jouer avec les sons
DESCRIPTION
La métaphonologie pour entrer dans la lectureTRANSCRIPT
enseignerpour
Jouer avec les sons
www.deboeck.com ISBN 978-2-8041-6030-2ISSN 1373-0169
JOUSON
enseignerpour
ense
igne
rpo
urJo
uer
ave
c le
s so
ns
La métaphonologie pour entrer dans la lecture
La notion de conscience phonologique prend une place grandissante dans l'étude de la lecture et, plus particulièrement, dans son apprentissage. Mais qu'est-ce que la métaphonologie ? En quoi cette notion est-elle utile dans le cadre de la prise en charge de la dyslexie ? Et pourquoi son entrainement peut-il avoir un impact sur l'apprentissage de la lecture (et, par conséquent, de l'orthographe) ?Cet ouvrage démontre l'importance de l'entrainement métaphonologique (basé sur la manipulation des sons) en tant qu'outil de prévention et de soutien.Véritable outil d’apprentissage de la lecture et de rééducation, il propose :- une trentaine d'activités (individuelles, en groupes
et coopératives) ludiques et adaptées à l'évolution et aux diffi cultés de l'enfant ;
- le matériel nécessaire à la construction des jeux proposés (planches de jeux, pions, illustrations...) ;
- l’explication des notions théoriques sous-jacentes ;- un accès au site internet www.metaphonologie.deboeck.com
qui complète cet ouvrage avec une série d’exercices interactifs et des documents utiles tels que l’API (Alphabet Phonétique International).
Ce livre s’adresse à toute personne impliquée dans l’apprentissage de la lecture : les enseignants des 2e et 3e cycles (enfants de 5 à 9 ans) et de l’enseignement spécialisé, les logopèdes (orthophonistes)…
Maternelet
primaire
Avec documentsreproductibles
La métaphonologie pour entrer dans la lecture
Jouer avec les sons
Mélanie TIHONavec la collaboration de Philippe ROME
ww
w.m
etaphonologie.deboeck.
com
+ site compagnon
JOUSON-cov.indd 1 29/09/10 12:13
135
Table des matières
Préface...................................................................................................................................... 7
Introduction ............................................................................................................................. 9
Chapitre 1 L’apprentissage de la lecture ........................................................................... 131.1. Développement des mécanismes d’identifi cation des mots écrits ........................... 13
1.1.1. Le stade logographique ..................................................................................... 131.1.2. Le stade alphabétique ........................................................................................ 131.1.3. Le stade orthographique .................................................................................... 14
1.2. La lecture : un modèle à deux voies ............................................................................. 15
Chapitre 2 La dyslexie ......................................................................................................... 192.1. Défi nition et types de dyslexies .................................................................................... 192.2. Un consensus : les perturbations phonologiques........................................................ 20
Chapitre 3 La métaphonologie ou conscience phonologique ....................................... 213.1. Le développement de la prise de conscience de la structure phonologique
de la langue .................................................................................................................... 213.2. La décomposition phonémique et la lecture .............................................................. 233.3. La décomposition phonémique et l’orthographe ........................................................... 243.4. L’évaluation des habiletés métaphonologiques .......................................................... 253.5. La métaphonologie outil de prévention et de rééducation ....................................... 26
3.5.1. La métaphonologie : outil de prévention ......................................................... 263.5.2 La métaphonologie outil de rééducation de la dyslexie ................................ 26
Chapitre 4 Évaluation qualitative des habiletés métaphonologiques ........................... 294.1. Épreuve individuelle pour évaluer les habiletés en métaphonologie ....................... 294.2. Épreuve collective pour évaluer les habiletés en métaphonologie ........................... 34
Chapitre 5 Jeux et activités pour l’entrainement métaphonologique ........................... 395.1. Sensibilisation aux sons de la langue française .......................................................... 395.2. Travail sur les rimes (comparer des rimes et en trouver de nouvelles) ..................... 405.3. Décomposition syllabique et estimation du nombre de syllabes ............................. 415.4. Localisation de syllabes, comparaison des syllabes dans le mot,
trouver des mots partageant ces mêmes syllabes ....................................................... 445.5. Manipulation des syllabes ............................................................................................. 465.6. Passage de la syllabe au phonème ............................................................................... 475.7. Repérer et identifi er les phonèmes ............................................................................... 475.8. Manipuler les phonèmes ............................................................................................... 50
Conclusion ............................................................................................................................... 53
Lexique ..................................................................................................................................... 55
136 Jouer avec les sons
