Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

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pour l’éducation,la science et la culture

La production du présent rapport a été coordonnée par Rokhaya Fall DIAWARA, Chargée de programme de l’éducation, spécialiste éducation et protection de la petite enfance à l’UNESCO-BREDA.Ce rapport est le fruit d’une large consultation élargie auprès de plusieurs acteurs et d’une collaboration active de plusieurs spécialistes et structures spécialisées. Il a été produit dans le cadre de la préparation de la Conférence Mondiale pour l’Education et la Protection de la Petite Enfance prévue à Moscou en septembre 2010Le rapport s’est beaucoup inspiré des travaux préliminaires de la 4ème Conférence Africaine pour le Développement de la petite enfance (Dakar, Novembre 2009) organisée par le groupe de travail de l’ADEA pour le Développement de la petite enfance (GTDPE) sous la coordination scientifique de Madame Emily Vargas Baron.Ont contribué à ce rapport :

• Les spécialistes en éducation de la section du BREDA y compris de son Pôle d’analyse sectorielle• L’équipe en charge de la Gestion des connaissances au BREDA• L’Antenne au BREDA de l’Institut des Statistiques de l’UNESCO • L’équipe du Rapport Mondial de Suivi de l’EPT (UNESCO-Paris)• L’équipe de coordination du GTDPE de l’ADEA (Save the Children US, comité directeur du GTDPE et BREDA, président du GTDPE)• L’équipe d’UNICEF BRAOC• L’équipe de la Banque Mondiale (département DPE Afrique)• Le RISE Institut, WDC• Monsieur Alain Mingat, économiste, expert Consultant

Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Publié par le Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique (BREDA)12, Avenue Léopold Sedar SENGHOR Dakar - SénégalB.P. 3311 Tél : 33 849 23 23E-mail : dakar@unesco.org Web : http://www.dakar.unesco.org Mise en page 01-Graph Imprimé par La Rochette ISBN : 978 92 9091 103 6© UNESCO, 2010

2010/ED/BAS/ECCE/RP/6

Original: English

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PréambulePar Ann Therese Ndong-Jatta, Directrice de l’UNESCO-BREDA et Présidente du groupe de travail de l’ADEA pour le DPE

NOUVELLES DYNAMIQUES ET OPPORTUNITÉES DE CROISSANCE ET DÉVELOPPEMENT A TRAVERS L’ACCROISSEMENT DE L’INVESTISSEMENT DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA PETITE ENFANCE (DPE) “EN AFRIQUE”

Dans une situation telle que celle où nous nous trouvons actuellement, faire comme avant serait encore plus préjudiciable aux enfants. La situation exigera que les chefs de gouvernements prennent leur courage à deux mains et effectuent un changement radical de paradigme basé sur un jugement sain reposant sur des faits scientifiques et des pratiques qui ont fait leur preuve. Il est indéniable que la Finlande est la nation qui a obtenu la plus grande rentabilité sur ses investissements dans la construction des capacités de ses ressources humaines. On peut aussi citer des pays comme le Japon, le Canada, l’Allemagne, la Norvège, et la France. En Afrique, l’Afrique du Sud, l’Ile Maurice, les Seychelles, le Ghana et la Tunisie constituent des exemples de pays ayant une approche intégrée et des interventions bien coordonnées d’acteurs aussi bien nationaux qu’extérieurs qui ciblent les enfants et les mères en particulier et qui pourraient introduire un changement radical dans les bases d’une meilleure santé, d’un meilleur apprentissage et de la prospérité d’une nation.Après près d’un demi siècle d’investissements publics dans l’éducation, la santé et le bien-être, les pays africains se caractérisent toujours par la présence d’une grande population en majorité analphabète ou mal instruite, pauvre en revenus, pauvre en connaissances et en technologie, mal-nourrie ou sous alimentée et qui a énormément de peine à mener une vie digne de ce nom. Les informations statistiques comparées de l’ISU (2006) nous disent que 38% de la population adulte reste illettrée, que seulement 14% des enfants sont inscrits aux niveaux DPE ; 70% au primaire ; 25% au secondaire ; et 5% au supérieur. En Afrique, près de 75 millions de jeunes d’âge scolaire secondaire et 46 millions d’enfants d’âge scolaire primaire sont en dehors du système scolaire et la majorité d’entre eux n’ont pas de formation ou de compétences leur permettant d’être absorbés par le marché du travail. On ne peut s’empêcher de se poser des questions sur la rentabilité ou le retour sur nos investissements dans le développement du capital humain. La situation générale décrite ci-dessus semble indiquer que les investissements ne sont pas très rentables. On pourrait poser quelques questions plutôt banales étant donné les analyses fournies : (1) Est-ce que les gouvernements africains et les partenaires au développement veulent vraiment développer les capacités humaines d’une façon plutôt équitable en vue d’échapper à la pauvreté et jouir de la paix et de la prospérité? (2) Pourquoi il n’y a pas eu d’effet boule de neige au cours des soixante dernières années dans le nombre de ceux qui ont bénéficié d’un enseignement occidental? (3) Est-ce que les africains instruits et les intellectuels africains sont incapables d’apporter une quelconque différence dans la vie de leurs compatriotes moins bien lotis? (4) Ou est-ce que l’éducation vous rend plus individualiste ou est-ce que le type et la qualité d’éducation des intellectuels africains ne sont pas générateurs d’effet multiplicateur? Ces questions et beaucoup d’autres doivent faire l’objet d’encore plus de réflexions en vue de pouvoir recadrer les priorités et stratégies de croissance et de développement durable. La construction d’une base dès la petite enfance par le biais d’une politique et d’un programme complet de DPE constitue une

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méthode viable à emprunter. La voie qui est le plus rarement empruntée renferme souvent la clé des trésors perdus comme c’est le cas en Afrique.Continuer à mener les affaires de la même façon, ne marche plus ! Il faut un changement radical dans la façon de résoudre la question de savoir comment, quand et où invertir les ressources pour le développement. Tant que les dirigeants africains ne prendront pas de recul pour réfléchir et prendre des décisions de politiques conscientes pour investir dans les ressources humaines en vue de construire les capacités humaines à travers le ciblage spécifique des enfants de 0 à 8 ans et de leurs mères, la vision d’une Afrique développée et prospère, enfin sortie des abimes des tableaux comparatifs internationaux et avançant vers les rangs des pays à revenus moyens et élevés restera une simple vision. Inspirons-nous de la politique du gouvernement russe qui accroît ses investissements sur les enfants et les mères. Il y a beaucoup à apprendre de leur exemple que nous pourrons directement observer lorsque la ville de Moscou abritera la Conférence Internationale sur la Petite enfance en 2010 pour montrer ce que la Russie fait pour les enfants à travers une politique centrée sur l’enfant en vue de l’enrichissement économique et la compétitivité. Sans la transformation du calibre et de la qualité des ressources humaines en capital humain, les pays africains continueront à se battre pour fournir le minimum nécessaire à leurs citoyens. Nous voyons encore aujourd’hui les conséquences de cette situation, la pauvreté croissante, le chômage des jeunes, qui conduit à des comportements à risque tels que le trafic de drogue, les voyages risqués à travers l’Atlantique et la Méditerranée avec comme résultat la perte de précieuses vies de jeunes au sommet de leur vie productive.Cependant la situation actuelle nous offre l’occasion de prendre un nouvel engagement en faveur des idéaux de Jomtien et du Cadre de Dakar pour l’EPT, en particulier ceux relatifs à l’EPPE, reconnaissant et respectant les droits de l’enfant, et faisant usage de cadre prometteurs et globaux tels que le Programme Éducation de Base en Afrique (PEBA). Sur une note positive, à notre époque d’obamaisme, nous devons toujours conclure avec l’assurance de la maxime « Si, nous le pouvons ». En investissant dans l’EPPE nous pouvons récolter de l’or.

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Sommaire

- PRÉAMBULE 3Nouvelles dynamiques et opportunitées de croissance et développement à travers l’accroissement de l’investissement dans le développement de la petite enfance (dpe)” en afrique”- SIGLE ET ABRÉVIATION 9- RÉSUMÉ ANALYTIQUE 10- INTRODUCTION 17

CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL POUR L’EPPE DANS LA RÉGION AFRIQUE SUB-SAHARIENNE 19

1.1 Vue générale de l’Afrique sub-saharienne 20- Caractéristiques politiques, socioéconomiques et démographiques 20- Les questions démographiques 21- Les questions économiques 21- Santé et nutrition 22- VIH / SIDA 22 - Géopolitique 23- Changement climatique 23- Vue générale du système éducatif 23- Contexte général de l’éducation en Afrique subsaharienne 24- Education Preprimaire 25

1.2 Définitions conceptuelles de l’EPPE en Afrique subsaharienne 29- Cadre réglementaire et scientifique d’intervention pour le EPPE Arguments scientifiques 30 - Approche cycle de vie 31 - Cadre d’harmonisation et de normalisation de la petite enfance en ASS 32- Catégorisation des offres de services d’éducation et de protection de la petite enfance 34

CHAPTRE 2 : QUESTIONS SPECIQUES A L’EPPE 35

2.1 Accès, équité, inclusion et qualité en matière d’EPPE 36- Accès et équité 36- Disparités et inégalité des services par sous groupe d’âge 37 - Les disparités et les inégalités géographiques et économiques 39- Education et Protection de la Petite Enfance et inclusion 40

2.2 La dimension de la qualité en matière d’EPPE 42- Interventions et approches qualitatives 42- Le défi du développement des enseignants 43- Défis des Infrastructures et des équipements 45

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CHAPITRE 3: OBJECTIFS 1 DE L’EPT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE : PROGRES, DEFIS ET OPPORTUNITE 49

3.1 Progrès, défis et opportunités 50

- Progrès 51- Défis et obstacles 52- Initiatives régionales ou sous-régionales incluant ou impactant l’EPPE 53- Vision Elargie du BEAP-ECCE 53- L’Initiative île Maurice – Afrique 55- Le plan stratégique du GTDPE de l’ADEA : Un cadre régional d’action pour l’ECCE 57- Le Plan d’action stratégique du GTDPE de l’ADEA, cadre régional pour le DPE en Afrique 58- Le développement de l’Université virtuelle de Développement de la petite enfance (UVDPE) 59- L’initiative régionale sur l’EPPE de la Banque Mondiale 60- Paquet essentiel du VIH/SIDA 61- Axes stratégiques de l’UNESCO BREDA pour le EPPE 62- La politique, la coordination et la planification en matière d’EPPE 65- Les questions relatives au financement de l’EPPE 72

3.2 Coordination, mécanismes et cadres organisationnel 76- Au niveau national 76- Au niveau régional 77- Forum Africain sur les Politiques de l’Enfance 79- Quelques autres réseaux 79

3.3 Indicateurs de suivi et cadres normatifs 80- Impact du développement de la petite enfance en Mozambique 83- La Déviance positive au Sénégal 84- Indicateurs globaux de l’EPPE 85- Les indicateurs de l’EPPE en ASS 86- Les Indicateurs globaux 86- Perspectives 86

CONCLUSION 87

REFERENCES 89

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Sigles et abbreviationsADEA Association pour le développement de l’éducation en Afrique

AID Association internationale de développement (Banque mondiale)

AP Aide publique

APD Aide publique au développement

BEAP Beasic Education Programme for Africa (Programme d’éducation de base pour l’Afrique)

BID Banque interaméricaine de développement

BIE Bureau international de l’éducation (UNESCO)

BM Banque Mondiale

BREDA Bureau régional pour l’éducation en Afrique de l’UNESCO

BRAOC Bureau régional pour l’Afrique de l’Ouest et du Centre (UNICEF)

BRAAE Bureau Régional pour l’Afrique Australe et de l’est (UNICEF)

CAD Comité d’aide au développement

CITE Classification internationale type de l’éducation

CONFENEM Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage

CSTC Centres communautaires de formation des compétences

DFID Department for International Development (Département pour le développement international

– Royaume-Uni)

DSRP Document stratégique de réduction de la pauvreté

ECDVU Early Childhood Development Virtual University (Université virtuelle pour le développement de

la petite enfance)

EDS Enquête sur la démographie et la santé

EFTP Éducation et formation techniques et professionnelles

EIAA Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes

ELCA Enquête sur la littératrice et les compétences des adultes

EPPE Éducation et protection de la petite enfance

EPT Éducation pour tous

EPU Enseignement primaire universel

ETP Enseignement technique et professionnel

EVS Espérance de vie scolaire

EYE Early Years Evaluation

FNUAP Fonds des Nations Unies pour la population

FMI Fonds monétaire international

HCNUDH Haut commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme

HCR Haut comité aux réfugiés

HOME Inventory Home Observation for Measurement of the Environment Inventory

HSRC Human Sciences Research Council

ICDS Integrated Child Development Services (Services intégrés pour le développement de l’enfant)

IDE Indice du développement de l’éducation pour tous

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Association

internationale pour l’évaluation des acquis scolaires)

IEG Indice de l’EPT relatif au genre

IEQ Improving Educational Quality

IIPE Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO

IMOA Initiative de mise en oeuvre accélérée

IPS Indice de parité entre les sexes

ISU Institut de statistique de l’UNESCO

IUAV Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (ancien IUE)

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IUE Institut de l’UNESCO pour l’éducation

LAMP Literacy Assessment and Monitoring Programme (Programme d’évaluation et de suivi de

l’alphabétisation)

MICS Multiple Indicator Cluster Survey (enquête par grappes à indicateurs multiples)

NIER National Institute for Educational Policy research (Institut national de recherche sur les

politiques de l’éducation)

OBE Open Basic Education

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

ODM Objectifs de développement du millénaire

OIT Organisation internationale du travail

ONG Organisation non gouvernementale

OMEP Organisation Mondiale pour l’éducation préscolaire

OMS Organisation mondiale de la santé

ONPEC Office of the National Primary Education Commission

OCNEP Office de la commission nationale sur l’enseignement primaire

ONEP Office de la commission nationale sur l’enseignement primaire

ONU Organisation des Nations Unies

ONUSIDA Programme commun des Nations Unies pour le VIH/sida

PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN

PIB Produit intérieur brut

PNB Produit national brut

PMA Pays les moins avancés

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

PPA Parité de pouvoir d’achat

QI Quotient intellectuel

REE Radio élèves/enseignant

RNB Revenu national brut

SACMEQ Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (Consortium de

l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation)

SDI Statistiques du développement international

Sida Syndrome de l’immunodéficience acquise

SIG-ENF Système d’information sur la gestion de l’éducation non formelle

TBA Taux brut d’admission

TBS Taux brut de scolarisation

TIC Technologies de l’information et de la communication

TNA Taux net d’admission

TNS Taux net de scolarisation

TSA Taux de scolarisation par âge

UE Union européenne

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des Nations

Unies pour l’éducation, la science et la culture)

UNICEF United Nations International Children’s Emergency Fund (Fonds des Nations Unies pour

l’enfance)

USAID US Agency for International Development (Agence des États-Unis pour le développement

international)

VIH / sida Virus de l’immunodéficience humaine/syndrome de l’immunodéficience humaine acquise

WEI World Education Indicators (Indicateurs mondiaux de l’éducation)

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RÉSUMÉ ANALYTIQUEL’Afrique subsaharienne est une des régions du monde où le tableau de présentation est très peu reluisant malgré de gros progrès accomplis ces 10 dernières années.Composée de 48 Etats (iles comprises), elle reste assez fragile au niveau de la stabilité institutionnelle et politique avec plusieurs Etats ou zones géographiques fragilisés par les conflits armés, les désastres et fléaux climatiques. Au niveau socioéconomique, le taux de pauvreté de l’Afrique subsaharienne est autour de 50 %. Le nombre de très pauvres (en moyenne, moins de 0,70 dollar de revenu par jour) a pratiquement doublé, passant de 200 en 2000 à 380 millions de personnes en 2008. Le taux d’alphabétisation des adultes de plus de 15 ans est de 62% avec plus de 54% de femme qui ne savent ni lire ni écrire selon les données de l’ISU 2010. L’Afrique Subsaharienne est la région du monde la plus touchée par l’épidémie de SIDA, avec plus de 70 % des cas selon le rapport de l’ONU SIDA de 2009. Elle totalise 7,4% de taux de contamination par adulte contre 0,6% en Amérique du nord ou encore 0,3% en Europe occidentale.

La situation générale au niveau de l’éducation est assez préoccupante malgré des bonds énormes entre 2000 et 2009. Le taux d’enrôlement est passé de 58 en 2000 à 76% en 2008 avec un indice de parité de 0,91 et un taux d’achèvement de 70% au primaire avec tout de même encore plus de 30 millions d’enfants non scolarisés (54% de filles) sur les 70 millions dans le monde. Sur les 41 % inscrits au moyen secondaire, seul 27% arrivent au secondaire et 6% dans l’enseignement supérieur avec 0,66 d’IPG. Ceci est en parfaite adéquation avec les 4,2% du budget de l’éducation de la région en 2008 selon les données de l’ISU reprises par le RMS de l’éducation accordée à l’éducation. Aucun pays de l’Afrique Subsaharienne n’a atteint l’Indice de Développement de l’Education (IDE). Huit pays sont à mi-chemin de la réalisation de l’EPT, avec des valeurs de l’IDE allant de 0,80 à 0,94. Les 17 pays restants sont encore très éloignés de la réalisation de l’EPT, la valeur de l’IDE y étant inférieure à 0,80.

Concernant l’Education et la Protection de la Petite Enfance (EPPE), Sur les 49 pays du monde où la malnutrition sévère ou chronique touche 38% des enfants de moins de 5 ans (contre 26% pour le monde), les 30 sont en Afrique Subsaharienne. Le taux de mortalité avant 5 ans est de 158 pour 1000 naissances (contre 71 pour 1000) selon le Rapport mondial sur la situation des enfants dans le monde de 2009. Le taux brut de préscolarisation est quand même passé de 12% en 2000 à 17% en 2008. Dans certains pays, il a gagné plus de 20 points d’écart et est assez impressionnant dans les pays comme le Libéria en passant de 47 en 2000 à 145 en 2010 selon les données de l’ISU. Toutefois, il est à noter la grande difficulté dans la collecte des données du préprimaire et de la petite enfance en général ; ceci est dû en grande partie à un manque de définition et adoption d’indicateurs de base prenant en compte l’aspect holistique et intégré de la cible. Au niveau conceptuel, il est à noter qu’une définition unique n’a pas encore été attribuée au développement de la petite enfance. Le concept de développement de la petite enfance (DPE) a été adoptée de façon consensuelle par les différents acteurs rassemblés au niveau du réseau régional dénommé Groupe de travail de l’ADEA pour le Développement de la petite enfance (GT/DPE). Là où il n’y a aucun doute, c’est sur le contenu ou sur l’approche holistique et intégrée regroupant des besoins, offres et services en santé, nutrition, protection et éducation. Le DPE est alors considéré comme une approche globale du développement des jeunes enfants qui favorise leur bien-être physique, leurs compétences cognitives et linguistiques et leur développement social et émotionnel. Il couvre la période de la vie de l’enfant qui va de la conception à l’âge de huit ans. Il intègre également les soins qui se définissent comme un processus aboutissant à la création d’un « environnement favorable», susceptible de contribuer au développement optimal de l’enfant. Les services et offres de développement de la petite enfance sont intimement liés à la culture africaine et à l’apprentissage

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intergénérationnel. Ils sont diverses et variés allant des crèches aux premières classes du primaire en passant par le préscolaire. Ils se présentent sous les modèles formels, non formels ou informels et sont souvent classés dans les catégories communautaires, privés laïques ou confessionnel ou publics. Au niveau scientifique, les résultats de recherches des neuroscientifiques sur les stades de développement de l’enfant, l’importance d’investir dans la petite enfance et la valeur ajoutée des apprentissages / stimulations précoces ont servi de plaidoyer pour convaincre les politiques. Les 4 pierres angulaires développés par le Groupe consultatif (GC) ont été retenus comme axes d’intervention et cadre de mobilisation : plaidoyer : i) Commencer au début (0-3 ans) ; ii) Préparez cous au succès (3-6 ans); iii) Améliorer la qualité de l’école primaire (6-8 ans) et iv) Inclure la petite enfance dans les politiques.

Accès, équité et inclusion: Les programmes de développement de la petite enfance en Afrique subsaharienne sont très inéquitables quelque soit l’angle d’analyse ; les disparités sont en corrélation avec les disparités économiques, géographiques, sociales et culturelles. Entre tranche d’âge, seul 42% des pays de l’ASS assurent des programmes d’EPPE au moins de 3 ans contre 61% en Amérique latine et les Caraïbes. Tandis que certains pays avoisinent les 100% de taux de couverture du pré primaire, d’autres peinent à assurer cette offre à 10% des enfants. Le secteur privé domine largement les offres entrainant du coup des disparités économiques. Seuls les enfants des riches et des zones urbaines ont la chance d’accéder aux programmes d’EPPE. Moins de 15% des enfants en Afrique Subsaharienne ne peuvent compter que sur 1 année d’éducation pré primaire le plus souvent à partir de 5 ans contre tous les enfants de 4 à 5 ans pour 2 années d’éducation préprimaire gratuite dans les pays de l’OCDE. Les programmes sont très loin d’être inclusifs. On note clairement des blocs distants entre pauvres (plus dans le communautaire) et riches (plus dans les structures privées), les minorités ethniques. Seul 2 enfants sur 5 ont accès à des programmes d’EPPE par manque de structures. Les facteurs bloquants sont souvent d’ordre socioculturel, d’ordre politique et institutionnel ou d’ordre technique appelant les capacités.

Qualité des programmes d’EPPE: La qualité des offres et services d’EPPE en ASS est ici appréciée sous 4 axes principaux.

• La Qualité des infrastructures et le matériel didactique : elle est très précaire. Les structures sont très peu adaptées aux besoins des enfants surtout en milieu péri urbain. Les classes sont surchargées et les ratios enfant /espace sont très bas surtout dans les modèles communautaires où on compte environ 9 enfants par m2. Le matériel didactique très souvent manufacturé est fragile et très peu adapté au milieu socioculturel des enfants. Les structures privées sont mieux loties avec du matériel de qualité et des infrastructures de base solides. Les pays comme l’île Maurice, les Seychelles ou le Cap Vert assurent un environnement d’apprentissage plus approprié.

• Le défis enseignants / éducateurs qualifiés : rares sont les pays où les éducateurs de la petite enfance ont un niveau académique atteignant l’enseignement supérieur. Ils sont majoritairement dominés par le sexe féminin. En moyenne seule ¼ du personnel bénéficie d’une formation qualifiante d’au moins 1 an. De rares pays comme le Sénégal ou le Bénin totalisent quasiment 100 de personnels formés contre le Cap Vert ou la Tanzanie où moins de 20% est formé. Le salaire moyen est de 50$ et le ratio est généralement 1 enseignant pour 45 enfants contre 1 pour 14 selon la norme internationale.

• Les contenus et programmes ou curricula : Certains pays comme l’Afrique du Sud, le Kenya ou encore le Ghana dispose d’un programme curriculaire intégrant le préprimaire. Le crédit horaire est insuffisant et très inégalement réparti, il varie entre 8 heures et 50 heures par semaine avec une médiane régionale de 26 heures devant l’Asie du Sud (13h) et l’Asie centrale (40 heures); Aucun pays de l’ASS n’a d’ailleurs adopté une politique d’obligation scolaire dans le préprimaire. Le médium d’enseignement/apprentissage est pratiquement partout le médium officiel, très souvent,

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la langue de la colonisation ; une des difficultés majeures est de faire face à plusieurs cibles de niveau de vie socio-économique différent et d’origine ethnique et linguistique différente ; ce qui pose encore la question de politique linguistique en ASS. Il existe tout de même des lignes directrices pour l’organisation spatio-temporelle des structures, l’aménagement des locaux ainsi que les niveaux taxonomiques à respecter pour les programmes préprimaires (3-6 ans) tandis que les programmes pour les 0-3 ans restent intimement dominés par des programmes d’éducation parentales relatifs aux soins et protection. L’Unicef et les ONG sont les plus dynamiques dans ce soutien.

• Le système d’évaluation et de mesure des acquis : Il n’existe quasiment pas de système d’évaluation et de mesure des acquis pour les enfants ayant bénéficié de programme de développement de la petite enfance. Quelques rares pays comme le Nigéria avec “Universal Basic Education Programme and Mainstreaming of ECCE - Studies into Curriculum of Pre-service Teacher Training Institutions » ou encore les résultats de la recherche menée par le Professeur Oumar Barry au Sénégal « éducation des parents et pratiques de stimulation et d’éveil à partir du curriculum traditionnel et moderne de la petite enfance” servent de référence.

Des initiatives régionales ou sous-régionales ont incorporé l’EPPE ou eu un impact sur l’EPPE: Plusieurs initiatives incorporant le DPE peuvent être présentées dans ce rapport

• Le Programme pour l’éducation de base en Afrique (PEBA): Cette vision élargie des défenseurs du PEBA est pour la promotion d’un DPE de qualité, en particulier ciblant les pauvres, et une éducation de base d’au minimum de neuf ans sans interruption, avec un accent particulier sur les programmes axés sur les compétences et formation à l’entrepreneuriat. Cette vision conçoit le cycle de l’éducation de base comme couvrant les étapes petite enfance de 0 à 6 ans, suivies de neuf ans d’enseignement de base sans interruption (7-15 ans), ce qui offre un continuum d’expériences éducatives de 0 à 15 ans avec des étapes successives s’appuyant sur les précédentes. Le PEBA est mis en œuvre par l’UNESCO BREDA, mais a été initié par des États membres après la biennale de l’ADEA DE 2008.

• L’Initiative Maurice – Afrique (IMA): Programme de coopération Sud-Sud/Nord-Sud sur le leadership et le renforcement des capacités en matière d’Éducation et de Protection pour la Petite Enfance en Afrique sub-saharienne : L’objectif général du MAI est de contribuer à la réalisation des objectifs EPT et OMD ainsi que de renforcer la CDE dans la région Afrique sub-saharienne. L’objectif principal est de mettre en place une plateforme régionale pour la programmation en matière de renforcement des capacité et de partage des connaissances sur l’Éducation, la Protection et le Développement de la Petite Enfance, sous l’égide du Groupe de travail de l’ADEA sur le DPE, l’identification de l’Ile Maurice comme « Plaque Tournante du Savoir » et « Centre d’Excellence », en connexion avec d’autres expériences et pratique globales similaires.

• Le plan d’action stratégique du GTDPE de l’ADEA (2008-2013): cadre régional pour l’EPPE en Afrique : L’objectif général est de veiller à ce que l’enfant africain survive, se développe, et ait un bon début dans la vie, à travers : i) le renforcement des capacités des familles et des communautés pour la protection des enfants et des interventions EPPE ; ii) l’amélioration de l’accès à, et de l’utilisation des services de base de qualité, ce qui comprend des prestations pour les jeunes enfants ; iii) l’incorporation de l’EPPE dans les programmes et plans de développement national.

• L’Université Virtuelle pour le Développement de la Petite Enfance (UVDPE):L’UVDPE est un programme de renforcement des capacités et de développement du leadership qui est né d’une demande de participants à une série de séminaires d’EPPE de deux à trois semaines sponsorisés par l’UNICEF (1994-1998) mettant l’accent sur les membres des profession libérales en milieu de carrière dans divers pays qui constituent la majorité des pays du monde (pays en voie de développement). Les participants ont eu le sentiment qu’on pouvait accomplir plus si on arrivait à trouver un moyen

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de dispenser des cours continus, interactifs, et homologués par l’université, spécifiquement destinés à relever les défis auxquels ils sont confrontés dans leurs régions. En 1999, une proposition à été soumise à la Banque Mondiale pour financer le développement d’une université virtuelle d’EPPE (à travers l’École de la Protection de l’Enfant et des Jeunes de l’Université de Victoria, Canada) 1. L’année 2001 a vu le début d’un cours de Maîtrise en ligne (à travers l’École de la Protection de l’Enfant et des Jeunes de l’Université de Victoria)1, avec 30 participants de 10 pays d’Afrique sub-saharienne (ASS) et 90% des participants ont terminé ce cours en 2004 2.

• L’Initiative régionale africaine EPPE de la Banque Mondiale : L’initiative DPPE pour l’Afrique a été lancée lors de la réunion du GTDPE de l’ADEA tenue en septembre à Dakar au Sénégal en vue d’appuyer les pays qui cherchent à développer leurs programmes et politiques d’EPPE. Avec le soutien de l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT (IMOA/FTI), du Fond de Développement du Programme d’Education, l’Initiative DPPE pou l’Afrique donne un appui financier et technique à 10 pays: Guinée, Liberia, Malawi, Mali, Mozambique, Niger, Nigeria, Sénégal, Tanzanie/Zanzibar, et Zambie. Bien que les projets spécifiques varient selon les priorités des pays, la plupart peuvent se ranger en trois grandes catégories : 1) élaboration de la composante d’EPPE des plans sectoriels de l’éducation, 2) développement des capacités pour la mise en œuvre du programme d’EPPE, et 3) suivi, évaluation, et partage de connaissances. Ce travail analytique et cette assistance technique ont aide des pays à élargir l’accès aux services d’EPPE et en améliorer la qualité

Politique et planification EPPEEn décembre 2008, 19 pays d’ASS avaient déjà adopté des politiques d’EPPE, 20 étaient en phase de préparation, et 12 n’avaient pas encore commencé. En tout 76% des pays d’ASS sont actuellement engagés dans la mise en œuvre ou la planification de politique d’EPPE. Il est clair qu’il faut fournir de grands efforts en vue de développer plus de politiques d’EPPE et d’intégrer l’EPPE dans d’autres politiques et plans stratégiques multisectoriels et sectoriels. Cependant, on doit insister encore plus sur la promotion et la mise en œuvre des politiques. Vingt-six pays ont intégré l’EPPE dans leur plan sectoriel ou plan de développement (Communication sur la stratégie de réduction de la pauvreté, Développement pour le Millénaire et Education pour Tous les buts, les objectifs de l’éducation et les approches sectorielles de la santé et les politiques, cibles de SWAP en matière d’éducation et de santé, et politiques nationales d’éducation, de santé, de nutrition, de protection et d’assainissement). 11 pays ont intégré l’EPPE dans le plan d’action FTI. L’élaboration des politiques et des plans stratégiques d’EPPE, offre à tous les pays africains une occasion en or pour planifier l’augmentation des investissements dans les services pour les jeunes enfants.Suite à la 4e conférence africaine sur l’EPPE (Dakar, novembre 2009), l’Union africaine, à travers COMEDAF IV, a adopté le l’Education et la Protection de la Petite Enfance comme huitième domaine de priorité du Plan d’action pour la Deuxième Décennie de l’éducation pour l’Afrique (POA), et modifié le premier domaine d’intérêt pour le transformer en « Culture, genre et développement de programme »;

Question du financement de l’EPPEL’ASS fait des progrès dans les domaines de la politique, de la planification et de la coordination, mais le financement de ces politiques constitue toujours un grand problème pour la région. I) Comme on l’a souligné plus tôt au cours de la séance sur les politiques, les pays développent un document de politique, identifient des mécanismes mais n’ont pas développé de plan crédible de financement. Un certain nombre de facteurs sous la rubrique ‘Absence de mécanisme institutionnel de financement’ ; ii) On

1 Une combinaison de cours et discussions en ligne avec des séminaires face à face.2 Cette méthode de livraison du cours a produit un taux d’achèvement des études de 90%, avec 96% des participants restant dans le pays et continuant à développer une série d’initiatives touchant aux enfants.

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prête très peu d’attention à la fourniture de financement par les communautés économiques régionales et les donateurs, comme le montre la modicité de l’aide à l’éducation de base en Afrique sub-saharienne allouée à l’éducation préprimaire (en général moins de 2%). Au niveau mondial, tandis que la part médiane des dépenses publiques pour le pré-primaire a été de 4,4% en 2008, elle est montée à près de 34% pour l’enseignement primaire. En d’autres termes, dans la moitié des pays sur lesquels on a des données, les dépenses sur les programmes préprimaires ont été équivalentes à moins de 13% de celles de l’enseignement primaire. Ce pourcentage médian a varié considérablement, de seulement 0,3% en Afrique sub-saharienne à près de 29% en Amérique du Nord et dans la région Europe de l’Ouest.Beaucoup d’activités passées à l’appui au renforcement de l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne ont été menées financées par le Fonds norvégien Education (NETF) avant la fusion de ce fonds avec le Fonds du Programme d’Education de l’Initiative de mise enoeuvre accélérée (FDPE). En conséquence, l’EPPE (Education, Protection et de la Petite enfance) a été inclus en tant que domaine d’intervention spéciale pour financement. La plupart des activités susmentionnées ont été directement mises en œuvre par la Banque mondiale ou à travers des partenaires au développement et des institutions spécialisées comme l’UNESCO, l’UNICEF, du milieu universitaire et des ONG internationales.

