effet des gravures, des dessins, des photographies, des enregistrements sur bande magnétique, etc... Cette phase de motivation proprement dite ne doit pas cependant excéder les 5 premières minutes de la leçon.

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Motivation suscitée par le maître et (ou) par un texte, une photo, un dessin,etc.

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2. Lecture silencieuse des élèves

Cette lecture silencieuse dure environ 5 minutes, voire plus, si le texte est un peu long ou jugé difficile. Cette première lecture permet à tous les élèves de prendre un premier contact visuel avec le texte. Elle favorise aussi le réinvestissement des acquis antérieurs.

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Par un jeu approprié de questions-réponses, le maître amène les élèves à saisir le sens général du texte. Cette vérification dure normalement 3 ou 4 minutes.

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Vérification de la compréhension (sens général)

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4. Explication de mots nouveaux

Le maître aura au préalable recensé les mots nouveaux ou rares que le texte de lecture contient. II se fondera aussi sur les observations recueillies au cours de la vérification précédente. La phase d’explication ne devrait pas dépasser 5 minutes.

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5. Lecture à haute voix par les élèves

Le maître fait lire plusieurs élèves en essayant autant que possible de choisir dans sa classe un échantillonnage représentatif des différents niveaux de compétence représentés dans le groupe. Pendant ces différentes lectures, le maître note les mots dont le déchiffrage pose des difficultés et sur lesquels il reviendra par la suite.

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6. Étude de mots difficiles à déchiffrer

Au cours de cette phase qui, selon l’importance des mots à étudier, peut durer 5 ou 10 minutes, le maître revient systématiquement sur chaque difficulté rencontrée et, après des explications, fait relire plusieurs fois les ensembles concernés.

Étude des mots dom le déchiffrage est difficile

7. Lecture faite à haute voix par le maître

Le texte est relu dans son ensemble au moins deux fois par le maître qui s’efforce de lire de façon expressive en articulant convenablement les mots et en se gardant d’un débit trop rapide.

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8. Lecture des élèves

C’est évidemment l’étape la plus importante de la leçon. Les élèves lisent individuellement sous le contrôle effectif du maître. Ce dernier désigne d’abord deux ou trois bons élèves qui donneront l’exemple d’une lecture de bonne qualité avant de faire lire la majorité de la classe dans la mesure du possible. Cette phase ultime de la leçon s’étend jusqu’à la fin de la leçon.

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Pour une plus grande efficacité des leçons de lecture et d’écriture

Si l’on se reporte aux pages de présentation de ce guide, on constatera que le tableau de synthèse qui présente les difficultés des maîtres face aux différentes activités du programme, indique qu’un maître sur dix environ, dans un environnement donné, reconnaît avoir des problèmes en ce qui concerne l’enseignement de la lecture. Les pourcentages exacts, tels qu’ils ressortent de l’enquête, sont les suivants: 12 % des maîtres assurent connaître des difficultés en ce domaine, en première année, 14 % en deuxième année et 8 % seulement en troisième année. Ces chiffres peuvent paraître relativement faibles, mais il faut rappeler que l’enquête correspondante avait été menée auprès de maîtres expérimentés dont le suivi professionnel était bien assuré.

Cependant, l’importance de la lecture est telle pour l’enfant que ces pourcentages doivent encore être réduits. Confirmée en cela par la pratique pédagogique, la psychologie nous apprend que l’apprentissage de la lecture représente, de la part de l’élève, un effort énorme, plus considérable peut-être que l’acquisition de n’importe quelle autre matière du programme. Si la lecture est enseignée aux enfants dès l’aube de leur scolarité, cela ne veut pas dire que l’effort soit facile, cela veut dire simplement que son apprentissage est fondamental et constitue un préalable à l’acquisition des autres contenus scolaires. II faut donc réellement tout faire et tout prévoir pour minimiser les problèmes et les pièges et il faut, en tout cas, ne pas créer gratuitement des difficultés supplémentaires à l’enfant.

Sur le plan strictement didactique, la capacité de déchiffrer doit être considérée en elle-même comme une technique indépendante de la langue dans laquelle l’on apprend à lire et c’est la raison pour laquelle l’enfant qui aura fait cet apprentissage par le biais de sa langue maternelle n’aura aucune difficulté majeure à transférer ses acquis dans une autre langue. Ce savoir-faire s’apprend une fois pour toutes et quand les mécanismes de la lecture sont en place, il n’y a plus lieu de les réapprendre : le réinvestissement est automatique d’une langue à l’autre (lecture à haute voix, lecture silencieuse à finalités utilitaires, etc.).