Bibliographie ........................................................................................................................... 57
ANNEXES ................................................................................................................................. 61Annexe 1 Alphabet phonétique ........................................................................................ 63Annexe 2 Compétences des jeux ..................................................................................... 64Annexe 3 Évaluation individuelle .................................................................................... 66
I. Compétences épiphonologiques (rimes et syllabes) ............................... 66II. Compétences métaphonologiques ........................................................... 67
Annexe 4 Évaluation collective ........................................................................................ 68I. Compétences épiphonologiques (rimes et syllabes) ............................... 68II. Compétences métaphonologiques ........................................................... 71
Annexe 6 La chasse aux mots ........................................................................................... 75Annexe 7 Les poèmes, chansons et comptines............................................................... 79
Léon, le roi du ballon rond ! ........................................................................... 79Une vie sous marine ... .................................................................................... 80Plus on est de fous, plus on rit ........................................................................ 81Un zoo rigolo .................................................................................................... 82Recette pour sauver la planète ........................................................................ 83
Annexe 8 Mémorime ......................................................................................................... 84Annexe 9 Décomposer les mots en syllabes .................................................................. 85Annexe 10 La chenille syllabique ...................................................................................... 86Annexe 11 Gare au serpent ............................................................................................... 87Annexe 12 Les animaux en bataille ................................................................................... 89Annexe 13 Le train de marchandises ................................................................................. 94Annexe 14 Le parcours des syllabes .................................................................................. 96Annexe 15 Le domino des syllabes .................................................................................... 99Annexe 16 La danse des poussins ...................................................................................... 104Annexe 17 La soupe aux animaux ..................................................................................... 108Annexe 18 La chenille phonémique .................................................................................. 109Annexe 19 Le train de marchandises ................................................................................. 110Annexe 20 La course aux phonèmes ................................................................................. 112Annexe 21 Son où es-tu ? .................................................................................................... 115Annexe 22 Dans quelle mai-son habitez-vous ?............................................................... 118Annexe 23 Le tour du monde ............................................................................................. 120Annexe 24 Pyrami-son ........................................................................................................ 124Annexe 25 Voyage dans l’espace ....................................................................................... 125Annexe 26 Banque d’images – Mots dont la syllabation est identique à l’oral
et à l’écrit ........................................................................................................... 129Annexe 27 Banque d’images – Mots dont la syllabation est différente
à l’oral et à l’écrit .............................................................................................. 133
9
Introduction
« Comment préparer mes élèves à entrer dans l’apprentissage de la lecture ? »(Doriane, enseignante en classe maternelle).
« Chaque année, quelques élèves rencontrent des diffi cultés dans l’apprentissage de la lecture. Quelle aide puis-je proposer dans ma classe ? »
(Caroline, enseignante en primaire).
« Je suis enseignante dans le spécialisé et j’aimerais proposer des activités pour soutenir mes élèves dans la maitrise de la lecture (surtout pour les fautes de dyslexie : confusions, inversions, omissions…) sans interférer dans le travail de la logopède. »
(Martine, enseignante dans une école spécialisée de type 8).
« J’ai déjà utilisé l’entrainement métaphonologique pour aider des enfants, mais je manque d’outils pratiques autres que les activités papier-crayon et questions/réponses. J’aimerais trouver des jeux qui permettent à l’enfant de manipuler et prendre conscience des processus sous-jacents à la manipulation des sons. »
(Jean-Pierre, logopède)
« Mon fi ls a des diffi cultés en lecture et j’aimerais l’aider, mais il ne veut plus travailler par peur d’être confronté à ses diffi cultés. Existe-t-il des jeux qui pourraient l’aider ? »
(Pascale, mère de famille)
Il suffi t d’être à l’écoute des personnes concernées par l’apprentissage de la lecture pour se rendre compte que les interrogations et/ou les diffi cultés peuvent être multiples. Pourtant, la métaphonologie, bien que peu connue, a déjà fait ses preuves et pourrait répondre à leurs attentes.
