Lycée Alain Colas Anglais Ilker CALISKAN 04STA00052

Killing [zə] French Accent

Enseignement de la phonétique en classe de 2nde LV1

Directeur de Mémoire : Christophe Lamalle 2005

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SOMMAIRE

Introduction 3

I- Reconnaissance 6 1- La classe de seconde 6 2- Les enjeux de la phonétique 9 II- « [zə] French accent » 13 1- Identification d�un condamné 13 2- De la théorie phonétique 14 3- Fondations 17 III- Killing it Softly 19

1- Reconnaissance et appropriation des phonèmes 19 2- Fixation des règles phonémiques 21 3- Construction de mots par assemblage de sons 27 4- Pratique du rythme et de l�accentuation 28 5- Travail de l�intonation 29 Conclusion 33 Annexes 36 Bibliographie 42

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INTRODUCTION

« ACCENT n.m. (lat. accentus, intonation). I.1. Prononciation, intonation, rythme propres à l�élocution dans une région, un milieu. » 1

Si le Petit Larousse ne les mentionne pas, ce sont aussi -et surtout- ceux qui le

véhiculent qui confèrent par la même occasion une existence au mot. Un accent exige

comme matrice une langue parlée par un groupe de personnes géographiquement

situées. Il est d�ailleurs communément accepté comme faisant partie de l�identité

culturelle de tout un chacun. C�est un code sonore qui permet à qui saurait le déchiffrer

de localiser, au moins approximativement, le lieu d�origine d�un interlocuteur et, par

conséquent, de l�identifier partiellement.

En effet, ce n�est pas anodin si dans sa définition même, le dictionnaire nous

propose deux mots ayant rapport à l�espace sur douze. Et puisque notre accent fait

partie de notre identité et que le dictionnaire l�attribue à « une région, un milieu », il

n�est pas interdit de se poser quelques questions. Sommes-nous tous les produits de

notre milieu et de nos régions ? Que dire alors de ces nomades des temps modernes que

la disparition des frontières disperse dans le monde? Quel accent ont tous ces gens qui

changent de ville, de région, voire de pays, et qui se trouvent à un moment donné

plongés dans le contexte d�une langue nouvelle ?

Ce qui est sûr c�est qu�à travers leurs habitants, les lieux où nous vivons

pendant un certain temps �sans doute pas encore scientifiquement défini� ne nous

laissent pas que des souvenirs dans la tête. Je me suis moi-même laissé dire que j�avais

attrapé l�accent québécois (caractérisé entre-autres par le fait que beaucoup de sons

trouvent leur caisse de résonance au niveau du nez - un apport asiatique dû à

l�influence des langues amérindiennes ?) après seulement neuf mois de séjour au

Canada� dans l�Alberta anglophone ! Sans parler d�un de mes amis français qui a

passé cinq ans à Montréal et dont je n�ai pas reconnu la voix au téléphone lorsqu�il m�a

appelé à son retour.

1 Petit Larousse Illustré, 1989 (Larousse)

4

Par conséquent nous pouvons en déduire qu�il est possible qu�un accent

évolue, voire change en s�enrichissant des apports de sons nouveaux. C�est en

entendant un son fréquemment qu�on l�acquiert et le fait sien. Il arrive même, au sein

de sa propre langue, que l�on troque un son de notre région contre son équivalent dans

une autre région. Ce qu�on pourrait appeler l�évolution de cet accent découle d�un don

formidable que la nature a fait à l�homme : la faculté d�adaptation. Notre oreille

s�imprègne d�un éventail de sons que notre bouche relaie. C�est ainsi, donc, que l�on

s�adapte à la langue des gens du milieu ou de la région où on se trouve.

La leçon que nous pouvons en tirer est qu�étant français, on peut avoir un bon

accent anglophone quand on parle anglais. Mais pourquoi ? Pour quelle(s) raison(s)

devrions-nous à tout prix nous séparer de ce qui nous rend si charmants aux oreilles

anglophones ? Nous tenterons évidemment d�y répondre, mais en guise d�attente il

suffirait presque d�attirer l�attention sur le fait qu�il est communément accepté que

lorsqu�on dit que quelqu�un parle une langue étrangère « sans le moindre accent », on

signifie qu�il/elle la parle « parfaitement ». Un accent est donc un témoin de notre

niveau dans la langue cible. Et quel résultat cela peut-on générer si on agissait

directement sur ce témoin en tentant de le faire disparaître? Il serait certainement

enrichissant d�en faire l�expérience.

Cependant, l�apprenant français à qui on enseigne l�anglais en France ne

bénéficie pas de l�immersion totale dont peuvent se nourrir les oreilles des voyageurs.

La mécanique d�adaptation dans l�écoute et la reproduction des sons ne se déclenche

pas car le besoin en est moins grand, moins urgent. Quand on sait que dans le cadre

d�une immersion, la télévision, les sons dans la rue, les voix des gens dans les

transports en commun etc. tous participent du même bain linguistique, on se rend

compte que la tâche ne serait pas facile pour l�enseignant qui se fixerait pour but de

faire parler à ses apprenants un anglais authentique (entendons par là, sans interférence

des sons propres à la langue première, donc sans accent).

Ceci est d�autant plus crédible que l�on sait que le français est l�une des

langues européennes qui comprennent le moins de sons. S�attaquer à l�accent français

est donc un vrai défi. C�est pourquoi il faut agir progressivement.. Avant de maîtriser

une langue et tendre vers un idéal qui pourrait être fixé comme l�acquisition d�un parler

authentique dans la langue cible, il serait utile de se débarrasser de son propre accent.

En effet si l�on veut aller à l�étranger, il faut d�abord quitter son propre pays.

5

L�apprentissage d�une langue n�est-elle pas aussi un véritable voyage au c�ur d�une

culture nouvelle ? Reste à savoir comment atteindre notre idéal.

Un jour, dans l�étude d�un texte en classe, les élèves découvrirent amusés la

manière dont le personnage principal, une Anglaise, imitait l�accent français devant

son miroir. Etant donné que je travaille avec une classe de seconde LV1 et que la

plupart des apprenants sont arrivés de collège et restent sensibles au jeu et à

l�amusement, j�ai eu le déclic suivant : travailler la phonétique comme un élément

ludique de l�apprentissage de la langue anglaise. Le but ultime serait de s�attaquer à cet

accent français qui m�a semblé cristalliser chez eux tous les problèmes de

prononciation. De plus, cela soulevait la question majeure qui était de savoir si cela

pouvait motiver les apprenants à aimer la phonétique, et les aider à « tuer » le coriace

« French accent » qui leur colle toujours autant à la langue malgré un bagage de quatre

années d�anglais.

Se lancer en quête d�une réponse nécessiterait dans un premier temps, de bien

situer les apprenants dans leur processus d�apprentissage de la langue. Il semble en

effet primordial de connaître leurs points forts et leurs faiblesses. Ainsi, une fois ces

clés en main, il sera possible de mettre en place un plan de travail s�inscrivant dans une

progression précise pour, enfin, en constater les résultats palpables et tirer les leçons à

retenir.

6

I- Reconnaissance

1- La classe de seconde

Avant de commencer ce travail de phonétique avec le groupe-classe, il faut

tout d�abord savoir à qui l�on a affaire.

La classe de Seconde D du lycée Alain Colas de Nevers est formée de vingt

sept personnes, d�horizons scolaires assez divers. A six redoublants s�ajoutent les

nouveaux lycéens venus de la ville et ses alentours mais aussi de l�extérieur de la

Nièvre. Beaucoup d�entre eux sont internes et les fiches d�informations qu�ils ont

remplies en début d�année montrent que si certains viennent du même collège, la

plupart ont travaillé avec des enseignants différents. Ce qui les unit � à l�exception des

six redoublants � c�est qu�ils sont tous forts de quatre années d�apprentissage de

l�anglais. Ce qui suppose, à la lecture des Programmes et Accompagnement du

Ministère de l�Education Nationale, qu�ils ont déjà des notions de phonétique. En effet,

les objectifs que fixent les Instructions Officielles sont clairs : pour des apprenants

arrivés en fin de collège, les enseignants devront avoir couvert les domaines suivants :

« 1. Phonèmes 1. Mise en place systématique des �sonorités� propres à l�anglais [�]. 2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) [�]. 3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentués [�]. 4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie [�]. 2. Rythme et accentuation 1. Au niveau du mot [�]. 2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle) [�]. 3. Intonation 1. Intonation neutre � Intonation descendante [�]. � Intonation montante [�]. 2. Intonation non neutre [�]. » 2

2 Enseigner au Collège, Anglais LV1-LV2, Programmes et accompagnement, Réédition mai 2002 (CNDP)

7

Si ce travail est donc accompli en amont, l�élève aura déjà beaucoup de clés en

main pour parler un anglais proche de l�authentique. En suivant l�utopie jusqu�au bout,

nous conclurons qu�après ce travail quasi exhaustif, il restera à l�enseignant de 2nde de

mettre en place un plan d�action pour renforcer les acquis et peaufiner l�accent.

