japiassu, ricardo - metodologia do ensino de teatro

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E\ 7ª Edição RICARDO JAPIASSU DO ENSINO DE TEA TRO METO DOLOGIA •• •• o à ç PAP IRUS EDITORA E L o I C ::l (f) (f) .!li 0- ro J o -e ro o cc o lI: W .... W C O z ü) z w O C « G O ...J O C O I- W :2E •• 7ªEd . ISBN 85-308-0618 -2 I , 9788 53 0 8 06187 METODOLOGIA DO ENSINO DE TEATRO Esta obra apresenta as raízes ep istemológicas de algu mas das principais abordagens brasileiras do teat ro na educaç ão e suas implicações pedagógicas , contextualizando-as no âmbito da obrigatoriedade do en sino de artes na educação básica nacional. De maneira clara e objetiva, expõe ao leitor os pa râmet ros educacionais de uma propo sta didática para o ensino de teatro a crianças e pré-adolescentes das séries iniciais (1ª a série), f undamentada nos pressupostos teóric o-práticos do sistema de jogos teatrais formulado por Viola Spolin (a rte- educadora norte-ame ricana). O livro const itui referência bibl iográfica relevante para pr ofiss io nais da educação inte ressados em discutir e resgatar o papel e o espaço das diferentes linguagens artísticas , além de fornecer um guia de atividades que pode ser utilizado em sala de aula e para grupos. PAPIRUS EDITORA •• ••

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Arte-Educação, Ensino, Arte,

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Page 1: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

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7ª Edição

RICARDO

JAPIASSU

DO ENSINO

DE TEATRO

METODOLOGIA

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PAP IRUS EDITORA

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7ªEd.ISBN 85-308-0618 -2

I ,9788 53 0 8 06187

METODOLOGIA DO ENSINO DE TEATROEsta obra apresenta as raízes epistemológicas de algu mas

das principais abordagens brasileiras do teatro na

educaç ão e suas implicações pedagógicas ,

contextualizando-as no âmbito da obrigatoriedade do

ensino de artes na educação básica nacional. De maneira

clara e objetiva , expõe ao leit or os parâmetros educacionais

de uma proposta didática para o ensino de teatro a cr ianças

e pré-adolescentes das séries iniciais (1ª a 4ª série),

fundamentada nos pressupostos teórico-prát icos do

sistema de jogos teatrais fo rmulado por Viola Spolin (arte­educadora norte-americana).

O livro constitui referência bibl iográfica relevante para

profissionais da educação interessados em discuti r e

resgatar o papel e o espaço das diferentes linguagens

artísticas , além de fornecer um guia de atividades que pode

ser utilizado em sala de aula e para grupos.

PAPIRUS EDITORA

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METODOLOGIA DO ENSINO DE TEATRO

Page 3: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

Ágere, termo latino, é fonte primeira de duas palavras de

uso corrente em português: agir (que chegou a nós do

francês, agir) e arte (de ars, artis) .

Assim, escolhemos Ágere para denominar uma coleção

que busca instigar o debate e desen volver a crítica tanto

no agir educacional, no sentido amplo, relacionado às

várias disciplinas que integram o currículo (campo do

universo objetivo), quanto no campo da arte, via de ex­

pressão privileg iada do universo subjetivo e espelho das

culturas e de seu tempo.

RICARDO JAPIASSU

METODOLOGIA DO ENSINO DE TEATRO

•••PAPIRUS EDITORA

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Bibliog rafia.ISBN 85-308-0618-2

Dados In tern acionai s de Catal ogação na Publicação (CIP)(Cãrna ra Brasilei ra do Livro, SP, Brasil)

1. Ensino - Métodos 2. Teatro - Estudo e ensino 3. Teatro (Ensinofundamental) 4. Teatro na educação I. T itulo. 11 . Série.

Homenagem póstuma:Ao professor Valdemiro Japiassu de Alm eida, meu pai, eà professora Maria Isau ra Vaz Japi assu , minha mãe.

AgradecimetitosAgradeço à professora doutora Ma ria Lúcia de S.B. Pupo, orien­tadora do mestrado, pelos desafios que me f oram propostos; àp rof essora Maria das Ne ves Ma urício de Santana, diretora daEEPG Regina Mira nda Brant de Carvalho, pelo irrestrito apoioinstitucional à pesquisa; a Leo Figueredo, estag iário da Secre­taria Estadual de Educação de São Paulo, pela sincera dedicaçãoao projeto, e à coordenação pedagógica, aos professore s.func io­n ários, estudantes e pais dos alun os da turma multisseriada deteat ro da EEPG Regina M.B. de Carvalho.

Gostaria de fazer um agradecimento especia l a:Comissão de Ape rfeiçoamento de Pessoal do Ensino Sup erior(Capes), Programa Institucional de Capacitação de Docentes eTécnicos (PfCDT), Universidade do Estado da Bahia (Uneb),Pró-reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-graduação (PPG),Departamento de Educação, Letras e Artes, campus X, Teixeirade Freitas, Bahia.Universidade de São Paulo (USP ), Escola de Comunicação eArtes (ECA), Programa de pós-graduação stricto sensu do De ­partamento de Artes Cênicas (DAC), Faculdade de Educação(Feusp }, Laboratório Integrado de Educação e Tecnologia (Liet).

7ª Edição2008

CDD-372.66

índi ce para catálogo sistemát ico:

1. Teatro : Ensino fundarnental 372.66

Proibida a reprodução total ou parcialda obra de acordo com a lei 9.610/98.Editora afiliada à Associação Brasileirados Direitos Rep rog rãficos (ABDR).

Capa: Fernando CornacchiaFoto de capa: Rennato Testa

Copidesque: Mônica Saddy MartinsRevisão: Solange Mingorance

DIR EITOS RESERVADOS PARA A LíNGUA PORTUG UESA:© M.R. Cornacchia Livrar ia e Editora LIda . - Papirus EditoraR. Dr. Gabriel Penteado. 253 - CEP 13041-305 - Vila João JorgeFone/fax: (19) 3272 -4500 - Campinas - São Paulo - BrasilE-mail : ed itora @papirus .com .br - ww w.papirus .co m.br

Japiassu, Ricardo Ottoni VazMetodologia do ensino de teatro / Ricardo Oltoni Vaz Japiassu. ­Camp ina s. SP : Paplrus, 2001. - (Coleção Ágere)

00-5325

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o teat ro pode ser praticado mesmo por quem não é artista,da mesma maneira que o f utebol pode ser praticadomesmo por quem não é atleta.

Augusto Boa! (1979, p. 44)

SUMÁRIO

PRÓLOGO À 3ª EDIÇÃO

INTRODUÇÃO .

1. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO TEATRO .Relações entre teatro e educação . . . . . . . .Jogo dramático ejogo teatral: EspecificidadesTeatro e currículo escolar .Abordagens pedagógica s do teatro na educaç ão .A terapia social da performance de Fred Newman .A nova LDB e o ens ino do teatro .

2. O ENSINO DO TEATRO DA 1ª À 4ª SÉRIEAspectos estruturais das sessões de trabalh o coma linguagem teatra l . . . . . . . . . . . .A natureza do aprendizado / 1O j ogo teat ralPlanos de aula . . . . . . . . . . . . . . . .

DETALHAMENTO DAS PROPOSTAS DE ATI VIDADE .

CONC LUSÃO .

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bibliografia de apoio ao professor . .

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PRÓLOGO À 3ª- EDIÇÃO

o texto de Metodologia do ensino de teatro continua atual. Nãome pareceu necessário efetuar nenhuma alteração importante ao longoda exposição das principais abordagens pedagógicas aplicadas ao teatroque podem ser constatadas, no país, na contemporaneidade.

No entanto, de 2000 para cá , um novo caminho para o trabalhoeducativo com a linguagem cênica tem sido bastante divulgado entre nós:a terapia social da performance ou da atuação, criada em meados dadécada de 1970 pelo psicólogo e teatro-educador norte -americano FredNewman, do East Side Institute for Short Tertn Psychotherapy (Institu tode Psicoterapia de Curta Duração da Costa Leste), sediado em No vaYork. Julguei oportuno, nesta terceira edição, expor as característicasbásicas dessa "nova" abordagem pedagógico-terapêutica do teatro, aqual se encontra em rápida expansão no Brasil.

A expressão metodologia do ensino de teatro refere-se ao conjuntodos métodos utilizados para o trabalho educativo com o teatro. Trata-se,portanto, de realizar, sob essa consigna, um estudo comp arado - ehistoric izado - dos diferentes caminhos didático-pedagógicos que seapresentam como via para a apropriação do fazer teatral e da apreciação

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estética dos enunciados cêni cos nos processos educativos , no âmb ito daesco larização nacional. É isso o que faço no primeiro capítulo, eviden­temente estabelecendo alguns "recortes" no vasto universo metodológic odo ensino de teatro ou das práticas pedagógicas com a linguage m teatral.

a le itor observará que deixo de fora, por exemplo, a proposta"francesa" do Jogo Dramático, difundida no país inicialmente pelaprofessora alga Reverbel, do Rio Grande do Sul. Isso porque umaexposição dessa proposta pode ser facilmente encontrada nos diversoslivros dessa teatro-educadora' e, mais recen temente, também em Santos(2002).

Aos interessados em conhecer ma is e melhor essa vertente dotraba lho pedagógico com o teat ro, sugiro uma consul ta ao artigo intitu­lado "Aspectos met odológicos do trabal ho pedagógico com jogos &dramatizações" (Mal uf 2005). Além desse materi al, há uma entrevistade Maria Lúcia Pupo concedida a duas jomalistas (Lorenzetti e Ram iro2004 , pp. 91-104). Caberia ainda sugerir uma consulta aos livros de JeanPierre Ryngaert em língua portuguesa.:'

Ficam de fora, também, os métodos ancorados nas razões instru ­mental, técnica ou profissionalizante - mais usuais nas séries finais doensino fundamental e nos ensinos médi o e superior - , como, por exem­plo, (1 ) o método sistêmico de Stanislavsky e seus desdobramentosnacionais - a análise ativa de Eugênio Kusne t; e (2) o método biomec ã­nico de V.E. Meyerhold, entre outros. a meu objetivo neste livro éunicamente dar notícia das propostas metodo lógicas para o ensino deteatro que abordam o fazer teatral numa perspectiva emancipadora - oudo desenvolvimento cultural do educando -, que são mais "populares"no âmbito da escolarização nacional, particularmente na educação infan ­til e nas séries iniciais do ensino fundamental.

I. Por exemplo , ver Reverbel (1974, 1979 e 1989).2. Ver Ryngaert (198I e 1998).

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Na perspectiva semântica que interessa aqui, o termo nietodologias,no plural, só teria sentido se buscasse referir exclusivamente o conjunto dastécnicas ou dos procedimentos metodológicos empregados no âmbito deum método específico para o ensino de teatro: o método ludopedagâgico,que se encontra fartamente demonstrado no segundo capítulo do livro. Emoutros termos, no segundo capítulo discuto procedimentos metodológicos(técnicas) necessários à implementação do ensino de teatro por meio dejogos na escolarização, conforme esse método tem sido praticado, ress igni­ficado e transformado pelos responsáveis pelo ensino das artes cênicas noBrasil, ao longo do processo de transição paradigmática do ensino moder­nista para o ensino pós-modernista de teatro.

o ensino modernista de teatro

a modernismo no ensino de teatro caracteriza-se basicamente pel aênfase exces siva na expressividade (singular e coletiva) dos enunci adoscênicos dos alunos - evidentemente associando-a a algum tipo de conhe­cimento siste mati zado (B arbosa 2003 , pp . 101 -117). a ens inomodernista coincide, historicamente, com o apogeu do "s ujeito econô­mico ", típico da sociedade burguesa.' Por essa razão, advogar a livreexpressão art ística na escolarização era - e é - para os profes soresmodernistas, consciente ou inconscientemente , algo como "traduzir" emtermos estético-pedagógicos a "defesa" da livre-iniciativa do pequenoburguês empreended or da fase liberal do capitalismo, quando o capitalainda não havia se transnacionalizado totalmente nem se concentrado emmãos de poderosas corporações financeiras como ocorre na contempo­raneidade (fase neoliberal).

Pode-se dizer que o modernismo - como ideologia - é essa crençainabalável na ciência e no trabalho com o via para a construção de uma

3. Sobre o "suj eito econômico" (homo oeconomicust. consultar Adorno e Horkheimer 200 I, p. 66.

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sociedade mais justa e menos excludente. Mas , na direção do pensamentomodernista, heuristicamente, podem ser destacados dois movimentoscontraditórios: (1) o dos que acreditam firmemente no progresso pormeio do aperfeiçoamento democrático da sociedade burguesa, e (2) emsentido inverso, o daqueles que concebem o progresso unicamentepossível mediante a superação do capitalismo e da sociedade burguesa.Isso equivale dizer que a expressividade ou a livre expressão cênicaencontrava-se (encontra-se?) fortemente "polarizada" no ensino de tea­tro: um pólo carregado pela idiossincrasia e pela singularidade dasinterpretações e encenações espontâneas dos alunos; o outro, impregna­do pela dimensão coletivista e cooperativista da espetacularidade cênica.Essa valorização da originalidade e da espontaneidade da expressãocênica dos alunos (tanto as singulares como as coletivas) acabou poreleger ofazer teatral como eixo em tomo do qual gravitavam (gravitam?)as intervenções pedagógicas no ensino modernista de teatro. O "espon­taneísmo" do fazer teatral - muito comum no ensino de teatro na décadade 1970 - seria , portanto, uma corruptela dos fundamentos do trabalhopedagógico modernista com as artes .

o ensino pós-modernista de teatro

O ensino modernista tardio , pós-moderno ou pós-modernista deteatro desenvolve-se a partir da queda do muro de Berlim (1989) e daderrocada do socialismo no Leste europeu (1991).4 O pensamento pós ­moderno materializa-se com a descrença no poder da ciência e dotrabalho para a solução dos problemas culturais, sociais, econômicos eecológ icos que afligem os seres humanos. Tra ta-se de um posicionamen­to fundamentalmente crítico, no meu entendimento, porque busca tom arevidentes as contradições internas do atual estágio de "financeirização"

4. Ev identemente, as raízes históricas e socioeconôrnicas da pós -modernidade encontram-se já noséculo XIX.

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do capital, desvelando o seu impacto na constituição da subjetividadedos seres humanos (Chesnais 1997, pp. 19-46); uma crítica da crítica,uma metacritica - quer dizer, a crítica marcada pelo ceticismo explícitoquanto às possibilidades de alteração dessa nova ordem mundial (oneoliberalismo) por meio da mobilização coletiva partidária das pessoase de seus representantes políticos.

O pás-modernismo.' ao denunciar a lógica mercantilista transnacio­nal que coisifica os seres humanos e todas as suas relações sociais nocapitalismo tardio, aponta para a utopia, exclusivamente via esclarecimentopessoal, singular e insubstituível (o pensamento auto-reflexivo), como únicapossibilidade de corrigir a consciência fragmentária, deformada e nãoemancipada - gerada nesse caso pela "reificação" ou naturalização dosimulacro da realidade, instituído com a emergência da sociedade adminis­trada na contemporaneidade." Na pós -modernidade, então , seriaunicamente por meio do esclarecimento que se tornaria possível a mobili­zação supranacional das pessoas - em movimentos sociais e/ouorganizações não-governamentais, por exemplo - , com o objetivo de con­traporem-se às investidas perversas do capital sobre a humanidade.

Ora, no capitalismo transnacional encontra-se decretada a "mor­te" do sujeito econômico - até porque a família "não é mais a célula dasociedade, outrora tão celebrada, j á que não constitui mais a base da vidaeconômica do burguês" (Adorno e Horkheimer 2001, p. 102). Quantomais globalmente é exigido de todos que se deixem assalariar, mais aspessoas sucumbem a ter que cuidar de suas próprias vidas. E isso gera oaniquilamento da vida privada, das relações sociais no seio familiar, daindividualidade e da subjetividade das pessoas, submetendo-as a umaregulação coletiva o tempo todo, sem qualquer perspectiva de "descan­so" ou de oportunidade para a emergência do "eu interior" - do espaçoprivado, da vida em família.

S. Não ex iste aco rdo sobre o referente da expressão "pós-modernidade" (consu ltar Loureiro 2003,p.23).

6. Para Wolfgang Fritz Haug, o pôs-moderno deve ser compreendido como ideologia do capitalismotransnacional de alta tecnologia (consu ltar Chaves 1997, pp. 127-140).

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o ensino pós-moderno de teatro, inserido nesse contexto decoisificação cre scente do sujeito, vai "recortar" alguns conc eitos erig idospela Teoria Crítica (particularmente pela Escola de Frankfurt) e "colá­los" ao seu discurso peda gógico, atualizando-os. É o caso dos conceitosde esclarecimento , formaç ão cultura l, semiformaç ão e indústria cultu­ral . O conceito de indústria cultura l, por exemplo, ocupa posição centralno ensino pós-mod ernista de teatro . Esse conceito traduz o fato de todaa cultura ter sido convertida em mercadoria e implicar o controle plani­ficado da realidade interior do suje ito, ou seja, trat a de referir "o sistemaconjunto da cultura de massa dirigista contemporânea orientada numaperspectiva industrial, a que as pes soas são permanentemente submetidasem qu alquer revista, em qualquer banca de j ornal, em incontáveis situa­ções da vida" a fim de modelar a consciência e o inconsc iente de todos(Adorno 2000, p. 88) .

As implicações pedagógicas da Teoria Crítica (Escola de Frankfurt)para o ensino pós-modernista de arte se fazem muito nítidas - embora nãoexplícitas - na proposta metodológica triangular (Barbosa 1998, pp. 30­51). As intervenções educacionais com a linguagem teatral, por exemplo,passam a ser desenvolvidas art iculando-se o fazer artístico, a apreciaçãoestética e a contextualização sócio-histórica dos enunciados cênicos. A"leitura" ou a apreciação estética de obras de arte não possui outra finalidadeque não seja a de perseguir algum esclarecimento (Alljkléirung) - quer dizer,buscar o desen volvimento da consc iência emancipadora do sujeito e da suacapacidade de vencer os obstáculos impos tos pela lógica mercantilista queatravessa a produção artístico-cultural na contemporaneidade, determinan­do a fusão da cultura com o entretenimento:

Divertir significa sempre.n ão ter que pensa r nisso, esquecer o sofrimento

até mesmo onde ele é mostrado. A impotência é a sua própria base. É na

verdade uma fuga, mas não, como afirma, uma fuga da realidade ruim ,

mas da última idéia de resistência que essa realidade ainda deixa subsistir.

A liberação prome tida pela diversão é a liberação do pensament o como

negação. (Adorno e Horkheimer 200 1, p. 135)

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Se , na atualidade, a dissolução tota l das singularidades em mode­los predeterminados e idealizados de ação encontra-se ao alcance da mão_ e do bo lso - do "consumidor", o ensino modernista tardio de teatro,na perspectiva de uma educação emancipadora, necessita então contri­buir para que o sujeito se conscientize desse processo de reificaç ão oucoisificaçâo no qual somos todos enredados com o advento da indústriacultural. Assim, o teatro-ed ucador pós -moderno procura intervir peda­gogicamente buscando superar a semiformação ou deformação do alunooferecendo a ele uma autê ntica formação cultural. Nesse sentido, aapreciação estética - ev identemente somada à contextualização e aofazer teatral autônomo - ocupa posição privilegiada na ação educativa

emancipadora porque:

Na sociedade espetacularizada, em que o show da realidade, por vezes,

subs titui a própria realidade, o olhar aguçado aliado ao senso crítico

apurado procura estabelecer novas relações com a vida social e com

difere ntes manifestações espe taculares que buscam retratá-Ia. O olhar

crítico busca uma interpretação apurada dos signos utilizados nos espe ­

táculos diários. A aqui sição de instrument os lingüísticos, arma o

espec tador para um debate que se trava, justamente, nos terrenos da

ling uagem . (Desgranges 2003, p. 177)

O conceito frankfurtiano de indústria cultural permite redimen­sionar a apreciaç ão estética, na proposta triangular ou pós -modernistapara o ensino de teatro, porque concebe a espetacularidade como nãoneces sariamente circunscrita à sua dimensão cên ica (corporal). A ativ i­dade espetacular (consciente ou inconsc iente, cotidiana ou extracotidiana)

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transcenderia o espaço cênico (o corpo ou o palco) impregnando deteatralidade (de inte ncionalidade) as relações humanas materializadas

em objetos , quer dizer, coisificad as:

7, Ver Bião e Greiner (1998),

l S

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A novidade , para os frankfurtiano s, não é o fato de as obras de arte serem

tidas como mercadorias, porque, em sua tensa história de vida, sempre

o foram, antes pela submissão dos artistas a seus patrono s e aos objetivos

deles, agora pelo fato de o artista ter que se sustentar com o fruto de seu

trabalho, em uma sociedade em que tudo se transformou em mercadoria.

O novo é o fato de as obras de arte se incluírem, sem resistência, entre

os bens de consumo, buscando neles encanto e proteção, abdicandovoluntariamente de sua autonomia. (Pucci 2003, p. 13)

Port anto , recuperar a autonomia do sujeito criador e a autocons­ciência de suas criações artísticas seria essencial no processo deesclarecimento deflagrado pelo ensino pós-modernista de teatro. E, paraalcançar essa autonomia e essa autoconsciência, seria imprescindível asuperação dos limites de uma suposta livre expressão - em realidade,totalmente subjugada por processos não-conscientes de semiformacãoou deformação conduzidos pela indústria cultural. '

É preciso ter em mente que a implementação de uma propostaludopedagógica, na perspectiva emancipadora do ensino pós -modernistade teatro, necessita articular o jazer teatral espontâneo dos alunos coma apreciação dirigida das manifestações espetaculares cotidianas eextracotidianas, o que equivale dizer que a apreciação não deve seresumir apenas à fruição intragrupo das soluções estéticas apresentadaspelas equipes em resposta aos desafios cênicos propostos à turma peloprofessor."Nesse sentido, o professor doutor Mauro Roberto Rodri zuesda Universidade Estadual de Londrina (DEL), propõe a elaborac;o d~protocolos de recepção, que se somariam aos protocolos de processo (ospr~tocolos de sessão aos qua is me refiro no primeiro capítulo e que têmongem na teoria da peça didática de Brecht e nas práticas terapêuticaspsicodramáticas de Moreno), porque

8. Ai!7~ição deve .ser entendida ,como a atividade prazerosa de interação do sujeito com os produtosartlS~co-cu~t~s, a qual se a~Ola naperc~pção atua lizada. Já a apreciação deve referir a apercepção,? u se~a, a atividade metacogmuva (reflexiva) do sujeito sobre suas percepções (atuais, recordadas ouimagi nadas) .

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se a experiê ncia artística (espetáculo) for reinserida no contexto dainstituição escolar, da formação cultural , ensino e aprendizagem, não

poderá ela dispensar (...) a formulação de procedimentos que contribuam

para a emergência de uma pedagogia artística específica a cada experiên­cia, a cada obra , a cada espectador. (Rodrigues 2003 , p. 304)

A reunião de protocolos de processo aos protocolos de recepçãono sistema de jogos teatrais pode redimensionar a perspectiva em anei­padora do ensino lúdico de teatro na escolarização. Mas falar em protocolos(de processo, de recepção) implica ente nder a importância formativa doportfôlio (que inclui a reunião dos protocolos elaborados pela turma) parao desenvolvimento da autonomia e da autoconsciência do sujeito. Otrabalho pedagógico com o portfólio busca, portanto, enfatizar a autono­mia e a autoconsciência do escolar pelo traçado de um percurso único,singular e insubstituível na apropriação dos conhecimentos historica­mente acumulados e na (co)laboração de novos saberes a respeito dalinguagem teatral. A adoção do portfólio como recurso didático-pedagó­gico representa um claro posicionamento por parte do professor - e daescola - em relação às práticas avaliativas: trata-se da opção por umaavaliação mediadora ou formativa - uma compreensão do processoensino-aprendizagem que vai muito além da mera verificação retrospec­tiva dos saberes consolidados pelo aluno. Então, eleger o portfólio comoinstrumento de avaliação seria conceber o educando no centro do pro­cesso educacional (Villas Boas 2004).

A implementação do modelo triangular ou pós-modernista para oensino das artes na escolarização requer, no que diz respeito ao eixoapreciação, o desenvolvimento de uma ampla rede de apoio às manifes­tações espetaculares extracotidianas, à produção cultural autônomanacional e ao trabalho pedagógico sistemático objetivando a (co)labora­ção de uma leitura crítica dos produtos da indústria cultural - que possair além, por exemplo, do simples processo de plugging' do aluno, isto é,

9. Plugging é descri to por Adomocomoo processo pelo qual o ouvinte acaba por "gostar" de um sucessomusical , por exemplo, de tanto que as emissoras - pagas pelas gravadoras - o colocam no ar.

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Page 11: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

de uma apreciaç ão que não se reduza ao reconheci ment o "de que oproduto que tem mais sucesso é simplesmente aquele que é mais conhe­cido" (Duarte 1997, p. 18).

Como possibilitar às crianças de um vilarejo no interior de MinasGerais a fruição da grandiosidade cênica de um mu sical infantil comoA bela e a f era? Como permitir que as crianças dos grandes centrosurbanos apreciem a beleza de uma autêntica Maruj ada mineira? O usodo vídeo, do DVD, da TV, do cinema e dos recursos multimídia seria a"solução"? A espetacularidade do musical infantil ou da Marujada ,mediada por áudio-vídeo-registros, a rigor, seria ainda linguagem c êni­

ca? A rela ção presencíal entre atuantes e observadores nos eventosespe taculares, afinal , é ou não constitutiva da especificidade estéti cacênica na contemporaneidade? (Gusmão 2003, pp. 256-258 ).

Um caminho alternativo seria, por exemplo, a incorporação àsescolas do artista-docente (Marques 2001 ). Nesse sentido, cabe aquimencionar a pesquisa dos professores Narciso Telles e Márcia Mascare­nhas (respectivamente da Uni versidade Federal de Uberlândia e da RedeEstadual de Ensino de Minas Gerais) com a pedagogia teatral de noKrugli (in Telles e Mascarenhas 2003 , pp. 61-73).

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INTRODUÇÃO

Durante o ano letivo de 1998, desen volvi a experimentação de ummétodo para o ensino do teatro através de jogos teatrais em esco la darede pública est adual de ensino de São Paulo, como condição parcial paraobtenção do grau de mestre em Artes no curso de pós -graduação strictosensu da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo,sob orientação da professora doutora Maria Lúcia de Souza Barros Pupo.Naquela ocasião, foram reunidos numa turma multisseriada, no turnomatutino, 16 alunos das séries que compõem o primeiro e o segundociclos do ensino fundamental de 111. a 411. série .

Recordo-me que, em congressos nos quais tive a oportunidade decomunicar alguns dos resultados obtidos com essa pesquisa, era cons­tantemente procurado por professores das séries iniciais da educaçãobásica em busca de cópias dos meus planos de aula. Decidi então expor,neste livro, o detalhamento das sessões de trabalho planejadas paraaquela intervenção pedagógica teatral de natureza lúdica.

No entanto, devo dizer que este material não deve ser compreen­dido como um receituário para a obtenção de determinados resultados ­o que seria muito ingênuo, pretensioso e arrogante de minha parte.

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Trata-se, antes, de compartilhar algumas soluções pedagógicas encon­tradas e subme tê-las à apreciação critica daqueles interessados em discutire pensar a dimensão educativa do teatro , particularmente no âmbito daeducação escolar.

Tenho a clara convicção de que não existe apenas um caminho parao desenvolvimento do trabalho com teatro na escola e, além disso, a firmeopinião de que, entre os caminhos possíveis, nenhum pode ser considerado,absoluta e descontextualizadamente, melhor ou superior aos outros. Elessão diferentes - cada um com seus próprios "encantos", "habitantes" e"lugares de onde se vê". O importante é podermos escolher com segurança- e às vezes por con veniência - qual caminho seguir. E aproveitá-looportunamente durante nossa "viagem" ou "aventura" pedagógica; e voltaratrás, se preciso for, para tomar nova direção - por que não? Enfadonhoseria todos sermos obrigados a seguir como "um só rebanho" na mesmadireção, num único sentido, definitivamente: Pluralidade de sentido!Diver­sidade cultural! Tolerância! Respeito às diferenças!Afina l, nada é definit ivo- viver não é definitivo

No primeiro capítulo, faço uma exposição de alguns aspectoshistóricos das relações entre teatro e educação e das políticas educacio­nais de nações da sociedade industrial ocidental; discuto as noções dejogo dramático ejogo teatral, delimitando-as conceitualmente; apr esen­to também, de maneira suc inta , as principais abordagens do teatro naeducação no Brasil e, por fim, des taco algumas implicações pedagógicasda obriga toriedade do ensino das artes - mais especificamente do ensinodo teatro - na educação escolar brasileira.

No segundo capítulo, o leitor encontrará a materialização de meusesforços na formulação de uma proposta para o ensino do teatro às sériesiniciais da educação escolar básica (de lª a 4ª série), em face do desafiocolocado pel a nova LDB e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs), que, desassombradamente, ousam propor o enquadramento dadesmedida dionisíaca - imponderável - do teatro na moldura apolínea eindefectível da educação.

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1PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO TEATRO

Relações entre teatro e educação

As artes ainda são contempladas sem a atenção necessária por part e

dos respons áveis pela elaboração dos conteúdos programáticos d~ cursospara formação de professores alfabetizadores e das propost~s cumcularespara a educação infantil e o ensino fundamental no Brasil, Embora osobjetivos da educação formal contemp orânea estejam direcionados para aformaçã o omnilatera l, quer dizer, em todas as direções do ser humano(Saviani 1997), constata-se que o ensino das artes, na educação escolarbrasileira, segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas,pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado quase semprecomo lazer, recreação ou "luxo" - apenas permitido a crianças e adolescen­

tes das classes economicamente mais favorecidas.

Os estudos na linha de pesquisa denominada teatro e educaçãoexigem familiaridade com o vocabulário e os saberes destes dois ext:n­sos e complexos campos do conhecimento humano: o teatro e a educação.Já na Antiguidade Clássica, filó sofos gregos (como Aristóteles e Pl atão)e romanos (H orácio e S êneca, por exemplo) produziram escritos nos

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quais foram tecidas considerações a respeito de aspectos da complexarelação entre teat ro e educação. No entant o, o incremento de umaliteratura caracterizada como especificamente debruçada sobre o binô­mio teatro-educação só passará de fato a existir a part ir da segu ndametade do século XIX.

Segundo Richard Courtney (1980 , p. 42), "a formulação da idéiabásica de que a atividade dramática era um método bastante efetivo deaprendizagem deveu-se principalmen te a Caldwell Cook (...) a primeiraformulação do método dramático foi a de Caldwell Coo k em 'The PlayWay ' (1917)". De acordo com Courtney , o papel do teatro na educaçãoescolar passou a ser destacado só a parti r da difusão das idéias de umaeducação "pedocêntrica" , I inspirada no pensamento filosófico e educa­cional de Jean-Jacques Rousseau.

A pedagogia original de Rousseau enfatizava a atividade da crian­ça no processo educativo e defendia a importância do jogo como fontede aprendizado. Suas idéias encontraram um telTeno férti l no movimentoEducação Ativa (liderado originalmente pe lo professor dou tor norte­americano John Dewey, da Columbia University).

A part ir do iníc io do século XX, a repercussão do movimento poruma educação ativa foi intensa em mui tos país es e, no Brasil, ele passoua ser conhecido como Escola No va. Sabe-se que um dos principaisdivulgadores e defensores do escolanovismo no país foi o educadorbaiano Anísio Teixeira - que entrara em contato com as idéias de JohnDewey no Teacher' s College da Columbia University entre os anos de1927 e 1929 (Schaeffer 1988, p. 11).

Jogo dramático e jogo teatral: Esp ecificidades

A sistematização de uma proposta para o ens ino do teatro, emcontextos formais e não formais de educação, por meio de jogos teatrais ,

1. Pedocentrismo é o termo que Courtney emprega para se referir ao pensamento pedagógico, inspiradonas idéias de J.1. Rousseau, que coloca a criança como cen tro do processo ed ucativo.

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foi elaborada pioneiramen te por Viola Spolin," ao longo de quase trêsdécadas de pesquisas com crianças , pré-adolescentes, adolescentes, jo­vens, adul tos e idosos nos Es tados Unidos da América.

A divulgação do sistema de jogos teatrais spoliniano repercutiuintensamente no meio educacional brasileiro, sobretudo a part ir dos anos70, após a experimentação de sua proposta metodológica pelo grupo depesquisadores em teatro e educação da ECAlUSP, liderado pela professoradoutora Ingrid Dormien Koudela - responsável pela tradução brasileira deImprovisação para o teatro, publicada pela editora Perspectiva em 1979.

Os j ogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explíci tas .Para entender a diferenç a entre o jogo teatral e o jogo dramático, épreciso lembrar que a palavra teatro tem sua origem no vocábulo gregotheatron ,que significa "local de onde se vê" (platéia). Já a palavra drama,também oriunda da língua grega, quer dizer "eu faço, eu luto" (Slade1978, p. 18). No jogo dramático entre suje itos, portanto, todos são"fazedores" da situação imaginária, todos são "atores". No j ogo teatral,o grupo de sujeitos que joga pode se dividi r em equipes que se alternamnas funções de "jogadores" e de "observadores", isto é, os sujeitos jogamdeliberadamente para outros que os observam. Na ontogênese, o jogodramático (faz-de-conta) antecede ojogo teat ral. Essa passagem dojogodramático ao jogo teatral, ao longo do desenvolvimento cognitivo ecultural do sujeito, pode ser explicada como "uma transição muitogradativa, que envolve o problema de tomar manifesto o gesto espontâ­neo e depois levar a criança à decodificação do seu significado, até queela o utilize conscientemente, para estabelecer o processo de comunica­ção com a platéia" (Koudela 1992a, p. 45, grifo meu ).

Diferentemente do jogo dramático, o jogo teatral é intencional eexplicitamente dirig ido para observadores, isto é, pressupõe a existênciade uma "platéia" . Todavia , tanto no jogo dramático como nojogo teatral,

2. Há um endereço na Intemet exclus ivamen te ded icado a Vio la Spolin e a sua proposta metodológicapara o ensino do teatro : http:// www.spolin.coml .

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o processo de representação dramática ou simbólica no qual se engajamos jogadores desenvolve-se na ação imp rovisada e os papéis de cadajogador não são estabelecidos a priori, mas emergem das interações queocorrem durante o jogo.

A finalidade do jogo teatral na edu cação escolar é o crescimentopessoal e o desenvolvimento cultu ral dos jogadores por meio do domínio,da comunicação e do uso interativo da linguagem teatra l, numa perspec­tiva improvisacional ou lúdica . O princíp io do j ogo teatral é o mesmoda improvisação teatral, ou sej a, a comunicação que emerge da espon­taneidade das interações entre suje itos engajados na sol ução cênica deum problema de atuação.

Teatro e currículo escolar

Estudos e reflexões acerca dos aspectos educativos do teatronecessariamente se vincu lam às ideologias imp lícit as na s teorias daeducação através da hist ória social, política e econômica das sociedadesocidentais (Courtney 1980, p. 4) . Como já foi dito, a partir do final doséculo XIX, a vulgarizaç ão do pensamento pedagógi co de Rousseauserviu de base para o mo vimento Escola Ativa, intransigentementeadvogado por mu itos educadores e psicólogos, entre os quais Claparêde,Decroly, Freinet, Frõebel, John Dewey, Montessori, Pestalozzi, Piaget,Wallon, Vygotsky e, no Brasil, Anísio Tei xeira, Fernand o Azeved o eLourenco Filho. É só com o mo vimento Escola Nova que o papel doteatro na educação escolar, particularmente na ed ucação infantil, adquirestatus epistemo lógico e importância psicopedagógica.

A incl usã o do teatro como componente curricular da educaçãoformal de crianças, jovens e adultos nas principais sociedades ocidentaisdeu-se com o proc esso de escolarização em massa que caracterizou ademocratização do ensino laico ao longo do século Xx. Uma possívelexplicação para a incorporação dos conteúdos estét icos às diretrizes

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curriculares das instituições de ensino desses países é aquela segundo aqual a arte -educação teria ido ao encontro das exigências impostas àinstrução formal pela industrialização crescente da economia internacio­nal. Aníbal Ponce (199 5, pp. 145- 146) defende este ponto de vista:

(...) a burguesia não podia recusar instrução ao povo. na mesma medida

em que o fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas compli­

cadas que a indústria criava não podiam ser eficazme nte dirigidas pelo

saber miserável de um servo ou de um escravo (...) a livre concorrência

exigia uma modificação constante das técnicas de produção e uma

necessidade pe rmanente de invenções. (Grifo meu)

E ssa "necessidade permanente de invenções" de que fala Ponceteria trazido ao terreno ped agógico , entre o final do século XIX e o iníciodo século XX, a discussão da importância da criatividade para o desen­volvimento tecnológico de equ ipamentos necessários à indústria e oaperfeiçoamento do design dos produtos industrializados.