Cadres et mécanismes de coordination et d’organisationBien que les politiques nationales d’EPPE soient propres à chaque pays, elles incluent des principes directeurs concernant les questions de gouvernance, de qualité et de financement. L’EPPE impliquant de multiples secteurs, la coordination est fréquemment un problème. Il faudrait que les gouvernements veillent à ce que des normes minimales acceptables soient remplies pour tous les enfants, que le prestataire de services soit public ou privé. Les aspects organisationnels, la coordination et les mécanismes fonctionnels de l’EPPE sont ici analysés au niveau pays, au niveau sous régional et au niveau régional. Au niveau national on relèvera les problèmes de coordination multisectorielle et de leadership ou tutelle institutionnelle entre différents ministères, entre gouvernement, société civile et secteur privé. Au niveau sous régional on remarquera l’absence de leadership et d’articulation ou ancrage avec les communautés économiques régionales, la présence de réseaux sous régionaux indépendants ou dirigés par des ONG mais pas encore assez solides pour influencer les politiques.Au niveau régional, il existe plus de coordination et d’organisation surtout à travers le GTDPE de l’ADEA. Son travail est complété ou mis en synergie avec d’autres mécanismes tels que le « Child forum Policy », l’OMEP, le RAFPE …Dans tous les cas, le DPE a urgemment besoin d’appui en termes de coordination des actions et de réseautage à l’effet de plus d’efficacité et d’efficience des investissements déjà trop maigres et fragiles.

Indicateurs de suivi, cadres normatifsContrairement à de nombreux autres domaines du développement social et économique en ASS, l’EPPE n’a pas un système d’indicateurs globaux comprenant tous les domaines clés de la petite enfance : l’éducation, la nutrition, la santé, l’assainissement, les droits et la protection de l’enfant. L’Institut RISE et UMIACS et CDIG de l’Université du Maryland avaient travaillé sur la préparation d’un projet de rapport d’activités présenté à la 4ème Conférence africaine sur l’EPPE (Dakar, Novembre 2010). Une base de données consacrée uniquement aux indicateurs de DPE avait été créée et largement diffusée tout en n’ayant pas couvert tous les champs et domaines ni reçu de validation formelle des pays. Une base de données EPPE complète réunirait les indicateurs actuels de source secondaire et plus de nouveaux indicateurs pour donner un aperçu de l’état et des besoins des jeunes enfants et des mères au niveau mondial, régional et pays par pays. Or cette base n’existe pas encore. En outre, l’absence de données d’EPPE mises à jour empêche l’analyse de l’impact des services au fil du temps aux niveaux national, régional et mondial. Elle

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apporte également de graves restrictions aux capacités à mener des activités de plaidoyer pour sensibiliser les gouvernements et les organismes sur l’importance d’accroître les investissements dans l’EPPE.Quelques autres initiatives sont également en cours : i) Avec le concours de l’UNICEF, Alain Mingat est en train de travailler sur une enquête dédiée aux pratiques parentales et au développement des jeunes enfants à Madagascar ; ii) ADEA GTDPE le groupe de travail de l’ADEA sur les statistiques, les politiques et le financement a initié un projet pilote «Système de gestion holistique de l’EPPE »

Conclusion et recommandationsDepuis 2000, l’ASS enregistre des progrès sur les questions d’EPPE mais beaucoup d’autres défis et besoins sont urgents et nécessitent une réaction très rapide de la part des dirigeants et organisations africains avec le soutien des agences donatrices et des partenaires au développement, y compris le secteur privé :

• nécessité de mobiliser la volonté politique des gouvernements africains et des partenaires au développement en vue de placer l’EPPE d’une façon holistique en première ligne de leurs agendas respectifs

• nécessité d’incorporer dès le début dans tous les plans et programmes de développement nationaux le programme d’Education et de Protection de la Petite Enfance (EPPE) afin qu’il bénéficie d’une attention et d’un financement suffisants ; les gouvernements doivent faire de sérieux efforts pour augmenter les dépenses publiques en matière d’éducation, de santé, de nutrition et de bien-être et dans le cadre de ces dépenses, mieux cibler les jeunes enfants et les mères au stade pré et post-natal.

• améliorer l’accès à l’utilisation des services de base de qualité notamment: i) concevoir des politiques de formation d’enseignants pour inclure les enseignants EPPE et les travailleurs sociaux (élargir la formation préalable institutionnelle et organiser des ateliers et des séminaires pour les instructeurs, désigner des institutions d’enseignement supérieur existantes et des collèges de formation d’enseignants pour organiser des cours spécialisés d’EPPE ; cibler des enseignants potentiels et des travailleurs sociaux dans les zones rurales où le problème de personnel qualifié est le plus sérieux ; renforcer les capacités des jeunes parents en particulier des mères qui travaillent et des aides qui ont besoin d’orientation professionnelle et de soutien dans les domaines de la puériculture et du développement) ; ii) les programmes scolaires avec des valeurs africaines culturelles et positives) ; iii) accroître la sensibilisation des familles et des communautés aux programmes EPPE ; iv) une politique EPPE plus inclusive et plus équitable basée sur une cartographie des lacunes les plus grandes et des besoins à satisfaire (les enfants dans les zones rurales, les minorités, les personnes affectées ou infectées par le VIH-SIDA)

• nécessité pour le gouvernement de désigner un organisme chef de file approprié en vue de coordonner les questions relatives au renforcement des capacités en matière de fourniture d’EPPE; nommer le personnel compétent pour traiter de la collaboration multisectorielle ; superviser et contrôler les activités EPPE pour les opérateurs des secteurs public et privé ; et intégrer les besoins en données EPPE dans le Système d’Information sur la Gestion des Établissements d’Enseignement (SIGE) et renforcer les capacités pour garantir une collecte de données efficace, mise à jour et diffusion pour des objectifs de politique et de planification.

• nécessité d’une plus large recherche et de vulgarisation, ainsi que de l’encouragement au niveau national de l’acquisition de connaissances générales sur le VIH/SIDA et la façon de s’occuper des enfants infectés et affectés par le VIH/SIDA.

De même, pour récolter la paix et le développement durable, les dirigeants africains, les partenaires au développement et la société civile devront beaucoup investir dans des résultats de qualité pour l’EPPE aux niveaux du foyer, de la communauté, et de la nation en général.

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IntroductionDéjà en 1990 à Jomtien, la communauté internationale avait reconnu que l’apprentissage commençait à la naissance. En 2000 à Dakar, la petite enfance a été retenue comme l’objectif N°I du cadre d’action de Dakar pour l’Education Pour Tous 3. De même, en parcourant les Objectifs du Millénaire pour le Développement 4, on retrouve les questions de petite enfance particulièrement traitées ou adressées à travers les indicateurs de mesure particulièrement pour les objectifs 2, 3 et 5.

Pourtant, c’est en 2007 que le Rapport Mondial de Suivi de l’EPT «Strong Foundations for Early Childhood Care and Education » a été produit au niveau international pour servir d’outils de plaidoyer basé sur une évaluation des progrès accomplis au niveau mondial.Certes, le RMS de l’EPT a fixé les tendances, a fouetté la communauté internationale et a permis depuis lors d’aller vers des initiatives mieux coordonnées et mieux structurées, mais il est important de souligner également tout le processus mis en place par différentes agences comme l’UNICEF à travers le rapport de suivi des enfants dans le monde ou encore plus spécifique en Afrique Subsaharienne, la série des conférences sur le développement de la petite enfance organisée par le Groupe de travail de l’ADEA pour le Développement de la Petite Enfance en Afrique avec des agences clés comme la Banque Mondiale, l’UNICEF.

La difficulté liée à l’établissement des rapports sur le développement de la petite enfance est réelle. En effet, si le concept petite enfance renvoie à des actions coordonnées en faveur des enfants de la naissance à l’âge de huit ans, il n’en demeure pas mois que les actions menées continuent à être parcellaires, éclatées et encore loin de la concrétisation de la vision holistique promue par l’EPPE. Il n’existe pas encore un indicateur précis qui renseigne à la fois sur les aspects de protection, de santé, de nutrition et d’éducation pour les enfants de cette tranche d’âge. L’index de développement de la petite enfance reste un défi tant dans sa construction que dans son acceptation en vue d’une utilisation comme baromètre au niveau des politiques.

C’est dire tout simplement que la rédaction de ce rapport n’est pas chose facile, au contraire, son niveau de complexité est en parfaite corrélation avec la situation vécue au niveau des pays en terme de coordination / leadership, en terme de niveau / poids politico-économique accordé, en terme d’instruments de planification et de suivi.

Le processus de production de ce rapport a été consultatif et participatif. Le rapport est basé sur la 4ème conférence africaine sur la petite enfance organisée à Dakar du 10 au 13 novembre 2009 par le Groupe de travail de l’ADEA sur le Développement de la Petite enfance. Cette conférence était la phase préparatoire la conférence Mondiale d’EPPE qui se tiendra du 27 au 29 septembre à Moscou pour la région Afrique.

Le présent rapport rend compte de la situation de l’éducation et de la Protection de la Petite Enfance en Afrique subsaharienne. Il essaie de faire une revue analytique du DPE dans les 46 pays de l’Afrique subsaharienne très souvent articulé aux 5 communautés régionales économiques4 les plus dynamiques, conformément au tableau N°1 et à la carte N°1. Dans l’analyse, il est parfois abordé les questions de

3 Les six objectifs de l’EPT : En avril 2000, plus de 1 100 participants venant de 164 pays se sont réunis à Dakar (Sénégal) à l’occasion du Forum mondial sur l’éducation. Ils ont affirmé leur engagement en faveur de la réalisation de l’Éducation pour tous (EPT) d’ici à 20154 Les OMD concernés par le DPE : Objectif 2. Assurer une éducation primaire pour tous ; Objectif 4. Réduire la mortalité des enfants de moins de 5 ans ; Objectif 5 Améliorer la santé maternelle

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sous régions en termes de l’Afrique de l’Ouest et du Centre en comparaison à l’Afrique de l’Est et du Sud; ce qui renvoie souvent aux communautés économiques régionales illustrées dans la carte N°1

La lecture ou l’exploitation de ce rapport devra se faire en croisement ou complément de plusieurs documents représentants les produits de la conférence africaine. Il s’agit essentiellement

• De la Note conceptuelle de la conférence • Du document « Actes de la conférence »• Du Guide des innovations relatives au développement de la petite enfance• Du rapport de progression des politiques d’EPPE en Afrique

Tableau 0.1 : Répartition géographique des pays de l’Afrique Sub-Saharienne

Centre Est Sud OuestBurundiCamerounAfrique centrale TchadRépublique démocratique du Congo, CongoGuinée EquatorialGabonSao Tome et Principe

Les ComoresDjiboutiErythréeEthiopieKenyaMadagascarRépublique de MauriceRwandaSeychellesSomalieSoudanRépublique Unie de Tanzanie, Ouganda

AngolaBotswanaLesothoMalawiMozambiqueNamibieAfrique du SudSwazilandZambieZimbabwe

BéninBurkina FasoCap-VertCote d’IvoireLa Gambie, GhanaGuinéeGuinée-BissauLiberiaMaliNigerNigeriaSénégalSierra LeoneTogo

Figure 0.1: Les régions d’Afrique subsaharienne classées selon les cinq communautés économiques régionales

Figure0.2: Toutes les organisation régionales et économiques en Afrique

Chapitre 1 :

CADRE CONCEPTUEL POUR L’EPPE DANS LA RÉGION AFRIQUE SUB-SAHARIENNE

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I. Vue générale de l’Afrique sub-saharienne

L’UNESCO en ASS

La Région de l’Afrique sub-saharienne est couverte par le Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique (BREDA), basé à Dakar. L’UNESCO a 13 bureaux multi-pays et bureaux nationaux comme le montre la carte ci-dessous. Le rôle de l’UNESCO BREDA est de promouvoir une éducation de qualité comme un droit fondamental, conformément à la Déclaration universelle des droits de l’homme en étroite collaboration avec l’Union africaine et les Communautés Economiques Régionales (CER). La vision du BREDA est de contribuer à la réalisation des OMD, de l’EPT, et d’autres objectifs de développement convenus au niveau international, de la paix et du développement socio-économique durable par l’éducation, la science, les sciences sociales et humaines, la culture et la communication et l’information. Le BREDA a plusieurs stratégies comme par exemple: (i) fournir des modèles, des normes, l’appui technique et de conseils stratégiques aux États membres, (ii) Contribuer au renforcement des capacités en matière de production de données et d’analyse sectorielle aux niveaux national et autres, afin d’informer l’orientation politique ainsi que l’élaboration stratégique et la mise en œuvre de plans nationaux, sous-régionaux et continentaux ; (iii) développer et / ou renforcer de meilleurs partenariats en conformité avec l’UA, avec d’autres agences sœurs des Nations Unies à travers les accords équipes de pays/équipes de directeurs régionaux/MRC et les accords du NEPAD, l’Unité dans l’action des Nations Unies et la Déclaration de Paris (iv) encourager et soutenir fermement la coopération Sud-Sud ainsi que la coopération Sud-Sud-Nord.

1.1 Caractéristiques politiques, socioéconomiques et démographiques

Les questions démographiques: Le continent africain couvre 30.400.000 km ² soit trois fois la taille de la Chine, trois fois et demie celle des États-Unis, deux fois la Russie, plus de dix fois la taille de l’Union

Figure 1.1 : Localisation de l’UNESCO en Afrique

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

européenne. Ou encore, la Chine plus l’Inde, plus l’Argentine et le Mexique, plus les États-Unis, plus l’Union européenne 5.Cette grande région est aujourd’hui confrontée à de nombreux défis: les défis de l’intégration, du développement humain, de la protection de l’environnement, de la consolidation de la démocratie, de la paix et surtout du boom démographique. L’Afrique reste le seul continent où la pauvreté ne recule pas et la nécessité de développer l’éducation de plus en plus croissante (50% des Africains sont analphabètes, deux tiers des femmes sont analphabètes, les taux d’alphabétisation des adultes sont parmi les plus bas au monde). L’Afrique se divise en deux parties: l’Afrique subsaharienne (48 pays couverts par l’UNESCO BREDA dans la nomenclature de l’UNESCO) et l’Afrique du Nord (6 pays affiliés à la région arabe).

Les questions économiques: Il est à noter que du fait du mouvement de récession économique dont les effets ont commencé à se faire sentir en 2008, la croissance en Afrique sub-saharienne a diminué en 2009. Selon l’Annuaire statistique 2010 publié en Afrique par la Banque africaine de développement (BAD) l’ampleur de la baisse de l’activité dans cette sous-région est clairement illustrée par le fait que la croissance du PIB de l’Afrique a considérablement ralenti en 2009 : 2,5% contre 5,6% l’année précédente et bien en dessous de sa moyenne au cours de la période 2000-2008 (5,4% par an) 6

Figure 1.2 : HDI trend from 1975 to 2004

5 Citation de Alpha Oumar Konare, ancien Président du Mali lors de CONFINTEA 6, Brasilia6 Cinquante pays sont actuellement désignés par les Nations Unis comme “Pays les moins avancés (PMA): Afghanistan, Angola, Bangladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, Cap Vert, République centrafricaine, Tchad, Les Comores, République démocratique du Congo, Djibouti, Guinée équatoriale, Erythrée, Ethiopie, La Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, HaÏti, Kiribati, République démocratique populaire Lao, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Les Maldives, Mali, Mauritanie, Mozambique, Myanmar, Népal, Niger, Rwanda, Samoa, Sao Tome et Principe, Sénégal, Sierra Leone, les îles Salomon, Somalie, Soudan, Timor-Leste, Togo, Tuvalu, Ouganda, République unie de Tanzanie, Vanuatu, Yémen et Zambie7 UNICEF, La situation des enfants dans le monde (2009), op. cit., tableau 1 (données de 2008)

Santé et nutrition : Pour 1000 naissances en Afrique, il y a 127 décès d’enfants de moins de cinq ans; pour 1000 naissances dans le reste du monde, il y a 42 7 décès d’enfants1. Dans la seule année 2008, environ 1,5 millions d’enfants africains sont morts parce que des pays africains n’ont pas réalisé leurs OMD, et ceci en plus des 3,9 millions d’autres enfants africains qui sont morts en 2008 pour des raisons diverses, la plupart évitables. 38% des enfants de moins de 5 ans avaient un retard de croissance sévère ou modéré et c’est en Afrique centrale et en Afrique de l’Est, que nous voyons que le niveau sous-régional le plus élevé. Sur les 49 pays du monde où les taux de prévalence sont supérieurs ou égal à 30%, 30 sont situés en Afrique subsaharienne. Malgré la baisse du taux de mortalité infantile dans le monde, la plupart des pays d’Afrique sub-saharienne n’atteindront pas les Objectifs du Millénaire pour le développement. En moyenne, sur plus de 1000 enfants nés dans la région, 158 meurent avant l’âge de 5 ans selon le Rapport mondial de suivi de l’UNICEF 2010. .

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VIH / SIDA: Selon le rapport de l’ONUSIDA 2009, l’Afrique subsaharienne reste la région la plus touchée par le VIH. En 2008, l’Afrique subsaharienne représentait 67% des infections par VIH dans le monde, 68% des nouvelles infections par VIH chez les adultes et 91% des nouvelles infections par VIH chez les enfants. La région a également contribué pour 72% des décès liés au sida dans le monde en 2008. On estime que 1,9 million de personnes vivant en Afrique sub-saharienne ont été nouvellement infectées par le VIH, portant le nombre total de personnes vivant avec le VIH à 22,4 millions. Alors que le taux de nouvelles infections par VIH en Afrique sub-saharienne a lentement diminué (le nombre de nouvelles infections en 2008 est d’environ 25% inférieur à ce qu’il était lors que l’épidémie était à son apogée dans la région en 1995), le nombre de personnes vivant avec le VIH en Afrique sub-saharienne en Afrique a légèrement augmenté en 2008, en partie en raison de la longévité accrue résultant d’un meilleur accès au traitement du VIH. La prévalence du VIH chez les adultes (15-49) a reculé de 5,8% en 2001 à 5,2% en 2008. En outre, il a été noté que l’Afrique subsaharienne représentait 91 pour cent du total des nouvelles infections par le VIH chez les enfants au niveau mondial. Dans le même temps, on estime que plus de 14 millions d’enfants en Afrique sub-saharienne ont perdu un ou leurs deux parents à cause du sida. Les femmes sont 50 pour cent plus susceptibles d’être infectées par le VIH que les hommes sont, en raison de « leur plus grande vulnérabilité physiologique à la transmission hétérosexuelle et des graves désavantages sociaux, juridiques et économiques auxquels elles sont souvent confrontés ». Les filles sont encore plus vulnérables: « dans les neuf pays d’Afrique australe les plus touchés par le VIH, la prévalence chez les jeunes femmes âgées de 15-24 ans était en moyenne environ trois fois plus élevée que chez les hommes du même âge ». La prévalence maximum du VIH chez les femmes se produit également au cours de leurs années de procréation, et signifie que les nouveau-nés sont également très vulnérables à la transmission mère-enfant du VIH. En 2007, on a estimé que 58,4 millions d’enfants africains étaient orphelins, dont 14,2 millions (un sur quatre) sont devenus orphelins à cause du sida. Un enfant africain sur huit (12,3 pour cent) s’est retrouvé orphelin, avec le décès de l’un de ses parents ou des deux. Cependant, comme c’est le cas avec la mortalité infantile, les interventions pédiatriques en matière de VIH fonctionnent mieux dans le cadre de réponses globales et intégrées, telles que la composante ANC+ de l’ACSD, et des partenariats communautaires associés. Cela implique que l’on veille à l’établissement des les liens nécessaires avec les pratiques de vaccination et de nutrition, y compris notamment l’allaitement maternel. « L’allaitement maternel exclusif entraîne une baisse des taux de transmission du VIH par rapport à l’allaitement partiel avec des taux de 1% à 4% notés dans des études en Afrique ». Les nouvelles données sur la transmission du VIH chez les adolescents en Afrique orientale et australe suggèrent une baisse durable en raison de la sensibilisation accrue sur le VIH et les moyens de prévention.

Géopolitique 8: Depuis les indépendances, l’Afrique a connu un grand nombre de conflits armés et les conflits continuent à y faire plus de victimes que dans toutes les autres guerres réunies à travers le monde. Ce constat va à l’encontre de la réduction du nombre des conflits observés dans le monde depuis le début des années 1990 [1]. Nombreux sont ceux qui considèrent que le continent est en situation «d’extrême urgence de paix» [2]. En 2004, une vingtaine de pays africains était impliquée dans des affrontements armés ou des situations de crise plus ou moins résolues (R.D. du Congo, Libéria, Côte d’Ivoire, Burundi, Rwanda, Angola, Soudan, Somalie, Congo Brazzaville, Ouganda, Tchad, par exemple). Le continent africain a le triste privilège d’avoir connu deux génocides au XXe siècle. En ASS, les situations de conflit sont une entrave aux progrès de la démocratie et des droits de l’Homme. Ils compromettent les performances économiques des États, une équitable redistribution des richesses et les efforts pour lutter contre la pauvreté. La région cumule les facteurs générateurs de guerre : pauvreté, instabilité des institutions politiques inéquitables, discrimination ethnique, effets de contamination d’autres guerres. Toutefois, l’intense activité diplomatique déployée pour rechercher et maintenir la paix a permis d’engranger des succès en Namibie, au Burundi, par exemple. Certains processus de reconstruction et de réconciliation post-conflits sont très encourageants : en Angola, en Guinée-Bissau, en Sierra Leone, en Côte d’Ivoire et au Libéria.Le nombre des enfants recrutés ou utilisés par les groupes et forces armés dans le monde est estimé à 250 000 en 2007. En Afrique, en 2007, ils étaient estimés à 27 346 en RDC, 20 000 en Ouganda, 16

8 A partir du Glossaire proposé par Sylviane Tabarly,avec la collaboration de Christian Bouquet et de Jean-Louis Carnat

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

400 au Soudan, 11 780 au Liberia, 3 200 en Angola, 3 015 au Burundi, 1 194 en Côte d’Ivoire, 360 en Somalie, etc. Plusieurs pays bénéficiaient de programmes de prise en charge par l’ONU/UNICEF des enfants démobilisés : Côte d’Ivoire, Somalie, Soudan, Ouganda, Rwanda, Burundi, RDC, Angola. Enfin, l’Afrique subsaharienne se caractérise par une extraordinaire diversité ethnique. Par exemple, dans la seule République démocratique du Congo, les ethnologues ne répertorient pas moins de 250 groupes différents ethniques.

Changement climatique: Les données actuelles montrent qu’une bonne partie de la région Afrique subsaharienne, notamment le Sahel et une partie de l’Afrique australe, subissent un grave réchauffement. Les régimes pluviométriques sont touchés de plein fouet et pourraient accuser une baisse de plus de 20 % par rapport aux niveaux de 1990. Or, plus de 95 % de l’agriculture africaine est une agriculture sous pluie. La production agricole est fortement compromise par le changement et la variabilité climatiques. Les trois quarts des pays d’Afrique sont situés dans des zones où il suffirait d’une faible réduction des précipitations pour engendrer d’importantes diminutions de la disponibilité globale en eau et en nourriture de base. D’ici à 2020, on prévoit qu’entre 75 et 250 millions de personnes seront exposées à une augmentation des crises liées à l’eau. Comparée à celui de 1990, le niveau moyen de la mer pourrait s’élever d’environ 50 centimètres d’ici à 2100. Or plus d’un quart de la population africaine vit à moins de 100 kilomètres du littoral. Les projections montrent que le nombre de personnes exposées aux inondations côtières risque de passer de un million en 1990 à 70 millions en 2080. Un Africain, en moyenne, génère 13 fois moins de GES qu’un Nord-Américain et le continent est responsable de moins de 4 % des émissions de GES produites dans le monde entier. Cette situation, à n’en pas douter, touchera la Petite Enfance et la placera surtout encore plus en situation de vulnérabilité. En plus du tableau très sombre décrit pour l’Afrique Subsaharienne dans les chapitres précédents en terme de malnutrition, de sous nutrition, de VIH-SIDA, viendront s’ajouter les questions d’accès à l’eau potable, d’assainissement et de famine quasi assurée.

1.2 Vue générale du système éducatif1.2.1 Contexte général de l’éducation en Afrique subsaharienneUne vue d’ensemble de l’éducation en Afrique sub-saharienne indique que l’Afrique a accompli des progrès significatifs depuis l’adoption des objectifs d’Éducation pour Tous en 2000, en réduisant sa population hors école de près de 13 millions, soit à 32 millions en 2007. Mais le défi reste important: un quart des enfants d’âge scolaire primaire de la région n’étaient pas scolarisés en 2008, et la région représentait près de 45% de la population hors école au niveau mondial. Le genre, le revenu et le lieu se joignent à d’autres facteurs de désavantage, comme la langue d’enseignement, l’origine ethnique et le handicap, pour multiplier les obstacles à l’entrée à l’école. Si on ne prend pas plus de mesures, on peut s’attendre à ce que près de 12 millions de filles de la région ne s’inscrivent jamais, par rapport à 7 millions de garçons. Pour des millions d’enfants qui entrent à l’école primaire, leur voyage est souvent marqué par une entrée tardive, de faibles résultats, et un fort taux d’abandon et de redoublement. Bien que les taux d’admission soient à la hausse dans la région, dans la moitié des pays, 50% ou plus des enfants sont entrés à l’école alors qu’ils avaient dépassé l’âge officiel d’entrée en 2007

Figure 1.3: Dropout rates by grade, South and West Asia & Sub-Saharan Africa

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La figure 1 montre une situation comparée de l’Afrique subsaharienne et de l’Asie occidentale en matière de taux d’abandon avec analyse de genre. Pour la première année, nous pouvons observer que l’Asie occidentale a un taux d’abandon supérieur : 12% pour les garçons et près de 9% pour les filles alors que l’Afrique subsaharienne a un taux d’abandon des filles (11%) supérieur à celui des garçons (8%). Mais, ce taux reste très élevé en quatrième année en Afrique subsaharienne, avec 7% des filles et 6,5% des garçons.

Pour 100 enfants d’âge normal d’entrée à l’école primaire, 62 entreront à temps et seulement 11 termineront la dernière année. Trente-neuf pour cent des adolescents d’âge du moyen secondaire étaient encore inscrits au niveau primaire. Les coûts, la distance de la maison à l’école, la demande du marché du travail et - surtout pour les filles - des obstacles sociaux, culturels et économiques freinent la transition en douceur du primaire au moyen secondaire 9.

On estime que 38% de la population adulte en Afrique subsaharienne, soit 153 millions d’adultes, n’ont pas l’instruction de base et les capacités de calcul nécessaires à la vie quotidienne. L’index de parité entre les sexes (GPI) se situait toujours à 0,75 entre 2005 et 2008. L’amélioration de l’accès à l’éducation à travers les générations est l’un des moteurs de l’augmentation des niveaux d’alphabétisation dans la région. Le taux d’alphabétisation des jeunes en 2000-2007 était de 16% supérieur à la moyenne pour tous les adultes. Au Burkina Faso, au Burundi et au Malawi, le taux d’alphabétisation des femmes a plus ou moins doublé et a augmenté deux fois plus vite que celui des hommes. Pourtant, en 2000-2007, la moyenne régionale du GPI du taux d’alphabétisation des adultes était de 0,76, et les taux d’alphabétisation des femmes adultes étaient encore inférieurs à la moyenne de 1985-1994 pour l’alphabétisation des hommes. Les disparités entre les sexes sont amplifiées par des structures plus larges de désavantages et de marginalisation. La mauvaise qualité de l’éducation dans l’enfance se traduit par des taux d’analphabétisme chez les adultes qui ont passé plusieurs années à l’école. Dans vingt et un pays d’Afrique subsaharienne, les personnes âgées de 22 à 24 ans avec cinq années d’études avaient une probabilité de 40% d’être analphabètes. L’analphabétisme chez les jeunes et les adultes est le prix que les gens et les pays paient pour les échecs passés des systèmes d’éducation. Lorsque des gens sortent de l’école sans les compétences de base en lecture, écriture et calcul, et ne continuent pas leurs études, ils sont confrontés à une vie entière de désavantages. Dans la citation ci-dessus de Gakusi (2010) 10, les systèmes éducatifs africains continuent à faire face à de nombreux défis graves associées aux programmes scolaires, aux enseignants, à l’enseignement et à l’apprentissage, au financement et à la capacité du système, ce qui a finalement une incidence sur les résultats d’apprentissage des enfants. En règle générale, les systèmes éducatifs africains sont caractérisés par la fragmentation des formes, des cycles et des contenus de l’éducation, la fragmentation des responsabilités pour les diverses composantes des systèmes éducatifs, une éducation formelle très académique, une pertinence douteuse, le manque de contextualisation, la domination des pratiques pédagogiques traditionnelles centrées sur les enseignants, un nombre insuffisant d’enseignants de qualité, l’insuffisance des capacités professionnelles nécessaires à l’élaboration et à la mise en œuvre des programmes ; medium/langue d’enseignement ; rigidité de l’éducation formelle qui empêche un grand nombre d’enfants de poursuivre leurs études 11.

9 RMS 2010, Vue d’ensemble de l’ASS10 Gakusi, Albert-Enéas, 2010, ‘African Education Challenges and Policy Responses: Evaluation of the Effectiveness of the African Development Bank’s Assistance’, African Development Review, Vol. 22 No. 1, p.208-26411 Cette partie est issue du Cadre d’action du PEBA (juillet 2010 –SS Jallow). Le PEBA est en outre en faveur de la promotion de 9/10 années d’éducation de base ininterrompues qui équiperaient les apprenants des aptitudes et des compétences nécessaires, notamment les compétences en entrepreneuriat, les connaissances, les attitudes positives et les valeurs. Il plaide en faveur de placer une priorité pratique sur l’enfant, comme centre du processus d’apprentissage et et en faveur de l’adoption d’une approche holistique pour aborder les différents besoins des enfants de 0 jusqu’à 15 ans.

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

L’éducation en Afrique sub-saharienne - Faits et chiffres(Rapport Mondial de Suivi 2010 – Dossier sur l’éducation en Afrique)

• Les effectifs du primaire en Afrique ont augmenté de façon spectaculaire depuis le début du millénaire, de 56% en moyenne à 73% selon les données les plus récentes. De nombreux pays ont réussi à faire entrer beaucoup d’enfants, en particulier les filles, à l’école. Des progrès remarquables ont été accomplis dans ce sens. • Cependant, un enfant sur quatre en Afrique sub-saharienne ne va pas à l’école - un total de 32 millions d’enfants d’âge scolaire primaire, soit presque la moitié (45%) de la population hors école au niveau mondial. • Près de 54% des enfants non scolarisés sont des filles. En Afrique sub-saharienne, il est possible que près de 12 millions de filles n’entrent jamais à l’école. Les filles sont délaissées - moins de la moitié des pays disposant de données ont un nombre égal de filles et garçons à l’école. • Alors que les taux de scolarisation sont en hausse, des millions d’enfants entrent à l’école primaire, mais abandonnent avant d’avoir terminé le cycle primaire complet. Quelques 28 millions d’élèves en Afrique sub-saharienne abandonnent les études chaque année. • Seul un jeune sur trois (34%) fréquente l’école secondaire – le taux le plus bas du monde. • Près de 38% de la population adulte d’Afrique sub-saharienne, soit 153 million d’adultes, ne savent ni lire ni écrire. Plus de 60% de ceux-ci sont des femmes.• Les filles, les pauvres, ceux qui vivent dans les zones rurales éloignées ou parlent une langue minoritaire, et les enfants vivant dans les zones de conflit sont souvent exclus de l’éducation. Au Nigéria, un enfant passe d’environ 6,5 ans à l’école en moyenne. Un enfant urbain riche passe en moyenne prés de 10 ans à l’école, tandis que les filles rurales pauvres d’ethnie haoussa y passent moins de six mois en moyenne. • Les niveaux d’aide à l’éducation de base en Afrique subsaharienne ont baissé - passant de 1,72 milliards de dollars en 2007 à 1,65 milliard de dollars en 2008. Compte tenu de l’augmentation des inscriptions dans les écoles primaires, les dépenses par élève ont chuté de 7%

1.2.2 L’enseignement pré primaire

L’Afrique subsaharienne arrive très loin derrière l’Amérique du nord et l’Europe et à bonne distance d’une partie de l’Asie et des Caraïbes en matière d’éducation pré primaire. Chaque année en Afrique subsaharienne, des millions d’enfants entrent à l’école en présentant des troubles de l’apprentissage qui découlent de la malnutrition, de problèmes de santé, de la pauvreté et du manque d’accès à l’enseignement pré primaire. Pourtant, ces dix dernières années, l’enseignement pré primaire n’a cessé de progresser dans la région, certes de façon significative dans certains pays, mais pas assez pour impacter significativement sur l’échéance de 2015. Le graphique 1.4 montre que la scolarisation dans l’enseignement pré primaire a quasiment été multipliée par 1,5 en Afrique subsaharienne depuis 1999 passant de 12% en 1999 à 17% en 2008 même si seuls 15 % des enfants de la région ont été inscrits à un programme de développement de la petite enfance en 2007 contre un tiers des enfants des pays en développement. Entre 1999 et 2009, le taux brut de scolarisation (TBS) a progressé dans la quasi-totalité des pays de la région, augmentant de plus de 20 % au Burundi, aux Comores et au Sénégal. Il est passé de 47 en 1999 à 141% en 2009 et 145% en 2010 au Libéria selon la base de données de l’ISU1 (voir encadré N°2). Le graphique 3 présente l’état du TBS dans les pays de l’ASS en 2008 et peut être en lecture croisée avec le graphique 2 qui fait une comparaison du TBPS dans quelques pays entre 2000 et 2008.