La métaphonologie (aussi appelée conscience phono-logique) prend une place grandissante dans l’étude de la lecture et singulièrement de son apprentissage. Mais qu’est-ce que la métaphonologie et pourquoi son entrai-nement peut-il avoir un impact sur l’apprentissage de la lecture et, par conséquent, de l’orthographe ?
Pour le comprendre, il nous parait essentiel de donner, au préalable, une défi nition complète et relativement précise de ce terme ainsi que d’autres s’y rapportant.
La phonologie est le « domaine de la linguistique qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonc-tion dans le système de communication linguistique »1. C’est un système de représentations qui nous permet de produire et mémoriser un nombre indéfi ni de mots en n’utilisant que les trente-six phonèmes de la langue française.
Le phonème constitue la plus petite unité sonore du langage oral. Par exemple, le mot « bateau » se compose de quatre phonèmes : [b], [a], [t] et [o]. Le phonème est donc un élément abstrait et dénué de sens.
1. CAMPOLINI C., VAN HOVELL V., VANSTEELANDT A., Diction-naire de logopédie : Le développement normal du langage et sa pathologie, p. 116.
10 Jouer avec les sons
La métaphonologie (aussi appelée conscience phono-logique, traitement phonologique ou analyse séquen-tielle phonologique) est une « habileté consistant en une connaissance consciente, réflective, explicite, sur les propriétés phonologiques du langage et qui est susceptible d’être utilisée de manière intentionnelle »2. En d’autres termes, comme son préfi xe l’indique, la métaphonologie concerne les activités de manipulation et de réfl exion sur le langage et, plus précisément, la connaissance consciente et explicite du fait que les mots du langage sont constitués d’unités plus petites (les syllabes et les phonèmes) qui peuvent être dépourvues de sens, manipulables et combinables.
La métaphonologie inclut la conscience syllabique (qui porte sur les syllabes3) ainsi que la conscience pho-némique (qui porte sur les phonèmes). Cette dernière représente le niveau ultime de conscience phonologi-que, car elle implique l’isolement des phonèmes par la décomposition phonémique (appelée par certains auteurs « analyse s egmentale »).
Un enfant ayant de bonnes aptitudes en métaphonologie est capable de décomposer un mot comme /bateau/ en syllabes [ba] [to] et en phonèmes [b] [a] [t] [o] ainsi que de manipuler ces segments. Ces manipulations peuvent cons ister :
en l’inversion de syllabes [• toba] ou de phonèmes [bota]en la soustraction d’une syllabe [• to] ou d’un pho-nème [ato]en l’ajout d’une syllabe [• tibato] ou d’un phonème [ibato]à remplacer une syllabe ou un phonème par un • autre. Par exemple, en remplaçant la première syllabe de [bato] par [ti] on obtient [tito] et en mettant le phonème [t] à la place du [b] de [bato] on obtient [tato].
De nombreux auteurs, dont Alégria & Morais (1989) et Dehaene (2007), relèvent que le processus d’acquisition de la lecture est lié à l’émergence de la conscience phonologique. Ils constatent que des problèmes dans les tâches de décomposition phonémique sont souvent observés chez les enfants qui éprouvent des diffi cultés
2. CAMPOLINI C., VAN HOVELL V., VANSTEELANDT A., Diction-naire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie, p. 31.
3. Les mots repris en italique au sein du texte sont défi nis dans le lexique, p. 55.
en lecture (entre autre chez les sujets dyslexiques). La métaphonologie fait donc partie des prérequis essentiels à l’apprentissage de la lecture4 et plus particulièrement à l’identifi cation des mots écrits.
La manipulation des phonèmes n’est pas aisée. Elle implique la mise en œuvre d’un contrôle intentionnel des traitements linguistiques pour que l’on puisse effec-tuer des opérations mentales sur le produit du méca-nisme cognitif permettant la conversion de la chaine verbale en une séquence de phonèmes. Selon Liberman et al. (1974), les représentations de phonèmes ne peu-vent être appréhendées que s’il existe une expérience spécifi que qui faciliterait cette abstraction. La capacité d’analyse des unités sonores du langage ne se réalise pas spontanément. Pourtant, leur maitrise est essen-tielle pour aborder le langage écrit. Contrairement aux activités langagières, les activités métaphonologiques doivent donc être enseignées. La recherche indique que « sans entrainement systématique des habiletés phono-logiques, 25 % des élèves de première année issus d’un milieu économique moyen et davantage d’élèves issus d’une famille où on lit peu démontreraient une piètre conscience phonologique. Il a également été montré que ces enfants éprouvent de sérieuses diffi cultés à apprendre à lire et à écrire »5.