Paralelamente a esses fatores de ordem econômica, as concepçõesrelativas à infância estavam sendo radic almente modificadas nesse pe­ríodo, em virtude dos resultados obtidos com a afirmação da psicologiacomo ciência. Considerada importante aspecto da inteligência humana - evia para potencializar a capacidade de resolução de problemas - , a criativi­dade passou a ser estimulada na educação escolar no âmbito de umpensamento educacional liberal progressivista, fundame ntado nos prin­cípios da esco la at iva. Postulava-se, assi m, um "novo" modelo de ensinopara atender aos ideais democráticos de "liberdade de expressão" e "livreiniciativa" do futuro cidadão.

Conseqüentemente, justificou-se a presença do teatro - e das artes ­na escola como recurso de estímulo à "criatividade" do educando. Masisso não equivale a dizer que a prática teatral est ivesse ausente das salasde aula antes do século XX. Sabe-se que dramatizações escolares eleituras de peç as teatrais em latim ocorriam em escolas e universid adesjá durante a Idade Média. O trabalho com teatro na escola, nesse período,

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era ge ralmente caracterizado pe la enc enação de uma peça ao final do anoletivo ou pelo uso apenas do diálogo, lido durante aulas de línguas(Courtney 1980, pp. 10-44) .

A partir da segunda metade do século XX, com o fortalecimentode uma educação através da arte (Read 1977), o teatro e sua dimensãopedagógica começaram a ser pensados na ed ucação escolar de um pontode vista que ambicionava superar as limitações de seu uso exclusivamen­te instrumental, isto é, como "ferramenta", "instrumento" ou "mé todo"para o ensino de conteúdos extrateatra is. Es sa nova abordagem do ensinodo tea tro, essencialista ou estética, fundamentou-se na espec ificidade da

linguagem teatral e, ao mesmo tempo, buscou co mpreender seus princí­pios psicopedagógicos. O eixo des sa perspectiva pedagógica teatral é acompreensão do teatro como sistema de representação semi ático, comoforma de expressão artística e linguagem acessível a todo se r humano

- e não apenas a um pequeno grupo de iniciados (profission ais de tea troou afic cionados do teatro amador).

As alies, entendidas como formas humanas de expressão semiótica,ou seja, como processos de representação simbólica para comunicação dopensamento e dos sentimentos do ser humano, fizeram com que seu valore importância na formação do educando fossem concebidos em novas bases.Sabe-se, hoje, que a principal característica que distingue o ser humano dasoutras espécies animais é o uso social de signos para comunicação, controle,organização e transformação de seu comportamento. Esse uso dos símboloscomo instrumentos psicológicos afeta de forma irreversível o funcionamen­to mental humano, bem como a estrutura das relações entre pessoas intra einterculturalmente (Vygotsky 1987 e 1998).

Importante meio de comunicação e expressão que articula aspec­tos plásticos, audiovisuais, musicais e lingüísticos em sua especificidadeestética, o teatro passou a ser reconhecido como forma de conhecimento

capaz de mobilizar, coordenando-as, as dimensões sensório-motorasimbólica, afetiva e cognitiva do educando, tornando-se útil na com­preensão crítica da realidade humana culturalmente determinada.

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Descobertas sobre o caráter pedagógico, terapêutico e semióticodo teatro interagiram com as pesquisas estéticas que ambicionavam arenovação da linguagem teatral e das artes ao longo de todo o século XX.As experimentações e propos tas es téticas teatrais contemporâneas in­fluenciaram e continuam influenciando as diferentes abordagens doteatro na ed ucação. Verifica-se, hoje, um amplo leque de possibilidades ,uma espécie de mosaico de encaminhamentos pedagógicos do trabalhoeduc ativo com o teatro - decorrente de crenças, compromi ssos ideoló­gicos, políticos e preferências estéticas de seus propositores. A seg uir,serão apresentadas alguma s das principais formas de conceber a peda­gogia tea tral no Brasil.

Abordagens pedagógicas do teatro na educação

O teatro na educação, ainda hoje, é pensado exclusivamente comoum meio eficaz para alcançar conteúdos disciplinares extrateatrais ouobjetivos pedagógicos muito amplos como, por exemplo, o desenvolvimen­toda "criati vidade" .A uma vertente dessa concepção instrumental, redutorada potencialidade educativa do teatro na escolarização, denomina-se play

way ou método dramático (Courtney 1980, pp. 44-45). Basic amente, ométodo dramático é um recurso didático que consiste na "encenação" desituações para a assimilação de conteúdos trabalhados pelas diferentesdisciplinas do currícu lo (dramatização de episódios estudados em históriaou simulação de eventos para treinamento de pessoal de cursos profissio­nalizantes, forças armadas e empresas, por exemplo).

A introdução do teatro e das outras formas de expressão artísticana educação escolar contemporânea ocidental trouxe consigo a discussãodo sentido do ensino das artes para a formação das no vas gerações. Odebate, longe de se exaurir, permanece aberto, alimentado por diferentesargumentos, que buscam justificar seu valor educativo e sua inclusão noensino formal.

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As justificativas para o ensino do teatro e das artes na educacãoescolar, inicialmente de caráter contextualista ou instrumental, passaram adestacar, pouco a pouco, a contribuição sinzular das linzuazen s artí ti• b t» b IS Icaspara o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal do ser humanoaprese~tando uma nova perspectiva para apreciação do papel das artes n~educaçao: a abordagem essencialista ou estética. Ess a abordazem di+: •b , llelen-tem~nte da perspectiva instrumental, defende a presença das artes noCUIT1culo das escolas como conteúdos relevantes para a formação cultural

do edu~ando. O t~atro e as artes, de acordo com essa abordagem, sãoconce?ldos como linguagens , como sistemas semiôticos de representaçãoespecificamente humanos. Trata-se, dessa perspectiva de estuda

I id ' r acomp ~XI ~de ~as lingu agens artísticas e suas especificidades estético-comumcacionais como sistemas arbi trários e convencionais de siznoD taca-se a necessi b S.~s aca-se a necessidade de apropriação pelo aluno das linguagens art ísticas- instrumentos poderosos de comunicação, leitura e compreensão da reali­

dade h~n:ana. ~ o~jetivo do ensino das artes, para a concepção pedagógicaessencialista, nao e a formação de art istas mas o domínio a fi ~ ., , uencla e acom~reensão estética dessas,complexas formas humanas de expressão quemovimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.

, . As3aborda

gens do teatro na educação, tanto instrumentais comoes~etlcas, foram em grande parte determinadas pelas políticas educacio­

nais das naçõ~s e fun~amen.tadas rigorosamente em teorias psicológicasdo ~e.senv~lvI.mento infantil, especialmente nas leis da epistemologiagenetica clássica, formuladas originalmente por Jean Piazet, em G -b' S ' b · enela,. na uiça, com base nas investigações desenvolvidas por ele no

Instituto Jean-Jacques Rousseau.

3. A distinção entre as dime - • . ,I . ' nsoes estetica e instrumental do ensino das artes tem evide t tva ar apenas heurístico, Essa dicotomia com obietiv didáti . . ,nemen e, umpropostas pedagógicas para o ensino de art É ~ . o tico aUXIlIa a compreensão das diferentesse interpenetrarn e não se encontram, e~. . preCISO, ~oentanto, ter em mente que essas dimensães

na pratica pedagógica, separadas com muita nitidez,

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A concepção cognitivista do jogo simbólico infantil de Piaget

Ao elaborar sua teoria do desenvolvimento cogn itivo, rigorosa­

mente sistematizada ao longo de quas e me io século, Piaget (1896-1980)destacou a importância da emergência da função simbólica para o

desenvolvimento intelectual do sujeito e chegou a examinar exaustiva­mente a for mação do símbolo na cri anç a (Piaget 1978). P iaget dividiusua investigação sobre a formação da capacidade de representaçãosimbólica na criança em três partes que abo rdam, respectivamente, agênese da imi tação, o desenvolvimento do jogo simbólico e as caracte-

rísticas da representação cogn itiva.São duas as hipóteses que ele pretendeu comprovar ao longo dess a

investigação: 1) a da continuidade funcional entre o pensamento sensório­motor (inteligência prática) e o pensamento conceptual ou representativo(inteligência operatóri a); 2) a das interações e inter-relações possíveis entre

as diversas formas de representação que caracterizam o pensamento huma­

no (imitação, jogo simbólico, imaginação e sonho) .

Utilizando-se de protocolos que descreviam e acompanhavam ocomportamento de seus filhos Jacqueline, Lucienne e Laurent (desde osprimeiros dias de vida até a pré-adolescência) , além de se referi rem aomonitoramento da atividade de outras crianças em idade escolar, na Casada Crian ça, em Genebra , Piaget pretendeu demonstrar os fa tos quecomprovavam a validade de sua teoria também no exame da emergência

e do desenvolvimento ontogenético dafimção simbólica.

Ele examinou, nesse estudo, a questão do simbolismo pr imário ou

da simbolização consciente no jogo (uma tampinha de garrafa de refri­

gerante sendo utilizada como nave intergalática) e do simbolismosecundário O ll inconsciente (imagens cujo conteúdo é assimilado aosdesejos ou às impressões do sujeito e cuja significação permanece semser compreendida por ele. Exemplo: criança impedida de sair de casa

decide brincar de passear na rua com suas bonecas).

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Nessa inves tigação, Piaget chegou até a apresentar e discutiralgumas abordagens psic ana líticas pós-freudiana s, que o levaram aconcordar que:

Sem dúvida, existem no domínio do jogo infan til manifestações de um

simbolismo mais oculto, revelando no sujeito preocupações que , às

vezes, ele próprio ignora. Toda uma técnica de psicanálise do jogo foi

mesmo elaborada pelos especialistas da pedanálise (Klein , Anna Freud,

Lowenfeld etc. ), que se funda no estudo desses símbolos lúdicos "in­

conscientes". (Ibidem, p. 218)

As conclusões de Piaget de que o símbolo (jogo dramático infantil)fazia parte das estratégias naturais do sujeito para assimilar a realidadee de que também se cons tituía num momento intermediário entre oexercício (atividade sensório-motora que antecede a emergência dafunção simbólica) e a regra (jogos compartilhados por mais de umindivíduo e regidos por regras explícitas, estabelecidas de comum acor ­do) tiveram grande repercussão no terreno terapêutico e pedagógico,contribuindo decisivamente para a conquista do espaço do jogo dramá­tico (faz-de-conta) e das atividades com a linguagem teatral tanto naeducação escolar da criança quanto na psicoterapia infantil.

Embora as abordagens psicanalíticas pós-freudianas tenham umacontribuição única a oferecer ao estudo do papel do jogo dramático infantilpara a cura de distúrbios comportamentais e traumas afetivos do sujeito,neste trabalho, a vertente terapêutica do teatro que será examinada e quemais de perto interessa é aquela inaugurada por Jacob Levi Moreno.

A terapêutica psicodramática de Moreno

Ao lado da teoria genética do desenvolvimento, de Piaget, ossaberes sobre a função terapêutica do teatro, investigada e acompanhadapelos experimentos psicoterápicos conduzidos por l.L. Moreno (1890­1974), inicialmente na Áustria e logo em seguida nos Estados Unidos,

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'1

abriram caminho para a utilização educativa do que se convencionouchamar de psicodrama pedagógico (o psicodrama aplicado ao treina­mento de pessoal em emp resas e ao ensino de conteúdos extra teatrais).

Inicialmente dedicado à pesquisa cênica com o objetivo de reno­vacão da ling uagem teatral, Moreno, ao desenvolver seu teatro daes;ontaneidade - que questionava a tradição ocidental das convençõesteatrais - terminou por descobrir o valor terapê utico do teatro na cura dedistúrbios do comportamento. Essa descoberta o levou a empreenderintensa investizacão do funcionamento psicológico humano e seus ex-/::> ,

perimentos subseqüentes lhe forneceram as bases para que viesse apropor a terapia psicodrani ática e, com ela , dois procedimentos psico­terápicos até então jamais utilizados: o psicodrama e o sociodrama.

Descontente com as práticas teatrais conservadoras, Moreno ali­nhou-se com as vanguardas art ísticas européias do início do século epropôs seu teatro da espontaneidade. O teatro da espontaneidade rom­pia com os p rocedimentos tradicionais do espetáculo teat ral por solicitaro engajamento ativo do espectador nas ações representadas sobre o palcoa partir de uma atuação improvisada - que não se baseava em roteirosprévios nem em textos dramáticos (peças escritas) consagrados. Opon­do-se ao teatro de "conservas culturais" (representações teatrais fiéis aotexto literário de gênero dramático e a uma forma cênica invariante) , elepropunha que as apresentações teatrais passassem a ser elaboradas combase na expressão cênica improvisada.

Os experimentos com o teatro da espontaneidade lhe permitiramverificar a eficácia terapêutica do teatro, especialmente depois do CasoBárbara. Bárbara era uma atriz de seu grupo, especializada em "viver"heroínas cândidas e delicadas. Depois do desabafo do cônjuge da atliz ­também integrante do grupo - , em que este tornou público o fato de elase comportar rude e agressivamente na intimidade do lar, de formacompletamente distinta da maneira de agir das personagens que costu­mava representar, Moreno começou a solicitar a Bárbara a interpretaçãode tipos grosseiros e vulgares, sugerindo ao casal que passasse a encenar,

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no palco do seu teatro da espontaneidade, as situações de conflitovivenciadas na privacidade de sua relação interpessoal, Consta tando, nosdepoimentos de Bárbara e de seu parceiro, que o relacionamento conju­gal de les melhorara após o início das encenações nas quai s "reviviam"as situações de conflito experimentadas na intimidade do cas al, Morenocomeça a refl etir sobre o alívio emocional proporcionado pelos proces­sos de negociação envolvidos na reconstrução "fie l" das situações aserem "revividas" durante as "encenações terapêuticas". O Caso Bárba­

ra foi, segundo ele, o ponto de partid a para a investigação da funçãoterapêutica do teatro (Mo reno 1974).

Ao constatar que o teatro proporci onava uma catarse não apenassobre o público, como acreditava Aristóteles, mas também e principal­mente sobre os atores, Moren o inicia estudos e experimentos clínicosque resultariam na sua proposta psicoterapêutica. Ele destacou a impor­tância do conceito aris totélico de catarse" para a teoria ps icodramáticae afirmou que foi fundamentalmente com base no efeito terapêu tico elibertador da catarse, paralelamente ao uso de técnic as para o eng ajamen­to espontâneo do paciente na reconst rução dramátic a improvisada desituações tra umáticas (em que o sujeito pudesse experimentar diferentespapéis e assim conseguir enxergar-se "de fora", de diferentes perspecti­vas), que ele pôde desenvolver a terapêutica psicodramática.

A origem do psicodrama resultou das pesquisas cênicas originaisde Moreno à frente de seu teatro da espontaneidade, que se desenvolve­ram em duas direções:

4. Não existe acordo so bre o sentido original em que Aristóteles teria utilizado a pala vra catarse na suaPoética.Vygotsk..y, em Psicologiadaarte (1998, pp. 262-263), relaciona os sentidos em que a pala vrafoi utilizada por alguns pensadores: I) ação moral da tragédia ou a conversão das paixões eminclinações virtuosa s (Less ing); 2) passagem do desprazer ao prazer (E. Müller); 3) cura e purificaçãono sentido médico (Bernays): 4) anestesia do sentimento (Zeller). Ele, Vygotsky, utiliza o teimocatarse para referir-se à reação estética, ou seja, ao sentimento animicamente gerado por uma criaçãoartística . Moreno parece utilizar a pala vra com o mesmo sentido empregado por Bemays.

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Uma foi puramente est éiico-dram átlca , uma arte do drama do moment o.

Criou uma nova forma de drama, o "jornal-vivo". A outra linha foi

psiquiátrica e terapêut ica, o estudo e tratamento de problemas mentais

atra vés do dram a espontâneo (...). O enfoque terapêutico dife re assim do

estético em um fator essenc ial. Interessa-se pe la pe rsonalidade privada

do paciente e por sua catarsis, e não pelo papel representado ou por seu

valor estético. (Moreno 1974, p. 249, tradução livre e grifas meus )

Os métodos dramáticos de ação profunda para tratamento psiquiá­trico propostos por Moreno, como já se disse, dividem-se em duascategorias : 1) o psicodrama - que se ocupa das relações interpessoais eda psicologia da vida privada do pac iente e 2) o sociodrama - q~e

investiga as relaç ões intra e intergrupais , com base nos valores cultur~IS

do grupo social ao qual pertence o paciente. Na história da psicoterapia,tanto o psicodra ma como o sociodrama representam o ponto dec isivo deruptura com o tratamento do indivíduo isolado baseado exclu~ivamen~e

do discurso verbal (psicanálise freudiana). Moreno funda na psicoterapiao tratamento do indivíduo em grupos, com base na ação dramática.

A incorporação da teoria ps icodra m ática na educação deu-se porconta da ênfase de Moreno na "espontaneidade", na "cri atividade" , navalorização do "trabalho em grupo" e tie funçãa terapêutica do teatro.Alguns de seus experimentos se deram no contexto da ed ucação escol~r

e lhe permitiram explicitar procedimentos metodológicos ainda hojemuito utilizados no ensino do teatro, como a auto-avaliação e os proto­colos de sessão (registros escritos pelos participantes das atividadesdesenvolvidas com a linguagem teatral no grupo) (ib idem, p. 188).

A terapêutica psicodram ática, diferentemente da terapêutica psi­canalítica pós-freudiana, baseia-se nas interações entre os pacientesnum grupo e não exclusivamente na observação de seu jogo dramáti~o

solitário ou do simbolismo secundário de suas representações por meroda linguagem tea tral. Além disso, Moreno propôs na terapia psicodra­mática o uso de elementos constitutivos do espetáculo teatral, tais comorefletores, sonoplastia, figurinos, adereços e cenografia. E mais , suas

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indicaç ões para a arquitetura do espaço destinado às encenações terapêu­ticas de psicodramas e sociodramas (que foram adotadas por algumasescolas, hospitais e clínicas psiquiátricas nos Estados Unidos, na Europae na América do Sul) sugerem autênticos teatros - com palco, bastidores,urdimento etc.

Moreno cria efetivamente duas modalidades de teatro improvisa­cional com objetivos terapêuticos: o psicodrama e o sociodrama. Esteúltimo voltado para discussão dos vetores socioculturais implicados nocomportamento da pessoa, e o pr imeiro direcionado para a compreensãoda psicologia da vida privada do indivíduo. Dessas duas, o psicodrama

é a terapia mais estudada e difundida. No Brasil, à abordagem terapêu­tica psicodramática do teatro na educação denomina-se psicodramapedagógico e tem sido pesquisada pelas professoras Maria Al ícia Roma­fia (1996) e Gleidemar Diniz (1995). E, na Escola de Comunicação eArtes da Universidade de São Paulo, pesquisas sobre a dimensão tera­pêutica do teatro têm sido orientadas pelo professor doutor ClóvisGarcia."

A funç ão social do teatro foi investigada por Brecht, contemporâ­neo de Moreno. Suas idéias tiveram grande repercussão em abordagensdo teatro na educação, como se tentará demonstrar a seguir.

A dimensão político-estética do teatro em Brecht

Bertold Brecht (1898-1956), dramaturgo j udeu -alemão, dedicou­se a pens ar novos rumos para o teatro de seu tempo, ass im como Morenooriginalmente buscara uma revitalização da linguagem teatral ao proporo teatro da espontaneidade. Brecht, no entanto, ao contrário de Moreno,ocupou-se da formulação de um teatro que se constituísse em instrumen­to de luta política na defesa do ideal anarcomarxista e da propagandaexplícita das novas relações de trabalho e poder nas sociedades socialistas-

5. O professor doutor Clóvis Garcia, decano da ECAlUSP, organizou um dos mais completos acervosbibliográficos sobre o teatro na educação no Brasil.

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comunistas, criadas a partir da revolução russa de 1917. Mo vido pelacrença na utopia comunista, Brecht funda o seu teatro épico, dialéticoou intelectual, sobre um solo avesso à idéia aristotélica de catarsis - quefora retomada e desenvolvida psicoterapicamente por Moreno.

O teatro épico de Brecht opõe-se ao teatro da espontaneidade deMoreno (e à tradição aristotélica das encenações e da dramaturgiaocidentais), por buscar o não envolvimento afetivo do espectador com ofenômeno teatral, distanciando-o pelo efeito de estranhamento da reali­dade cenicamente apresentada. Dessa forma, Brecht acreditava que erapossível levar o público a refletir sobre o caráter histórico -social dasperson agens e de suas ações, numa perspectiva crítica, conscientementeelaborada . No Berliner Ensemble (grupo de teatro sob sua liderança edireç ão), Brecht conseguiu sistematizar uma nova forma de interp retare encenar espetáculos, na qual os atores rechaçavam a perspectiva decontágio emocional do público, apresentando suas personagens de formaépica, narrativa ou distanciada, destacando apenas os traços sociais deseu comportame nto, sem ênfase na ps icologia de suas vidas privadas.

A nova es tética cênica pers eg uida por Brecht empenhava- seem ressaltar a dimens ão arbitrári a e convencional do signo tea tral,rejeitan do qualquer possibilidade de ilusionismo por parte do espec­tador. Suas pesquisas estéticas foram infl uenciad as pela poética for­malista e pelas concepções cênicas dos espetáculos do teatro de van ­guarda rus so-sovié tico, particularmente pelo pensament o teatra l deV.E. Meyerhold . Também lhe servi u de fonte inspiradora a tradiçãooriental de práticas espetaculares observadas no teatro balin ês , nô ekhôn - marcadamente convencionais e an tiilusionistas.

O novo teatro épi co de Brec ht exigia uma dramaturgia que lhepermitisse cumprir a função de conscientizar o público da lut a entreclasses sociais an tagônicas no capitalismo. Ele escreveu dezenas depeças épicas de espetáculo (textos dramáticos destinados à encenaçãoconforme a no va es tética proposta por ele), e também pequenas peçasconcebidas como "modelos de ação" destinados à experimentação p ú-

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blica numa perspectiva pedagógica não-formal. Essas peças didáticas(Lehrstück), também denominadas de peças de aprendizagem tleamingplays), foram concebidas no seio de sua pedagogia político-estética.

A teoria da peça didática de Brech t propõe uma abordagempedagógica de textos dramáticos que se constituem em modelos de ação .O obje tivo das peças didáticas brechtianas não é a encenação ou amontagem espetacular perseguida através de ensaios. Sua meta é proporuma apropriação do texto dramático por grupos de pessoas preocup adasem apree nder pelos exemplos de comportamento "associai" apresenta­dos em seus escritos. Trata-se de uma ação pedagógica na qua l uma dasprincipais intenções do dramaturgo alemão é subverter um supostosignificado único das palavras e ações, investigando seus mú ltip lossen tidos . A idéia prin cipa l de Brecht com suas peças didá ticas é cons­cientizar os jogadores das suas muitas possibil idades de ação para

transformação da realidade estabelecida:

A peça didática ensina quando nela se atua, não qu ando se é espectador .

(...) A peça didá tica baseia-se na expectativa de que o atuante possa se r

influenciado socialmente, levando a cabo determinadas formas de agir ,

. assumindo dete rminadas postur as, reproduzindo determinadas falas . (...)

A forma da peça did ática é árida, mas ape nas para permitir que trechos

de invenção própria e de tipo atual possam ser introduzidos. (Apud

Koudela 199 1, p. 16)

As peças didáticas de Brecht traduzem seu pensamento anarc o­marxista (A decisão é exemplar nesse sentido) e a teori a pedagógica quelhes d á sustentação serviu para informar alg umas práticas teatraised ucativas de caráter político-estético na modernidade e contemporanei­dade. Um exempl o de apropriação e ressignificação da teoria da peçadidática, de uma perspectiva pedagógica, no Brasil , é a proposta meto­dológica para abordagem de fragmentos e textos de peças didáticasbrechtianas comjogos teatrais, desenvolvida originalmente pela profes­

sora Ingrid D. Koudela (199 1, 1992b, 1996).

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Entre a pedagogia político-estética teatral da teoria da peça didá­tica de Breclzt e a abordagem psicodramática terapêutica do teatro deMoreno é possível encontrar, pelo menos, um ponto de interseção: aênfase na busca da espontaneidade, na improvisação, no f rescor elofenômeno teatral.

A abordagem pedagógica anglo-saxônica do drama

Peter Slade (19 12- 2004), pedagogo e teatrólogo inglês, desenvol veuuma proposta metodológica para a educação escolar infantil através do jogodramático, conforme a tradição pedagógica inglesa de uma educaçãoatravés das artes (sistematizada de forma rigorosa e pioneira por HerbertRead) . A abordagem pedagógica anglo-saxônica dojogo dramático infan­til reivindica para o dramd'vat: posicionamento central no currículo escolar,como uma espécie de eixo - em tomo do qual seria possível articulardiferentes áreas do conhecimento, com base em um tratamento interdisci­plinar de conte údos a serem trabalhados com os educandos.

o drama na educação é um meio de aprendizagem. (...) há comprova­

damente o reco nhecimento do valor da estratégia dramática para o

ens ino de línguas vernáculas e est rangeiras, hum anidades, estudos so­

cia is e educação moral, e da eficácia dess as estratég ias práti cas na

moti vação, no estímu lo e na mudança de comportamento dos alunos.

(O 'Neil e Lambert 1990, pp. 11-16, tradução livre e grifos meus)

Em 1950, Slade publica, na Inglaterra, seu Child drama - tradu­zido de form a resumida no Brasil durante a década de 1970. Ness e livro ,considerado obra seminal para a abordagem anglo-saxônica do teatro naeduc ação (ibidem , p. 7), ele descreve seqüênci as de exercícios e ativida­des dramáticas elaboradas sob sua orientação, analisando as etapas de

6. Há um site dedicado à abordagem dramá tica anglo-saxôn ica do ensino em: hup://www.dol.:umenta.co.uk/dramaonline.html.

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desenvolvimento do trabalho escolar com o "drama criativo". Slade fazquestão de diferenciar os obje tivos da educação dramática daqueles doensino do teatro:

(...) uma distinção muito cuidadosa deve ser feita entre drama no sentidoamplo e teatro como é entendido pelos adultos (...) no drama (...) a cnan çadescobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas edepois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático. (...) Mas n~m naexperiência pessoal nem na experiência de grupo existe qualquer considera­ção de teatro no sentido adulto (...). (Slade 1978, p. 18)

A metodologia proposta por Slade foi cons truíd a com base emuma abordagem instrumental do jogo dramático, direc ionada para oalcance de objetivos pedagógicos muito amplos, tais como a "criativida­de" , o "desenvolvimento moral" ou ainda a "l ivre-expressão" do aluno,A atual tendência da concepção pedagógica anglo -saxônica do dramavolta-se para uma:

nocão mais sofisticada de drama para a aprendizagem e, acima de tudo,

urr: novo respeito pelos "conteúdos" ou "temas" para os quais o drama

pode ser veículo. (...) o conteúdo não é o drama enquanto tal, mas

qua lquer aspecto do currículo que toma emprestada a estrutura dramáti­

ca. (O'Neil e Lamb ert 1990, p. 7, tradução livre e grifos meus)

No Brasi l, essa abordagem do j ogo dram ático na educação temsido investigada pel a professora doutora Beatriz Ângela Vieira Cabral(Universidade Federal de Santa Catarina 1998), em suas pesquisasdesen volvidas na Uni versidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) ena Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

A proposta metodológica de ensino do teatro de Viola Spolin

Diferentemente da abordagem inglesa do drama, Viola Spolin(1906-1994) sistematizou procedimentos metodológicos para o desen-

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volvimento de um trabalho pedagógico com o teatro na educação pelaformulação original do conceito de jogo teatral, como já foi dito antes.

O sistema dejogos teatrais da atriz, professora e diretora de teatronorte-americana foi particularmente difundido a partir dos ano s 60. Apedagogia do teatro criada por Spolin enfatizou a dimensão improvisacionaldo fazer teatral e destacou a importância das interações intersubjetivas naconstrução do sentido da representação cênica e na apropriação dealgumas convenções teatrais (Spolin 1992) .

Os problemas de atuação cên ica apresentados em sua propostametodológica para o ensino do teatro exigem objetivi dade e clareza depropósitos por parte dos jogadores empenhados em resolvê-los "ativamen­te" ou corporalmente. Para isso, ela introduz algumas noções fundamentais ,necessár ias à operacionalização do seu "sistema": 1) O foco ou ponto deconcentração do jogador durante a busca de solução para os desafiospostos pelo professor ou coordenador; 2) a instrução do professor oucoordenador dos trabalhos durante a resolução do problema pelos joga­dores; 3) a platéia ou os observadores do jogo teatral, constituída por partedos jogadores que integram o grupo de trabalho com a linguagem teatral;4) a avaliação coletiva dos resultados obtidos, compartilhada por todos osmembros do grupo (jogadores-atuantes e jogadores-observadores).

O sistema de jogos teatrais de Spolin tem sido utilizado nãoapenas no treinamento de atores, mas em programas de estudo paraconscientização da comunicação não-verbal e para dinâmica de grupos.Nos Es tados Unidos, o método de Spolin (1975) foi adotado no treina­mento de professores e em inúmeros programas de formaç ão na áreaeducacional e pedagógica, não necessariamente vinculados ao ensino doteatro .

Spolin experimentou seu método com estudantes e profissionaisde teatro, com professores e alunos do ensino fundamental e médio, emprogramas educacionais de crianças portadoras de necessidades esp e­ciais, em cursos para o estudo de idiomas, religião, psicol ogia e emcentros de reabilitação de crianças delinqüentes. Constatou que seu

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sistema de jogos teatrais era um processo aplicável a qualquer campo,disciplina ou assunto por "possibilitar um espaço possível para interaçãoe comunicação verdadeiras entre sujeitos".

A proposta metodológica de Viola Spolin, embora originalmen­te voltada para o ensino do teatro (de uma perspectiva pedagógicaessencialista ou estética), não exclui a possibilidade de seu usoinstrumental em diferentes áreas de aplicação. Spolin oferece umsignificativo avanço para a pedagogia teatral ao formular, pioneira­mente, o conceito de j ogo teatral . Se u sistema de j ogos teatrais é umametodologia que tem se revelado eficaz para o ensino do teatro acrianças e adultos . Sua proposta tem informado uma quantidadeexpressiva de práticas pedagógicas teatrais na educação infanti l, noensino fundamental, mé dio e superior brasileiros e se configura numaâncora para o trabalho de teatro-educadores tanto no âmbito daeducação escolar, quanto no nível da ação cultural (ofic inas e in ter ­venções cênico-pedagógicas) em todo o país.

A abordagem anglo-saxônica do drama destaca exclusivamen­te os aspectos instrumentais da educação dramática , ao passo que osistema de jogos teatrais de V iol a Spolin, sem prej uízo de sua even­tual uti lizaç ão in strumental , pe rm ite sobretudo reivindicar o espaçodo teatro como conteúdo relevante em si na fo rmação do educando .O trabalho pedagógico com sua me todologia de ensino do teatropermite que os alunos experimentem ofazer teat ral (quando jog am),desenvolvam a apreci ação e compreensão estéticas da linguagemcênic a (quando assis tem a outro s jogarem) e contextualizem histori­camente seus enunciados estéticos (durante a av aliaç ão coletivaquan do também se au to-avaliam).

A proposta spolini ana de ensino do teatro tem sido investigadaexaustiv amente no Brasil pelo grupo de pes quis adores em teatro eeducação da Universidade de São Paulo, sob liderança das professorasIngrid D. Koudela e Maria Lú cia de S.B. Pupo (Pupo 199 1, 1997). Alémdelas, ancoradas no sistema spoliniano , desenvolvem pesquisas sobre

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práticas teatrais de natureza lúdica na educação escolar as professorasAna Lúcia F. Cavalieri (1997) e Sandra Chacra (1991, 1998), entreoutros.

O sistema de jogos teatrais de Spo lin influenciou o processo decriação e ensaio de espetáculos de muitas companhias de teatro interes­sadas em investigar a dimensão irnprovisacional do fenômeno teatral oua espontaneidade da atuação cênica, desgastada pela mecanicidaderigidez e estereotipía dos atores. '

A pedagogia do teatro do oprimido de Boal

. A insatisfação com o modelo das relações de produção que carac-tenzavam as práticas teatrais brasileiras associada aos estudos em buscade ~~a nova função social para o teatro e, além disso, o engajamentopolítico na luta pela construção de uma sociedade socialista no país,levaram o Teat ro de Arena de São Paulo, a partir da década de 1960 sob

l'd 7 'a 1 erança de Augusto Boal, a perseguir a formulação de uma poéticateatral genuinamente brasileira: nascia o teatro do oprimido.

Augusto Boal (1931 - ), dramaturgo, diretor teatral e políticobrasileiro (atualmente filiado ao Partido dos Trabalhadores - PT), crioudurante a década de 1960, à fren te do Teatro de Arena em São Paulou.ma poética teatral inspirada na estética brechtiana e na pedagogi~libertadora formulada pelo educador pernambucano Paulo Freire.

A ped agogia teatral de Boal foi denominada por ele mesmo deteatro do oprimido, tomando emprestada a expressão utilizada por PauloF~eire para designar sua radi cal proposta educativa (pedagogia do opri­rnid o). O teatro do oprimido consiste , basicamente, num conjunto deprocedimentos de atuação teatral imp rovisada, com o objetivo de, emsuas origens, transformar as tradicionais relações de produção material

7. Endereço eletrônico do Centro do Tea tro do Oprimido no Brasil: [email protected].

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nas sociedades capitalistas pela conscientização política do público

(Boal 1979).

Segundo Boal, a estética brechtiana das peças de espetáculo,direcionadas para a co nstituição de um teatro épico, dia lético eanti -aristotélico , influenciaram profundamente as encenacões do Teatrode Arena, levando o grupo a buscar alternativas cênicas para montageme apresentação de seus espetáculos. A solução encontrada pelo Arena foidenominada então curinga.

No sistema curinga (Boal 1991 , pp . 213 -220), não são distribuídospersonagens aos atores mas funções, de acordo com a est rutura geral dosconflitos identifica dos no texto. São quatro as funções no curinga:

1) Função protagônica - É a única função na qual se dá o vínculopermanente entre ator e personagem. A escolha do protagon istanão coincide necessariamente com o personagem principal.

2) Função curing a - É uma função polivalente . Os atores curingaspodem desempenhar qualquer pape l da peça, podendo até mes­mo substituir o protagonista nos "impedimentos" determinadospor sua realidade "reali sta-naturalista". "A consciência do ator­curinga deve ser a de autor ou adaptador que se supõe acima ealém, no espaço e no tempo , da dos personagen s". Todas aspossibilidades teatrais são conferidas à função curinga.

3) Função coro - Subdivide-se em:a) coro deuteragonista, que reúne os papéis de apoio ao

protagonista (coro mocinho), quer dizer , papéis que repre­sentem a mesma idéia defendida pelo protagonista;

b) coro antagonista, que é composto pelos papéis que secontrapõem aos objetivos e idéias do protagonista (corobandido).

4) Função orquestra coral - É composta de violão, flauta ebateria. Os três músicos deverão também cantar e tocar outrosinstrumentos de corda, sopro e percussão.

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Boal esclarece que os coros não devem possuir número fixo de atores;que esse número pode variar entre os episódios e que cada coro possui umcorifeu (espéc ie de líder). Também, segundo ele, devem existir basicamentedois tipos de figurino: um relativo à função e ao coro ao qual cada papelpertence, e outro para caracterizar o protagonista. Boal faz questão de dizerque tanto atores como atrizes poderão representar indiferentemente perso­nagens masculinos ou femininos, exceto quando na função protagônica.

Além dessa "estrutura de elenco", o sistema curinga, segundo ele,deve ter, em caráter permanente, uma única "estrutura de espetáculo"para todas as peças. Essa estrutura é composta por sete unidades de ação:

1) Dedicatória - Constituída pela seguinte seqüência: canção,texto, cena e novamente outra canç ão, dedicando-se em se­guida o espetáculo.

2) Explicação - É uma quebra na continuidade da ação dramá­tica "escrita sempre em prosa e dita pelo curinga" . Buscacolocar a ação segu ndo a perspectiva de quem a conta e podeconter qua lquer recurso próprio da conferê ncia como slides,lei tura de poemas, documentos, cartas, notícias de jornal,exib ição de film es, vídeos, mapas etc. Pode até, conformeBoal, refazer cenas , a fim de enfatizá-las ou corri cri-las<::> ,

incluindo outras que não constem do texto orig inal "no casode adaptações e a fim de maior clareza". A explicação intro­dut ória deve apresentar o elenco , a autoria, a adaptação, astécnicas utilizadas , os propósitos do texto etc.

3) Episódio - Re úne cenas mais ou menos inte rdependen tes.4) Cena ou lance - Módulos dramáticos que têm fim em si

mesmos e que devem conter ao menos uma variacão nodesenvolvimento qual itat ivo da ação dramática. Pod~m serdialogados, cantados ou, ainda , resumir-se à leitura de umpoema, discurso, notícia ou doc umento, desde que imprimammudança qualitativa ao sistema de forças em conflito.