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Source : Base de données ISU, BREDA - Pôle d’analyse sectoriel en éducation.

Note : Le TBS pour Madagascar correspond à 2001. Le TBS pour l’Afrique du Sud, le Cameroun, l’Érythrée, la Guinée équatoriale, le Malawi,

l’Ouganda, la Sierra Leone et le Togo sont pour 2007.Les autres sont de 2008.

Figure1.5 : Taux brut de scolarisation pour l’enseignement pré primaire dans quelques pays de l’Afrique subsaharienne, 2008

Source : Base de données ISU, BREDA - Pôle d’analyse sectoriel en éducation.

Note : Le TBS pour Madagascar correspond à 2001. Le TBS pour l’Afrique du Sud, le Cameroun, l’Érythrée, la Guinée équatoriale, le Malawi,

l’Ouganda, la Sierra Leone et le Togo sont pour 2007.Les autres sont de 2008.

Figure 1.4 : Comparaison du taux brut de scolarisation pour l’enseignement pré primaire dans quelques pays de l’Afrique subsaharienne, 2000 et 2008

12This data has been discussed and reviewed several times by BREDA , including its Pole de Dakar pole, UIS. They have now been confirmed. .

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

Figure 1.6 montre le cas du Libéria qui est assez impressionnant et mérite attention. Dans ce pays en situation de post conflit, on estime à 491 564 le nombre d’enfants inscrit dans des programmes pré primaires ce qui donne un TBS de 145%, en prenant en compte les données démographiques des Nations Unies. (Base de données ISU, juillet 2010). L’explication de ce fort TBS peut être trouvée dans le fait que les écoles pré primaire sont intégrées aux écoles primaires. Du coup, quand une école ouvre, elle commence déjà par ouvrir les classes du préscolaire ce qui fait que tous les enfants passent nécessairement par le préscolaire avant d’aller au primaire. Etant donné la situation au Libéria et la crise qu’ils ont connu, on peut donc penser qu’on trouve énormément d’enfants qui sont âgés de + de 5 ans au préscolaire (effet multi cohorte c’est-à-dire un effet de rattrapage qui devrait s’estomper au fil des ans une fois que tous les enfants en âge d’entrer au préscolaire rentreront à l’âge officiel).

Figure 1.6: Sharp rise in enrolment of children in Liberia from 2006 to 2008 (UIS database 2009).

Tableau 1Tous les enfants inscrits Ecoles publiques et privéesAnnée 2005/2006 (or 2006)

Age Les deux sexes

Les filles

< 3 11274 58633 23781 123804 41446 213445 59712 307256 64335 332227 55110 28232

> 7 47072 24012Age inconnu 55480 26800TOTAL 358210 182578Parmi lesquels:Etablisse-ments public

244799 121803

Etablisse-ments privés

113411 60775

n=no figures

Tableau 1Tous les enfants inscrits Ecoles publiques et privéesAnnée 2005/2006 (or 2006)

Age Les deux sexes Les filles< 3 10558 54163 27643 137104 57335 281655 87274 426856 89371 436357 80718 39579

> 7 138665 67325

Age inconnuTOTAL

n n

TOTAL 491564 240515Parmi lesquels:Etablisse-ments public

374946 180300

Etablisse-ments privés

116618 60215

Le défi de collecte de données de l’enseignement pré primaire en Afrique subsaharienne est énorme. Ceci est due a une conjonction de facteurs bloquant parmi lesquels (i) le faible intérêt accordé par les états à l’enseignement pré primaire ; (ii) la main mise de structures privées sur le public avec souvent des cas non déclarés et non répertoriés; (iii) le dispositif de collecte de donnée qui cible plus les structures formelles en laissant en rade une bonne partie couverte par le communautaire ; (iv) le fait que la petite enfance soit un secteur d’intervention conjugué sous l’appellation holistique ; approche faisant à la fois référence à des données en éducation, en santé, en nutrition et en protection.Pour l’enquête annuelle 2009sur l’éducation menée par l’ISU (correspondant aux données relatives à l’année scolaire 2007/2008 ou 2008), les pays de l’Afrique subsaharienne n’ont pas fourni en grand nombre des données sur l’enseignement pré primaire. En s’attardant uniquement sur la situation concernant le nombre total d’enfants inscrits et d’enseignants à temps plein et à temps partiel, il a été constaté qu’il

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est difficile d’obtenir les données de base sur l’enseignement pré primaire comme en témoignent les cartes 1 et 2 ci-dessous.D’une manière générale, la figure 1.7 montre que la moitié des pays de l’Afrique subsaharienne ont fourni des données sur le nombre total d’enfants inscrits dans le cadre de l’enquête 2009. En revanche, 15% ont répondu que les données étaient manquantes (ou non disponibles) et 35% n’ont pas fourni de réponse. En ce qui concerne la situation sur le personnel enseignant, la Carte 3 révèle que 43% des pays de l’Afrique subsaharienne ont fourni des données comparativement à 57% qui n’ont pu le faire dont 11% car les données étaient manquantes (ou non disponibles).L’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) recueille des données sur l’éducation d’environ 200 pays et territoires grâce à une enquête annuelle. Cette dernière s’appuie sur des définitions et des concepts semblables assurant ainsi la comparabilité internationale des données. Concernant plus particulièrement la situation de l’enseignement préprimaire en Afrique subsaharienne, il est important d’obtenir des données sur l’ensemble de la région et de s’assurer que celles-ci soient de bonne qualité. Elles permettront ainsi d’aider les pays à évaluer l’efficacité de leurs programmes et à enrichir leurs prises de décisions pour ce sous-secteur de l’éducation.Les principaux indicateurs calculés pour l’enseignement préprimaire sont le taux brut de scolarisation 12, le taux net de scolarisation 13, le pourcentage d’enseignants formés 14 et le ratio élèves-enseignants 15. Ces indicateurs sont calculés avec des données correspondant au nombre d’enfants inscrits et d’enseignants désagrégées selon certaines variables (par ex. l’âge, le sexe, la formation des enseignants, etc.).Un des problèmes soulevé quant au manque de données provient du fait que les données sur l’enseignement préprimaire ne relèvent pas directement du Ministère de l’éducation mais bien d’un autre ministère. Puisque que l’ensemble des sous-secteurs de l’éducation ne sont pas centralisés au sein d’un même ministère, les données ne sont donc pas fournies à l’ISU. Il est donc primordial de sensibiliser les pays sur l’importance de soumettre des données de qualité et la décentralisation de l’ISU par la création de Conseillers en statistique dans les bureaux multi pays afin de fournir un meilleur appui de proximité témoigne de cette volonté de mener à bien cet objectif.

12 Nombre d’élèves scolarisés dans le préprimaire quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population du groupe d’âge officiel du pré primaire13 Nombre d’élèves du groupe d’âge correspondant théoriquement au niveau d’enseignement pré primaire, exprimé en pourcentage de la population du groupe d’âge officiel du pré primaire.14 Nombre d’enseignants ayant reçu un minimum de formation pédagogique organisée (avant ou en cours d’emploi) requise pour enseigner au pré primaire, exprimé en pourcentage du nombre total d’enseignants au pré primaire. 15 Nombre moyen d’enfants par enseignant au pré primaire basé sur le nombre brut d’enfants et d’enseignants.

figure1.7 : Disponibilité du nombre total d’enfants inscrits dans

l’enseignement pré primaire en Afrique subsaharienne, 2008

(Source : Base de données de l’ISU, août 2010).

Figure 1.8 : Disponibilité du nombre total d’enseignants dans

le pré primaire en Afrique subsaharienne, 2008 (Source : Base

de données de l’ISU, août 2010)

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

1.3 Définitions conceptuelles de l’EPPE en Afrique subsaharienne

Définir l’éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) est une tâche délicate. Cette situation est similaire au flou artistique maintenu au niveau mondial sur le concept. Le terme EPPE 16, son usage 17, son contenu 18, tout comme ses références varient suivant les pays, les programmes, les écoles de pensée ou même les partenaires techniques et financiers clés qui accompagnent 19 l’EPPE dans les différents pays.La seule constante aujourd’hui autour du terme EPPE est son contenu ou l’approche à laquelle il renvoie. Il est unanimement reconnu que l’EPPE renvoie à l’approche holistique et intégrée regroupant des besoins, offres et services en santé, nutrition, protection et éducation. C’est dire qu’en Afrique Subsaharienne, il n’existe pas de définition formelle réglementaire à valeur juridique ou politique. Toutefois, la région dispose d’un groupe de travail pour le développement de la petite enfance (GTDPE). Cette plateforme de travail fédère tous les acteurs clés du développement de la petite enfance autour du terme DPE : partenaires, Etats, ONG, experts et académies. Pour tous les partenaires et membres5 du GTDEP, la terminologie officielle retenue pour la région est Développement de la Petite Enfance (DPE). Partant de ce fait, il est retenu que le DPE est une approche globale du développement des jeunes enfants qui favorise leur bien-être physique, leurs compétences cognitives et linguistiques et leur développement social et émotionnel. Il couvre la période de la vie d’un enfant qui va de la conception à l’âge de huit ans. Il s’apprécie à travers les offres et services d’éducation, de santé, de nutrition, de protection. Le DPE intègre également les soins qui se définissent comme un processus aboutissant à la création d’un « environnement favorable», susceptible de contribuer au développement optimal de l’enfant. Le DPE prend racine dans la culture où il trouve ses premiers éléments de développement. Il enveloppe ce que les adultes, les parents en particulier, fournissent en terme d’interaction affectueuse et saine, de sécurité, de soutien, d’éveil, de modèle à suivre, de stimulation, de protection et de temps consacré à l’enfant. Il se compose d’une série d’actions intégrées qui garantit aux enfants la synergie de la protection et de l’assistance en matière de santé, de nutrition, des aspects psychosociaux et cognitifs du développement et constitue, sous ce rapport, l’un des facteurs clés dans la promotion du développement optimal de l’enfant et, plus tard, de l’être humain.Malheureusement, en ASS, l’EPPE continue à être assimilé à l’éducation préprimaire qui ne prend en charge que les enfants dont l’âge est compris entre 3 et 6 ans laissant de côté la tranche d’âge 0-3 ans, négligée en termes d’organisation des offres de services. Conformément aux théories et aux convictions qui prédominent actuellement, l’ASS a retenu que la petite enfance couvre la période allant de 0 à 8 ans. Les psychologues spécialisés dans les questions de développement de l’enfant considèrent cette tranche d’âge comme un continuum dans le processus de développement de l’enfant. Ils pensent que les enfants apprennent mieux à cet âge lorsqu’ils manipulent des objets, ont l’opportunité d’explorer leur environnement et de faire des expérimentations ludiques dans un environnement sécurisant et stimulant.La période de six à huit ans est une phase de transition importante, marquée par le passage d’un système préscolaire à un système d’éducation formelle. Le fait de concevoir des programmes qui ciblent cette période permet d’accorder une attention particulière à l’enfant au cours des deux premières années du cycle primaire. Le passage du préscolaire au système d’éducation formelle peut constituer une expérience traumatisante si l’enfant n’y est pas correctement préparé. Ainsi les programmes du DPE axés sur les deux premières années du cycle primaire tendront également à adoucir le passage de la maison, du centre d’éducation préscolaire à l’école primaire.

16 Appellation utilisée par l’UNESCO dans toutes ses publications ainsi que dans le rapport mondial de suivi de l’EPT 2007. Le Cadre d’Action de Dakar en son objectif 1 utilise cette terminologie17 Usage pour formes d’offres de service : Education Préscolaire, Education pré primaire, Garderie d’enfants, jardin d’enfants, centre d’éveil communautaire, case des tout-petits, écoles des petits18 Paquet de service Santé - Nutrition –éducation - Protection20 Malheureusement, la faible priorité accordée par les Etats africains au EPPE fait que les ressources sont presque inexistantes et le sous secteur dépend souvent de l’aide des partenaires

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Différentes terminologies utilisées selon les pays ou les partenaires Les terminologies varient d’un pays à une autre, d’une sous-région à une autre, d’un partenaire à un autre ou changent complètement selon l’ancrage institutionnel du sous secteur 20. Pourtant, toutes les terminologies découlent de la combinaison de 3 termes clés : soins/prise en charge, développement et éducation de la Petite enfance. Toutefois, se concentrer sur les appellations de la Petite enfance pourrait détourner l’attention d’autres questions toutes aussi importantes, à savoir : comment les services de la Petite enfance, quels que soient leurs noms, sont-ils liés à d’autres services éducatifs et sociaux pour les enfants scolarisés 21 ? EPPE est la terminologie utilisée par l’UNESCO. Selon le rapport mondial de suivi de l’EPT 2007, Le mot « protection » s’applique généralement à l’attention portée à la santé, à l’hygiène et à la nutrition dans un environnement protecteur et sûr qui favorise le bien-être cognitif et socioaffectif des enfants. Le terme «éducation» appliqué à la période de la petite enfance a une acception beaucoup plus large que celle de l’éducation préscolaire, car il englobe l’apprentissage à travers la stimulation précoce, la guidance et une série d’activités et d’occasions de développement.Le terme EPPE est alors utilisé dans des documents comme revue de la politique au Sénégal, au Kenya, au Cap Vert ou en Gambie. DPE : C’est le terme le plus utilisé et le plus consensuel au niveau de la Région ASS. Il est considéré par le GTDPE/ADEA (plateforme d’échange et de collaboration entre les gouvernements, les partenaires, la société civile, les experts et académies) comme étant est une approche globale du développement des jeunes enfants qui favorise leur bien-être physique, leurs compétences cognitives et linguistiques et leur développement social et émotionnel. Le Développement de la Petite enfance (DPE) est un terme très populaire et le plus usité parmi tous en Afrique. Il est perçu comme complet et centré sur l’enfant, non sur l’action sociale, le mode de prise en charge ou le modèle éducatif. Soins et Développement de la Petite enfance ou Soins en faveur de la Petite enfance pour le Développement en sont des variantes. C’est quasiment l’appellation utilisée en Afrique de l’Est et du Sud et surtout dans les pays anglophones.DIJE est une terminologie souvent retrouvée dans les pays à travers les programmes appuyés par l’UNICEF en Afrique de l’Ouest et du Centre. C’est le cas du Cameroun, de la République Centrafricaine ou encore de la République Démocratique du Congo. Il renvoie essentiellement à une approche où l’accent est mis sur les actions visant directement l’enfant. Cette terminologie a souvent une variante : Développement Intégré de la petite Enfance (DIPE) qui accentue l’aspect holistique, met en évidence la corrélation entre santé, nutrition et éducation. Naturellement, cette appellation est plus usitée au sein de l’UNICEF car bien en phase avec son mandat qui privilégie le bien être de l’enfant et son développement harmonieux. Jeune Enfant désigne l’enfant de la naissance à l’âge de 8 ans. Il caractérise l’être humain à cet âge en lui attribuant toute sa valeur et en respectant les stades de son développement. Le terme « Jeune Enfant » lui donne son identité propre et le différencie d’une identité d’un être en miniature. Petite Enfance est actuellement utilisée au niveau international comme étant la période de la vie d’un enfant qui va de la conception à l’âge de huit ans.

1.4 Cadre réglementaire et scientifique d’intervention pour le EPPE

1.4.1 Arguments scientifiques L’explosion récente de la reconnaissance de l’importance du Développement de la Petite enfance a été renforcée par les contributions scientifiques, en général se servant d’enfants américains ou européens comme modèles. Cependant, l’Afrique est en train d’adapter les découvertes scientifiques au contexte africain. Les deux figures ci-dessous montrent que les premières expériences et les premières interactions affectent l’architecture du cerveau en maturation. Au fur et à mesure de l’émergence de l’architecture,

20 Le ministère de l’éducation préfère Education de la Petite enfance, parce qu’il est plus facile de justifier son implication et son investissement en termes d’éducation qu’en termes de prise en charge (sanitaire et sociale) de jeunes enfants plus utilisés par le ministère de la santé ou des affaires sociales21 Soo-Hyang Choi - Note de l’UNESCO sur la Politique de la Petite Enfance – N°1, mars 2002

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

On rapporte que les réseaux de neurones et les synapses, ainsi que les capacités d’apprentissage et de réflexion, sont en place dès le plus jeune âge. De plus, les résultats de la recherche dans les domaines des neurosciences et du développement de l’enfant indiquent que les bébés dès l’âge de 4 à 5 mois montrent des capacités de reconnaissance des objets et d’attention (Eimas et al, 1971; Cranfield & Smith, 1996). Ainsi que l’indiquent les travaux de Gopnik et Meltzoff, Chi, Johnson et de plusieurs autres, ces capacités continuent de se développer pendant les premières années de la vie et la petite enfance. Il est par conséquent crucial d’introduire aussi tôt que possible des interventions bien planifiées, menées par des enseignants bien formés et des programmes de grande qualité, afin de stimuler leur apprentissage, dans la mesure ou les chemins et les connexions réalisés dans le cerveau pendant les premières années de la vie affectent ses capacités cérébrales futures (Young & Mustard 2008; Dorfman, 2009).

1.4.2 Approche cycle de vie

Les parents sont les éducateurs n°1 des enfants et particulièrement des enfants de 0-3 ans. Ils continuent à prendre en charge les enfants au niveau familial. La famille reste le lieu le plus sûr et le plus adapté pour procurer les soins, la protection et l’éveil des tout-petits. En second arrivent les communautés et leurs traditions. Ces dernières exercent une influence perpétuelle sur le bien-être humain en Afrique. La plupart des cultures africaines regardent le bien-être de l’Homme comme une conséquence et un prolongement du bien-être de l’enfant, et par conséquent donne une position privilégiée et unique à l’enfant 22. Les services et offres de développement de la petite enfance sont intimement liés à la culture africaine et à l’apprentissage intergénérationnel.Dans la culture africaine, les anciens sont les détenteurs du savoir, la société reposait jadis sur une tradition orale. Le savoir se transmettait de génération en génération. Aujourd’hui, avec l’avènement des structures d’accueil, il y a certes un gain très bénéfique des enfants qui y ont accès mais il y a également une perte des valeurs et pratiques culturelles positives jadis mises à contribution pour le développement de la petite enfance.

Figure 1.8 : Développement du cerveau humain Figure 1.9 : Trajectoire du développement d’un cerveau d’enfant

sa qualité détermine la fondation, solide ou fragile, sur laquelle reposeront tout le développement et tous les comportements à suivre. Il est plus facile d’avoir une bonne fondation dès le début que d’essayer de réparer une mauvaise fondation plus tard.

22 Rapport africain sur le bien être de l’enfant

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L’approche en matière d’éducation et de développement de la petite enfance en Afrique a une orientation anthropologique et écologique. Cela signifie que l’Afrique reconnaît que les enfants grandissent dans un contexte englobant ceux qui leur apportent des soins, les familles, les communautés et les politiques nationales/régionales. Ainsi, pour appuyer des politiques et des programmes solides en matière de développement de l’enfant, il faut prendre en compte plus que l’enfant. Le schéma ci-dessous tente de mettre en évidence cette approche holistique et sociologique du DPE dans le contexte africain.

Adolescents

Youth clubsand teamsDevelopmentTheaterFamily ChildCare Permits

PrenatalClasses

• Lactationconsultant• Earl healthCare

• Child health& nutrition• Foodsecurity

• Conditionalcash transferprograms• New ECCE• Parks andrecreation

Pre-primaryclasses

School-based transition

Pregnancy Birth to30 days

1 month to3 years

3 to 4 years 5 to 6 years 7 to 8 years

1.4.3 Cadre d’harmonisation et de normalisation de la petite enfance en ASS

Au niveau régional, tous les partenaires et acteurs sont unanimes que la petite enfance renvoie à l’approche holistique qui est basée sur des principes fondamentaux. Ces principes fondamentaux servent à effectuer des analyses critiques et à paramétrer les politiques nationales d’EPPE.

Figure 1.12 : Approche holistique et sociologique de l’EPPE dans le contexte africain

.

Source: Save the Children - Parental Education Programme, Mozambique 2007

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Cadre conceptuel pour l’EPPE dans la région Afrique sub-saharienne

En ce qui concerne les normes et le cadre d’action global, une réunion des points focaux EPPE réunissant tous les points focaux d’ASS a été organisée pour la première fois en 2008 à Dakar au Sénégal, conjointement avec le Groupe consultatif et le GTDPE de l’ADEA, afin d’étudier les questions opérationnelles clés et le chemin à suivre. Les points focaux de EPPE de 28 pays étaient présents à cette réunion, ainsi que les différents partenaires du développement: la Fondation Bernard van Leer, la Banque Mondiale, l’UNICEF, l’UVDPE, l’organisation Save the Children, l’UNESCO/BREDA, Plan international, la Fondation Aga khan et les représentants des gouvernements de l’île Maurice, la Tanzanie et le Sénégal. Les quatre pierres angulaires du GC 23 ont été adoptées comme cadre régional d’action et de plaidoyer.

Principes fondamentaux de l’approche holistique • Tous les aspects du développement de l’enfant sont interdépendants et d’importance égale.• La phase critique de l’EPPE commence avant la naissance et se prolonge jusqu’aux premières années

de scolarisation.• Les actions de l’EPE exigent l’adoption d’une approche intégrée et participative fondée sur le

développement des besoins du jeune enfant et axée sur les jeunes enfants et les personnes chargées de s’occuper d’eux.

• Le DPE respecte les idées et les pratiques culturelles relatives à la procréation.• L’implication des communautés dans les programmes d’EPPE est cruciale : les parents, les communautés,

les organisations à base communautaire, les ONG, et les organismes privés ont un rôle important à jouer dans la formulation et l’élaboration de la politique d’EPPE.

• Pour assurer la bonne évolution, la qualité et la viabilité de la fourniture des services d’EPPE, il est nécessaire d’appliquer des politiques globales, nationales qui facilitent, encouragent et soutiennent l’initiative privée et locale.

• Ces politiques doivent être ancrées dans les réalités africaines sous peine de perdre en pertinence.

Quatre pierres angulaires pour assurer une fondation solide aux jeunes enfants articulées au Plan régional stratégique d’ASS

1. Commencer au début: La pierre angulaire n°1 appelle à la fourniture de programmes et de services intégrés de parentage. Dans le Cadre de travail régional du GTDPE, la stratégie 4.1 inclut l’appui aux programmes d’éducation parentale et aux programmes d’alphabétisation pour adultes opérationnels « garantissant l’inclusion de contenus et de messages relatif ‘ l’EPPE ». 2. Préparez vous au succès: La pierre angulaire n°2 appelle à l’accès à deux années au minimum d’EPPE avant l’entrée officielle à l’école pour les enfants les plus défavorisés. Dans le contexte de l’ASS, cela se rapporte au point 4.5 du Cadre stratégique régional concernant « l’appui à la mise à l’échelle de programmes d’EPPE intégrés ». 3. Améliorer la qualité de l’école primaire: La pierre angulaire n°3 appelle à l’accroissement des investissements dans les activités de transition et à donner la priorité à la formation des enseignants. Le point 4.2 de la stratégie du Cadre de travail régional du GT soutient le renforcement des capacités au niveau national et le travail avec les partenaires sur les initiatives comme l’UVDPE, la cartographie de l’UNESCO des universités proposant des programmes d’EPPE par l’enseignement à distance, l’initiative de l’île Maurice et il encourage toutes les universités africaines à proposer des programmes d’EPPE. 4. Inclure la petite enfance dans les politiques: La pierre angulaire n° 4 appelle à la formulation et à la mise en œuvre de politiques d’EPPE. Trois stratégies du Cadre de travail régional du GT sont directement liées à cette pierre angulaire. La stratégie n° 1: le plaidoyer en faveur de l’EPPE au niveau politique; la stratégie n° 2: la stratégie de communication régionale en direction des décideurs de haut niveau (en collaboration avec le GC), et la stratégie n°5: le soutien à la coordination multisectorielle en faveur de l’EPPE. La stratégie 5.1 appelle spécifiquement au « soutien du processus de formulation de politiques nationales/Cadres politiques en matière d’EPPE, d’exercices d’évaluation des coûts et de planification ».

23 Le Consultatif groupe a adopté les 4 pierres angulaires lors de la consultation annuelle de 2007 à l’UNESCO Paris. Le BREDA représente la région Afrique au comité directeur du consultatif groupe depuis 2009

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Catégorie Types de structures âges Ancrage institu-

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% implanta-tion dans les villes

%implémen-tation en mi-lieu rural

Offres publiques

Ecoles maternelles

3-6 ans Ministère éducation

63 13

Classes dans l’élémentaire

5-6 ans Ministère éducation

11 21

Offres privées

Crèches 0-2 ans Ministère de la santé

98 0,2

Garderie d’enfants / jardin d’enfants

2-6 ans Ministère éducationMinistère action sociale

72 14

Haltes garderies

Ministère action sociale

16 42

Offres commu-

nautaires

Crèches 0-2 ans Ministère famille et affaires sociales

2 7

Ecole coraniques

Ministère famille et affaires sociales

44 22

Cases communau-taires

Ministère famille et affaires sociales

23 62

1.5 Catégorisation des offres de services d’éducation et de protection de la petite enfance

En Afrique Subsaharienne, les offres d’éducation paraprimaires sont multiples et variées. Elles se subdivisent en 4 catégories fondamentalement i) les offres publiques ; ii) les offres communautaires ; iii) les offres privées et iv) les offres informelles.Ces 4 offres sont subdivisées en plusieurs catégories.

Figure 13. Cartographie des offres ECCE

Chapitre 2 :

QUESTIONS SPECIFIQUES A L’EPPE

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II. ACCES, EQUITE, INCLUSION ET ASPECTS DE LA QUALITEEN MATIERE D’EPPE

2.1 Accès et équité

On peut dire sans risque de se tromper que les programmes de développement de la petite enfance en Afrique subsaharienne sont très inéquitables quelque soit l’angle d’analyse ; les disparités sont en corrélation avec les disparités économiques, géographiques, sociales et culturelles. L’encadré 2.1donne l’aperçu général de la région en matière d’accès et d’équité des programmes EPPE.

2.1 – Fiche d’information de l’Afrique subsaharienne en matière d’accès et d’équité dans l’EPPE

• Moins de la moitié des pays d’Afrique subsaharienne (42%) ayant des données disponibles ont des programmes pour les enfants de moins de trois ans

• De grandes disparités régionales: le TBS préprimaire est inférieur à la moyenne régionale de 12% dans 17 pays, incluant le Burkina Faso, le Burundi, la République centrafricaine, le Mali et le Niger où la participation est inférieure à 2%. La participation préprimaire est supérieure à 50% au Cap Vert et au Kenya et proche ou supérieure à 100% à l’île Maurice et aux Seychelles.

• Les établissements privés représentent plus des deux tiers des inscriptions totales dans la majorité des pays. Dans plusieurs d’entre eux, tous les établissements préprimaires sont privés, ce qui implique de graves problèmes d’accès pour les enfants les plus pauvres de la société. Le taux de présence est considérablement plus élevé chez les enfants des villes et ceux issus des foyers les plus aisés.

• Le ratio élèves/enseignants est plus élevé que dans n’importe quelle autre région à ce niveau: il dépassait 25:1 dans plus de la moitié des pays en 2004. De nombreux enseignants préprimaires sont employés sur une base contractuelle, reçoivent un salaire bas et ont une formation professionnelle limitée. Ces enseignants reçoivent moins de formation que leurs homologues du primaire.

• Des hausses de plus de sept points en pourcentage du TBS au Cameroun, en Guinée équatoriale, du Kenya, au Lesotho, en Namibie, à Sao Tome et Principe et en Afrique du Sud.

2.1.1 Disparités et inégalité des services par sous groupe d’âge:

En ASS, Les 0-3 ans sont les plus défavorisés en termes d’offre de programme spécifique. Les programmes en faveur des 0-3 ans représentent moins de 5% si on tient compte spécifiquement structure d’accueil connus sous le nom de crèche, halte garderie ou case communautaire. Si en milieu urbain on commence à voir des crèches très souvent installées à proximité des entreprises comme en Afrique du sud (23%), en Uganda (14%) et au Mozambique (7%), il est quasi impossible d’avoir ces structures dans des pays comme le Tchad, le Niger et le Burkina Faso où les crèches représentent moins de 1%. Seul 19 pays sur les 46 que compte la région disposent de programmes officiels pour les 0-2 ans, dont 7 francophones. Par contre, dans ce dernier lot de pays, on note un nombre élevé de programmes d’éducation parentale visant les 0-3 ans, mais insuffisamment renseigné ou reflété dans les statistiques, car l’entrée des programmes est souvent alphabétisation des mères. Les raisons de cette faiblesse peuvent être situées au moins à trois niveaux.

La tranche d’âge 3-6ans est mieux lotie avec des pics plus importants pour les 5-6 ans. L’âge officiel d’obligation scolaire démarre à 6 ans pour 25 pays contre 13, pour qui il est fixé à 7ans révolus. Seul Maurice rend l’éducation obligatoire à partir de 5 ans.Comparativement aux pays de l’Union européenne, de façon plus spécifique, les pays de l’OCDE où tous les enfants de 4 à 5 ans ont la chance de bénéficier de 2 années d’éducation pré primaire gratuite,

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Questions specifiques a l’EPPE

moins de 15% des enfants en Afrique Subsaharienne ne peuvent compter que sur 1 année d’éducation préprimaire le plus souvent à partir de 5 ans. Mieux encore, en Oklahoma, quasiment tous les enfants de 4 ans peuvent commencer l’école à cet âge. Dans 8 autres États des Etats Unis– dont la Floride, la Caroline du Sud et le Texas – plus de la moitié des enfants de 4 ans suivent un programme public d’éducation préscolaire.

L’analyse de ces constats nous conduit au moins à 3 facteurs qu’il est urgent de corriger• Le premier facteur peut être situé au niveau culturel et sociologique. Rappelons que qu’il existe une grande ignorance des bénéfices que peuvent apporter les programme EPPE surtout chez les parents et quelques décideurs politiques. Les programmes d’EPPE restent assimilés à un luxe et sont surtout considérés comme un concurrent sérieux des valeurs culturelles et religieuses surtout dans les pays à forte dominance musulmane ; les parents d’enfants musulmans préférant envoyer les enfants dans des structures d’apprentissage du culte religieux plus que des centres d’EPPE. Il y’a là un facteur bloquant quant à l’inadéquation entre offre et demande corrélé à une manque de connaissance des programmes EPPE.