Or, nous savons qu�on ne construit pas des séances entières avec la phonétique

comme fil conducteur. Celle-ci fait partie des compétences de compréhension et

d�expression orales, elle est donc mêlée à l�apprentissage en général et travaillée au gré

des documents qui servent de support au cours. Si l�on prend en compte le fait que deux

enseignants n�adoptent jamais le même rythme, on peut, tout d�abord, déduire que les

élèves ne peuvent pas tous avoir une maîtrise totale de ce programme.

De plus, comme le souligne d�emblée Karen McLellan �directrice d�études à

Select English Cambridge � dans son article « Proactive Pronunciation »3 il semblerait

qu�il y ait un malaise par rapport à l�enseignement de la phonétique parmi les

enseignants d�anglais:

« Pronunciation is often avoided or glossed over by teachers who feel that they do not have the knowledge or expertise to deal with what is frequently seen as the most �technical� aspect of ELT. »

Il est évident que Karen McLellan ne nous apprend rien si ce n�est que le

syndrome qui amène les enseignants d�anglais à bouder le travail de prononciation est

peut-être un phénomène mondial. Car, en effet, force est de constater qu�aujourd�hui en

France, dans la majorité de nos collèges et lycées, la phonétique est le point faible de

l�enseignement-apprentissage de l�anglais. Il suffit de s�entretenir en anglais avec

n�importe quelle personne ayant choisi d�étudier cette langue au collège pour se rendre

compte du déficit à ce niveau. Cette réticence chez les enseignants est-elle due au fait

qu�ils ont eux-mêmes des difficultés à prononcer l�anglais ? Toujours est-il que ce

malaise a des conséquences sur le regard que portent les élèves sur la phonétique. Ils

sont très hésitants quand il s�agit de prendre « l�accent anglais » (c�est à dire n�importe

quel accent du monde anglophone). On les voit embarrassés, ils rient jaune : ils savent

qu�ils seront placés au centre du champ d�intérêt de la classe et cette situation n�est pas

facile pour tous. Soit dit en passant � et l�anecdote éclairera peut-être ce malaise � en 3 Karen Mc Lellan, « Proactive Pronunciation », English Teaching Professional, 27 avril 2003

8

fin de collège, alors même que j�étais capable de ne pas prononcer mes R à la française,

je le faisais pour ne pas qu�on dise de moi que je « jouais les cow-boys ». Et je n�étais

pas le seul. J�ai observé, amer, que chez certains cet embarras existe aussi ; l�un d�entre

eux m�a déclaré, penaud, que cela faisait « comme si on se la jouait » 4 quand on prenait

l�accent. Un malaise transmis de professeur à élève?

Dans certaines langues amérindiennes, « aimer » est synonyme de «

connaître ». Aimerait-on mieux la phonétique si on la maîtrisait mieux ? Si on l�avait

découverte en spirale, régulièrement sur quatre années de collège ? Le fait est que j�ai

constaté chez les apprenants avec qui je travaille qu�elle était loin d�être une partie de

plaisir. Quand ils comprennent que l�on va commencer une activité si courte soit-elle

dans ce domaine, des « oh, non ! » s�élèvent d�un peu partout, étouffant largement les

quelques « ouais !!! ». Par conséquent, j�ai jugé utile de demander à chaque apprenant

de m�écrire sur une feuille5 ce qu�ils ressentaient par rapport à la phonétique, les raisons

pour lesquelles ils l�aimaient ou la détestaient. En voici cinq extraits représentatifs de la

majorité des réponses données:

« Je n�aime pas la phonétique car je n�arrive pas tout le temps à relier les symboles

et les sons. »

« Je n�aime pas la phonétique car il y a trop de symboles différents à apprendre. Et

c�est aussi très dur à retenir. »

« En phonétique, je n�arrive pas à retenir tous les symboles. Certains sont plus

difficiles que d�autres. [�] Je n�arrive pas à écrire un mot en phonétique. »

« J�aime bien la phonétique mais certains symboles sont plus ou moins difficiles à

apprendre. Certains sons sont presque identiques et sont beaucoup plus difficiles à

apprendre que les autres. »

« Il y a beaucoup de sons ressemblants et on peut facilement se mélanger »

Les réponses sont révélatrices de problèmes d�écoute, de mémoire et

d�affectif. Si l�on fait attention, ils ne font allusion qu�aux sons et aux phonèmes. C�est

4 traduction : comme si on se donnait de l�importance 5 voir Annexes, « Questionnaire-élèves »

9

dire tout le travaille qui n�a pas encore été fait. En somme, le dicton français « loin des

yeux [et des programmes] loin du c�ur » ne fait peut-être qu�appuyer la raison qui

mena ces deux verbes « aimer » et « connaître » à se confondre dans les langues sus-

cités.

En somme, à en juger par la Seconde D du Lycée de la Communication Alain

Colas (plutôt très loin d�être un groupe en échec scolaire) il ne doit pas être rare de se

retrouver face à une classe qui, évidemment, présenterait des problèmes d�homogénéité,

mais souffrirait également d�un manque de connaissances et ferait un rejet affectif de la

phonétique.

Aussi serait-il incontournable en tout début d�année de procéder à un

diagnostique dans ce domaine afin, dans un premier temps, de rendre compte du travail

déjà accompli, sur lequel il faudra s�appuyer, et ensuite d�évaluer les carences et

dégager des objectifs à atteindre d�urgence. C�est seulement après ce survol de

reconnaissance et un éventuel, voire nécessaire, rafraîchissement de mémoire qu�il

pourra être fructueux de reprendre un travail de phonétique et de prononciation dans le

cadre plus général de l�enseignement de l�anglais. Il faudra alors procéder à des

opérations ciblées sur ces urgences. En effet c�est dans les cellules souches de

l�apprentissage d�une langue, dans les premiers pas que l�on fait dans ce long voyage

d�apprentissage que le travail de phonétique a commencé. C�était au moment précis où

l�on a prononcé son premier son en anglais.

2- Les enjeux de la phonétique

En français, pour décrire l�action de donner vie à un son, on utilise le verbe

reproduire. Si l�on procède à une dissection rapide du mot, on se remémorera que le

préfixe re- traduisant l�idée de répéter l�action contenue dans la sémantique du verbe

auquel il s�associe, reproduire signifie produire à nouveau, c�est à dire répéter, imiter

l�action de produire. Par conséquent, reproduire un son requiert l�accomplissement

d�une action au préalable : entendre. Naturellement, on ne peut pas imiter ou répéter un

son que l�on n�a jamais entendu. Or, entend-on, nous francophones, tous les sons de la

10

langue anglaise pour pouvoir les reproduire correctement ? Vérifions-le sur un tableau

des plages de fréquences sonores de quelques langues.

125 250 500 1000 1500 2000 3 000 4000 12000 German ______________________________________ English _______________________________ Spanish _________ French ______ _____________ Italian ________________ American English _______________________________ Russian ___________________________________________________________

D�après le tableau hertzien, un(e) français(e) n�entendrait et n�utiliserait que

les sons compris entre 125 et 250 Hz et ceux entre 1000 et 2000 Hz. Donc il/elle est

capable d�en reproduire moins aussi qu�un Russe par exemple. D�ailleurs, cela pourrait

en partie expliquer la réputation que s�est faite le KGB.

Plus sérieusement, si l�on compare les plages de fréquences sonores du

français et de l�anglais britannique, on remarque que celles-ci ne se recoupent à aucun

moment. C�est dire les difficultés pour un français d�apprendre l�anglais. Notons au

passage qu�il paraît en revanche moins difficile pour un français d�entendre les sons de

l�anglais américain.

Il s�agit donc de procéder à une « ré-éducation » de l�oreille, en l�occurrence,

francophone pour l�écoute. Il y a un énorme travail à faire dont le but est d�aider

l�apprenant à entendre chaque son distinctement afin de comprendre un flux sonore.

Cela passe par de mini-opérations ciblées et délicates sur les sons puisqu�il s�agit en

C.O. de segmenter ce flux sonore en unités de sons.