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5) Comentário - Interligam as cenas entre si e devem ser escritospreferenteme nte em versos rimados , cantados pelos corifeus

ou pela orquestra ou por ambos.6) Entrevista - Não tem uma colocação predeterminada na

estrutura do espetáculo. Sua ocorrência dependerá de "oca­sionais necessidades expositivas". Utilizam-se recursos deoutros rituais e práticas espetaculares , como disputas esp or­tivas, em que, nos intervalos entre um tempo e outro, oudurante as paralisações eventuais das partidas, "os cronistasentrevistam atletas e técnicos que diretamente informam a

platéia sobre o sucedido em campo".7) Exortação - O curinga cobra uma ação da platéia segundo o

tema tratado em cada peça. Pode ser em forma de pros adecl amada, canção coletiva ou uma combinação de ambas.

Boal aconselha que os espetáculos no sistema curinga sejamdivididos em dois tempos e que, sempre, no primeiro tempo, é necessárioum episódio a mais do que no segundo. Ao desenvolver o curinga, Boale o Arena simbolicamente retiravam do ator a "propriedade privada" dopersonagem. Paralelamente à busca de uma poética coerente com osprincípios e crenças do Arena, razões de ordem econômica, no sentidoda redução do ônus das montagens do grupo, determinaram a busca de

soluções cênicas alternativas para as suas produções.

A inquietação do Teatro de Arena na busca de uma estética teatralautenticamente brasileira levou o grupo a desenvolver o sistema curinga.Mas o engajamento do grupo na luta contra a ditadura militar, em defesade um Brasil socialista, fez com que a tradicional moldura espetaculardo teatro (atores que representam para um público que os assiste) fossequestionada ao lado do caráter "moralizante" e "catequético" de suasmontagens . Boal conta que um episódio, ocorrido após a apresentaçãode uma peça pelo Arena numa Liga Camponesa, em um vilarejo doNordeste, selou definitivamente a fase teatral espetacular do grupo e os

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lançou na inquietante aventura de propor uma poética do oprimido quetranscendesse a mera encenação de textos dramáticos. Em O arco-írisdo desej o: O método Boal de teatro e terapia , Boal refere-se a esse pontode ruptura, que criou oportunidade para um salto qualitativo na suaconcepçã o do fenômeno teatral : "Depois desse primeiro encontro ­encontro com um camponês e não com um abstrato campes ino - ,encontro traum ático mas iluminador, nunca mais fi z peças conselheiras,nunca mais enviei 'mensagens'" (Boal 1996, pp. 17-19, grifos meus).

A próxima etapa no dese nvolvimento de sua pedag ogia teatral foidemocratizar o acesso ao palco - até ali "es tacionamento privativo" dosatores. Boal faz questão de esclarecer que a formulação do teatro dooprimido ocorreu circuns tanc ialmente, sem um planejamento mentalprév io. Ele conta que, em 1973, foi convidado pelo Govern o Re volucio­nári o Peruano para contribuir na implementação do Plano Nacional deAlfabetização Inte gral (Alfin) . O desafio era erradicar o analfabetismonaquele país. A proposta do Alfin consti tuía-se basicamente na unifica­ção da população por mei o do domínio e da fluênci a do idiomacastelhano. Boal esclarece que os objetivos principais do Alfin eram: 1)alfabetizar na líng ua materna e em caste lhano, sem forçar o abandonodaquela em benefício desta; e 2) alfabetizar em todas as linguagenspossíveis, especialmente artísticas, como o tea tro, a fo tografi a. o cinemaetc. Segundo ele , o Govern o Revolucionário Peruano entendia que osanalfabetos eram pessoas apenas incapazes de se expressar numa únicae determinada linguagem - o castelhano no caso. Boal chama atençãopara o fato de o Alfin compreender que "todos os idiomas são linguagens,mas que nem todas as linguagens são idiomáticas!" (BoaI1991, p. 137).Partindo desse pressuposto, o teatro era concebido como linguagemcapaz de ser utilizada por qualquer pessoa, independentemente de ela terou não "talento" para o palco.

O plano de Boal para conversão do espectador em ator foiestruturado em quatro etapas distintas :

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1) Conhecimento do corpo - Seqüência de exercícios em que osujeito começa a conhecer melhor o próprio corpo, suaslimitações, possibilidades, deformaç ões socialmente impos­

tas e seu potencial expressivo.2) Tomar o corpo expressivo - Refere-se a uma seqüência de

jogos em que cada pessoa começa a se expressar intuitiva­mente através do corpo, abandonando as formas logoc ên­

tricas de comunicação e compreensão.3) Teatro como linguagem - É a prática tea tra l improvisada

propriamente dita . Di vide-se em três estágios:3.1) Dramaturgia simultânea - Os espectadores "escrevem"

juntamente com os atores, isto é, a cena é representadaaté o ponto em que se apresenta o problema ce ntral queprec isa ser solucionado. Nesse ponto, os atores paramde representar e solicitam à platéia a apresentação desoluções possíveis. E m seguida, improvisando, ence­nam as soluções propostas pelo público, que se res ervao direi to de "corr igir" os atores em suas falas e ações.

3.2) Teatro -imagem - Os espectadores intervêm diretamenteusando composições corporais com os corpos dos de­mais participantes. Pede-se ao participante que expressesua opinião, mas sem falar , usando apenas os corpos dosdemais participantes - para compor , com eles, um con­junto de "estátuas" que represente seu pon to de vistasobre determinado problema social. Todos têm o dire itode modificar o pr imeiro conjunto de "estátuas" no tod oou em parte. O importante, segundo Boal, é chegar a umdenominador comum: um conjunt o modelo qu e, naopinião geral, seja a representação mais adequada doproblema colocado (imagem real). Quando se chega aoconsenso, pede-se a um dos participantes que apresenteum novo conjunto de "estátuas" que, dessa vez, de verepresentar a solução do problema social em disc ussão,

quer dizer, a superação do conflito identificado na im a­

gem real através de uma imagem ideal. Construídasessas duas imagens do objeto de reflexão coletiva (a reale a ideal), solicita-se a um terceiro participante quemostre, em sua opinião, como seria a transição entre aimagem real e a imagem ideal, ou seja, como concreta­mente se poderia alcançar a resolução do conflito emdiscussão (compõe-se a imagem de trânsito).

3.3) Teatro-debate ou teatro-fórum - É como a dramaturgiasimultânea, mas, nesta modalidade, os espectadoresatuam. Qualquer pessoa pode propor qualquer solução,porém terá de ir até o palco e mostrá-la por meio daatuação cên ica.

4) Teatro como discurso - Consiste em formas dramáticas e tea ­trais de atuação originalmente formuladas por Boal. São ela s:4.1) Teatro-jornal - Diversas técnicas simples que permitem

a transformação de notícias de jornal ou qualquer outromaterial não-dramático em cenas teatrais, tais como:

4 .1.1) Leitura simples - A notícia é lida destacada docontexto da página diagramada.

4. 1.2) Leitur a cruzada - Duas notíc ias são lidas alter­nadamente e assim ampliam a compreensãouma da outra.

4.1.3) Leitura complementar - A uma determinadanotícia, acrescentam-se dados e informaçõesomitidos na matéria .

4 .1.4) Leitura com ritmo - A notíci a é cantada nori tmo que lhe for mais apropr iado, fo rne cendoum distanciamento crítico do ouvinte em rela­ção aos fatos narrados.

4.1.5) Ação paralela - Simultaneamente à leitura danotícia, os sujeitos desenvol vem pantomima.Ex.: um discurso de aus teridade é dito por um

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minis tro de Estado glutão que de vora um falt o

cardápio.4.1.6) Improvisação - A notícia é improvisada teatral­

mente, experimentando-se sua s múlti p las

possibilidades.4.1.7) Histórico - A notícia é encenada paralelamente

a outros dados, que permitam identificar o fato

ocorrido em dife ren tes momentos históricos econtextos po lítico-econômicos e sociais.

4 .1.8) Reforço - A notícia é lida, cantada ou bailada,recorrendo-se ao auxílio de slides.jingles e mate­

rial de publicidade a ela relacionados .4. 1.9) Concreção da abstração - Apresentam-se cenica­

mente, de forma realista ou simbólica, conceitosveiculados pela notícia. Ex.: se a notícia fala detortura ou fome, mostra-se uma sessão de tortura

ou uma situação concreta em que alguém tem

fome etc.4.1.10) Texto fora do contexto - O texto da notícia é

descontextualizado e apresentado cenicamente,numa situação que reforce novas possibilidades

de sentido e compreensão.4.2) Teatro-invisível - Consiste em atuar representando pa­

péis em lugares públicos, sem que haja conhecimentoprévio das pe ssoas que lá se encontram de que se tratade uma atuação teatral. É a proposição mais rad ical epo lêmica de Boal, contestada por muitos estudiosos doteatro - que não a consideram válida por entenderem queela prescinde do acordo indispensável entre esp ectadore público que funda e justifica o ato teatral. Polêmica àparte , essa modalidade se revelou mui to eficaz na cons­

cien tização, mobilização e agitação públ ica.

4.3) Teatro-fo tonovela - O enredo de uma fotonovela éapresentado em linhas gerais aos participantes , qu e de­vem improvisá-lo teatralmente. Não se informa aosparticipantes que se trata de uma fot onovela. Após arepresentação teatra l improvisada, o material original (afotonovela) é apresentad o aos participantes e se insta lauma discussão das semelhanças e diferenças identific a­das no desenvolvimento da fábula pelo autor da foto­novela e pela impro visaçã o teatral do grupo.

4.4) Quebra de repressão - Consiste em pedir a um participanteque se recorde de algum momento em que se sentiuoprimido e aceitou tal repressão, passando a agir de formacontrária a seus desej os mais íntimos. O relato do partici­pante é reconstruído teatralmente da forma mais fiel pos ­

sível à sua narração. Em seguida, o episódio (que foiteatralmente reconstruído) é apresentado, dessa vez inves­tigando-se como seria seu possível desenvolvimento se oprotagonista (pessoa que representa o papel do participanteoprimido) não aceitasse a repressão que lhe foi imposta.

4.5) Teatro-mito - Trata de descobrir o que está por trás dosmitos. Conta-se uma fábula '(um mito conhecido), deforma a identificar as relações de produção material ede poder "ocultas" na narração original.

4.6) Teatro-julgamento - Nessa modalidade, um dos partici­pantes é solicitado a narrar um episódio qualquer, fic ­tício ou real, que, em seguida, passa a ser rep resentadoteatralmente de forma improvisada pelo grupo. Teatra­lizado o episódio, os participantes são solicitados a"decompor" e "dissecar" os personagens em todos osseus possíveis papéis sociais, elegendo-se um símbolo paracada um dos papéis identificados. Por exemplo, um poli ­cial pode ser decomposto em trabalhador, porque vendesua força de trabalho (símbolo possível: macacão); em

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pequeno-burguês, porque defende a propriedade privada(símbolo possível: gravata); em agente da repressão, por­que é pago para se utilizar do poder de destruição das armase da violência física na defesa dos interesses do Estado deDireito, contra os "fora-da-lei" - que desafiam a legitimi­dade da propriedade privada (símbolo possível: revólver) .Depois de decompor as personagens em seus papéis sociais,passa-se a encenar outras vezes o mesmo episódio, remane­jando-se os símbolos dos papéis sociais das personagens.Solic ita-se aos participantes que experimentem diversaspossibilidades, discutindo-se as implicações dos papéis so­ciais na compreensão do caráter dos personagens e nodesenvolvimento e desfecho cênico do episódio.

4.7) Rituais e máscaras - Consiste no estudo dos condiciona­mentos histórico-culturais impostos ao repertório gestual ecomportamental do sujeito. Discutem-se as máscaras docomportamento social que esses rituais (confissão ao padre,casamento, festa de aniversário, por exemplo) determinamna pessoa, segundo os papéis que ela desempenha na socie­dade na qual se insere. Os participantes são solicitados aexperimentar cenicamente um determinado ritual, utilizan­do diferentes máscaras (Exemplo: máscara de padre e más­cara de pai de farm1ia num casamento; máscara de professore máscara de aluno numa sala de aula etc.). Discutem-se asimplicações comportamentais de tais máscaras quando são"vestidas" por classes sociais diferentes ou por pessoas comum mesmo papel social (Exemplo: máscara pai de família/patrão x máscara pai de família/trabalhador desempregadosustentado pela mu lher).

Boal exp lica que, no teatro do oprimido, o espectador converte-seem espectATOR, por já não delegar poderes aos personagens para queestes pensem ou atuem em seu lugar. O espectA TOR significa a liberação

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e a libe rtação do espectador da "opressão" que lhe foi imposta pe latradição teatral ocidental. O teatro do oprimido interessa-se pe lo tea trocomo ação cultural estético-pedagógica que conduz e ensaia uma revo ­

lução política, econômica e histórica nas sociedades humanas.

Entre meados da década de 1980 e início da de 1990 , Boal iniciauma revisão crítica de suas idéias . Cria o teatro legislativo, retificandoa radicalidade do direcionamento de suas propostas (Boal 1996, pp .32-42). O retorno de Boal ao Brasil, após a anistia dos exi lados políticosda ditadura militar instalada com o golpe de Estado de 1964, deu-seapenas em 1986, com o convite que lhe foi feito por Darcy Ribeiro ­

então vice-governador do estado do Rio de Janeiro - para que viessedesenvolver, nos Cieps (Centros Integrados de Educação Popular) , nú ­cleos de teatro do oprimido. E ssa experiência conduziu Boal à Câmarade Vereadores da capital fluminense sob a bandeira do Partido dos

Trabalhadores, inaugurando as práticas do que ele chamou de teatrolegislativo. Por intermédio de seus curingas e do teatro-fórum, o verea­dor Augusto Boal auscultava teatralmente suas bases e, a partir dasreivindicações delas, formulava projetos de lei que eram apresentados àCâmara Municipal do Rio de Janeiro . Encerrado seu mandato político ­e de certa forma interrompido o desenvolvimento do seu teatro legisla­tivo (por não ter sido recond uzido àCâmara M unic ipa l do Rio de Janeironas últimas eleições para pre fei to e vereadores) - , Boal retoma a inves­tigação do caráter terapê utico do teatro (que o aproximou da aborda gempsic odramátic a de Moreno e que fora iniciada no Centre du Théâtre de1'0pprimé -CTO, em Paris, onde esteve exilado por quase duas décadas).

Esse novo direcionamento de suas pesquisas levou-o a tomar públicoo Método Boal de teatro e terapia, cognominado O arco-íris do desejo .Basicamente , esse método se util iza de dois procedimentos exaustivamenteutilizados em sua pedagogia teatral: o teatro-fôrum e o teatro invisível.Todavia, tanto o teatro-fôrum quanto o teatro invisível recebem nele umanovafi mção instrumental,direcionada agora também para a cura de traumase distúrbios psicológicos ou psicossomáticos das pessoas. No teatro-fôrum,

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os objetivos passam a ser fazer com que o indivíduo tenha oportunidade dese ver "de fora" , experimentando contracenar consigo mesmo na "pele" deoutros durante a reconstituição cênico-terapêutica de situações traumáticas.Já na versão terapêutica do teatro invisível, a pessoa ensaia uma formaidealizada de agir, segundo a psicologia de sua vida privada, e experimentaesse novo comportamento numa situação real com auxílio de curingas(espécie de egos auxiliares) - sem que eventuais espectadores de suas açõestenham conhecimento de que se trata de uma atuação teatralizada. A ficçãopenetra a realidade. O que o indivíduo ensaiou no plano potencial passa a

existir no plano do real.

Diante do acima exposto, pode-se concluir que tanto a perspectiva

pedagógica teatral político-estética inaugurada por Brecht quanto aoriginal abordagem terapêutica do teatro de Moreno perpassam asformulações de Boal. Também será possível constatar a influência dosistema de jogos teatrais de Viola Spolin - já que muitos jogos sugeridospor ela foram adaptado s por Boal (1997, 1998). A ênfase conferida porViola Spolin à função da platéia intragrupo no desenvolvimento doprocesso pedagógico teatral foi aproveitada e redimensionada por Boal,particularmente nas práticas do teatro-fórum. Não se quer dizer com issoque não haja originalidade em Boal, muito ao contrário, pretende-sedestacar o caráter genuinamente antropofágico, canibal (no melhor sen­tido oswaldiano) de sua poética teat ral auten ticamente brasileira - reco­nhecida e estudada por pesquisadores que investig am a dimensão peda­gógica do teatro internacionalmente.

Além do próprio Augusto Boal e de seus Centro s de Teatro doOprimido (CTOs) espalhados por todo o planeta , no Brasil, sua pedago­gia teatral tem inspirado experimentações e investigações do uso doteatro na educação informal de crianças, jovens e adultos como as quevêm sendo desenvolvidas pela professora Joana Lopes (1989), do Insti ­tuto de Artes da Universidade de Campi nas (Unicamp).

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A terapia social da p erfo rm ance de Fre d Newman

Na década de 1970, um grupo de psicoterapeutas, sob a liderançade Fred Newman (teatro-educador, terap euta, filósofo, dramaturgo eativista político norte-americano), assume o compromisso de "não cau ­sar mal nenhum" às pessoas que eventualmente os procurassem em buscade "tratamento" (Holzman 200Sa, p. 1). Por acreditarem que muitas dasinterpretações, dos discursos, diagnósticos e "rótulos" da psicologiatradicional incomodavam uma quantidade expressiva de pessoas, essesprofissionais decidem criar um método terapêutico alternativo, que nãomais se encontrava fundamentado nas tradicionais afirmações psicoló­gicas de caráter "medicalizante" sobre o sujeito, sobre suas emoções ouainda sobre sua suposta "doença" mental.

Como explica a doutora Lois Holzman, colaboradora de Newman há30 anos, atual diretora de pesquisas e coordenadora do centro de treinamentode pessoal onde a terapia social vem sendo desenvolvida e ensinada,"naqueles anos iniciais, se você nos perguntasse o que era a terapia social ,nós diríamos que era sobretudo uma antipsicologia" (Idem, ibidem) .

No decorrer dos anos 1980, as práticas terapêuticas em desenvol­vimento no East Side Institute for Short Tenn Psychotherapy (Institutode Psicoterapia de Curta Duração da Costa Leste) de Nova York revela­ram que ocorria, no processo terapêutico, bem menos a resolução deproblemas e muito mais o crescimento emocional e social da pessoa. Oalinhamento dos membros do grupo à perspectiva histórico-cultural dapsicologia, po stulada originalmente por Lev Vygotsky, os auxiliou asuperarem uma concepção desenvolvimentista da psicologia, trad icio­nalmente assen tada sobre a noçã o de "comportamento". Desde então, osterapeutas sociais têm defendido a "a tividade" humana - e não o"comportamento" - como o objeto por excelência da psicologia.

Para isso, teria contribuído também a difusão, em solo norte -ame­ricano, das idéi as do filósofo aus tríaco Ludwi g Wittgenstein, sobretudona medida em que ela s desafiavam os fundamentos clássic os da filosofi a,

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· I

da psicologia e da lingüíst ica tradicionais. A tese wittgensteiniana daexistência de um discurso hegemônico aprisionado por explicaçõescausais e pelo "enrijecimento mental" do sujeito, por exemplo, conduzi­ram o grupo ao entendimento de que os processos terapêuticos sociaissão, antes de mai s nada, caminhos para que as pessoas possam vir a serelacionar com a linguagem e as práticas discursivas coletivas não apenasdo ponto de vista explanatório, exp licativo, definitivo e absoluto, massobretudo como atividade provisória, tipicamente humana, de (co)labo­raç ão de se nt ido s, ou seja, como uma maneira culturalmentecaracter ística da vida social de mulheres, homens e crianças.

O pressuposto fundamental da terapia social da performance (ouda atuação) é, portanto, a natureza sócio-histórica e cultural da emocio­nalidade humana - sua dimen são relacional e atua lizada (processual,dialética) - , por mais privado que possa ser um determinado sentimento.A principal descoberta dos terapeutas sociais é a de que a pessoa sóobtém verdadeiro auxílio emocional quando se encontra sinceramenteengajada na (co)laboração coletiva em um grupo clínico.

Portan to, a terap ia social da atuação concebe o processo terapêu ­tico como uma modalidade muito particu lar de atividade clínica: a(co) laboração em grup o. O terapeuta relaciona-se com o grupo como umcolet ivo, ou seja, como uma unidade clínic a desenvolvimental que estáa criar-se e a recriar-se conti nuamente. Alg umas "palavras de ordem"podem auxiliar a traduzir os objetivos terapêuti co-pedagógicos dessaabordagem: (1 ) "Não cause dano a ningué m!"; (2) "Vamos desenvol­ver!"; (3) "Não queira explicar tudo!", e (4) "(Co)labore com o grupo!"

Trata-se, então, da (co)laboração de zonas de desenvolvimento pro­ximais emocionais (ZDPs emocionais) que podem auxiliar o sujeito a lidarcom a natureza provisória e relacional dos seus marcos identitários pessoais:

Construir ZDPs emoc ionais - a prá tica da terapia social - é não interpre­

tativo no senti do wittgensteiniano e dialético no sentido vygotskiano. O

coletivo (o grupo de terapia) joga jogos de lingu agem, isto é, usa a

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linguagem (a primeira coisa que a sociedade tem a nos oferecer co~ que

comunicarmos), mas cria significado (sua atividade não é determinada

por seu uso )... O jogo de linguagem expulsa para longe al~uns dos

excessos da linguagem emocional reificada, da abstração e da interpre­

tação de modo a mostrar/de scobrir a atividade da fala/discurso.

(Newman e Holzman 2002, p. 215)

Em Ali power to the developing!, Fred Newman e Lois Holz~anafirmam que cunharam o termo "zona de desenvolvimento proximalemocional" buscando referir "os estágios terapêuticos PARA o desen­volvimento que são os grupos de terapia social" (Newman, e.Holzman2003, p. 6).Eles fazem questão de distinguir a expressão "estágios PARA

desenvolvimento" de "estágios DE desenvolvimento" e reconhecemo chegado a uma conc epção dialética do processo desenvolvimental ,rer . . Iauxiliados pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal ongma -

mente formulado por Vygotsky:

Nesse sentido, a ZDP de Vygo tsky transforma a teoria dos estágios - a

idéia de que o sujeito (à la Piaget e Freud) e de que a história humana (à

la interpretações ofici ais de Marx) seguem por uma progressão linear e

teleo lógica. Estágios PARA o desenvolvimento parece ser mais adequa­

do - e visivelmente mais pós-mod ern o - na caracteri zação do

desenvolvimento (e da revolução) humanos do que estági os DE desen­

volvimento. (Idem, ibidem)

Pode-se dizer que o impacto estético, clínico e educativo da terapia

social da atuação ou da performance - particulannente em su~s c~nexões

com as práticas teatrais de natureza ludopedagógica - necessita a.mda. sermais bem investigado no Brasil. Intervenções cênicas, educacionais eterapêuticas na perspectiva da abordagem social da atuação certamentepodem contribuir para elucidar as con:plexas rel~:õe~ q~e en~olvem asnoções de gênero, identidade, personalidade. deficiênc ia, mclusao, ~xclu­

são crescimento pessoal e desenvolvimento cultural na contemporaneidade.por~ue essa abordagem terapêutic o-pedagógica enfatiza a dialética Quem

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fi

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sou - Quem estou me tomando. Em outras palavras, os sujeitos submetidosao processo clínico-terapêutico-educativo são desafiados a atuar para alémde suas atuais possibilidades, abandonando a concepção de personalidadecomo algo "fixo" ou "definitivo".

Configura-se , então, a proposição de uma intervenção clínica denatureza "ativa". M as o núcleo duro da terapia social da atuação,diferentemente das técnicas psicoterápicas baseadas no psicodrama esociodrama de Boal e Moreno, não é a catarsis (Boal 1996a). Explicomelhor: a terapia social da performance, na medida em que se propõe acriar zonas de des envolvimento proximais emocionais (ZDPs emocio­nais), converte-se em uma interv enção clínico-pedagógica que "não éconcebida para ajudar os sujeitos a lidar com seus problemas pessoais"(Newman e Holzman 2003, p. 9). Seu objetivo é o desenvolvimentoemocional do sujeito pela construção de relaçõe s mais flexíveis - nãoreificadas - da pessoa em um determinado grupo.

Nas zonas de desenvolvimento prox imais emocionais da terapia social,

as pessoas são apoiadas pelo terapeuta a fazer o que se encontra além de

suas possibilidades atua is (criar o grupo), a atuar na perspectiva de quem

estão se torn ando. Ajudar as pessoas a cri ar continuame nte novas

atuações pa ra si mesmas é um cami nho alternativo à rigidez de papéis,

estágio s e identidades, que causam tanta dor emocional (e que são

denominados patologias). Na terap ia soc ial, as pessoas criam novos

modos de falar e de ouvir uns aos out ros; elas criam sentido ao jogar com

a linguagem. (Ide m, p. 7)

Evidentemente, a exposição e a discussão exaustivas da aborda­gem terapêuti ca social da performance escapa aos objetivos deste livro.O intuito aqui é apenas o de dar notícia ao lei tor desse fascinante caminhopara a implementação de práticas ludopedagógicas teatrais, objetivandoo desenvolvimento cultural do sujeito na perspectiva de uma educaçãoemancipadora.

A problemática que enovela ações afirmativas de sujeitos e gruposmarginalizados, macropolíticas oficiais inclusivistas e micropolíticas

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excludentes do cotidiano pode encontrar nessa abordagem terapêutico­pedagógica, originalmente formulada por Fred Newman, uma poderosaaliada na busca de um adequado equacionamento de tais questões. Umaevidência dis so são os resultados obtidos pelo grupo de teatro-educado­res e pelos terapeutas sociais norte-americanos do Instituto da CostaLeste nos espetáculos do Teatro-Laboratório Castillo, em Nova York, enos eventos promovidos pelo programa All stars talent show network.

Por meio da participação do sujeito em performances artístico-es ­téticas, o programa All stars de teatro-educação social, por exemplo,ajuda pessoas a se desenvolverem culturalmente, bem como emocionale socialmente. Esse projeto de pesquisa-ação terapêutica (co)laboracoletivos, possibilitando a reunião de pessoas com diferentes experiên - ,cias e históricos de socialização, a fim de libertar a performance dosujeito dos confins de um estreito entendimento da teatralidade comoalgo circunscrito apenas ao palco, ao interior das casas de espetáculo ouainda a um conjunto fixo, imutável e predeterminado de papéis sociais.

Gordon e outros (2003, p. 13) explicam que o programa Ali starsé guiado e inspirado pela terapia social, pela teoria histórico-cultural daatividade/Chat, pelo jogo de identificação e pela teoria da performance.Esclarecem, também, que o jogo de identificação tem suas raízes na idéiade jogo de identidade do doutor Kwame Anthony Appiah, que busc aencorajar grupos não-hege mônicos a se distanciarem de uma concepçãorígid a de identidade, costumeiramente difundida pelas visões predo mi­nantes da psicologia tradicional e da sociedade hegemônica.

Assim, com o conceito de jogo de identidade, Appiah nos desafia,a levar uma vida mel hor na medida em que nossas identidades deixamde ser estrei ta e unicamente entendidas pelo "quem somos" e pelo "quemnão somos";

Toda identidade humana é construída, é histórica ; todos compartilhamos

nossa cota de pres suposições falsa s, de erros e preconceitos que chama­

mos no dia-a-dia de "mito" , na religião de "heresia" e na ciênci,a de

"magia". Histórias inventadas, biologias inventadas, afinidades culturais

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LJ

inventadas que se encontram enredadas em toda identidade. Cada umadelas é urna espéci e de papel que necessita ser representado e estruturado

por convenções narrativas às quais o mundo quase nunca se cansa de

aderir. .. Nós necessitaríamos revelar que essas histórias de raça e nacio­

nalidade são lendas : que são lendas. na melhor das hipóteses, inúteis ou

- na pior - perigosas: então, que um outro conjunto de histórias nos

auxilie a construir nossas identidades. e que por meio dessas novas

histórias nós possamo s realizar relacionamentos socialmente mais pro­

dutivos. (Appiah 1995, p. 174)

Investigar, pensar e discutir a "diferença" coloca-se como desafiopermanente aos terapeutas e teatro -educadores sociais no Teatro-Labo­ratório Castillo e no programa All stars, na med ida em que o ser"diferente" passa a ser concebido em sua dimensão cultural e sócio-his­tórica , ou seja, transcende os limites de uma abordagem exclus ivamentebiológica cuja ênfase geralmente recai na "diferença" como patolo gia(Rey 2002).

Em resumo, a terapia social da performance é um método "impro­visacional, investigativo e desenvolvimental que focaliza questões práticasque dizem respeito a clínicos e estudantes das várias escolas de psicoterap iae aconselhamento" (Holzman e Mendez 2003, p. xv). Trata-se de umaprática terapêutica que utiliza de modo sistemático a linguagem teatral oua performance como recurso para o crescimento afetivo e social do sujeito,objetivando o seu desenvolvimento cultural. O uso da linguagem teatral notratamento clínico-pedagógico se justifica, então, porque

(...) na opinião de um número crescente de teóricos e praticantes [da

psicologia] , a capacidade humana de atuar - de criar infinitamente novas

situações, cenári os, histórias, personagens, caracterizações - é onde se

encontra a excitação, o crescimento, o desafio e a ajuda . (Idem, p. xiv)

A terapia social da performance é também deno minada psicolo­gia performâtica e configura uma abordagem pedagógico-terapêutica aoteatro, relativamente recente, que apresenta algumas poss ibilidades para

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a inovação educacional e começa a ganhar terreno nas práticas teatraisde natureza lúdica na escolarização nacional.

Baseada na crença de que, coleti vamente, criamos nossas vidas através

da atuação (sendo simultaneamente quem somos e quem estamos nos

tomando), a psicologia perform ática encara o aprendizado e o desen­

volvimento com lentes culturais. O fato de a capacidade humana para

atuar ser amplamente subaproveitada, desvalorizada e pouco estudada

na nossa cultura sugere que esta é uma área promissora de estudos e de

práticas criativas. (Holzrnan 2005b )

Justifica-se , portanto , a sua apresentação entre as abordagenspedagógicas aplicadas ao teatro constatadas na educ ação, no país , hoje.Até porque:

A atuação é um modo de ir além de "quem nós somos" e criar algo novo ...

É através da atuação (performance) - fazendo o que está além de nós ­

que, quando somos muito jovens, aprendemos a fazer uma variedade

enorme de coisas que ainda não sabemos. Contudo, quando atuamos

nosso modo de ser em um processo de adaptação social e cultural,invariavelmente também atuamos nossa maneira de nos desen volvermos

continuamente. Muito do que temos aprendido (através da atuação)

toma-se rotinizado e enrijec ido em nosso comportamento . Particular­

mente em ambientes educacionais somos freqüentemente relacionados

muito mais a "quem somos" e raramente encorajados e apoiados a

atuarmos para além de nós mesmos ou a fazermos o que não sabemos.Com isso , deixamos de continuame nte criar "quem estamos nos toman ­

do" . Acabamos ficando tão amedrontados para experimentar outros

papéis que desistimos de criar novas formas de atuaç ão para a nossapessoa. Então, agarramo-nos a uma identidade como "aque le tipo de

pessoa" - alguém que faz determinad as coisas (e as faz de modo muito

particular) e que possui determinados sentimentos. Aí, qualquer coisa

que fuja disso faz com que a maioria de nós - porque esquecemos que

somos também o que estamos nos tomando - pense logo que não poder ia

se tratar de "quem somos" ou que aquilo não seria "verdadei ro". Criar

ambiente s para que crianças e adultos possam atua r pode (re)iniciar o

6 1

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seu crescimento. Partic ipar da criação de um "palco" para a atuação e

atu ar nele é como podemos ir além de nós mesmos para criar novas

experiências, novas habilidades, novas capacidades intelectuais, novos

relacionamentos, novos interesses, novas emoçõ es, novos desejos, novos

obje tivos - O que é, no fundo, a essência do aprendizado e do desenvol­

vimento huma nos. (Idem)

Aos interessados em conhecer mais e melhor a terapia social daperformance, sugiro visitar o site do East Side lnstitute f or Short Tem iPsychotlierapy (www.eastsideinstitute.org). Hoje, nos Estados Unidos,a terapia social é desenvolvida e difundida em mais de uma dezena decentros vincu lados ao Instituto da Costa Leste de Nova York . Anualmen­te é realizado o evento Performing the world (Pe rformando o mundo),que reúne teatro-edu cadores sociais e psicoterapeutas comprometidoscom a psicologia perfonn ática em vários países do mundo.

As considerações anteriormente tecidas sobre algumas aborda­gens da dimensão educativa do fenômeno teatral permitem afirmar que,em todas elas, a improvisação' cons titui o p rincípio pedagógico funda­mental para o aprendizado do educando. A espontaneidade dos jogadoresenredados por práticas teatrais de caráter lúdic o se configura na condiçãosem a qual não é possí vel a descoberta das muitas possibilidades de usoda linguagem teatral.

Resta agora saber como se deu a inserção do ens ino do teatro naeducação escolar brasileira, tendo-se em mente as diferentes concepçõesdo trabalho pedagógico com o teatro expostas anteriormente.

A nova LD B e o ens ino do teatro

A educação brasileira incorporou obrigatoriamente o ensino doteatro com a entrada em vigor da lei 5.692 de 1971, que exigiu o ensino de

8. Na Internet, há também um site ded icado ao teatro improvisacio nal:http://coulomb.uwaterloo.cat-broehllimprovlindex.hUnl.

62

educação artística da 5i! série do 12 grau à 30l série do 22 grau (atuais ensinofundamental e médio) em todas as escolas do país. Educação artística foi,então, a nomenclatura instituída para designar a matéria que abordava deforma integrada as linguagens cênica (teatro e dança), plástica e musical.Antes disso, porém, o ensino das artes havia sido introduzido legalmente nocurrículo escolar da educação básica com a LDB de 1961 (lei 4.024/61), deforma não obrigatória. A lei 4.024/61 instituiu, por exemplo, a disciplinaarte dramática, ministrada em alguns ginásios vocacionais, colégios deaplicação e escolas pluricurric ulares. Essa disciplina voltava-se para aespecificidade da linguagem teatral. Marli Bonome, pesquisadora brasileirado teatro na educação em São Paulo esclarece que:

Com a repressão imposta pelo golpe militar de 1964, os movimentos

renovadores foram interrompidos . O teatro ficou rotulado corno perigoso

inimi go público e as aulas de arte dramática, nessas escolas, mesmo na

década de 1970 , não eram ignoradas pelo regime militar - que exigia que

os textos teatrais traba lhados nessas escolas fossem previamente enca­

minhados ao Departamento de Censura Federal.

Em 1968, essas escolas foram "invadidas" e "fechadas" e muitos profes ­

sores aposentados com base no Ato Institucional nQ

5 e na Lei de

Segurança Nacional. (...) Com a conquista da "obrigatoriedade", houve

gra nde perda de autonomia das esco las que ofereciam o ensino artístico

em suas diferentes linguagens (...). (Vita 1994a, pp . 14- I5, grifas meus)

Ao reunir, sob a nomenclatura de educação ar tíst ica, diferentesformas de expressão estética, o governo ditatorial reduziu a carga horáriadas matérias da área de artes (que vinham sendo ministradas em mu itasescolas em tomo de seis horas/aula por semana) para apenas duashoras/aula semanais (carga horária de educação artística) . Os conteúdosespecíficos das artes plásticas e visuais, da dança, da música e do teatropassaram a ser trabalhados, todo s, em apenas duas horas a cada semana

e de forma "integrada".

A publicação da lei 5.692171 surpreendeu os estabelecimentos deensino ao exigir o oferecimento de uma matéria (educação artísti ca) para

63

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a qual não havia profissionais licenciados. Existiam em alg~m~s escolasprofess ores de música, arte dramática, dança e artes plásticas, que,embora domina ssem a especificidade de cada uma dessas formas deexpressão artística, ger almente eram arti stas, sem formação pedagógica.Os primeiros cursos universitários preparatórios do professor de educa­ção artística só foram implantados três anos após . a public.ação da5.692171 e tinha o objetivo de formar um profissional poli valente,"fluente" em distintas linguagens estéticas (plástica, cênica e musical).Isso ocasionou défi cit de professores licenciados para a docência daeducação artística nas redes pública e privada de ensino - o que obrigouas escolas a recrutarem pessoal de áreas de conhecimento afins (comu ­nicação e expressão ou educação física, por exemplo) para "taparem oburaco" do currículo mínimo defin ido pelo I'v1Ec. Outra "e stratégia" dosestabelecimentos escolares para "atender" às determinações do GovernoFederal foi o oferecimento do desenho geométrico (conteúdo de mate­mática) com a denomi nação de educação artística - prática

lamentavelmente ainda hoje observada em muitas escolas.