• Le deuxième facteur est d’ordre politique et institutionnel. Il est lié au manque de volonté de pouvoir public à développer les structures d’accueil pour les 0-3 ans et des 3-6ans ; les 7-8 étant déjà repêchés au Primaire. L’éclatement des responsabilités entre différents ministères ayant chacun des projets et politiques jugés plus opportuns et plus prégnant que le développement de la petite enfance ; les Ministères de l’éducation en charge souvent des 3-6ans sont plus préoccupés par l’objectif 2de l’EPT à savoir l’enseignement primaire universel ; les ministères de la santé offrent des services de santé préventifs (vaccination) et des soins curatifs et fond également face à des pandémies comme le SIDA et le Paludisme. Les ministères de l’action sociale qui sont plus tournés vers des politiques en faveur des femmes et des jeunes filles. Le développement de la petite enfance se retrouve alors en situation de refugié dans des projets et programmes avec des services non spécifiques à lui.• Le troisième facteur est au niveau des capacités techniques des structures d’accueil qui ne parvienne toujours pas répondre à la demande et à renforcer leur potentiel d’accueil. Ceci est du également à la faiblesse des investissements et à la faible qualification des acteurs

2.1.2 Les disparités et les inégalités géographiques et économiques:

Les disparités relatives à la participation à l’enseignement préprimaire n’existent pas seulement entre les sous-groupes et le type d’offres; au niveau géographique également les pays d’ASS ne disposent pas du même niveau de couverture en matière de programmes d’EPPE. Les pays appelés « Petites îles » sont en tête. A l’île Maurice et aux Seychelles, tous les enfants ont accès aux programmes d’EPPE et au Cap Vert, plus de 70% des enfants y ont accès. Tous les pays africains figurant sur la liste des PMA ont un TBS très bas dans le préprimaire. Les enfants issus de foyers pauvres et des zones rurales et éloignées ont moins de chance d’y être inscrits. Les coûts sont certainement un des facteur clé faisant obstacle à une participation plus large des enfants aux programmes d’EPPE. Par exemple, les enfants des foyers les plus pauvres d’un pays comme la Zambie ont douze fois moins de chance de participer à des programmes d’EPPE que des familles riches et le facteur passe à 25 fois en Ouganda.Le secteur privé est proéminent en Afrique subsaharienne comme dans les Etats arabes et les Caraïbes. Il existe de grandes disparités même au sein des pays. Les enfants des foyers les plus pauvres et des zones rurales tout comme ceux qui sont exclus socialement (par exemple ceux n’ayant pas de certificat de naissance) ont beaucoup moins accès aux programmes d’EPPE que ceux issus de foyers plus riches et urbains. A Nairobi par exemple, beaucoup plus d’enfants ont la chance d’être inscrits dans des programmes de DDPE que dans d’autres provinces à niveau de pauvreté égal. Dans des pays comme l’Ethiopie, la Gambie, le Lesotho, le Botswana, plus de 80% des programmes de DPE sont privés en comparaison avec 6% en Afrique du Sud et seulement 1% à Sao Tome et Principe.

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Au Sénégal, un enfant vivant hors de la capitale a 9 fois moins de chance de bénéficier de programmes EPPE

Au Sénégal, en 2009, on trouve en moyenne un service pour 1000 enfants de 3-6 ans. Cette densité de service est doublée dans deux régions, celles de Dakar (la capitale) et Ziguinchor(dans le sud ; région la plus scolarisée également). L’indicateur d’inégalité entre toutes les régions, soit le ratio entre les valeurs régionales extrêmes, est de 9,2 (ratio entre la densité de la région de Dakar, 2,4/1000, et celle de Kaolack, 0,26/1000). Cela signifie que les enfants de Kaolack ont 9 fois moins de chances de participer au programme de petite enfance que les enfants de Dakar. De façon générale, 62% des structures sont implantées en milieu urbain et 38% en milieu rural. Etant donné que deux tiers des enfants préscolarisables résident en milieu rural, une inégalité importante se dégage. Pourtant le développement de la préscolarisation fait également partie des actions prioritaires de la stratégie de réduction de la pauvreté 24. Lorsqu’on examine les structures qui sont accessibles financièrement (les secteurs public et communautaire) et qu’on compare les densités de structures aux différents niveaux de pauvreté des régions, on dispose d’un élément d’évaluation de cette problématique (Graphique 3). Néanmoins, avec une densité moyenne de 0,47 services publics et communautaires /1000 enfants de 3-6 ans, et un taux de prévalence moyenne de la pauvreté de 48%, on peut considérer qu’aucune région ne présente une situation favorable du secteur préscolaire par rapport à la lutte contre la pauvreté.

L’évaluation du résultat des implantations des structures préscolaires par rapport à la pauvreté indique une faible cohérence. Les régions de Diourbel, Kaolack et Kolda où le pourcentage de pauvreté est élevé, se caractérisent par des densités de services financièrement accessibles les plus faibles du pays. Dans les régions de Fatick, Tamba et Thiès qui partagent un niveau de pauvreté comparable, Thiès se distingue par une densité de services deux fois supérieure. Par contre, la région qui se caractérise par une densité supérieure de structures et un pourcentage supérieur de personnes vivant sous la ligne de pauvreté 25 en 2001/02, est celle de Ziguinchor. Dans les régions de Dakar et Louga, la densité de structures publiques et communautaires est parmi les plus faibles alors que la prévalence de la pauvreté est moins élevée que dans les autres régions.

Extrait du rapport de l’Examen de la politique nationale d’EPPE au Sénégal, octobre 2009, UNESCO BREDA

24 PRSP II, (2006) Document stratégique de croissance et de réduction de la pauvreté 2006-2010, Page 103 (du texte français)25 Le niveau de pauvreté est calculé en fonction d’une ligne de pauvreté fixée à 2400 calories par équivalent adulte et par jour. Ibidem, Tableau 2 p. 10.

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Questions specifiques a l’EPPE

Figure 2.2 : Représentativité du Privé dans le pré primaire dans 30 pays de l’ASS

Graphie générée à partir des données du RMS 2010 remises à jour par ISU Dakar

L’analyse des facteurs et des besoins se fait là aussi à 3niveaux• Le premier niveau est la mauvaise maitrise de la cartographie de la demande au niveau des pays

retraduite dans une stratégie régionale de développement de l’accès aux services EPPE.Ce qui nécessite un investissement à fond dans la collecte des données de base pour la correction de la carte de l’offre de programmes pré primaires.

• Le deuxième niveau est l’urgence de définir une politique d’accès basée sur la demande certes, mais surtout sur le besoin si l’on sait que les populations les plus en besoins sont les moins informées et donc très peu enclines à formuler des demandes. Ceci est surtout important dans le cas des structures communautaires où la stratégie la plus usitée est l’offre par la demande. Les communautés économiques régionales, dans leurs programmes d’appui ou de collaboration, n’ont pas d’axe d’intervention pour les programmes EPPE

• Le troisième facteur est le coup d’accès. Les structures sont majoritairement privées alors que plus des 2/3 des pays africains sont des PMA. Plus de 60 de la population vit avec moins d’un dollar par jour ; la moyenne d’enfants est de 5 par famille et les familles sont face à toutes sortes de contribution pour l’éducation à tous les niveaux. Les coûts doivent être supportés par les gouvernements et les approches et initiatives communautaires renforcées.

2.2 EPPE et inclusion

EPT Objectif 1 : Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés. En ces termes, il interpelle directement l’inclusion, la justice sociale et le développement global d’une société.Au delà de la petite enfance, l’inclusion est un principe qui fait appel aux droits de l’homme. Il est aussi bien au sens propre que figuré, intimement lié à la mise en œuvre des stratégies d’atteinte des OMD et de l’EPT. Pourtant, 10 ans après, ce principe est très loin d’être mis en application de façon formelle. Comme démontrés dans la partie précédente, ce sont les enfants qui ont le plus besoin de soins et protection de la petite enfance qui y ont le moins accès.Là où les programmes existent, ils ne sont pas encore suffisamment inclusifs. Les orphelins, les minorités ethniques, les enfants ruraux, les enfants à besoin spéciaux ou soufrant de handicaps sont généralement exclus des programmes. Toutefois, il existe quelques programmes spécifiques

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Une approche integrée de l’education pour les communautes San de la region ohangwena et caprivi, en Namibie

Les San de Namibie sont le peuple le plus marginalisé du pays. La marginalisation fondée en particulier sur les stéréotypes se manifeste dans le travail des enfants et la discrimination par la population non-San. Maintenant que la Namibie est classée comme pays à revenu intermédiaire, cela signifie que les systèmes traditionnels sont en voie d’extinction alors que la majorité de la population adopte le statut de pays développé. Cependant, le peuple San continue mener une vie de nomades qui se livrent à la chasse et à la cueillette. En raison de leur mode de vie nomade, leurs enfants sont habituellement retirés de l’école pour suivre leurs parents en quête de nourriture.L’objectif principal de l’intervention a été de fournir un programme d’éducation intégrée de soutien pour les communautés San, en se penchant en particulier sur les défis suivants : i) Fournir un Développement de la Petite Enfance de qualité pour les enfants San âgés de quatre à six ans ; ii) Accès et durée des enfants San à l’école primaire, et soutien à une éducation secondaire complète ; ii) Soutien aux familles en vue de la création d’un environnement sûr et sain pour le développement des enfants.Ce programme a développé quelques activités et enregistré des réalisations tel que :• Création de quatre Centres de Développement de la Petite Enfance à Eenhana, Ekoka, Eendobe, et Onamatadiva. Avec 20 travailleurs sociaux qui enseignent aux enfants, fournissent un appui social et des cuisiniers qui préparent leurs repas chaque jour.• Création de 8 Centres d’EPPE à Eenhana, Ekoka, Eendobe et Onamatadiva avec 28 encadreurs des enfants qui assurent un appui social, qui donnent des compléments nutritionnels et du déparasitage• Création d’un Centre de ressources de EPPE à au lieu de recasement Onamatadiva, entièrement équipé de matériel de formation et qui est utilisé comme centre de formation pour les praticiens du EPPE, et sert aussi de centre de ressources pour la région d’Ohangwena• Création d’une auberge communautaire à l’école primaire Hainyeko• Fourniture de matériel pédagogique pour les centres et les écolesSoutien continu au programme de restauration dans les écoles primaires• Fourniture d’uniformes scolaires et articles de toilette de base• Appui financier pour les frais de scolarité et de logement à l’aubergeAccroissement des taux de scolarisation et d’achèvement de l’école primaire par les enfants de SanFormation continue pour enseignants et travailleurs sociaux en matière de DPE• Aide à des jeunes de la 10ème classe “qui ont presque échoué” pour qu’ils terminent leurs études et qui travaillent à temps partiel dans les écoles publiques locales comme moniteurs pour les jeunes élèves qui semblent courir le risque d’abandonner l’école.• Appui aux élèves de l’enseignement secondaire pour qu’ils forment un groupe cohérent ou un comité d’animateurs du Village, qui assurent la liaison avec tous les Ministères ou toutes les agences gouvernementales, les conseils régionaux, et les structures communautaires locales en vue de travailler dans les villages au développement de projets durablesPour assurer la pérennisation, le Conseil régional d’Ohangwena et le ministère de l’éducation sont en train d’enregistrer trois auberges communautaires auprès de trois écoles primaires qui ont été construites et gérées par l’UNESCO. En outre, à compter du 1er Juillet 2010 le Conseil régional d’Ohangwena, a repris la gestion des 4 centres d’EPPE et les programmes de restauration, avec le soutien provisoire et les conseils de l’UNESCO jusqu’en décembre 2010. Dans la région de Caprivi, le ministère de l’Éducation a déjà repris la gestion de l’un des 3 centres de DPE, Mutc’iku et le deuxième centre d’EPPE dans Chetto est progressivement transféré à la communauté

mais rarement de programmes intégrés où on retrouve toutes les couches sociales et toutes les provenances ensembles. Les structures sont très stéréotypes. Par exemple, il y a actuellement 8 917 centres DPE au Malawi et seulement 771 666 (32%) des enfants fréquentent les CBCC et l’enseignement préscolaire. Cela signifie que 68% des enfants de niveau CBCC/préscolaire ciblés n’ont pas accès aux services DPE. La majorité des enfants de 2 à 5 ans des communautés rurales n’ont pas l’occasion de se préparer pour l’école du fait de l’absence de centres DPE, alors que les enfants des centres urbains ont des difficultés à accéder aux centres DPE privés qui sont hors de portée pour la majorité de la population urbaine

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Questions specifiques a l’EPPE

Veiller à ce que les enfants venant de foyers pauvres entrent à l’école prêts à étudier au Kenya

Une approche innovante de la prestation de SERVICE DPE appelée ‘Rapid School Readiness Initiative’ (‘Initiative pour une Préparation Rapide à l’École’) a été formulée pour améliorer l’accès à l’EPPE chez les enfants issus de foyers pauvres des districts Arides et Semi Arides (ASAL) du Kenya. Le but principal était d’inculquer les compétences de base nécessaires à l’entrée à l’école, à travers une préparation rapide de deux mois, aux nombreux enfants issus de foyers pauvres qui ne fréquentent pas l’EPPE mais s’inscrivent à l’école primaire à cause de la gratuité de l’enseignement primaire instaurée par le gouvernement. Les objectifs du Programme sont i) d’équiper des enfants (âges de 5 ans et plus) des compétences minimales de base nécessaires à l’entrée à l’école, à travers une préparation rapide de deux mois; ii) accroitre l’accès à l’EPPE à travers la sensibilisation des parents et de la communauté sur l’importance de l’EPPE ; iii) mobiliser les communautés des zones cibles pour qu’elles lancent et entretiennent des programmes EPPE et iv) lier les enfants bénéficiaires à l’école primaire pour l’entrée en première classe.Le programme cible les enfants de cinq ans et plus. Ces enfants sont chronologiquement prêts pour l’apprentissage formel mais n’ont jamais eu l’occasion de suivre un programme DPE. Les enfants ne fréquentaient pas non plus l’école primaire malgré l’offre de gratuité de l’école primaire. Le programme emploie une approche multidirectionnelle qui combine les composantes et activités suivantes : i) Développement d’un Livre du Maître Module 1 de RSRI; ii)Identification des foyers pauvres bénéficiaires dans les districts cibles; iii) Identification et orientation des enseignants sur le Livre du Maître RSRI; iv) Sensibilisation et mobilisation avec discussions avec les communautés bénéficiaires sur le programme et mobilisation en vue de lancer et entretenir le programme v) 60 jours de préparation rapide des enfants et création de liens avec l’école primaire et vi) suivi, surveillance et évaluation des résultats comparés. 5,000 enfants ont été touchés par cette approche innovatrice, avec 80% effectuant la transition vers l’école primaire où ils continuent à suivre les cours. Près de 1,200 sont touchés chaque année. 2,000 parents ont été mobilisés. 150 centres EPPE ont été créés, et 80% fonctionnent. 80 enseignants et animateurs de district ont été orientés et sont activement engagés dans le programme.Les enfants qui suivent ce programme sont mieux outillés en termes de préparation pour l’école et réussissent mieux à l’école primaire que ceux qui entre directement à l’enseignement primaire directement mais, les enfants qui suivent le programme régulier de EPPE font de meilleures performances.La mobilisation et le renforcement des capacités des parents/communautés locales en termes de connaissances et de ressources de base contribueraient de manière significative à améliorer et à maintenir les services d’EPPE.

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IV. LA DIMENSION DE LA QUALITE EN MATIERE D’EPPE

Il n’est pas facile de définir la qualité de l’EPPE en raison de difficultés constatées dans la définition de l’EPPE. La qualité de l’EPE est à la fois multidimensionnelle et spécifique au contexte. En dépit de quelques principes communs sous-jacents du développement humain, la définition de la qualité varie selon les régions, les cultures et les populations (Myers, 2006a, 2006b).

Méthodes d’intervention de qualité

Les changements dans la qualité et la disponibilité des services que reçoivent les enfants et les parents et les environnements où ils vivent, sont principalement provoquées par des changements dans la façon dont les adultes interagissent avec les enfants et enrichissent leur vie. Entre pays et au sein des pays, il existe une très grande diversité dans les types de paramètres pour EPE, par exemple, dans la maison, dans un centre ou à l’école, en milieu communautaire formel ou informel. Au sein de ces paramètres il y a une diversité dans le destinataire cible des services ; l’adulte, c’est à dire, les parents / tuteurs, les travailleurs sociaux, les fournisseurs de soins aux enfants, fournisseurs de services de santé et autres, et des parents / amis qui prennent soin des enfants et l’enfant ou des groupes d’enfants (ou souvent même une combinaison des deux). La littérature distingue la qualité sur les dimensions du paramètre et les dimensions de l’interaction. Ce sont ces deux grandes dimensions qui servent aujourd’hui à explorer la qualité. Cependant, impliqué dans les paramètres et les interactions sont les facteurs les plus proches associés à l’intervenant (travailleur social, para professionnel ou professionnel), au niveau le plus distale sont les auspices sous lesquels le service est fourni (par exemple programme du gouvernement, le service ONG, centre confessionnel). Le paradigme le plus large qui affecte la qualité est culturel, politique, financier et des systèmes de gouvernance. Si les paramètres et les interactions dont les enfants font l’expérience ne sont pas améliorés, alors les résultats finaux visés par les programmes et les interventions DPE, à savoir, le bien-être et la préparation à l’école et la vie sont compromis. Par conséquent, alors que l’objet de mesure de la qualité est l’exploration des dimensions du paramètre et des interactions, le chemin pour y arriver est diversifié et comprend de nombreux niveaux différents de facteurs et d’influences. En ASS, les programmes d’Enseignement préprimaire à ce jour ont tendance à se focaliser sur les paramètres infrastructurels et matériels comme les bâtiments scolaires, les manuels et les autres matériels didactiques. Les efforts pratiques en matière d’amélioration de l’enseignement sont également limités à des projets à petite échelle. De modestes tentatives ont eu lieu (par exemple au Nigeria, au Ghana, en RDC, en Sierra Leone et au Sénégal) pour mettre des programmes à l’échelle avec les provisions appropriées dans les budgets nationaux.En Gambie, l’Initiative de l’école sensible à l’enfant (CFSI) et le projet de préparation des écoles à l’EPPE ont été mis en œuvre et un appui à la formation a été fourni aux facilitateurs du centre modèle d’EPPE et aux autorités scolaires. Ils ont été associés à la mise en œuvre de la stratégie de communication d’EPPE au niveau communautaire par le biais du programme d’éducation parentale. Cette initiative visant à accroître la scolarisation et le taux de rétention a créé une plus grande prise de conscience sur l’importance des premières années de la vie et du développement général des enfants prêts à entrer à l’école, avec une implication accrue des hommes. L’initiative en est encore à ses débuts mais des stratégies de mise en œuvre sont définies. L’EPPE est intégré comme composante du plan stratégique de développement du secteur éducatif. L’intention est d’annexer, petit à petit tous les centres d’EPPE aux écoles primaires dans les communautés pauvres en Gambie d’ici 2015 et de trouver également une stratégie pour en garantir l’accès aux enfants les plus vulnérables. Ce qui semble avoir été négligé dans la plupart des cas est l’aspect qualitatif de l’apprentissage et de savoir comment les écoles se préparent à accueillir l’énorme majorité des enfants africains qui n’ont jamais eu la possibilité de suivre le moindre programme d’EPPE. Cela ne signifie pas que le DPE n’a pas été une priorité pour préparer les enfants à entrer à l’école. Bien au contraire, cet axe a eu pour effet un certain nombre de développements positifs comme les normes d’apprentissage précoce, les stratégies d’éducation parentale et l’approche d’enfant à enfant pour se préparer à l’école.

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Questions specifiques a l’EPPE

Etude conjointement réalisée par le bureau d’Afrique de l’Ouest de Plan, l’UNESCO BREDA, et le bureau de l’Afrique de l’Ouest et du Centre de l’UNICEF

Le bureau d’Afrique de l’Ouest et du Centre de l’UNICEF, l’UNESCO-BREDA et le bureau d’Afrique de l’Ouest de Plan International, ont réalisé conjointement une étude sur le concept de « préparation des écoles » pour améliorer la qualité et l’accès à l’éducation de base. Les programmes nationaux de l’UNICEF en matière d’éducation ont fait des progrès considérables pour soutenir les gouvernements à améliorer la qualité et les environnements d’apprentissage à travers le Cadre des Ecoles sensibles à l’Enfant (CFS) 26. Cette approche est similaire à celle d’autres initiatives menées par d’autres organisations comme Plan, Save the Children et l’UNESCO visant à offrir un environnement sûr, sensible à l’enfant et stimulant aux enfants commençant l’école préprimaire. Un rapport réalisé par l’UNESCO dans 19 pays d’Amérique latine montre que l’adoption d’une année d’enseignement préprimaire obligatoire a contribué à l’augmentation significative des inscriptions dans les enseignements préprimaire et primaire. D’autres faits présentés dans cette étude ont orienté l’UNESCO BREDA vers la programmation de priorités œuvrant en faveur de la promotion d’une année d’enseignement préprimaire obligatoire pour chaque enfant. Toutefois, des stratégies spécifiques ont été élaborées pour aborder les défis et le nombre insuffisant de ressources de manière réaliste (optimisation des ressources), en faisant en sorte que l’enseignement préprimaire suive l’approche holistique. Le processus est en cours et intégré à la réforme de l’éducation visant à 9-10 ans d’éducation de base obligatoires en Afrique, qui inclut l’élaboration d’un curriculum solide qui garantisse une transition plus facile entre les niveaux éducatifs.Plan International, à travers son bureau régional d’Afrique de l’Ouest et ses bureaux nationaux, a une longue tradition et expérience en matière de programmation en matière de développement communautaire centré sur l’enfant (DCCE) et dont les principaux domaines d’interventionsont l’appui aux enseignements préprimaire et primaire, non formels et formels. Plan a adopté le Programme d’amélioration scolaire (PAS) comme Cadre programmatique; c’est un cadre de travail très similaire au concept d’Ecole sensible à l’enfant. La dimension sensible à l’enfant et la préparation de l’école sont les axes clés du PAS. Travaillant dans une perspective basée sur les droits, Plan s’est rendu compte qu’il y avait un manque de données et de recommandations au sujet de la préparation des écoles nécessaire à une programmation de qualité. A l’heure actuelle, Plan International réalise une évaluation approfondie de ses programmes d’Enseignement Primaire Universel dans laquelle les questions relatives à la transition et la préparation de l’école sont examinées. L’étude proposée contribue par conséquent aux efforts de Plan en cours en vue faire des écoles préparées à accueillir les enfants, et des enfants, ceux qui en prennent soin, leur famille et la communauté plus large préparés à accueillir l’école.

2.2.1 Le défi du développement des enseignants:

L’UNESCO ICBA, réalise une analyse sur cet aspect. L’analyse menée sur la pénurie d’enseignants formés et de professionnels compétents pour enseigner et s’occuper des enfants, en particulier de ceux d’âge préscolaire, a également été reconnue par l’Union Africaine (UA) dans son Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique. Par voie de conséquence, la priorité principale de l’UA est de s’attaquer à la pénurie des enseignants en garantissant l’affectation d’enseignants dans les zones géographiques et dans les disciplines scolaires sous-desservies d’ici 2008. Si tous les enfants doivent être en mesure d’achever un cycle primaire de bonne qualité d’ici 2015, les pays doivent parvenir à la scolarisation complète d’un groupe d’âge ciblé au niveau 1 en 2009. Pour cette raison, des efforts concertés doit être réalisés pour fournir à la fois des salles de classe et des enseignants adéquats. Le Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique espère également accroître les compétences des enseignants par la mise à jour de leurs compétences et l’amélioration professionnelle continue des enseignants en exercice, à travers la mobilisation des institutions nationales et des partenaires

26 L’école sensible à l’enfant vise à garantir que les enfants disposent des conditions appropriées pour permettre leur intégration facile à l’école primaire, leur rétention dans le système ainsi que leur développement holistique, en accordant de l’attention aux groupes les plus vulnérables et à la promotion de l’équité du genre

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du développement en faveur de paquets de formation continue appropriés. Un autre domaine prioritaire du Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique est d’apporter un leadership scolaire efficace à travers la formation généralisée des directeurs d’école et des surveillants. Pour développer le bon type d’enseignants, il est nécessaire d’examiner les responsabilités de base en matière d’EPPE ; ce sont elles qui sont le socle de l’appui à la survie de l’enfant, sa croissance, son développement et son apprentissage. Cela implique le développement des aptitudes des enseignants dans les domaines de la santé, de la nutrition et de l’hygiène et la capacité de soutenir les enfants lors de leur développement cognitif, social, physique et émotionnel. La formation au leadership scolaire doit être un impératif pour les enseignants et les directeurs d’écoles étant donné la complexité croissante de gestion des êtres humains. Les gouvernements nationaux doivent prendre l’initiative de créer et de maintenir des structures organisationnelles qui récompensent les individus et les compétences de l’équipe, et qui encouragent la confiance, l’estime de soi et un bon moral parmi les enseignants car les enfants les regardent comme des modèles à imiter.Etant donné que l’EPPE englobe différents types de programmes, allant du parentage à la maison à l’appui de la société au développement de l’enfant, sa fourniture pourrait prendre la forme de soins destinés aux enfants basés dans une structure d’accueil ou bien dans un système préscolaire formalisé. Quelque soit la forme choisie, l’EPPE a gagné une approbation universelle et de nombreux pays lancent leur version nationale. Malheureusement, l’impulsion réelle de l’expansion et du développement de l’EPPE est laissée aux mains du secteur privé dont l’objectif principal est généralement l’optimisation du profit. Sans une coordination efficace et l’implication directe des gouvernements nationaux, la situation actuelle en Afrique sera ouverte à plusieurs formes de fourniture d’EPPE de second rang. Actuellement, de nombreux prestataires privés profitent tout simplement de l’expansion du marché, en particulier dans les zones urbaines, sans accorder d’attention à la formation des enseignants/du personnel (Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2007).La qualité est largement déterminée par l’interaction entre les enfants et les enseignants/ceux qui s’en occupent. Et pour qu’elle soit efficace, il faut de bonnes conditions de travail en termes d’installations, d’environnement sanitaire, un ratio enfants/enseignants faible, des matériels didactiques et un soutien général. En Afrique, il y a une pénurie d’installations et de personnels préscolaires de qualité, en particulier d’enseignants. En termes de quantité, l’enseignement préprimaire s’étend très lentement en Afrique en dépit de l’accroissement de la population du continent.Le manque d’enseignants qualifiés dans les centres ou les programmes d’EPPE est particulièrement préoccupant car le contexte éducatif, la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, les conditions de travail des enseignants et de ceux qui s’occupent des enfants et les questions relatives aux salaires/traitements ainsi que les questions transversales relatives à la dimension du genre des directeurs et du personnel, à l’impact du VIH/SIDA et à la migration des enseignants contribuent tous à la qualité. De nombreux enseignants du préprimaire sont employés sur une base contractuelle, reçoivent un salaire bas et ont une formation professionnelle limitée ou inexistante. Les critères officiels d’entrée ne sont souvent pas respectés. Les enseignants à ce niveau reçoivent peu de formation, presque toujours moins que leurs homologues de l’école primaire. Moins d’un quart du personnel est formé au Cap Vert, au Ghana et en République unie de Tanzanie. Par contraste, la proportion d’enseignants formés de l’enseignement préprimaire est d’environ 90% ou plus au Bénin, en Côte d’Ivoire, à l’île Maurice, au Niger et au Sénégal, ce qui indique des efforts pour parvenir à des soins, une santé, une éducation et un développement des jeunes enfants de bonne qualité. De plus, dans certains pays (le Lesotho, La Gambie et l’Ouganda) ont récemment élaboré de stages de formation pour les enseignants du préprimaire. En général, les salaires sont très bas (moins de 50$ par mois dans plusieurs pays); le niveau est également bas (fin de l’enseignement secondaire); le temps de formation est très court (environ une année de formation maximum…)

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Questions specifiques a l’EPPE

Etudes de cas nationales sur l’EPPE dans les pays d’ASS : Quelques questions clés relatives aux enseignants et des recommandations politiques

L’UNESCO-ICBA a mené en 2007-2008 l’étude mentionnée avec les objectifs suivants: • L’examen des politiques et des programmes planifiés d’intervention des organisations

gouvernementales et non gouvernementales, sur le développement de l’EPPE dans la perspective d’utiliser des systèmes et des structures existants pour la mise en œuvre des politiques et des plans d’EPPE;

• Evaluer le cadre juridique et les actions législatives en faveur des politiques et des programmes d’EPPE dans un nombre de pays sélectionnés;

• Examiner l’adéquation et la régularité de la formation pour assurer la qualité des enseignants/de ceux qui s’occupent des enfants;

• Examiner les approches de formation du personnel administratif opérant dans les centres d’EPPE et identifier les bonnes pratiques afin de les présenter;

• Etudier les principales préoccupations en matière de santé, en particulier le VIH/SIDA et les politiques et les programmes de protection des enfants, les enseignants et les directeurs d’école contre la maladie.

Les études ont révélé que dans la plupart des pays africains, les services d’EPPE sont souvent fournis par des prestataires du secteur privé. Sont concentrés dans les zones urbaines et riches, où les parents peuvent se permettre les coûts et ont tendance à être plus conscients de ses avantages. Cependant, ce qui est le plus préoccupant est le contexte éducatif, la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, les conditions de travail des enseignants et de ceux qui s’occupent des enfants et les questions relatives aux salaires/traitements, à la gestion et la supervision des enseignants et des centres dans lesquels ils travaillent, ainsi que la coordination des prestataires de services préscolaires. Afin de parvenir à une amélioration plus rapide des objectifs de l’EPPE, les recommandations issues des études incluent pour les pays la nécessité de: concevoir des politiques destinées aux enseignants et à ceux qui s’occupent des enfants; fournir des budgets désignés reflétant les engagements gouvernementaux en faveur du sous-secteur; étendre la formation institutionnelle initiale et organiser des ateliers et des séminaires pour les instructeurs, désigner certains des établissements d’enseignement supérieur existant et les collèges de formation des enseignants pour gérer des cours spécialisés en EPPE; cibler des enseignants et des personnes s’occupant potentiels dans les zones rurales où le défi pour avoir du personnel qualifié est plus grand; et autonomiser les jeunes parents, en particulier les mères qui travaillent et leurs aides qui ont besoin d’accompagnement et de soutien professionnel dans le domaine des questions relatives aux soins et au développement de l’enfant. Les études ont souligné la nécessité pour le gouvernement de garantir la pertinence de l’environnement des centres préscolaires et des programmes d’EPPE dans les établissements d’enseignement supérieur conçus pour attirer les étudiants à se diriger vers des carrières dans l’EPPE, tandis que les gouvernements s’efforcent de rendre les conditions de travail des enseignants du préscolaire et de ceux qui s’occupent des enfants plus attractives aux diplômés de ces programmes.

2.2.2 Défis des Infrastructures et des équipements :

De grandes disparités existent entre les structures dans les secteurs public, privé et communautaire entre différents pays. Au Burkina Faso, les structures privées sont mieux équipées et ont accès à l’eau, à l’électricité, elles sont pour la plupart clôturées et possèdent des installations sanitaires contrairement aux Bisongos qui sont des cases communautaires.Les programmes EPPE manquent de matériels didactiques en ASS. Les enfants commencent à se confronter à des jeux et jouets pour la première fois de la vie. Pourtant c’est à cet âge que se font l’essentiel des acquisitions et ceci par le toucher, la découverte et la structuration. Le matériel didactique est très souvent manufacturé, cher et très peu adapté au contexte socioculturel de l’enfant africain.

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Les conditions d’apprentissage des enfants dans les programmes EPPE au Sénégal

Malgré l’effort soutenu de l’Etat pour la construction de Case des Tout-Petits (CTP), l’offre d’éducation est encore faible et le ratio moyen élèves/section est élevé. Ce ratio a fluctué depuis 2000. Supérieur en 2005 par rapport à 2000, il s’est infléchi en 2008 où il était de 27 élèves par section, tous secteurs confondus pour le groupe d’âge de 3-6 ans. Il était supérieur dans le secteur public (29), par rapport au secteur privé (27) et au communautaire (24). Dans la région de Matam, le ratio moyen était très supérieur alors que c’est la région où la densité de service est la plus faible du Sénégal. L’observation est également valable pour celles de Kaolack et de Kolda. On constate ici également que les conditions offertes dans les CTP semblent plus favorables, bien que les indicateurs disponibles ne soient pas strictement comparables. En effet, en 2007, le ratio moyen est calculé par animateur polyvalent et non par section : il est de 18 en milieu urbain et de 20 en milieu rural, à quoi il faut ajouter le taux d’encadrement des mères-assistantes qui est en moyenne de 33 enfants

Source : ME/DPRE, Rapport national de revue de la politique EPPE, UNESCO BREDA

On ne peut que noter les efforts relatifs au matériel mais les résultats sont inégaux. Parmi les CTP, les données indiquent que 37% des cases sont entièrement équipées en matériel et jeux multimédia et 96% en bibliothèques. En 2007, 36% des 338 cases construites et sous abris provisoires sont dotées entièrement de matériel de plein air (balançoires, toboggan, etc.) et 79% en mobilier intérieur. Par contre les écoles maternelles publiques, les centres communautaires sont pauvres en équipement, tandis que le privé catholique est relativement mieux doté mais on ne dispose pas d’information systématique concernant ces structures.

Dans la plupart des classes visitées, le mobilier est adapté; l’organisation matérielle structure l’espace en coins de vie et offre la possibilité de faire évoluer les enfants en petits groupes. L’ANCTP a acquis en partenariat avec les Editions Nathan un important lot de matériel pédagogique (activités perceptives, logico-mathématiques). Ce matériel est destiné à l’ensemble des structures de la petite enfance mais pour l’instant, 7 régions sur 11 ont pu bénéficier de cette dotation. Il est complété par un matériel de fabrication locale que les chargés de la revue ont pu observer dans un centre communautaire et une CTP.