Mais ce n�est pas tout car, une fois ces sons entendus, encore faut-il qu�ils

soient identifiés. Et puisqu�on ne reconnaît un son que si on l�a déjà entendu, la tâche de

l�enseignant est de permettre à l�élève de se constituer une base de référents pour la

compréhension orale.

La troisième étape serait de rendre ces sons mobilisables pour la reproduction,

les faire évoluer en réflexes auxquels l�apprenant aura recours lorsqu�il se retrouvera en

11

situation de communication. Ce travail est nécessaire car si la restitution phonétique

d�un mot ou d�un segment est défectueuse, la communication sera rendue impossible.

Il n�y a donc pas qu�un travail au niveau de l�oreille mais également un

entraînement qui nécessite une focalisation au niveau de la bouche sur certains sons

défectueux, approchants ou inexistants.

La phonétique n�est en aucun cas à négliger puisque c�est une aide à la

compréhension et l�expression orales : il s�agit de comprendre et être compris.

D�ailleurs, en exagérant un peu, on pourrait voir une prépondérance de la phonétique

sur la grammaire ou le vocabulaire puisqu�il n�est point d�échange intelligible avec des

sons défectueux, alors qu�on peut faire des erreurs de grammaire, étoffer quand un mot

vient à manquer et se faire comprendre quand même.

Ce n�est pas un hasard si le fruit du travail phonétique est le plus difficile à

obtenir. Il mûrit plus lentement. Beaucoup de gens parlent leur seconde langue avec une

grammaire parfaite et un vocabulaire très riche mais n�arrivent pas à se débarrasser de

leur accent. Or, communiquer c�est aussi entrer en communion avec l�interlocuteur.

C�est échapper aux carcans d�une éventuelle identification ou catégorisation par notre

accent. A l�heure où les frontières s�effacent � au moins pour les privilégiés que nous

sommes � l�anglais étant indéniablement la langue internationale, le but serait d�être

considéré comme un citoyen du monde et non comme un membre d�une communauté

géographiquement située, afin de faire l�expérience d�un échange vraiment authentique

en se fondant dans cette langue internationale. Nous sommes là, au c�ur du

communicationnel.

Dans ce cadre, l�étude de la phonétique a notamment pour objectif linguistique

d�aider l�apprenant à découvrir les structures grammaticales nouvelles en les repérant en

compréhension orale, d�en déduire l�utilité et l�utilisation en s�appuyant sur le contexte

afin de se les approprier. Cela rejoint donc aussi l�objectif cognitif de l�enseignement

des langues. « Apprendre à apprendre » aux élèves afin de les rendre autonome, c�est

aussi leur donner les outils pour pouvoir déduire un son à partir de la graphie et déduire

la graphie et le sens à partir d�un son ou d�un symbole. De plus, le travail sur l�accent

dans la langue cible représente également un des enjeux culturels de l�étude de la

phonétique. En effet, les apprenants remarquent tôt ou tard qu�un même mot peut avoir

12

plusieurs prononciations différentes selon le milieu, la région� ou les professeurs

qu�ils ont connus. La logique nous pousse à partager avec les élèves les raisons

historiques et géographiques, voire scientifiques de ces différences. Cela va sans dire

que l�on peut aussi travailler en parallèle avec le cours d�histoire, si les programmes

coïncident à un moment de l�année.

Et dans ce cadre précis, comme nous l�avons déjà vu, on fait un « voyage »

linguistique et culturel qui nous permet ou, plutôt, nous invite à prendre du recul et

avoir un regard extérieur sur nous-mêmes. Se débarrasser de notre accent s�inscrit dans

cette idée.

13

II- �[zə] French Accent�

1- Identification d’un condamné

Avant tout, il est bien entendu que ce titre est ambitieux à souhait. Si l�on

remonte à la source de tous les problèmes d�accent, on se rend vite compte que la tâche

s�avère bien plus compliquée qu�elle n�a pu paraître au premier abord. En effet, pour

pouvoir tendre vers une bonne prononciation et une bonne intonation de l�anglais, il

faut apprendre à décortiquer le flux sonore, savoir en isoler les unités indivisibles, les

phonèmes, et se les approprier. Et c�est précisément dans ces unités que se trouve la

base du problème. Elle se distingue directement au niveau du parler de l�apprenant.

En m�appuyant sur les fiches d�évaluation des Prises de Paroles en Continu6,

je mets souvent les mêmes remarques dans la case « erreurs de phonétique ». Les

défauts récurrents m�apparurent comme étant les suivants :

a) Phonèmes

[ õ ] prononcé comme [ i : ]

[ θ ] prononcé comme [ s ] ou [ f ]

[ ð ] prononcé comme [ z ]

[ l ] prononcé comme un son « L mouillé » en russe

[ r ] prononcé comme [w] ou de manière gutturale

[ a : ] prononcé comme [ æ ]

[ ŋ ] prononcé en fin de mot [ n] + [ g ]

[ p ] [ k ] [ t ] non suivis d�une trace de [ h ]

[ õd ], [ t ] ou [ d ] des finales en « -ed » prononcé [ ed ]

[ h ] ajouté.

6 voir Annexes, « Travail de début d�année »

14

2) Rythme et accentuation Certaines difficultés à reconnaître et reproduire des diphtongues (porteurs de

l�accent de mot) influencent le travail sur le rythme et l�accentuation.

Il y a aussi une tendance à accentuer la dernière syllabe des mots

3) Intonation

De manière quasiment systématique, l�intonation est montante sur les fins de

phrases, ce qui donne à toute phrase déclarative deux effets possibles : celui de

l�énumération et celui de l�interrogation.

Devant un tel éventail de points à reprendre d�urgence, quelle stratégie

adopter, quelles sont les mini opérations ciblées auxquelles nous avons fait référence

plus tôt7 ? Avant de les définir, vérifions les règles de la prononciation qu�on doit

connaître pour pouvoir les faire découvrir aux apprenants.

2- De la théorie phonétique

Procédons tout d�abord, à un récapitulatif des règles à connaître pour corriger

les défauts qui figurent sur notre liste diagnostique. Commençons tout d�abord par les

phonèmes.

� La différence entre sons longs et courts à l�oral passe dans un premier temps

par l�explication de ce qu�est un son long. Il pourrait être utile de leur signaler qu�un

son long a une prononciation deux fois plus longue qu�une voyelle courte.

Cette première sensibilisation peut marcher pour introduire la différence entre [ õ ] et [ i : ] ainsi qu�entre [ æ ] et [ a : ]. Il ne faut cependant pas tomber dans le

piège en leur faisant comprendre à tort que [ i : ] et [ a : ] correspondent

respectivement à [ õ ] et [ æ ] doublés. L�idéal serait une approche à partir d�une

sensibilisation à la graphie à partir de la phonie. C�est ainsi qu�ils pourront être

autonomes : « j�entends tel son, donc je sais que dans la graphie du mot il peut y avoir

7 c.f. « I . Reconnaissance », « 1) La classe de seconde »

15

telle lettre ou tel ensemble de lettres. Alors, je retrouve l�orthographe du mot dans ma

tête et je cherche dans les fichiers de ma mémoire quel est le sens de ce mot. En somme,

je vérifie si je le connais. » Ainsi, si l�apprenant ne connaît pas le mot, il peut en

demander la signification en répétant sa prononciation.

� Le son [ æ ] révèle toujours un « a » dans la graphie du mot, tandis que

[ a : ], lui aussi témoin de la présence d�un « a », requiert la présence d�un « r » suivi

d�une consonne, dans la majorité des cas.

� Le son [ õ ] révèle dans la majorité des cas un « i » dans la graphie du mot

(sur certaines syllabes non accentuées en fin de mot, il peut prendre la forme graphique

d�un « a » ou d�un « e » (ex : village / women). Le phonème [ i : ], quant à lui révèle

toujours la présence de la lettre « e » dans l�orthographe du mot. Il peut prendre la

forme graphique de « ee », « ea », « ie »8 ou d�un « e » suivi d�une consonne puis d�une

voyelle.

� Les finales en « -ed » se prononcent :

- [õd ] si le verbe dans sa forme nue se termine par les lettres « t » ou « d »

- [ t ] si le dernier phonème du verbe dans sa forme nue est [ p ], [ ∫ ],

[ k ], [ f ] ou [ s ].

- [ d ] pour tous les autres cas.

� Quand un mot se termine par « -ng », le son [ g ] ne doit pas être entendu.

Les lettres « n » et « g » s�associent toujours pour donner naissance à un son amalgamé

dont le symbole phonétique est [ ŋ ].