Nous n’analyserons pas ici les différentes méthodes de lecture d’autant plus que les divergences de vues entre les tenants d’une méthode synthétique et les partisans d’une méthode globale tendent à s’atténuer au profit de méthodes mixtes qui intègrent les éléments positifs de l’une et de l’autre. II nous paraît plus utile de dégager

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brièvement les impératifs pédagogiques pratiques qui offrent les conditions d’un bon apprentissage de la lecture en langue maternelle. Une “bonne” méthode doit tenir compte des impératifs suivants :

1. S’adresser à des enfants d’âge suffisamment mûr (6 ou 7 ans)

L’aptitude a lire suppose un certain degré de maturation psychologique et psychique. Certes, on apprend couramment à lire à des enfants de 4 ou 5 ans et le cas est fréquent dans les établissements préscolaires du secteur privé où, sous la pression des parents qui ont en quelque sorte sacralisé l’écrit, l’initiation à la lecture et à l’écriture devient une priorité. Les expériences ont prouvé cependant que le plus souvent on n’y gagnait rien. Selon de nombreux psychologues et pédagogues, c’est l’âge, plus que la méthode, qui détermine la rapidité et la sûreté des résultats. Le plus souvent, après quelques mois d’apprentissage et de pratique de la lecture, il n’est plus possible de distinguer les enfants ayant appris à lire précocement de ceux qui ont débuté cet apprentissage à un âge normal.

2. S’articuler sur une éducation sensori-motrice préalable

L’acte de lecture est complexe et implique l’ensemble du corps de l’enfant. II lui faut percevoir par la vue des signes écrits puis transformer ces perceptions visuelles en acte moteur, d’abord par le recours aux organes de la parole, ensuite par une sorte de balayage cognitif qui va directement d’un texte aux unités et structures d’information que le texte contient (phénomène de la “lecture rapide”). II faut aussi que l’oeil s’habitue à suivre la ligne d’écriture de gauche à droite, de haut en bas. II est donc nécessaire d’apprendre à l’enfant à organiser l’espace, à maîtriser la latéralité, à utiliser au mieux sa main droite et sa main gauche, à dominer peu à peu son corps et à coordonner ses gestes pour que du “gribouillis”, il en vienne peu à peu à l’écriture correcte. II lui faut encore savoir se limiter dans l’espace (limite de l’ardoise, de la ligne, de la feuille, de la phrase). La synchronisation de la lecture comporte effectivement des mouvements de l’oeil, des lèvres, de la bouche, de l’appareil respiratoire, des doigts, des mains, des bras, etc... C’est pourquoi une bonne méthode d’initiation à la lecture et à l’écriture sera reliée aux leçons d’éducation physique. Maîtrise de l’horizontalité, maîtrise de la verticalité, maîtrise de la latéralisation, maîtrise de l’espace (en haut, en bas, devant, derrière, dessus, dessous), tous ces savoir-être peuvent se conforter, voire s’acquérir, avec le soutien des exercices d’éducation physique. II suffit d’un peu d’audace et de réflexion pour faire de la traditionnelle leçon de

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gymnastique un adjuvant de choix pour l’initiation à la lecture et à l’écriture.

Dans certains pays en voie de développement, cette éducation sensori-motrice est peut-être encore plus souhaitable qu’ailleurs et il faut avoir travaillé dans des classes de brousse pour le comprendre. Quand on a vu les bancs et les tables d’écoliers parfois fabriqués en rondins mal équarris sur lesquels les élèves tiennent leurs ardoises en équilibre instable, quand on a vu ces mêmes élèves occuper à 6 ou 7 des bancs et des tables initialement prévus pour 3, on ne s’étonne plus de ce que les mauvaises habitudes motrices se soient si vite installées.

3. S’articuler sur les leçons de langage

L’enfant n’est réellement capable de lire (c’est-à-dire de comprendre) que des phrases qu’il peut produire oralement. Cette condition est remplie dans le cas où la langue maternelle de l’enfant correspond effectivement à la langue d’enseignement. Nous savons bien cependant que lorsqu’on parle d’enseignement des langues maternelles, les situations ne sont pas toujours très claires et, dans certains pays, la préférence est donnée à une ou plusieurs grandes langues nationales qui, pour un nombre non négligeable d’enfants, n’ont rien de commun avec telle ou telle langue maternelle pratiquée par eux. Cette situation inégalitaire et néfaste est encore renforcée si un enseignement du langage préalable et intensif n’a pas été prévu. L’idéal, dans tous les cas, est que les textes proposés à la lecture des enfants soient composés uniquement de mots et de structures déjà bien fixés par les leçons de langage.