Les inégalités dans la dotation du matériel et de l’équipement sont à prendre en compte et doivent être corrigées dans la mesure où leur rôle est très important dans la qualité des apprentissages et en particulier quand l’éducation doit apporter d’autres ressources que celles disponibles dans le milieu de vie des enfants. Ces inégalités sont renforcées par des inégalités de ratio élève/section entre les différents types de structures et selon les régions, les régions à dominante rurale étant les moins bien loties

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Questions specifiques a l’EPPE

En Afrique, il y a pénurie en matière d’installations et de personnels dans le préprimaire, en particulier d’enseignants. En termes quantitatifs, l’enseignement préprimaire se développe très lentement en Afrique en dépit de la forte croissance de la population du continent. Tandis que les programmes d’EPPE sont encore rares dans la région, ceux qui existent sont souvent de faible qualité. Par exemple, au Burundi, en Guinée Bissau, au Tchad, en République centrafricaine, en République démocratique du Congo, au Niger et en Guinée, seule une petite proportion des enfants de 3 à 4 ans suivent un programme préprimaire et seulement pendant quelques heures par semaine. Dans toute l’Afrique, la plupart des enfants entrant à l’école parlent une langue différente de leur langue maternelle. Cela constitue des défis à l’apprentissage différents de ceux existant dans les pays d’où est issue la majorité de la littérature pour enfant (par exemple les USA et l’Europe) et où la majorité des enfants entrant à l’école primaire sont familiers avec la langue d’instruction. Dans de nombreuses communautés, les enfants apprennent une troisième ou quatrième langue lorsqu’ils entrent à l’école primaire.

L’Initiative Enfant à Enfant, le Chemin pour être prêt pour l’école en EthiopieL’approche novatrice coût-efficace pour préparer les enfants de 6 ans à l’école grâce à leurs frères et sœurs plus âgés en Ethiopie. Avec un petit budget et à l’aide de matériels économiques, plus de 3 000 enfants dans trois régions différentes ont été concernés par le programme qui a eu un impact énorme pour les préparer à l’école. Les leçons les plus précieuses tirées de ce programme sont i) Les jeunes apprenants sont très avides d’apprendre. Et ii) La participation des parents est beaucoup plus importante que prévu.Ils autorisent leurs enfants à apprendre et à enseigner aux plus jeunes et ils sont avides d’apprendre eux-mêmes et de soutenir leurs enfants de différentes manières ! Ainsi, la sensibilisation à la préparation à l’école a des effets secondaires. L’intervention a inclus la traduction et l’adaptation des matériels élaborés par le Trust Enfant à Enfant et le siège de l’UNICEF. Ces matériels sont Le paquet d’apprentissage précoce des enfants, Le Guide des jeunes facilitateurs pour la préparation à l’école et les Guides de l’enseignant. Ils ont été adaptés et traduits dans trois langues locales des trois régions pilotes et imprimés avant le début de la mise en œuvre en septembre 2008. Les régions de la phase deux sont SNNPR, enishangul-Gumuz et Addis Abéba où le programme pilote sera mis en œuvre en septembre et l’adaptation du matériel et sa traduction commencera en septembre 2009. Le paquet d’apprentissage précoce des enfants: Il s’agit d’un paquet d’apprentissage complet pour aider les jeunes apprenants à se préparer pour l’école. Les enfants plus âgés participant à l’approche reçoivent une trousse d’apprentissage précoce remplie d’activités conçues pour favoriser l’aptitude à la lecture et au calcul dans la langue locale. Les activités incluent des images, des jeux et des histoires entre autres qui encouragent les enfants à faire des expériences avec des objets familiers de la vie quotidienne, à résoudre des problèmes et tirer des conclusions. Le Guide des jeunes facilitateurs pour la préparation à l’école: C’est un guide simple et qui avance pas à pas pour accompagner les activités contenues dans les trousses d’apprentissage. Un guide plus général a également été élaboré. Ces guides, conçus pour être utilisés spécifiquement par les enfants plus âgés dans leur rôle de jeunes facilitateurs préscolaires, expliquent l’objectif de chaque activité d’apprentissage, comment elle doit être utilisée et pourquoi elle est importante pour les enfants sur le point d’entrer à l’école dans l’année. Pour chacun de ces kits d’apprentissage interactifs, le guide inclut des activités en atelier pour aider les enfants plus âgés à utiliser les matériels d’apprentissage précoces de la manière la plus efficace. Le Guide de l’enseignant et l’Atelier de formation: Un Guide de l’enseignant (enseignants de niveau 6) qui souligne comment chaque activité appuie le développement de la réflexion précoce et le développement moteur et linguistique des jeunes enfants. Des suggestions sont faites sur la manière dont les jeux d’apprentissage peuvent être utilisés avec des enfants d’âges et de stades de développement différents. Elles seront aussi traduites. De plus, les enseignants sont capables d’intégrer les méthodes et les compétences de l’apprentissage et du développement précoce dans leur enseignement de tous les jours pour encourager les élèves à suivre ces exemples. De cette façon, l’approche renforce les aptitudes d’apprentissage à la fois des enfants d’âge scolaire et des enfants plus jeunes. Des ateliers de formation sont organisés pour les enseignants.

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Universal Basic Education Programme and Mainstreaming of ECCE Studies into Curriculum of Pre-service Teacher Training Institutions in Nigeria

To increase access to ECCE for children aged 3-5 years and make the service available to every child in this age cohort, a directive was given to the Nigerian states by the federal government to establish at least one ECCE class in every public school in the country. The resultant gap in teacher/caregiver provision led to a review of the pre-service teacher education programme and the introduction of ECCE as an area of specialisation at NCE. Consequently, to meet the increased need for caregivers and teachers, ECCE studies is being mainstreamed into the curriculum of an initial 18 pre-service teacher training institutions (Colleges of Education), while plans are under way to scale this up to the other Colleges of Education nationwide. The National Teachers’ Institute has also been retraining teachers and caregivers already within the system to build their capacities. The curriculum materials developed have also been translated into 13 local languages while plans are underway to mass produce these documents under a public-private partnership arrangement.

Pre-primary pupil/teacher ratios are higher in Sub-Saharan Africa than in any other region – above 25:1 in more than half the countries in 2004. Such overcrowding makes it nearly impossible to provide the individual care and attention required at this age.

Chapitre 3:

OBJECTIFS 1 DE L’EPT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE : PROGRèS, DÉFIS ET OPPORTUNITÉS

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Progrès, défis et opportunités

Progrès

Le Cadre d’Action de Dakar 2000 exprime l’engagement de la communauté internationale en faveur d’une vaste stratégie pour s’assurer que les besoins éducatifs fondamentaux de chaque enfant, jeune et adulte sont satisfaits en une génération et maintenus par la suite. Il définit les six objectifs de l’EPT. Le premier d’entre eux est relatif à la petite enfance et consiste au : « Développement et à l’amélioration de la protection et de l’éducation de la petite enfance, en particulier les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés»Dix ans après, l’Afrique subsaharienne a fait des progrès significatifs, mais pas suffisants pour avoir un impact sur les objectifs de développement ou les indicateurs de l’éducation.L’encadré ci-dessous présent l’état d’avancement de l’EPPE en ASS

Brève vue d’ensemble sur les grands évènements et progrès sur le Développement de la petite enfance en Afrique (2000–2010) 27

1999 : Série de conférences internationales africaines sur le EPPE : 1999: 1ère Conférence Internationale Africaine sur le DPE, Kampala, Ouganda (voir compte-rendu des travaux www.DPEafrica.com); -2002: 2ème Conférence Internationale Africaine sur le DPE Asmara, Érythrée (voir 2002); 2005: 3ème Conférence Internationale Africaine sur le DPE, Accra, Ghana (voir 2005)

2000, Janvier : Financement reçu de la Banque Mondiale et du Fond Norvégien pour l’Éducation en vue du développement de l’Université Virtuelle pour le Développement de la Petite Enfance (DPEVU); programme. L’exécution (avec des donateurs multiples) commence en août 2001 (voir www.DPEvu.org).

2000: Travail analytique : Swadener avec Kabiru et Njenga, Est-ce que le village élève toujours l’enfant? Étude en collaboration de l’éducation en bas âge de l’enfant au Kenya.

2000, Avril: Forum mondial sur l’éducation, tenu à Dakar, Sénégal (Suivi de 10 ans de la Conférence de Jomtien et de l’initiative EPT). « Les objectifs EPT de Dakar sont destinés à jouer le rôle de ‘section éducation’ des OMD de l’ONU, également adoptés en 2000 » (NEPAD Cadre sectoriel de l’éducation, projet, février 2004, p. 9).

2000–2001: ADEA–GTDPE études de cas de politiques effectuées au Ghana, en Ile Maurice, et en Namibie, plus un questionnaire envoyé à 49 pays africains (33 réponses=70% de retour).

2001, Mai : Le Caire, Égypte, L’Afrique prête pour les enfants publié par l’UNICEF (Forum pan africain pour les enfants, Position commune africaine, Déclaration du Caire et Plan d’Action).

2001: Création du Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (NEPAD). Le NEPAD est la fusion de deux initiatives : Programme Partenariat du Millénaire pour le redressement de l’Afrique (MAP), associé avec le Président Mbeki de la République d’Afrique du Sud, et le Plan OMEGA, associé avec le Président Wade du Sénégal et mettant l’accent sur le développement sous-régional. Une grande partie du travail intellectuel et sur les politiques à suivre a été effectuée par la Commission Économique pour l’Afrique (ECA) (www.dfa.gov.za/au.nepad/historical_overview.htm).

27 Document sur l’historique et la planification de la 4ème Conférence Internationale Africaine pour le DPE basé sur les justifications et les expériences des Conférences Internationales Africaines sur le DPE à Kampala, Ouganda – 1999, Asmara, Érythrée – 2002, Accra, Ghana - 2005 (Alan Pence, Titulaire de Doctorat, Professeur et Directeur, DPEVU) 2008

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

2001, Août : DPEVU, le programme de Maîtrise de 3 ans commence en ligne avec 30 participants de 11 pays d’ASS.

2002, Septembre : 2ème Conférence Internationale Africaine sur le DPE Asmara, Érythrée. Produit la Déclaration d’Asmara et Compte-rendu (www.DPEafrica.com/).

2002-2003: Projet ADEA–GTDPE pour appuyer la planification des politiques nationales pour le DPE dans trois pays d’Afrique de l’Ouest (Burkina Faso, Mauritanie et Sénégal).

2003: Publication de Visage Jeune du NEPAD : Enfants et Jeunes dans le Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (www.unicef.org/publications/files/NEPAD_FINAL.pdf).

2004: 27 sur 30 (90%) participants au DPEVU de 10 pays africains terminent le programme de 3 ans.

2005, 30 mai -3 juin : 3ème Conférence Internationale Africaine sur le DPE, Accra, Ghana. Produit le Communique d’Accra et Compte-rendu (www.DPEafrica.com/).

2006 : Réunion bisannuelle de l’ADEA, Libreville, Gabon, avec l’accent sur les programmes DPE (www.adeanet.org/).

2006 : Hyde et Kabiru, Le Développement de la Petite Enfance, importante stratégie d’amélioration des résultats d’apprentissage, publié par le Groupe Travail de l’ADEA sur le DPE.

2006, Décembre : Lancement du 2ème programme DPEVU en ASS, programme de développement professionnel d’un an, en coopération avec l’Université d’Éducation, Winneba (Ghana) et Chancellor College (Université du Malawi).

2007 : Le Secrétariat du GTDPE est maintenant abrité par SAVE the Children US, avec une base à Nairobi, et UNESCO BREDA, base à Dakar, assure la présidence du GTDPE.

2007 : Décembre : Le programme DPEVU d’une année pour l’ASS (SSA-2) se termine avec la réussite de 23 participants sur 24 (96%).

2008 : Garcia, Pence et Evans, (Eds.), Enfants d’Afrique – Le défi de l’Afrique : Protection et Développement de la Petite Enfance en Afrique Sub-saharienne (24 chapitres, avec 56 auteurs, la plupart basés en Afrique, publié par la Banque Mondiale).

2009 Le groupe de travail de l’ADEA sur le DPE a mis en place un réseau national sur le DPE et confirmé deux points focaux dans chaque pays.

2009 La Banque Mondiale lance le projet EPDF.

2010 L’Union Africaine adopte le DPE comme 8ème priorité pour le plan d’action pour l’éducation, deuxième décennie de l’UA, à Arica, Mombasa, Février 2010.

2010 Lancement de l’initiative DPE de Maurice pour l’Afrique : Ile Maurice, mars.

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2.3 Objectif 1 de l’EPT : défis et obstacles

Les défis de l’objectif 1 de l’EPT sont nombreux en Afrique subsaharienne. Selon Alain Mingat, en Afrique Subsaharienne, ces dernières années, on observe des mouvements pour l’extension de services pour les jeunes enfants, mais ceux-ci ont souvent été limités notamment par deux facteurs principaux : i) l’absence de réels plans de développement chiffrés intégrés dans un cadre plus large (programme de réduction de la pauvreté, programme sectoriel de l’éducation ou programme sectoriel de la santé ou plan de développement social) de manière à lui en faciliter le financement et ii) une réflexion insuffisante au-delà de la préscolarisation formelle classique et souvent urbaine ; ces deux points étant bien sûr partiellement liés.

• Concernant le premier point, la difficulté pour les pays africains de construire un plan bancable peut en premier lieu tenir pour partie au fait que la petite enfance dépend institutionnellement de plusieurs ministères, i) souvent l’éducation pour la période préscolaire (mais pas toujours) et ii) le ministère de la famille, de la population ou des affaires sociales pour la période initiale. En second lieu, on observe une capacité insuffisante des structures nationales (mais aussi des agences extérieures, chargées de les appuyer) à construire un plan qui a) définisse des objectifs quantitatifs de couverture pour les deux groupes d’âge pertinents (genre 0-3 ans et 4-5 ans), b) définisse des options fonctionnelles sur l’organisation des services et leur coûts unitaires et c) déterminent des besoins financiers sur un horizon cible de moyen terme.Il existe souvent des «stratégies» nationales pour la petite enfance, mais il s’agit souvent en fait de déclarations de principes de nature générique, volontariste et qualitative, mais très insuffisamment opérationnelle (on ne peut faire valider des idées générales, il faut construire des programmes). L’absence d’un véritable programme rend de fait impossible l’inclusion tout à fait nécessaire de la petite enfant dans un ensemble plus large qui en assurerait le financement (DSRP et surtout plan sectoriel de l’éducation) dans un cadre de pérennisation financière, en ayant alors accès à des financements tant nationaux qu’extérieurs.

• Le second point est celui d’une réflexion très souvent insuffisante sur les services qu’il serait pertinent d’offrir aux enfants.

- Pour la catégorie d’âge plus ou moins de 3 à 6 ans), on sait que la préscolarisation formelle (aujourd’hui urbaine et souvent privée) ne constitue pas un modèle raisonnable pour l’extension du système (trop coûteux et par ailleurs mal adaptés au milieu rural où on trouve l’essentiel des enfants défavorisés qui devraient être une cible importante des programmes à mettre en place). Le développement de services de type communautaire doit être envisagé mais les pays ont du mal à en imaginer les modalités possibles de fonctionnement et les coûts. Les expériences soutenues par l’Unicef ou certaines ONG, pour utiles qu’elles soient, ne constituent souvent pas une base pertinente pour une mise à l’échelle. Il semble toutefois bien établi que la mise en place effective d’un système (plus une somme d’actions) a) demandera une structure institutionnelle nationale (même si une certaine autonomie est donnée au niveau local), b) demandera un financement national même si les maîtres communautaires ne seront pas des agents de l’Etat (un appui sera nécessaire car on connaît les limites du bénévolat et surtout les difficultés quant à la qualité et la pérennité des services), c) devra prévoir des mesures d’appui technique appropriés (formation des maîtres communautaires et suivi de proximité, mise à disposition de programmes d’activités et de kits pour les mettre en œuvre)

- Pour la catégorie des très jeunes enfants, les notions d’éducation parentale et de conception holistique et intégrée sont certes élégantes, mais pour la plupart des pays africains, cela reste des slogans conceptuels et très peu des modalités opérationnelles utiles (même si on observe que tous les pays ne sont pas sur ce plan au même niveau). En fait, très peu d’activités existent effectivement pour cette catégorie d’âge pourtant très cruciale pour le développement de l’enfant. Il s’agit de faciliter l’adoption par les parents, notamment les plus défavorisés, des pratiques et comportements les plus appropriées pour le développement de leur enfant dans ses différentes dimensions (physique, hygiène, soins, protection, langage, cognitif, …), sachant que la spécificité du contexte de chaque pays doit être pris en compte. Or la connaissance sur les pratiques effectives, leur variété et l’identification des pratiques qu’il serait souhaitable de modifiées, n’est généralement pas bien cernées; la définition du contenu des activités d’éducation parentale n’est donc pas immédiate.

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2.3 Initiatives régionales ou sous-régionales incluant ou impactant l’EPPE

La région d’ASS dispose de programmes et d’initiatives importants en cours en matière d’inclusion et d’impact sur l’EPPE. La plupart d’entre eux sont mis en place par les partenaires et très peu par les gouvernements des pays. Ils sont ciblés sur la formulation de politiques, le renforcement des capacités, les travaux analytiques, le plaidoyer et le réseautage.

5.3.1 Vision élargie du PEBA-DPE (illustration 0-15) 28

Approche conceptuelle:Le PEBA vise à fournir un cadre de renforcement des approches globales de réforme de l’éducation de base visant à améliorer l’apprentissage par l’amélioration de la qualité, la pertinence et l’équité dans l’éducation pour accroître la réactivité de l’éducation aux attentes et aux besoins variés des apprenants et de la société. À cet égard DPE, tel que confirmé par les scientifiques et les pédagogues, offrent une occasion unique d’améliorer la qualité de l’éducation car c’est la période la plus active du développement du cerveau, entre autres.Bien que le Programme pour l’éducation de base en Afrique (PEBA) reconnaisse l’importante contribution de l’enseignement préscolaire dans la réussite à l’école, il avait considéré cela comme au moins une année d’engagement préscolaire avec l’enfant (dans l’idéal l’année précédant le début formel de l’école à l’âge de 6 ou 7 selon le cas), comme un moyen de préparer l’enfant à l’école. Cependant, la recherche dans les questions de la petite enfance a souligné l’importance de faire participer l’enfant très tôt afin d’augmenter ses chances de réussite à l’école et dans la vie. La vision élargie du PEBA prend donc acte des connaissances récentes issues de la recherche dans les questions liées à la petite enfance et qui plaident en faveur de l’engagement précoce des enfants à partir de l’âge 0.

3.2 – de la nécessité de mener des enquêtes pays Basé sur des expériences avec essentiellement des pays francophone (Burkina Faso, Congo, Côte-d’Ivoire, Guinée, Madagascar, Mauritanie, Tchad, Togo) mais aussi la Gambie) et convaincu que la relative similitude des situations nationales suggère la possibilité d’une certaine généralisation Alain Mingat soutien i) qu’il est relativement facile de travailler utilement avec les équipes nationales pour la définition d’un programme intégré pour la petite enfance (de 0 à 6 ans), et ii) que cette activité a un rôle structurant pour la réflexion de ces équipes. En outre, l’expérience montre aussi qu’il est alors aisé d’intégrer le programme pour la petite enfance dans le modèle de simulation du secteur de l’éducation, ouvrant alors des possibilités plus concrètes pour en assurer le financement. Concernant, le point plus spécifique du contenu de l’éducation parentale, la connaissance de base est celle des pratiques et des comportements existant dans la réalité des pays en absence de programme d’éducation parentale. Cette connaissance (pour laquelle une enquête dédiée est généralement nécessaire) est en effet un ingrédient important pour identifier les messages à transmettre et les activités à mettre en place dans le cadre de l’éducation parentale (pour modifier les comportements inappropriés dans tel ou tel segment de la population). En outre cette enquête initiale pourra servir de référence pour évaluer la mesure dans laquelle le programme est efficace et identifier les ajustements qui pourraient s’avérer nécessaires. La réalisation d’un telle enquête est bien sur difficile (elle prend du temps et des ressources spécifiques), mais l’expérience (celle de Madagascar notamment) montre qu’elle est aussi très utile tant pour la construction du contenu des activités pour l’éducation parentale que pour la formation des personnes en charge de ces programmes.

28 Toute cette section vient du cadre stratégique de mise en œuvre : de la politique à l’action (une articulation entre le DPE et une éducation de base d’au moins 9 ans, inclusive et sans interruption)

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Cette vision élargie des défenseurs du PEBA pour la promotion d’un DPE de qualité, en particulier ciblant les pauvres, et une éducation de base d’au minimum de neuf ans sans interruption, avec un accent particulier sur les programmes axés sur les compétences et formation à l’entrepreneuriat. Cette vision conçoit le cycle de l’éducation de base comme couvrant les étapes petite enfance de 0 à 6 ans, suivies de neuf ans d’enseignement de base sans interruption (7-15 ans), ce qui offre un continuum d’expériences éducatives de 0 à 15 ans avec des étapes successives s’appuyant sur les précédentes.

Figure 3.1: Illustration of the expanded vision of Basic Education (0-15 years).

La Figure 1 ci-dessus illustre la vision élargie du PEBA, l’articulation entre le PEBA et le DPE et identifie certaines des questions clés dans l’opérationnalisation du PEBA telles que l’évaluation de l’apprentissage, la formation à l’entrepreneuriat et les partenariats, entre autres. Comme l’illustre la figure 1 ci-dessus, la période petite enfance est divisée en trois phases 0-3 ans et 3-6 ans avant l’enseignement formel et 6-8 ans, les deux premières années de scolarité. La phase de 0-3 se passera à domicile et se concentrera sur les soins prénatals, les soins postnatals et la protection, la nutrition, la stimulation précoce et éducation des parents (cette dernière à travers LIFE 29). En raison de la nature des besoins de l’enfant au cours de cette phase, les partenaires avec qui on envisage de travailler seront, entre autres l’UNICEF, le PAM, le FNUAP, l’Union Africaine (UA), l’ADEA et les gouvernements nationaux.

29 LIFE: fait référence au projet de l’UNESCO: Literacy Initiative for Empowerment.

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A la phase 3-6, l’enfant se prépare à l’école formelle et la fourniture de services DPE pourrait se faire à partir d’un centre, de la collectivité ou à domicile. L’accent majeur de cette phase portera sur le programme - le programme jeu scolaire - qui comprend l’éducation artistique, la lecture et l’écriture, l’hygiène et la nutrition, les valeurs culturelles à travers le folklore, les chansons et le théâtre ; l’éducation parentale par la langue maternelle comme langue d’enseignement. Cette phase se combine avec la phase de l’école formelle pour compléter le cycle d’éducation de base de neuf ans d’enseignement sans interruption, basé sur la fondation élaborée au cours des six années précédentes. Les principaux partenaires envisagés ici comprennent les gouvernements nationaux, l’UNICEF, l’UNESCO, le FNUAP, l’ADEA et le PAM.

2.3.1 L’Initiative île Maurice - Afrique

HistoriqueLors de la conférence bisannuelle de l’ADEA organisée en 2006 au Gabon, les experts et les représentants des ministères de l’Education ainsi que les organisations de la société civile ont mis en évidence le besoin d’approches et de politiques régionales plus globales en matière de DPE en Afrique subsaharienne. En réponse à cela, l’île Maurice, en collaboration avec l’UNESCO BREDA, le Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF (CRI), et les experts norvégiens et danois, a produit une première note conceptuelle 30 et organisé un atelier régional sur le cadre du Rapport mondial de suivi de l’EPT : « L’EPPE: un bon départ » en avril 2007. Il en résulté un cadre de travail important appelé: « L’initiative de l’île Maurice pour l’Afrique (IMA). L’IMA a été pleinement intégrée dans le plan d’action du GTDPE de l’ADEA et au Programme de l’UNESCO pour l’éducation de base en Afrique (BEAP). En mars 2010, l’atelier conjointement organisé par le PNUD, l’UNESCO, l’Union Africaine, le GTDPE de l’ADEA et le gouvernement mauricien, avec la participation de la Banque Mondiale, de l’UNICEF, de l’organisation Save the Children et de douze pays, a adopté l’IMA comme cadre de travail, reconnaissant le besoin urgent de redéfinir la vision de l’éducation de base, de travailler à la reformulation des systèmes et d’adopter une approche holistique mettant l’enfant (de 0 à 15) ans et ses besoins 31 au centre des interventions menées en synergie par les différentes parties prenantes. De plus, le programme est axé sur les approches holistiques, inclusives et multisectorielles dans le domaine de l’éducation et de la protection de la petite enfance. Il a adopté le cadre du BEAP pour le secteur éducatif, et les objectifs de l’OMD et de l’EPT comme base pour englober les interventions précoces du développement national et des stratégies en faveurs des défavorisés ainsi qu’au sein d’une éducation de base globale visant à la qualité, l’inclusion sociale et l’égalité des chances dans la vie. Cette caractéristique spécifique est renforcée par le dialogue politique et les initiatives de plaidoyer visant à consolider le soutien institutionnel en faveur de programmes de DPE inclusifs et équitables, accompagnés par la vision commune des Nations Unies et une stratégie coordonnée, sous l’égide du Groupe de travail de l’ADEA sur le DPE 32.

Approche conceptuelle, objectifs et résultats du programme L’objectif général de l’IMA est de contribuer à la réalisation des objectifs de l’OMD et de l’EPT tout en renforçant la Convention des Droits de l’enfant (CDE) dans la région d’Afrique subsaharienne.L’objectif principal est de mettre en place une plateforme régionale pour programmer le renforcement des capacités et le partage des connaissances sur l’Education, la Protection et le Développement de la Petite enfance sous l’égide du Groupe de travail sur le DPE, en identifiant l’île Maurice comme « Centre de connaissances » et « Centre d’excellence », qui soit en relation avec d’autres expériences similaires et pratiques globales.

Le « Centre de connaissance de l’île Maurice », composé des institutions/des ressources humaines, aux niveaux nationaux et régionaux, existant déjà en Afrique et ayant développé les meilleures pratiques dans le domaine de l’EPPE, fonctionne comme centre de ressources du Groupe de travail de l’ADEA pour l’apprentissage et la formation par la revue par les pairs Sud-Sud/Nord-Sud (Est-Ouest), comme

30 Vers un nouveau partenariat pour l’initiative globale mondiale EPPE en Afrique subsaharienne – 2007-201031 Les différents besoin de l’enfant: les soins, la nutrition, la protection, l’éducation, les droits, etc32 Le GTDPE est une plateforme de

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33 La Commission de l’Océan Indien est une institution multilatérale regroupant 5 pays de l’Océan Indien africain: les Comores, la France (Réunion), Madagascar, l’île Maurice, les Seychelles.

communauté des meilleures expériences et du partage des connaissances sur l’EPPE entre les pays d’ASS et cible plus particulièrement les décideurs politiques, les fonctionnaires de haut niveau et les cadres de la région.

Le programme de renforcement des capacités est amélioré par la collecte et la consolidation de la recherche et de la documentation sur les perspectives de l’EPPE en tant que politique éducative et socioéconomique, holistique et globale, représentant le facteur clé pour i) permettre l’égalité des chances dans la vie, ii) contribuer à la réduction de la pauvreté et l’inclusion sociale et iii) promouvoir les droits de base aux niveaux socioéconomique et culturel et au niveau des droits de l’homme en Afrique subsaharienne.Le public prioritaire est constitué par les pays constamment impliqués dans la mise à l’échelle des programmes et des politiques d’EPPE et qui sont les récipiendaires d’une APD substantielle par l’intermédiaire des bailleurs de fonds et de l’assistance technique des agences de développement, en particulier l’UNESCO, l’UNICEF, la Banque Mondiale et d’autres partenaires comme les fondations privées entre autres. Cette cohorte sera étendue à d’autres publics bénéficiant de programmes et de politiques de renforcement des capacités similaires pour les cadres moyens de l’EPPE. Par ailleurs, l’attention spéciale due à la proximité sera accordée aux pays de la Communauté de développement d’Afrique australe (SADC) et à ceux de la Commission de l’Océan Indien 33. En conclusion l’Initiative île Maurice/Afrique a pour intention de représenter un Centre d’excellence et un programme de coopération Sud-Sud stimulant (et en relation avec ) d’autres expériences similaires dans la région d’Afrique subsaharienne.

Résultats:

• Programmes de formation Sur la base des meilleures expériences développées et appliquées à l’île Maurice, et enrichies par les meilleures pratiques régionales et mondiales, les programmes de formation ciblent les décideurs politiques, les fonctionnaires de haut niveau et les cadres responsables de l’EPPE dans les pays d’ASS et visent à développer la prise de conscience de la justification, de l’urgence et d’options financières pérennes en faveur de l’accélération de la fourniture de programmes d’EPPE ainsi que l’acquisition des compétences nécessaires pour les réaliser. Les programmes de formation sont basés sur des stages intensifs « d’apprentissage par les pairs », tirant profit des capacités des ressources humaines « maison » pour dispenser l’apprentissage, c’est-à-dire des institutions, des fonctionnaires et des cadres de haut niveau du secteur de l’EPPE de l’île Maurice et de la région. Ils comprennent plusieurs activités résidentielles, de quelques jours chacune à l’île Maurice et/ou dans d’autres pays (séminaires, ateliers, modules présentiels etc.) avec des activités de suivi sur le partage des connaissances s’étalant sur une période de 6 à 10 mois ou plus, à l’aide d’une plateforme d’enseignement à distance.En particulier, les institutions mauriciennes pourraient fournir les connaissances et le partage de l’expertise dans 6 domaines pratiques: i) La planification stratégique pour accroître l’accès à l’enseignement préprimaire et étendre la fourniture de services d’EPPE destinée au groupe d’âge de 0 à 3 ans : intégrer l’EPPE aux plans nationaux d’éducation et aux autres programmes nationaux et à ceux des autres secteurs (à savoir les programmes sociaux, la santé, les soins etc.); ii) Des plans de financement novateurs avec effet de levier en faveur de l’EPPE, des partenariats public-privé et l’engagement de la communauté/de la société civile; des plans en faveur des pauvres et de ceux qui ont des besoins spéciaux; iii) La transparence et la gestion financières en faveur de la planification et de la mise en œuvre de programmes efficaces au moyen du système de « budgétisation basé sur le programme »; iv) Les dispositifs institutionnels et les cadres politiques des approches intersectorielles de l’EPPE; v) L’élaboration de curricula pour le préprimaire, la formation des enseignants et la professionnalisation du personnel de soin; vi) Les instruments juridiques pour la protection de l’enfant et l’application de la convention des droits de l’enfant.

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• La Communauté de Pratique (COP) dans les domaines des connaissances et des activités de recherche opérationnelles :

La COP est conçue pour réaliser la synthèse des leçons tirées des bonnes pratiques, rassembler la documentation et les bases de données et faire en sorte que la base de données globale sur l’EPPE soit accessible à tous les pays participants. La COP, à l’aide des institutions d’apprentissage à distance et de la logistique appropriée, fonctionnera comme un centre d’information en ligne et un portail de partage de l’expertise technique. Une plateforme interactive d’information continue, de documentation et de gestion du flux des connaissances parmi les participants et les experts, connectée à d’autres « centres de connaissances », centres et académies qui ont développé de bonnes expériences en Afrique subsaharienne pour parallèlement aux autres plateformes de COP existantes.

• Appui technique ponctuel(partenaires et programmes) Appui aux équipes nationales, institutions et partenaire du développement. Comme plus haut, le caractère orienté sur la demande et personnalisé du programme pourrait conduire à la mise en place d’échanges ad hoc d’assistance technique abordant des priorités nationales spécifiques en termes de capacités de développement. Ce type d’appui pourrait être délivré au moyen d’échanges résidentiels, de la plateforme de COP et de la logistique d’apprentissage à distance. • PlaidoyerLe « Centre de connaissances » de l’île Maurice pourrait servir de plateforme à des réunions en panels de haut niveau, organisés sous l’égide du Groupe de travail sur le DPE, impliquant les ministres, les parlementaires et les journalistes impliqués à des fins de plaidoyer.

