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ABID AsmaGroupe B1.1
Séminaire n°24 Denis LEGROS
LA COMPREHENSION DE TEXTES EXPLICATIFS :L’AIDE APPORTEE PAR LES SCHEMAS DANS
L’ACTIVITE DE PLANIFICATION.
SOMMAIRE
SOMMAIRE ......................................................................................................... 2 CADRE THEORIQUE........................................................................................... 4I. Instructions officielles : ....................................................................................... 4 II. La compréhension de textes : .............................................................................. 6
A. La signification globale d’un texte : ................................................................ 7 B. L’effet de l’expertise dans un domaine de connaissance en compréhension .. 9 C. La knowledge telling strategy et la knowledge transforming strategy: ......... 10
III. L’activité inférentielle : ................................................................................... 11 A. Qu’est ce qu’une inférence ? ......................................................................... 11 B. Les types d’inférences : ................................................................................ 12 C. Le développement de la capacité à inférer : .................................................. 12
IV. Les textes explicatifs : ...................................................................................... 13 A. La Lecture de textes scientifiques : ............................................................... 14
V. Les images : ....................................................................................................... 16 A. L’image et le verbal : ................................................................................... 16 B. La compréhension à partir de différents documents (textes, images et schémas). ............................................................................................................ 17 C. Les effets des illustrations sur le rappel et la compréhension de texte : ........ 18
PARTIE PRATIQUE............................................................................................ 18I. METHODE : ....................................................................................................... 18
A. Présentation des participants : ....................................................................... 18 B. Tâches et conditions expérimentales : ........................................................... 19 C. Matériel expérimental : .................................................................................. 20 D. Variables dépendantes et hypothèses : .......................................................... 21
II. RESULTATS .................................................................................................... 22 A. Traitement des rappels des élèves. ................................................................ 22 B. Nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes. . 22 C. Nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes. ................................................................... 23
III. ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS ............................ 23 A. Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes. .............................................................................................................. 23 B. Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes. ............................................ 25
BILAN ET PERSPECTIVES............................................................................... 25 BIBLIOGRAPHIE................................................................................................ 27 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002...........................................27 Bulletin officiel de L’Education Nationale, hors série n°1 du 14.02.2002........... 27 OUVRAGES :.......................................................................................................27 GIASSON J., La lecture, de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin, 2003...........28 MEUNIER J.P., PERAYA D., Image(s) et cognition, Recherches en communication, n°10, 1998................................................................................... 28 ARTICLES PUBLIES :........................................................................................ 28
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MARIN B., CRINON J., LEGROS D., AVEL P., « Lire les textes documentaires scientifiques. Quels obstacles, quelles aides à la compréhension ? ».................... 28 MARIN B., AVEL P., CRINON J., LEGROS D., « Aides à la compréhension de textes scientifiques par des élèves de onze ans. ».................................................. 28 SITES INTERNET :............................................................................................. 28 SITE TCAN : http://classe-numerique.cite-sciences.fr/numeral/textes/..............28 (dernière consultation le 30 avril 2007)................................................................ 28 CONSTITUTION DU CORPUS D’EXPERIMENTATION:.............................. 28 DRYE E. , Histoire des techniques de l’an mil à nos jours HATIER, PARIS, 1992........................................................................................................................28 ORSATELLI J., Les moulins, Jeanne Lafitte, 1979............................................. 28 ANNEXES ........................................................................................................... 28
Dans la préface des programmes officiels de 2002, “ Qu’apprend-on à
l’école élémentaire ? ”, Jack Lang rappelle que “ La lecture et l’écriture
sont le fondement de l’école. Les programmes sont conçus pour que
toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la langue française,
qui les confronte en même temps, en rendant leur enseignement
possible. ”
Ainsi, le rôle d’un enseignant est de proposer des aides permettant aux
enfants d’accéder à la lecture et à la compréhension de textes divers.
Or, il apparaît que les textes explicatifs soient les textes les plus difficiles
d’accès pour les non experts. C’est pourquoi, il est primordial de
s’intéresser aux procédures pouvant être mises en place par les
enseignants afin d’aider les élèves à accéder au sens global de ces
textes.
Nous supposons que dans l’activité de lecture de textes explicatifs, l’aide
la plus efficace consiste à enrichir les connaissances sur le domaine décrit
par le texte et non pas à faciliter le traitement du niveau linguistique par la
3
relecture, la reformulation et l’explication. Cet enrichissement des
connaissances sur le sujet traité peut passer par l’illustration et la
schématisation, plus faciles d’accès pour les enfants.