Os procedimentos administrativos descritos acima (vulgarmente

conhecidos na época por "jeitinho brasileiro") tinham por objetivodemonstrar ao Governo ditatorial que as insti tuições de ensino estavam"cumprindo" as determinações impostas por Brasília. A obrigatoriedadeda educação artística e a forma autoritária de sua implantação compro­meteram a qualidade do ensino de artes oferecido nas esc olas, arra­nharam a imagem dos profissionais habilitados para o trabalho com amatéria na educacão escolar e impediram o desenvolvimento de um

tratamento pedagógico conseqüente de seus conteúdos.

Em fins da década de 1970, a deflagração do processo de aberturapolítica do regime autoritário (reivindicado por mobilizações intensas dasociedade civil, que exigia a redemocratização do país) contribuiu paraque os responsáveis pelo ensino das artes se organizassem para repensaras relações entre artes e educação em novos termos, defendendo aespecificidade das linguagens artísticas e a criação das licenciaturas

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plenas em artes plásticas, desenho, música, teatro e dança. Para isso, osprofessores das diferentes artes criaram, no início da década de 1980,a Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb),9 que se constituiu, desdeentão, em importante instrume nto para encaminhamento de rei vindi­cações da categoria (pes quisadores em artes e educação, pro fessoresdas diversas formas de expressão artística e animadores culturais).

A instituição da Nova República e a promulgação da constituiçãodemocrática de 1988 acenaram com a poss ibilidade de elaboração deuma Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaç ão Nacional, fru to dodiálogo entre os diversos segmentos representativos da educação brasi­leira. Mas um episódio envolvendo o senador Darcy Ribeiro jogaria porterra o trabalho de quase uma década de exaustivo processo de negocia­ção para elaboração do texto da nova LDB . Andrea Cecília Ramal,assessora do Centro Pedagógico Pedro Arrupe do Rio de Janeiro, escla­rece o ocorrido:

(...) Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apre­

senta um substitutivo do projeto, alegando inconsti tucionalidade de

vár ios artigos (...) Contando com uma espécie de consenso entre os

senadores, o substi tutivo Darcy Ribeiro, que contém apenas 9 1 artigos, é

colocado em evidência, considerado mais enxuto e não detalhista, (...) No

dia 14 de fevereiro de 1996, é aprovado no plenário do senado o parecer nº

30/96, de Darcy Ribeiro. Essa decisão não só tira o projeto inicial da LDB

de cena, CO//lO também, de certo modo, nega o processo democrático

estabe lecido anteriormente na Câmara e em diversos setores da população

ligados à educação. (Ramal 1997, pp. 5-21, grifos meus)

A atual LDB, lei 9.394/96, estabelece, referindo-se à educaçãoestética:

9. A Faeb é composta por associações de arte -educado res de diversos estados brasileiros. Endereço atua lda Fae b:Caixa Postal 04468, CEP70919-970, Brasília-Df', Te!. (61)274-7898. Uma dasassociaçõesde rute-educado res mais atuantes do país é a Assoc iação de Arte-Educadores do Estado de São Paulo(Aesp), PUClCampinas, Campus Universitário I, Rod. D. Pedro I, Km 136, Instituto de Artes,Comunicações e Turismo, Departame nto de Educação Artística. CampinaslSP. CEP 13020-907.

65

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1)

2)

3)

No parágrafo segundo do artigo 26 (capítulo Il, seção I), aobrigatoriedade do "ensino de arte" nos diversos níveis da

educação básica.No artigo 92 das Disposições Transitórias, a revogação doParecer 540/77 (que desautorizava a reprovação do aluno emeducação artística nas séries de 1º e 2º graus - atuais ensinos

fun damental e médio).No inciso IV do artigo 24, o direito de se criarem turmasmultisseriadas (alunos de séries distintas) para o "ensino delínguas estrangeiras, artes ou outros componentes cuni.culares".

Na rede pública, não é difíci l constatar que o gerenciamentoautoritário das unidades de ensino, a carência de espaços adequados parao trabalho com as artes, a superlotação das classes, as instalaçõesescolares precárias e os baixos salários pagos aos trabalhadores daeducação têm afugentado a competência profissional (isso não só emrelação ao ensino das artes). Contudo, por outro lado, as pressões sociaise políticas da economia de mercado em processo de globalização eautomação crescentes passaram a exigir a formação multilatera l doeducando, sinalizando a valorização do teatro e das artes na escolarizaçãodos sujeitos, como acredita Saviani:

o fato de constar no parágrafo 26 do texto da nova LDB aexpressão "ensino de arte" sem o "s" faz com que sejam possíveisdiferentes leituras de seu significado. O duplo sentido, no caso, podesiznificar tanto ensino das artes plásticas ou visuais como ensino das

b

diversas formas de expressão e linguagens artísticas. A professoradoutora Ana Mae Barbosa, uma das pioneiras da arte-educação brasilei­ra, prevendo talvez os riscos de "colisão" nessa "pista de mão dupla" queé a palavra "arte", propusera a utilização da expressão "ARTE signifi­cando artes plásticas e ARTES quando incluir as outras artes que serãoreferidas especificamente, como mús ica, teatro, dança, literatura" (Bar­

bosa 1993, p. 13).

O texto anterior ao substitutivo Darcy Ribeiro (PL 101/93) dizia,no artigo 33, parágrafo segundo, que "entende-se por ensino de arte oscomponentes curriculares pertinentes às artes musicais, plástic as, cêni ­cas , desenho e demais formas de manifestação artística" (Ferra z e Fusari1995). Mas o texto da atual LDB não expl icita as diferentes linguagensartísticas que compõem o "ensino de arte" . Ainda que os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) sinalizem no sentido da especificidadedas formas de expressão artísticas abrang idas pela expressão "ensino dearte" (neste caso, das artes), a reconstrução do espaço das artes naeducação básica nacional permanece um desafio.

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(...) a universalização de uma escola unitária que desenvolva ao máximo

as potencialidades dos indivíduos, conduzindo-os ao desabrochar pleno

de suas faculdades espirituais-intelect uais , estaria deixando o terreno da

utopia e da mera aspiração ideológica, moral ou român tica para se

converter numa exigência posta pelo próprio dese nvolvimento do pro ­

cesso produtivo . (Saviani 1998, pp. 66-72, grifo meu)

Ainda não é possível prever o espaço que terá o ensino das artes naeducação escolar brasileira daqui para a frente, mas, sem dúvida, o incre­mento da sistematização dos saberes sobre o teatro na educação no paíscoincide com a entrada em vigor da lei 5.692/71, que, obrigando o ens inoregular da educação artística na educação básica, limitou o espaço dasdiferentes linguagens artísticas no currículo escolar. Desde então, a produ­ção acadêmica de estudos e pesquisas sobre teatro e educação no Brasilvêm se avolumando e desenvolvendo , sobretudo no exame das diferentesabordagens - instumentais e estéticas - do teatro na educação, tanto navertente especificamente escolar como no âmbito da ação cultural.

Neste momento, em que se discute a reformulação dos cursos depedagogia no país , é oportuno chamar a atenção para a necessidade decontemplar a especificidade das linguagens artísticas no currículo míni­mo necessário à formação profissional do professor alfabetizador e dasséries iniciais do ens ino fundamental. Atualmente, a maioria dos cursos

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de pedagogia oferece apenas uma disciplina obrigatória (geralmentedenominada educação artística ou arte e recreação etc.), com cargahorária limitada (em média 60h) e que, em suas ementas, propõem-se aexaminar o extenso universo das diferentes e complexas linguagensartísticas. Cabe, então, o apelo para que os colegiados desses cursosdiscutam a contribuição única que o teatro pode oferecer à formação doprofessor da educação infantil e das primeiras séries da educação escolarbásica, reconhecendo-lhe o valor pedagógico e a especificidade estética.

Crianças, jovens, adultos e pedagogos devem ter também direitoa uma alfabetização estética nas diferentes linguagens artísticas.

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2O ENSINO DO TEATRO DA lª À 4ªSÉRIE

A seguir, descrevo procedimentos operacionais adotados em escolada rede pública estadual de São Paulo, nos quais trabalhamos, sob minharesponsabilidade, com a experimentação de uma proposta metodológicapara o ensino do teatro ancorada no sistema de jogos teatrais de Spolin.

Aspectos estruturais das sessões de trabalho com a linguagem teatral

As sessões de trabalho com jogos teatrais podem ter a forma deaulas de educação artística (teatro), 1 com duração equivalente a duasaulas "gêmeas" ou "siamesas" (consecutivas) de 50 minutos (Secretariade Estado da Educação 1998), regularmente oferecidas a cada semana.

As aulas, de acordo com o planejamento que será aqui exposto,foram estruturadas em tomo das seguintes noções:

1. A carga horária máxima de educação artística (100 minutos ou 1h e 4Omin) equivale a duas aulas de50 minutos , conforme a nova organização curricular da educação escolar estadual paulista.

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.,'.

QUE (ação no jogo teatral)

ONDE (espaço ou lugar da ação no jogo teatral)

QUEM (papéis no jogo teat ral)

Essas noções compõem os princípios fundamentais para a instalaçãoda realidade cênica, quer dizer, da realidade do signo teatral ou da existênciapropriamente dita do fenômeno teatral criado com base no jogo.

QUE, ONDE e QUEM podem ser, a princípio, trabalhados sep a­radamente, como uma espécie de "eixo temático":! em torno do qual seorganizará toda uma série de sessões. O planejamento do curso apresen­tado a seguir previ u a realização de seis sessões em torno de cada umadestas noções e outras seis sessões, j á na reta final do processo detrabalho, dedicadas à articulação desses elementos - essenciais à cons­tituição da realidade cênica. Aqui serão apresentadas 25 sessões detrabalho comjogos teatrais, de Ih e 40min de duração, que correspondema 50 aulas de teatro (duas aulas consecutivas constituem uma sessão).

Em cada sessão, foram identificados os conteúdos teatrais a seremtrabalhados e explicitados os objetivos gerais e específicos das aulas. Oplanejamento de cada sessão, como é possível ver ificar adiante, foielaborado com clareza de propósitos e grande objetividade na formula­ção de procedimentos operacionais.

A transcrição dos planos de aula para o diário de classe só foi feitaapós o encerramento de cada sessão de trabalho, em razão dos eventuaisconteúdos que emergem ao longo do desenvolvimento da relação peda­gógica professor-alunos .

2. A expressão "eixo temáti co" não deve ser confundida com a tematizaç ãopropriamente dita do jo goteatral. Embora as sessões possam ser estruturadas em tomo das noções de QUE, ONDE e QUEM,pode haver total liberdade dos jogadores para eleger o assunto , o lugar e os papéis de suasrepresentações teatrais improvisadas, pois, em última instância, cabe a eles (jogadores) defini r comoirão abordar essas noções.

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As aulas de teatro ou sessões com jogos teatrais propostas aquitendem a seguir uma determinada rotina, uma espécie de ritual:

1) formação do círculo de discussão;2) divisão do grupo em equipes;3) prática de jogos tradic ionais infantis, nos quais podem ser

destacados aspectos originais de teatralidade;4) ava liação coleti va imediatamente após a apresentação de

cada uma das equipes na área de jogo;5) prática de jogos teatrais propriamente ditos - direcionados

para a apropriação de conceitos teatrais muito precisos;6) avaliação coletiva ao fim das atividades desenvolvidas duran­

te a sessão de trabalho, retomando-se o círculo de discussão.

O círculo de discussão

O círculo de discussão (ver figura 1) é o procedimento que inauguracada sessão de trabalho com jogos teatrais. Nele, apresentam-se os proto­colos' referen tes às sessões anteriores e discutem-se as descobertas rea­lizadas pelo grupo com a prática dos jogos teatrais. É o momento em queavisos, comunicados, problemas, assuntos e acontecimentos de interessecomum são compartilhados. O círculo de discussão funciona também comouma espécie de preparação psicológica (concentração) para a "passagem"da realidade concreta à realidade cênica ou simbólica, além, é claro , deconstituir um fórum privilegiado de reflexão sobre a práxis no/do grupo.

Inicialmente, para garantir a palavra a cada um dos integrantes dogrupo, particularmente aos mais tímidos, os depoimentos foram ordena­dos no sen tido horário ou anti -horário (para a esquerda ou para a direita,um após o outro, no círculo). Ao longo do trabalho, com a auto-regulaçãocada vez maior do estudante (no sentido de esperar a sua vez de falar e

3. o protocolo é um registro da sessão de trabalho feito pelo aluno . Pode ser escri to e conter desenhos,ilustrações, colagens etc.

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de ouv ir a palavra do outro), paralelamen te ao desenvolvimento de suaauto-estima e autoconfiança, a ordenação dos depoimentos é naturalmentesuprimida e as enunciações dos alunos passam a ocorrer espontaneamente,sem que seja necessário "cobrar" o depoimento de cada um deles. Essefluxo orgânico dos depoimentos, num campo relaxado, sem grandetensão, só passa a ocorrer após um certo tempo de convívio e cooperaçãodas pessoas no grupo.

Para a formação do círculo de discussão, quando é possível,solicita-se aos alunos que retirem os calçados, permanecendo de meiasou descalços . Os participantes devem sentar-se sempre em círculo, umao lado do outro, todos em cadeiras ou todos no chão - o que incluitambém o professor. Quando não há uma sala amp la e sem muitosmóveis, apropriada para o ensino da dança ou do teatro na esco la, afastaras carteiras, arrumando-as em círculo ou semicírculo pode viabi lizar otrabalho com jogos teatrais.

Figura 1 - Círculo de discussão que inaugura as sessões com jog os teatrais.

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Em se tratando de crianças das séries iniciais , pode ocorrer quealgumas delas disputem, a princípio, ficar ao lado do professor no círculo.O que fazer? Decidir por sorteio quem fica onde? Qual o sentido docomportamento de crianças que disputam posicionar-se ao, lado doprofessor? O que elas querem dizer com seu comportamento? E algumaatitude inconscientemente carregada de significação afetiva? Uma formade tornar explicita sua afeição? Egocentrismo? Um gesto volt ado paraos outros participantes no sentido de demonstrar "prestígio" na hierar­quia das relações assimétricas de poder na educação escolar? Um motivopara competir com os companheiros e, vencendo-os, afirmar algumaforma de "superioridade" em relação a eles? Sem dúvida, não existe umaúnica resposta. Essa situação pode ser superada quando o professor passaa se posicionar no grupo só apó s todos já estarem sentados escolhendosempre uma posição diferente para se colocar na roda a cada vez; umaestratégia que se revelou eficaz e reduziu a ansiedade das crianças. Mas,por que não problematizar essa e outras eventuais questões lançando-aspara discussão no cí rculo, busc ando resolvê-las por meio de exame e

análise conscientes no/pelo grupo?

O campo ou a área de jogo

Costuma-se usar tapete, esteira, tatame ou carpete barato para deli­mitar a área de jogo (mas pode-se fazer uso também de cordas ou barbantese até mesmo demarcar o espaço físico no qual serão desenvolvidos os jogoscom giz - riscando o chão, por exemplo). Outras vezes, uma demarcaçãoverbal, utilizando apenas algumas referências concretas do espaço, serásuficiente para definir o campo de jogo. O importante é circunscrever a áreafísica em que ele ocorrerá, delimitando-a com clareza.

Es se espaço fís ico, delimitado a priori para o jogo, pode - e deve_ variar ao longo das sessões (a área de jogo poderá ser qualquer localpreviamente estabelecido de comum acordo entre os jogadores, dentroda sala de aula ou até mesmo fora dela). Se for um tapete ou carpete, por

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exemplo, seu posicionamento no interior da sala de aula deverá variar ao10000 do trabalho. Portanto, se, no início do curso, o tapete for colocado

'"no centro da sala, o mesmo tapete, mais adiante, poderá ser encostado auma de suas paredes. Em seguida, o tapete ainda pode ser eventualmenteposicionado diante do tradicional quadro de giz. Toda essa variação delocalização da área de jogo tem por objetivo fortalecer a compreensãodo caráter convencional (sígnico), arbitrário (por regras explícitas) eintencional (para observadores) da comunicação pela linguagem teatral.

Protocolo das sessões

Aos alunos deve-se solicitar a confecção de protocolos (verfigura 2). Os protocolos são as coisas que o aluno quer dizer sobre oque vivenciou nas aulas de teatro. Eles se referem sempre à últ imases são de trabalho e costumam ser apresentados quando tem iníc io umnov o encontro , durante o círculo de discussão inicial. A cada sessão,um aluno diferente ou um grupo de alunos se responsabiliza pelaconfecção do protocolo referent e aos assu ntos discu tidos, aos episó­dios ocorridos e às reflexões sobre os trabalho daqu ele dia. A escolhados responsáve is pel a confecção do protocolo não é feita exclus ivamen­te pelo professor .Espera-se sempre que um ou mais membros do grupo,voluntariamente, apre- sentem-se como res pon sáveis por essa tarefa.Caso haja mais de um vo luntário, deixa-se que os próp rios alunosdecidam o que fazer e como fazer para 'solucionar es se problema.Apenas se houver imp asse o professor intervém, propondo, por exem­plo , sorteio do tipo par-ou-ímpa r.

O protocolo não precisa ser denominado exclusivamente de"protocolo". É possível referir-se a ele como "j ornal", "lembrança","memória" ou ainda "história" das coisas que ocorreram na sessão detrabalho. Desde a primeira sessão, deve-se esclarecer aos alunos aimportância desse instrumento para acompanhamento e avaliação doprocesso que será desenvolvido no grupo.

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Figura 2 - Protocolo ela borado por criança de 11 anos. matr iculad a na 3ª série.

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A prática sis temática da confecção de protocolos das sessões detrabalho com jogos teatrais no Brasil foi inaugurada por Ingrid D.Kou dela, com base em estudos dos procedimentos sinalizados por Ber­told Brecht,4 no bojo de sua teoria da peça didática.5 Após a leitura ouapresentação do protocolo relativo à sessão anterior, decide-se quem seráo respon sável (ou responsáveis) pela confecção do protocolo e registrodas atividades do dia. A palavra protocolo geralmente é evitada no iníciodo processo de trabalho com crianças das séries iniciais. O professorcostuma referir-se ao protocolo como "registro", "jornal" ou "história"do que ocorre na aula de teatro. Sugere-se introduzir a palavra pro tocolosó após os alunos estarem fami liarizados com essa prática de registro dasatividades pedagógicas desenvolvidas no grupo. 6

Habitualmente, explica-se aos alunos que sua avaliação nas aulasde teatro será feita com base na freqü ência, na participação nas atividadespropostas e na apresentação regular dos protocolos - que documentamas reflexõe s pessoais e coletivas do grupo. Quando é possível, cuida-separa que sejam feitas cópias de cada protocolo apre sentado em númerosuficiente para todos os integrantes da turma. As cópias podem serentregues na sessão segui nte àquela na qual o origina l foi apresentadoou, preferencialmente, distribuída junto com o origi nal - para acompa­nhamento simultâneo por todos os estudantes.

Percebe-se, nas primeiras sessões, algum receio dos alunos de seapresentarem como voluntários para red ação do prot ocol o do dia. Àsvezes , é necessário até mesmo fazer sortei o para definir quem ficaráresponsável pela entrega do "jornal" nas prime iras aulas. Logo, poré m,o estudante perde o medo de confeccionar os protocol os, porque neles o

4. Embora Moreno tenha instituído a redação de protocolos das sessões terapêuticas psicodramáticas,não se tem conhecimento de urna sistematização desse procedimento nas práticas psicoterápicasbrasileiras.

5 . Consultar . na primeira parte deste livro, o item que trata da dimensão político-estética do teatro emBrecht.

6 . A sistemática da redação de protocolos lembra o que Freinet denomina de " livro da vida" em suaproposta pedagógica . Para maiores informações, consu ltar Freinet: Evoluçãohistórica eatualidade,de Rosa M. Whitaker F. Sampaio (1994 , pp. 211-212).

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professor não imprime nenhuma "nota" ou correção, embora possam edevam ser eventualmente retificados, sempre que o grupo considerenecessário. Nesse caso, as correções e obse rvações são feitas pelo aluno,de próprio punho, na cópia do registro que lhe pertence. O sorteio does)responsável(is) pelo protocolo geralmente precisa continuar sendo feitoao longo do trabalho com crianças das séries iniciais do ensino funda­mental, porque muitas vão disputar a responsabilidade de fazê -lo. Algunsprocedimentos para definição does) autor(es) do protocolo num grupo decrianças são o uso de parlendas de escolha? e os jogos de par -ou-ímpar''ou dois-ou-um."

Explica-se aos estudantes que podem utilizar colagens, desenhos,fotos, imagens, adesivos etc. na elaboração de seus protocolos. A corre­ção, nas primeiras sessões, de eventuais erros ortográficos, poderá inibira escrita criativa e interferir negativamente no desenvolvimento dotrabalho com o grupo. Só após os participantes exercitarem-se no pro­cesso de auto-avaliação e avaliação coletiva é oportuno efetuar as reti­ficações e, sempre, com muita habilidade.

Pede-se a cada aluno que arquive numa pasta as suas cópias dosprotocolos das sessões de trabalho, organizando uma espécie de portfó­lio

I Oque, ao final do processo, constituirá prova, atestado e documento

7 . Parlendas são textos, geralme nte em verso, que cumprem diversos objetivos, tais como divertir,aUX1~ar na aprendiz~gem escolar de uma maneira geral e até mesmo na terapê utica para o tratamentode dislalias. Deno minam-se parlendasde escolha os textos dessa natureza utilizados na definicãoaleatória de integrantes de equipes, líderes de grupo etc. no contexto de atividades lúdicas. >

8. O jogo de par-ou-ímpar é utilizado na disputa entre dois suje itos e tem início com um delesperguntando ao outro "par ou ímpar?" ..Defin ida a opção de ambos pelos números pares ou ímpares,aque le que! ez a pergunta inicial da atividade diz " um, dois, três ejá !", e cada um deles deve apresentaruma das maos contendo uma determinada quantidade de dedos estendidos.Conta -se o total dos dedosapresenta~os. Se o n~ero for par, ganha quem escolheu "par" após a pergunta que instala o jogo.Caso seja ímpar, Sai viton oso aque le que optou pelos números ímpares.

9 . Esse jogo consiste em escolher um sujeito den tre três ou mais indivíduos. AIzu ém inicia a chamadaque instala a atividade perguntando "dois ou um ?". Em seguida, todos aprese ntam apenas uma dasmãos com um ou dois dedos estendidos. Vence quem, por acaso, apresentar urna quantidade de dedosdiferent e daque la exibida pela maioria . Por exemplo, se dois suje itos, num grupo de três, apresentamambos ap~nas~dedo estendido em suas mãos, aquele que exibiu dois dedos é o vencedor da disputa.

10. O portfólio,aqUI, refere-se à coleção de todos os protocolos das sessões de trabalho . Pastas modeloclassificador, de capa dura, contendo saquinhos plásticos nas dimensões de papel ofício, são muit o

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dos progressos do aluno e do grupo no domínio e na fluência dalinguagem teatral. Os portfólios de cada um dos alunos podem tambémser solicitados pelo professor ao encerramento de cada unida de detrabalho, para exame e avaliação da qualidade do registro, da docu­mentação e da org anização de cada estudante.

Às criancas matric uladas na primeira série e que ainda estão sendoalfabetizadas, pede-se-lhes que procurem escre ver o que for possível (umaletra ao menos, palavras conhecidas, seu próprio nome ou letra inicial donome), além da produção de desenhos, colagens etc . Observa-se que odesenho nos protocolos dessas crianças tem muitas vezes a função específicade escrita pictográfica, quer dizer, cumpre o papel de marcação simbólica noauxílio à lembrança dos fatos ocorridos nas sessões. As atividades comdesenho livre, nesse caso, não recebem o tratamento adequado a umaabordagem estética numa perspectiva de ensino das artes plásticas. Trata-sede observá-las como instrumento a serviço do registro simbólico de even tosocorridos em sala de aula, como substituto ou complemento da escrita , sempreocupação de aprofundamento das possibilidades de tratamento artíst icoda representação gráfica, pictórica ou tectônica - como deve ser no ens inodas artes plásticas ou visuais.

Teatralizaç ão de jogos tradicionais infa ntis

Costuma-se introduzir as atividades com a linguagem teatral pormeio de jogos tradicionais infantis, nos quais é ressaltado algum aspectooriginal de teatralidade. A teatralização de jogos tradicionais infantis ­desenvol vida inicialmente por Spolin (1975 , 1992) no grupo de NevaBoyd, nas primeiras décadas do século XX, nos Estados Unidos - é uma áreafértil para o trabalho com a linguagem teatral de caráte r improvisacional,especialmente com crianças. Trata-se de enfatizar, no desenvolvimento

úteis, porque conservam a prcx:lução gráfico-plástica da criança sem perfurar os suportes (papel,cartolina, folha de caderno etc.) sobre os quais o aluno elaborou seu protocolo. Nelas também sepodem guardar adequadamente fotos, recortes de jornal, pequenos objetos etc .

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de atividades lúdicas tradicionais infantis , alguns de seus aspectos or igi­nais de teatralidade . Ass im, por exemplo, no jogo gato-ratos,1

I além documprimento das regras tradicionais dessa atividade, é solicitado aosjogadores que procurem agir (movimentar-se, emitir sons ) de acordocom os papéis de gato ou rato no jogo. Essa instrução, somada às regrasoriginais, requer atenção redobrada, porque os jogadores se vêem ob ri­gados a teatralizar seu comportamento conforme os papéis de "gato" ou"rato" paralelamente à observação das outras regras de condu ta queenquadram o desenvolvimento dess a atividade.

Observa-se que as propostas de teatralização de jogos tradicionaisinfantis são aceitas com grande en tusiasmo pelos estudantes das séri esiniciais do ensino fundamental ; no entanto, a própria dinâmica e movi­mentação ágil exigida dos participantes em alguns dos jogos acarretaquase sempre o abandono das características dos papéis assumidosnessas atividades por determinados períodos de tempo, principalmentequando o jogador precisa se locomover com rapidez para pegar parceirosde jogo ou para não se deixar pegar por eles. Isso faz com que ateat ralização ocorra de forma interrompida durante o desenvolvimentoda atividade. É necessário "cantar" as instruções reiteradamente duranteo jogo, para lembrar os participantes de seus papéis.

As primeiras adaptações de jogos tradicionais infan tis brasileirosà estrutura do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin foram desenvol­vidas pelo grupo paulista de pesquisadores em teatro e educação, parti­cularmente por Ingrid Koudela e Maria Lúcia Pupo, auxiliadas por seusalunos do curso de licenciatura em teatro da ECAfUSP. Com base naexperimentação e na investigação das possibilidades de uso da estruturafundamental do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin (foco, instru­ção, platéia e avaliação), fo i possível chegar à formulação de instruçõesprecisas, que criavam oportunidade para o engajamento dos jogadores

11. Cons ultar detalhamento dos planos de aula para s primeira sessão. Ver descrição da atividade 3.

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n.uma ~tivid~de teatral espontânea e improvisada, baseada no jogo tradi-cional infantil. b

. .Ton:a~do por base a moldura de regras exp lícitas dos jogost~'a~IclOnals I~fantis , enfatizada por Sp oli n, alguns pesquisadores bra­srlel~o~ .da dimensão pedagógica do tea tro passaram a investigar apossibilidade de aproveitamento por mei o de instru ções d I. . ' , aque es as-pectos,ongmalmente tea trais de tais jogos. Um importante trabalho, que

s~ de~em no exame dos aspectos da teatral idade virtual de j ogos tradi­CIOnaIS populares, é a monografi a de Lúcia He lena Kre pski (1997),apres entada como trabalho de conclusão de curso da discipli na "T tA 1· d ' ea ro

puca o a Ed ucação II", ministrada por Maria Lúcia de Souza BarrosPupo, na ECA/USP, em 1997.

, . Encorajado pelos resultados positivos obtidos com a experimentação

prauca .de algu.ma~ propos~as de teatralização dos jogos apresentadas porKrepski , passei a mcorpora-Ias nas sessões de trabalho com a rteatral I d I. mguagern

na sa a e au ~. A parur de então, os jogos tradicionais infantisp~ssaram ,a.ser con~ebI.dos por mim não apenas como atividades de aque­cimento fIsI:o ou dlreCI?nadas unicamente para o fort alecimento da noçãod~ cooperaçao:, a teatralização de jogos tradicionais infantis permite que acriança e o pre-adolescen te experimentem diferentes papéis de . .praze I ' di ma neu a

c rosa e, a em ISSO, possibilita o revezamento de todos os alunos emcada um dos papéis envolvidos nos jogos.

o sistem a de j ogos teatrais de Spolin

. Os ~o~os teat~ai~ são atividades pedagógicas para aquisição, lei-tUI~, do~ml.o e flu:ncIa da comunicação por meio do teatro, de umapelspectlva llJlprOVlsacíon al (sem roteiros nem combinacões a . , t·cas d ' > pnons 1­, e como ~era a atuação na área de jogo e sem textos de sustentaçãoa re:~esentaç~o teatral previamente elaborados). Basicamente, os ioz os~eatlals ~onstltuem desafios (problemas cênicos de atuação) apre;e:ta-

os aos Jogadores, na forma de j ogos com regras (Spolin 1992).

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o f oco ou ponto de concentração do jogador - Os problemas deatuação teatral propostos aos jogadores necessitam ser apresentados comclareza e objetividade por parte do coordenador ou professor, que espe­cifica o foco ou ponto de concentração das ações dos sujeitos no jogo(Spolin 1975).

A busca de soluções para o problema cênico colocado para o grupodeve ser necessariamente ativa, quer dizer, corporal, física, e não apenasintelectual, verbal. O professor ou coordenador (teatro-educador respon­sável pela condução das atividades) de ve, se necessário, reativar aatenção dos jogadores no foco da atividade que lhes foi proposta pormei o de instruções (observações, d icas ), que são "cantadas", isto é,pronunciadas em voz alta, pelo professor ou coordenador dos trab alhos,fora do espaço físico definido como área de jogo.

As instruções ou dicas durante o jogo - Os jogadores não de veminterromper suas ações na área de jogo durante as instruções ou dicas doprofessor, mas proc urar desenvolvê-las buscando atender às observaçõesfeitas pelo coordenador dos trabalhos. Os jogadores a quem são apresen­tados os desafios são ge ralmente subdivididos em equipes (duplas, trios,grupos de quatro, cinco etc.).

o revezamento das equipes na área dejogo - As equipes se revezamno espaço físico del imi tado arbitrariamente como área de jogo, na tentativa

de buscar soluções cênicas para o problema apre sentado ao grupo. A áreade jogo pode ser qualque r espaço convencionado como tal. Exemplo: umaparte de uma sala, alguns degraus de uma escada , um tapete, um pedaço dojardim etc. Q uando uma equipe atua na área de jogo, os outros participantesdo grupo a observam com atenção, acompanhando a solução cênica apre­

sentada por seus componentes no desenvolvimento de suas açõe s.

O revezamento de equipes na área de jogo viabiliza o trabalho coma linguagem teatra l em classes com grande número de alunos. Evidente­mente, um grupo muito numeroso fará com que sej a reduzido o númerode ativid ades propostas a cada sessão de trabalho.

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A val iação imediatamente após apresentação das soluções cê­nicas experimentadas - O tempo para a apresentação das soluçõesencontradas pelas equ ipes varia de acordo com as tentativas de soluçãoexpe rimentadas por seus jogadores. Em seguida à apresen tação de cadaequipe , dá-se a avaliação coletiva e auto-avaliação das soluções encon­tradas por seus jogadores. Solici ta-se inicialmente aos participan tes dogrupo-platéia (que estiveram observando a atuação da equ ipe que seapresento u na área de jogo) que façam uma apre ciação sobre as soluçõesmostradas, tendo como critério principal dessa avaliação o foco inicial­mente estabel ecido para o desenvolv imento da atividade. Em seg uida,pede-se aos jogadores que atuaram na área de jogo e cujo desempenhofoi submetido à avaliação do grupo-platéia que se auto-avaliem com baseno foco inicialmente estabelecido para o desenvolvimento de suas açõese nas observações dos colegas que estiveram na "p latéia".

Esse procedimento assegura que todos os membros do grupopossam se revez ar nos papé is de jogadores (atores) e observadores(platéia), exe rcitando-se no fazer teatral improvisado (quando atuan tesna área de jogo), na aprec iação estética (ao observar outros na área dejogo) e, é claro, na contextualização da comunicação teatral (atribu indosignificação ao fazer teatral e à apreciação estética dos companheiros) .

Sobre o faze r, a apreciação e a contextualização da comunicaçãoteatral no sistema de j ogos de Spolin - Contextual izar, como explica AnaMae Barbosa (1998) , é "estabelecer relações". Portanto, a contextuali­zação pode ser de natureza histórica, social, psicológica etc. Tra ta-se deuma forma de conhecimento relativizada, que consiste na construção designificação por parte do observador da comunicação artística. A articu­lação entre o fazer artístico e a apreciação estética ou a leitura dalinguagem artística só é possível por meio da con textualização.

O sistema de jogos teatrais de Spolin oferece, conforme foiexposto acima, a possibilidade de desenvolver um ensino do teatro sobreesses três pilares - nos quais se sustenta a proposta contemporânea ou

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pós-moderna do ensino das artes, não apenas no Brasil, mas em muitospaíses da Europa e na Am érica do Norte.

Evidentemente, optar metodologicamente pelo sistema de jogosteatrais não implica necessariamente descar tar o estudo da drarnaturaia

b '

da história do teatro ou da etnocenologia no ensino do teatro. Na propostametodológica aqui descrita, voltada para alunos das séries iniciais doensino fundamental, será valorizado um fazer que se articula com aapreciação e a contextualização da estética teatral, que constituem oponto de partida para o aprofundamento de questões relacionadas aoensino do teatro na educação escolar. Trata-se dos primeiros estágio s deuma "alfabetiz ação estética" , fundamental para o tratam ento e a discus­são verticalizados dos conteúdos especificamen te teatrais.

A avaliação escolar do aluno

Além das avaliações coletivas e auto-ava liações, que ocorremimediatamente apó s a apresentação das soluções cênicas encontradaspelas equipes , quando for necessário, pode-se convocar o círculo dediscussão para, por exemplo, abordar eventua is questões que tenhamemergido no processo de trabalho ou aval iar o nível de apropriação dosconceitos trabalhados por parte dos alunos. Perguntas devem ser formu­ladas pelo professor e lançadas ao grupo a fim de verificar a qualidadedas respostas apresentadas pelos estudantes. É preciso que o professortenha em mente que tais questões não têm apenas uma única respostacons iderad a "certa", porque, como esclarece Viola Spolin (1992, p. 7) :

A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos traba­

lhos de atuação. Além disso , o professor não pode julgar o bom ou o

mau, pois não existe uma mane ira abso lutamente cer ta ou errada de

solucionar um problema: o professor, com um passado rico em experiên­

cias , pode conhecer uma centena de maneiras diferentes de solucionar

um dete rminado problema, e o aluno pode aparecer com a forma cento

e um, em que o professor até então não tinha pensado. Isso é partic ular­

mente válido nas artes . (Grifo meu)

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Page 44: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

Trata-se, nesse caso, de questões formuladas com o obje tivo de

observar o processo de formação de um determinado conceito e dosprogressos dos estudantes no domínio, na fluência e na reflexão sobre a

linguag em teatral improvisada.

Além de ser instrumento eficaz para verificação informal do

aprend izado obtido com os estudantes, o círculo de discussão permite adeliberação coletiva de normas de conduta e regras de comportamentosocia lmente desejadas no grupo. Às vezes , instalam-se conflitos entre osalunos, especialmente na definição dos representantes das equipes ou nadisputa da ordem de apresentação de cada subgrupo na área de jogo.Entre crianças das séries iniciais do ensino fundamental, constata-segrande ansiedade para fazer parte da "primeira" equipe a se apresentarna área de jogo ou para ser seu "representante". Essa ansiedade pode ser

reduzida à medida que os estudantes avançam no cumprimento dofluxograma de trabalho e, conseqüentemente, .passam a ter uma com­

preensão ma ior do caráter não competitivo das atividades. Todo oprocesso de trabalho é desenvo lvido para a consolidação ou internaliza­ção da noção de coope ração, fundamental para a prática de atividades

sociais - com regras explícitas.

Sem dúvida, a avaliação das equipes imed iatamente após a apre­sentaç ão na área de jogo contribui mui to para que o jogado r possa ter umretorno sobre o que acredi tou estar comunicando à platéia. Mas apenasisso não de ve ser suficiente para que o teatro-educador, no contexto

da educação escol ar, possa estabel ece r critér ios objetivos de verifica­

ção do aprendiz ado e avaliação do estudan te. Aqui , faz-se necessáriauma distinção entre o que denominamos verificação de aprendizado

e avaliação.

O que chamamos de verificação de aprendizado refere-se a tarefasconcretas propos tas ao estudante durante o processo pedagógico (aelaboração do protocolo das sessões , por exemplo). Já a aval iação doaluno envolve tanto as verificações sistemáticas do aprend izado quanto

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a freqüê ncia e a qualidade da participação do estudan te nas atividadesdesen volvidas no processo de trabalho do grupo.