� Le son [ l ] est différent en français et en anglais. Cette différence est faite

dans l�usage de la langue russe qui comporte à la fois le son [ l ] de l�anglais et celui

8 Ruth Huart, « From Sound to Spelling », New Standpoints Live

16

du français. Le son [ l ] en français s�apparente au [ l ] « mouillé » des russes. C�est à

dire qu�il est a adouci par d�infimes traces de ce qui pourrait être un son [ õ ] et il

résonne vers l�avant de la bouche, tandis que son « équivalent » anglais résonne plus en

retrait.

� Le son [ r ] en anglais nécessite que l�on redresse la langue sans toucher le

palais et qu�on la recule vers l�arrière de la bouche.

� Derrière les sons [ p ], [ t ] et [ k ] en anglais vient systématiquement se

coller une trace de [ h ] quand les trois phonèmes en question sont suivis d�un son

voyelle.

� La présence d�un [ h ] « ajouté » - ou [ h ] « fantôme » comme l�appelle

Ruth Huart9 - est souvent due au besoin de faire la liaison entre un mot finissant par une

voyelle et celui qui le suit et qui commence par une voyelle. Dans ces cas-là, ce sont

deux phonèmes fantômes qui peuvent faire la liaison : [ j ] ou [ w ]10. � Les lettres « th » en anglais se prononcent [ θ ] si elles se trouvent

- suivies d�une voyelle en début de mot lexical (ex : thing, think,

thumb, thief)

- précédées ou suivies, dans n�importe quel cas, d�une consonne

- en fin de morphème (ex : moth, breath, cloth)

- entre deux voyelles dans les mots d�origine gréco-latines (ex :

sympathy, method, lethargy)

�En revanche, les lettres « th » sont prononcées [ ð ] si elles se trouvent

- en début de mot grammatical suivi d�une voyelle (ex: this, thus,

then, they, though, there)

9 Ruth Huart, Grammaire orale de l�anglais, Ophrys 10 Ruth Huart, Grammaire orale de l�anglais, Ophrys

17

- entre deux voyelles dans les mots d�origine germanique (ex :

brother, mother, other, weather)11

3- Fondations

Dans un premier temps, le diagnostique dont nous avons précédemment

mesuré l�importance, j�ai choisi de le faire sous forme d�un dialogue pur et simple avec

la classe en heures de modules car il est évident que peu importe leur niveau en fin de

collège, deux mois de vacances d�été effacent beaucoup de choses qu�il faut réactiver.

Le résultat fut le suivant : tout le monde en avait entendu parler, tout le monde en avait

fait, mais cela m�a semblé être un vague souvenir pour la majorité. La plupart savaient

qu�il existait un alphabet phonétique (« trop compliqué », « trop difficile à retenir »)12 et

que les symboles s�écrivaient entre crochets, mais peu ont su me dire à quoi servait cet

Alphabet Phonétique International (A.P.I.).

Il fallait donc commencer par l�étude de l�A.P.I., que j�ai jugé être le sine qua

non du travail de phonétique et la clé de l�autonomie pour les apprenants ( car celui qui

sait lire l�A.P.I. est capable de trouver la prononciation exacte d�un mot dans un

dictionnaire). Pour être sûr qu�ils revoient leurs bases, je ne voyais de solution plus

originale que de travailler la production des phonèmes en les pratiquant ensemble. Il me

paraissait aussi évident que pour qu�ils puissent reproduire chacun des sons, ils devaient

les avoir tous entendus en classe.

Dès le début de l�année, nous avons, une fois n�est pas coutume, pris deux

heures entières pour (re)voir les symboles phonétiques pour chaque phonème, en

commençant par les sons voyelles. Avec une austérité optimale, j�ai écrit au tableau, et

entre crochets, chacun de ces symboles. Je leur ai demandé à l�oral de trouver des mots

qui contenaient ces sons. Comme les deux moitiés de classe dans leur intégralité ont

pris part à l�exercice, même si la plupart du temps ce sont les volontaires que nous

avons entendus (je n�insistais pas quand quelqu�un ne reconnaissait pas le symbole),

très vite nous avons trouvé assez d�exemples pour chaque symbole. Je dis bien

« exemples » et non « référents » car tout au long de l�année, je ne leur ai pas toujours 11 Ruth Huart, Grammaire orale de l�anglais, Ophrys 12 ce sont leurs propres termes.

18

rappelé un de ces « exemples » quand nous rencontrions un son « connu » dans un mot

nouveau.

Puis, nous avons répété exactement le même schéma avec les diphtongues et

les sons consonnes. Là encore, j�ai fait l�erreur de croire que, parce que les réponses ne

tardaient pas à venir, que ce n�était qu�un travail de routine, presque une sorte de grand

warming-up avant une année où la phonétique prendrait sa place dans l�enseignement-

apprentissage de la langue. En deux heures, c�est à dire en deux semaines, nous avons

donc revu tout l�alphabet phonétique, en classant même toutes les lettres de l�alphabet

anglais selon leur prononciation.

Comme beaucoup n�entendaient pas la différence entre certains sons, nous

avons donné des noms à certains symboles. Par exemple, les élèves prononçaient les

phonèmes [ Λ ] et [ ə ] comme un « euh » - proche d�un son [ з : ] et que l�on

utilise pour meubler nos silences entre deux mots en français. En joignant le geste à la

voix, j�ai tenté d�expliquer qu�il fallait moins contracter les muscles situés au niveau de

la bouche et des lèvres pour l�un comme pour l�autre. Puis le code adopté pour le

premier, plus affirmé, fut « le coup de poing dans le ventre ». Quant au deuxième

phonème, fantôme qui hante les syllabes inaccentuées, à peine audible parfois, il est

devenu « le son mort » ou la « voyelle morte ».

Durant ces deux heures nous avons aussi pu trouver du temps pour faire deux

exercices. L�un était un « odd one out », où il s�agissait de trouver l�intrus, et l�autre

consistait à retrouver l�orthographe exacte de certains mots rencontrés dans le premier

document étudié en classe à partir de leur écriture phonétique.

Naïf, j�étais persuadé que tout le monde maîtrisait l�alphabet et que nous

pouvions désormais nous attaquer à nos sons défectueux et erreurs de phonétique.

J�entretenais la pratique de la phonétique dans la découverte du vocabulaire nouveau à

travers les documents. Les élèves prononçaient le mot, jusqu�à ce que quelqu�un trouve

la bonne prononciation. Puis nous répétions cette prononciation individuellement, puis

en groupe. Pour fixer la prononciation, j�ouvrais les crochets au tableau (signal qui veut

dire « à vous de me donner la transcription »). Or, les semaines passaient et je n�arrivais

pas à structurer ce travail et les résultats obtenus n�étaient pas satisfaisants. Les

apprenants répétaient machinalement, recopiaient la transcription et c�était oublié. C�est

seulement après avoir eu le déclic que j�ai eu un but précis par rapport à la phonétique

et que j�ai pu mettre en place une stratégie.

19

III- Killing it Softly

L�avantage d�une classe de seconde générale LV1 est qu�elle dispose de deux

heures de modules par semaine où la classe est divisée en deux. Cela nous donne la

possibilité de travailler par groupes restreints. Pour un travail de phonétique, surtout

quand il s�agit de (re)mettre en place l�A.P.I. en travaillant chaque son de manière hélas

rébarbative, c�est une véritable aubaine que de disposer de ces deux heures (une par

groupe) hebdomadaires.

Pour aborder la prononciation des mots difficiles, il y a un recours

systématique à l�A. P. I. Cette démarche peut paraître parfois un peu austère du fait

qu�on découvre des symboles nouveaux, ce qui génère l�impression de s�attaquer à une

nouvelle langue, un nouveau code difficile « retenir ».13

Le recours au ludique permet une « dédramatisation » par le jeu de voix par

exemple. St Exupéry a dit que l�art c�était quand on avait fini de retrancher. Nous

pouvons nous nourrir de cette idée en jouant l�exagération pour mettre en évidence le

son à travailler afin de le réduire par la suite. Ici, l�enseignant se doit d�être animateur,

de ne pas avoir peur de paraître ridicule en maintenant des mimiques pendant un certain

temps et en jouant, au sens théâtral du terme, afin de donner l�exemple visuel et sonore

à tous les timides qui, eux, n�osent pas « jouer les cow-boys » ou « se la jouer ».

Le but étant de construire une base de référents, des accroches visuelles ou

mentales sont utiles pour associer un mot à un son.