C’est pourquoi, il est intéressant d’étudier l’aide apportée par les schémas
dans l’activité d’inférences élaboratives en lecture de textes explicatifs.
Le but de notre recherche est de présenter l’effet des illustrations sur la
compréhension des textes explicatifs.
Pour ce faire, nous traiterons, dans un premier temps, des éléments
théoriques concernant les idées et théories en psychologie et en sciences
cognitives. Puis, nous présenterons une expérimentation menée auprès
d’enfants de CM2, afin d’analyser les pratiques pédagogiques pouvant
être mises en place en ce qui concerne l’aide à apporter aux élèves.
CADRE THEORIQUE
I.Instructions officielles :
L'enseignement de la lecture et celui de l'écriture sont d'abord, au cycle 3,
rattachés aux grands domaines disciplinaires définis par le programme.
On lit, on écrit de la littérature, de l'histoire, de la géographie, des
sciences, etc. Pour éviter que l'entraînement, encore nécessaire à cet
âge, ne soit négligé, chacun de ces domaines disciplinaires comporte,
dans l'horaire qui est le sien, des "ateliers" de lecture destinés à renforcer
les compétences de tous les élèves (stratégies de compréhension,
automatisation de la reconnaissance des mots).
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES : Sciences expérimentales et
technologie
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La mise en œuvre de l’apprentissage des champs disciplinaires de
chaque domaine est l'occasion de développer de nombreuses
compétences de maîtrise du langage. Elles doivent être programmées sur
toute la durée du cycle, prévues dans chaque préparation d'activité et
régulièrement évaluées :
PARLER :
- Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations
didactiques mises en jeu,
- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d'un
raisonnement rigoureux
LIRE :
- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant
sur l'un des thèmes au programme,
- traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des
schémas, des tableaux, etc.
ÉCRIRE :
- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut
documentaire),
Les compétences et les connaissances sont construites dans le cadre
d'une méthode qui permet d'articuler questionnement sur le monde et
démarche d'investigation. Cette démarche peut recourir à diverses formes
de travail :
- recherche sur des documents ;
La confrontation à des ouvrages de référence consolide les
connaissances acquises et contribue à l'apprentissage de stratégies de
lecture adaptées à la spécificité de ces textes.
Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est un
aspect essentiel. Une initiation à la lecture documentaire en sciences est
mise en œuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d'écrit
scientifique : fiche technique, compte rendu d'expérience, texte explicatif,
texte argumentatif, tableau de chiffres...
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II.La compréhension de textes :
La lecture est un processus de construction de sens :
La conception de la lecture comme processus de construction de sens
ressort, entre autre, d’études qui ont montré que la compréhension d’un
texte est fortement reliée aux connaissances que le lecteur possède sur le
contenu de ce texte. Le même texte sera compris différemment selon les
expériences antérieures du lecteur.
Le lecteur est actif, lire un texte implique de faire des hypothèses sur le
sens du texte et les vérifier. C’est le lecteur qui « construit » le sens du
texte. Comme le dit Antonine Maillet, « le lecteur achève l’œuvre ». En
effet, il serait inexact de penser que c’est l’auteur qui donne le sens au
texte et que la tâche du lecteur est de découvrir ce sens.
Il existe d’habitude suffisamment de chevauchements ou de relations
entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur pour qu’il y ait une
compréhension et une communication raisonnables. Plus l’écart est grand
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entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur (ou entre le langage
de l’auteur et celui du lecteur), plus la représentation de l’auteur et celle du
lecteur seront éloignées.
Pour construire le sens du texte, le lecteur doit établir des ponts entre le
nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures). La
compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien à quoi le lecteur puisse
rattacher la nouvelle information fournie par le texte. La quantité et la
qualité des connaissances qu’un lecteur possède en relation avec le texte
à lire influent donc sur la compréhension qu’il aura de celui-ci.
Plusieurs recherches ont montré que, toutes choses égales d’ailleurs, la
quantité de connaissances acquises à l’aide d’un texte est déterminée par
la quantité de connaissances que le lecteur possède sur le sujet du texte :
les lecteurs qui connaissent tout sur le sujet ou ceux qui n’en connaissent
rien ne retireront pas d’informations du texte ; en revanche, les lecteurs
qui connaissent quelque chose sur le sujet ont des chances d’en
apprendre davantage.