Além da elaboração dos protocolos das sessões, existem outrosinstrumentos úteis para verificação do aprendizado do aluno de teatro,

como, por exemplo, a recordação estimulada. A recordação estimuladaé um método de sondagem do pensamento do aluno, desenvolvido porBloom (apud Smagorinski e Copock 1995, pp. 271-278), que cons isteno registro do comportamento do aluno durante a real ização de umadeterminada tarefa (por meio de gravação sonora, fotográfica ou emvídeo) , a ser exibido ao estudante, estimulando-o a recordar-se e, assim,refletir e analisar os procedimentos adotados por ele mesmo na resoluçãodas questões ou dos desafios apresentados, justificando-os.

Algumas vezes , quando é possível, utiliza -se a exibição de trechos

de registros em vídeo das atividades desen volvidas pelo grupo. Os alunosgeralmente demonstram muito interesse em se descobrirem por meio dasimagens apresentadas. O vídeo -registro é uma ferramenta poderosa parafornecer aos sujeitos uma visão descentrada de si mesmos, que contribuipara o fortalecimento do autoconhecimento e da autocrítica. Poder vercom os próprios olhos como se é do ponto de vista do outro é umaexperiência enriquecedora para o self e constitui um avanço rumo acomportamentos menos egocêntricos, menos centrados em si mesmo.

O vídeo-registro (ver figura 3) como recurso instrumental nadiscussão e avaliação coletiva das soluções cênicas apresentadas pelasequipes , com base nos problemas de atuação que lhes são propostos, deve

cumprir prioritariamente uma função documental, sem preocupações denatureza estética no que se refere à produção audiovisual. Trata-se deseu uso como ferramenta útil na anális e e discu ssão das interações lúdic asde linguagem teatral verificadas no grupo.

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Figura 3 - A recordação estimu lada (video-registro) como instrumento de avaliação.

Além do vídeo-registro, costuma-se fotografar o desempenho dasequipes na área de jogo. O professor, após selecionar algumas dessasfotos, poderá colá-las em folha de papel ofíci o, com instruções precisasou perguntas objetivas relacionadas ao que as imagens dizem ou queremdizer. Em seguida, pode providenciar cópias e distribuí-las à turma,pedindo aos alunos que respondam às questões apresentadas ou sigamas instruções comunicadas por escrito.

Com base nas verificações de aprendizado, freqüência e qualidadeda participaç ão do alun o, o professor terá condições de avaliar o processode aquisição, fluência e domínio da linguagem teatral por parte doestudante baseado em critérios transparentes e objetivos. No entanto, énecessário ter em mente que a avaliação de escolares , particu larmentena área das artes, deve ser de caráter qualitativo . E avaliar qualitativamentesignifica estabelecer uma reflexão crítica constante sobre a prática - e opermanente redirecionamento dessa prática, informado por reflexão denatureza inte rminável sobre si mesma.

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A natureza do aprendizado no jogo teatral

o conceito cotidiano de jogo (atividade lúdica com regras explí­citas) é o ponto de partida no sistema de jogos teatrais para a apropriacãoativa (corporal , física) , por parte dos jogadores, do conceito social' decooperação. O processo de desenvolvimento das ações cooperativasencontra na moldura dos jogos com regras o enquadramento adequadopara que o aluno possa perceber, sobretudo sensorialmente, o sign ificad oda participação no coletivo.

O engajamento da pessoa nas ações desenvolvidas após a instala­ção do jogo deve ser espontâneo, porque toda atividade lúdica tem carátervolitivo, quer dizer, voluntário. Ou seja, é necessário o estudante quererjogar por livre e espontânea vontade, sem que se sinta de alguma maneiracoagido ou obrigado a participar. Advertir o aluno que se recusa a tomarparte nas atividades na área de jogo, ameaçando-o com baixa pontuacãono item qualidade de participação nas ativ idades propostas, não resolveo problema. Cada pessoa tem um ritmo próprio, único, de interacão.Além disso, fatores de ordem emocional ou disfunções biológicas inter­ferem na disposição do estudante para o trabalho. Quando o alunoperceber que , nes ta proposta de ensino do teatro, não se trata de valorizaro "talento" para o palco ou a "desenvoltura" cênica, ele se sentirá maisseguro e confiante para atuar na área de jogo. Uma vez que o estudantedecida participar, ele passa a ter uma relação de cumplicidade maior como grup o, ratificando por livre e esp ontânea vontade o aco rdo coletivo queassegura o cumprimento das regras es tabelecidas para o desenvolvimen­to das atividades com a linguagem teatral na sala de aula. Não se deveesquecer que o aluno também aprende observando os companheirosatuarem na área de jogo.

A atividade lúd ica com regras explícitas tem aspectos legislativos,executivos e judiciários, porque qua lquer jogo necessita ser emold uradopor um acordo. As regras de um jogo são dete rminadas com base no

. poder que o grupo de jogadores tem de "legislar" . É esse poder "legisla-

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tivo" que institui a criação de regras de conduta nas atividades. Aobservância às regras da atividade dá-se com o exercício do poder"executivo" dos jogadores, que procuram desenvolver ações' que seenquadrem na moldura previamente negociada pelo coletivo. Quandoocorre a não observância à "legislação" que regula a atividade, o grupotrata de exercer o poder "judiciário" , deliberando sobre a validade ou nãode determinadas formas de comportamento e, assim, corrigindo as açõ esdos jogadores.

Com base na estrutura das atividades lúdicas regradas - quearticulam as dimensões legislativa, executiva e judiciária - , desenvolveu-seo modelo pedagógico adotado como âncora desta proposta de ensino doteatro. Tomando-se o conceito cotidiano de jogo, é possível promover aconsolidação do conceito social de cooperação, fundamental para ainstalação da atividade teatral e para o desenvolvimento de comporta­mento socialmente desejável. Paralelamente, e à medida que o grupoavança no entendimento da importância da cooperação para o desenvol­vimento da linguagem teatral numa perspectiva improvisacional ,conceitos teatrais de grande complexidade estarão sendo apresentadosinformalmente, subjacentes às propostas de jogo.

Nesta proposta de ensino do teatro, voltada particularmente paraas séries iniciais da educação básica (ou para principiantes no uso dacomunicação teatral), destacou-se, dentre os conceitos especificamenteteatrais, o conceito defisicalização - que privilegia a percepção intuitivaou sensorial articulada a9 pensamento lógico.

. A fisicalização, segundo Spolin, é "a manifestação física de umacomunicação; a expressão física de uma atitude; usar a si mesmo paracolocar um objeto em movimento; dar vida ao objeto (...) é mostrar"(1992, p. 340). Portanto, esse conceito se refere à capacidade corporaldos jogadores de tornar "visível" para observadores do jogo teatralobjetos, ações, atitudes, sensações, o caráter de papéis e lugares deter­minados - convencionalmente estabelecidos na realidade cênica.

A fisicalização requer capacidade de abstração. Ou seja, é umaatividade que implica representação simbólica, constitui um reflexo desegundo grau ou de segunda ordem, de acordo com Vygotsky (1996, pp . _48-49). Quando um livro passa a ser utilizado como "bandej a" no jogodramático infantil ou num jogo teatral , verifica-se que o signi ficadocultural original do objeto livro foi ali enado, roubado, substituído deli­beradamente pelo sujeito - que passou a lhe emprestar agora novasignificação: bandeja.

. Figura 4 - Fisicalização da maçan eta de um a porta por criança de 8 ano s (2ª série) .

Muitas vezes, a fisicalização (ver figuras 4 e 5) exige do sujeitoque joga o abandono de quaisquer suportes materiais que não sejamaqueles fornecidos por seu próprio corpo. Quando alguém utiliza umlivro como bandeja num jogo, o livro funciona como suporte ou "pivô"para a ação de "segurar uma bandeja". Outra coisa, porém, é "seguraruma bandeja" sem o auxílio do pivô, no caso, o livro. Fisicalizar umabandeja pode implicar torná-la "visível" sem ajuda de nenhum tipo de

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1I suporte material, exceto o próprio corpo do sujeito, através de um

repertó rio ges tual específico. Esse tipo de ação é altamente complexa eexige a percepção imaginária do objeto fisicalizado por parte dos sujeitos(tanto dos jogadores que o fisicaliz am como daqueles que observam oque está sendo fis icalizado).

Figura 5 - Fisical ização de visita ao zoológico por grupo de cr iançasentre 8 e 11 anos (Iª, 2ª e 4ª séries).

Não é difícil concluir, portanto, que o desenvolvimento doconceito de fisicalização implica a ampliação da capacidade corporalexpressiva dos jogadores, de sua atenção, memória sensorial e pensa­mento conceitual (categorial). Para os alunos, o trabalho com afisicalização de objetos, lugares e papéis dentro do jogo teatral per­mite compreender melhor a dimensão representacional, simbólica, dofenômeno teatral.

Observa-se que a apropriação intuitiva de conceitos muitoabstratos no jogo teatral ocorre geralmente antes que o sujei topossa converter em palavras o que já consegue experimentar cor-

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poralmente.V A conscientização da complexidade de suas ações lúdicas é

um process o que cada sujeito desenvolve em seu próprio ritmo, auxiliadopor suas próprias descobertas e pelo relato das eventuais descobertas dooutro , soci alizadas nos círculos de discussão e nas avaliações coletivasque se seg uem à apresentação das equ ipes na área de jogo.

Ao longo das sessões, devem-se evitar exposições verbais da signi­ficação de conceitos ou demonstrações corporais de como solucionar osproblemas de atuação propostos. Não se trata, no entanto, de deixar ossujeitos entregues a si mesmos, mas, antes, de lhes proporcionar umambien te favorável ao aprendizado pessoal e intransferível, pela experimen­tação prática de suas hipóteses sobre o funcionamento da representaçãocênica.

O trabalho pedagógico tea tra l com o conceito de fisicalizaçãopode ser desen volvido em qualquer ambiente escolar, até mesmo naque ­les de extrema carência material (em que não se tenha à disposiçãofigurinos, adereços, objetos de cena, cenários etc.).

Algumas implicações cênicas do concei to de fisicalização são: 1)economia de recursos materiais utilizados como suportes para as açõesrepresentadas pelos jogadores; 2) ênfase na expressividade corporal dosjogadores; 3) desenvolvimento da comunicação não-verbal no jogoteatral; 4) abordagem antiilusionista da representação teatral.

O fato de a criança e o principiante, no uso da comunicação teatral,tomarem posse do conceito de fisicalização oferece-lhes no va perspec­tiva de visão e leitura do fenômeno teatral. Isso res ulta no entendimentode que a precariedade de recursos materiais no teatro nem sempre estáassociada ao prejuízo da qualidade da comunicação teatral. Ao contrário,propor a ausência de suportes ou pivôs em uma representação tea traldesafia os jogadores a solucionar o problema de tomar visíveis objetos ,ações, lugares e papéis no jogo teatral valendo-se exclusivamente de seus

12. Para urna discussão aprofundada da natureza do aprendizado no jo go teatral , consultar a dissertaçãode mestrado do autor (Japiassu 1999).

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corpos. Isso faz com que os sujeitos se lance~ ~~ma grande a~entura

cria tiva e conheçam melhor os limites e as possibilidades expres sivas de

seus corpos.

Planos de aula

Dev o escl arece r que muitas das atividades pensadas para umasessão com jogos teatrais nem sempre são, de fato, desenvolvidas naque­la sessão. O planejamento de atividades para uma aula muitas vezes nãopode ser cumprido como desejamos. OCa) professor(a) precisa ter "jogode cintura" e estar preparado(a) para lidar com imprevistos, além, é claro,de ser suficientemente sensível ao ritmo único e insubstituível dos alunose da turma. Pode ocorrer que o desenvolvimento da solução cênica de

um determinado problema de atuação colocado ao grupo demande maistempo às equipes do que aquele previsto e esperado pelo(a) professor(a).Outras vezes , as buscas de solução por parte das equipes requer muitomenos tempo. Por outro lado, os assuntos abordados no círculo dediscussão ou nos momentos de avaliação coletiva, que se seguem àapresentação das equipes na área de jogo, pode~ envolver calorosa­mente os estudantes durante muitos minutos. E preferível, penso,aprofundar a discussão corporal (durante a ati vidade propriamentedita na área de jogo) e verbal (nas auto-avaliações e avaliaçõescoletivas) de uma determinada questão do que seguir adiante porque

"se tem de cumprir o programa".

O que se disse acima não implica, no entanto, falta de rigor noplanejamento do curso ou na preparação das aulas . Preventivamente,

nesse caso, é mais adequado pecar por excesso do que por falta . Mas ,repito, toma-se fundamental respeitar o ritmo de aprendizado dos alunos.

Outra coisa que preciso deixar bem clara é que jamais tive intençãode, por meio do sistema de jogos teatrais, preparar os alunos para

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qualquer montagem teatral - embora isso seja poss ível e até exista umasérie de jogos destinados para trabalhar aspectos específicos da encena­ção de espetáculos teatrais formulados por Viola Spolin (1999). Otrabalho com o grupo, ainda que não fosse conduzido no sentido daencenação de um espetáculo, OCOlTeu sem prejuízo de eventuais dramatiza­

ções escolares , das quais alguns alunos da turma participaram ativamente.Tais eventos não contaram com meu engajamento e eram de livre iniciativa

dos alunos, coordenação pedagógica da escola ou de professores das classesregulares. As aulas de teatro se desenvolveram paralela, ininterrupta eindependentemente dessas atividades extraclasse de natureza teatral.

O objetivo da proposta para o ensino do teatro que aqui se expõenão é a preparação de atores mirins para encenações escolares nem aformação de crianças para atuação no mercado profissional do teatro, docinema e da televisão; sua finalidade é, antes, o crescimento pessoal dosalunos e seu desenvolvimento cultural pelo domínio, pela fluência, pe ladecodificação e pela leitura crítica da linguagem teatral.

As ativ idades que apresento a seguir constituem basicamente aadaptação ao sistema de jogos teatrais spoliniano de diferentes propostaspara a prática do teatro improvisacional sugeridas por Aug usto Boal,Gleidemar Diniz, Lúcia Krepski , Maria Lúcia Pupo, Ronaldo Yozo,Tizuko M. Kishimoto, por mim e pela própria Viola Spolin, entre outros.Para sua realização, considera-se precondição urna platéia de jogadores,ou seja, que o grupo se reveze na área de jogo observando as sucessivasapresentações de possíveis soluções encontradas pelas diferentes equipesaos desafios postos à clas se.

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DETALHAMENTO DAS PROPOSTAS DE ATIVIDADE

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1§ sessão de trabalho

1. Auto-apresentação em círculo1.1 . Solicitar aos alunos que-se sentem no chão formando umcírculo.1.2. Pedir que cada umseapresente ao grupo dizendo nome, idade, série, turno

em que seencontra matriculado, nome doprofessorde sua classeregular efalando um pouco deatividades e coisas que gosta de fazer etc.

1.3. Apresentar-se aos alunos após todosteremfalado,contando umpouco sobresi mesmo.

1.4. Responder quaisquer perguntas dos estudantes.

2. Apresentação da matéria2.1 . Pedir quefalem o quesabem sobre o trabalho queserádesenvolvido com a

turma.2.2. Após ouvirodepoimento dos alunos,sem contestá-los ou interrompê-los,explicar

deforma objetivaas características dotrabalho com a linguagem teatral.a) Identificara matéria: Teatro.b) Identificar a metodologia deensino: por meio dejogos teatrais. 'c) Esclarecer o tipo deavaliação: avaliação contínua ouformativa (por meio da

freqüência, daqualidade departicipação nas atividades)esomativa ouintegra­tiva (verificações de aprendizado, como elaboração de protocolos - registrosdo processo detrabalho). Explicar que testes e provas serão substituídos porprotocolos, portfólio eoutras atividades baseadas na recordação estimulada.2

d) Explicar que todas as sessões serão documentadas por vídeo, fotos egravação sonora.

2.3. Responder eventuais questões dos alunos.2.4. Falar dotraje adequado para o trabalho com teatro: short, calção, bermuda

ou calça demalha e/outecido,confortável, dequalquer cor. Dizerque poderáserutilizado o uniforme deeducação física daescola sequiserem. Pedirquenão esqueçam detrazer asroupas apropriadas nos dias das aulas deteatro.

2.5. Pedir a todos que fiquem descalços ou apenas de meias para o início dotrabalho.

1. A matéria será apresentada aos alunos por meio de uma série de propostas de atividade corporal enão em aulas expositivas.

2. Ver, no capítulo 2, o item "A avaliação escolar do aluno".

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3. Gato-ratos3

Precondição: platéiadejoqadores."

Foco: tentar agircomo "gato" e "rato", sem quebrar as regras originais do jogodePegador sem pique.

Descricão: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tacão das equipes naárea dejogo.Sorteia-se oparticipante daequipe queassumiráínlcialrnente o papel de"gato". Todos osdemais membros da equipesão os"ratos".O "gato" precisa pegar todos os "ratos". Os"ratos" precisam escapar do "gato". Aum sinal determinado pelo(a) professor(a), tem início o jogo. Os"ratos" que foremalcançados pelo "gato"ficam imóveis, como seestivessem congelados, naposiçãoem que foram tocados pelo "gato". Mas os "ratos" paralisados poderão ganharmovimentoeselibertarda"paralisia"seoutroscompanheiros"ratos"passarementresuas pernas.

Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: comoum "gato" se move? Procure agir e se mover como "gato"! Como um "rato" semovimenta? Tente agir e se mover como "rato"! Procure permanecer imóvel naposição emqueseencontrava quando foi "tocado"pelo"gato"! Os"ratos"queaindanão foram "apanhados" pelo "gato" podem salvaros companheiros passando porbaixodesuas pernas! Tentem semanter naárea dejogo!

Avaliação coletiva5 e auto-avaliação: os jogadores agiram como "gato" e "ratos"?Qual era a principal preocupação de todos durante a atividade? Os jogadoresestavam todos atentosà movimentação dosoutros participantes daequipe durantea atividade? O queé preciso para agir como "gato"ou "rato"e aomesmo tempo semanter atento para não sedeixartocar pelopegador-gato? Aequipe semantevenaárea dejogo? Como sepode chamar esse tipo deatividade daqual aequipeacaboude participar? Porquê? Que outras atividades separecem com essa? Como cadaumse sentiu sendo "gato"? E sendo "rato"?

3. Jogo tradicional infantil adaptado por mim à estrutura do sistema de jogos teatrais.4. Por platéia de jogadores deve-se entender o revezamento dasequipes na área dejogo. Em bora Viola

Spolin estabe leça como precondi ção para muitos jogos o engajamento de todo o grupo nas atividadespropostas. optei por estabe lecer em todas e las o revezamento das equipes. diante do n úmero elevadode alunos nas salas de aula das escolas nas qua is atuei e no sent ido de reforçar o ca ráter intencionalda ação no jogo teatral em que pessoas jogam deliberadamente para outras que as observam.

S. Perguntas lançadas ao grupo imediatamente após a apresentação de uma equipe na área de jogo.Primeiro, devem responder os alunos que observaram as ações da equipe na área de jogo. só entãoos integrantes da equipe que se aprese ntou respondem a pergunt as semelhantes.

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Construindo uma história64.Precondição: platéia de jogadores.Foco: atenção total àspalavras durante a narração deuma história.Descrição: divide-se o grupo emequipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. A equipe se senta em círculo na área de jogo. O(a)professor(a) pede aos jogadores que decidam (ou determina aleatoriamente) umparticipante da equipe paracomeçara contar uma história qualquer, que pode serjáconhecida detodosoucriadanaquelemomento. Num pontoqualquerdanarraçãodoprimeirojogador, o professorescolhealeatoriamente um outrojogador quedeveimediatamente continuar a história a partir de onde o jogador anterior foi interrom­pido. Por exemplo: oprimei rojogador diz "Oventoarrancou..." eosegundo jogadorcompleta "...0 chapéu desua cabeça". Osjogadores que continuama história nãodevem repetira última palavra danarração dojogadorque os antecedeu. A seguir,propor que a história seja continuada pelos jogadores sem a determinação préviadequem irácontinuá-Ia.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade daequipe na área dejogo: (se fornecessário) tente evitar quea históriapare! Procure continuar narrando! Tentenãoplanejaroquevaidizer! Vamos nosesforçar para desenvolver ahistóriaem conjunto!São vocês que fazem a história! Tentem não deixar ocorrerem interrupções nanarração! Procurem fazer com que todos ouçamsuavoz!Avaliação coletiva eauto-avaliação: osjogadores daequipe conduziramanarraçãopara um determinado desfecho ousedeixaram levar pelas palavras à medida queelas surgiam? Havia uma unidade nanarração,como sefosse uma históriacontadapor uma única pessoa? A história se manteve em constante processo ou erainterrompida com silêncios, pausas, risadas? Como a gente pode chamar esse tipodeatividade que acabou deserrealizada? Com que outras atividades elaseparece?Como cada umsesentiu participando daatividade? Qual eraa principal preocupa­ção detodos durante a atividade? Foi divertido participar daatividade?Esclarecimentos aosprofessores:

1. Para manter a energia do grupo totalmente engajada no processo, o(a)professor(a) deve surpreender os jogadores nomeio deuma idéia ou fraseoupalavra.

2. O planejamento doque sevai narrar fragmentaa história e rouba a atençãodo jogador do processo lúdico de manter a narração fluindo. Alertar os

6. Jogo A76 de Theater gamefile handbook,sugerido por Viola Spolin.Título ori ginal: Building a story .

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'ogadores para não planejarem o que vão dizer. A espontaneidade resulta~nicamente quando osjogadores se"ligam" nomomento e nas palavras dahistória que estásendo contada.

3. Muitos jogadores começam suas narrações com "e...", isso indica que o(a)professor(a) nãoestáconseguindo manter o grupo atentoàsregras dojogo, ouseja, às palavras que estão sendo ditas durante a narração espontânea da

história.

Instrucões adicionais do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea de jogo:1.' Solicitar aos jogadores que contem a história "bem devagar". Em seguida,

pedir que retomem o ritmo normal de narração. Mudar a velocidade denarração de um jogador para o outro até que a história possa ser narradacomo se uma sópessoa a estivesse contando.

2. Fazer com que o jogador que tenhadificuldade em encontrar palavras paraseguir com a narração diga apenas algumas poucas palavras inicialmente,passando imediatamente a designar outro jogador no grupo, sem chamar aatenção para a dificuldade daquele jogador. Ficar atento a esses jogadoresenão permitirque digam muitas palavras quando forsua vez,atéquepercamo medo de"falhar" ou seexpor. Quandoo medo dojogadorfor dissipado, eleestará livre para jogar.

3. Para melhor avaliação, sugere-se gravar o áudio das histórias dogrupo.4. Este jogo se presta a muita variação em suas regras. Espera-se que cada

professor(a) possa introduzir novas regras àquelas próprias aojogo.

5. Escutando a história construída?Precondição: as equipes serem "platéia" de si mesmas.Jogo preparatório para odesenvolvimento desta atividade:Construindo umahistória(sessão 1/atividade 4)Foco: escutar a história construída.Descrição:o(a) professor(a),após aavaliação deConstruindo uma história, solicitaaosalunos que escutem uma fita. Nafita,háoáudio-registro das históriasqueacabaram deser construídas pelas equipes eque foramgravadas pelo(a) professor(a).Avaliação coletiva e auto-avaliação: após a gravação de cada uma das equipes,pede-se aos participantes quecomentem oqueouviram. Se reconhecemsuas vozes

7. Atividade desenvolvida por mim e sugerida por Spolin com base no jogo Building a story.

100

e as vozes dos colegas. Se observaram aspectos da história que não foramdiscutidos na avaliação anterior. Se necessário, para encorajar os mais tímidos,pode-se solicitarosdepoimentos dosalunos.

6. Mostrando a história constru lda''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar um trecho qualquer dahistória constru ída.Descrição: pede-se às mesmas equipes queescolham uma das histórias constru í­das e combinem entre si uma passagem dessa história para ser mostrada.9

Define-se porsorteio a ordem em que asequipes seapresentarão naárea dejogo.Esclarece-se que as equipes podem escolher mostrara história que foi constru ídaporuma outra equipe.Avaliação coletiva1

0 eauto-avaliação: qual a históriamostrada pela equipe? Aparte dahistória mostrada era o início, o meioou o fim danarraçãocriada conjuntamente pelosjogadores?Caso equipes tenham mostrado amesma passagem,quaisasdiferenças esemelhanças observadas entre elas? O que é mais fácil: contar uma história oumostrá-Ia? Como cada umsesentiu construindo (contando) e, em seguida, mostrandoa história? Quais as transformações e mudanças que uma história sofre quando émostrada? Existe diferenca entre "contar" e "mostrar" uma história? Quais?Nota: nesta atividade, e;cepcionalmente, não há instruções11 do(a) professor(a)durante a apresentação das equipes naárea dejogo.

7. Encerramento dasessão7.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia; lembrar o traje adequado para asaulas de teatro; lembrardia e horário de início dapróxima sessão detrabalho.

7.2. Despedir-se dogrupo.

8. Atividade proposta por mim com base no jogo Building a story, sugerido por Viola Spolin.9. Nessa atividade, não se exigirá das equipes a renúncia a suportes (materiais diversos) para

represen tação dos fragmentos da histó ria que decidirem mostrar.10. Nesse caso, a avaliação deverá ser feita após a apresentação de todas as equipes na área de jogo.11. Trata -se de uma sondagem dos recursos utilizados pelos jogadores para uma representação teatra l

improvisada.

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r2ª sessão de trabalho

1. Círculo de discussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da primeira sessão que

apresentem o protocolo, "jornal" ou "história" das atividades desenvolvidasnoencontro anterior.

1.2. Após a "leitura" e apresentação do protocolo referente à primeira sessão,solicitar ao grupo que faça comentários, complementando o depoimentodo(s) aluno(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas noencontroanterior.Deixarqueos comentários surjamespontaneamente,semdeterminar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a "falar" . Se nãosurgirem comentários, retomar questões apresentadas durante as avalia­ções das atividadesdesenvolvidas nasessão anterior e fazer perguntas aogrupo sobre aspectos das atividades que estão sendo desenvolvidas naturma. Ex.: É divertido participar das aulas de teatro? De qual atividade daaula passadavocês gostaram mais? Por quê? Como sechama esse tipo detrabalho quea gentefaz aqui, nasaulas de teatro?Para queserve esse tipodeaula?

1.3. Solicitaraogrupo a definição do(s) encarregado(s) do protocolodas atividades dodia.

2. Roda-viva1

Precondição: platéia de jogadores.Foco: agir como "fugitivo"e "policial", mantendoasregras originais dojogo.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Na equipe, sorteiam-se o pegador-policial e o "fugitivo". O'1ugitivo" e o restante dos membros da equipe formamuma roda dando-se as mãos. O"policial"necessitaalcançaro'1ugitivo" sem "furar' ocírculo, istoé,sem"cortarcaminho"porbaixo dos braços dos jogadores que formam a"roda-viva". O '1ugitivo"contacom oauxíliodos demais integrantes do círculo, que se movimentam nosentido horário ouanti-horário, para evitarou facilitar queo"policial" alcanceo"fugitivo".Instruções do(a) professor(a) durante a atividadeda equipe na áreadejogo: comoage um "policial"? Tente agir, falar e se mover como um "policial"! Como age um

1. Adaptação minha de jogo tradicional infantil à estrutura do sistema de jogos teatrais.

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"fugitivo"? Procure agir como fugitivo! Os jogadores da roda podem ajudar ouprejudicar o "fugitivo"!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "policial" e como"fugitivo"? O que é necessário para que o "policial" não alcanceo "fugitivo"? Comosepode chamar esse tipo deatividade? A equipe se manteve naárea de jogo?

3. Cacique2

Precondição: platéiadejogadores.Foco: agir como "cacique"e "detetive", mantendo asregras originais dojogo.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentacão dasequipes na área de jogo. Pede-seà equipeque se dirija à área de jogo. Decid~-se porsorteioquemserá o"detetive" emcada equipe. Definido o "detetive", pede-se que fiquede costas para a equipe, fora da área de jogo. Escolhe-se o "cacique", sem que oaluno-detetive tenha conhecimento da escolha do grupo. A equipe, de pé, forma umcírculo,comtodos voltados paradentro daroda.O"cacique"inicia ummovimento edeveserseguidopor todos osjogadoresdaequipe. Pede-se ao"detetive" quese vire e fiquenocentro do círculo. O "cacique" devepropor sempre novos movimentos quando tiveroportunidade. O "detetive" tenta descobrir quem é o "cacique" na equipe. Ele temtrêschances para descobrir e dizer em voz alta o nome do jogador que é o "cacique". Seconseguir, todosparamo movimento. Senãoconseguir, a equipe continua seguindo o"cacique" e o "detetive" tenta descobri-lo uma outra vez. Se, no terceiro palpite, o"detetive"nãoconseguirdescobriro"cacique" terá de pagaruma prenda. Aprendaaserpagapelo "detetive"quefalhou serádefinida pelo "cacique"- queconseguiupermanecersem serdescoberto- econsistiráemdeterminaraojogador-detetive umaaçãoqualquerasermostradaparatodo ogrupo,como "rezar umaave-mariadejoelhos"ou "ensaboarum gato edar banhonele".Instruções do(a) professor(a) durantea atividadeda equipe na área dejogo: comose movimenta um "detetive"? Procuremostrar como ageum "detetive"! Tente criaroutros movimentos, "cacique"! Evite entregar o "cacique"para o "detetive"!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores daequipe conseguiram seguir o"cacique" instantaneamente, sem denunciá-lo? Os jogadores agiram como "deteti­ve"? O que é necessário acontecer para que o "cacique" nãoseja descoberto pelo

2. Adaptação de jogo tradicional infantil baiano homônimo à estru tura do sistema de jo gos teatrais. Nosul e no sudeste, es:e jogo ~ conhecido por Maestro. Viola Spolin, em Improvisação para o teatro(1992. p. 6 1), propoe a atividade com a denominação Quem começou o movimento'?

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I

"detetive"? Erapossível veras ações que osjogadores que foram "detetive" tinhamdemostrardurante o pagamento das prendas?Nota: o(a) professor(a) deveestar atento(a) às soluções encontradas pelos alunosnopapelde"detetive"para descoberta do"cacique".Issofornecerápistas importante: sobrequais estratégias cognitivas são usadas pelos estudantes e sobre as relaçoes deafetividadeentre osmembros daequipe. Quandoesse jogo é realizado mais ele umavez ao longo doprocesso detrabalho,pode-se acompanhar melhor sehouvesubstitui­ção, por parte de determinados alunos, de alguma estratégia menos eficaz paradescobertado"cacique".O(a) professor(a)nãodevetornarpúblico quaisestratégias sãoutilizadas no jogopelos alunos.Trata-se,nesse caso,deacompanhareentendermelhoro desenvolvimento cognitivodos estudantes e permitir que descubrampor si mesmosformas mais eficientes para a descoberta do"cacique".Observacão solitária doCa) professor(a): os alunos "detetive" agem por tentativa eerro ouprocurampistasfornecidaspelogrupo? Que estratégias ossujeitosnopapelde "detetive" utilizam para descobrir quem é o "cacique"? Alguém na equipe trai o"cacique",delatando-o ao"detetive"? Porque issoacontece?Quem são ossujeitosenvolvidos nesse episódio? O "cacique" escolhe momentos apropriados para mu­dança demovimentos ounão se preocupa com isso?

4. Boca-de-forno"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar a ação determinada pelo professor, mantendo as regras originais daatividade lúdica.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes na área dejogo. A equipe na área de jogo posiciona-sevoltadapara o(a) professor(a), quese encontra junto aogrupo de observadores. Equipe eprofessor(a) interagem verbalmenteporuma espécie de "canto antifonal", descritoa seguir. Ao fimdocanto antifonal, o(a) professor(a) determina uma ação. Todos osmembros da equipe devem mostrá-Ia e continuar desenvolvendo-a até que o(a)professor(a), quando acharconveniente, reinicie o"cantoantilonal" - queinterrompea ação teatralizada e prepara a equipe para novo desafio.

3. Proposta do autor, baseada em adaptação de jogo tradicional infantil ao sistema de j ogos teatraissugerida por Lúcia Helena Krepski em monografia intitulada "Teatralização de jogos tradicionais",apresentada à professora Maria Lúcia de S. Barros Pupo, como condição parcial de aprovação nadisciplina Teatro Aplicado à Educação Il, ministrada no primeiro semestre de 1997 do curso delicenciatura em teatro da ECA/USP.

104

Estrutura antifonal queinsta!a o jogo:Solista: Boca deforno?!Coro: Forno!Solista: Tirarum bolo?!Coro: Bolo!Solista: Vão fazer tudo que o mestre mandar?!Coro: Tudo!Solista: Então todomundo... (Determinauma açãodotipo"fritarovo!", "olharvitrinesnum shopping!" etc.)Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo: tentemanter-se desenvolvendo a ação até que seja feita a nova chamada para a boca doforno! Procure deixar queosobservadores vejam oquevocêestá fazendo! Só quandoa nova chamadaparaa boca deforno forfeitaéquevocêsdeixamdefazeraação!Regraopcional. pede-seaduasequipes que se posicionem naárea dejogo.Asequipesposicionam-se voltadas uma para a outra. Define-se por sorteio a equipe que será"mestre".Os participantes daequipe-mestre, umapós ooutro e sem definição de umaseqüência prévia, determinam as ações a serem mostradas instantaneamente pelosjogadores daequipe-coro. Todos os participantes daequipe-mestredevemter oportu­nidadedesugerir alguma ação para ser mostradapelos membros da equipe oposta.Avaliação coletiva e auto-avaliação: todos os jogadores mostraram as ações deforma semelhante? O que é necessário para mostrar uma ação sem usar aspalavras? Hádiferença entre usar palavras para descrever uma ação e mostrá-Iasem palavras, com o corpo? Qual/quais?

Sugestões deações para estaatividade:1. Segurar um ovo cozidobem quente2. Entrar nacasa dovampiro3. Ir atrasado paraumcompromisso4. Assistira um jogo daseleção brasi leiranuma final de Copa do Mundo5. Lavar pratos6. Varrer a casa7. Arrumar a cama depois de acordar8. Escovar osdentes9. Com vontadedefazer xixi sem poder

10. Comer chocolate escondido

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Nota:quandoaturmaformuitogrande,éaconselhávelque ?(a) pr?feSsor(a) prepa~ecom antecedência uma lista das ações a serem propostas asequipes, paraque naoseja preciso repeti-Ias freqüentemente nem sofrer o constrangimento de não lhepassarpelacabeça nenhuma sugestão interessante.

45. Vendo um esportePrecondição: platéia de jogadores.Foco: ver umesporte.Oescricão: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área dejogo. As equipes nas quais foi divididoo grupo decidem queesporte seus jogadores irão assistir e mantêmsigilo sobreo que decidiram v.er.Ora) professor(a) solicita a cada equipe que procure "ver" o evento esportivoescolhido como se o mesmo estivesse acontecendo a uma certa distância deonde os jogadores encontram-se-Ihe observando. Insiste para que cada equipeguarde segredo doesporte que decidiu"ver". Dizque cadajogador deverá "ver"o esporte escolhido por sua equipe sem usar palavras, na posição que acharmelhor, mas preferencialmente de frente para os observadores. Esclarece quequandocada equipeestivermostrando o esporte queescolheu "ver" ele(a), ora)professor(a), poderá dar algumas instruções complementares mas que, aofazê-Ias, cada jogador deverá continuar "vendo" o esporte, sem se preocuparem olharpara ele(a), professor(a).Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: procurever com seus pés! Tente ver com seu pescoço! Procure ver com seu corpo todo!Tente ver com seus ouvidos! Procure vercom seu nariz! Tente usaro seu corpotodo para mostraro que você está vendo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: ora) professor(a) avisa para a equipe queacaboude se apresentar na área de jogo não revelar qual esporte escolheu "ver" ,porque osobservadores deverãotentar identificá-lo.Osjogadores daequipequeseapresentou conseguiram nos informar qual esporte estavarn "vendo"? Como épossível saber o que uma pessoa está "vendo"? Quando duas ou mais pessoas"olham" numa mesma direção, elas "vêem" as mesmas coisas? Por quê? Comoconseguimos mostraro que estamos "vendo" sem o auxílio depalavras? Existemdiferenças entre contar uma coisa que se está vendo e mostrar essa coisa que sevêsem ajuda daspalavras? Quais? Existe diferença entre olhar e ver? Qual?

4. Adaptação de jogo homônimo. proposto originalmente por Viola Spolin em Improvisação para o

teatro (1992. p. 49).