Dans ce livre, nous nous pencherons sur le lien étroit entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture. Cet ouvrage se veut être un outil pratique pro-posant de nombreux jeux et activités. Toutefois, il nous semble essentiel d’aborder quelques notions théoriques afi n de bien comprendre l’intérêt de la métaphonologie et de permettre, en intégrant les processus sous-jacents, de créer de nouvelles activités.
Afi n de faciliter l’exposé, nous avons divisé la partie théorique en trois chapitres : l’apprentissage de la lec-ture, la dyslexie et la métaphonologie. Dans le premier, nous aborderons le développement des mécanismes d’identifi cation des mots ainsi que le modèle de lecture à deux voies proposé en psychologie cognitive. Cette analyse nous permettra de comprendre les mécanismes mis en jeu lors de l’activité de lecture et l’implication de la métaphonologie dans ce domaine. Dans le deuxième chapitre, nous parlerons brièvement de la dyslexie et
4. GOMBERT (1990). 5. ADAM (1990) in JAGER ADAMS M., FOORMAN R., LUNGBERG
I., BEELER T., Conscience phonologique, p. 1.
Introduction 11
de la prépondérance des perturbations phonologiques dans ce trouble. Dans le troisième, nous défi nirons la métaphonologie et exposerons le développement de la prise de conscience de la structure phonologique de la langue. Ensuite, nous nous intéresserons au lien exis-tant entre la décomposition phonémique et la lecture avant de parler de la relation entre la décomposition phonémique et l’orthographe. Nous nous arrêterons également sur l’évaluation des capacités métaphono-logiques avant de nous intéresser à la métaphonologie en tant qu’outil de prévention, de stimulation et de rééducation. Enfi n, nous entrerons dans la pratique en proposant de nombreux jeux et activités ludiques adap-tés au développement de l’enfant et à ses éventuelles diffi cultés. Dans cette partie, qui constitue l’essentiel de cet ouvrage, se trouve le matériel nécessaire à leur réalisation. En parallèle, ce livre donne accès à un site internet complémentaire (http://metaphonologie.deboeck.com) reprenant des activités en ligne impli-quant les compétences métaphonologiques portant sur la syllabe et le phonème.
19
Chapitre 2
La dyslexie
logique), d’adressage (dyslexie de surface) ou les deux procédures (dyslexie mixte).
La dyslexie phonologique est la forme la plus fréquente de dyslexie, puisqu’elle représente environ 80 % d’entre-elles4. Elle est caractérisée par une atteinte qui entrave la voie d’assemblage sans toucher la voie d’adressage. Cela se traduit donc par une diffi culté très importante à traduire les graphèmes (lettres) en phonèmes (sons). Le décodage ne s’automatise pas malgré de nombreuses révisions. On observe alors des substitutions auditives (p/b, t/d, k/g, s/z, ch/j) et/ou visuelles (b/d/q/p, u/n…), des inversions (cil pour cli), des omissions et ajouts de lettres ainsi que des erreurs de césure (léléphant ou lélé fan). La lecture est particulièrement lente et laborieuse ce qui entrave l’accès au sens du texte. Par contre, la reconnaissance globale des mots intégrés dans le lexique orthographique est plus facile.
La dyslexie de surface est beaucoup plus rare et touche environ 10 % des dyslexiques5. Elle est caractérisée par une atteinte qui entrave la voie d’adressage sans toucher la voie d’assemblage. Cela se traduit par de grandes diffi cultés à reconnaitre des mots globalement, ce qui limite l’accès au sens du texte (car l’attention de l’enfant est centrée sur le déchiffrage). Les dyslexiques de surface éprouvent des diffi cultés à lire des mots irré-guliers et les homonymes (exemples : sans/sang/cent/sent, teint/thym).
La dyslexie mixte est caractérisée par une atteinte des deux voies : assemblage et adressage. Les diffi cultés ren-contrées par les enfants présentant ce type de dyslexie regroupent donc celles des dyslexies phonologique et de surface.