A.La signification globale d’un texte :
La signification globale d’un texte s’obtient par l’explicitation et la
compréhension des informations contenues dans le texte et leur mise en
cohérence avec des informations absentes du texte qui doivent être
inférées, ce sont des ensembles de connaissances ou croyances
antérieures ou des expériences qui sont activées en mémoire par le
lecteur.
L’analyse du traitement cognitif du texte a été modélisée par Van Dijk et
Kintsch en 1983 et permet de distinguer trois niveaux de représentation du
contenu du texte :
-La forme linguistique de surface ;
-La base de texte ;
-Le modèle de situation.
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-La forme linguistique de surface concerne la surface textuelle, le niveau
des énoncés, des phrases.
-La base de texte est « la représentation sémantique propositionnelle du
contenu du texte. ». Elle contient les informations qui sont directement
exprimées dans le texte, organisées et structurées de la manière dont l’a
élaboré l’auteur. La construction de la base de texte implique l’extraction
d’informations sémantiques du texte. D’après ce modèle, la base de texte
prend la forme d’un réseau de propositions inter-reliées. Le processus de
transformation des mots en unités de sens implique un certain nombre
d’activités inférentielles afin d’identifier les reprises d’arguments, les
synonymes ou les pronoms.
En ce qui concerne l’activité inférentielle, la base de texte est caractérisée
par les « bridging inferences », ou « inférences de liaison ». Comme le
rappellent Denhière et Baudet (1992), « Les inférences de liaison ont pour
fonction d’articuler entre elles les propositions construites à partir de
l’information directement apportée par le texte » (Denhière & Baudet,
1994, p. 81). Le résultat de ce traitement aboutit à une mémoire
épisodique du texte qui prend la forme d’un réseau propositionnel
cohérent. À partir de la base de texte, un lecteur peut faire des
comparaisons entre ce qu’il lit et ce qu’il a déjà lu, il peut répondre à des
questions sur texte, réaliser des épreuves de rappel ou de résumé.
-Le modèle de situation est l’ensemble des éléments absents du texte et
que le lecteur doit inférer. Comme nous l’avons déjà dit, pour comprendre
un texte, le lecteur doit aller plus loin que les éléments explicités, en
termes de traitement, et faire appel à ses connaissances personnelles. Il
met alors en œuvre des inférences d’enrichissement (ou « elaborative
inferences ») qui permettent « l’intégration de l’information fournie dans un
cadre de connaissances qui permet, soit de spécifier des aspects non
explicités dans le texte, soit de relier le texte dans son ensemble à des
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connaissances non explicitées » (Denhière & Baudet, 1994, p. 83). Le
résultat de ces inférences est le modèle de situation. Celui-ci intègre les
informations du texte et les informations provenant des connaissances
personnelles (Kintsch, 1998). Il en résulte une représentation mentale
permettant une compréhension plus profonde du texte. Toutefois, la
représentation mentale issue de la lecture d’un texte, n’est pas le modèle
de situation lui-même, mais « un mixte de la base de texte et du modèle
de situation, bien que l’un ou l’autre des composants puissent
prédominer » (Kintsch 1998, p. 232).
B.L’effet de l’expertise dans un domaine de connaissance en compréhension
Les différences d’habilités verbales ne peuvent à elles seules rendre
compte des différences de performances dans la compréhension de
textes. Les performances en compréhension varient en fonction du niveau
de connaissance du lecteur (Caillies, Denhière & Kintsch, 2002). Des
individus qui possèdent de faibles habiletés verbales, mais qui témoignent
d’une expertise dans le domaine de connaissance auront de meilleures
performances que des sujets qui possèdent de fortes habilités verbales,
mais une faible expertise dans le domaine de connaissance.
La compréhension de texte dépend de l’interaction entre le type de
texte et le niveau de connaissance du sujet. Schneider & Körcher (1989)
indiquent que les individus experts construisent un modèle de situation à
partir d’informations structurées en Mémoire à Long Terme, tandis que les
sujets novices ne peuvent construire un modèle de situation qu’à partir de
peu d’informations, par ailleurs faiblement structurées entre elles.
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C.La knowledge telling strategy et la knowledge transforming strategy:
La « knowledge telling strategy » et la » knowledge transforming
strategy » déterminent des suites d’opérations cognitives intervenant lors
du processus de production de texte visant l’activation d’éléments lors de
la lecture et la compréhension de texte. Ces deux stratégies définissent
deux niveaux de compréhension de texte.