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~

6. Passa-repassa"Precondição: platéiadejogadores.Foco: comunicar uma ação sem palavras.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. A equipe na áreade jogo define porsorteio um jogadorparadarinício à atividade. Pede-se ao restantedaequipe que fique decostas paraojogador queestá naárea dejogo.Solicita-seaojogadorquedaráinícioà atividadeque escolha uma açãoqualquer para ser mostrada sem palavrasa um dos outrosjogadores. Definida a ação, permite-seque apenas um dos jogadores da equipe,queestava decostasparaa área de jogo, vire-se para observaro primeirojogador.Explica-se ao jogador que acabou de sevirar para a área de jogo que o primeirojogador irálhemostrar umaaçãosemusar palavras equeeledeve prestar bastanteatenção no que será mostrado, pois terá de repassar aquela ação para outrocomponente de sua equipe. O jogador escolhido para darinício à atividade mostraa ação para o companheiro de equipe que o observa apenas uma única vez. Aotérmino da ação, o professor diz "Pronto. É isso aíl", e o membro da equipe quemostrou a ação vai sentar-se, com os observadores, em silêncio. Ora) professor(a)pedeaogrupoquetente não conversar nem secomunicar atéo final da apresenta­ção daequipe. Ora) professor(a) pede a novo membro daequipe quese vire paraaárea dejogo eobserveaaçãoqueosegundojogadorlhe mostrará. São repetidosos mesmos procedimentos até o último integrante da equipe. O último jogadorrepassa a ação que lhe foi mostrada para todos os membros de sua equipe queagora o observam, junto comosoutros alunos daturma.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipenaárea dejogo: só ojogador em quem eu tocar vai virar-se para a área de jogo! Procurem manter osolhos fechados eaguardarsua vezdeobservar ocolega! Tentemtodos permaneceremsilêncio até o término daatividade daequipenaárea de jogo!Avaliaçãocoletiva6 eauto-avaliação: pede-se aos membros da equipeque acaboudese apresentar que digam a ação que acreditam lhes ter sido comunicada e queprocuraram comunicar. Em seguida, solicita-se que comentem eventuais transforma­ções sofridas pelaação durante o desenvolvimento do jogo. Pergunta-se ao grupo deobservadores: por que a ação mostrada sofreu alterações? O que é preciso para

5. Adaptação de jogo sugerida por Augusto Boa lem 200 exercícios para o ator e mio ator com vontadede dizeralgo através do teatro (1997. p. 89). Título original: Contar a mímica feita por outro.

6. Nesse jogo. a avaliação tem início com a palavra dos jogadores membros da equipe que acabou dese apresentar.

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comunicar com clareza uma ação sempalavras? Por que é possível dizercoisas como corposem o auxílio das palavras? Existe alguma diferença entre dizer coisas comocorpoe dizer coisas com palavras? Quaisas vantagens/desvantagens dedizer coisascom o corpo, sem auxílio das palavras? Quais as vantagens/desvantagens dedizercoisas compalavras, sem ousodocorpo?

7. Mostrandouma ação entre pessoas sem palavras?Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar uma ação entre pessoas sem palavras.Descricão:divide-se ogrupo em equipes. Define-se aordem deapresentação dasequipesna área dejogo. Pede-se à equipe que definauma ação entre pessoaspara sermostradasem palavras. Esclarece-se que a equipe deverá apenas definir a ação, sem planejá-Iadetalhadamente, isto é, sem se preocupar como a ação deverá ser desenvolvida emostrada. A equipe deverá guardar segredo das ações que seus jogadores decidirammostrar. Esclarece-se que não será permitido o uso de quaisquer suportes para odesenvolvimento da ação a ser mostrada (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos,adereços etc.). Os jogadoresdeverão mostrá-Ia utilizandoexclusivamente oprópriocorpo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo: (senecessário) tentem deixar que vejamos o que vocês estão fazendo! Procuremmostraraacão com todo ocorpo: pés, mãos, olhos,cabeça, braços, tronco,cintura!Avaliação c~/etiva e auto-avaliação: qual foi a ação mostrada pela equipe? É difícilmostrar uma ação entrepessoas sem combinar como ela serámostrada? Por quê? Oque deve acontecer entre osjogadores quandoé necessário mostrar uma ação semcombinar com antecedência a forma como elaserá desenvolvida? Como a gentepodechamar o que acontece entre os jogadores para que uma ação seja mostrada semplanejamento prévio? Por quê?

8. Encerramento dasessão8.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.8.2. Lembraraogrupo otrajeadequado para asaulas deteatro,caso sejanecessário.8.3. Lembrar a importância da pontualidade de todo o grupo para o início das

sessões detrabalho, sefor preciso.8.4. Despedir-se dogrupo.

7. Atividade proposta por mim. com base no Jogo de orientação nº 1, de Improvisaç ão para o teatro(1992. p. 56). sugerido por Viola Spolin. .

108-

39 sessão de trabalho

1. Círculo de discussão1.1 . Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro dasegunda sessão que

apresentem o protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à segunda sessão,solicitar ao grupo que faça comentários, complementando o depoimentodo(s) aluno(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas noencontroanterior. Deixarqueoscomentáriossurjamespontaneamente, semdeterminar quem deverá fazê-los nem obrigar os alunos a falar. Se nãosurgiremcomentários, retomar questões lançadas emavaliações deativida­des desenvolvidas na sessão anterior e fazer perguntas ao grupo sobreaspectosdasatividadesdesenvolvidasnasaulas deteatro. Ex.:comoagentepode chamar esse tipo deaula quevocês estão tendo aqui? Qual a matériaqueestá sendo trabalhadanessas aulas?Oque essas atividades realizadascomo grupo têm a ver com teatro? Por quê?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolodas atividades dodia.

2. Toca-rato'Pré-requisito: platéia de jogadores.Foco: agir como "gato"e "rato", mantendo asregras originaisdo jogo.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área dejogo. Definidaa equipe queseapresentaráprimeirona área dejogo, sorteia-se nela o jogador queserá o "rato". Define-se também o jogador queserá o "gato". Os jogadores escolhidos paraserem "gato" e "rato"devem tentar agircomo esses animais. Osoutros participantes formamum círculo,dando-se asmãos.O interior docírculoéa toca do"rato". O"gato" nãopode entrar natocado"rato"emnenhuma hipótese. O"rato" sópode entrar natoca unicamente passando porbaixodas mãos dos jogadores queformam ocírculo. Aatividadeteminíciocom o jogadorqueé o "gato" escolhendo um ponto na área dejogo, distante docírculo-toca, paraseposicionar. O "rato", dentrodesuatoca, observa o posicionamento do"gato". A

1. Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais de jogo tradicional infantil apresentado por RonaldoYudi K. Yozo em 100 j ogos para grupos: U IIW abordagem psicodramái ica para empresas. esco lase clini cas (1996, p. 125).

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roda dejogadores que formam a "toca" dizo refrão queinstalao jogo: "O rato roeua roupa dorei de Roma!". Durante achamadadorefrão, o"rato"terá desair datocae permanecer semovendopelaárea dejogo sem poder retornar. Mas o "gato" nãopoderá semover durante o refrão. Ao fim dorefrão,o "gato" está livreparaalcançaro jogador-rato, antes que este consiga retornar à toca. Os jogadores queformamatoca podem e devemsemover, sem soltaras mãos, complicando ou facilitando ascoisas para o"rato"durante ou após otérminodorefrão.Assimqueo"rato"conseguirretornarà toca,o"gato"deve parar desemoverepermanecerondeestiver.Orefrãoé entoado novamente pelosjogadores-tocas, que, assim, obrigam o jogador-rato amais uma saída. O refrão pode ser entoado rapidamente ou vagarosamente,dependendo dogrupo dejogadores-tocas.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade daequipe naárea dejogo: procureagir como "gato"! Tente mostrar como é um "rato"! A toca pode se mover paraqualquer lugar na área dejogo! A toca pode dizer o refrão bem devagar sequiser!Seatoca quiser,pode dizer orefrão bem rápido! O"gato"nãopode se mexer duranteorefrão! Sóo"rato"semove durante orefrão! Seo"rato"provocarepirraçar o"gato"durante o refrão, o "gato" não pode fazer nada enquanto o refrão não terminar! Atoca também sófica nomesmo lugar seosjogadores demãos dadas quiserem!Avaliaçãocoletivi eauto-avaliação:ascoisas nestaatividade são mais difíceis parao "gato" ouparao "rato"? Por quê? Os jogadores agiram como "gato"e "rato" alémdemanterasregras originais daatividade? Oqueacontece numa atividade quandoosjogadores não agem deacordo com o que foi combinado? Por queosjogadoresprecisam agir conforme o combinado numa atividadedesse tipo? Quem decide oque épermitido eoque não épermitido numa atividade como essa?Como cada umsesentiu como "gato" e como "rato"?

2. À medida que o trabalho com os jogos teatrais avança, os estudantes costumam se sentir mais livrespara expressa r suas opiniões. Nas avaliações coletivase auto-avaliações das atividades desenvol vidas,será necessário organizar a ordem dos depoimen tos dos alunos. Gera lmente, isso se faz pelomecanismo de "inscrições na mesa". comuns nas assembléias. É importante o professor anotar osnomes dos inscritos para não violar a seqüência na qual os estudantes se inscreveram. Esse trabalhode "secretariar" a "assemblé ia" da classe pode e deve ser de responsabilidade dos alunos também­que evidentemente se revezarão nessa função.

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3. Caça-qaviâo''Pré-requisito: platéia dejogadores.Foco: agir como "gavião", mantendo as regras originaisdaatividade.Descrição: divide-se o grupoem equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Sorteia-se quem será o "gavião"dentre os integrantes daequipe quevai se apresentar naárea de jogo. O jogador eleito deverá agir como"gavião". O restantedo grupo formauma fila indana," em que cadaum seguracomambas as mãos o corpo de quem estiver a sua frente, na altura da cintura. Ojogador-gavião posiciona-se aumadeterminadadistânciadafila. Osjogadores queestão nafila instalamojogo com a chamada: "Caça,gavião!". Ojogador-gaviãodiz:'Tôcom fome!".E, aseguir,cada um dosjogadores quefaz parte dafila,doprimeiroemdiante, respondeapenas"quer isso?!" e"exibe"para ogaviãoumapartequalquerdo corpo (pé, dedo, orelha, nádegas etc.), da forma como for possível mostrá-Ia,sem tirar pelo menos uma das mãos dacintura do jogador que estiver à frente. Acada um dos jogadores nafila o"gavião" diz "não!" ou "sim!". Quando fordito"sim!",afiladeverá semover rapidamente eparaqualquer direção, demodo anãopermitirque o "gavião" alcance o jogador-presa escolhido. Quando o "gavião" alcançar ojogador-presa, tocando-o, invertem-se ospapéis:aquele quefoi tocadovira"gavião"e o aluno que foi "gavião"entranafila, nolugar dojogador que foi "comido".Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: procureagir como um "gavião"! Como fala um "gavião"?Tente deixar a gentevercomo um"gavião" se move! Procure não mostrar as partes docorpo que já foram exibidas!Tente encontrar outras partes do corpo para provocar o desejo do "gavião"!Lembre-se deque é apenas para mostrar a parte docorpo ao"gavião", sem fala r onome dela! Procure permanecer naárea dejogo durante a atividade!Avaliação coletiva eauto-avaliação: os jogadores-gaviões agiram como "gavião" durantea atividade? Oqueé necessário para não deixar que o"gavião" alcance a"presa"? Osjogadores cumpriram o acordo necessário para a realização da atividade? Era difícilmostrar uma parte docorpo tendo uma das mãos na cintura do colega à frente?Quaispartes docorpo é possível mostrar nessa posição? E quais não é possível mostrar?Como se podemostrar uma parte docorpo sem dizer o nome dela?

3. Adaptação minha de jogo tradicional infantil indígena brasileiro apresentado por Tiz uko M.Kishimoto em Jogos tradicionais infantis: O j ogo, a criança e a educaç ão (1995, p. 68).

4 . Um atrás do outro. Não precisa ser uma fila em linha reta A fila pode ter forma sinuosa.

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4. Telecomand05

Precondição: platéia de jogadores. Número par de participantes.Foco: seguir o "telecomando"doparceiro.Descrição: ogrupo édividido emgrandes equipes,com número pardeparticipantes.Define-se a ordem de apresentação das equipes naárea de jogo. Em cadadupla,os jogadores se revezam no"telecomando" do parceiro. O "telecomando" consisteem dirigir a movimentação do parcei ro com a palma da mão, sem usar palavras.Para que isso aconteça, o jogador que está sendo "telecomandado" deve, emsilêncio, manter o rosto sempre auma distância deaproximadamente dezcentíme­tros da palma da mão do parceiro que o está "t elecornandando", procurandoposicionar atesta paralelamente àsextremidades dosdedos dojogador "telecoman­dante" e o queixo, paralelamente à base damão, próximo aopulso doparceiro queo conduz. O(a) professor(a) pede aos jogadores que tentem não falar durante aatividade e solicita aos jogadores que estão no "telecomando" que explorem acondução deseus respectivos parceiros emdiversas direções naárea dejogo (nadiagonal, paraafrente, paratrás,para oslados),eem diferentes níveis(baixo,médioe alto) emrelação aosolo.Osjogadores "telecomandados"podem usar mãos, pése outraspartes docorpo como apoio,a fimdeacompanhar com o rosto a palma damão do parceiro que o está "telecomandando", conforme determinam as regrasdesse jogo. Após algum tempo,a um sinal do(a) professor(a), invertem-seospapéis(quem "telecomanda" passa a ser"telecomandado" e vice-versa).Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: tentemanter o rosto na frente da mão do parceiro que o "telecomanda"! Procure mantera testa paralela à ponta dos dedos damão doparceiro que está no"telecomando"eo queixo paraleloaopulsodo"telecomandante"! Tentemovimentar oparceiro quevocê está "telecomandando" por todoo espaço da área dejogo! Procure levar seu"telecomandado" para cima e para baixo! Tente explorar os movimentos queseu"telecomandado" pode fazer!Avaliação coletiva e auto-avaliação: osjogadores mantiveram o acordo necessáriopara o desenvolvimento daatividade durante todo o tempo? O que parece sermaisdifícil: "telecornandar' ou ser "telecomandado"? Como cada um se sentiu sendo"telecomandado"? E quandoestava "telecomandando"?

5. Adaptaç ão de jogo proposto por Augu sto Boal em Teatro do oprimido e outras poéticas políticas(199 1, p. 147). Título original: Hipnotismo.

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5. Espelho-rneu''Precondição: platéiadejogadores. Número par departicipantes.Foco: "refletir" , como sefossea imagem num espelho, osmovimentos executadospeloparceiro dejogo.Descrição: o grupo é divididoem grandes equipes com número par de jogadores.Define-se a ordem de apresentação das equipes na área de jogo. A equipe ésubdividida em duplas. Numa dupla, um jogador será o "espelho" do outro. Cadadupladefine quem será "espelho" e quem será "espelhado" primeiro. Solicita-se aojogador-espelhado que procure desenvolver em frente de seu"espelho" uma açãoqualquer.O(a) professor(a) explicaqueojogador-espelhado deve inicialmente fazermovimentos lentos para facilitar a tarefadoparceiro-espelho. Pede-se às equipesque evitem qualquer forma de comunicação utilizando palavras. Depois de certotempo de jogo, a um sinal do(a) professor(a), invertem-se os papéis (quem é"espelho" passa a ser"espelhado" e vice-versa).Instruções dora) professor(a) duranteaatividade daequipenaárea dejogo:espelho,procure seguir os movimentos do parceiro da maneira mais fiel que puder! Tentedesenvolver uma ação que lhe seja familiar em frente ao espelho! Procure ser oespelhode seu parcei ro! Tente se manterocupado fazendo coisas simples diantedo espelho! Procure evitar movimentos bruscos! Tente de fato "se ver" no seu"espelho"!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o jogador-espelho acompanha prontamente ojogador-espelhado? Quando o jogador-espelhado usa a mão direita qual a mãousada pelo jogador-espelho? Os jogadores-espelhos conseguem identificar asações desenvolvidas pelo parceiro queestavam espelhando? O que é necessárioacontecer para que essa atividade funcione? Asequipes conseguiram sincronizaros movimentos? Como vocêse sentiu sendo "espelho"? E sendo"espelhado"?

6. Ouvindo os sons doambiente7

Precondição: platéia dejogadores.Foco: procurar ouvir todos ossonsque nos rodeiam.Descrição: divide-se o grupo emgrandes equipes. Sorteia-se a ordem de apresen­tação das equipes na área dejogo. Pede-se aos participantes da equipe, na área

6. Jogo proposto por Vio la Spo lin em Improvisação para o teatro (1992. p. 55). Título original:Exercício de espel ho n!) 1.

7 . Jogo propos to por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992. p.-50). Título origina lhomônimo. -

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dejogo, para encontrar uma posição confortável. Emseguida, pede-se aos jogado­res que fechem osolhos e procuremouvirossons doambiente que osrodeia. Apósnomínimo um minuto, o(a) professor(a) solicita aosjogadores que abramosolhose digam o queconseguiram ouvir.Instruções do(a) professor(a) duranteaatividade daequipe naárea de jogo: tentemencontrar uma posição confortável ! Procurem manter-se deolhosfechados!Tentemouvir tudo que for possível até que eu bata palmas! (Pode-se providenciar instru­mentos como paus-de-chuva, reco-reco, chocalhos e objetos que produzam sonsinteressantes e levá-los para essa atividade, escondidos numa sacola. Mas éoportuno também deixarque os alunos captem apenas ossonsque ocorrerem nasala e noambiente escolar e emseus arredores durante a atividade.)Auto-avaliação8 e avaliação coletiva: quais os sonsque vocês conseguiram identi­ficar?Todos ouviram osmesmos sons? Háalgum outrosom quetenha sido captadopelos que observavam a equipe e que não foi percebido pelos jogadores queestavamnaárea dejogo? Quais?Ogrupo inteiro conseguiu ouvir todos ossonsqueforam relacionados aquipelas pessoas? Alguém nãoconseguiuouviralgum dessessons? Seossons defato existiram,porquenem todos conseguiram ouvi-los? Existediferença entre escutar e ouvir? Qual?

7. O queestou ouvindo?9Precondição: platéiade jogadores.Foco: mostrar o que seestá "ouvindo".Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordemdeapresentação dasequipes naárea dejogo. Aequipe decide oquevai "ouvir" . O(a) professor(a)solicitaaos jogadores daequipe que guardem segredo doque escolheram "ouvir" . Diz quecadajogador deverá "ouvir" o que foi decidido pela sua equipe sem usarpalavras,naposição que achar melhor, preferencialmente defrente para osparticipantes queos observam. Esclarece que, enquanto a equipe estiver mostrando o que escolheu"ouvir", ele(a), professor(a), poderá dar algumas instruções, mas, quando o fizer,cada jogador deverá continuar "ouvindo" o que o grupo decidiu "ouvir", sem sepreocupar em olhar para ele(a), professor(a).

8. Nesse jogo, os depoimentos dos membros da equipe que se apresentou devem anteceder osdepoimentes dos jogadores-observadores.

9. Jogo proposto por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992, p. 49). Título origi nalhomônimo.

114

tnsmiçõee do(a! professor(a) durante a atividade da equipe na área do jogo: tenteoUVIr com o~ pes! Procureouvir com o pescoço! Tente ouvir com seu corpo todo!ProcureoUVIr com seusolhos! Tente ouvir com seu nariz! Procureusar todo o seucorpo paramostraro que vocêestá"ouvindo"!Tente deixar agente veroquevocêsestão ouvindo!

Avaliação coletiva eauto-avaliação: os jogadores conseguiram informar a quem osobs:rvava sobre o que estavam "ouvindo"? O que a equipe ouvia? (Antes que aequipe revele o que decidiu "ouvir" , osobservadores deverão dizer o que, em suaopinião, os jogadores observados estavam"ouvindo".) Apósosobservadoresdize­rem. ~ qu~, a ~~,uipe ouvia,. pede-se aos membros da equipe que falem o que~ecldlram ouvir. Em sequída, pergunte: como foi possível saber o que algunsJogadores estavam "ouvindo"? Quando duas ou mais pessoas "escutam" elas"ouvem" asmesmascoisas?Existe diferençaentre "contar" uma coisaque se"ouviu"e "mostrar" essa coisa"sendo ouvida"? Qual?Como é possível mostrar umacoisa"sendo ouvida" semfalarqualé a coisa que se ouve?

8. Mostrando uma ação entrepessoas combase em uma "foto" dessaacão10

Precondição: platéia dejogadores. 'Foco: mostrar uma ação entrepessoas sempalavras.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentaçãodas equipes na área de jogo. Sol icita-se à equipe que defina uma acão entrepessoas para ser mostrada sem palavras. Pede-se que decidam, por sorteio,um "representante". Depois da escolha do "representante", não será permitidaa comunicação verbal entre os jogadores de uma mesma equipe. Define-se aordem de apresentação das equipes na área de jogo. O "representante" daequipe ~scu lpe. ~ corpo dos seus parceiros e compõe uma "foto" da ação quesua equipedecidiumostrar- daqual ele também fará parte, porque, aoconcluira "arrumação" dos parceiros, irá "encaixar-se" na"foto" que criou. Finalizada a"foto" da ação na qual se encaixa o "representante" da equipe, a umsinaldo(a)pro~essor( .a! , a "foto" ganha movimento e "vida". Lembra-se à equipe que nãosera permitidoo usode palavras durante a representação daação escolhida. Ae~uipe ~everá. ?uardar segredo do que foi decidido mostrar. Esclarece-se quenao sera permitidoouso dequaisquer suportesparaodesenvolvimento daação

10. Atividade proposta por mim com base no jogo Ilustrar um tema com o corpo dos outros, sugeridopor Augusto Boal em O arco-íris do desejo: Método Baal de teatro e terapia (l 996a, p. 101).

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(cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos,adereços etc.). Os jogadores deverãomostrá-Ia uti lizando-seexclusivamente dos próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea de jogo: tentempermanecer em silêncio enquanto o representante arruma a "foto" da equipe!Quando terminar a montagem da "foto", o representante seencaixanela! Enquantoeunão bater palmas, a "foto" fica dojeito que está! Quando eu dero sinal, a "foto"vai ganhar movimento! (Bate palmas.)11

Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que a "foto" da equipe mostrava? Quais asações desenvolvidas pela equipe quando a "foto" ganhou vida? Os jogadorescumpriram o acordo necessário para o desenvolvimento dessa atividade? Osjogadores da equipe conseguiam se "entender" sem usar palavras? Como isso foi

possível? Porquê?

9. Encerramento dasessão9.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.9.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.9.3. Lembrar o diae o horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.9.4. Despedir-se do grupo.

11. Podem-se usar pandeiro, tamborete, caxixi, chocalho etc. em substituição às palmas.

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4f! sessão de trabalho

1. Círculode discussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da terceira sessão que

apresente(m) o protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à terceira sessão,solicitar ao grupo que faça comentários, complementando o depoimentodo(s) aluno(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas noencontro anterior.Deixarque oscomentáriossurjam espontaneamente,semdeterminar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Se nãosurgirem comentários, lançar perguntas pertinentes aotrabalhodesenvolvidocomogrupo.Ex.: oquecada um sabe agora sobre asatividades que fazemosaqui? O que cada um descobriu sobre esse tipo de aula? O que cada umdescobriusobre simesmo? Alguém descobriu alguma coisanova em alguémdogrupo?

1.3. Solicitar definiçãodo(s) encarregado(s) doprotocolodas atividades dodia.

2. Garrafa dosaci1

Precondição: platéia dejogadores.Foco: agir como "caçador desaci" ou"saci", mantendo as regras originais do jogo.Descrição: solicita-se aogrupo quesedivida em grandes equipes.Define-seaordemde apresentação das equipes na área de jogo. Um espaço não muito grande édelimitado no interiorda área dejogo (pode-se desenhá-lo com giz, representandooscontornos deuma grande garrafa, ouatémesmo marcá-lo com sapatos eoutrosobjetos). Sorteia-se naequipe quem vai sero"caçadordesaci". Osoutros jogadoresserão os "sacis". Os jogadores-sacis só podem permanecer apoiados sobre umadas pernas ese locomover pulando num sópé, exceto quando estiverem dentro dagarrafa-onde podem descansar,apoiando-se nas duas pernas. O"caçadordesaci"tenta capturaros sacis, mas, ao contrário dos jogadores-sacis, só pode entrar nointerior da"garrafa" pela aberturadesenhada nochão (gargalo). A"boca" dagarrafapode serdefinidapor dois objetos quaisquer (pedrinhas, gravetosetc.). Os"sacis"podementraresairdagarrafapassandoatravés dequalquerumdosseus contornos(Iateraís, fundo, boca), bastando saltar para dentro ou para fora dela. O "saci"

1. Adaptação minha de jogo tradicional infantil baiano. Título original: Garr afão.

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capturadopelo "caçador" passa aser imediatamente "caçadordesaci" eo"caçador"que o alcançou converte-se instantaneamente em"saci", invertendo-se os papéis,sem interrupção dojogo.Instruções doCa) professor(e.) durante a atividadeda equipe naárea dejogo: tenteagir como um "saci"! Procure agircomo um "caçador"! Fora da garrafa, os sacisdevem permanecer com umsópénochão! O "caçador" só pode entrar nagarrafae sair dela pelo gargalo, pela boca! Se o "caçador" pegar um "saci", ele vira "saci"na mesma hora e o "saci" queele pegoupassa a ser"caçador" imediatamente!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como"caçador" e como"saci"durante aatividade? Como cada umsesentiu sendo "caçador" ?Equando era"saci"?

3. Telecomando 112

Precondição: platéia dejogadores. Número ímpar departicipantes.Foco: seguir o "telecomando".Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes com número ímpar de compo­nentes. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea dejogo. A equipeé subdividida em trios. Em cada trio, os jogadores se revezarão no "telecomando"dos parceiros. O"telecomando" consiste em dirigir a movimentação dedois jogado­res com ambas asmãos. Um jogador movimentaoutros dois, cada um deles sendo"telecomandado"poruma desuas mãos. Para que isso aconteça, osjogadores queestão sendo "telecomandados"devem manter seus rostos sempre a uma distânciade aproximadamente dez centímetros dapalma deuma das mãos dojogador queos"telecomanda", como nojogo Telecomando.i'Define-se quemacompanharácadauma das mãos do"telecomandante". Os"telecomandados" procuram manter suastestas paralelas àsextremidades dos dedos e o queixo paralelo à base damão do"telecomandante". O(a) professor(a) pede aos jogadores "telecomandantes" queexplorem a condução deseus dois colegas em diversos níveis em relação aosolo(baixo, médio e alto) e diversas direções na área de jogo (para a frente, para oslados, para o fundo, nas diagonais). Osjogadores "telecomandados" podem usarmãos, pés e outras partes docorpocomo apoio, a fim deacompanhar os desloca­mentos do "telecomandante", sempre com o rosto paralelo à palma da sua mão.

2. Jogo proposto por Augusto Baa l em 200 exe rcícios e j ogos para o ator e o " lia-ato r com vontade dedizer algo através do teatro (1997. p. 74). Título ori ginal: Hipnotismo com as duas mãos.

3. Consultar detalhamento dos jogos da terceira sessão de trabalho (atividade 4).

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Após algum tempo, solicita-se o revezamento dos jogadores de um trio no"teleco­mando" dos parcei ros.Instruções doCa) professor(a) durantea atividade da equipenaárea dejogo: tentemmantero rostoemfrenteàmãodoparceiro queos "telecomanda"! Procuremmantera testa paralela à ponta dos dedosda mãodoparceiroque está no"telecomando"e o queixo paralelo ao pulso do "telecomandante"! Tente movimentaros parceirosquevocê está "telecomandando" por todo o espaço da área dejogo! Procure levarseus"telecomandados"paracima eparabaixo!Tenteexplorarosmovimentos queseus "telecomandados" podem fazer! Procure "telecomandar' os parceiros movi­mentando-os deformadiferente um dooutro!Avaliaçãocoletiva e auto-avaliação: os jogadoresmantiveram o acordo necessárioparaodesenvolvimento daatividade durante todoo tempo? Oqueparecesermaisdifícil: 'telecomandar ou ser "telecomandado"? Como cada um se sentiu sendo"telecomandado"? Equando estava"telecomandando"?

4. Olho no0lh04

Precondição: platéia de jogadores.Foco: mover-se pelo espaço olhando nosolhosdeoutrojogador.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Sorteia-se a ordem deapresen­tação das equipes naárea dejogo. Pede-se aos membros daequipe que semovampela área de jogo olhando-se uns aos outros,olhos nos olhos. Avisa-se que, a umdeterminado sinal do(a) professor(a) (palma, por exemplo), os jogadores deverãomanterseus olhos fixos nos olhos doparceiropara quem estiverem dirigindo oolharnaquele momento. Pede-se que continuem a se mover naárea dejogo, sem tiraros olhos um do outro, como se um "fio" invisível ligasse seus olhos. Pedir quecontinuem se movendo, sem parar, mantendo o olhar fixo um nooutro. Adverte-seos jogadores para que evitem a comunicação porpalavras.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentese deslocar pela área de jogo evitando trajetórias em linha reta e num mesmo eúnico sentido! Procure olhar nosolhos dos seus parceiros dejogo! Quando eudero sinal, vocês devem permanecer olhando apenas nos olhos de quem estiverolhando para você! (Toque nopandeiro, por exemplo.)Tenteimaginarum fioinvisível

4. Proposta de atividade apresentada pela professora Maria Lúcia de S.B. Pupo, na disciplin a JogosTeatrais e Textos Literários, ministrada no segundo semestre de 1998. no curso de pós-graduaçãostricto sensu da ECA/USP .

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ligandoseus olhos aosolhos docolega queestáolhando paravocê! Procure manteresse fio existindo enquanto se movem pela área de jogo! Tentem não parar desemover e mantenham esse fio durante seus deslocamentos! Procurem se moverapenas nos limites da área dejogo! Procurem aproximar-se, afastar-se, mover-serápida e lentamente, sem romper o fioqueune seuolhar ao olhar do seu parceiro!Instruções adicionais do(a)professor(a) duranteojogo:quando eu der osinal, destavez, o "fio" que liga seu olhar aoolhar do seu parceiropoderáser rompido, desdequeumoutro jogadorentrenoseucampodevisãoouintercepteoseuolhar.Apartirdomomento em queeu derosinal,os"fios" serão muitoprovisórios,porque sempreum novoolhar serádirigido a você. Quando o "fio" for "cortado" pela passagem deum outro jogador pelo seu campo de visão, procure acompanhar esse novo olharaté queesse "fio" seja "cortado"novamente e surjaum outro"fio" queo levará aosolhosde um novoparceirodejogo! (Batepalmas, porexemplo.) Tentenãoescolhero novo "fio"! Procure deixar que um novo "fio" aconteça naturalmente! Tentecontinuar se movendo pela área de jogo! Procure evitar o deslocamento em linhareta! Tente não andar em círculo! Não deixe de olhar para alguém!Avaliação coletiva e auto-avaliação: é comum as pessoas andarem na rua seolhando nos olhos? É possível "dizer" coisas com o olhar? Como conseguimosentender o que uma pessoa quer nos dizer pelo seu olhar? Osjogadores daequipecumpriram o acordo necessário para que aatividade acontecesse? Como cadaumsesentiu nesse jogo?

5. Espelho-nosso''Precondição: platéiadejogadores. Número par departicipantes.Jogos preparatórios necessários à introdução desta atividade: Espelho (sessão3/atividade 3); Olho no olho (sessão 4/atividade 4).Foco: "refletir" (como se fosse a imagem num espelho) os movimentos executadospelo parceirodejogo.Descrição:ogrupo édividido em grandes equipes com númeropardeparticipantes.Define-se a ordem de apresentação das equipes na área de jogo. A equipe ésubdivididaem duplas. Em cada dupla, osjogadores serão "espelho" e "espelhado"um do outro, simultaneamente. A equipe não precisa definir quem será primeiro"espelho" ou "espelhado". O professor esclarece que as ações iniciadas pelos

5. Ativ idade proposta por mim. com base em Exercício de espelho n!! 1 e Quem é o espelho?, sugeridospor Vio la Spolin em Improvisação para o teatro (1992 , p. 55).

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jogadores-espelhados (açõessimples) poderão ser complementadas pelos jogadores­espelhos, invertendo-se os papéis a qualquer momento, em pleno jogo, sem quehaja necessidade decomunicaçãoverbal e/ou definiçãoantecipada dequem seráo que (espelho ouespelhado) durante o desenvolvimento daatividade.Instruções do(a) professor(a)duranteaatividade da equipenaárea dejogo: tentemdesenvolveruma atividadequevocêsconheçam ecomaqual têmfamiliaridadeemfrenteao espelho! Procuremdeixar queseuparceiropossa ser "espelhado" quandoele quiser que você seja o "espelho"! Tentem ser o "espelho" de seu parceiro!Procurem seguir os movimentos do parceiro da maneira mais fiel que puderem!Tentem se manter ocupados fazendo coisas simples diante doespelho!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores da equipe se alternaram como"espelho"e"espelhado"equilibradamente?As duplaspareciam serumasópessoa?Que ações foram desenvolvidas pela dupla? O que é necessário para que umaatividadecomo essa possa acontecer? As duplas sentiram dificuldade em realizaressa atividade?

6. Cabo-de-guerra a dois6

Precondição: platéiadejogadores. Número par de participantes.Foco: tornar "real" (visível) uma corda imaginária.Descrição: o grupo édivididoem grandes equipes com número pardeparticipantes.Define-se a ordem de apresentação das equipes na área de jogo. A equipe ésubdivididaem duplas distintas daquelas daatividadeanterior.Osjogadores devemjogar cabo-de-guerra,7 utilizando-se de uma corda imaginária. Explica-se que aatividade das duplas sódeve serinterrompidaaum sinaldoprofessor(palmas, toquedepandeiro, apitoetc.).Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: procuresentir a corda entre suas mãos! De quematerial é feita essa corda? Elaé grossa?Fina? Tente tornar essa corda real! Procure deixar a gentevera corda que vocêsestão segurando! Tente sentir a força que seu parceiro imprime à corda!

6. Jogo proposto por Viola Spolin em Impro visação para o teatro (1992, p. 56). Título or iginal:Cabo-de-guerra.

7 . Esse jogo consis te em posicionar dois jogadores nas extremidades de urna corda, segurando-ahorizontalmente, de mane ira a cruzar lima reta traçada no chão. Vence o sujeito que conseguir trazero parceiro para o seu lado da reta traçada no solo, por meio da força imprimida à corda que ambostêm nas mãos.

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Avaliação coletiva e auto-avaliação: que tipode corda era utilizada em cada umadas duplas daequipe? As cordasdas duplas eramsemelhantes?Oqueénecessáriopara sentir um objeto comose ele fosse real? O seu parceiro ajudou você a sentira corda? Sim? Não? Porquê? Como osjogadores de uma duplapodemajudar umao outro a sentira cordanesta atividade?

7. O quetenho nas mãos?8Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar o objeto que se tem nas mãos.Descrição: o grupoé dividido em grandes equipes. Define-se a ordemdeapresen­tação das equipes na área de jogo. A equipe decide o objeto/coisa que terá nasmãos. O(a) professor(a) solicita aos jogadores que guardem segredo do objetoescolhido. Diz que cada jogadordeverá ternas mãos oobjeto escolhido pelaequipeindividualmente, evitando o uso de palavras, na posição que achar melhor, depreferência de frente para os observadores. Esclarece que, quando cada equipeestiver mostrando o que escolheu ter em mãos, ele(a), o(a) professor(a), poderádizer algumas coisas. Quando essas coisas forem ditas, cada jogador deverácontinuar "tocando" e "sentindo" o objeto escolhido pela equipe, sem sepreocuparemolhar para o(a) professor(a). 'Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: dequeéfeito esse objeto?Tente sentir sua temperatura! Équente? Frio?Procure percebersua consistência! Éduro? Mole? Qual o peso desse objeto? É leve? Pesado? Qualo tamanho desse objeto? É grande? Pequeno? Como é a forma desse objeto?Procuresentir oscontornos desse objeto! Qual acordesse objeto? Você conseguevê-Ia? Esse objeto é novo?Usado? Procure deixara gente veroque vocês têm nasmãos!Avaliação coletiva eauto-avaliação: antes deasequipes revelaremoquedecidiramter nas mãos, os observadores deverão dizer o que os jogadores observadosestavam "tocando". Oque é necessário para queum jogador torne umobjeto "real"?Como é possível fazer um objeto imaginário existir em nossas mãos? Por que agente conseguia saber oquea equipetinha nas mãos seelas não estavam tocandoconcretamente, fisicamente, em nada?

8. Jogo proposto por Viola Spolin em Itnprovisação para o teatro (1992, p. 52). Título original: O queestou pegando?

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8. Mostrando uma ação com apenas um objeto entreduas pessoas''Precondição: platéiade jogadores. Número par de participantes.Foco: tornar "real"um objeto usado pordoisjogadores.Descrição: o grupoé dividido emgrandesequipes com dois participantes. Define-sea ordem de apresentação das equipes naárea dejogo. Solicita-se às duplas quedefinam umobjeto/coisaparaque,com ele,sejapossívelmostrarumaação naáreade jogo, sem planejamento prévio. Lembra-se às duplas que evitem o uso depalavras quandomostrarem o objeto de sua ação aosobservadores. A dupladeveguardar segredo entre si doobjeto escolhido para sermostrado. Esclarece-sequenão será permitidoo uso dequaisquer suportes para o desenvolvimento da ação aser mostrada (cadeiras, mesas, rudimentosdefigurinos, adereços etc.); os jogado­res deverão mostrá-Iautilizandoexclusivamente, cada um, o própriocorpo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem sentir a cor desse objeto! Que peso ele tem?Tentemdeixar que a genteveja o objeto nas ações que vocês desenvolvem na área de jogo! Esse objeto équente? Frio? Mole? Duro? Procurem tornar fisicamente real esse objeto!Avaliação coletiva e auto-avaliação: qual o objeto e a ação mostrados em cadaequipe? Os jogadores cumpriram o acordo necessário parao desenvolvimento daatividade? Osparticipantes decada equipe conseguiram se"entender" sem usar aspalavras? Como isso é possível? Por que isso é possível? O objeto manteve asmesmas dimensões (tamanho, peso, textura) durante todo o desenvolvimento daação pelosjogadores?