1) Reconnaissance et appropriation des phonèmes

En module, par petits groupes, nous avons redécouvert les phonèmes en

utilisant le document « Sound Park » tiré de Surf in English. Ce dernier propose une 13 C. f. Annexes, « Questionnaire-élèves »

20

étude de chaque son voyelle en proposant des référents ludiques. En effet, chaque son

voyelle est associé à un animal dont le nom comporte ce phonème. Ainsi, par exemple,

pour le son [ Λ ], le référent est « a funny duck ». Ce référent est accompagné d�un

dessin. De plus, sous les lettres « u » on retrouve le symbole phonétique du phonème [

Λ ].

D�abord, nous avons tous pratiqué la prononciation, en lisant chaque référent,

en s�écoutant et en corrigeant les erreurs de chacun. Ensuite nous avons accentué

l�intensité de cette pratique par un jeu interactif. En effet j�ai déployé sur la table toute

une série de vignettes comportant chacun un son voyelle. Puis, les élèves sont venus en

prendre un au hasard. Le but était de se balader dans la classe avec sa fiche de « Sound

Park » à la main. Il fallait aller vers les autres et s�échanger les vignettes après avoir

transmis à son vis-à-vis le code de lecture trois fois. Le but était d�avoir vu passer entre

ses mains chaque symbole voyelle en mettant des croix devant les référents sur la

feuille de « Sound Park ».

Enfin, je leur ai demandé de ranger « Sound Park » et distribué un polycopié

format A3 sur lequel figuraient les symboles phonétiques des quarante quatre phonèmes

qui composent la langue anglaise « standard », s�il en est une. La tâche finale était de

travailler seul pour retrouver sur le polycopié tous les symboles que nous avions vus.

Les apprenants devaient ajouter, sous chaque symbole, le nom du référent précédé de

« as in » (ex : [ æ ] as in « a black cat »). Nous avons ainsi associé un symbole à un

son avec une accroche visuelle (le dessin) et une musique (nom du référent qui rime

souvent avec l�adjectif qui le précède) dans le but de mémoriser. Les résultats furent

encourageants car certains ont affirmé que cela les avait aidés un peu14. Dans un test

surprise quelques jours plus tard j�ai aussi constaté que la majorité se souvenait encore

des référents. Cela m�a donc fait un peu avancer par rapport à mon but de corriger

certains défauts identifiés, à savoir la différence entre [ æ ] et [ a : ] et entre [ õ ] et

[ i : ].

14 c.f. Annexes, « Questionnaire-élèves »

21

2) Fixation des règles phonémiques

L�étape préalable nécessaire est celle de la découverte de mots dans l�étude

d�un document. L�apprenant les connaît car il les a découverts à l�écrit, par le biais d�un

texte, ainsi qu�à l�oral, par le biais du professeur ou de l�écoute d�une bande sonore.

Nous pouvons donc nous appuyer sur la graphie des mots pour découvrir les règles à

connaître pour certaines des erreurs à corriger. Cela ne nous empêche pas, selon le

niveau de la classe d�avoir recours aux exercices proposés par Ship or Sheep15 et Tree

or Three16, qui ont pour méthode de travailler en parallèle deux sons proches ou

susceptibles d�être confondus par l�apprenant francophone, afin d�en faire la différence

à l�écoute et dans la reproduction.

Ainsi, pour deux sons à travailler par comparaison, il serait bon de proposer un

système de découverte par un tableau adaptable à différents buts que nous nous sommes

fixés. Pour la différence entre ces deux sons, les apprenants disposeront par exemple

d�un tableau à quatre colonnes dont ils devront d�abord remplir les deux colonnes

centrales, dédiées chacune à un son, avec des mots connus comportant ce son. Ils ne

doivent pas encore remplir les première et dernière colonnes Cet exercice permettra

aussi de rebrasser le vocabulaire fraîchement rencontré.

Une fois le tableau fourni d�exemples assez variés, on demandera aux

apprenants de souligner la syllabe comportant le son ou les lettres qui lui correspondent

dans l�orthographe du mot. C�est seulement ensuite qu�on pourra en déduire ce qu�il

faut mettre dans les colonnes laissées vides jusque là. Alors, après avoir observé les

régularités qui apparaissent dans le tableau, les apprenants pourront tirer quelques

règles résumant le rapport entre phonie et graphie.

Dans le cadre du but que nous nous sommes fixé de procéder à de petites

opérations ciblées afin de corriger les défauts dont nous avons dressé la liste

auparavant, voici quelques fiches phonétiques que nous obtiendrions. Il est clair que, les

défauts repérés dans la prononciation des apprenants étant variés même au sein du

15 Ann Baker, Ship or Sheep? An intermediate pronunciation course, New Edition, Cambridge University Press, 1992 16 Ann Baker, Tree or Three? An intermediate pronunciation course, Cambridge University Press, 1992

22

travail sur les phonèmes, cette méthode de « tableaux-fiches phonétiques » ne peut tout

résoudre. Néanmoins, les règles simples que l�on peut en dégager peuvent aider

l�apprenant à les comprendre tout en les découvrant.

� Différencier [ õ ] et [ i : ]

Règle 1 : quand on entend [õ] dans une syllabe, on sait que dans son

orthographe il y a un « i », « y », ou un « e » si le son est dans la première syllabe.

Règle 2 : quand on entend [ i : ] dans une syllabe, on sait que dans

l�orthographe il y a les lettres « ea », « ee », « ie » ou la lettre « e » suivie d�une

consonne puis d�une voyelle en fin de mot.

Remarque : Il est intéressant de continuer ce travail par un jeu de « odd one

out » pour découvrir la diphtongue [ ai ] provoquée par la présence de la lettre « i »

suivie d�une consonne puis d�une voyelle, ou de « -gh » ou « -ght ».

� Différencier [ æ ] et [ a : ]

Lettres Mots comportant le son [ æ ] Mots comportant le son [ a : ] Lettres

« a »

Black cat/ bat/ sad

Hard / far/ artist/ March

Ask/ task/ castle/ master

«ar » +

consonne

«as » +

consonne

Lettres Mots comportant le son [ õ ] Mots comportant le son [ i : ] Lettres

« i »

« y »

« e »

Fit in/ quitter/ big pig.

Sorry/ sympathy

Before/ defend / enough

Treat/ beat, seal

Flee/ sleep/ green

Believe/ relief

Scene, concrete

« ea »

« ee »

« ie »

« e »

23

Règle 1 : quand on entend [ æ ] dans une syllabe, on sait que dans son

orthographe il y a un « a ».

Règle 2 : quand on entend [ a : ] dans une syllabe, on sait que dans son

orthographe il y a un « a » suivi d�un « r » ou d�un « s » eux-mêmes suivis d�une

consonne.

� Comment prononcer « -ed » ?

Pour ce cas précis, le tableau sera différent puisqu�il s�agit dans un premier

temps de demander aux élèves de donner un maximum de verbes à la forme Ven �

soulignons qu�il s�agit là de remédier à des erreurs ancrées depuis la classe de

quatrième17. Ensuite sans dessiner de tableau en trois colonnes au tableau, l�enseignant

se contentera de dresser trois listes selon les verbes que les apprenants auront donné à

l�oral, donc en prononçant ce verbe.

A cette étape, les apprenants comprennent peu à peu qu�il à trois manières de

prononcer le « -ed » final. Il suffit ensuite de dessiner le tableau à trois colonnes autour

de ces trois listes en laissant la première ligne à remplir par les élèves.

Enfin, on pourra remplir la première ligne du tableau en mettant un titre à

chaque colonne. Ces titres sont la représentation en écriture phonétique de la

prononciation de la finale en « -ed ». Le résultat de cette première phase d�observation

pourra être ce qui suit.

[ õd ] [ t ] [ d ]

- treated

- pretended

- acted

- crowded

-wanted

- released

- laughed

- published

- stopped

- knocked

- considered

- believed

- composed

- discouraged

-called

17 Step In, 4e, Workbook

24

C�est ensuite que les apprenants pourront repérer les régularités qui

apparaissent dans chacune des trois colonnes. Le but est de les amener à dégager les

trois règles de la prononciation de la finale en « -ed ».

Règle 1 : la finale en « -ed » se prononce [ õd ] quand elle s�associe à un

verbe qui se termine par les lettres « t » ou « d ».

Règle 2 : la finale en « -ed » se prononce [ t ] quand elle est s�associe à un

verbe qui se termine par les sons consonnes [ s ], [ f ], [ ∫ ], [ p ] ou [ k ]

Règle 3 : la finale en « -ed » se prononce [ d ] pour tous les autres cas.

� Comment prononcer « th » ?