La « telling strategy » est la stratégie du novice qui consiste à produire
un texte par la simple énonciation des idées telles qu’elles sont réactivées
en mémoire à long terme, sans réorganisation du contenu conceptuel ou
de la forme linguistique.
La « transforming strategy » est la stratégie de l’expert. Elle nécessite le
réajustement du contenu conceptuel du texte en fonction des objectifs
rhétoriques et pragmatiques et de ce qui a déjà été produit avant. Cette
stratégie permet de réorganiser le contenu conceptuel aussi bien que la
forme linguistique.
Ces deux stratégies ne doivent pas être considérées comme deux
étapes dans le développement de l’expertise, mais plutôt comme deux
extrêmes sur un continuum. Le développement de l’expertise en écriture
doit être considéré comme un passage progressif de la « telling strategy »
à la « transforming strategy » via des stratégies intermédiaires.
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III.L’activité inférentielle :
A.Qu’est ce qu’une inférence ?
« Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement
accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C’est le
lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relations qui ne
sont pas immédiatement accessibles »
Michel Fayol
Une bonne partie de l’information que le lecteur retire du texte est obtenue
grâce à un processus d’inférence. Les inférences peuvent servir à relier
des phrases, à compléter des informations manquantes ou implicites, à
faire des rapprochements entre des informations éparses dans le texte.
Ne relève pas de l’inférence, ce que l’on considère comme de la
compréhension littérale. Une réponse est considérée comme littérale si
elle est sémantiquement équivalente à une partie du texte ou si elle est
synonyme d’une partie du texte, ce qui peut être démontré à l’aide de la
grammaire, de la syntaxe et de la connaissance des synonymes. Pour
qu’il y ait inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension
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littérale, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce qui est écrit. Il y a inférence
lorsque le lecteur établit un lien entre deux éléments pour créer une
information nouvelle.
B.Les types d’inférences :
Les inférences peuvent être classées en deux catégories : les inférences
logiques et les inférences optionnelles (ou pragmatiques).
L’inférence logique, découle nécessairement du texte, alors que
l’inférence optionnelle se rapporte à une information qui est probablement
sous-entendue dans la phrase, mais qui n’est pas nécessairement vraie.
Le lecteur s’appuie sur ces connaissances. Toute lecture donne lieu à des
inférences optionnelles, car les auteurs ne décrivent pas les situations
dans les moindres détails : ils laissent aux lecteurs le soin de combler les
vides. Faute de cette capacité d’inférer du lecteur, les messages seraient
saturés de détails mineurs.
C.Le développement de la capacité à inférer :
La capacité à opérer des inférences augmente avec l’âge, mais elle
apparaît très tôt ; en fait, la plupart des connaissances acquises par les
enfants sont le fruit d’inférences qu’ils ont faites par rapport au monde qui
les entoure. L’inférence est fondée sur ses expériences antérieures. Les
jeunes enfants sont capables d’opérer des inférences lorsque les
éléments sur lesquels porte l’inférence sont situés les uns près des autres.
Mais si, dans un texte, les deux phrases portant sur les éléments à inférer
sont séparées par d’autres informations, les possibilités de faire le lien
sont considérablement réduites.
Les jeunes lecteurs sont capables de faire des inférences, mais ils ne sont
pas organisés dans leur démarche.
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Un facteur déterminant qui intervient dans la production d’inférences est la
disponibilité des connaissances sur le contenu du texte. Très souvent, un
élève qui ne comprend pas l’information implicite d’un texte éprouve de la
difficulté non pas avec le processus même d’inférence, mais avec la
disponibilité des informations nécessaires à l’élaboration d’une inférence.
IV.Les textes explicatifs :
Pour définir la notion de textes explicatifs, nous pouvons adopter deux
points de vue : le point de vue de l’intention de l’auteur ou le point de vue
du contenu du texte.
-du point de vue de l’intention de l’auteur, un texte explicatif se
caractérise par le fait que l’auteur souhaite agir sur les connaissances du
lecteur.
-du point de vue du contenu du texte lui-même, un texte explicatif se
définit par le fait qu’il fournit des assertions pour expliquer ou faire
comprendre quelque chose à quelqu’un.