4. BÉLIVEAU, 2007.5. BÉLIVEAU, 2007.
2.1. DÉFINITION ET TYPES DE DYSLEXIES
Une des caractéristiques importantes du modèle à deux voies que nous venons d’aborder réside dans le fait que les procédures d’assemblage et d’adressage fonctionnent de manière indépendante (tout en collaborant). Cette distinction est issue des données neuropsychologiques qui mettent en évidence des altérations de l’une ou l’autre procédure chez les personnes dyslexiques. Tou-tefois, avant d’aborder succinctement les conséquences des altérations de ces procédures, il nous semble impor-tant d’expliquer ce qu’est exactement la dyslexie, car ce terme est bien souvent employé erronément.
La dyslexie, qui touche environ 10 % de la population1, est un trouble spécifi que de la lecture se manifestant par une diffi culté importante et persistante dans l’ap-prentissage de la lecture. Plusieurs critères doivent être remplis pour poser un diagnostic de dyslexie : l’enfant ne peut pas présenter de défi cit intellectuel, ni de troubles sensoriels (vue, ouïe) qui n’ont pas été corrigés, ni de troubles psychologiques ou psychiatriques graves, ni de troubles neurologiques, ni de défi cit socioculturel majeur et il doit suivre une scolarité normale (ensei-gnement ordinaire et pas d’absentéisme)2. Notons que le diagnostic de dyslexie ne peut être confi rmé qu’après le constat de la persistance du trouble malgré une inter-vention adaptée3.
Comme nous l’avons vu, nous pouvons distinguer différents types de dyslexies selon que les altérations touchent la procédure d’assemblage (dyslexie phono-
1. BÉLIVEAU, 2007.2. Défi nition basée sur : les critères diagnostiques du DSM IV
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION), le Dictionnaire de logopédie (CAMPOLINI, VAN HÖVELL & VANSTEELANDT) et le livre Dyslexie et autres maux d’école : Quand et comment intervenir (BÉLIVEAU).
3. BÉLIVEAU, 2007.
20 Jouer avec les sons
2.2. UN CONSENSUS : LES PERTURBATIONS PHONOLOGIQUES
Comme nous l’indique Dehaene (2007), bien que les théories sur les causes de la dyslexie soient encore controversées, il existe un consensus : la majorité des dyslexiques souffrent d’un défi cit du décodage pho-nologique. En effet, on observe chez eux un défi cit particulier dans la conversion des signes de l’écriture en sons du langage. La lecture de logatomes (pseudomots) est donc un des meilleurs tests pour repérer les enfants en diffi culté. La plupart des scientifi ques reconnaissent que les troubles de conversion graphèmes-phonèmes dérivent d’une source plus fondamentale : un trouble du traitement des phonèmes et de la métaphonologie. Une diffi culté apparemment limitée à la lecture découlerait, en réalité, de subtils défi cits de l’analyse des sons du langage parlé. Ramus (2003) a d’ailleurs récemment réaffi rmé qu’un noyau phonologique est à l’origine de la majorité des dyslexies.
19
Chapitre 2
La dyslexie
logique), d’adressage (dyslexie de surface) ou les deux procédures (dyslexie mixte).
La dyslexie phonologique est la forme la plus fréquente de dyslexie, puisqu’elle représente environ 80 % d’entre-elles4. Elle est caractérisée par une atteinte qui entrave la voie d’assemblage sans toucher la voie d’adressage. Cela se traduit donc par une diffi culté très importante à traduire les graphèmes (lettres) en phonèmes (sons). Le décodage ne s’automatise pas malgré de nombreuses révisions. On observe alors des substitutions auditives (p/b, t/d, k/g, s/z, ch/j) et/ou visuelles (b/d/q/p, u/n…), des inversions (cil pour cli), des omissions et ajouts de lettres ainsi que des erreurs de césure (léléphant ou lélé fan). La lecture est particulièrement lente et laborieuse ce qui entrave l’accès au sens du texte. Par contre, la reconnaissance globale des mots intégrés dans le lexique orthographique est plus facile.