Réalisations ou activitésL’IMA a été officiellement lancée en mars 2010 lors de l’atelier réunissant le représentant de l’Afrique subsaharienne, les partenaires du développement et les agences des NU.Le ministère de l’Education et des Ressources humaines de l’île Maurice, l’Autorité de l’Education et de la Protection de la Petite Enfance de l’île Maurice, le bureau multipays de l’UNESCO de Dar es Salaam et le BREDA, le GTDPE/ADEA, en partenariat avec le Centre régional multidisciplinaire d’excellence de l’île Maurice, ont organisé « L’atelier de lancement de l’Initiative de l’île Maurice pour l’Afrique » à l’île Maurice du 22 au 25 mars 2010. Le bureau multipays de l’UNESCO de Dar es Salaam, le GTDPE de l’ADEA et l’organisation Save the Children US qui lui sert de Secrétariat, ont invité les représentants des pays de la sous-région de l’Océan Indien, à savoir les Comores, Madagascar et les Seychelles; ceux de l’Afrique australe et orientale et plus spécifiquement de Djibouti, d’Ethiopie, de Tanzanie sur le continent et de la Tanzanie-Zanzibar, ainsi que ceux du Sénégal et du Mali pour l’Afrique de l’Ouest. Les participants représentent les ministères nationaux de l’Education ainsi que les autres parties prenantes et institutions nationales clés dans le domaine de la protection, de l’éducation et du développement de la petite enfance (à savoir les ministères comme la Protection sociale, les Finances, les Enfants et les Femmes, la Santé et la Nutrition etc.).De plus, le ministère de l’Education et des Ressources humaines de l’île Maurice, le bureau du PNUD et d’autres partenaires nationaux en matière de D/EPPE (les ministères, les agences, les institutions, les académies privées et la société civile) ont participé avec les partenaires principaux du développement impliqués dans le D/EPPE de la région d’Afrique subsaharienne, en particulier le PNUD de l’île Maurice, l’UNESCO (le BREDA et le bureau multipays de Dar es Salaam, le Bureau international de l’éducation de Genève et les sièges), l’organisation Save the Children US, l’UNICEF Madagascar, la section Afrique de la Banque Mondiale, la Commission de l’Union Africaine et les experts internationaux. L’atelier a été intégré aux activités régionales du Programme de l’UNESCO pour l’éducation de base en Afrique et du Pan d’action du Groupe de travail de l’ADEA pour 2010.

2.3.2 Le Plan d’action stratégique du GTDPE de l’ADEA, cadre régional pour le DPE en AfriqueLe GTDPE/ADEA fonctionne dans le contexte du Cadre d’action général pour le DPE en Afrique issu de la 3ème Conférence Africaine pour le Développement de la petite enfance qui s’est déroulée du 30 mai

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au 3 juin 2005 à Accra au Ghana. Le cadre régional pour le DPE vise à accompagner la mise en œuvre des programmes de DPE en Afrique, tant au niveau régional que national.

L’objectif général est de garantir la survie de chaque enfant africain, son bon développement et de son bon départ dans la vie à travers: i) l’autonomisation des familles et des communautés en matière des soins aux enfants et d’interventions de développement intégré de la petite enfance (DIPE); ii) l’amélioration de l’accès à des services de base de qualité incluant des prestations pour les jeunes enfants et leur utilisation; iii) l’intégration du DIPE dans les plans et les programmes nationaux de développement.

Un certain nombre de stratégies ont été conduites en vue de la réalisation de l’objectif n° 1 de l’EPT. Citons notamment :

La plaidoyer et la mobilisation de l’appui politique et public en faveur de l’EPT :Mener des actions de plaidoyer sur les préoccupations relatives au DPE dans les processus régionaux clés. Cela implique des actions de plaidoyer continues au niveau politique, par le biais des instances politiques régionales comme l’UA, la CEDEAO et le NEPAD.

Le renforcement des partenariat et le réseautage : : a. Promouvoir et favoriser le réseautage et le partage des connaissances aux niveaux régional et sous-régional en stimulant les partenariats entre les différentes parties prenantes impliquées dans la fourniture de services de DPE en Afrique. Les réseaux régionaux seront basés sur les réseaux nationaux.b. Appuyer les échanges inter-pays.c. Gérer et mettre à jour le site Internet comme stratégie de promotion du réseautage et du partage de l’information dans la région.

• Le renforcement des capacités et des connaissances : a. Appuyer les programmes de recherche sur le DPE contribuant à l’avancement de la base de connaissances sur le DPE en Afrique (par exemple, en rapport avec le VIH/SIDA et aux questions relatives à la qualité et la transition). Appuyer la mise à l’échelle/l’intégration des expériences réussies. b. Appuyer les opportunités régionales de renforcement des capacités (par exemple, l’UVDPE) et stimuler les échanges et le développement des diverses opportunités de développement des capacités pour les parties prenantes du DPE à tous les niveaux: des familles aux communautés, les OSC et les planificateurs au niveau politique national.c. Poursuivre la coordination de l’exécution de la subvention du Fonds de développement institutionnel (IDF) pour le DPE et le VIH/SIDA en collaboration avec la Banque Mondiale, l’UNICEF et les parties prenantes nationales.

1. Favoriser la formulation et la mise en œuvre des politiquesa. Appuyer les processus de formulation des politiques nationales (en particulier, en rapport avec l’exercice d’évaluation des coûts et les liens avec les plans nationaux de développement)..

2.3.3 Le développement de l’Université virtuelle de Développement de la petite enfance (UVDPE)HistoriqueL’UVDPE est un programme de renforcement des capacités et de développement du leadership qui est né de la demande des participants à une série de séminaires sur le DPE de 2 à 3 semaines, sponsorisée par l’UNICEF (1994-1998), axée sur les professionnels arrivés à mi-parcours de leur carrière dans différents pays du Monde majoritaire (en voie de développement). Les participants ont senti que plus de choses

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pourraient être accomplies en trouvant un moyen de dispenser des cours interactifs et reconnus sur le plan universitaire, spécialement conçus pour pour aborder les défis qu’ils rencontraient dans leur région. En 1999, une proposition a été soumise à la Banque Mondiale en vue du financement du développement de l’Université virtuelle de DPE (par le biais de l’Ecole de soins des enfants et des jeunes, Université de Victoria, Canada). En 2000, les fonds de développement ont été reçu du Fonds norvégien pour l’éducation et de la Banque Mondiale et en 2000/2001, des fonds complémentaires destinés à financer une promotion du programme ont été reçus de l’UNICEF, de l’UNESCO et de la Fondation Bernard van Leer. Un programme de Master de lettres en ligne de trois ans (par le biais de l’Ecole de soins des enfants et des jeunes, Université de Victoria, Canada) 34 avec 30 participants venus de 10 pays d’Afrique subsaharienne (ASS) a démarré en 2001. Il a affiché un taux de réussite de 90% lors de son achèvement en 2004 35. A la demande de la région du Moyen Orient/Afrique du Nord (MENA), un Diplôme de DPE d’une année a été piloté en 2003. Le programme d’une année s’est révélé être une option efficace pour plusieurs pays du MENA. En 2004, le Yémen a demandé un programme d’une année et un Certificat de spécialisation professionnelle (CSP) a été piloté. Ce programme de Certificat de spécialisation professionnelle d’une année en éducation et protection des jeunes pour le développement a été adapté pour l’Afrique subsaharienne, avec une promotion en 2006/2007 (ASS-2) et une en 2008/2009. Une 4ème promotion est prévue au Nigéria et commencera en septembre 2010. Ces programmes se sont révélés efficaces en tant termes de coûts et de bénéfices pour faire avancer les objectifs nationaux identifiés 36 relatifs au bien-être de la famille et de la communauté (voir l’évaluation de la Banque mondiale, de février 2005, disponible sur le site www.ecdvu.org).

Développement et extension du réseauUn réseau composé des participants à ASS-1 et ASS-2 se construit par des communications en ligne et en présentiel qui apportent un appui professionnel et personnel et un moyen de partage de l’information et des ressources. Les spécialistes de DPE locaux (par exemple, les ministres ayant de l’influence sur les politiques et les programmes de DPE), et les anciens étudiants de l’UVDPE ont assisté à des séminaires et ont été inclus dans les communications intra-cohortes. Ils ont partagé des informations sur les développements et les plans en matière de DPE dans leur région, entendu parler du travail réalisé dans les pays représentés par les participants à l’UVDPE et forgé des relations professionnelles avec les participants présents. L’UVDPE a été invitée à faire une présentation lors du récent G-8 et des réunions de l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT organisées en Allemagne. Comme le Directeur ne pouvait pas y assister, Stella Etse, diplômée du programme de l’UVDPE ASS-1 et coordonnatrice du Groupe de travail sur le DPE (GTDPE-ADEA) a fait la présentation (et a fait un excellent travail selon tous les rapports). A travers leurs contacts de l’UVDPE, les anciens étudiants et les participants actuels ont été encouragés non seulement à développer davantage leurs réseaux nationaux mais également à rejoindre et à contribuer aux autres régionaux de DPE comme le GTDPE.

L’avenir de l’UVDPEL’UVDPE est actuellement en train de mettre en place la quatrième promotion de son programme africain qui exercera un effet de levier sur les progrès déjà réalisés dans les pays sélectionnés et renforcera et étendra les compétences et les réseaux déjà développés par les trois premières cohortes africaines. Le programme de l’UVDPE continue d’être centré sur les pays qui ont montré un grand dynamisme en termes de changements positifs dans le domaine des politiques, des programmes et des formations utiles en matière de DPE ou des pays qui ont montré un fort potentiel pour les mêmes raisons. Les candidats sélectionnés viennent d’ordinaire de postes gouvernementaux de niveau intermédiaire ou supérieur ou sont prises les décisions politiques et où sont faites les mises en œuvre, des universités d’enseignement

34 Une combinaison de cours et de discussions en ligne et de séminaires en présentiel.35 Cette promotion a affiché un taux d’achèvement de 90% avec un taux de 96% participants restés dans leur pays et continuant à faire avancer une variété d’initiatives liées à l’enfance.36 L’UVDPE reconnaît que le DPE prend diverses formes tant d’un pays à un autre qu’au sein d’un même pays. Elle encourage les solutions spécifiques à un pays en réponse aux questions locales.

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supérieur où les programmes de DPE peuvent être développés et/ou étendus dans certains cas à des ONG clés ou des participants de l’UNICEF, en particulier si un individu a joué un rôle clé de leadership et de réseautage.

2.3.4 L’initiative régionale sur l’EPPE de la Banque MondialeL’initiative de l’EPPE en Afrique a été lancée lors dela réunion de l’ADEA en septembre 2008 à Dakar au Sénégal en appui aux pays cherchant à mettre à l’échelle leurs politiques et programmes de DPE. Avec le soutien de l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT, le Fonds de développement de programmes d’éducation, l’Initiative de l’EPPE en Afrique fournit un appui technique et financier à 10 pays: Guinée, Liberia, Malawi, Mali, Mozambique, Niger, Nigeria, Sénégal, Tanzanie/Zanzibar et Zambie. Les pays sont sélectionnés par un concours pour évaluer l’intérêt national et le potentiel pour faire progresser le développement des politiques et programmes principaux en matière de DPE au sein de l’EPT-IMOA. Pour chacun des 10 pays, le responsable de l’équipe des programmes IMOA de la Banque Mondiale, en coordination avec l’équipe de l’EPPE en Afrique de la Banque Mondiale et lesparties prenantes nationales (à savoir les ministères et les agences gouvernementales, l’UNICEF, l’UNESCO, les ONG et les bailleurs de fonds) identifie les activités clés devant être abordées.Bien que les projets spécifiques puissent varier selon les priorités nationales, la plupart correspondent d’une manière générale aux trois catégories suivantes: 1) l’élaboration de la composante Education des plans du secteur éducatif, 2) le développement des capacités pour la mise en œuvre d’un programme de DPE et 3) le suivi et l’évaluation et le partage des connaissances. Par exemple, le Liberia, le Mali, le Niger et la Zambie ont mené des analyses de la situation afin de mieux informer les composantes de DPE de leurs programmes du secteur éducatif. La Guinée, le Niger, le Nigeria ont évalué et abordé les écarts de formation pour les professionnels du DPE. La Guinée, la Zambie et la Tanzanie évaluent le coût des stratégies et élaborent des scénarios de mise à l’échelle. La Guinée, le Sénégal et la Tanzanie travaillent pour renforcer les systèmes de S&E.Ce travail analytique et l’assistance technique ont aidé les pays à étendre l’accès et améliorer la qualité des services de DPE. Par exemple, au Niger, les résultats des études commanditées par la Banque Mondiale ont informé la décision du ministère de l’éducation de créer une classe préscolaire dans chaque école primaire. Au Liberia, la Banque Mondiale a aidé le gouvernement à inclure le DPE dans son nouveau plan du secteur éducatif et à lever de nouveaux fonds pour la création de centres de DPE dans les zones rurales. De plus, la Banque Mondiale développe des projets de DPE dans les pays avec un intérêt fort du gouvernement et des capacités de mise à l’échelle des programmes de DPE coûts-efficaces. Avec le financement de la Banque Mondiale, trois états au Nigéria sont en train de former les enseignants et fournissent des matériels ludiques/didactiques aux classes préscolaires dans les écoles publiques. Au Malawi, la Banque Mondiale appuie le gouvernement à concevoir, mettre en valeur et évaluer les stratégies pour améliorer la qualité des ses centres d’accueil pour enfants communautaires.L’initiative de l’EPPE en Afrique appuie également le renforcement des capacités régionales et les activités de partage des connaissances, la 3ème promotion d’Afrique subsaharienne de l’UVDPE (2009-2010) et la 4ème Conférence Internationale Africaine pour le DPE (2009). En Octobre 2009, l’initiative de l’EPPE en Afrique a organisé son premier atelier technique à Zanzibar pour les pays partenaires. Le thème de l’atelier était de faire avancer la qualité du développement de la petite enfance pour tous: les stratégies de mise à l’échelle. S’appuyant sur la dynamique générée par le premier atelier technique, un atelier de suivi intitulé: La mise en œuvre de soins, de développement et d’une éducation de qualité des jeunes enfants, a été organisé à Cape Town en juillet 2010 pour suivre et encourager davantage les progrès des pays participant vers la mise à l’échelle des approches de DPE coûts-efficaces

2.3.5 Paquet essentiel du VIH/SIDAHistoriqueLes enfants affectés ou infectés par le VIH/SIDA sont clairement défavorisés dans pratiquement tous les aspects de la vie : l’éducation, la nutrition, la santé, la sécurité et le développement. Ces enfants ont moins de chance de voir leurs besoins fondamentaux comblés et plus de chance d’être malades ou

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

mal nourris, de souffrir de traumatismes psychologiques, de souffrir de retards de développement, de subir des abus et de devenir séropositifs. Les jeunes enfants sont particulièrement vulnérables aux effets du VIH /SIDA, étant donné l’importance critique des premières cinq années de la vie pour assurer les fondations du développement tout au long de la vie. Les faits plaidant en faveur de l’investissement dans le développement de la petite enfance (DPE) sont incontestables. Les chercheurs et ceux qui mettent en œuvre des programmes de DPE continuent à mettre à jour de nouveaux faits sur les conséquences à long terme du VIH/SIDA sur les enfants et il est urgent de définir de nouvelles approches.

InitiativeCARE, l’organisation Save the Children et le Groupe consultatif sur l’Education , la protection et le développement de la petite enfance (GCEPPED) se sont réunis pour un processus qui a duré deux ans visant à élaborer un Paquet essentiel pour mieux répondre aux besoins des jeunes enfants affectés par le VIH/SIDA correspondant mieux à leurs besoins de développement. Le Paquet essentiel (PE) a trois composantes principales : (1) les raisons justifiant l’intégration de l’EPPE dans les programmes de VIH/SIDA; (2) des normes de qualité en matière de programme appropriées à l’âge pour les orphelins et les enfants vulnérables (OEV); et (3) une trousse à outils pour les directeurs et les responsables de mise en œuvre des programmes en vue de concevoir, mettre en œuvre et suivre les programmes. Grâce à l’engagement d’experts dans les domaines de l’EPPE et des OEV, les partenaires ont mené une revue exhaustive de la littérature relative aux effets du VIH/SIDA sur le développement des jeunes enfants, leurs environnements de soins dans le contexte du VIH et les approches programmatiques pour aborder les questions clés comme la dépression maternelle, la création d’un environnement stimulant et les liens avec d’autres services plus larges pour garantir le développement de la santé de l’enfant. Le premier objectif du PE est d’habiliter les volontaires, ceux qui dispensent des soins à domicile et les autres personnels para-professionnels à fournir des prestations de l’EPPE proposant un programme holistique aux jeunes enfants et à ceux qui s’en occupent. Le PE fait la promotion de l’utilisation d’une approche par âge et par étape à la programmation et sera validé au Mozambique et en Zambie.

Informer la communauté mondialeCe projet arrive à un moment critique et optimal étant donné la priorité donnée par le nouveau gouvernement américain à l’intégration des services de santé et de la tendance mondiale vers développement de normes relatives aux programmes destinés aux OEV. Il est reconnu très largement que les programmes destinés aux OEV doivent répondre aux différents besoins des enfants du continuum du développement. Le PE s’appuie sur d’autres initiatives, notamment « Les soins qui comptent » qui ont posé les bases d’une approche basée sur des normes à la programmation en faveur des OEV. De plus, il réunit deux disciplines et a impliqué un large éventail de partie prenante allant des décideurs politiques aux responsables de mise en œuvre des programmes appartenant aux communautés de l’EPPE et du VIH/SIDA. Les produits finaux seront hébergés par le site Internet du GCEPPED à l’aide de la Plateforme de gestion des connaissances et ils incluront des études de cas, des outils et d’autres informations venant du terrain afin d’informer la mise en œuvre programmatique.

Axes Stratégiques de UNEESCO BREDA pour l’EPPE

Pour promouvoir et accélérer l’EPPE en ASS, l’UNESCO BREDA a mis en place 4 axes stratégiques :

Axe 1 : Développement de politique- Elaboration /formulation de politique :: Etant donné qu’il a déjà été dressé un condensé de la situation de la petite enfance en Afrique Subsaharienne, il faut retenir que la majorité des pays de la région ont des politiques sectorielles en Education et en santé, peu en ont en protection ou en Eau / Hygiène / Assainissement. Jute moins d’une dizaine en Petite Enfance. Un processus est enclenché avec UNICEF, DT/PE de ADEA et UNESCO. Cet axe stratégique voudrait relancer le processus, faire maintenir la dynamique afin de doter tous les pays de documents de politique nationale ECCE approuvé et ayant respecté la procédure de formulation. Une vulgarisation du Guide ADEA/UNICEF/UNESCO sur cette question sera une des actions phares.

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- Revue de politique: Pour les pays bien lancés dans une dynamique de faire avancer les choses, il est nécessaire qu’une revue de politique nationale soit faite. Elle peut prendre l’allure d’une revue Diagnostique (commencement des programmes), revue thématique (au cours pour adresser une question spécifique) ou une revue complète (pour revoir tous les aspects de mise en œuvre de toutes les composantes). Cette activité est en cours sur une initiative de l’UNESCO ave la collaboration de l’OCDE sur la méthodologie et le forma. Commencée en 2003, cette revue des politiques de la Petite Enfance concerne les aspects lies aux soins et à l’éducation qui affectent le bien –être des enfants de 0 a 8 ans. Elle prend en compte les services formels et informels ainsi que les programmes ou services destinés aux parents et les politiques de soutien familial tels que les congés parentaux et les allocations des enfants. Elle permet d’accroître la pertinence de la révision, de mettre l’accent sur un problème crucial nécessitant l’intervention immédiate d’un gouvernement. C’est aussi un processus qui vise l’intégration du genre. En ASS, elle est bouclée pour le KENYA et en cours pour le Sénégal. Tous les autres pays devraient suivre.

Axe Stratégique 2 : Recherche Action- Développement des indicateurs : Aujourd’hui, l’Indice de Développement de l’Education ne prend pas en compte la petite enfance car elle est encore mal structurée et pas suffisamment doté en indicateurs stabilisés. Le Carnet du Coordonnateur N°4 publié par l’UNESCO suite à une réflexion mené avec le Group Consultatif sur les soins et le développement de la petite enfance marque son désaccord avec les indicateurs utilisés lors du bilan de Jomtien et de la préparation du forum mondial de suivi de l’EPT en 2000. S’il est vrai que la déclaration de Jomtien offre que l’apprentissage commence à la naissance, force est de reconnaître que les indicateurs jusqu’ici utilisés pour l’ASS sont pour la plus part faux car référés uniquement à l’éducation préscolaire (3/6ans). Tous les soins et pratiques culturelles avant 3 ans sont quasiment absents. Dans cet item, il s’agira de (1) contribuer à préciser et à développer les indicateurs à utilisés et comment ; ceci afin d’améliorer le mode de sélection et d’utilisation par les politiques, les experts et les PTF au niveau des Etats. ; -ce travail pourrait être fait avec la collaboration de l’ISU et du pole d’analyse Sectorielle. (2) sensibiliser les acteurs et les conduire au changement dans le traitement des indicateurs liés à la EPPE et à l’appréciation des valeurs potentielles des indicateurs par rapport à l’évolution du concept et (3) Proposer un processus à suivre pour l’élaboration, la sélection et l’utilisation des indicateurs dans la surveillance des programmes EPPE et (4) Elaborer et mettre en ligne une base de données référée à des indicateurs comme base de travail

Valorisation et documentation des pratiques culturelles positives :: Il s’agira essentiellement de mettre en place un mécanisme de production de savoir. Aujourd’hui, il faut reconnaître que le concept de EPPE a beaucoup évolué dans la pratique. L’éducation préscolaire qui prenait en charge l’enfant uniquement sous l’angle éducation a démontré ses limites. La vision est plutôt holistique et la prise en charge intégrée les aspects sanitaires et nutritionnels. Il est important que les acteurs, les Etats et les PTF aient des outils méthodologiques pour gérer cette approche et l’évaluer. En plus, tous ce qui a été fait depuis des temps par l’Afrique en matière de soins et protection de la petite enfance ne jouit que d’une timide reconnaissance. Les contes et légendes, (la tradition orale), les images, les archives renseignent pourtant sur la richesse de l’Afrique dans ce domaine. As ton suffisamment stabilisé les modèles et orienter les programmes ? Ou alors est ce que l’Afrique est prisonnière de modèles de prise en charge importés et non adaptés à ses réalités culturelles ? Quelle est la place de l’éducation religieuse, culturelle et l’éducation aux valeurs ? Cet axe stratégique voudrait capitaliser sur les bonnes pratiques, les documents et permettrait à la région de stabiliser ces performances. La reconnaissance et valoriser des modèles communautaires de prise en charge des tout-petits, les initiatives privées, les écoles confessionnelles … entrent ainsi en jeu. Il y’aurait également des Publications thématiques de revue scientifique et le développement d’outils de gestion du sous secteur

Communication stratégique à travers le développement d’un EPPE-MIS : Toujours déploré, l’EPPE est jusqu’à présent traité avec très peu d’intérêt manifeste à travers le taux faible des allocations budgétaires (moins de 1% des budgets de l’éducation). Pour justifier cet état de fait, les acteurs du secteur de l’Education soulèvent très souvent la faiblesse et/ou la fiabilité des données. Très souvent, il existe très

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

peu de statistiques ou d’indicateurs sur l’EPPE. Aujourd’hui, si les indicateurs ne sont pas réfères, il est difficile de dire avec exactitude, le taux de couverture des programmes EPPE, leur impact, les acteurs, les ressources … C’est pourquoi, il est proposé la mise en place d’un EPPE-MIS. Cet outil découlerait de l’adaptation du NFE-MIS pour le non formel, développé par l’UNESCO et qui est une méthodologie et un kit technique pour mettre en place un système de gestion de l’information pour l’éducation non formelle (SIM-ENF). Ce système répond à la demande pour une approche pratique de suivi et d’évaluation de la Petite enfance. Cependant, pour que cette méthodologie soit performante, il est important de l’adapter au contexte local de chaque pays afin de permettre de générer des informations et des statistiques fiables et utiles aux décideurs, aux planificateurs et aux responsables de programmes au niveau national et local.

Axe stratégique 3 : Mise en place des programmes pilotes phares

Education parentale (0-3 ans) en articulation avec l’initiative LIFE. : : Il s’agira essentiellement de promouvoir un plan de prise en charge pour les moins de trois ans. La priorité aux enfants de plus de trois ans dans les programmes d’éducation préscolaire classique connus jusqu’à présent, ont accordé peu d’intérêt aux plus jeunes. La prise ne charge des moins de 3 ans est surtout vitale dans les pays où le taux de mortalité est extrêmement élevé et les revenus des ménages insignifiants par rapport au coût de la vie. En milieu urbain, on note de plus en plus de mères jeunes, inexpérimentées ou tout simplement travailleuses. Cela pose un problème de survie de l’enfant. Pour ce faire, le partenariat doit constituer lui aussi une bonne stratégie pour répondre aux besoins de tous les groupes d’âge de la petite enfance en termes de protection et d’éducation. C’est notamment le cas car la responsabilité administrative de la petite enfance est répartie entre plusieurs secteurs. Ainsi, les services sociaux et le secteur de la santé qui ont souvent davantage de contacts avec les familles, pourraient être plus efficaces lorsqu’il s’agit de fournir ou de gérer les services d’aide à l’éducation parentale, de santé et de nutrition, domaines où les besoins des enfants en bas âge sont particulièrement importants. Dans cet axe Il s’agira essentiellement de capitaliser sur ce qui se fait actuellement ou sur ce qui s’est fait dans le temps. Dans le secteur de l’éducation lui-même, le sous-secteur non-formel propose de nombreux programmes utiles, tels que les cours d’alphabétisation pour les femmes ou les programmes d’apprentissage communautaire, où l’on peut aisément intégrer un programme d’aide à l’éducation parentale afin d’améliorer l’environnement des jeunes enfants chez eux. C’est là un moyen très efficace de répondre aux besoins de la petite enfance en matière de protection et d’éducation. Tout ceci s’articulera autour des activités suivantes : (1) alphabétisation des parents ; (2) développement des contenus et des modules et(3) formation des parents

Education précoce à l’équilibre du genre : De solides contraintes socioculturelles s’opposent encore à l’équilibre de genre et particulièrement à la scolarisation des jeunes filles. Elles sont liées pour l’essentiel au statut que confère à la femme la société traditionnelle. La préférence à scolariser les garçons qui peuvent et doivent se défendre contre les vicissitudes de la vie loin de la famille, contrairement aux jeunes filles, procède de cela. Tout ceci est malheureusement préservé et défendu avec véhémence, la femme qui se trouve être la principale responsable de l’éducation de la petite fille. Dans un processus de large concertation et d’appui aux organisations et structures oeuvrant dans la lutte pour l’équité et le genre, le BREDA tentera de promouvoir l’introduction de l’éducation précoce à l’équilibre de genre à partir des programmes d’alphabétisation, d’éducation des mères et de développement de la petite enfance. Dans un souci d’efficacité et d’efficience, le BREDA va tenter de développer une stratégie d’éducation précoce à l’équilibre de genre en essayant d’articuler les programmes d’alphabétisation des femmes avec la lutte pour l’équité et l’égalité dès la petite enfance. Pour ce faire, un atelier national de formation des formateurs va être organisé au BREDA pour l’ensemble des responsables nationaux du développement de la petite enfance. Ceci sera articuler autour des points suivants : (1) Procéder à l’analyse critique des programmes d’éducation/alphabétisation des femmes et des pratiques culturelles/traditionnelles ayant des influences sur l’équilibre du genre ; (2) Proposer une stratégie d’intégration de la dimension genre dans les programmes d’alphabétisation des mères pour une éducation précoce à l’équilibre de genre ; (3) Elaborer des outils d’appréciation et de suivi/évaluation de la dimension genre dans l’éducation/alphabétisation des mères ;

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Promotion d’au moins une année d’Education pré primaire obligatoire 37 : L’UNESCO a travaillé en 2004 sur une étude de cas pour mesurer les écarts entre les taux de scolarisation dans l’enseignement préprimaire. Depuis les résultats de cette étude et conformément à toutes les autres recommandations de la recherche au niveau scientifique, l’UNESCO a soutenu l’idée d’une année de pré primaire obligatoire pour tous les enfants comme option fondamentale pour l’atteinte des objectifs de l’EPT. L’argumentaire de cette option fondamentale a fait l’objet d’une note sur la politique de la petite enfance dont l’extrait est ici présenté comme base de réflexion. Dans cette étude, l’impact de la politique de scolarisation obligatoire entre les données sur la scolarisation dans le préprimaire est le plus souvent présentées sous forme d’un taux unique pour l’ensemble du groupe d’âge, c’est-à-dire de 3 (4) ans à 5 (6) ans. L’interprétation de ces données est présentée dans la note petite enfance de l’UNESCO N° 21. Selon cette étude démontre que le taux de scolarisation dans ces pays monterait en flèche à partir des tranches d’âge où le préprimaire devient obligatoire, d’où un écart important avec les années non obligatoires. La conclusion générale de cette étude est que si la politique de scolarisation obligatoire n’est pas le seul facteur responsable des écarts selon les âges, il s’agit certainement d’un facteur important, du moins politiquement. Dans beaucoup de pays, elle est souvent présentée comme le signe de l’engagement du gouvernement dans l’éducation préprimaire. Cependant, elle ne semble pas favoriser l’accroissement du taux global de scolarisationCependant, pour que cette stratégie soit constructive et permette de promouvoir l’éducation de la petite enfance plutôt que la scolarité formelle, elle doit être complétée par des mesures qui assurent la prise en charge de l’enfant dès les premières années de sa vie. Dans cette perspective, il convient de diversifier les formes de services, au-delà de ce qui est prévu dans le niveau CITE 0, et de les intégrer dans la collecte de données. L’importance de la protection et de l’éducation de la petite enfance avant le préprimaire, dans le cadre familial et dans d’autres structures, doit également être reconnue, et des efforts doivent être menés pour mettre en relation ces activités avec l’enseignement préprimaire, aussi bien politiquement qu’au niveau du système éducatif.L’inscription de cette action sur les lignes prioritaires se fera par le plaidoyer et l’accompagnement des Etats à travers les ministères de l’Education

Axe stratégique 4 : Renforcement des capacités

Optimisation/mutualisation d’un pôle d’expertise 38 : : La région ASS, pour relever le défi de la qualité dans les services offerts ou à offrir à la Petite Enfance a besoin de ressources. En tête de ces ressources se trouve la nécessité de disposer d’experts capables de porter les programmes. Certes ces experts existent et travaillent beaucoup dans le domaine. Seulement il y’a une dispersion de ressources et d’énergie. Le GT/PE de l’ADEA est en fait un réseau très structuré qui essaye de faire avancer l’agenda de la Petite enfance. Cependant, pour assurer l’accompagnement technique et scientifique des acteurs, il y’a beaucoup de ressources qu’il faut aller chercher vers les pays du Nord. Comment mettre en réseau, des experts de haut niveau, spécialisés dans les questions de l’enfance, aux services de l’ASS et des Etats ? Comment renforcer la coopération Sud-Sud ? C’est pour cette raison que le BREDA, conforme à la réforme du Secteur de l’Education, mais aussi à l’écoute des besoins spécifiques de la région, propose de mettre en place des pôles d’expertises. Ces pôles seront au nombre de trios dont celui qui s’occupe du poste Primaire et qui prendra en charge la petite enfance entre autres domaines. Ce pole d’expertise pourrait avoir en son sein une équipe mobile d’expert(e)s africain(e)s avec comme objectifs (1) d’assister les pays africains et leurs PTF dans l’optimisation et la valorisation des ressources humaines; (ii) de venir en appui à l’UNESCO et à tous les acteurs de la petite enfance dans la réalisation de leur plan d’action, programme et activités ; (iii) enfin d’appuyer dans la conception, la réflexion et la production d’outils méthodologiques pour l’EPPE. Cette équipe mobile serait partie prenante de toutes les recherches et serait partie intégrante du groupe de travail de l’ADEA.

37 Cette proposition a fait l’objet d’une présentation lors de la biennale de l’Education de mars 2006 à Libreville. Elle résume 2 ans de travaux de recherche menés par UNESCO sous le leadership de Soo Choi HANG, chef de la section Petite enfance. Après stabilisation et validation, elle a été publiée dans les notes petite enfance N°21 et 31. 38 3 Pôles d’expertises sont en cours de mise en place au BREDA. Basés sur le modèle

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

Formation initiale et continuée des enseignants / éducateurs de la petite Enfance en rapport avec le TISSA : Déjà le rapport de suivi de l’EPT 2004 et 2005 affirmaient que la pénurie d’enseignants que connaît l’Afrique, la faiblesse du niveau de recrutement, la durée trop courte de la formation des enseignants corrélés au manque de matériels didactiques adaptés constituaient majoritairement la source de baisse de la qualité de l’éducation. Dans le sous-secteur de la petite enfance, les professionnels du métier sont très rares. La prise en charge des tout-petits dans les structures d’accueil est laissée pour la plus part du temps à des bénévoles, des volontaires, des gens sans niveau élevé. Il est urgent de mettre en place un dispositif de formation cohérent. Ce dispositif integrerait à la fois la formation initiale et la formation continue des acteurs. L’initiative TISSA lancée par l’UNESCO est une belle opportunité pour appuyer les pays dans ce sens. Le modèle ECDVU sera renforcé pour les pays anglophones et adaptés pour les pays francophones. Des plans de formation allant de la formation des formateurs à la formation de base seront déroulés. Les activités principales seront l’identification des contenus et programmes nécessaires, l’élaboration de modules de formation et d’outils méthodologies pour les situations d’enseignement apprentissage.