En prenant en compte les deux points de vue de cette définition, nous
associerons indifféremment à ce type de texte les termes de textes
scientifiques, informatifs, et expositifs, ainsi que les discours didactiques.
A.La Lecture de textes scientifiques :
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La compréhension des textes scientifiques présente des difficultés
particulières pour les non experts. Ces textes véhiculent des
connaissances étrangères à la culture des élèves en difficulté, qui sont
contraints d’élaborer la représentation du contenu de ces textes à partir de
connaissances ou de croyances insuffisantes ou en conflit avec les
principes scientifiques, qu’ils soient énoncés dans le texte ou implicites.
Si l’on étudie le traitement cognitif des textes scientifiques au regard du
modèle de Van Dijk et Kintsch, on observe plusieurs caractéristiques
renvoyant aux trois niveaux qui rendent leur compréhension plus difficile
que les textes narratifs (Otero, Leon et Graesser 2002) :
-Le traitement linguistique de surface : il est facilité par l’organisation
syntaxique et la structuration des énoncés. La complexité des phrases, la
distance entre les constituants immédiats de la phrase, la présence des
transformations jouent un rôle important dans la compréhension globale
du texte.
Selon Dumortier, (2001), la difficulté de compréhension provient
d’éléments linguistiques tels que :
La densité des informations ;
L’élimination des redondances ;
La diversité des procédés syntaxiques permettant de multiplier les
assertions dans une même phrase.
Les anaphores fondées sur des inférences ;
Les ruptures thématiques.
On peut également considérer que le lexique contenu dans les textes
scientifiques rend leur traitement plus difficile pour les non experts, en
effet, la spécificité du lexique scientifique peut créer un obstacle à la
compréhension. Les termes sont monosémiques, le lexique est spécialisé
et difficile à mémoriser. De plus, un terme technique ne peut pas toujours
être élucidé par le seul recours au contexte, car les indices contextuels
n’ont pas d’effet sur la construction de la cohérence des informations.
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Cette cohérence est subordonnée à la maîtrise du langage spécialisé et
aux connaissances précises sur le domaine évoqué par le texte.
-La base de texte : le traitement de la base de texte des écrits
scientifiques est moins accessible que celle des récits, car les récits
renvoient à des schémas familiers aux enfants, ce qui n’est pas le cas des
textes scientifiques. Le niveau de connaissances lié a la représentation
propositionnelle du texte traduit la capacité du lecteur à produire des idées
renvoyant à une liste de notions ou de concepts, à activer les propriétés
relatives à ces concepts, ainsi qu’à analyser la structuration du texte.
Le niveau de compréhension le plus élaboré met en jeu des processus
plus coûteux tels que :
L’activation de connaissances relevant d’inférences causales ;
Les justifications logiques ;
Les réseaux de causalité ;
-Le modèle de situation : la compréhension « fine » d’un texte scientifique
implique l’accès à des connaissances non explicitées par le texte, mais
appartenant au modèle de situation. Ces connaissances sont nécessaires
à l’élaboration d’une représentation mentale cohérente du contenu du
texte. La difficulté d’accès aux informations constitutives du « modèle de
situation » des textes scientifiques explique les difficultés à traiter les
inférences.
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V.Les images :
Par image, nous entendons une création artificielle, découpée et limitée
par rapport à la réalité contenue. Nous utiliserons de façon indéterminée
les termes image et illustration pour renvoyer à toute représentation non
verbale de l’information, tout accès à une représentation conceptuelle non
linguistique d’informations transmises.
A.L’image et le verbal :
Une représentation imagée est porteuse de savoirs au même titre que les
représentations propositionnelles. Toutefois, du point de vue de la
perception, ces deux langages s’opposent et plusieurs niveaux d’études
existent :
Du point de vue de la dimension « proximité / distance par rapport aux
choses représentées » : l’image est perçue comme beaucoup plus proche
de l’immédiateté que le verbal, beaucoup plus propice à la distance et à la
réflexion.
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Du point de vue de la dimension sémantique, il sera possible de faire
valoir la richesse sémantique de l’image (sa polysémie) contre la limitation
des mots.
B.La compréhension à partir de différents documents (textes, images et schémas).
Le modèle de situation est une structure capable d’intégrer des
informations provenant de différentes sources ainsi que de modalités
différentes.
Perfetti, Britt et Georgi (1995) donnent un exemple de la manière dont le
modèle de situation est nécessaire pour rendre compte des
apprentissages à partir de textes pour raisonner sur des faits historiques.