Pour bien comprendre cette exigence capitale que chaque maître devrait rigoureusement respecter dans sa classe, il faut savoir en quoi consiste exactement cet apprentissage de la lecture qui exige tant d’efforts de la part de l’enfant (et de l’adulte qui souhaite sortir du ghetto de l’analphabétisme).

Cet apprentissage passe en fait par trois paliers distincts qui représentent autant d’objectifs à atteindre dans le cours de la première année de scolarité. Ce sont dans l’ordre: - la reconnaissance matérielle ainsi que la discrimination des signes

et des assemblages graphiques, - la compréhension du sens associée au déchiffrage de textes simples, - la lecture naturelle de textes suivis élaborés à partir de vocabulaire

connu.

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Si l’élève accède à la lecture par le biais d’une langue étrangère, il devra surmonter d’emblée trois grosses difficultés qui correspondent respectivement à chaque palier d’apprentissage évoqué ci-dessus: - Difficulté due au décodage des graphies, - Difficulté due à l’incompréhension du sens des mots qu’il doit déchiffrer.

Ces mots n’ont aucune signification pour lui. - Difficulté psychologique due au médium lui-même. La communication

écrite est impersonnelle, distante, différée dans le temps alors que la communication orale implique généralement un interlocuteur physiquement présent qui précise et renforce le sens du message par son comportement général.

Certes, on n’éliminera pas totalement ni la première ni la troisième difficulté en abordant la lecture dans la langue maternelle ou, du moins, dans une langue effectivement familière à l’enfant, encore que la capacité à discriminer les signes et surtout à lire naturellement soit forcément améliorée et accélérée dans ce cas. C’est la seconde difficulté, celle qui constitue un obstacle véritablement majeur sur le plan pédagogique, que l’on écarte radicalement lorsque l’acquisition des apprentissages liés à la lecture et à l’écriture se fait par le truchement de la langue maternelle ou usuelle de l’enfant. En effet, il faut insister sur ce fait, car il est admis que le déchiffrage ne peut s’exercer valablement que sur les mots ou les phrases dont le sens est connu de l’enfant. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle les leçons de langage doivent toujours précéder l’initiation à la lecture. Cette pédagogie du bon sens n’est possible, évidemment, que si l’apprentissage de la lecture se fait en langue maternelle. Dans le cas contraire, il faut reporter cet apprentissage de plusieurs mois, voire d’une année, jusqu’au moment où l’élève a, de la langue, une connaissance suffisante pour comprendre le sens des mots qu’il doit apprendre à déchiffrer. Dans cette hypothèse, on sera amené à reporter ipso facto d’autres éléments importants du programme. L’apprentissage de l’écriture notamment sera retardé. II ne peut être question non plus d’écrire de petits énoncés de calcul au tableau tant que les élèves seront incapables de les lire. C’est finalement tout un ensemble important du programme qui est remis en question chaque fois que les apprentissages instrumentaux liés à la lecture et à l’écriture s’opèrent par le biais d’une langue non-maternelle.

La fonction d’accès aux apprentissages instrumentaux revient donc de droit aux langues maternelles ou, tout au moins, familières de l’enfant. C’est bien dans cette langue maternelle que chaque enfant qu’ il soit européen, asiatique, africain, américain,... devrait apprendre à lire,

à écrire et aussi à compter. Le recours systématique à une langue étrangère pour tenter d’atteindre ces objectifs, n’est sûrement pas le moyen le plus efficace et le plus économique pour y parvenir!

4. S’articuler sur l’expression écrite

L’écriture correspond exactement à la lecture. “Lire” consiste à déchiffrer des signes graphiques qui traduisent une pensée et à interpréter cette pensée. “Écrire” consiste à exprimer sa pensée par des signes graphiques. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture sont donc à mener en corrélation parfaite et la fixation dessinée du mot sonore doit être aussi bien dans la main que dans l’œil. La langue écrite comme la langue parlée a une fonction inhérente de communication. En écrivant pour répondre à ses besoins d’expression - que le maître devra au besoin mettre à jour et renforcer - l’enfant consolide les acquis de la lecture, se prépare à une analyse affinée des éléments du mot et acquiert progressivement une orthographe correcte.