2.1 La politique, la coordination et la planification en matière d’EPPE

Les politiques de DPE aident les nations africaines à donner la priorité à la survie de l’enfant ainsi qu’à son développement. Elles font la promotion des programmes de DPE novateurs et intégrés, communautaires, compétents sur le plan culturel et utilisant des personnels para professionnels et des volontaires formés. Les professionnels sont progressivement employés à la mise en œuvre des politiques, à la direction, la formation, la supervision et au suivi et à l’évaluation des programmes. Les politiques aident également les nations à développer des systèmes de coordination efficaces et à susciter l’enthousiasme des personnels de DPE à l’égard des formations initiale et continue. Elles aident à créer de nouveaux rapports collégiaux aux niveaux régional/sous-régional.En décembre 2008, 19 pays d’ASS avaient adopté des politiques de DPE, 20 étaient en train de les préparer et 12 n’avaient pas encore commencé. En tout, 76% des pays d’Afrique d’ASS étaient engagé dans la planification d’une politique d’EPPE ou dans sa mise en œuvre. Manifestement, des efforts importants doivent continuer d’être faits pour formuler plus de politiques d’EPPE et pour inclure l’EPE dans d’autres politiques sectorielles et multisectorielles et d’autres plans stratégiques. Cependant, une plus grande attention doit être accordée au plaidoyer et à la mise en œuvre. La recherche actuelle montre que le plaidoyer continu au niveau politique est est essentiel au développement des programmes de l’EPPE et à leur mise à l’échelle (Wolfensohn Institute 2009; Vargas-Baron 2009). L’examen initial des activités politiques dans les pays qui ont adopté des stratégies d’EPPE a révélé que certains ne mettent pas en œuvre leur politique d’EPPE aussi bien ou aussi rapidement qu’on l’avait espéré. Dans chaque cas, le pays n’avait pas développé de structure institutionnel servant de « moteur » à la mise en œuvre politique (Vargas-Baron 2009). A la suite des précédentes expériences du GTDPE, il est devenu progressivement clair que l’adoption et la mise en œuvre d’une politique de d’EPPE est l’indicateur clé de l’engagement du gouvernement en faveur du développement de ses jeunes enfants car ces politiques abordent les droits et les besoins de tous les jeunes enfants du pays. Au cours des dernières années, le travail des agences et des organisations internationales comme l’UNICEF, le Groupe consultatif sur le d’EPPE et le Groupe de travail de l’ADEA sur l’EPPE ont contribué de manière considérable au développement de politiques globales en matière de d’EPPE dans certains pays africains. Le projet politique du GTDPE en particulier avait pour objet de documenter le processus de formulation des politiques et à apporter un appui technique pour renforcer les capacités bien nécessaires des acteurs nationaux en vue de l’élaboration de politiques de l’EPPE globales. Ces interventions ont facilité le processus dans des pays comme la Namibie, l’île Maurice, le Ghana, le Sénégal, la Mauritanie, le Burkina Faso et la Gambie. La préparation des politiques d’EPPE et des Plans stratégiques offrent une opportunité en or à tous les pays de planifier l’accroissement des investissements dans les services destinés aux jeunes enfants. La politique de DPE doit être liée avec la Déclaration de Vision de chaque pays, La Stratégie de réduction de la pauvreté (Document), les objectifs du Millénaire pour le Développement et de l’Education pour Tous, les cibles des approches multisectorielles (SWAP) en matière d’éducation et de santé et les politiques nationales en matière d’éducation, de santé, de nutrition, de protection et sanitaire.

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39 VARGAS-BARON.E, SUBRAHMANIAN.VS, DICKERSON.J, Country Profiles on Early Child Development: Sub-Saharan Africa for the Global Early Childhood Progress Report, 2009, Dakar, Sénégal et Washington, DC,40 Ce synopsis est issu de l’ouvrage Profils Pays en matière de Développement de la petite enfance (DPE) qu’elle a préparé en vue d’une présentation lors de la Quatrième Conférence International Africaine pour le Développement de la petite enfance organisée à Dakar au Sénégal du 10 au 13 novembre 2009. . Il présente la première version des Profils Pays en matière de DPE qui seront inclus dans le premier Rapport Mondial de Suivi sur la Petite Enfance qui sera publié en 2010. Comme mentionné dans la première version du Rapport d’avancement de ‘l’Afrique, il a été demandé que les représentants gouvernementaux officiels des pays inclus ci-dessous examinent leur Profils Pays et proposent des recommandations basées sur des faits prouvés en vue de changements.

Tableau 3.1 : Exploitation et analyse des données sur la politique et les questions institutionnelles sur l’EPPE en ASS40.

Afrique de l’Ouest et du Centre

SITUATION DE LA POLITIQUE DE L’EPPE

Cadres juridique et politique

Mécanismes institutionnels

Plan sectoriel, IMOA ou PRSP

BENIN

Elabore actuellement une politique d’EPPE. N’a pas de Plan stratégique de d’EPPE validé et n’a pas adopté de politique d’enseignement préprimaire. Le Bénin fournit le congé de maternité payé. Il dispose d’une politique en matière de handicap qui inclut les enfants de 0 à 8 ans. Il a une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière d’EPPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification d’EPPE. Absence d’une agence nationale d’EPPE pour la mise en œuvre la politique d’EPPE.

Approches sectorielles (SWAPS) Plan EPT avec une section sur l’EPPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas l’EPPE.

BURKINA FASO

A adopté une politique en matière d’EPPE. Prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. Une politique d’enseigne-ment préprimaire. A un politique en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.Dispose d’un congé de maternité payé.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière d’EPPE. Agence nationale d’EPPE pour la mise en œuvre de la politique d’EPPE.

A validé un Plan stratégique de DPE. Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas l’EPPE. La SRP n’inclut pas l’EPPE.

CAP VERTDonnées non disponibles Données non disponibles Plan EPT avec une section

sur l’EPPE. La SRP n’inclut pas l’EPPE

La conclusion de la Conférence COMEDAF IV de l’Union Africaine sur le DPELa Quatrième Session ordinaire de la Conférence des Ministres de l’éducation de l’Union Africaine (COMEDAF IV) s’est réunie à Mombasa au Kenya du 23 au 26 novembre 2009 pour discuter des progrès réalisés dans la mise en œuvre du Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique.Recommandation N° 9 : Adopter le Développement de la petite enfance (DPE comme huitième domaine de priorité du Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique, et d’amender le premier domaine de priorité pour l’intituler « Culture, genre et développement curriculaire »;

De nouveaux investissements dans le DPE, plus étendus, renforceront les familles, amélioreront le développement des enfants, la santé et la nutrition, réaliseront les droits des enfants, accroîtront la sécurité des enfants, réduiront la souffrance des enfants et permettront aux enfants de réaliser leur potentiel, de diminuer la pauvreté et d’aider à réduire la violence et le crime suivant les conflits à court et à long terme. Les résultats de la recherche, cohérents et incontestables, nous donnent d’innombrables raisons de croire que l’accroissement des investissements dans l’EPPE amélioreront la future croissance économique de l’Afrique et sa productivité, sa compétitivité mondiale, sa situation sanitaire et la participation citoyenne à la gouvernance. Le tableau suivant présente le développement des politiques de DPE en Afrique subsaharienne par deux sous-régions 39.

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

CAMEROUN

A adopté une politique en matière d’EPPE qui a des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. N’a pas adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé. Manque d’une politique en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. N’a pas établi d’agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE. .

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

TCHAD

Elabore une politique en matière de DPE. N’a pas adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. N’a pas établi d’agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Manque d’un Plan stratégique de DPE validé. Dispose d’un Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

AFRIQUE CENTRALE

Elabore une politique en matière de DPE. N’a pas adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. A une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans. A une politique en matière de protection sociale qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. N’a pas établi d’agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan stratégique de DPE validé. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. Dispose d’un congé maternité payé.

CONGO

Elabore une politique en matière de DPE. A pas adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Ne dispose pas d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. Le pays a établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

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CÔTE D’IVOIRE

Elabore une politique en matière de DPE. A pas adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Ne dispose pas d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. Le pays a établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

GAMBIE

Elabore une politique en matière de DPE. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. Agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui exclut le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

GHANA

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE une.

Plan stratégique EPT. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

GABON Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

EGUINNE-EQUATORIALE

Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

GUINEE

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A validé un Plan stratégique de DPE. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

GUINNE-BISSAU

Dispose d’un congé de maternité payé. A une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

LIBERIA Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

MALI

Elabore une politique en matière de DPE. Dispose d’un congé de maternité payé. A une politique nationale en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan stratégique EPT. Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en oeuvre de l’EPT qui exclut le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

NIGER

Elabore une politique en matière de DPE. Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

NIGERIA

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan stratégique EPT. Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

SENEGAL

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan stratégique EPT. Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

SIERRA LEONE

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A une politique en matière de protection sociale qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan stratégique EPT. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE.

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TOGO

Elabore une politique en matière de DPE. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé. A une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

Afrique de l’Est et Australe

SITUATION DE LA POLITIQUE DE DPE

Cadre juridique et politique

Mécanismes institutionnels

Plan sectoriel, IMOA ou PRSP

ANGOLA

Dispose d’un congé de maternité payé.

Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE.

BOTSWANA

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.Dispose d’un congé de maternité payé.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE DU

CONGO

Elabore une politique en matière de DPE.

Has a multisectoral National ECCE Council.Has a lead ministry for ECCE policy planning.

EFA Plan with a section on ECCE. EFA Fast Track Initiative which does not include ECCE.PRS does not include ECCE.

LESOTHO No data No data No data

MADAGASCAR

Dispose d’un congé de maternité payé.

Plan stratégique de DPE. EFA Initiative de mise en œuvre accélérée qui inclut le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

MALAWI

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. Le Malawi a validé un Plan stratégique de DPE. Le Malawi à une politique nationale en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan stratégique de DPE. A adopté une politique d’enseignement préprimaire. Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

ILE MAURICE

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire.A une politique nationale en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans. A une politique en matière de protection sociale qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE et une Autorité nationale pour l’EPPE.

Plan stratégique EPT. Plan EPT avec une section sur le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

MOZAMBIQUE

Elabore une politique en matière de DPE. Dispose d’un congé de maternité payé. A une politique en matière de protection sociale qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

NAMIBIE Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

SEYCHELLES Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

AFRIQUE DU SUD

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. A un Plan stratégique validé en matière de DPE. A adopté une politique en matière d’enseignement préprimaire. Dispose d’un congé de maternité payé.A une politique nationale en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans. A une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE.A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

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SWAZILAND Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

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2.2 Les questions relatives au financement de l’EPPE

L’ASS avance en matière de politiques, de planification et de questions relatives à la coordination mais le fondement de ces politiques reste toujours un grand défi pour la région. Comme cela a été dit précédemment dans la section relative aux les politiques, les pays élaborent des documents de politique, identifient des mécanismes mais n’ont pas encore développé un plan crédible de financement. Un certain nombre de facteurs sapent les efforts pour dynamiser l’EPPE aux niveaux politiques et financiers en ASS, notamment:

Au niveau national:• Les difficultés politiques et économiques structurelles sapent les arbitrages budgétaires en faveur des interventions en faveur de l’EPPE. En particulier, la plupart des pays de la région sont caractérisés par des budgets très serrés dans les domaines de la santé, de l’éducation et de l’aide sociale générale;• Lié au point précédent, la prise de conscience inadéquate au niveau politique de l’importance du rôle que jouent les investissements dans la nutrition, la santé et l’éducation aux âges préscolaires pour déterminer les chances de vie d’un enfant, notamment sur leurs chances de terminer leur enseignement primaire, comme moyen coût-efficace de faire avancer les objectifs économiques et sociaux clés;• Les capacités limitées des décideurs politiques, des institutions et des agences chargées de l’EPPE en travail analytique, formation de stratégies pour étendre l’accès et accroître la qualité et l’équité, la mise en œuvre de programme, le suivi et l’évaluation, la planification financière, la gestion et la transparence et le manque général de coordination inter-sectorielle.

Au niveau régional: • Le manque de mécanisme institutionnel pour la collecte de fonds;• Le peu d’attention pour le financement des prestations par les communautés économiques régionales et les bailleurs de fonds, comme en témoigne le montant limité de l’aide accordée à l’éducation de base en Afrique subsaharienne affectée à l’enseignement préprimaire (généralement moins de 2%).

TANZANIE

Elabore une politique en matière de DPE. A une politique nationale en matière de handicap qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans. A une politique en matière de VIH/SIDA qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE. A établi une agence nationale de DPE pour la mise en œuvre la politique de DPE.

Plan EPT avec une section sur le DPE. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

ZAMBIE

A adopté un politique en matière de DPE qui inclut des prestations pour les enfants de 0 à 3 ans. Dispose d’un congé de maternité payé. A une politique en matière de protection sociale qui inclut les enfants âgés de 0 à 8 ans.

A un Comité national multisectoriel en matière de DPE. A un ministère de tutelle pour la planification en matière de planification de DPE.

Plan stratégique EPT. Bénéficie de l’Initiative accélérée de mise en œuvre de l’EPT qui n’inclut pas le DPE. La SRP n’inclut pas le DPE.

ZIMBABWE Données non disponibles Données non disponibles Données non disponibles

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

Cependant, au cours de la dernière décennie, des efforts déterminés ont été réalisés par certaines agences, en premier lieu l’UNICEF, l’UNESCO et la Banque Mondiale ainsi que par des réseaux régionaux comme l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique, pour accroître la prise de conscience chez les décideurs politiques de l’importance de l’EPPE ainsi que pour renforcer les capacités à définir des stratégies et à mettre en œuvre des programmes et, en fin de compte augmenter, l’Aide publique au Développement (APD) en faveur de l’EPPE. Cela a inclus les travaux analytiques et l’échange des connaissances principalement à travers des conférences dans toute l’Afrique sur l’EPPE et l’appui à la préparation de politiques et de programmes au niveau national;• La situation de conflit dans de nombreux pays africains qui ont pour effet que les gouvernements concentrent leurs efforts aux domaines de la sécurité et des armes;

Figure 3.3: Aide directe à l’EPPE, 2008 US$ million;RMS EPT Financement de l’EPPE: Une perspective internationale (N. Belland A. Loizillon

Source: GMR Financing ECCE: An international perspective (N. Belland & A. Loizillon).

Globalement, tandis que la part médiane des dépenses publiques dans le préprimaire s’élevait 4,4% en 2008, il atteignait presque 34% dans l’enseignement primaire. En d’autres termes, dans la moitié des pays disposant de données sur les dépenses affectées aux programmes préprimaires, elles équivalaient à 13% de moins que celles de l’enseignement primaire. Ce pourcentage médian varie de manière substantielle de 0,3% seulement en Afrique subsaharienne à presque 29% en Amérique du Nord et dans la région de l’Europe de l’Ouest.Nombre d’activités passées en appui à l’accroissement de l’EPPE en Afrique subsaharienne ont été lancées et financées par le Fonds norvégien pour l’éducation (NETF) avant sa fusion avec le Fonds de développement des programmes d’éducation (FDPE) de l’IMOA. Le NETF a été établi en 1998 et dès 1999, la Banque Mondiale a reconnu le rôle important de l’EPPE pour déterminer la présence, la rétention et l’apprentissage à l’école primaire. Par conséquent, l’EPPE a été incluse comme un domaine de priorité spécial de financement. Cet appui ciblait, au niveau régional, les travaux analytiques, le partage des connaissances et le renforcement des capacités (axé sur la formation des directeurs d’EPPE de niveau intermédiaire par le biais de l’Université virtuelle de Développement de la petite enfance, UVDPE, basée à l’Université de Victoria) ainsi que l’assistance aux équipes nationales pour préparer leurs politiques et programmes d’EPPE.

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La plupart des activités mentionnées plus haut ont été mises en œuvre directement par la Banque Mondiale ou par les partenaires du développement ou les agences spécialisées comme l’UNESCO, l’UNICEF, des académies et des ONG internationales. Le NETF a fourni plus de 3 millions de dollars des Etats-Unis en 10 ans à ces fins mais le montant total des fonds levés en faveur de l’EPPED par les bailleurs de fonds à travers cet instrument a atteint des niveaux beaucoup plus élevés 41 et comme mentionné précédemment, l’APD en faveur de l’EPPE, dans toute la région est en constante progression. L’expérience positive du NETF a conduit à la création du Fonds catalytique (FC) multi-bailleurs de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) ainsi que du Fonds de développement des programmes d’éducation (FDPE) gérés par la Banque Mondiale. En particulier, en mai 2010, la réunion du conseil d’administration de l’IMOA a accepté de prolonger le financement des six objectifs de l’EPT, incluant l’EPPE, par le Fonds catalytique de l’IMOA. Un tel accroissement du soutien des bailleurs de fonds se justifie par des raisons éducatives et sanitaires ainsi que par le fait que les pauvres profitent comparativement plus de l’appui des bailleurs en faveur du D/EPPE que d’autres groupes mieux nantis. En d’autres termes, plus d’aide en faveur de l’EPPE aide à accroître la priorité accordée à la pauvreté par l’aide extérieure en faveur de l’éducation.Plus particulièrement, le FDPE-IMOA a fondé depuis 2008 l’Initiative de la Banque Mondiale des soins et du développement de la petite enfance (SDPE) en Afrique, qui apporte un appui technique et analytique à 8 pays cibles, travaille avec les gouvernements nationaux et les partenaires du développement, cherchent à mettre à l’échelle les politiques et les programmes d’EPPE, en se focalisant en particulier sur la conception et la mise en œuvre de composantes d’EPPE fortes au sein des programmes du secteur éducatifs (et de leurs politique set plans connexes). Pour la période 2010-2011, l’initiative EPPE en Afrique se concentrera sur:

• Améliorer les capacités pour intégrer l’EPPE à d’autres Plans du secteur éducatif et la formulation, la planification et la programmation d’autres politiques nationales de développement;• Appuyer les pays à utiliser les travaux analytiques soutenus par le FDPE pour informer la conception et la mise en œuvre de programmes d’EPPE;• Optimiser les opportunités de partage des connaissances par la communauté de pratique du DPE;• Améliorer les capacités et le leadership régionaux en matière de planification des programmes, de politique et de mise en œuvre en matière d’EPPE, en accordant une importance plus grande au rôle de la recherche et à l’évaluation de l’impact;• Générer et disséminer les connaissances basées sur des faits prouvés en matière de politiques et de programmes d’EPPE coûts-efficaces et ayant un grand potentiel de mise à l’échelle.

D’un autre côté, nous savons que les fonds publics et privés peuvent se mélanger dans le financement public en appui à l’EPPE en ASS. Mais lorsque les fonds suivent les courants du financement, l’inégalité peut augmenter: i) le secteur privé peut assurer une grande partie de l’offre de services de l’EPPE mais peut aussi soutenir les efforts du gouvernement d’étendre l’accès et de coordonner la fourniture nationale d’EPPE; ii) il peut faire une grande différence: A Zanzibar (Tanzanie), les prestataires de services d’EPPE religieux font passer le taux brut de scolarisation de 9% à 87%, lorsqu’ils sont inclus.Mais il faut traiter cela avec beaucoup de prudence car l’étendue du contrôle de l’état sur les prestataires privés varie et a des implications importantes en matière d’accès, de qualité et d’équité: i) Les prestataires privés opérant hors du système public sont souvent libres de déterminer leurs critères de sélection, leurs normes de qualité et le montant des frais d’inscription; ii) Le risque d’un système à deux vitesses se développant, avec les enfants des familles les plus favorisées fréquentant des programmes plus onéreux et de meilleure qualité et ceux des familles les moins fortunées se contentant des alternatives publiques plus économiques et de moins bonne qualité.Les graphiques 2.6 et 2.7 montrent que : i) La négligence vis à vis de l’enseignement prépimaire des dépenses de l’éducation publique est encore plus frappante lorsqu’on fait la comparaison avec l’enseignement préprimaire; ii) Globalement, tandis que la part médiane des dépenses publiques dans le préprimaire s’élevait 4,4% en 2008, il atteignait presque 34% dans l’enseignement primaire. En d’autres termes, dans la moitié des pays disposant de données sur les dépenses affectées aux programmes préprimaires,

41 Comme exemple, le gouvernement norvégien a fourni environ 46 millions d’US$ à ce fonds sur une période de plus de dix par réapprovionnemements annuels.

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

elles équivalaient à 13% de moins que celles de l’enseignement primaire. Ce pourcentage médian varie de manière substantielle de 0,3% seulement en Afrique subsaharienne à presque 29% en Amérique du Nord et dans la région de l’Europe de l’Ouest ; iii) En examinant les pays de l’OCDE, la priorité donnée à l’enseignement préprimaire dans les dépenses de l’éducation publique comparée à celle donnée à l’éducation primaire varie assez considérablement. Les dépenses consacrées à l’enseignement préprimaire équivalent à moins de 3% en Autriche et en Irlande (0,2%) par rapport à celle de l’enseignement primaire, mais ce taux monte à presque 60% ou plus en République tchèque, en France, en Allemagne, en Hongrie (71%) et en Slovaquie; iv) Tandis que l’on peut comprendre la priorité importante accordée dans de nombreux pays à l’enseignement primaire, en particulier dans ceux où l’enseignement primaire universel n’est pas encore réalisé, la négligence de l’enseignement préprimaire équivaut à une vision politique manquant de perspicacité étant donné le rôle important que les programmes d’EPPE peuvent jouer pour améliorer la rétention scolaire et les résultats de l’apprentissage dans l’enseignement primaire.

Graphic 2.6GMR Financing ECCE: an international perspective (N. Belland A. Loizillon)Graphic 2.7GMR Financing ECCE: an international perspective (N. Belland A. Loizillon)

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2.3 Coordination, mécanismes et cadres organisationnels

Les aspects organisationnels, la coordination et les mécanismes fonctionnels du développement de la petite enfance sont ici analysés au niveau pays, au niveau sous régional et au niveau régional. Chaque niveau d’intervention est regardé de façon spécifique suivant les défis et les besoins. Quelque soit l’angle d’analyse, l’EPPE a besoin urgemment d’appui en terme de coordination des actions et de réseautage à l’effet de plus d’efficacité et d’efficience des investissements déjà trop maigres et fragiles.2.3.1 Au niveau nationalAu niveau national, l’EPPE souffre énormément de manque de coordination et d’organisation. En effet, on assiste souvent à des guerres de positionnement entre tutelle institutionnelle ou à des éclatements de responsabilités brisant en même temps la gestion holistique et intégrée. Les Ministères de l’éducation sont plus préoccupés et responsabilisés dans plus de 70% des cas sur la tranche d’âge 3-6 ans et encore plus par le volet éducation et préparation à l’enseignement primaire laissant en rade les volets sanitaires et nutritionnels. Les Ministères des affaires sociales sont surtout actifs sur les aspects communautaires et la prise en charge des 0-3 ans. Ayant généralement en charge le développement communautaire et la promotion des femmes, les programmes DPE sont très souvent liés à des programmes d’alphabétisation ou d’autonomisation des mères. Les problèmes des coordinations sont à la fois intra-sectoriels (au sein d’un même ministère ou d’une structure), intersectoriels (différents ministères ou structures).Il y’a également l’absence de coordination entre Etats, ONG et Secteur Privé.Il est alors urgent de définir au niveau national, un cadre de concertation et de coordination à valeur institutionnelle et administrative. Cette structure ne doit pas avoir pour vocation l’implémentation ou la mise en œuvre de programmes – lesquels doivent rester comme missions des organes ou structures spécialisées en la matière (ministères, agence ou unité de coordination). Des pays comme le Ghana ou l’Ile Maurice avec le « ECD Autority » constituent de bels exemples.

Au Sénégal, malgré l’Agence Nationale de la petite Enfance, la coordination est difficile

Le champ de développement de la petite enfance au Sénégal démontre une fragmentation de l’offre EPPE en termes de multiplicité des acteurs qui interviennent, de différences d’approche et de qualité qu’on y trouve et finalement de disparités qui en résultent quant à la distribution des structures sur le territoire. Cette fragmentation pose un défi de coordination et de rééquilibrage que la nouvelle politique DIPE vise à relever. En même temps, cette nouvelle politique, parce qu’elle se veut intégrée, rend ce défi plus complexe en appelant à une mobilisation des différentes instances concernées par les besoins de la petite enfance et par conséquent à une coordination toujours difficile entre différents secteurs.il est proposé de procéder, en consultation directe avec les parties concernées, à un examen systématique de l’ensemble des fonctions qui relèvent de l’Agence nationale de la case des tout-petits 42 et celles qui relèvent du Ministère de l’Education préscolaire, de l’élémentaire et du moyen secondaire, dans le but de définir clairement (i) les responsabilités précises des deux structures en ce qui concerne les différentes fonctions de gestion qui doivent être assurées pour le sous-secteur DPE, et (ii) la manière dont se fera la coordination entre les deux pour chaque fonction. Il est en outre proposé de faire porter l’examen non seulement sur les fonctions, mais aussi sur les ressources humaines nécessaires pour les remplir d’une façon efficace. Actuellement l’ANCTP travaille avec un personnel extrêmement limité en nombre tout comme la Direction de l’Education Préscolaire (DEPS). L’Agence est composée de cinq unités aux missions très larges et la DEPS de quatre. Au niveau intersectoriel il est proposé de compléter le Conseil de Surveillance de l’ANCTP par la mise en place d’un mécanisme de coordination au niveau technique. Un tel mécanisme pourrait prendre la forme d’un Comité Technique Intersectoriel, composé des représentants des services de planification des différents ministères concernés par le EPPE et animé par une Unité des études, de la planification, du suivi et de l’évaluation au niveau national. Au niveau régional et départemental il est proposé de renforcer les capacités des coordinations de l’EPPE et de les consolider. Il est important que les mécanismes de coordination adoptés au niveau central, soient reproduits. L’Inspection d’académie / départementale, les structures sanitaires, communautaires et les collectivités locales doivent se retrouver dans un cadre de concertation dont le leadership sera assuré par la coordination de l’EPPE.

42 Une agence nationale de la case des tout-petits a été crée par le président de la république pour mettre en œuvre sa vision de développement de la petite enfance dans tous les villages du Sénégal ; Elle a été ancrée successivement à la présidence de la république, Au ministère de la Famille et de nouveau à la présidence de la république. L’agence dispose d’un comité national de coordination et de pilotage

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

2.3.2 Au niveau régional

Il existe un certain nombre de réseaux, cadre d’action, programmes. Certains sont plus visible, dynamique ou engages que d’autres. Nous essayons ici de nous attarder sur les plus signifiants et les plus actifs. • Le Groupe de travail de l’ADEA sur le DPELa région Afrique a une longue histoire en réponse aux besoins des jeunes enfants et de leur famille et cultive le développement de la petite enfance aux niveaux national et régional sous le nom de GTDPE/ADEA.Le Groupe de travail sur le Développement de la petite enfance (GTDPE) a été créé en 1993 à l’origine comme un groupe spécial au sein du Groupe de travail sur la Participation féminine de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA) afin d’influencer la politique concernant le développement du jeune enfant (0-8 ans) et de contribuer ainsi à étendre et améliorer la prestation de services de DPE durables et appropriés en Afrique. Le DTDPE est devenu complètement opérationnel en 1998 en devenant l’un des 11 Groupes de travail de l’ADEA. Le GTDPE est un réseau de partenariats composés de délégués nationaux, d’agences donatrices, de membres de la société civile nationale et internationale, de chercheurs et de points focaux nationaux EPPE. Chaque pays identifie deux points focaux de DPE; 1) le fonctionnaire officiel du niveau le plus élevé chargé de l’EPPE (qui souvent n’est pas au sein du ministère de l’Education) ayant accès aux responsables politiques, et 2) Le partenaire d’une agence internationale (par exemple, l’UNICEF) qui peut apporter un appui technique (et financier) spécialisé au partenaire du gouvernement. Les points focaux nationaux ont pour tâche de développer un réseau global d’EPPE au sein de chaque pays et de mobiliser l’agenda de plaidoyer en faveur d’EPPE. Le GTDPE a été créé pour promouvoir une réponse collective aux défis rencontrés par les jeunes enfants (0-8 ans) en Afrique avec l’objectif principal d’influencer les politiques concernant le développement du jeune enfant. Depuis sa création, le GT a fonctionné comme un catalyseur et un facilitateur pour mobiliser les soutiens politique et public en faveur du développement de la petite enfance dans toute l’Afrique. Les recommandations issues des différents événements/conférences organisées par le GT ont informé le Plan stratégique quinquennal (2006-2010) adopté par le GT en 2006 pour faire avancer l’agenda de l’EPPE avec les objectifs stratégiques suivants: i) Le plaidoyer et la mobilisation des soutiens politique et public en faveur du développement de la petite enfance; ii) L’appui aux processus de formulation et de mise en œuvre de politiques d’EPPE; iii) Construire et renforcer les partenariats et les réseaux aux niveaux régional et national, iv) Le renforcement des capacités et la génération de connaissances en appui à l’accélération des processus de l’EPPE au niveau national.

Réalisations spécifiques GTDPE de l’ADEA ADEA au cours des dernières années• En 2009, à la suite de la 4ème Conférence pour l’EPPE à Dakar, les participants à cette conférence ont convaincu l’Union Africaine d’ajouter un nouveau Domaine de priorité ciblant les politiques et les pratiques en matière de DPE au sein du Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation de l’UA. • Le format du rapport d’avancement de l’EPPE sur les politiques et la mise en œuvre a été adopté et commencera en 2011 résultant de la conception et la mise en œuvre de deux projets de politiques d’EPPE. Le premier projet concernait avec le Ghana, l’île Maurice et la Namibie et le second projet le Burkina Faso, la Mauritanie et le Sénégal. Comme résultat de ces projets, L’ADEA a publié en 2005 , avec le soutien de l’UNICEF et de l’UNESCO le document: Politiques de planification pour la développement de la petite enfance: principes directeur pour l’action. Ce document a été largement distribué en appui aux processus de développement des politiques dans plusieurs autres pays africains. • La création d’un forum de partage de l’information et du réseautage à travers les conférences régionales d’EPPE avec un impact massif aux niveaux régional et national (Ouganda en 1999, Erythrée en 2002 et au Ghana en 2005)• Le développement d’un site Internet comme outil d’information et de diffusion des questions relatives au développement de la petite enfance en Afrique. • Le positionnement de l’EPPE sur l’agenda de l’éducation en Afrique lors des Biennales de l’ADEA sur l’éducation en Afrique, avec une visibilité accrue à chaque Biennale (désormais la Triennale à partir de 2011). • La contribution et la facilitation de la production de la contribution de l’Afrique durant la préparation du Rapport mondial de suivi de l’EPT 2007 (UNESCO RMS/EPT « Un bon départ: Education et Protection de la petite enfance »

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Le GTDPE s’est fait connaître comme un réseau crédible dans le domaine de l’EPPE en Afrique et est à l’heure actuelle un point d’entrée/de référence pour toute initiative régionale/internationale dans le domaine de l’EPPE en Afrique. En 2006, la réunion du Comité directeur du GTDPE a décidé, au regard des forces du réseau, qu’en ce moment-là, il était temps de réfléchir à l’autonomisation du GTDPE de l’ADEA et de passer de son statut de groupe de travail vers un réseau indépendant avec un secrétariat et une présidence basés en Afrique (cf.: comme l’expérience du FAWE – le Groupe pour l’éducation des filles en Afrique). L’UNESCO BREDA (basé à Dakar) est maintenant président du groupe de travail sur le DPE en Afrique et l’organisation Save the Children (basé à Kampala) assure son secrétariat. Par ailleurs, dans son programme de travail 2010, le GTDPE vise à impliquer les commissions économiques sous-régionales en Afrique (par exemple, la SADC, la CEDAO). Ces partenariats naissant offrent des projets de collaboration prometteurs.

• Le développement d’un Cadre Stratégique pour le DPE en Afrique (2006-2010), basé sur les résultats de chaque conférence africaine pour l’EPPE (par exemple, Dakar en 2009; Accra en 2005) • Le travail collaboratif avec les partenaires sur les programmes de recherche régionaux en matière d’EPPE contribuant à faire avancer la base de données sur l’EPPE en Afrique (par exemple, en rapport avec les questions relatives au VIH/SIDA, la qualité et la transition). • Le soutien à la mise à l’échelle et à l’intégration des expériences réussies ainsi que les initiatives de renforcement des capacités comme (1) l’Université virtuelle de Développement de la petite enfance de l’Université de Victoria en appui au leadership en matière d’EPPE en ASS (2) L’IMOA-EPT de la Banque Mondiale pour l’EPPE (3) la mobilisation des ressources pour soutenir un profil durable de l’EPPE sur le continent africain (4) l’appui au développement des principes directeurs d’examen des politiques de DPE de l’UNESCO.• La fourniture régulière des actualisations/informations par e-mails aux membres du GTDPE.• La publication et la distribution large d’ouvrages sur l’EPPE notamment: (1) Planification des politiques de développement de la petite enfance: principes directeurs pour l’action (publication conjointe avec le soutien de l’UNICEF et de l’UNESCO) (2005); (2) Le développement de la petite enfance comme stratégie importante pour améliorer les résultats de l’apprentissage (2006); Investir dans le développement de la petite enfance: bénéfices, économies et options financières (2008).