En suivant ce même schéma, il conviendra de faire découvrir les règles de la

prononciation du « th » anglais en sensibilisant les apprenant à la position des deux

lettres dans le mot, ainsi qu�aux différences entre :

- un mot « lexical » et un mot « grammatical »

- un mot d�origine germanique et un mot d�origine greco-latine

Il est évident que cette étape de découverte des règles phonémiques n�a

absolument rien de ludique. C�est l�étape suivante de pratique des sons par couples qui

s�inscrira dans ce projet que nous nous sommes fixé au départ. Un exemple serait la

pratique des tongue-twisters en anglais.

En revanche, il est des défauts que nous ne pouvons pas corriger grâce à ce

système de mise en place de tableaux. Il s�agit des problèmes de prononciation de [ ŋ

], de [ r ] ainsi que du problème du [ h ] à faire disparaître là où il a été ajouté, et à

ajouter là où il aurait dû se trouver, à savoir après les phonèmes [ p ], [ t ] et [ k ].

� Sensibilisation au son [ ŋ ]

Une façon ludique de travailler la prononciation de [ ŋ ] pourrait être � et

c�est là que l�enseignant doit être un véritable animateur pour ne pas lasser les

25

apprenants � de procéder à l�exagération du son en s�appuyant sur des mots connus.

L�aide aux apprenants pourrait être l�exemple de mots tels que « anxious » ou

« function ». Dans ces cas-là les apprenants prononcent naturellement le phonème en

question de la bonne manière. En effet, c�est un son qui s�approche beaucoup de la

nasalisation en français. Il suffirait alors de leur faire découvrir la règle simple selon

laquelle on retrouve le son [ ŋ ] lorsque le son [ n ] précède les sons [ k ] ou [ g ],

et qu�il n�y a pas de son [ g ] à la fin d�un mot finissant en « -ng ».

� Sensibilisation au son [ l ]

Cela passe encore une fois par l�exagération dans la pratique répétitive du son.

Il faut soi-même être capable d�enchaîner le son français et anglais. Passer d�un son à

l�autre plusieurs fois sans interrompre son souffle permet aux apprenants d�entendre la

différence entre les deux (entendre avant de reproduire).

� [ h ] invisible mais audible

Pour travailler l�ajout d�un son [ h ] à la suite de [ p ], [ t ] et [ k ], une

idée serait de leur demander de tenir une feuille de papier devant leur visage et de leur

faire reproduire des mots comportant un ou plusieurs de ces sons. Il est important que la

bouche se situe au niveau du bas de la feuille pour leur donner une preuve visuelle que

le [ h ] a bien été prononcé. Là encore, il s�agit d�exagérer le son pour pouvoir

retrancher par la suite.

� Le [ h ] fantôme, audible et indésirable

Cette même technique peut être utilisée à des fins opposées pour faire

disparaître chez les apprenant le [ h ] fantôme. En effet, j�ai remarqué, comme le

souligne Ruth Huart que ce fantôme apparaît � dans la plupart des cas � entre un mot

26

finissant par un son voyelle et un autre débutant par un son voyelle. Ce qui révèle un

besoin de savoir faire la liaison. Pour cela Huart dégage deux règles auxquelles il faut

sensibiliser les apprenants. En fait, il faut remplacer ce [ h ] fantôme par un [ j ]

fantôme ou un [ w ] fantôme.

Ex : « We asked » se prononce en réalité « We-y-asked »

Ex : « No exit » se prononce en réalité « No-w-exit »

Notre but serait de donner des exemples de ce genre à chaque apprenant en

donnant la consigne que la feuille de papier de doit en aucun cas bouger. Cet exercice

d�une simplicité extrême requiert néanmoins une concentration optimale, ce qui pousse

l�apprenant à s�appliquer dans la tâche. Ce geste du papier devant le visage peut

également devenir un code pour rappeler à un apprenant qui s�exprime de faire attention

au [ h ] fantôme.

� Le problème du « r »

En m�appuyant sur le tableau des plages de fréquences sonores, je me suis dit

que le français était plus proche de l�« américain » que de l�anglais « britannique ». De

toute manière, depuis le début de l�année, je donne nécessairement � moi qui ai une

prononciation plus proche de l�accent nord-américain que de celui d�outre Manche �

un modèle de prononciation des « r » qui est peut-être moins compliqué pour les

apprenants. Je veux dire par là que se mettre à parler l�anglais avec l�accent nord-

américain (tout en ayant conscience qu�il n�y en a pas qu�un) évite aux apprenant de

s�encombrer de règles comme la non-occurrence de certains « r » dans la retranscription

phonétique des mots selon son emplacement graphique dans ce mot. L�anglais

britannique confère à cette lettre un « sens du sacrifice » qui le pousse à mourir pour

donner naissance à un son voyelle. (Ex : [ ə ] dans « doctor » ou [ a : ] dans

« party »). Il n�en va pas de même en anglais nord-américain car quand « r » est placé

en fin de mot (pour le cas de « doctor ») ou après une voyelle (pour celui de « party »),

[ r ] apparaît dans la retranscription phonétique de toute façon. Il est d�ailleurs présent

à deux reprises dans « an American gorilla », référent pour la voyelle [ ə ].

27

Après cette attaque frontale contre les phonèmes défectueux repérés chez les

élèves, il serait bon de se lancer vers l�étape suivante.

3) Construction de mots par assemblage de sons

Nous nous avançons désormais vers plus de pratique chez les apprenants

notamment à l�écrit et à l�oral, le but restant de les rendre autonomes. Pour cela, ils

doivent savoir assembler des sons aussi bien d�un point de vue visuel qu�auditif.

Les exercices ludiques ne manquent pas dans ce domaine. Un tout premier

(ensemble en tout cas) travail serait par exemple d�essayer d�écrire ses propres nom et

prénom en phonétique. Pour cela l�enseignant doit aider les apprenants à produire les

noms et prénoms comme un anglophone les prononcerait. Ce travail est évidemment un

travail individuel mais il peut s�étendre à un jeu qui consisterait à écrire faire de même

pour les noms et prénoms de notre voisin ou de quelqu�un d�autre dans la classe.

Un deuxième exercice, plus complexe, consisterait à reconnaître des

phonèmes pour aboutir à la prononciation d�un mot, et donc d�en deviner la graphie. Ce

jeu s�appelle « sounds maze », en voici un exemple :

f r e n d l õ n ə s æ t

l u n Λ r u : m j e s õ k

e m t õ õ p æ u : r l p æ

k e ə b l i : d z õ p i : r

s t o p o : o õ õ r p m e t

õ s p õ l l t a õ m t i : n

b õ l d õ ŋ r e õ Λ l d o

õ i : r t o : k k æ b l æ k

l a õ t b Λ l b eõ p n З : t

õ l n t eõ Λ l i : t s k əu

t r e õ n t r Λ k õ a õ i : m

õ m p o s õ b õ l õ t õ

28

Cet exercice peut être pratiqué seul ou en pair work. Ce dernier cas permettrait

aux apprenants de s�interroger à deux, ainsi de combler ses lacunes en demandant à son

voisin. « Sounds maze » peut donner suite à un concours par groupes : les groupes qui

auront trouvé le plus de mots, auront gagné.

Pour développer au niveau de l�oreille, également, l�écoute avec grille

de toute la classe d�une personne en P. P. C. est un exercice important. Il sert en effet,

non seulement à réviser le cours, mais aussi à rebrasser des structures grammaticales du

genre « she/he should have said this� », à renforcer nos acquis en phonétique et à

acquérir le sens de la correction, donc de l�autocorrection.

Un exercice de ce genre pourrait être la dictée phonétique.

L�enseignant dicte des mots/segments que les apprenants doivent transformer en

symbole phonétique.

Enfin, une autre activité ludique pourrait être « sounds crosswords ». Il

s�agit d�un simple mot croisé avec des questions. Pour inscrire les réponses dans la

grille, il faut non pas donner l�orthographe du mot (une lettre par case), mais sa

retranscription phonétique (un symbole par case). Là encore, l�activité qui paraît simple

requiert beaucoup de concentration et plusieurs activités mentales juxtaposées. Mais

cela plaît beaucoup aux apprenants et c�est essentiel pour ne pas les ennuyer dans cette

partie si « technique » de la langue.

4) Pratique du rythme et de l’accentuation

Les « tongue-twisters » marchent bien pour plusieurs raisons. D�une part, ils

servent à travailler deux sons en parallèle et en opposition et d�autre part de se

sensibiliser au rythme de la phrase. Et tout cela dans une atmosphère ludique où l�on est

récompensé si on arrive à allier travail de phonème et rythme. Il faut néanmoins limiter

ce jeu à une période de temps courte afin de garder l�envie intacte pour d�autres tongue-

twisters.