5. S’articuler sur la vie

Dans beaucoup de pays en voie de développement, l’écrit n’est pas encore vraiment entré dans le circuit des relations fonctionnelles chez l’enfant, alors que dans les pays industrialisés l’enfant vit, dès son plus jeune âge, dans un monde de l’écrit où les bandes dessinées, les livres pour enfant, les affiches, etc... font partie du vécu quotidien.

Pour éviter le danger de faire de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture un pur exercice d’école, non transférable dans la vie quotidienne, il est indispensable que la méthode et le maître compensent cette absence de motivation en créant en classe les conditions d’une utilisation de la langue écrite dans des situations très proches de la vie quotidienne des enfants. Echanges de lettres entre classes, correspondances inter-écoles, etc... sont de bons moyens pour créer des situations fonctionnelles aptes à relier la lecture et l’écriture aux intérêts et aux besoins réels des enfants.

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La leçon centrée sur l’enrichissement et le perfectionnement de l’expression orale (langage)

Éléments méthodologiques suggérbs pour le guide du maître et pour la structure des leçons du manuel

PREMIÈRE SITUATION. Le majtre prend pour point de départ de la leçon de langage un fait divers (animal écrasé, accident de la circulation, un heureux événement, etc.. .) ou une activité du milieu qui intéresse les enfants (/es récoltes, les métiers de /‘artisanat, la protection de I’environnemen t, etc.).

1. La motivation initiale

Elle sera suscitée par le maître, par un élève de la classe ou par un élève d’une autre classe que le maître aura contacté au préalable. On peut aussi faire appel à un parent d’élèves. L’essentiel, c’est que soit créée chez l’enfant Ïenvie de parler et d’en savoir plus sur ce qui vient d’être raconté. Une bonne motivation initiale peut être acquise au bout de 5 minutes.

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Motivation suscitée par le maître ou par un élève

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2. L’observation des faits

Pour stimuler l’esprit des élèves, le maître amène la classe à une observation objective des faits par un jeu approprié de questions- réponses. Les idées pertinentes des élèves sont reproduites au tableau dans l’ordre où elles sont émises. L’essentiel pour le maître est de faire observer les réalités sans interprétation tendancieuse (une dizaine de minutes).

2

Observation des faits

3. La reconstitution des ékments observés

Les éléments disparates inscrits sans ordre logique au tableau sont restructurés de façon cohérente, dans leur succession chronologique et logique. On consacrera au moins 5 minutes à cette phase de reconstitution, très formatrice pour l’esprit.

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Reconstitution des éléments observés

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4. Synthèse et mise au point des éléments retenus

II s’agit ici pour le maître d’obtenir que les enfants soient en mesure de résumer le fait divers observé avec le plus de clarté et de concision possibles sans rien omettre d’essentiel à la compréhension. Au cours de cette phase créative qui peut durer un bon quart d’heure, le maître veille à la bonne qualité de l’expression et, après chaque intervention, revient sur les maladresses, les gaucheries et surtout sur les incorrections d’ordre lexical, grammatical ou syntaxique.

Synthèse et mise au point

5. Expression de l’opinion et des sentiments des élèves

C’est une phase d’expression libre à partir d’un sujet qui a recueilli l’adhésion intéressée de la classe. Chacun doit pouvoir parler librement et dire ce qu’il pense et ressent. Cette liberté n’empêchera pas le maître de faire les corrections qui s’imposent sans briser la spontanéité de l’expression.

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Expression des opinions et sentiments de la classe

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DEUXIÈME SITUATION. Le maître prend comme point de départ de la leçon un tableau mural, des images, des objets d’art à observer et à décrire etc.

1. Motivation initiale

Prenons le cas d’un tableau de langage ou d’un dessin tiré du manuel. II est présenté aux élèves afin que ceux-ci puissent l’observer sans contrainte et sans consigne préalable.

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Motivation suscitée par le tableau de langage ou un autre moyen

2. Observation semi-dirigée du tableau

Le maître intervient dans l’observation globale des élèves. II leur pose un certain nombre de questions qui mettent en évidence les principaux acteurs et personnages représentés sur le tableau ou le dessin. II amène les élèves à préciser le décor, à retracer les grandes lignes de l’action, etc.

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Observation du tableau

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3. Identification précise des personnages et compte-rendu des faits et gestes représentés

Après une première observation globale, le maître aide les enfants à ordonner et à structurer leur description.