2.6 : 4ème Conférence Africaine pour l’EPPE – Questions clésLors de la 4ème Conférence Africaine pour l’EPPE (Dakar 2009), plusieurs préoccupations régionales ont été identifiées dans le Communiqué de la conférence adopté par les délégués, incluant mais qui ne se limitent pas à: peu de services existent pour les femmes et les enfants vulnérables de la naissance à l’âge de 3 ans ; les services d’éducation parentale et de soutien sont limités; les enfants les plus vulnérables ne peuvent pas avoir accès à l’enseignement, et le rôle unique que VIH/SIDA a sur le développement de l’enfant sur tout le continent. La 4ème Conférence était basée sur la Convention des droits de l’enfant et son observation générale n°7 sur la mise en œuvre des droits de l’enfant pendant la petite enfance, l’objectif numéro un de « l’Education pour Tous » et la Deuxième décennie de l’éducation de l’Union Africaine. Le thème principal de la conférence était: De la définition de la politique à l’action : étendre l’investissement dans l’EPPE pour le développement durable. Des panels et des sessions plénières ont été présentés sur 4 sous-thèmes: 1) étendre les l’investissement dans le DPE et évaluer les coûts dans un monde crises économique, alimentaire et écologique, 2) mettre en œuvre et consolider les politiques et les plans d’EPPE, 3) accroître l’accès à une EPPE de qualité et aller à l’échelle, et 4) étendre les services aux enfants vulnérables affectés par le VIH/SIDA, la guerre et l’extrême pauvreté. Un nombre croissant d’études sur les programmes d’EPPE documentent l’incidence des programmes précoces sur l’éducation, la santé des enfants et le développement et économique de l’Afrique. Les dirigeants africains prennent note du taux élevé de retour sur investissement et ont commencé à discuter des résultats à moyen et à long terme résultant de l’offre de services d’EPPE de qualité. La région a adopté l’accompagnement international du Groupe consultatif sur le développement de la petite enfance (www.ecdgroup.org) qui recommande que les services d’EPPE de qualité doivent commencer du stade de la préconception et la grossesse, des trois premières années de la vie jusqu’à l’âge de huit ans : c’est la stratégie la plus efficace en termes de coûts pour aider à atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement, de l’EPT et des cibles stratégiques de réduction de la pauvreté. La priorité actuelle est axée sur l’offre d’enseignement préprimaire, en particulier pour les enfants vulnérables et les enfants issus d’environnement pauvres et ruraux; toutefois,il est nécessaire d’explorer les programmes d’EPPE novateur, coûts-efficaces et pouvant être mis à l’échelle (et durables) en Afrique commençant beaucoup plus tôt que les programmes préprimaires conventionnels

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Par contre, certains pays constituent de bons exemples tels que le Ghana. Au niveau national, à la suite du lancement de la politique de EPPE du Ghana, des comités multisectoriels ont été mis en place aux différents niveaux de la mise en œuvre pour servir de point d’entrée à toutes les questions relatives au DPE dans le pays. Cette stratégie favorise la collaboration inter-agences en faveur du bien-être des enfants et œuvre à la promotion d’activités et de mise en œuvre conjointes en matière de DPE. Ces comités sont engagés dans les actions de plaidoyer sur l’essence du DPE et la nécessité d’y investir.Les activités de ces comités ont eu pour résultats l’amélioration de la budgétisation en matière de DPE et une meilleure compréhension des questions relatives au DPE de la part des responsables clés en matière de politique et de mise en œuvre. Les processus bureaucratiques se réduisent également car des liens cordiaux émergent. Ces équipes multisectorielles ont facilité l’examen régional annuel et la planification des interactions orientées vers l’amélioration de la qualité des services. Le résultat de cette situation est que:

• L’approche multisectorielle favorise la collaboration et que la coordination de l’EPPE crée un bon réseau efficace sur les questions relatives aux enfants.• Les équipes multisectorielles ne doivent pas être statiques et nécessitent de ce fait une réorientation constante sur les rudiments de l’EPPE et de la politique.

• Forum Africain sur les Politiques de l’EnfanceLe Forum Africain sur les Politiques de l’Enfance (ACPF) est un organisme indépendant, sans but lucratif, une institution panafricaine de recherche sur les politiques et le dialogue sur l’enfant africain. ACPF a été créé avec la conviction que le fait de mettre les enfants en première ligne sur l’agenda public est fondamental pour la réalisation de leurs droits et leur bien-être et pour susciter durablement le progrès social et économique en Afrique.Le travail de l’ACPF est fondé sur les droits, inspiré par des valeurs universelles, et éclairé par des expériences et des connaissances mondiales. Son travail est guidé par la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant, la Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant, et d’autres instruments régionaux et internationaux pertinents relatifs aux droits humains. L’ACPF se propose spécifiquement de contribuer à l’amélioration des connaissances sur les enfants en Afrique; de surveiller et signaler les progrès, d’identifier les options politiques, de fournir une plate-forme de dialogue, de collaborer avec les gouvernements, les organisations intergouvernementales et la société civile pour l’élaboration et la mise en œuvre effective des politiques et programmes pro-enfant et aussi depromouvoir une voix commune pour les enfants en Afrique et d’Afrique.

Le Forum Africain sur les Politiques de l’Enfance est composé de:• Un Conseil d’Administration International • Un Secrétariat composé d’une équipe d’experts en droit, économie, éducation, santé et statistiques, soutenue par du personnel administratif.• Un réseau mondial d’experts, praticiens et militants. Le Secrétariat est basé à Addis Ababa en Ethiopie.

• Quelques autres réseauxPlusieurs autres réseaux en Afrique de l’Ouest ont été développés avec l’aide du Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Ouest et du Centre à Dakar, et l’UNESCO / BREDA. D’autres ont joué un rôle actif dans la coordination d’une ONG basée en France, la FICEMEA (Fédération Internationale des Centres d’Entraînement aux Méthodes Actives), qui au cours des 6 dernières années a mené une série de programmes de formation (« Méthodes actives ») pour les professionnels en DPE et en éducation dans certains pays africains. Un programme de formation a été organisé à Madagascar en 2007, avec les représentants des pays de l’océan Indien pour se pencher sur le renforcement de capacités des parents. Récemment, un programme Nord/Sud et Sud/Sud a été proposé pour travailler en coordination avec les pays nordiques et le gouvernement mauricien

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43 Ces bases de données incluent le Rapport mondial de Suivi de l’Education pour Tous, les Bilans à mi-parcours de l’EPT de l’UNESCO, la Situation des enfants dans le monde de l’UNICEF, L’institut de Statistique de l’UNESCO et ses notes sur le DPE, le Rapport sur développement humain du PNUD, le Rapport sur l’Education de Pise, le rapport mondial de l’index de la faim, la Vue d’ensemble du bien-être de l’enfant dans les pays riches du Centre de recherche Innocenti, les statistiques de l’Organisation Mondiale de la Santé, le rapport mondial de suivi des Objectifs du Millénaire pour le Développement de la Banque Mondiale, le Rapport sur la situation des mères dans le monde de l’organisation et plusieurs autres sources statistiques.

2.4 Indicateurs de suivi et cadres normatifs

Contrairement à de nombreux autres domaines du développement social et économique en ASS, l’EPPE n’a pas un système d’indicateurs globaux comprenant tous les domaines clés de la petite enfance : l’éducation, la nutrition, la santé, l’assainissement, les droits et la protection de l’enfant. L’Institut RISE et UMIACS et CDIG de l’Université du Maryland avaient travaillé sur la préparation d’un projet de rapport d’activités présenté à la 4ème Conférence africaine sur l’EPPE (Novembre 2009). Une base de données consacrée uniquement aux indicateurs de l’EPPE 43 avait pas été créée et largement diffusée. Mais il faudrait aujourd’hui une base de données EPPE complète réunissatt les indicateurs actuels de source secondaire et plus de nouveaux indicateurs pour donner un aperçu de l’état et des besoins des jeunes enfants et des mères au niveau mondial, régional et national. En outre, l’absence de données EPPE mises à jour empêche l’analyse de l’impact des services au fil du temps aux niveaux national, régional et mondial. Elle apporte également de graves restrictions aux capacité de mener des activités de plaidoyer pour sensibiliser les gouvernements et les organismes sur l’importance d’accroître les investissements dans le EPPE. Actuellement, les programmes EPPE ne sont définis sur la base de normes minimales pour une assurance qualité des services. Quelques bonnes expériences en cours sont ici présentées afin que l’urgence soit appréciée et les décisions nécessaires prises.

3.7.1 Enquête dédiée aux pratiques parentales et au développement des jeunes enfants au Madagascar

Avec le concours de l’UNICEF, Alain Mingat est entrain de travailler sur une enquête dédiée aux pratiques parentales et au développement des jeunes enfantsau Madagascar (Août 2010).L’étude vise une triple perspective : i) une perspective de connaissance des pratiques familiales pour leurs jeunes enfants ainsi que des patterns/balises de développement des enfants malgaches, les informations disponibles sur ce plan étant jusqu’ici lacunaires; ii) une perspective opérationnelle pour fournir des éléments pour la définition des contenus des activités d’éducation familiale et d’éducation préscolaire dans le cadre du programme national de développement de la petite enfance; et iii) une perspective évaluative, dans la mesure où cette enquête de ménages pourra ultérieurement servir de base de comparaison pour identifier les évolutions qui auront pu être générées par le programme national, trois ou quatre années après sa mise en œuvre.

Principaux résultats obtenus de l’étude UNICEF / Mingat à MadagascardLes analyses ont porté d’une part sur i) l’estimation des patterns de développement de l’enfant malgache selon l’âge dans un certain nombre de dimensions et d’autre part sur ii) la description des comportements familiaux et des pratiques parentales vis-à-vis de leurs jeunes enfants et sur l’identification des facteurs sociaux et contextuels qui pouvaient en rendre compte. De façon complémentaire, l’articulation de ces deux plans d’analyse permet de progresser vers l’identification des pratiques familiales qui se révèlent exercer une influence positive/négative sur le développement individuel des enfants dans ses différentes facettes.Patterns de développement avec l’âge de l’enfant malgacheLes aspects considérés recouvrent i) le développement physique (poids, taille, périmètre brachial), ii) l’autonomie (alimentation, propreté, habillement), iii) la motricité (coordination fine et dynamique), iv) la communication (réceptive et expressive), v) la socialisation (jeux, indépendance, prise de conscience des autres), vi) la dimension cognitive (raisonnement et capacités visuo-spatiales). Pour ces différentes dimensions, l’enquête s’est fondée de façon complémentaire sur des réponses données par la famille sur les habiletés de l’enfant mais, aussi souvent que cela a été réalisable, par des mesures directes, des observations en situation contrôlée ou des tests utilisant des matériels construits spécifiquement pour ce travail.Probabilité d’atteindre telle balise d’autonomie/alimentation selon l’âge (6 mois-3 ans)

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

* On peut d’abord cibler tel ou tel de ces six patterns et observer par exemple pour le niveau 4 (l’enfant boit à la tasse sans renverser) que cette capacité est atteinte par 12 % à 9 mois, 23 % à 12 mois, mais par 59 % des enfants de 18 mois et par 88 % des enfants de 2 ans. Ce pattern manifeste aussi de grandes disparités entre les enfants malgaches puisque s’ils sont 12 % à réaliser la tâche dès 9 mois, ils sont aussi 12 % à ne pas être capable de la réaliser à 2 ans.

* On peut aussi comparer la proportion d’atteinte des différentes balises d’habileté pour des enfants de même âge, par exemple 15 mois, et constater qu’à cet âge, si plus de 90 % des enfants ont atteint les niveaux 1 (l’enfant met main autour de la tasse) et 2 (l’enfant mange avec ses doigts), ils ne sont que 67 % à savoir manger avec une cuillère (même en renversant) et 39 % à savoir boire à la tasse sans renverser; à cet âge, seuls 29 % des enfants peuvent manger seul (en renversant peu), alors qu’ils ne sont que 9 % à savoir utiliser des ustensiles pour manger de façon adroite.

* On peut enfin observer sur cet exemple illustratif, comme pour l’ensemble des dimensions évaluées, l’existence d’une grande variabilité des habiletés maîtrisées par les enfants en général, mais aussi lorsqu’il s’agit d’enfants de même âge.

* La variabilité des performances des enfants à un âge donné suggère que les conditions sociales dans lesquelles ils sont élevés pourraient exercer une influence; c’est effectivement ce qu’on observe avec des impacts statistiquement significatif de ces variables, même si on doit aussi noter que leur ampleur en termes d’explication de la variabilité des niveaux de développement individuel reste modérée.

* Enfin, comme l’accès à l’école primaire constitue un moment d’intérêt particulier, il est intéressant de s’arrêter sur le niveau d’habileté des enfants de six ans : quels sont alors les domaines dans lesquels on note des difficultés pour l’insertion en primaire pour une proportion significative des enfants ? Le tableau ci-après propose le niveau de ces handicaps chez les enfants de 6 ans. Ceci donne des indications dans le cadre des activités préscolaires.

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% of 6-year olds 01

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Cannot control emotions

Has not adequately integrated the notion of social rules

Lack of autonomy at play

Cannot catch a ball

Needs help to dress and undress

Has difficulty in paying attention

Difficulty in memorizing

Cannot listen attentively to a story

Has difficulty repeating a simple sentence

Does not answer to simple questions

Finds it difficult to say his name, age, sex

Has no notion of quantity

Has no notion of numbers

Has difficulty reproducing simple lines

Has difficulty holding a book

Has difficulty reproducing a graphic rhythm

* On note d’abord qu’il y a entre 25 et 35 % des enfants qui ont des difficultés en matière de socialisation (du mal à maîtriser leurs émotions et intégration insuffisante des règles sociales).

* L’autonomie des enfants semble bonne dans le domaine du jeu, mais des difficultés sont enregistrées lorsqu’il s’agit de s’habiller ou de se déshabiller seul.

* Des lacunes en matière de mémorisation sont aussi notées pour environ 30 % des enfants de 6 ans dans l’enquête. Sans doute au-delà des questions de mémorisation, on note qu’une proportion comparable ne peut pas répondre à des questions simples ou ne peut pas dire son nom ou son âge; la notion de nombre n’est non plus pas acquise par un tiers des enfants de six ans, alors que celle de quantité semble bien acquise à cet âge.

* Enfin, c’est dans le domaine cognitif (dimension visuo-spatiale et dans la construction du raisonnement), que des difficultés sont enregistrées pour une forte proportion des enfants.

Figure 3.5 : Difficulté rencontrées chez des enfants âgés de 6 ans (Mingat, Unicef survey)

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

44 Cette démarche s’inscrit fondamentalement dans le sillage des traditions de la recherche qualitative en vigueur actuellement, tant en théorie qu’en pratique. Fondée sur les pratiques actuelles d’une communauté bien ciblée, la stratégie consiste à engager une population dans l’essai d’un certain nombre de pratiques de comportements sur la base du compromis. Elle joint les concepts locaux avec les pratiques recommandées scientifiquement9, pour que les enfants puissent atteindre les normes internationales10, aussi bien en termes de nutriments nécessaires qu’en comportements d’éveil11 (Barry et Zeitlin 2003a, 2003b).

2.4.1 Impact du développement de la petite enfance en Mozambique

Au Mozambique, sans l’une des premières études randomisées en dehors des États-Unis et/ou de l’Europe pour mesurer l’impact du préscolaire, la Banque mondiale et Save the Children, ont constaté une réduction des compétences en vocabulaire des enfants de 3 à 5 ans lorsqu’ils ne sont pas exposés au programme DPE. Parce que beaucoup de jeunes enfants africains ne s’engagent pas activement dans des activités qui encouragent l’utilisation et le développement de la langue, ces enfants semblent perdre leurs compétences linguistiques. Le graphique ci-dessous montre comment les enfants âgés de 36 mois (ou 3 ans) obtiennent de bons résultats au test de vocabulaire en images Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test) qui mesure le vocabulaire réceptif, mais, à l’âge de 60 mois (ou 5 ans), de nombreux enfants, en moyenne, montrent une diminution des compétences en vocabulaire. Cette baisse concerne aussi bien la langue d’enseignement (portugais) que la langue maternelle (changana)

Les programmes qui ciblent les jeunes enfants (avant la naissance à 3 ans), à part les programmes conventionnels sur la santé et la nutrition sont extrêmement rares. Néanmoins, la région Afrique s’est engagé à élargir son rôle afin d’inclure le DTPE (Développement de la Très Petite Enfance) visant à répondre aux besoins de développement des jeunes enfants (et peut-être les plus vulnérables).

7.3.3 La Déviance positive au SénégalDans le cadre d’une recherche menée par le professeur Oumar Barry sur « éducation des parents et pratiques de stimulation et d’éveil a partir du curriculum traditionnel et moderne de la petite enfance », l’accent a été mis sur une stratégie combinant une approche capable d’identifier et de permettre la valorisation de pratiques traditionnelles endogènes à une autre, qui convoque et intègre des connaissances modernes et scientifiques, dans des situations d’apprentissage où des mères sont engagées dans des processus d’essais durant lesquels elles expérimentent de nouveaux comportements dans leurs activités d’offre de soins et d’éducation de leurs petits enfants. Afin d’illustrer les contenus du curriculum local et traditionnel pour les 0-3 ans et de montrer comment les parents pourraient améliorer les acquisitions de leurs petits enfants, des informations empiriques ont été collectées, portant sur les meilleures pratiques de stimulation de soins, de stimulation et d’éveil. L’approche de la Déviance Positive 7 (Zeitlin. F, 1996, 2003), combinée à une méthodologie dénommée « Design par le Dialogue » (Zeitlin. M, 2003) et « TIPS » (Trial of Improved Practices / Essai des Pratiques Améliorées - Dickens. K and Griffiths. M, 1997) a été utilisée 43. Des cartes d’images scénarisées et des grilles d’évaluation ont été utilisées pour les

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discussions avec les mères et à chaque étape, leurs avis et leurs appréciations ont été recueillis, à l’aide d’interrogations sur les processus d’apprentissage dans les différents domaines suivant du développement de l’enfant : la stimulation des étapes moteurs, l’acquisition du langage, l’initiation à la manipulation des objets et les activités ludiques, l’apprentissage des valeurs de la culture (Sow Semou, 2004).Les données obtenues dans cette étude montrent qu’il existe effectivement un ensemble de connaissances et de pratiques traditionnelles endogènes qui servent de références aux mères, aux autres membres de la famille pour offrir des soins et des stimulations appropriées afin de favoriser le développement de leurs enfants. Fondée sur un curriculum local traditionnel, l’éducation pratiquée, pour l’installation et l’acquisition des diverses compétences, valorise essentiellement l’apprentissage par les consignes qui, en fait, ont des fonctions essentiellement instrumentales et utilitaires. Toutefois, il est possible d’améliorer et d’enrichir ces pratiques par l’apport d’informations et de connaissances nouvelles, issues des sciences modernes et qui permettent aux mères et aux autres membres de la famille d’avoir des comportements pertinents et adaptés au contexte actuel de la réalité du monde contemporain qui exige de nouvelles activités en faveur de l’éveil et du développement des petits enfants en Afrique

Faisant suite à la 4ème Conférence Africaine sur le Développement de la Petite Enfance (Dakar, 2009), l’Union Africaine a voté pour ajouter le développement de la petite enfance comme (nouveau) huitième domaine de priorité de son Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation. Les résultats commenceront en 2011: tous les pays africain traceront leurs progrès en matière de DPE. Les indicateurs d’EPPE proposés ont été identifiés à Kinshasa (juillet 2010) et leur ratification par l’Union Africaine est prévue en octobre 2010. Au total, 14 indicateurs ont été proposés. Ils incluent des indicateurs de la santé et de l’éducation. En outre, un échantillonnage national des données relatives aux ménages sera utilisé reproduisant l’Enquête en grappes à indicateurs multiples (MICS) conçue par l’UNICEF. On attend de tous les pays africains qu’ils rendent compte de leurs données secondaires et qu’ils pilotent les données sur les ménages en 2011. Le pilotage les données sur les ménages relatives aux indicateurs du développement de l’enfant sera axé sur deux pays au sein de chaque commission économique régionale (CER). Pour plus d’informations sur les indicateurs spécifiques à l’EPPE, contacter le Secrétariat du WGECD l’ADEA.

Définitions et propriétés des indicateurs de l’Union Africaine pour le suivi du Plan d’action de la Deuxième décennie de l’éducation,

La liste suivante est adoptée comme indicateurs de l’EPPE.• Croissance de la population de 0 à 4 ans• Index de parité du genre pour le taux brut de scolarisation• Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement préprimaire par genre• Le taux de mortalité infantile• Le taux net de scolarisation dans le préprimaire par genre• Le pourcentage d’élèves filles dans l’enseignement préprimaire• Le pourcentage d’enseignantes dans l’enseignement préprimaire• Le pourcentage d’enseignants formés dans l’enseignement préprimaire• Le pourcentage des moins de cinq ans souffrant d’un arrêt de la croissance modéré ou grave• Le ratio élèves-enseignants dans l’enseignement préprimaire• Le taux de mortalité des moins 5 ans (%)• Le taux de redoublement au niveau 1• Le taux de fertilité

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Objectifs 1 de l’EPT en Afrique subsaharienne : progrès, défis et opportunités

Iindicateurs globaux de l’EPPE

Cadre politique et juridique

Indicateurs du système/processus d’EPPEExistence d’une politique nationale et multisectorielle d’EPPENormes nationales de suivi de la préparation au développement adoptéesPrésence de programmes de détection précoce avec de systèmes d’orientationEtablissement de liens entre la santé et l’EPPE, avec des visites à des professionnels de la santé, un diagnostic ou une orientationCarrière professionnalisée pour ceux qui dispensent des soins, incluant la formation, la parité et les programmes diplômant de l’enseignement supérieurLa politique nationale en matière d’EPPE ou d’éducation des prestations d’EPPE pour les enfants vulnérables ou défavorisés

Indicateurs de l’EPT

Le taux brut de scolarisation dans les programmes de développement de la petite enfance, incluant les programmes publics, privés et communautaires, exprimé en Le pourcentage de la tranche d’âge officielle concernée, si elle existe, ou sinon la tranche d’âge de 3 à 5 ansLe pourcentage de nouveaux enfants dans le niveau 1 du primaire qui ont suivi une forme forme organisée de programme de développement de la petite enfance

Indicateurs de base

Le Pourcentage de la scolarisation dans les structures privées en par rapport à la scolarisation totale dans les programmes de EPPELe pourcentage des enfants de moins de cinq ans souffrant de l’arrêt de la croissance Le pourcentage de ménages consommant du sel iodéLe pourcentage des enseignants formés en DPELes dépenses publiques en matière de DPE en % du total des dépenses publique de l’éducationLa santé et les installations sanitairesLe taux de supplémentation de la vitamineLa proportion de la population utilisant des sources d’au potables amélioréesLa proportion de la population/des ménages ayant accès à l’eau potable, aux installations sanitaires, à l’électricité, aux services de santé et aux transports publics La proportion de la population utilisant des installations sanitaires adéquatesLa proportion d’enfants de moins d’un an immunisé contre le DPT 3, la polio, la rougeole, l’hépatite et les vaccinsLa proportion d’enfants de moins de cinq ans souffrant d’anémieLa mortalité des moins de cinq ansLa mortalité infantileLa malnutrition sévère des moins de cinq ansLa mortalité maternelle

Nutrition

La proportion des enfants âgés de 0 à 6 mois exclusivement nourris au seinLa vulnérabilité (orphelin, VIH, handicaps, etc)La proportion des enfants vulnérables et défavorisés dans les programmes de DPE

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Indicateurs supplémentaires

Le taux net de scolarisation dans les programmes de DPELe ratio élèves/enseignants (ratio de ceux qui s’occupent des enfants)Les dépenses actuelles an matière de DPE par enfant en pourcentage du PNB par personneLa proportion des jeunes enfants avec un faible taux de naissanceLa proportion des jeunes enfants dont les parents participent aux programmes d’éducation du DPELe taux de déclaration des naissancesLe soutien à l’apprentissage précoce à la maison La proportion des enfants inscrits dans des services/installations de DPE dont la naissance n’a pas été déclaréeLe ratio élève/enseignant aux niveaux 1 et 2Le taux de fertilitéLe niveau d’instruction de la mère (taux d’alphabétisation des femmes)

2.4.1 Perspectives

Le GTDPE de l’ADEA WGECD et le Groupe de travail sur la Gestion de l’éducation et l’appui aux politiques (GTGEAP) se propose d’appuyer la région d’ASS au moyen d’un Projet – Système d’information sur Gestion d’EPPE global. Le but de ce projet est de développer un cadre conceptuel permettant aux pays de développer ou d’améliorer le Système d’Information sur la Gestion de l’EPPE de leur pays en mettant en place un système cohérent et global de collecte, de traitement, d’analyse et d’établissement des rapports en temps voulu sur les statistiques d’EPPE.Pour assurer la disponibilité des statistiques nécessaires sur les programmes de soins, d’éducation et de développement de l’enfant aux niveaux régional et international, en vue de la planification, du suivi et de l’évaluation pour appuyer un processus de prise de décision solide.Le but de développement immédiat est d’établir une méthodologie et de produire des instruments génériques de collecte des données, des modèles de données et un mécanisme pour l’établissement des rapports en vue d’un développement de la petite enfance holistique. Les objectifs sont: i) L’évaluation et la revue de la littérature actuelle sur les indicateurs d’EPPE, les sources de données clés, les principales parties prenantes de DPE; ii) L’accord sur le champ d’application du Système d’Information sur la gestion du DPE qui pourrait inclure les données de scolarisation DPE - SIGE, les données personnelles sur les enseignants de DPE, la situation des installations et les bâtiments de DPE, le matériel d’enseignements et d’apprentissage de DPE; iii) L’information sur la gestion de la santé (IGS)- la situation en matière de santé et de nutrition; iv)la Gestion des finances – les Finances de l’EPPE – groupes d’âges correspondant à l’EPPE; v) Assurer la collecte, le traitement, l’analyse et la promotion de l’utilisation efficace de l’information sur le système d’information sur la gestion de l’EPPE en concevant, affinant et mettant en œuvre les instruments et outils génériques de collecte des données statistiques et des informations sur l’EPPE.Développer la spécification des données et le modèle générique des données pour chaque source de données clés.Développer une application générique ou un logiciel pour la collecte et le traitement de l’Information sur la Gestion de l’EPPE.

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Conclusions

Pour avancer à partir de la situation actuelle, il y a des mesures très importantes qui pourraient aider les pays à bouger. D’abord, il faut mobiliser la volonté politique des gouvernements africains et des partenaires au développement afin de situer l’EPPE d’une manière holistique sur leurs agendas respectifs. Ce faisant, il serait utile que les matériels de plaidoyer, y compris les notes de politique, soient basés sur les recherches considérables sur la neuroscience, le développement de l’enfant et les avantages de l’investissement dans les programmes en matière de petite enfance.

Deuxièmement, intégrer dans les plans et programmes de développement national l’EPPE afin qu’il bénéficie de l’attention et du financement appropriés. Cette mesure est importante car elle permettra de financer toutes les composantes du programme.

Troisièmement, il faudra que les gouvernements fassent de gros efforts pour accroître les dépenses publiques dans l’éducation, la santé, la nutrition et le bien-être, et mieux cibler les jeunes enfants et les mères pré- et post-natales en matière de dépenses. Dans cette étape, améliorer l’accès à et l’utilisation de services base de qualité, compris les fournitures aux enfants d’âge préscolaire. Quatrièmement, sensibiliser les familles et les communautés sur leurs responsabilités en matière de prise en charge de leurs enfants et de l’EPPE. Ces mesures pourraient servir à nous faire avancer vers un avenir meilleur pour le continent où les jeunes seront motivés pour rester et contribuer au développement de leur pays.

Les pays africains doivent mieux utiliser leurs abondantes ressources humaines. Les recherches ont fourni la preuve irréfutable que le développement cognitif de l’enfant commence très tôt et que les programmes d’intervention en matière de protection et d’éducation de la petite enfance fournissent aux enfants une bonne base pour la vie. Il est bénéfique d’investir très tôt dans les enfants, aussi bien au niveau national que communautaire. Faire autrement coûte cher car cela peut conduire à des systèmes éducatifs inefficaces et au gaspillage, à la production de jeunes non employables, à l’instabilité sociale et à la stagnation économique avec très peu d’opportunités de prospérité. En fait c’est dans cette situation que se trouvent actuellement la majorité des pays africains. Il est temps d’avancer.

• Réorientation de l’investissement

Il faudra accroître l’investissement public dans l’éducation, en particulier l’éducation de base, et délibérément cibler les jeunes. Il faudra accroître la proportion des budgets du secteur de l’éducation allouée à l’EPPE et les décideurs et les responsables de la planification en matière de politique éducative devront considérer cette réorientation des investissements vers l’EPPE comme un investissement qui profitera aux niveaux ultérieurs du système éducatif et de la société dans son ensemble.

• Investissement stratégique/holistique

L’expérience d’autres pays du monde développé y compris les États-Unis nous enseigne que la meilleure démarche à suivre c’est l’approche holistique des besoins des enfants, tout simplement parce que s’occuper seulement de l’éducation des enfants ne sera pas efficace car un enfant malade ou qui a faim ne peut pas efficacement se servir des programmes d’éducation. Pour une EPPE réussie, il est donc essentiel d’investir simultanément dans l’éducation, la santé, la nutrition et la sécurité alimentaire, la protection de l’environnement et autres programmes relatifs au bien-être de l’enfant.

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• Quand investir

Le développement cognitif et psychomoteur des enfants, qui est lié à la croissance du cerveau et à un ensemble complexe de muscles, d’os et de tendons, est tributaire du temps. L’essentiel de la croissance a lieu au cours des premières années et subit l’influence négative de la malnutrition ou de la faim chronique, de la maladie et de l’absence d’activités éducatives structurées.

Le meilleur temps pour l’investissement est donc la première période de la vie de l’enfant, de préférence au cours de la période prénatale avec l’alphabétisation et les programmes de santé et de nutrition pour les futures mères. Les interventions seront ciblées au moment où le développement physiologique de l’enfant, y compris ses fonctions cognitives est très rapide. Si l’on ne le fait pas à cette période, on perd les potentialités de toute une génération et les investissements ultérieurs, par exemple aux niveaux primaire, secondaire ou universitaire auront un impact limité.

Il faut renouveler l’engagement et agir avec plus d’urgence pour que les pays en développement survivent aux défis et aux crises croissants d’aujourd’hui et de demain. Plus de soixante ans après la malheureuse histoire du colonialisme, le continent africain ne saurait continuer à reprocher aux colonialistes d’être responsables des ses malheurs, ni continuer à attendre des réparations et de l’aide en vue de relever les défis. La réponse à une stagnation vieille de plusieurs années peut simplement s’expliquer comme étant la dépendance continue ou aveugle par rapport à une architecture de développement malade/archaïque ne répondant pas aux demandes des diverses formes de situations explosives telles que la croissance démographique, le changement climatique, les progrès scientifiques et technologique entre autres. Au lieu de se servir des progrès scientifiques et technologiques pour guider les choix politiques, le manque de réceptivité a encore plus aggravé la fracture entre les pays développés et les pays en développement. L’Afrique ne pourra survivre au cours de ce millénaire et conduire sa population à un niveau plus élevé en matière d’opportunités de croissance et de prospérité que si elle a le courage de gérer le changement et le risque à travers un nouveau paradigme qui accorde une importance plus grande à la construction d’une fondation solide sous l’optique du DPE holistique. Les ingénieurs des ponts et chaussées et les architectes confirmeront bien que pour construire une maison ou des routes qui doivent durer toute une vie il faut des investissements considérables dans la qualité des matériaux ou produits des constructions des fondations. De même, pour récolter la paix et le développement durables, les dirigeants africains, les partenaires au développement et la société civile devront beaucoup investir dans des résultats de qualité pour le DPE aux niveaux du foyer, de la communauté, et de la nation en général. Oui, c’est réalisable et faisable. Le choix ou le défi auquel nous faisons face est soit de prendre la décision consciente de faire plus d’investissements de qualité dans le DPE soit de prendre le risque de vivre un autre millénaire de privation, de maladies, et de dépendance de l’aide et des dons. References

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Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

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