En recoupant différentes sources d’information sur un même sujet, on fait
varier les relations qu’entretiennent les informations de chaque source les
unes par rapport aux autres. Un moyen efficace d’organiser toutes ces
informations consiste à les intégrer au sein d’un même modèle de
situation. Selon Perfetti, l’individu peut construire une base de texte pour
chaque document lu. Néanmoins, l’apprentissage et le raisonnement
interviennent lorsque l’individu intègre les informations de différents
documents au sein du même modèle de situation.
L’activité d’imagerie se développe en parallèle avec le traitement
sémantique du texte. L’illustration est utilisée comme un instrument
cognitif facilitant le traitement du texte : la lecture d’un texte illustré conduit
à l’élaboration d’une image mentale qui permet de rendre disponible au
moment du rappel, le double codage : verbal et figuratif. Les illustrations
facilitent la mémorisation du texte. Elles peuvent présenter une
information redondante par rapport au texte ou peuvent figurer une
information absente du texte.
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C.Les effets des illustrations sur le rappel et la compréhension de texte :
Levie et Lentz (1982), et Levin, Anglin et Carney (1987) ont décrit cinq
principales fonctions de l’illustration :
- La représentation du contenu du texte,
- L’organisation : elle donne une plus grande cohérence au texte,
- L’interprétation d’un contenu abstrait ou difficile à comprendre,
- La transformation : recode l’information,
- La décoration : propriétés esthétiques, éveiller l’intérêt du lecteur.
PARTIE PRATIQUE
I.METHODE :
A.Présentation des participants :
L’expérimentation a été conduite dans deux classes de CM2 de l’école
Jacob à Livry-Gargan. Les deux groupes étaient composés de 27 et 29
élèves qui ont participé à deux séances d’expérimentations les mardis 6
février 2007 et 13 février 2007.
Les participants proviennent d’un milieu dit « favorisé », et ont un niveau
scolaire assez élevé. Les résultats obtenus par l’école lors des évaluations
nationales de sciences, passées du 9 au 13 octobre 2007, sont les
suivants : 61,62 % de réussite, 31,74 % d’échec et 6,65 de non réponses.
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Le premier groupe classe (G1), groupe de 29 participants constitue le
groupe témoin. Le deuxième groupe classe (G2), groupe de 27
participants constitue le groupe expérimental.
B.Tâches et conditions expérimentales :
Les deux groupes (G1 et G2) participent à deux séances
d’expérimentation selon la procédure suivante :
Première séance :
Les deux groupes de participants (G1 et G2) sont soumis à la même
tâche :
- lecture du texte explicatif et prise de notes pendant une lecture
silencieuse unique.
- Première épreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes.
Seconde séance :
Les tâches sont proposées selon ces conditions expérimentales :
---G1 : - lecture du texte « authentique » avec prise de note durant la lecture ;
- Epreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes et le premier jet de
l’épreuve de rappel n°1. (voir annexe)
---G2 : - lecture du même texte accompagné de 6 schémas de moulins
appartenant au modèle de situation, avec prise de notes durant la lecture.
- Epreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes et le premier jet de
l’épreuve de rappel n°1. (voir annexe)
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C.Matériel expérimental :
1.Le texte : (voir annexe)Le texte est un texte explicatif intitulé « Exploiter l’énergie et construire
des machines, au Moyen Age » extrait de Histoire des techniques de l’an
mil à nos jours, Elizabeth Drye, 1992, Hatier (p.14) .
2.Caractéristiques du texte :Le texte est un écrit documentaire traitant d’un sujet technologique .Il traite
de l’évolution technique des moulins à eau et à vent depuis l’antiquité,
jusqu’au Moyen Age.
Le texte développe à la fois les évolutions historiques, géographiques et
techniques des différents types de moulins.
Etablir la signification globale de ce texte nécessite non seulement la prise
en compte des relations logiques explicites, mais aussi des
connaissances du monde, absentes du texte, concernant la technologie
des moulins (engrenages, systèmes de transformation du mouvement),
ainsi que des connaissances historiques (les grandes périodes de
l’histoire ainsi que leurs dénominations. Par exemple, situer l’Antiquité par
rapport au Moyen Age.), ainsi que des connaissances dans le domaine
géographique (savoir ce que sont les milieux arides, secs…).