9. O que fazemos todos juntos?10Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar uma ação da qual participam todos os jogadores de uma mesmaequipe simultaneamente.Descrição: solicita-se a divisão do grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea dejogo. A equipe decide uma atividade em queseja necessária a participação detodos osjogadores conjuntamente (carregar umpiano, decorar um salão para uma festa, por exemplo). A equipe deve mantersegredo da ação escolhidae que será mostrada aos observadores. Os jogadores

9. Jogo proposto por Viola Spo lin em Improvisaç ão para o teatro (1992, p. 58). Título ori ginal:Envol vimento em duplas.

10. Atividade proposta por mim, baseada no jog o Envolvimento com três ou mais. sugeri do por ViolaSpo lin em Improvisaç ão para o teatro (1992. p. 58).

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não poderão secomunicarverbalmente durante odesenvolvimentodesta atividade.Esclarece-se que nãoserá permitidoo usodequaisquersuportes para o desenvol­vimento daaçãoasermostrada (cadeiras,mesas, rudimentos defigurinos,adereçosetc.). Osjogadoresdeverão mostrá-Ia utilizando exclusivamente o próprio corpo.Instruçãodora)professor(a) durante a atividade da equipenaárea dejogo:procuremdeixar a gente ver o que vocês estão fazendo! Tentem tornar fisicamente visíveisosobjetos utilizados naação que vocês estãodesenvolvendo! Lembrem-se dequenão é permitido usar palavras!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que a equipe mostrou? Os jogadores daequipecumpriram o acordo necessário para o desenvolvimento da atividade? Aspalavras fazem muita falta nesse tipo de atividade? Por quê? Como é possívelmostraruma açãosemcontarou dizer com palavras que açãoé essa?

10. Encerramento da sessão10.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is)pelo protocolo dos trabalhos dodia.10.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.10.3. Lembrar o dia e o horário deiníciodasessão de trabalho, se forpreciso.10.4. Despedir-se dogrupo.

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- - - - n, 1

5ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitarao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro daquarta sessão a apre­

sentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Apósa leituraeapresentaçãodoprotocolo referente à quarta sessão,solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das aiividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar queoscomentáriossurjam espontaneamente, sem determi­nar quem deverá fazê-lo nemobrigar osalunos a falar. Lançar perguntas aogruposobre aspectosdasatividadesdesenvolvidas.Ex.:estásendo divertidodesenvolver as atividades propostas nas aulas de teatro? O que cada umconseguiu sabera respeito do tipo detrabalho quevem sendo desenvolvido

-no grupo? Existe diferençaentre as aulas de teatro e as aulas das outrasmatérias? Qual?

1.3. Solicitardefinição do(s) encarregado(s) pelo protocolo dodia.

2. Chicotinho queimado1

Precondição: platéiadejogadores.Foco: agir como "menininho", mantendoas regras originais daatividade.Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes. Sorteia-se a ordem deapresen­tação das equipes naáreade jogo. Osjogadores daequipe sentam-se emcírculo,voltadosparadentro, um aoladodooutro, ecomeçamabaterpalmasritmadamente.Sorteia-se um jogador para sero "menininho" - quedará voltas em torno dos queestão sentadosem círculoatécolocar, nochão, atrás deumdosjogadoresda roda,umobjetoqualquer(geralmenteé umobjeto leveque nãofaçamuitobarulho aocairnochão, como lenço ou graveto). O jogador-menininho, que tenta colocar o objetoatrás dos outros participantes, deve fazê-lo dissimuladamente, sem deixar que osjogadores atrás dequem o objeto é deixado o perceba. Quando o objeto é deixadoatrás de um dos integrantes da roda, toda a equipe começa a acelerar o ritmo daspalmas. Não é permitido falar durante o jogo nem fornecer pistas verbais para ojogador atrás dequem foi deixado o objeto. Sóo ritmoacelerado das palmasindicaqueo objeto foi abandonado. Quando o objeto for percebido pelo jogador atrás de

I . Atividade proposta por mim. com base em jogo tradicional infantil baiano homônimo.

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quem foi colocado, este se levanta, pega o objeto e tenta alcançar ojogador-menininho antes que ele possa dar uma volta completa no círculo esentar-se no lugar que era ocupado pelo jogador que o persegue. Se conseguiralcançar o jogador-menininho antes que ele se sente no lugar que ficou vago,devolve-lheoobjetoparaque faça nova tentativadecolocá-loatrás dequalquer umdos queestejam sentados emcírculo, até conseguir ocupar um lugar naroda. Casonão consiga alcançar o jogador-menininho - e este tome o seu lugar - , o jogocontinua, desta vez, com o jogador atrás de quem foi deixado o objeto converten­do-se em "menininho", O grupo não pára de bater palmas: bate palmas devagarquando o "menininho" ronda os jogadores e passa a bater palmas rapidamentequando o objeto é colocado atrás de alguém - que deve sair imediatamente emperseguição ao"menininho".Instruções do(a) professor(a)duranteaatividade da equipe na área de jogo: procure agircomo o "menininho"! Tente se locomover como o "menininho"! Não parem de baterpalmas! Quando o objeto for colocado atrás de alguém, comecem a bater palmasrapidamenteecontinuembatendo até ter fim aperseguição ao "menininho" em tomodocírculo! Tentem olhar para ocentro docírculo,ou seja, para afrente!Procurem perceberomomento em queoobjeto édeixado atrás devocês sem olhar paratrás!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que torna essa atividade divertida? Comocada jogador pode perceber o momento em queoobjeto foi colocado asuas costasse estáolhando parao centro docírculo?Os jogadores agiram como o "menininho"durante a atividade? Como cada um sesentiu sendo o "menininho"?

3. Escravos de Jó2

Precondição: platéia dejogadores.Foco: sincronizaro movimentodepassarosapatocom aspalavrasde uma canção.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Sorteia-se aordem deapresen­taçãodas equipes naáreadejogo. Os jogadores daequipesesentam em círcu lona área de jogo, voltados paradentro da roda. Cadaparticipante da roda deveterapenas um de seus sapatos no chão, a sua frente. O(a) professor(a) apresenta acanção "Escravos de J ó", explicando que, nas partes da canção assinaladas aseguir, todos deverão colocar o sapato na frente do colega a sua direita. Assimprocedendo, todos terão sempre um sapato a suafrente. As partes assinaladas dacanção nas quais deverão passar o sapato estão discriminadas emnegrito:

2. Adaptação minha do jogo nº 27 de 100 jogos para grupos: Uma abordagem psicodram âtica paraempresas, escolas e clínicas, sugerido por Ronaldo Yud i K. Yozo.

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Escravos de JóJogavamcaxangáTira, põe, deixaficarGuerreiros com guerreirosFazemzig-zig-zá

Instruções adicionais do(a)professor(a)para odesenvolvimentodaatividade:3

apósa primeira rodada, o(a) professor(a) apresentará as seguintes instruções para as

rodadas seguintes:1) Cantar sócom "lá-lá-lá" durante a passagemdos sapatos.2) Cantar sócom "hum-hum-hum" durantea passagem dos sapatos.3) Cantar "em silêncio" ouvindo-se apenas o ritmo dapassagem dos sapatos.4) No primeiro zig,dozig-zig-zá,osapatonãoserápassado,isto é,cadajogador

baterá com o sapato nafrente do colega dadireita, mas não o deixará ali,voltando abater com osapato,durante osegundo zig, nochão, à suafrente,e sóentão, finalmente, duranteo zá, deixaráosapatonafrentedocolega aolado, como mostraa "acentuação"dacanção abaixo:

Escravosde JóJogavam caxangáTira, põe, deixaficarGuerreiros com guerreirosFazem zig (batem com o sapato nochão, à frente do colega da direita, semlargá-loali),zig(batem com osapato nochão,asua frente, sem soltá-lodamão),zá(batem como sapato nochão, à frente docolega dadireita,deixando-oali).

Avaliacão coletiva e auto-avaliação: as instruções foram seguidas por todos? Hádificuldade na realização daatividade? Porquê? Como cadaum sesentiudurantea realizacão daatividade?Nota: nã~ háinstruções durante o desenvolvimento daatividade.

o, Instruções adicionais (1, 2 e 3) sugeridas por Maria Lúcia Pupo.

127

..

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, . 44. Quando vou a praia" .

Precondição: platéia de jogadores.Foco: lembrara seqüênciadeobjetos relacionados pelos membros deuma equipe.Descrição: divide-seo grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Pede-seaos participantes da equipe que se sentem emcírcu lo. Estabelece-se o sentido horário ouanti-horário para o desenvolvimento dojogo. Oprimeirojogadordiz"quandovou à praia, eu levo...", falando onome deumbrinquedo/objeto/coisa de que goste. O segundo jogador diz "quando vou à praia,eu levo (nome do brinquedo, objeto, coisa escolhida pelo primeiro jogador) e...",acrescentando o nome de um outro brinquedo, objeto ou coisa. Repetem-se osprocedimentoscomoterceiro,quarto,quintojogadoreseassimpordiante.Àmedidaque o jogo prossegue, quando a equipeé grande, complica-se a tarefa dememori­zação daseqüência dos objetos mencionados pelos participantes, porisso, o jogodeve ser repetido, adotando-se o sentido inversode seudesenvolvimento naroda.Avaliação: eradifícil lembrar a seqüênciados objetos quecada jogadorquerialevarà praia? Oque énecessáriopara lembrar o nomedetodososobjetos pronunciadospelos jogadores daequipe?Nota: não háinstruções durante o desenvolvimento daatividade.

5. Aquecimento para dare tomara veiPrecondição: platéia dejogadores.Foco: na movimentaçãodos parceiros de equipe.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­taçãodas equipes naáreadejogo. Os jogadores da equipe seposicionamde pé,espalhados pela área de jogo. Um dos jogadores inicia um movimento qualquer(podeserum movimento relacionadoa uma atividadecoletiva- comopráticadeumesporte, exercício conjunto de uma profissão ou o ato decozinhar, por exemplo).Se outro jogadorse move, o jogador que iniciou o movimento deixadesemover eo restante dos membros da equipe permanece parado, sem se mexer. Qualquerjogadorpodefazerqualquermovimentoaqualquermomento, mas devepermanecerparado sequalquer outrojogadorderinício a algum movimento. Qualquer jogadorpode interromper/complementar o movimento de outro parceiro de jogo quando

4 . Adaptação do jogo rf!A70 de Theater ganiefi le handbo ok, sugerido por Viola Spolin.Título original:When I go to California.

5. Atividade proposta por mim, baseada no jogo n2 A74 de Theate r game file handbook, sugerido porViola Spolin. Título original: Give and take warm-u p.

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quiser, para isso, basta semover. Esclarece-seque sons podemser acrescentadosaos movimentos.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo:procuredeixar seumovimentopreparado paraacontecerquando achance surgir!Tentenãose mexer epermanecer parado quando outro jogador estiver semovendo! Seguriseu movimento até que ele possa acontecer! Não precisa ter pressa! Procureperceber os outros a sua volta! Tente juntar um som ao seu movimento! Procuredeixar o som que acompanha seu movimento surgir naturalmente! Tente manteresse somao longo do seu movimento!Avaliação coletiva e auto-avaliação: só umjogadordaequipe se movia na área dejogo? O que é necessário para que apenas um jogador da equipe esteja semovendo? Os movimentos dos participantes fluíam organicamente, quer dizer,como sefossem um todo indivisível?

6. Dando e tomando a vez dapalavra'Precondição: platéia de jogadores.Jogo preparatório parao desenvolvimento destaatividade: Aquecimentoparadaretomara vez (sessão 5/atividade 5).Foco: nas palavras ditas pelos parcei ros de equipe.Trava-língua selecionadopara uso nesta atividade:

Numninho de magafagarfosCincomagafagarfinhos háQuem os desmagafagarfizarBomdesmagafagarfizador será!

Descrição: divide-seo grupo em equipes. Decide-se a ordem deapresentação dasequipes na área dejogo. Os jogadores formam um círculo, todosdecostas para ocentro da roda, ombro a ombro. O trava-língua é apresentado. Todos repetem otrava-língua algumas vezes, ao mesmo tempo. Em seguida, explica-se que osjogadores deverão se revezar na enunciação, em voz alta, do trava-língua. Masapenas um jogador porvez pode"dizer" uma partequalquerdotrava-língua. Não é

6. Segurar é usado em vez de conge lar. Congelar é uma parada total. Segurar é esperar a vez de semover assim que seja possível.

7. Atividade proposta por mim, com base no jogo A75 de Theater gallle fil e handbook, sugerido porViola Spolin . Título original : Give and take for reading.

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necessário que cada jogador diga todo o trava-língua sozinho quando tomar apalavra. Os jogadores devem aproveitar a ~portunidad~ para dizer em voz altatrechos do trava-língua, sempre quefor possível e a partir doponto em que parouo outro jogador. O jogador procuranãosaltar palavras e pronunciá-Ias c1 ar~~ente ,

sem seconfundir ou repetir as últimas palavras ditas emvoz alta pelo participanteque o antecedeu. Os jogadores também devem aproveitar o momento em que a"língua"de algum participante "trava" durante a enunciaçãodotrava-língua. Só umjogador fala por vez.Instruções do(a) professor(a)durante a atividadeda equipenaárea dejogo: procuredaravez quando alguématomar! Procure tomar avezquandoalguémader!Tenteseguir dizendo o trava-língua exatamente a parti r da última palavra ou sílaba ditaem vozalta pelocolega! Sóumjogadordizotrava-línguaemvozaltaporvez!Tentedizer o trava-Iíngua para quetodos possamos ouvi-lo! Procurem dizercada vezmaisrapidamente o trava-língua!Avaliacãocoletiva e auto-avaliacão: àmedida queserepete otrava-língua, ficamais, ,

fácil dominá-lo? Aenunciaçãodotrava-línguapela equipe acontece como seapenasumapessoa o estivessedizendo?Osjogadores repetemtrechos, palavras, dapartedotrava-língua ditapelo colega que o antecedeu?Notas: com todos os jogadores dando e tomando a vez da palavra e com algunsjogadores alcançando outros no meio da elocução de uma palavra ou frase, esseexercício toma a enunciaçãodeum trava-línguaemvozaltamuitoexcitanteeatraente,contribuindo parao seu domínio eoaprimoramentodadicçãodosparticipantes.

7. Mostrando uma ação com verbalização''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar uma ação entre pessoas.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naáreadejogo. Solicita-se à equipe que defina uma ação para ser mostradaaos observadores, sem noentantoplanejá-Ia. Lembra-se à equipe que seus jogadorespoderão e deverão usar palavras. Lembra-se aos jogadores que procurem tornar"visíveis" os objetos eventualmente utilizados durante a ação que será mostrada.Esclarece-se que não será permitido o uso dequaisquer suportes parao desenvolvi­mentodaaçãoasermostrada(cadeiras,mesas,rudimentosdefigurinos,adereçosetc.).Os jogadores deverão mostrá-Ia utilizando exclusivamente o própriocorpo.

8. Atividade proposta por mim.

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Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem deixaragenteverosobjetosque sãoutilizadosnaaçãodevocês! Tentemmostrar as coisas que existem no lugar onde ocorre a ação que vocês estãomostrando!

Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação:osobjetosutilizadospelaequipe durante aaçãomostradasetornaramvisíveisparaosobservadores? Quaisobjetosforamutilizadospela equipe nodesenvolvimento daação mostrada? Quais deles foram vistos portodos os observadores? O que é necessário para mostrar a observadores objetosimaginárioscomo corpo?

8. Repetiçãoda ação mostrada pelas equipes''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostraruma ação entre pessoas.

Descrição: propõe-seàsequipes mostrarem mais uma vez asações que decidiramapresentarna atividade7, descrita acima, namesma ordem em quese apresenta­ram na área dejogo.

Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo: (senecessário) procurem deixar a gente ver os objetos quesão utilizados na acão devocês!Tentem mostrar ascoisasque existemnolugar ondeocorreaaçãoque'vocêsestãomostrando!

Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que mudou nasegunda vez em que a açãofoi mostrada? Qual das duas vezes em que a ação foi mostrada permitiu maiorvisualizaçãodos objetosutilizados?Porquê? Oquefazcom que aspessoas possamidentificar melhor uma determinada ação quando ela é mostrada sem auxílio desuportesmateriais como figurinos, adereços, cenários?

9. Encerramento dasessão

9.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) peloprotocolo dostrabalhos dodia.9.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.

9.3. Lembrar o diae o horário deinício dasessão detrabalho, se forpreciso.9.4. Despedir-se dogrupo.

9. Atividade proposta por mim.

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6ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1 . Solicitarao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro daquinta sessão a apre­

sentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leituraeapresentação doprotocolo referente à quinta sessão,solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarreqadoís) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar que oscomentários surjam espontaneamente,sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar osalunos a falar. Lançar perguntas aogrupo sobre aspectos das atividades desenvolvidas. Ex.: o que a genteconsegue aprender numa aula de teatro? Por que aulas de teatro sãooferecidas naescola? Para que servem aulasdeteatro?

1.3. Solicitardefinição do(s) encarregado(s) doprotocolo do dia.

2. Pisca-pisca1

Precondição: platéia dejogadores. Equipes com número ímpar departicipantes.Foco:agircomo "paquera"eprestar atenção aomovimento dos olhosdos parceiros.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes com númeroímpar departicipan­tes. Define-se a ordem de apresentação das equipes na área de jogo porsorteio.Numaequipe, formam-se dois grandescírculos concêntricos (um dentro dooutro),nosquaisseposicionam os seuscomponentes. Osjogadores docírculomaior ficamde pé, exatamente atrás dos jogadores do círculo menor. Todos devem estarvoltados para o interior da "roda". Apenas um jogador, do círculo maior, não teránenhum parceiroasua frente:éo"paquera". Essejogadordáinício aojogobuscandoatrair para a sua frente qualquer um dos outros participantes docírculo menor pormeio de uma discreta piscada de olho. Assim quepercebera piscada,o jogador docírculo menor a quem ela foi dirigida, deve sair correndo e se posicionarna frentedoparcei roque piscou paraele. Osjogadoresdocírculomaior devemestar atentose não permitir que os parceiros a sua frente se desloquem até o "paquera",segurando-os com os braços, numa espécie de abraço portrás. Os jogadores docírculo maior nãocorrematrás dos parcei ros queforem"roubados" pelo "paquera",

1. Adap tação ao sistemadejogos teatraisdojogo nº 34 de J00jogos para grupos (1996. p. 86), sugeridopor Ronaldo Yudi K. Yozo. Título original: Piscada fatal.

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mas devem retê-loscomum abraço forte,assimque perceberema"piscada"dirigidapara o parceiro- ouo início do seu deslocamento. O jogador docírculomaior quenão conseguir reter o parceiro a sua frente dá prosseguimento ao jogo e passaimediatamente asero "paquera", podendo"piscar' paraqualquer um dos jogadoresque formam o círculo menor - e não necessariamente para o parceiro que lhe foi"roubado" pelapiscada do"paquera" anterior. Solicita-se aos jogadores que evitemo uso depalavras.Instruções do(a) professor(aj durante a atividade da equipe naárea dejogo: tenteagir como o"paquera"! Procure estaratentoaos movimentos dos olhosdosparceirosà sua frente! Evitem usar palavras parasecomunicar!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores-paqueras agiram como "paque­ras"? Oque énecessário fazerpara não perder oparceiro para o"paquera"?Existemvencedores e vencidos neste tipo deatividade? Quem vence? Quem é o vencido?Por quê? O queé necessário paraqueumaatividadecomo essa possa acontecer?Como cada umsesentiu durante essa atividade?Nota: se alguma equipe ficar com número par de componentes, solicita-se aincorporação demais um jogador, emprestado por outraequipe.

3. Somando um movimento/Precondição: platéia dejogadores.Foco: atenção aos movimentos dos parceiros.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipesnaáreadejogo.Osmembrosdaequipeformam, depé, um círculo, voltadospara o interior da roda. Define-se por sorteio quem inicia o jogo. Estabelece-se osentido horário (da esquerda para a direita) ou anti-horário (da direita para aesquerda)paraque tenha inícioodesenvolvimentodaatividade nocírculo. Ojogadorque inicia o jogo faz um movimento qualquer (exemplo: bate o pé direito) epermanece reproduzindo-o.O parceiro a seu lado (direito ouesquerdo, conforme adefinição dosentido estabelecido para o desenvolvimento da atividade no círculo)repeteo movimento que está sendo feito pelo primeirojogador, somando-lhe novomovimento. Onovomovimentoacrescentadopelosegundojogadorpassaaserfeitotambém pelo jogador que iniciou o jogo. O próximo participante repete os doismovimentos que estavam sendo feitos pelo primeiro e segundo jogadores (que é

2. Atividade proposta por mim, com base nojogo nJ! 29 de 100jogos paragrupos, sugerido por RonaldoYudi K. Yozo. Título original : Passa e repassa.

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uma soma dos movimentos feitos respectivamente por eles), acrescentando novomovimento à seqüência. Oprimeiro, o segundo e o terceirojogadores passam a semovimentar conforme a seqüência de movimentos construída até ali. Assim deveprosseguir aatividade, até queo último jogador tenha acrescentadoummovimentoà seqüênciaconstruída pelaequipe. Sonseverbalizações podem serconsideradosmovimentos ou acrescentados a estesúltimos. Aofinal daatividade, toda a equipeestará realizando a mesma seqüência de movimentosao mesmo tempo.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentemanter seu movimento! Procure fazer o mesmo movimento propostopelo parceirodejogo!Tenteacrescentarnovo movimento aomovimento que ogrupo estáfazendo!Instruções adicionais doCa) professor(a) para o desenvolvimento da atividade: apóstoda a equipe estar realizando a seqüência dos movimentos quefoi construída emconjunto, o(a) professor(a) propõe o reinício do jogo, sendo que, desta vez, osmovimentos a serem criados/reproduzidos/acrescentados pela equipe devem sebasear num tema previamente definido por ele(a) , professor(a). Por exemplo:cozinhar, lavar roupa, tomar banho, comer etc. O(a) professor(a) propõe o reiníciodo jogo, sendo que agora não há uma seqüência predeterminada, na qual osjogadores devam acrescentar novos movimentos nem o posicionamentonecessa­riamente em círculo dos participantes. Qualquer um poderá acrescentar novomovimento semter de esperar suavez no círculo para fazê-lo.Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores reproduziramcom fidelidade osmovimentoscriados pelosparceirosqueosantecederam? Osmovimentosdeixaramque os observadores vissem eventuais objetos utilizados nas ações propostas?

4. Engrenagemviva3

Precondição: platéiade jogadores.Jogo preparatóriopara odesenvolvimentodestaatividade: Somandoummovimento(sessão 5/atividade 3).Foco: serpartede uma engrenagem.Descrição: divide-seo grupo em equipes. Define·se a ordemde apresentação dasequipes na área de jogo. Esclarece-se que os participantes da equipe deverãoconstruir uma engrenagem com seus corpos. Cada um dos jogadores será uma"peça"dessaengrenagem.Cada"peça"deveráproduzirumdeterminadomovimento

3. Atividade proposta por mim, baseada no jogo Parte de um todo, sugerido por Viola Spolin emImprovisaç ãopara o teatro (1992, p. 66).

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acompanhadodesom. Define-se porsorteio ojogadorque iniciaráa"engrenagem".Oparticipantequedará inícioaojogoseposicionanocentrodaárea dejogoeproduzum movimento qualquer acompanhado de som, e repete-o ininterruptamente. Osoutros jogadores vão, uma um, "encaixando-se" na "engrenagem" como "peças".Cada participante que se encaixa na "engrenagem" cria um novo movimentoacompanhado desom, repetindo-o ininterruptamente. Quando o último participantesejuntar aosdemais, estarácompletaaengrenagem - que deveráfazer umbarulhomuito grande, por causa dos diferentes sons de cada uma de suas peças. O(a)professor(a) então solicita aogrupo que faça com quea engrenagem sedesloquepelo espaço.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: nãoprecisaterpressa paraentrarnaengrenagem! Procure manteromovimentoeosomquevocêcriou!Tenteseencaixar naengrenagemfazendoum movimentoacopladoa um som qualquer! (Após a engrenagem pronta.) Tentem fazer com que aengrenagemsemovapelaárea dejogo!Procuremlevaraengrenagem asedeslocarpelaárea dejogo, mantendo osmovimentose sonsquevocês criaram!Avaliação: os jogadores mantiveram os seus movimentos e sons? As peças daengrenagem pareciamseencaixar umas nas outras?Aengrenagem semoviapelaárea dejogo sem sedesmantelar?

5. O que estou comendo?"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar o sabor e o cheirode um alimento qualquer.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea dejogo.Aequipe escolhe uma coisasimples paracomer. Esclarece­seque não será permitido o uso depalavras. As equipes deverão guardarsegredopara osobservadores doque escolheram mostrar estarem saboreando.Instruções doCa)professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo:procuresentir o alimento em sua boca! Tente sentir o sabor queele tem! Procure identificaro cheiro do que você está comendo? O quevocê está comendo é quente? Frio?Procuresentiroalimentopassandoporsuagarganta edescendo até seuestômago!Tente deixar a gentever o que você está comendo! Procure tornar fisicamente realo que você está comendo!

4. Jogo proposto por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992, p. 52). Título originalhomônimo.

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Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que a equipe estava comendo? Todos osjogadores daequipecomiam asmesmas coisas? Como foi possível sabero que cadaequipe estava comendo seseus jogadores não usaram palavras para nos dizero quecomiam? Osobservadores conseguiram ver o que osjogadores estavam comendo?

6. Batendo papo durante uma reíeiçâo''Precondição: platéia dejogadores.Foco: manter uma conversação ao tempo em que se mostra o que se está"comendo".Descrição: o grupoé dividido em equipes com dois jogadores ou duplas. Define-sea ordemde apresentaçãodas duplas na áreade jogo. As duplas devem definirocardápio de uma refeição a dois - e manter sigilo dele para os observadores.Esclarece-se que, embora seja possível falar durante o jogo, não será permitidodizer, durante a conversa, o nome do que se está comendo. Lembra-se que aconversa é sobre qualquer assunto, mas não serápermitido dizer o nome do queseestá saboreando. Adverte-seque não será permitido ousodequaisquersuportespara o desenvolvimento da ação a sermostrada (cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão mostrá-Ia utilizando, cada um,exclusivamente, o próprio corpo.Instruções do(a)professor(a) durante aatividadeda equipenaárea dejogo: procuresentirogostodoque estácomendoenquantoconversa!Qual éocheirodoquevocêestácomendo?Tente sentiroquevocêestácomendo em contatocom seus dentessua língua, nointeriordesua boca! Procureperceber o alimento descendo por suagarganta! Tente não deixar o assunto morrer! Procurem deixar que a gente veja oque vocês estão comendo! Tentem tornar fisicamente reais ascoisas queexistemnesse lugar emque vocês estão comendo! Acomida está quente? Fria?Saborosa?Avaliação coletiva eauto-avaliação:erapossívelveroque aduplaestavacomendo?Qual eraa cordos alimentos que aduplaestava saboreando? Qual a temperaturados alimentosque osjogadores comiam? Sobre o que osjogadores conversavamenquanto degustavam seus petiscos? A conversa dos jogadores fazia sentido?Como foi possível saber o que asduplas estavam comendo?

5. Ativ~dade propos~ por mim, com base nojogo Conversação com envolvimento, sugerido por ViolaSpolin em Improvisaç ão para o teatro(1992. p. 69).

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7. Dlz-qae-sim-oiz-que-não''Precondição: platéia dejogadores.Foco: comunicar-se utilizando uma única palavra.Descrição: divide-se o grupo em equipesde dois jogadores. Define-se a ordem deapresentação das duplas na área de jogo. Os participantes das duplas escolhementre as palavras "sim" ou "não". Definida a palavra de cada jogador numa dupla,esclarece-se que, a partir domomento em que estiverem naárea dejogo, eles sópoderão utilizar aquela palavra para se comunicar entre si. Pede-se à dupla quedefinauma atividade para ser mostrada naárea dejogo, na qual seuscomponentesse comunicarão com as palavras "sim" ou "não" para compor frases, argumentosetc. Seumjogador escolheu "sim", sópoderá falar usando esta única palavra. Seuparceiro,portanto,sópoderá usar apalavra "não".Adverte-se que não será permitidoo uso de quaisquer suportes para o desenvolvimento da ação a ser mostrada(cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverãomostrá-Iautilizando-se exclusivamente dos seus próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemdeixar agente verascoisas que existem nesse lugar! Procurem mostrar oque estãofazendo!Tentemusar apenas a palavraque escolheramparasecomunicar duranteaatividade! Procuremdescobrirdiferentesmaneirasdedizer apalavra que cada umescolheu!Tentemse comunicar atribuindo diferentes significados à palavra escolhida!Avaliação coletiva eauto-avaliação:oque aequipenosmostrou? Como foi possívelsaber o que a dupla estava fazendo? Qual a ação desenvolvida pela dupla? Queobjetos/coisas a dupla tornou fisicamente visíveis para nós, observadores? Osjogadores decadaduplaconseguiam seentender? Porquê? Épossível dizer coisasusando apenasuma sópalavra? Como? Os jogadoresutilizaram suas palavras emdiferentes sentidos?Porqueumapalavrapode termuitossentidos? Existediferençaentre significado e sentido deuma palavra? Qual?

8. Venda de produtos numa língua estranha?Precondição: platéia dejogadores.Foco: convencerumaplatéia sobreasqualidades deum produto ouservico.

6. Atividade proposta por mim.7. Jogo A86 de Theater game file handbook, proposto por Viola Spolin. Título original:

Gibberish-Selling.

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Descrição: cada umdos participantes dogrupo deveescolher um"produto" paraservendido aos observadores e mantersigilodoproduto escolhído." Esse "produto" ou"serviço", no entanto, só poderá ser "vendido" numa língua estranha e imaginária(blablação) - que cada jogador inventará no decorrer da atividade. Não serápermitido o uso de nenhum idioma estrangeiroexistente (inglês, russo, alemão ouespanhol, porexemplo) nem sua imitação ou sotaque. Sorteia-se a ordem em queosjogadores apresentarão seus"produtos". Cada jogador deve manter segredo doproduto "vendido" atéo momento daavaliação coletivae da auto-aval iacão.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea deJogo: tentenos convencer de que você está vendendoumbom produto ou serviço! Deixe quevejamos o produtoquevocê quer vender! Procure deixara gente ouvir o que vocêestá tentando nos dizer! Tente nos convencer a comprar seu produto! Procurevercada um de nós observando você! Tente tornar fisicamente reais os objetos queestá nos mostrando!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que o jogador estavatentando nos vender?Eraposs ível "ver" osprodutos que estavam sendo vendidos? Osjogadores falavamsem dificuldade na língua estranha que criaram? Era possível entender o que ojogador falava nasua língua estranha? Por quê? Como isso é possível?

9. Encerramento da sessão9.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is)peloprotocolo dos trabalhos dodia.9.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.9.3. Lembraro diae o horário deinício dasessão de trabalho, se for preciso.9.4. Despedir-se dogrupo.

8. Primeiro jogo individual, isto é. em que o aluno se apresenta sozinho na área de jogo. O(a) professor( a)~~cesslta ter certeza de qu~ a turma já está suficientemen te à vontade ent re si para propor essaatividade. Ca~ turma tem ntmo e processos únicos, insubstituíveis. Se não for o momento, deve-sepropor essa atividade em sessões posteriores, ao longo do trabalho com o grupo. Em turmas muitonumerosas, essa atividade poderá durar mais de um encon tro.

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i......L

7ªsessão de trabalho

1. Círculodediscussão1.1 . Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s)do registro dasextasessão aapresenta­

ção do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas no encontroanterior.

1.2. Após a leitura eapresentação doprotocolo referenteà sexta sessão,solicitaraogrupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) aluno(s)encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontro anterior.Deixar que os comentários surjam espontaneamente, sem determinar quemdeverá fazê-lo nem obrigar osalunos a falar.Lançar perguntas ao grupo sobreaspectos das atividades desenvolvidas. Ex. : o que é necessário paraque umapessoa participe deuma brincadeira qualquer? Edeum jogo? Existe diferençaentre uma brincadeira e um jogo? Qual? Para que servem os jogos? E asbrincadeiras?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) do protocolodo dia.

2. Pegador sem pique1

Precondição: platéiadejogadores.Foco:agir deacordo com opapel que fordeterminado, mantendo asregras originaisdaatividade depegador.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. Numa equipe, sorteia-se o "pegador". O(a) professor(a)comunicaemvoz altaaidentidade eopapeldoprimeiro"pegador" .Ex.:Fulana-velhacoroca! e o "pegador" deveráprocurar alcançar osoutros jogadores como se fosseuma "velha coroca". Todos evitam sertocados pelo "pegador". Quando umjogadorétocado pelo"pegador" , invertem-seospapéis.O"pegador" gritaonome doparceiroalcançado, avisando à equipe a identidade e o novo papel do "pegador" - queimediatamente passa a perseguir os outros participantes incorporando as caracte­rísticas dopapel que lhefoi determinado. Ex.: Sicrano-sonâmbulo!Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo: pegador,procure agir deacordo com o papel que lhe foi atribuído!Tentem manter-se exclusiva­mente naárea dejogo! Procurem não repetir ospapéis atribuídos ao "pegador"!

1. Modalidade de pegador denominada, em São Paulo, de pega . Jogo trad iciona l infantil adaptado aosistema de jogos teatrais por mim.

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Avaliação coletiva eauto-avaliação: os pegadores agiramdeacordo com ospapéis quelhes foramatribuidos?Écomplicado agirdeacordo com umdeterminadopapel eter demanter as regras originaisde uma atividade como o Pegador sem pique? Por quê?

3. Criaturadeduascabeças/Precondição: platéiade jogadores. Número par departicipantes.Foco: agir comouma "criatura deduas cabeças".Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea dejogo.Aequipe ésubdividida em duplas. As duplas são reunidas emequipes que devem ter, nomínimo, duas duplas (quatro jogadores). Depé, lado a lado,eolhando namesma direção, osjogadoresdeumaduplaseabraçam pelacintura comapenas umdos braços (um com obraço direitoeooutro com obraço esquerdo).Cruzamentão,cada um, asprópriaspernas,demodo aformar uma"criaturacom duas cabeças"(as cabeças decada umdos jogadores), doisbraços (os braços livresdos jogadores)eduas pernas (aspernasdacriaturasão formadas,cadauma,pelas duas pernas cruzadasdos jogadores dadupla). As duplas-criaturas devem caminhar pelo espaço em váriasdireções,serem apresentadasumas àsoutras, cumprimentarem-se,darem-se asmãos,passearem,enfim, relacionarem-se naárea dejogo (atividadespossíveis: tomarbanho,calçar sapatos, dançar forró com outracriatura, por exemplo).Instruções do(a)professor(a) duranteaatividade da equipe naárea dejogo: duplas,procurem ter em mente quevocês são uma única criatura! Tentem fazer com queas criaturas conversem umas com as outras e se movam pela área de jogo!Procurem descobrir os movimentose ascoisas que uma criatura deduas cabeçaspodefazer! Tentem deixar a gente ver o quecada criaturaestá fazendo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores das duplas agiram como sefossem uma única criatura? O que é necessário para que as criaturas se movamcom facilidade? Como é bater papo"sendo" uma criaturacom duas cabeças?

4. Pique das criaturas''Precondição: platéia dejogadores. Número par departicipantes.Jogos preparatórios para o desenvolvimento desta atividade: Pegador sem pique(sessão 6/atividade2); Criatura deduas cabeças (sessão 6/atividade 3).Foco:agircomo umacriatura de duas cabeças,mantendo as regrasoriginais daatividade.

1. Adaptação do jogo nQ 10 de 200 exercícios para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo atravésdo teatro, sugeri do por Augusto Boal (1997. p. 79). T ítulo original: Corri da com as pemas cru zadas.

3. Propos ta minha a partir do jogo nD 10 de 200 exercícios para o ator e o não-ator COlll von tade dedirer algo através do teatro (1997, p. 79), sugerido por Augusto Boal. T ítulo original: Corrida comas pemas cruzadas .

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Descrição:agrupam-se osjogadores emequipesde,nomínimo,seisjogadores (trêsduplas). Define-se a ordem deapresentação das equipes na área dejogo.Pede-seàs duplas da equipe que formem criaturas de duas cabeças. Sorteia-se a dupla­criaturaque será o 'peqador", Teminícioo piquedas criaturas.Trata-se deumjogotradicional de Pega ou Pegador sem pique."Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem agir como criaturas deduas cabeças durante a atividade.Avaliação coletiva e auto-avaliação: as duplas agi ram como criaturas de duascabeças durante a atividade? O que é preciso para que uma dupla-criatura selocomova com rapidez?Comoé correr "sendo" uma criatura de duas cabeças?