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Identification des personnages et du décor

4. Interprétation

Par un jeu adéquat de questions-réponses, le maître amène les élèves à dépasser le stade de la description et de l’observation ordonnée. Les élèves doivent être en mesure d’exprimer les motivations et les objectifs des personnages, la raison d’être de tel ou tel objet utilitaire représenté, etc.

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Interprétation des éléments représentés

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5. Reconstitution collective et individuelle

Les enfants doivent trouver la suite logique des actions inscrites sur le tableau de langage ou le dessin du manuel. Le maître veillera a la précision, à la clarté et à la concision de ces reconstitutions qui peuvent être partielles lorsque l’information fournie par le tableau ou le dessin est très riche. Chaque élève peut alors être chargé d’un aspect différent de cette reconstitution (on évitera ainsi les répétitions peu motivantes). L’emploi de tournures fautives ou d’un vocabulaire inadéquat sera systématiquement corrigé.

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Reconstitution

6. Exploitation pour la créativité et l’expression

II s’agit d’une phase de transposition et de dramatisation axée sur l’intercommunication à l’intérieur de la classe. On dépasse le cadre strict du tableau de langage pour faire appel à l’imagination des élèves et à leur créativité. Par groupes ou individuellement, le maître les invite à continuer l’histoire et à lui proposer une conclusion. Cette phase d’expression libre sera l’occasion de préciser l’emploi correct de telle ou telle structure grammaticale utilisée à mauvais escient.

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Exploitation d’élève à élève

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TROISIÈME SITUATION. Le maître prend pour point de départ de la leçon de langage un jeu, un conte, une légende, un récit.

7. La motivation initiale

Elle est suscitée par le maître ou par un élève. On part en général d’un conte, d’une légende ou d’un jeu. Ce jeu peut être dramatisé en classe ou même dans la cour de l’école. Le recours au jeu a le gros avantage de rendre d’emblée la leçon attrayante pour l’enfant.

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Motivation suscitée par le maître ou paf un élève

2. La présentation

S’il s’agit d’un conte ou d’un récit, cette présentation pourra se renouveler une ou deux fois pour permette une meilleure compréhension de la part de tous les élèves.

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Présentation (maitre ou élève ou groupe d’élèves)

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3. La véritïcation de la compréhension

Par ses questions et ses demandes d’explication, le maître vérifiera si les enfants ont correctement interprété ce qui a été présenté ou raconté. En cas d’erreur, le maître fait intervenir un élève de la classe pour la correction.

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Vérification de la compréhension

4. Reconstitution séquence par séquence

Les enfants reconstituent le récit oralement. Le maître peut également demander à quelques élèves de jouer la scène si le contenu et la forme du récit s’y prêtent.

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Reconstitution séquence par séquence (pour un récit, etc.)

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5. Exploitation collective

La classe se constitue en plusieurs groupes. Chaque groupe choisit un porte-parole qui rendra compte du travail du groupe à l’ensemble de la classe. Le travail lui-même consiste à résumer le conte ou le récit, à dégager sa moralité et à émettre un jugement de valeur sur le comportement et le caractère des personnages. Le maître joue ici le rôle d’animateur et se tient à la disposition de chaque groupe pour apporter son concours si besoin est.

Q e d Exploitation collective pour l’expression

6. Exploitation individuelle

Le porte-parole de chaque groupe présente le récit, le conte, la légende, etc... et le maître laisse ensuite les élèves s’exprimer librement en donnant la parole à chacun d’eux. Les élèves doivent pouvoir dialoguer sans autre contrainte que le respect de la discipline de groupe et le maître n’intewiendra que pour corriger les maladresses et les erreurs d’expression. II présentera, chaque fois que le besoin s’en fera sentir, un vocabulaire complémentaire ainsi que des structures grammaticales nouvelles et appropriées.

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Exploitation individuelle

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7. La leçon de langage : difficultés et éléments de solution

Pour un bon nombre de maîtres, c’est le problème de la motivation à la leçon de langage qui fait figure de handicap majeur. De l’enquête dont nous présentons brièvement les résultats au début de ce chapitre, il ressort que 30 % d’entre eux reconnaissent être gênés pour susciter cette motivation auprès de leurs élèves. Voici quelques points particuliers recueillis au cours de visites de classes et mettant en évidence l’essentiel de ces difficultés liées à la mise en train de la leçon: - susciter la motivation à partir d’un événement qui s’est passé dans le

milieu devient fastidieux à la longue car les enfants racontent toujours les mêmes faits qui les ont frappés (bagarres, vols, accidents, etc.) ;