L’activité inférentielle est donc primordiale dans la compréhension de ce
texte, tant d’un point de vue linguistique, que d’un point de vue des
connaissances et croyances sur le monde.
3.Les schémas proposés : (voir annexe)Les illustrations proposées représentent toutes des moulins. Ainsi, l’aide
apportée ne concerne que la partie scientifique technologique du texte. Le
choix a été fait de n’apporter d’aide qu’à cette activité inférentielle en
particulier. Ces illustrations sont des images non analogiques produites
par l’homme pour conceptualiser une technique appartenant à la mémoire
collective de l’Homme.
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Du point de vue de la mise en relation des illustrations avec le texte, le
choix a été fait de présenter les illustrations en même temps que le texte,
sans orienter pour autant le lien entre les propositions sémantiques du
texte et les représentations imagées. Ainsi, le report aux images n’est pas
indiqué dans le texte, les schémas ne sont accompagnés d’aucune
légende ou note. Les schémas sont toutefois classés dans le même ordre
que les propositions sémantiques auxquelles ils revoient et sont placés
non loin de celles-ci. Ainsi, les informations disponibles à la fois dans le
texte et l’illustration sont présentées simultanément au lecteur. Le lecteur
peut donc sélectionner les informations nécessaires parmi celles
proposées, mais la hiérarchisation des informations lui appartient.
D.Variables dépendantes et hypothèses :
Les variables dépendantes sont les unités d’information qui constituent le
rappel. Elles ont été analysées selon les catégories suivantes :
-informations identiques et informations similaires.
-informations vraies et informations fausses.
Nous posons comme hypothèses préalables, à la lumière des éléments de
la partie théorique :
H1 : Le groupe de participants ayant eu accès aux illustrations doit fournir
des rappels plus riches en inférences.
H2 : Les illustrations fournies au groupe expérimental G2 permettront aux
élèves présentant de faibles performances en sciences mais des habilités
verbales importantes, de fournir des rappels plus riches.
21
II.RESULTATS
A.Traitement des rappels des élèves.
Les résultats sont traités d’un point de vue qualitatif et quantitatif. Sont
comptabilisés, les énoncés identiques (activité de « telling ») et les
énoncés similaires (activité de « transforming »). La qualité des
informations rappelées est définie en vraies ou fausses. Une classification
de ces informations en fonction des niveaux en compréhension de textes
et en sciences a été faite.
B.Nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes.
57
30
58
37
0
10
20
30
40
50
60
70
G1 G2
RAPPEL 1RAPPEL 2
22
C.Nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes.
38
48
0
10
20
30
40
50
60
RAPPEL 1 RAPPEL 2
III.ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS
A.Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes.
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L’analyse des résultats permet deux observations :
-L’ajout d’informations concernant l’enrichissement du modèle de situation
par des inférences élaboratives, entre le premier et le second rappel, est
plus important chez les élèves du groupe G2.
-Les participants du groupe G1 rappellent significativement plus
d’informations renvoyant à l’enrichissement du modèle de situation par
des inférences élaboratives, lors des deux épreuves de rappel.
Ces observations permettent plusieurs interprétations.
Il apparaît que l’ajout d’illustrations lors de l’activité de relecture, a permis
aux apprenants d’enrichir le modèle de situation et ainsi leur
compréhension globale du texte. Ainsi, l’hypothèse concernant l’aide
apportée par les illustrations est vérifiée, et il peut être affirmé que dans
ces conditions d’expérimentation, les schémas ont facilité le traitement
textuel par l’activité inférentielle.
Il apparaît également que la relecture du texte authentique et sans ajout
par le groupe G1, n’ait pas permis aux apprenants de fournir des rappels
plus riches en ce qui concerne l’activité inférentielle. Ce résultat peut
appeler différentes interprétations :
On peut supposer que le recours à la lecture avec prise de notes et avec
une limite de temps très suffisante ait permis aux apprenants de noter
tous les éléments compris dans le texte source et que le rappel ait été à la
lecture et la relecture une simple hiérarchisation de la totalité des
informations comprises.
On peut également supposer que les pratiques pédagogiques des élèves
entrent en compte dans ce type d’activité, car le groupe G1 est un groupe
classe qui est très entraîné au type d’exercice proposé dans
l’expérimentation.
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B.Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes.