La dyslexie de surface est beaucoup plus rare et touche environ 10 % des dyslexiques5. Elle est caractérisée par une atteinte qui entrave la voie d’adressage sans toucher la voie d’assemblage. Cela se traduit par de grandes diffi cultés à reconnaitre des mots globalement, ce qui limite l’accès au sens du texte (car l’attention de l’enfant est centrée sur le déchiffrage). Les dyslexiques de surface éprouvent des diffi cultés à lire des mots irré-guliers et les homonymes (exemples : sans/sang/cent/sent, teint/thym).
La dyslexie mixte est caractérisée par une atteinte des deux voies : assemblage et adressage. Les diffi cultés ren-contrées par les enfants présentant ce type de dyslexie regroupent donc celles des dyslexies phonologique et de surface.
4. BÉLIVEAU, 2007.5. BÉLIVEAU, 2007.
2.1. DÉFINITION ET TYPES DE DYSLEXIES
Une des caractéristiques importantes du modèle à deux voies que nous venons d’aborder réside dans le fait que les procédures d’assemblage et d’adressage fonctionnent de manière indépendante (tout en collaborant). Cette distinction est issue des données neuropsychologiques qui mettent en évidence des altérations de l’une ou l’autre procédure chez les personnes dyslexiques. Tou-tefois, avant d’aborder succinctement les conséquences des altérations de ces procédures, il nous semble impor-tant d’expliquer ce qu’est exactement la dyslexie, car ce terme est bien souvent employé erronément.
La dyslexie, qui touche environ 10 % de la population1, est un trouble spécifi que de la lecture se manifestant par une diffi culté importante et persistante dans l’ap-prentissage de la lecture. Plusieurs critères doivent être remplis pour poser un diagnostic de dyslexie : l’enfant ne peut pas présenter de défi cit intellectuel, ni de troubles sensoriels (vue, ouïe) qui n’ont pas été corrigés, ni de troubles psychologiques ou psychiatriques graves, ni de troubles neurologiques, ni de défi cit socioculturel majeur et il doit suivre une scolarité normale (ensei-gnement ordinaire et pas d’absentéisme)2. Notons que le diagnostic de dyslexie ne peut être confi rmé qu’après le constat de la persistance du trouble malgré une inter-vention adaptée3.
Comme nous l’avons vu, nous pouvons distinguer différents types de dyslexies selon que les altérations touchent la procédure d’assemblage (dyslexie phono-
1. BÉLIVEAU, 2007.2. Défi nition basée sur : les critères diagnostiques du DSM IV
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION), le Dictionnaire de logopédie (CAMPOLINI, VAN HÖVELL & VANSTEELANDT) et le livre Dyslexie et autres maux d’école : Quand et comment intervenir (BÉLIVEAU).
3. BÉLIVEAU, 2007.
20 Jouer avec les sons
2.2. UN CONSENSUS : LES PERTURBATIONS PHONOLOGIQUES
Comme nous l’indique Dehaene (2007), bien que les théories sur les causes de la dyslexie soient encore controversées, il existe un consensus : la majorité des dyslexiques souffrent d’un défi cit du décodage pho-nologique. En effet, on observe chez eux un défi cit particulier dans la conversion des signes de l’écriture en sons du langage. La lecture de logatomes (pseudomots) est donc un des meilleurs tests pour repérer les enfants en diffi culté. La plupart des scientifi ques reconnaissent que les troubles de conversion graphèmes-phonèmes dérivent d’une source plus fondamentale : un trouble du traitement des phonèmes et de la métaphonologie. Une diffi culté apparemment limitée à la lecture découlerait, en réalité, de subtils défi cits de l’analyse des sons du langage parlé. Ramus (2003) a d’ailleurs récemment réaffi rmé qu’un noyau phonologique est à l’origine de la majorité des dyslexies.
108 Jouer avec les sons © Groupe De Boeck, 2010
Annexe 17 – LA soupe Aux AnimAux
1. Deux syllabes
2. Trois syllabes
3. Quatre syllabes
La soupe aux animaux : page à agrandir au format A3. Animaux à découper selon le nombre de syllabes
Jouer avec les sons © Groupe De Boeck, 2010 109
ANNEXE 18 – LA CHENILLE PHONÉMIQUE
La chenille phonémique : page à agrandir au format A3. À découper et à construire en attachant les disques entre eux avec des attaches parisiennes