Une autre activité non moins enrichissante est le travail sur les proverbes. En

effet que ce soit les tongue-twisters ou les proverbes, ils donnent tous la possibilité de

29

se concentrer sur l�accentuation de mot. Avec la classe de Seconde D, nous avions déjà,

de manière moins structurée et beaucoup plus décousue, appris à placer dans une

retranscription phonétique l�accent que comportait un mot. Les deux activités citées

permettent également de le faire dans la reproduction à l�oral. Repérer les pics

d�accentuation dans une phrase permet également de travailler sur les syllabes non

accentuées et par conséquent les voyelles « mortes » ou affaiblies (ex : village, women).

Cela donne aussi la possibilité de tirer quelques règles de l�accentuation dans

la phrase ou le segment de phrase. Il suffirait de faire remarquer aux élèves la nature des

mots accentués pour déboucher sur certaines règles.

Ex: I bet the bat had its head in the bad bed.

Le but serait de leur faire comprendre que les noms, les verbes, les adjectifs et

les adverbes sont en général accentués (ici en italiques).

L�étude d�une chanson peut servir à la pratique du rythme de phrase

également, avec en plus, si les paroles le permettent, de travailler sur les rimes en

anglais, ce qui permettrait un retour sur le travail des phonèmes et des diphtongues.

Apprendre par c�ur certains segments laisse une musique dans la tête, qui peut servir

de modèle, de référent.

5) Travail de l’intonation

Une première phase sur le travail d�intonation pourra être celle d�un jeu avec

dialogue simple sans ponctuation. Cette conversation, enregistrée et passée en classe

servira tout d�abord à faire la différence entre une intonation montante et descendante.

Karen McLellan en donne un petit exemple :

Man : Ready

Woman : No

Man : Why

Woman : Problems

Man : Problems

30

Woman : Yes

Man : What

Woman : Babysitter18

Après avoir imaginé un scénario autour de ces quelques mots, les

apprenants devront réécouter le dialogue, reconnaître les intonations montantes et

descendantes et deviner la ponctuation. Ce travail peut en effet les sensibiliser au fait

qu�en anglais on ne peut pas appliquer le même schéma intonatif pour toutes les

phrases, à savoir mettre une intonation montante comme pour vérifier si ce qu�on vient

de dire est juste.

Ce travail a pour but d�attirer l�attention des apprenants sur le fait

qu�en anglais il y a des changements d�intonation selon l�intention. Il sert également

d�introduction à un travail de modification de l�intonation, notamment en chargeant tout

le poids de l�intonation sur un seul mot, il est possible d�obtenir une intention

complètement différente. Voici un exemple emprunté à Karen McLellan :

[Un joueur de football qui se justifie auprès l�arbitre suite à un geste

dangereux]

« I didn�t punch him ». Versus « I didn�t punch him. »19

[Emphase sur « I » sous entend « It wasn�t me. »

Emphase sur �punch� sous entend « It wasn�t a punch »]

Cependant, apprendre à placer l�intonation dans une phrase suivant une

intention bien précise, c�est à dire mettre en relief « un mot grâce à une chute

mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive ou

emphatique »20, n�est pas la seule solution pour perdre son accent français. Et c�est là

que le travail devient plus délicat. En effet, pour que de tels acquis puissent servir

l�élève un jour, il faut avant d�être sensibilisé à cette intonation non neutre, qu�il

maîtrise l�intonation neutre. C�est à dire que l�apprenant doit savoir que pour ce dernier

cas, l�intonation descendante s�applique:

18 Karen McLellan, « Proactive Pronunciation », English Teaching Professional, 27 avril 2003 19 Karen McLellan, « Proactive Pronunciation », English Teaching Professional, 27 avril 2003 20 Enseigner au Collège, Anglais LV1-LV2, Programmes et accompagnement, Réédition mai 2002 (CNDP)

31

- aux déclarations positives et négatives,

- aux interrogations avec mot interrogatif,

- aux ordres,

- aux formules de politesse,

- aux exclamations

et que l�intonation montante s�applique :

- aux interrogations sans mot interrogatif,

- aux phrases inachevées,

- aux énumérations,

- aux subordonnées placées avant la principale.21

Une activité qui peut reprendre chacun de ces cas de manière ludique est

d�écrire et jouer une scène où il y a un malentendu. Cette activité partirait d�une

situation telle que l�exemple de Karen McLellan pour aboutir au fruit d�un pair-work

sur le modèle suivant :

- Player : I didn�t punch him.

- Referee: What do you mean? You didn�t punch him?

- Player: No! What I mean is that I didn�t punch him.

- Referee: Are you kidding? Unless you mean you didn�t punch

him.

- Player: This must be a nightmare.

Nous sommes, à ce niveau, dans le cadre d�un dialogue totalement artificiel

mais le but est d�essayer de créer des phrases que les apprenants pourront garder en tête

en guise de modèles. La répétition du même schéma intonatif dans chacun des

dialogues lus et/ou joués en classe pourra aider à créer des réflexes.

21 Enseigner au Collège, Anglais LV1-LV2, Programmes et accompagnement, Réédition mai 2002 (CNDP)

32

Pour aller du plus simple (bien que l�exercice précédent l�soit plus par sa taille

que par l�ampleur de son ambition) vers le plus complexe, il pourra être très fructueux

de travailler des scènes de dialogues de la série télévisée américaine « Friends »

qu�apprécient beaucoup les élèves de seconde en préparant un petit spectacle en cours.

Après avoir soigneusement élucidé le flux sonore grâce à un travail de lecture et de

visionnage au préalable, il s�agira de se partager une ou deux scènes entre tous les

élèves de la classe. En imitant quelques dialogues avec la bonne intonation et un jeu

d�acteur pas nécessairement très proche du juste, un énorme travail aura été effectué.

Nous oublions bien souvent que communiquer, c�est un travail d�acteur. En

effet, cela requiert un auditoire, si réduit soit-il, une gestuelle et des mimiques que l�on

appelle aussi la verticalité du langage et un travail personnel de mémorisation aussi.

N�est-il pas vrai qu�apprendre à parler une langue, c�est imiter ceux qui la parlent déjà ?

En tous les cas, je me rappelle que mon premier déclic fut une jeune Anglaise nommée

Georgia qui imitait [ zə ] French accent devant son miroir et que le thème général qui

se dégageait de ce texte était justement celui de la comédie.

33

CONCLUSION Le travail sur l�accent est, comme nous l�avons mentionné, un réel défi

pour l�enseignant. Il ne faut certainement pas se faire d�illusion, nul ne peut prétendre

pouvoir, avec une efficacité optimale, faire disparaître en une année un accent chez

vingt sept personnes qui ont chacun des affinités, des aisances et des difficultés

différentes avec la langue cible. Surtout qu�une fois au lycée, si l�apprenant n�a pas ou

que très peu été sensibilisé à la phonétique, les erreurs ancrées peuvent nous donner

l�impression de faire du surplace. De plus, ayant moi-même appris à apprendre en

France et avec des professeurs français, j�étais également touché par la même réticence

ou le même malaise à aborder la phonétique et l�intégrer dans mes séquences. Ce qui,

dans une classe charnière comme la seconde est en soi un grand handicap que l�on

s�inflige puisque c�est spécialement à cette étape de l�enseignement-apprentissage (dans

le cadre du lycée uniquement) qu�il est urgent de s�y pencher sérieusement. En effet,

pour la plupart des apprenants, l�anglais ne sera plus évalué que par l�écrit, au

Baccalauréat notamment. C�est la raison pour laquelle cette année de seconde ne doit

pas elle aussi participer à la mise à l�écart d�un travail de prononciation. D�ailleurs, ce

dernier doit avoir été entrepris au tout début de l�apprentissage de l�anglais puisque,

comme nous l�avons constaté, les erreurs qui aujourd�hui apparaissent en seconde dans

les cellules souches de l�expression orale ne font que retarder la réalisation de notre

projet. Les apprenants de primaire doivent avant tout être amenés à s�approprier les

sons de l�anglais quitte à ce que cela devienne une priorité.

L�idée de ce projet s�est imposée à moi mais il a fallu adopter deux

stratégies successives pour y donner une cohérence et un but précis. C�est justement

34

l�échec du premier pas qui m�a aidé à m�orienter différemment en optant pour un travail

plus ludique.