- la langue d’enseignement dite “langue maternelle” n’est pas toujours en réalité la véritable langue maternelle, ni même la langue usuelle de tous les enfants de la classe. Les niveaux de langage sont parfois très hétérogènes à l’intérieur du même groupe si bien qu’une partie importante des élèves ne “suit” pas ;

- les contes, les “histoires”, les légendes qui peuvent servir de motivation initiale sont longs et deviennent rapidement fastidieux lorsqu’ils sont répétés. Quant aux proverbes, plus courts, ils véhiculent le plus souvent une philosophie d’adultes et les enfants n’ont pas une maturité suffisante pour les apprécier et les utiliser à bon escient;

- les supports visuels et le matériel collectif qui pourraient permettre aux maîtres de varier les situations de motivation, sont le plus souvent manquants.

Toutes ces difficultés sont loin d’être imaginaires, il suffit de se rendre dans les écoles et d’assister aux leçons de langage pour en être persuadé. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle ce guide propose des points de départ différents pour que le maître soit en mesure de susciter régulièrement cette indispensable motivation initiale à l’expression.

Certains maîtres ont des initiatives heureuses dans ce domaine et se “débrouillent” avec ce qu’ils ont. Tel fait systématiquement appel à des élèves plus âgés ou même à des intervenants extérieurs pour lancer les leçons de langage, voire participer à leur animation. Tel autre construit lui-même un décor de personnages et de figurines qui lui fournissent la motivation initiale à l’expression, en liaison avec les personnages enfantins du manuel de lecture.

C’est peut-être dans l’observation des leçons de langage que l’on rencontre le pire et le meilleur. La qualité de cette leçon dépend en

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définitive des efforts du maître pour trouver une motivation adéquate et pour canaliser ensuite l’expression des enfants. L’utilisation de jeux puisés dans le fond culturel et familier de l’enfant, le recours systématique à son expérience, à son vécu, à ses intérêts langagiers peuvent les aider puissamment dans cet effort.

C’est pourquoi le maître ne doit pas négliger de puiser dans le trésor original que lui offrent les activités extra-scolaires de I”‘école parallèle” et de la vie. II doit pouvoir trouver dans le guide du maître qui lui est proposé des exemples concrets d’exploitation de ces activités. L’essentiel - il convient de le répéter - est d’impliquer dans la leçon l’élève tout entier, avec son vécu, ses attentes, ses intérêts et ses motivations.

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Agence de la Francophonie (ACCT)

L’Agence de la Francophonie (ACCT) créée à Niamey en 1970, sous l’appellation d’Agence de coopération culturelle et technique est l’unique organisation intergouvernementale de la Francophonie et le principal opérateur des Conférences bisannuelles des chefs d’Etat et de gouvernement des pays ayant le français en partage, aussi appelées Sommets francophones.

L’Agence assure le secrétariat de toutes les instances de la Francophonie. Elie déploie son activité multilatérale dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la culture et de la communication, de la coopération juridique et judiciaire, de diverses actions au titre de la direction générale du développement et de la solidarité.

Outre son siège, situé à Paris, l’Agence dispose d’une École internationale de la Francophonie à Bordeaux (France) où est située sa direction générale Education-Formation, d’un Institut de l’énergie des pays ayant en commun l’usage du français (IEPF) à Québec (Canada), d’un Bureau de liaison avec les organisations internationales à Genève (Suisse), d’un Bureau permanent d’observation aux Nations unies à New York aux Etats-Unis, d’un Bureau régional de l’Afrique de l’Ouest à Lomé (Togo), d’un Bureau régional de l’Afrique centrale à Libreville (Gabon), d’un Bureau régional pour l’Asie-Pacifique à Hanoi (Viêt-nam).

L’ACCT regroupe 46 pays ou gouvernements: Bénin, Bulgarie, Burkina-Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Canada, Canada- Nouveau-Bunswick, Canada-Québec, Centrafrique, Communauté française de Belgique, Comores, Congo, Côte-d’Ivoire, Djibouti, Dominique, Egypte, France, Gabon, Guinée, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Haïti, Laos, Liban, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Maurice, Mauritanie, Moldavie, Monaco, Niger, Roumanie, Rwanda, Sainte-Lucie, Sénégal, Seychelles, Suisse, Tchad, Togo, Tunisie, Vanuatu, Viêt-nam, Zaïre.

[Le Royaume de Belgique, le Cap-Vert et Saint-Thomas-et-Prince portent à 49 le nombre des pays et gouvernements participant aux Sommets.]

la conception et la réalisation des manuels...

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