L’analyse des résultats permet l’observation suivante :
-L’hypothèse concernant l’aide apportée par les illustrations aux élèves du
groupe G2 et, plus particulièrement aux élèves présentant de faibles
performances en sciences mais des habiletés verbales importantes, est
vérifiée puisque ce groupe d’élèves a fourni, lors du deuxième rappel, des
informations appartenant au modèle de situation en plus grande quantité.
Toutefois, cette hypothèse ne reste vérifiée que dans les conditions de
l’expérimentation. Nous devons bien évidemment tenir compte du fait que
durant cette expérimentation, l’effet de la relecture n’a pas été pris en
compte. Pour des résultats plus précis, une expérimentation plus complète
devrait étudier l’effet de la relecture du texte authentique dans le groupe
G2. Car, si lors de la préparation de l’expérimentation, cette variable avait
été prise en compte dans la constitution d’un groupe témoin (le groupe
G1), les résultats de la première analyse, pourraient être remis en cause
par ce facteur.
BILAN ET PERSPECTIVES
La recherche et l’expérimentation n’ont pas permis de démontrer de
façon significative qu’en lecture de textes explicatifs, l’ajout de schémas
permettait un enrichissement du modèle de situation qui entraîne une
compréhension plus fine des textes explicatifs.
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L’inefficacité de l’expérimentation présentée peut avoir plusieurs causes :
-La pauvreté quantitative de l’échantillonnage ayant participé. En effet, de
meilleures conditions d’expérimentation auraient pu permettre d’étudier le
rôle des schémas proposés, en s’attachant à expérimenter le sujet sur un
échantillonnage plus étendu.
-Le facteur « niveau » des élèves. En effet, l’expérimentation ayant été
conduite auprès d’enfants ayant un très bon niveau en sciences, l’effet de
l’aide apportée est amoindri.
-La prise en compte des contextes pédagogiques. En effet, lors de la mise
en place de l’expérimentation, le facteur « contexte pédagogique » n’a
pas été envisagé. Pourtant, les résultats de l’expérimentation mettent en
évidence l’importance de ce facteur. Il aurait été plus astucieux et plus
représentatif de composer les groupes de participants en sélectionnant un
critère de constitution du groupe témoin et du groupe expérimental autre
que l’unité de groupe classe.
A toutes ces réserves, quant à la validité des résultats, peuvent s’ajouter
d’autres variables absentes, telles que le rôle de la prise de notes sur
l’activité de lecture et sur l’épreuve de rappel, ainsi que le rôle de la
lecture des schémas faite par le groupe G2 du point de vue de
l’interprétation, la compréhension, l’utilisation…
Le questionnement concernant tous ces paramètres découle de l’analyse
des résultats de l’expérimentation et relève de la tentative d’interprétation
de ceux-ci. C’est pourquoi, bien que cette recherche ne permette pas de
mettre en évidence de façon claire le rôle des schémas dans la
compréhension de textes explicatifs, elle prouve la nécessité de prise en
compte des recherches et réflexions dans la mise en place des situations
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didactiques, par la complexité des variables entrant en jeu dans l’activité
de lecture.
Par les différents questionnements qu’elle soulève et par la multiplicité de
facteurs qu’elle appelle, cette expérimentation met en évidence
l’interdépendance de la recherche et de la didactique, toutes deux visant
une amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture.
BIBLIOGRAPHIE
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002
Bulletin officiel de L’Education Nationale, hors série n°1 du 14.02.2002
OUVRAGES :
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GIASSON J., La lecture, de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin, 2003
MEUNIER J.P., PERAYA D., Image(s) et cognition, Recherches en communication, n°10, 1998
ARTICLES PUBLIES :
MARIN B., CRINON J., LEGROS D., AVEL P., « Lire les textes documentaires scientifiques. Quels obstacles, quelles aides à la compréhension ? »
MARIN B., AVEL P., CRINON J., LEGROS D., « Aides à la compréhension de textes scientifiques par des élèves de onze ans. »
SITES INTERNET :
SITE TCAN : http://classe-numerique.cite-sciences.fr/numeral/textes/
(dernière consultation le 30 avril 2007)
CONSTITUTION DU CORPUS D’EXPERIMENTATION:
DRYE E. , Histoire des techniques de l’an mil à nos jours HATIER, PARIS, 1992
ORSATELLI J., Les moulins, Jeanne Lafitte, 1979
ANNEXES
1. Consignes et passations séance 1.
2. Consignes et passations séance 2
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3. Texte Séance n°1 (G1 et G2)
4. Texte Séance n°2 (G2)
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