Si cette nouvelle approche porte déjà quelques fruits, à savoir dans la

mémorisation des phonèmes, l�élucidation des différences entre sons, et surtout d�un

point de vue affectif, le temps vient malheureusement à manquer pour aller au bout de

notre projet avant fin mai.

Cependant, il est évident que chaque petite réussite reste une victoire

qu�il ne faut pas sous-estimer car au lycée, les apprenants développent leurs sens de

l�observation et capacité d�analyse. Ce qui suppose qu�ils apprennent aussi à repérer

leurs propres erreurs et à les corriger. Il faut donc les rendre conscients de ces erreurs.

Aujourd�hui, il est peut être classique de dire que les apprenants,

générations qui ont grandi dans un monde de l�image, sont plus sensibles au visuel.

Loin de douter de la pertinence de cette idée, je suis même convaincu qu�il est possible

d�allier le visuel au travail sonore au tout début de ce projet « Killing [zə] French

accent ». En effet, au cours de notre stage TICE, j�ai été sensible à un outil bien précis

qui montre sur un graphique l�« image » que provoque notre voix quand nous parlons

dans un microphone. Il s�agit du programme Audacity qui, combiné au travail avec

magnéto permet d�enregistrer un segment sonore et d�en visualiser la courbe sur le

graphique proposé. L�idée serait de proposer un modèle sonore aux apprenants et de les

aider à repérer les pics d�accentuation et à les sensibiliser au changement d�intonation

selon l�intention pour une seule et même phrase. Le but suivant est de leur permettre

d�enregistrer de manière autonome un segment proche du modèle.

Pour cette aide au travail de phonétique, il est nécessaire de disposer

d�une salle informatique puisqu�on peut également s�y rendre en tout début de projet

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pour travailler sur les phonèmes avec d�autres programmes disponibles sur internet. En

effet, il en existe de très intéressants qui nous proposent d�enregistrer notre voix pour

lire l�enregistrement à l�envers, c�est à dire phonème par phonème. L�intérêt serait de

repérer dans un mot quelconque tous les phonèmes présents, de les reproduire à l�envers

et l�un après l�autre dans le microphone pour vérifier si, remis à l�endroit, le mot est

intelligible. Si oui, les phonèmes auront donc été bien manipulés, sinon, il faut refaire

l�exercice. Et ces deux idées représentent un apport ludique et efficace certain dans le

cadre d�un (r)éveil à la phonétique. Ce sont également des outils dont l�apprenant doit

se servir pour, répétons-le, se construire des bases solides sur lesquelles il sera à l�aise,

afin de ne jamais avoir à procéder à une automutilation puisqu�il aura depuis longtemps

fait siens les sons de la langue anglaise.

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ANNEXES

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Travail de début d�année (avant l�idée du mémoire)

--Mise en place de l�A.P.I. -- Voyelles Courtes [ æ ] cat, hat, man [ Λ ] but, trouble [ õ ] sit, kid [ u ] put, could [ ə ] again [ e ] bed, men [ o ] not, hot, job Voyelles Longues [ a : ] car, calm [ i : ] beef, heat [ o : ] door, floor [ u : ] blue, cool [ з : ] fur, bird [ ju : ] tube, cute Diphtongues Avec [ i ] [ e i ] day [ a i ] five [ o i ] boy Avec [ u ] [ ə u ] home [ a u ] cow Avec [ ə ] [ e ə ] where

[ i ə ] here [ u ə ] sure

Exercice: Classez les lettres de l�alphabet anglais selon leur son voyelle. [ e i ] A, H, J, K [ i : ] B, C, D, E, G, P, T, V [ e ] F, L, M, N, S, X, Z [ a i ] I, Y

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[ ə u ] O [ ju : ] Q, U, W [ a : ] R Les Consonnes Les symboles des consonnes B, D, F, G, H, K, L, M, N, P, R, S, T, V, W, Z

ont la même représentation dans l�alphabet phonétique et orthographique.

Les autres consonnes, en revanche, ont des symboles différents : [ k ] cat [ j ] yes [ θ ] thin [ ð ] that [ ŋ ] song [ t∫ ] church [ dz22 ] joke [ ∫ ] shop

22 ce deuxième symbole n�est pas un [z], mais le symbole du son qui correspondrait par exemple à un « j » en français

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Fiche d�évaluation de P.P.C. en classe (rendue à l�apprenant)

NAME : Morgane LASTNAME: Picard

MISTAKES

CORRECTIONS

Marks

PRONUNCIATION

- the end [z] - adult (prononcé comme un « u » français) - suicidal (« i » prononcé comme un « i » court - she think [f] she is a prisoner- a home [hə] - a kind of prisoner - to leave [õ]

- [ð] - [Λ] -[ai] [θ] -[ə] - a kind of prisoner - [i:]

GRAMMAR

- she want - she wants stay - she exaggerate

- she wants - she wants to stay - she exaggerates

CONTENTS

- She imits - she acts herself

- she imitates - she acts

COMMENTARY

AND TOTAL MARK

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Enquête-élèves

Question : Pourquoi aimez-vous ou non la phonétique ? Dites ce que vous

savez de la phonétique et ce qui vous pose problème dans ce domaine.

Réponses :

« En phonétique, je n�arrive pas à retenir tous les symboles. Certains sont plus

faciles que d�autres. Quand un mot est écrit en phonétique, j�arrive à le lire si c�est un

mot que je connais. Sinon, je peine et cherche dans le dictionnaire. Par contre, je

n�arrive pas à écrire un mot en phonétique. J�ai quelques difficultés. »

Morgane

« Je trouve que la phonétique est difficile tout simplement pour un problème

de mémoire. Je n�arrive pas à associer un son et son symbole. Enfin, vous ne pouvez

rien pour moi, il faut juste que je m�accroche. »

Diane

« Je n�aime pas la phonétique car les sons consonnes sont très difficiles à

mettre en relation avec les signes (mais maintenant c�est mieux). »

Tatiana

« Je n�aime pas la phonétique car il y a trop de symboles différents à

apprendre. Et c�est aussi très dur à retenir. »

Laure

« Il y a beaucoup de sons ressemblants et on peut facilement se mélanger. Il y

a aussi beaucoup de symboles et c�est difficile de se rappeler qui correspond à quoi. »

Claire

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« Je n�arrive pas à écrire en phonétique. Je ne retiens pas tout. Avec ce qu�on

a fait hier je retiens mieux. J�arrive à lire si c�est un mot que je connais. »

Camille

« La phonétique est une notion assez difficile à acquérir mais très pratique.

Grâce à elle, on peut savoir prononcer des mots que l�on n�a jamais entendus. Je pense

que les sons les plus difficiles sont les [ə], [Λ], [æ] et [e], les sons qui sont susceptibles

de se ressembler. En même temps, l�inventeur a pas choisi les symboles les plus

évidents, voilà. »

Laura

« Je n�aime pas trop la phonétique car je n�arrive pas tout le temps à relier les

symboles et les sons. »

Clémence

« J�aime bien la phonétique mais certains symboles sont plus ou moins

difficiles à apprendre. Certains sons sont presque identiques et sont beaucoup plus

difficiles à apprendre que les autres. »

Allan

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BIBLIOGRAPHIE - Petit Larousse Illustré, 1989 - Enseigner au Collège, Anglais LV1-LV2, Programmes et accompagnement, Réédition mai 2002 (CNDP) - Karen McLellan, « Proactive Pronunciation », English Teaching Professional, 27 avril 2003 - Ruth Huart, « From Sound to Spelling », New Standpoints Live - Ruth Huart, Grammaire orale de l� anglais, Ophrys - Ann Baker, Ship or Sheep? An intermediate pronunciation course, New Edition, Cambridge University Press, 1992 - Ann Baker, Tree or Three? An intermediate pronunciation course, Cambridge University Press, 1992 - B. Lallement, J.-M. Abolivier, J. Martinez, N. Pierret, Trackers Seconde, Hachette Education, 2003 - Step In, 4ème, Workbook - Tim Bowen and Jonathan Marks, The Pronunciation Book : Student-centered activities for pronunciation work, 1992, Pilgrims Longman Resource Books

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Dans son titre même, Killing [zə] French Accent révèle les points autour desquels est

construit le mémoire. Il s�agit en effet d�une réflexion accompagnée d�un plan de

travail dans le domaine de la phonétique. Le but est d�allier le ludique au travail de

phonétique dans le but d�aider les apprenants d�une classe de seconde à se défaire de

leur accent français.

Lycée de la Communication Alain Colas, Nevers

Classe de Seconde D 2004/2005