5. Ajudando o outro numa atividadesPrecondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar a atividadenaqual seestá empenhado.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Sorteia-se um participante da equipe para iniciar o jogo. Ojogadorsorteadodeveescolheruma atividade qualquerna qualdeveráestarempenhadoe que será mostrada aos outros companheiros de equipe. O jogador deve guardarsegredo daatividade que escolheu mostrar. Os seuscompanheiros deequipe,umaum,assim quedescobriremaatividade doprimeiro jogador,começamaajudá-lonoqueestáfazendo. Esclarece-se que não será permitida qualquer verbalização. Adverte-se quenão será permitido o uso de quaisquer suportes para odesenvolvimentodaação a sermostrada (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadoresdeverão mostrar a atividade, utilizando-seexclusivamente dos próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:observem atentamente o que seu companheirodeequipe está fazendo! Procuremdeixarque seus parceiros de equipe visualizem o que vocês estão fazendo! Tentemtornar fisicamente reaisosobjetos queestão usando! Equipe, não precisa terpressapara ajudar o seu companheiro no que ele está fazendo! Quando cada um tivercerteza doque o companheirode equipeestá fazendo, começa a ajudá-lo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que o primeiro jogador da equipe estavafazendo? Oscompanheiros deequipe ajudaram oprimeirojogadornarealização da

4. ojogo tradic ional de Pegador sem pique consiste em, num grupo, definir quem será o "pegador" porsorteio, Os jogadores correm pelo espaço tentando não se deixar pegar pelo "pegador". Não existe" pique" ou "picula", isto é, não há um localonde osjogadores possamdesc ansar a salvo do "pegador' ' .

5. Atividade proposta por mim , baseada no Jogo de orientação nQ I, de Impro visação para () tea tro(1991 , p. 56) , sugeri do por Viola Spolin.

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atividade na qual ele estava empenhado? Que objetos eles nos mostraram? Aatividade desenvolvida pela equipe ficou clara para os observadores? A partir deque momentocada umdescobriu qualera a atividade doprimeirojogador?

6. Mostrandoumacontecimento durante a realizaçãodeuma atividade''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrarum acontecimento durante a realização de uma atividade.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Solicita-se às equipes quedefinam uma atividade e umacontecimento qualquer quedeverá ocorrer durantea realização dela. Esclarece-seque a equipe deverá manter segredo da atividade e do acontecimento escolhidos(atividade: arrumar a casa; acontecimento: um princípiode incêndio naresidência,por exemplo). Avisa-se aos jogadores que, dessa vez, será permitido o uso depalavras.Adverte-se aequipeparanãoplanejar como aatividadeeoacontecimentoescolhidos serão mostrados. Lembra-se que nãoserá permitidoo uso dequaisquersuportes parao desenvolvimento das ações a serem mostradas (cadeiras, mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc. ). Osjogadores deverãomostrá-Ia utilizandoexclusivamente os seuspróprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemdeixar a gentever o que vocês estão fazendo! Procuremtornar fisicamente reaisosobjetos que estão utilizando! Tentem sentir os contornos desses objetos, peso,textura, cor! Procurem tornarascoisas que existem nesse lugar visíveis para nós!Avaliação coletiva e auto-avaliação: qual a atividade mostrada pela equipe? Queacontecimentoocorreu durante a realização daatividade mostradapela equipe? Agente viu claramente a atividade e o acontecimento mostrados pela equipe? Comoé possível que ações aconteçam e coisas sejam ditas, durante o desenvolvimentodeuma atividade se essas ações ecoisas não foram planejadas com antecedênciapelas equipes? Como a equipe sesentiu naárea de jogo?

7. Encerramento dasessão7.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável (is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos do dia.7.2. Lembraraogrupo otraje adequado para asaulas deteatro,caso seja necessário.7.3. Lembrar o dia e o horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.7.4. Despedir-se dogrupo.

6. Atividade proposta por mim.

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8ªsessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da sétima sessão a

apresentaçãodoseu protocolo, jornal ou históriadas atividades desenvolvi­das no encontro anterior.

1.2 Após a leiturae apresentação doprotocolo referenteà sétima sessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) aluno(s)encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontro anterior.Deixar que os comentários surjam espontaneamente, sem determinar quemdeverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar.Lançar perguntas ao grupo sobreaspectosdas atividades desenvolvidas. Ex.: Para que servem aulas deteatronuma escola? O que ascoisas que fazemos aqui têma ver com teatro? Paraque serve oteatro? Para queepor que aspessoasvão aoteatro?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) pela realização doprotocolo dodia.

2. Discussão para estabelecimentodo foco no "Onde'"Os participantes permanecem sentados em círculo e o(a) professor(a) introduz aspergunta?- para movimentar a discussão: como é possível saber onde se está? Agentesempre sabe onde está? Como sabemos seestamos numlugar estranhoounum lugar conhecido? Como se sabe que seestá numa cozinha, por exemplo? Senuma cozinha não houvesse fogão nem geladeira - numacozinha deumacasa ouapartamento desocupado, porexemplo -, seriapossível saberque é umacozinha?Por quê? Como deveseruma cozinha natribo dos índios ianomâmi? E a cozinhadeum morador derua? Edeumsem-terra num acampamentodoMST? Eacozinhade umbanqueiro? Existe diferença entre uma sala de aula e um gabinete ou saladeestudos numa residência? E entre uma sala de aula e uma biblioteca? etc.

3. Barra-manteíqa''Precondição: platéia dejogadores.Foco: agir de acordocom um determinado papel, mantendo as regras originais dojogoBarra-manteiga.

1. Discussão sugerida por Viola Spolin para a primeira sessão do "Onde" . em Improvisaç ão para oteatro (1992 , p. 82).

2 . Uma nova pergun ta só é feita quando já não há respostas do gru po para a pergunta anteri or.3 . Adaptação minha de jogo tradicional infantil baiano homônimo.

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iI

I,~~--------

4. Adaptação minha de atividade tradicional dos brincantes de quadri lhas j uninas. .5. Adap tação minha do jogo nº4Ü de fOOjogos para gl1lpos (1996, p. 92), sugendo por Ronaldo Yudi

K. Yozo. Título homônimo.

4. Caminho-da-roça"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar o terreno por onde se caminha.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem de apresen­tação dasequipesnaáreadejogo.Avisa-se quenão serão permitidasverbalizaçõesdurante a atividade. O(a) professor(a) pede aos jogadores da equipe que semovimentem pela áreade jogo livremente, evitando deslocamentos em circulo ouem linhareta. Avisa-se aosjogadores quechegar à "roça" só é possível a pé, queo caminhotemmuitas surpresas e queeles devem ficaratentos às instruções do(a)professor(a) e tentarmostrar o tipode terreno noqual estão pisando.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: agora,é preciso descer umaladeira e o terreno é muito pedregoso, mas há plantas, mato,galhos e cipós nos quais podemos nos segurar para não cair. Vamos descendo aribanceira!Cuidado com ospedregulhos! Procurem mostrar esse terreno pedregoso.Tentem tornar fisicamente reais as plantas e os galhos nosquaisvocês se apóiamparanão cair. Tentem sentir o cheiro do mato ao redor, o cheirodaterra. O barulhodos pedregulhos rolando ribanceira abaixo! A ladeira é grande, mas vocês estãoquase chegando lá embaixo.Chegamos! Aqui embaixo, o terrenoé todo coberto degrama, parece um campo de futebol. Tentem deixar a gente ver a grama na qualvocês estão pisando etc.Avaliacão coletiva e auto-avaliação: os jogadores da equipe mostraram o terrenosobreo qual andavam no caminho da roça? Todos os jogadores da equipe

. d t ? P '?mostraram que estavam se deslocando sobre o mesmo npo e erreno. or que.O que é necessário para mostrar um terreno sobre o qual a gente caminha? Aspessoas geralmente caminham do mesmo jeito sobre um determinado tipo de

. do?terreno? Porquê? Como sabemos o tipodeterrenoonde estamos prsan o.

5. Esconde-esconde''Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar o lugar onde se estáescondido.Descricão: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentaçãodas equipes na área de jogo. Pede-se aosjogadoresda equipe que definam um

Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem de apresen­tação das equipes na área de jogo. Em cada equipe, formam-se dois times ousubgrupos quese posicionam voltados umpara o outro, emextremidades opostasdaárea dejogo. Representantes dosdois times decidem porsorteio qual dostimesdará início ao jogo. Definido o timeque começa a atividade, seleciona-se dele umjogado~ .que entã? se dirige ao outro time e se posiciona de frente para osa~versan~s. Esse Jogador comunica o papel queo adversário, sobre cujapalma damao elevier a batercom força, deverá assumir durante o deslocamento entre as"linhas" dos times, para tentar pegá-lo (Ex.: Tartaruga!). Os membros do timeadversário estendem um dos braços com a palma da mão voltada para cima. Ojogador do time que dá início ao jogo passa a mão suave e rapidamente sobre apalma dasmãos doscolegas dotimeadversário, queseencontram depéealinhadosumao lado do outro, sempre da direita paraesquerda ouvice-versa. Ojogador emquem elebatercom força sobre a palma damão, fazendo ruído, deverá sedeslocare tentar segurá-lo antes que ele alcance a "linha" dos jogadores do seu time deorigem, agindo de acordo com o papel que lhe foi previamente determinado(tartaruga, neste caso). Seumjogador foralcançado durante o deslocamento entreas "linhas" dos dois times, ficará "preso" na "linha" do time adversário, ao lado deseu~ ."oponentes". O jogador que o "pegou" então dá prosseguimento ao jogo,pos lclona~do-se emfrenteaotimedequem conseguiu"capturar" umdosparticipan­tes, r.epetlndo ~s mesmos procedimentos. O(a) professor(a) adverte que nãoserápermitido repetir um. mesn:o papel durante o jogo. Depois de um certo tempo, o(a)professor(a) determina o fim da atividade sem esclarecer qual time, numa equipe"venceu" ou foi "vencido". '

Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: procurese deslocar conforme o papel que foi determinado pelo jogador adversário! Tentemanter ascaracterísticas dopapel determinado peloadversário!

Avalia~ão coletiva e auto-avaliação.: os jogadores agiram de acordo comos papéisdeterminados pelo~ ~dversários? E difícil cumprir as regras do Barra-manteiga emanter ascaracterísücas deumpapel? Por quê? As "linhas" dostimes se desloca­ram em "auxílio" aosjogadores queestavam sendoperseguidos? Seos dois timesfaziam parte deuma mesma equipe, haviapossibilidade de existirem vencedores evencid~s? Qual erao foco da atividade? A equipe inteira ou apenas um dos timesdaequipevenceu o desafio de apresentara atividade na área de jogo, de acordocom as regras queforam estabelecidas? Por quê?

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lugar imaginário para se esconder. Ex.: dentro de uma casa, numa loja, numparque etc. Decidido o local , sorteia-se o "peçador' dentre os membros daequipe. O "pegador" dirige-se a um canto da área de jogo, de costas para osparce iros de equipe.Os parceiros deequiperecebem a instruçãodese "escon­derem" no espaço previamente definido, assumindo uma postura corporal(posição) que forneça pistas do local, dentro daquele lugar escolhido pelaequipe, emqueelese encontraescondido. Ex.: seo"lugar" é uma casa, o "local"pode ser "debaixodacama". Adverte-seque nãoserãopermitidasverbalizaçõesdurante a atividade. A um sinal do(a) professor(a), o "pegador" deve voltar-separa a áreadejogoe observar seus parceiros de equipe, iniciando a "descober­ta" do local, no lugar previamente definido, no qual cada umdeles se encontra"escondido", levando em conta apenas a comunicação corporal/postural dosparticipantes. À medida que os jogadores vão sendo "descobertos" pelo com­panheiro de equipe, vão deixando a áreadejogo e podem passar a ajudá-lo natarefa de descoberta dos locais, dentro dotal lugar, em que os outros parceirosestão "escondidos". Solicita-seaos observadores que não "soprem" palpites ao"pegador". Apenas os companheirosdequem ele conseguiu descobrir o escon­derijo poderão auxiliá-lo em suatarefa. Lembra-sequenão será permitidoo usode quaisquer suportes para o desenvolvimento da atividade (cadeiras, mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão mostrar ondeestão escondidos utilizando-se exclusivamente dos seus próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durantea atividadeda equipe naárea de jogo: tentemostraro local em quevocê estáescondido nesse lugar! Procuretornar fisicamentevisíveis osobjetosecoisas desse local! Tente deixaragente verem que parte desselugarvocê se esconde!Avaliação coletiva e auto-avaliação: qual era o lugar emquetodos os membrosda equipeestavam escondidos? Emque locais, do lugar, cadaumdos jogadoresse escondeu? Éfácil oudifíci l saber ondeosjogadores estão escondidos nessaatividade? Por que era mais fácil saber onde algunsjogadores estavam escon­didosdo que outros?Qual éa diferençaentredizeronde seestá escondido compalavras e mostrar esse local com o corpo? O que é preciso fazer na área dejogo para deixar que as pessoas vejam onde estamos escondidos usandoapenaso nosso corpo?

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6. Mostrandoo lugar onde ocorreuma atividadeentrepessoas sempalavras''Precondição: platéiadejogadores.Foco: mostraro lugar onde ocorre uma ação entre pessoas sem palavras.Oe~crição: ~ivide-s~ o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naarea deJogo. Pede-se à equipe quedefinao lugar onde será mostradaum~ .ação entre pessoas sem palavras. Esclarece-se que a equipe deverá apenasdefInir.o local onde acontece uma ação, sem planejá-Ia detalhadamente. A equipedevera guardar segredo do lugar onde acontecerá a ação, bem como da acãoescolhidaa sermostrada naárea dejogo. Lembra-se que nãoserápermitido o usode quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a serem mostradas(cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverãomostrá-Iautilizando exclusivamente o próprio corpo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:pr~curem dei~ar a gente ver onde vocês estão! Tentem tornar vis íveis objetos ecoisas que existam nesse lugar! Procurem nos mostrar o que estão fazendo!Avaliação coletiva eauto-avaliação:onde ocorriaaação mostrada pelaequipe?Queobjetos foram vistos no local em que acontecia a ação? O que é necessário paramostrar o lugar onde ocorre uma ação entre pessoas sem palavras?

7. Encerramento da sessão7.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos do dia.7.2. Lembrar ao grupo as roupas adequadas paraas aulas de teatro, caso seja

necessário.7.3. Lembrar o diae o horário deinício dasessão detrabalho, seforpreciso.7.4. Despedir-sedo grupo.

6. Atividade proposta por mim.

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9ª sessãode trabalho

1. Círculo de discussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da oitava sessão a apre-

sentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas no

encontroanterior.1.2. Após aleituraeapresentação doprotocolo referenteàoitavasessão,solicitar

ao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixarqueoscomentários surjam espontaneamente, semdetermi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Lançar questõesrelacionadas ao trabalho desenvolvido com o grupo. Ex.: como é possívelmostrar sem palavras o que alguém está fazendo? Como podemos tornarvisível o local onde uma açãosedesenvolve semprecisar usar palavras paradescrevê-lo? Por que isso é possível?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) do protocolododia.

2. Caçador de tartaruga1

Precondição: platéia de jogadores.Foco: agir como "caçador" e "tartaruga", mantendo asregras originais daatividade.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. Naequipe, sorteia-se o "caçador". Osdemais jogadoressão as "tartarugas". Os participantes-tartarugas só podem se locomover sobre"quatro pés" (com mãos e joelhos apoiados no chão). O "caçador" movimenta-selivremente. Aumsinal do(a) professor(a) ,tem início ojogo.Osjogadores-tartarugastocados pelo caçador ficam imóveis, paralisados. O "caçador" só pode pegar astartarugas que se movem, que estão "fora do casco". O jogador-tartaruga que semove, ao perceber a aproximação do "caçador" , pode "entrar no casco", isto é,encolher-see ficar imóvel, "salvando-se". O jogo chega aofimquando é"caçada"aúltima "tartaruga".

I . Proposta minha. base ada em ada ptação de jogo tradiciona l infan til da Regi ão NOIt e, sugeri da porLúcia Helena Krepski em monografia intitulada "Teat raliza ção de jogos trad icionais", apresentadaà professora Maria Lúcia de S. Barros Pupo, com o condição parcial de aprovação na disciplina TeatroAplicado à Educação Il, ministrada no primeiro semestre de 1997 do curso de licenciatura em teatroda EC AfU5P.

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Instruções dora)professor(a) durante aatividade da equipenaárea dejogo: vocêprocureagir como "caçador"! E vocês tentem agir como "tartarugas"! Procurem manter-se naárea dejogo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "tartarugas"? Opegador agiu como "caçador"? É difícil agir como "tartaruga" ou "caçador" e, aomesmo tempo, ficar atento às regras da atividade? Por que as tartarugasmarinhas sãoanimais emextinção?Quem jáviu uma tartaruga marinha aovivo?Quem já ouviu falar no Projeto Tamar?

3. Onde estou?2Precondição: platéia de jogadores.Foco: lugar onde ocorre umaatividade.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentaçãodas equipes na área de jogo. Sorteia-se, na equipe, o participante quevai darinício aojogo. Esse jogador vai até a área dejogoe, a pedido do(a)professor(a),começa a mostrar o lugar onde "está" utilizando "objetos" e "coisas" que seencontram naquele local. Quando algum outro jogadorda mesma equipe acharque já sabe onde o primeiro jogador "está", passa a se relacionar com elemostrando o lugar em que estãofazendo "uso"dos objetos"existentes" no local.Esclarece-sequenão serápermitidaa comunicação verbal durante a atividade.Lembra-se que também não será permitido recorrer a quaisquersuportes parao desenvolvimento das ações a serem mostradas na área de jogo (cadeiras,mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-seexclusivamente, cada um, do próprio corpo. .'Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: tentedeixar a gente ver onde você está! Procure mostrar as coisas que existem nesselugar!Tentelembraraposição em queseencontram osobjetos ecoisas desse lugar!Procurenos mostrar o lugar onde estão!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o primeiro jogador conseguiu mostrar ondeestava? Que objetos e coisas havia no lugar mostrado pela equipe? Por que erapossível ''ver'' osobjetos ecoisas que existiam nolugar?Aposição eotamanhodosobjetos e coisas eram mantidos ou modificados pelos jogadores daequipe?

2. Adaptação minha do Jogo do onde, de Improvisação para o teatro (1992. p. 9 1), sugerido por ViolaSpol in.

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4. Jogando uma bola emdiferentes ambientes''Precondição: platéia de jogadores.Foco: diferentes ambientesem que uma bola éjogada. Dimensões e peso deumabola imaginária.Descrição: divide-seo grupo emequipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área dejogo. Pede-se à equipeque defina o "tamanho" e o "peso" deuma "bola" para que, pormeio de sua fisicalização, ela seja passada de um paraoutro. Os participantes jogam a bolaum para o outro, sem uma seqüênciapredefi­nida, com as mãos. Após certo tempo, o(a) professor(a) diz para os jogadorescontinuarem a passar a mesma bolauns paraoutros só que, agora, dentrode umapiscina com água atéa cintura. Emseguida, informa queo jogo dabola passará aser num piso decimento lisomolhado. Depois, num lamaçal etc.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem manter o tamanho e o peso da bola! Tentem levar em consideração oambiente onde vocês seencontram jogandoabola! Procuremnãodeixar abolacair!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o peso da bola se manteve o mesmo emqualquerambiente? Como épossível conservar otamanhodabolanessa atividade?Era possível ver a tal bola? Qual a cordela? De quematerial era feita? A água dapiscina estavaquente ou fria? Qual era a temperatura do piso decimento? E dolamaçal? Aequipe mostrou os locais emquea bolaestava sendo jogada?

5. Acrescentarum objeto num lugar sem palavras"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar osobjetos deum lugar sem palavras.Descrição: divide-se o grupo emequipes. Define-se a ordememqueas equipes seapresentarão naárea dejogo. Pede-se aos jogadoresdaequipeque definamo lugaraser "mobiliado". Esclarece-se queosjogadoresdeverão mostrar a "decoração"dolugar sem auxíliodequaisquerobjetosconcretos deapoio(cadeira,livros, lápisetc.).Aequipe deverá guardarsegredodolugaraser"mobiliado". Cada jogador daequipenecessita colocar alguma coisa nesse lugar. Mas os participantes não poderãoacrescentar seus objetos até que, antes, tenham "usado" todos os outros objetoscolocados no tal lugar pelos jogadores que os antecederam. Os jogadores que

3. Adaptação minha do Jogo da bola, de Improvisação para o teatro (1992, p. 57), sugerido por Vio laSpolin.

4. Jogo proposto por Viola Spolin em Improvisaç ão para o teatro (1992, p. 100). T ítulo original:Acrescentar um obje to no Onde nº 2. .

ISO

levaram objetos para aárea dejogo alipermanecem, relacionando-se com todos osobjetos que nela forem colocados por seus parceiros de equipe, interagindo comeles também, atéa entrada naárea dejogo doúltimo parncipante'Instruções doCa) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemdeixar a gente vero objeto que vocês têm namão! Procuremusar todos osobjetose coisas que seus companheiros de equipe levaram para a área de jogo! Tentemdeixar que a gente veja o que estão fazendo!Avaliação coletiva eauto-avaliação: qual o lugarquea equipemostrou? Que objetocada jogador acrescentou ao lugar? Era possível "ver" os objetos que foramintroduzidos no tal lugar? Como os jogadores da equipe "usaram" os objetosintroduzidos nolugar porseus companheiros?

6. Encerramento da sessão6.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar ao grupo as roupas adequadas para as aulas deteatro, caso seja

necessário.6.3. Lembraro dia e o horário deinício dasessão detrabalho, se for preciso.6.4. Despedir-se dogrupo.

5. Na atividade 3 desta sessão, apen as os objetos fisicalizados pelo primeirojogador são utilizados pelosoutros parceiros de jogo. Na atividade 5. cada jogador lisa o objeto iruroduzido pelo parceiro que oantecedeu e acrescenta um no vo obj eto - que deve ajudar os observadores a reconhecer o lugar quecada equipe está mostrando.

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10ª sessão de trabalho

1. Círculodediscussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da nona sessão a apre­

sentação do protocolo, jomal ou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.

1.2. Após a leituraeapresentaçãodoprotocolo referente à nonasessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixarque oscomentários surjamespontaneamente, sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Levantar e retomarquestões referentes aotrabalhodesenvolvidocom ogrupo;discutireventuaisproblemas relativosaocumprimentodas regrasdos jogos.Ex. :oqueum jogodefutebol e um jogo teatral têm em comum? Quando o treinador de umtimedefutebol gritauma instruçãopara seus jogadores,eles paramdejogarparaescutá-Ia? Como é possível ouviro técnico de futebolecontinuar "ligado" nojogo, jogando?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) da realização doprotocolo dodia.

2. Pegador sem pique com explosão1

Precondição: platéiade jogadores.Foco: "explodir" quando for tocado, mantendo as regras originais do jogo dePegador.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes na área de jogo. É como um jogo tradicional de Pegador sempique. Apenas osjogadores tocados pelo "pegador" ficam"congelados" e deverão,após algum tempo, "explodir" - do jeito que quiserem - e cair no chão. Osparticipantes da equipe devem ter cuidado para não pisotear os jogadores queexplodiram e estão deitados nochão.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem se manterdentro daárea dejogo! Tentem lembrar os limites daárea dejogo! Quando você fortocado pelo "peqador", dêumtempo paraexplodir! Procure

1. Jogo A55 de Theater game file handbook (1975), proposto por Viola Spolin. Título original:Tag-Explosion Tag.

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explodirdojeito quequiseresóentãocaia nochão!Nãoháumjeitocertodeexplodir,portanto, façadoseu jeito! Cada um tem oseujeito deexplodir!Procurenão pisotearoscolegas "explodidos"que estão nochão!Avaliação coletiva e auto-avaliação: as regras da atividade foram cumpridas pelaequipe?Quando um jogadorera alcançadopelo"peqador", ele explodia namesmahoraou dava um tempo para explodir? Eradifícil explodir?As"explosões" paravamodesenvolvimento daatividade? Eradifícil tentar livrar-se do"peqador' e,aomesmotempo, estaratento aoscolegas"explodidos", deitados nochão?

3. Pegador sempiqueemcâmara lentiPrecondição: platéiadejogadores.Jogo preparatóriopara o desenvolvimento da atividade: Pegador sem pique comexplosão (sessão 10/ atividade 2).Foco: mover-se em câmara lenta mantendo as regras originaisdojogodepegador.Descrição:divide-se ogrupo emnovas equipes. Define-seaordem deapresentaçãodas equipes na área de jogo. Sorteia-se na equipe o "peqador". Todos, incluindoo"peçador", devem mover-se em câmara lenta. Os demais jogadores devem evitarque o "peqador' os toque. Ora) professor(a) esclarece que câmara lenta significamover-se bem devagar, o mais devagar que puderem, durante o jogo. Os partici­pantes tocados pelo "peqador' "congelam" procurando manteramesma posiçãoemque estavam nomomento dotoque.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentecorrer em câmara lenta! Procure respirar em câmara lenta! Fuja do pegador emcâmara lenta! Pegador, procure tocar os colegas em câmara lenta! Quando fortocado, congele em câmara lenta! Tente manter-se nos limites da área de jogo,sempre em câmara lenta!Avaliação coletiva eauto-avaliação: hádiferença entre mover-se devagar e mover­seem câmara lenta? Qual? Os jogadores se moviam em câmara lenta e cumpriamparalelamenteasregras originaisdojogode pegador? Os jogadores iam congelandoem câmara lenta?

2. Jogo A56 de Theater gantefil e handbook (1975), proposto por Viola Spolin . Títu lo origina l: SlowMotion-Freeze Tag.

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4. Preso3

Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar o lugar onde seestá preso e deonde setenta escapar.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área dejogo. Pede-se aos jogadores daequipe que decidam sobre umlugar para estarem presos e deonde tentarão escapar (elevador, quartocom portasem maçaneta que se fechou, buraco etc.). Asequipes devem manter segredodolugar escolhido. Avisa-se que não será permitido utilizar palavras. Lembra-se quetambém não será permitido o uso dequaisquer suportes para o desenvolvimentodasações a serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereçosetc.). Osjogadores deverão valer-se exclusivamente dopróprio corpo.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe na área dejogo: tentemmostrar onde estão! Procuremtornar fisicamente visíveis paraosobservadores osobjetos que existem nesse lugar! Tentem nos deixar veronde vocês seencontram!Avaliaçãocoletivaeauto-avaliação: onde a equipe estavapresa? Como foi possívelsaber onde osjogadores daequipeestavampresos? Quais objetos osjogadores daequipedeixaram a gente ver?

5. Mostrando a temperatura deum ambiente sem palavras"Precondição: platéia dejogadores.Foco: temperaturadeumlugar determinado.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea de jogo. Pede-se à equipequedecida o ambiente e a temperaturadesse ambiente, a serem mostrados. Esclarece-se que os times deverão guardarsegredo entresi do lugar e datemperatura que decidiram mostrar. Lembra-se quetambém não será permitido o uso de quaisquer suportes para o desenvolvimentodas ações naárea dejogo (cadeiras,mesas, rudimentosdefigurinos,adereços etc.).Os jogadores deverão valer-se exclusivamente deseus próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemsentir a temperatura doambiente com olhos, narizes, bocas, braços, pernas, mãos,órgãos sexuais etc.! Procurem mostraronde estão!Tentem deixar queagente vejaa temperatura desse lugar em que vocês seencontram!

3. Adaptação minha do jogo Preso, de Improvisação para o teatro (1992, p. 71), sugerido por ViolaSpolin.

4 . Adaptação minha de jogo proposto por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992, p. 10 I).Título original: Exercício do tempo nº I.

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Avaliação coletiva eauto-avaliação: onde estava a equipe? Qual a temperatura dolugar em que se encontravam os jogadores da equipe? Era possível "ver" o lugaronde eles estavam? Dava para"ver"a temperatura que fazia nolugar? Comocadajogador se sentiu durante essa atividade? O que é necessário para mostrar sempalavras o lugar onde estamos? Eparamostrar apenas como corpo a temperaturadeum lugar?

6. Encerramento dasessão6.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável (is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.6.3. Lembrar o dia e o horário de início dasessão detrabalho, seforpreciso.6.4. Despedir-se dogrupo.

155

e

..

Page 80: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

11 g sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1 . Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da décima sessão a

apresentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidasnoencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à décima sessãosol icitar ao grupo que faça comentários, complementando o depoimentodo(s) aluno(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas noencontro anterior.Deixarque oscomentáriossurjamespontaneamente, semdeterminar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Retomaralgumas questões. Ex.: alguém sentiu alguma mudança nocomportamentode colegas daturma? Em seu próprio comportamento? Qual mudanca? Porque aspessoas mudam seu jeitodeser?Épossível a gente mudaroJeitodea gente ser numjogo teatral? Por quê?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo do dia.

2. Queimada1

Precondição: platéia de jogadores.

Foco: agir de acordo com um determinadopapel, mantendo as regras originais dojogo deQueimada.

Descrição: divide-se ogrupoem grandes equipes.Define-se aordemdeapresentacãodasequipesnaárea de jogo.Divide-secada equipe em doistimes.Faz-seuma bola com jornal

" 2epap~ls amassados, presos por fita crepe (pode-se usar uma bola deplástico também).Cadatime ~a equipe seposiciona em lados opostos daárea dejogo, voltados um para ooutro. Sorteia-se, naequipe,o timeque dará início à atividade. Umdos jogadores dotimeque ganhou a posse da bola lança-a em direção ao lado onde está o time adversáriopr~urando atingirqualquerjogador. Seabolatocaralgum jogador, estepassapara oíadodoti~e q~e lançouabolaeavezdejogarcontinuacom aqueletime. Casoabola não toqueemnlngue~, avezde j~g.ar édotime adversário.Ojogador atingidopelabola passará parao lado dotime adversano, conforme o papel designado pelo parceiro que o atingiu.Ex.: Como cobra!

I. Jozo nQ 4 de 700 ., " .'" - exerclcl~s e Jogos para o ator e o não-ator COIll vontade de dizer algo através doteatro (1997, p. 70), sugendo por Augusto Baal.

2. A bola feita co~ p~I evita a possibi lidade de vidraças e objetos da sala serem quebrados, bem comoeventuais esconaçoes nos alunos.

156

I~

Instruções do(a)professor(a) duranteaatividadeda equipenaáreadojogo: procurenão sedeixaratingir pela bola! Tente se deslocar agindo conforme o papel quelhefoideterminadopelo adversário!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiramde acordo com os papéisque lhes foram determinados? Como cada um sesentiu agindo conforme o papeldeterminado pelosjogadores do time adversário?

3. Aquivai um objeto''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mantervisível (fisicalizar) um objeto quepassarádemão emmão.Descrição: divide-seo grupo emgrandesequipes. Define-se a ordem de apresen­tação das equipes na área de jogo. A equipe, depé, permanece naárea de jogo.O(a) professor(a) mostra a todos um objeto fisicalizado (uma flor, por exemplo).Explicaquevaientregara"flor"aum dosparticipantes eestedeverápassá-Ia adiantepara o jogador da equipe que quiser. Quem passa o objeto (no caso, uma "flor'),deve dizer: "Aqui vai uma flor!". Quem o recebefaz uma pergunta qualquer sobre oobjeto. Ex.:"Estaflortemperfume?".Oparticipantequepassouaflordeve responderaperguntadojeitoquequiser. Ex.: "Tem,sim!".Ojogo terminacomoobjeto(a "flor')chegando àsmãos dojogador queiniciou aatividade.Esclarece-sequeasperguntassobreo objeto não poderão serrepetidas equeoobjeto nãodeveserpassado maisdeuma vezparaa mesma pessoa.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe na área dejogo: tentetornar o objeto fisicamente real! Procuresenti r o peso, a textura, a temperatura doobjeto que você tem na mão! Tente tornar visível para nós o objetoque você temem suas mãos!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores daequipemantinhamo tamanhodo objeto? Qual era a cordo objeto fisicalizado pela equipe? E o seu cheiro? Eraleve ou pesado? Quente oufrio?

4. Mostrando um acontecimento numa praia com palavras"Precondição: platéia dejogadores.Foco: espaço/ambiente físico-cultural praia.

3. Adaptação minha do jogo Aqui vai uma flor, sugerido por Gleidernar l .R. Diniz em Psicodramapedagó gico: Teatro-educação seu valor psicopedagóg ico (1995, p. 117).

4 . Atividade proposta por mim.

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Page 81: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Pede-se àsequipes que decidam sobreum acontecimentoqualquer numa praia. Adverte-se que a equipe não deve planejar as ações dosjogadores, apenas definir o acontecimento. Lembra-se à equipe para guardarsegredo do acontecimento escolhido. Avisa-se que não será permitido o uso dequaisquersuportes paraodesenvolvimentodas açõesaseremmostradas (cadeiras,mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-seexclusivamente dopróprio corpo. Esclarece-se que serão permitidas verbalizações(uso depalavras).Instruções doCa) professor(a) durante aatividadeda equipenaárea dejogo: tentemdeixaragenteverondevocês estão! Procurem tornarfisicamentevisíveisosobjetose ascoisas quevocês utilizam!Avaliação coletiva e auto-avaliação: qual o acontecimento que a equipe mostrou?Como era a praia na qual estava a equipe? Em que parte da praia os jogadoresestavam? Na água? Naareia? Num barco? Erapossível "ver"atalpraia onde estavaa equipe? Qual era a cordocéu? Fazia sol? Estava quente? De que corera a águadomar? Qual eraodiadasemanaem queaequipeestavanapraia? Era umferiado?Um fimde semana? Domingo, sexta-feiraou sábado? A areia estava quente? Queobjetos foram mostrados pelos times? Que objetos foram vistos pelos observado­res? Era possível"ver" quais roupas debanho osjogadores estavam usando?

5. Encerramento dasessão5.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.5.2. Lembrar aogrupo as roupas adequadas para as aulas de teatro, caso seja

necessário.5.3. Lembrar o diaeo horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.5.4. Despedir-se dogrupo.

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12§ sessão de trabalho

1. Círculode discussão1.1. Solicitarao(s) aluno(s)encarregado(s) do registroda 11 ª sessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à 11ªsessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar queoscomentáriossurjamespontaneamente, sem determi­narquem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõespertinentes ao estágio de desenvolvimento do trabalho com o grupo. Ex.:vocês conseguem ver o que tenho nas mãos? (Fisicalizando um objetoqualquer) Como é possível vocês saberem qual objeto tenho nas mãos?Como podemos chamar essa ação de tornar fisicamente visível um objetoimaginário? Oqueénecessáriopara fazer umarepresentação teatral?Oquese pode representar por meio da linguagem teatral? Para que serve alinguagemteatral?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo dodia.

2. Pique das pererecas1

Precondição: platéia dejogadores.Foco: agir como "perereca" e manter as regras originais dojogo dePegador.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordemdeapresentação dasequipes na área de jogo. É como o jogo tradicional de Pegador sem pique. Osjogadores,noentanto,movimentam-secomo "pererecas", saltando eagachando-se.A perereca-pegadora passa a sersempre o participante que foi tocado. Sorteia-seo jogador perereca-pegadora que dará início aojogo.Instruções doCa) professor(a) durantea atividade da equipe naárea dejogo: tenteagir como "perereca"! Procure manter as regras originais da atividade sem deixarde agir como "perereca"!Avaliação coletiva e auto-avaliação: todos os jogadores da equipe agiram como"pererecas" duranteojogo? Édifícilagircomo "perereca"emanterasregrasoriginaisdojogo dePegador?

I . Adaptação minha do jogo tradicional infantil Pegador sem pique ao sistema de jogos teatrais.

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Page 82: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

3. Samba deroda2

Precondição: platéiadejogadores.Foco: reproduzir um movimento acompanhadodeumsom.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área dejogo. A equipe forma um círcu locom todos depé, voltadosunsparaosoutros. Sorteia-se omembrodaequipe que daráinício aojogo. Esse jogadorvai ao centrodo círculo e inicia um movimentoqualquer acompanhado deum som,que deve ser repetido. Todos os jogadores que estão no círculo permanecemreproduzindo os mesmos movimentos e sons propostos pelo participante que seencontra nocentro docírculo. Após alguns segundos dereprodução domovimento/som .proposto, o participante que está no centro dirige-se a qualquer um dosjogadores do círculo, fazendo seus movimentos e sons, e coloca-se diante doparceiro, trocando de lugarcom ele(ambos fazendo osmesmos movimentos esonsenquanto sedeslocametrocam delugar). Ojogadorque estava nocírculo,aochegaraocentrodaroda (fazendo os movimentos e sons iniciados pelo primeirojogador),propõe outro movimento/som que deveser imediatamente desenvolvido portodosos participantes daequipe. Repetem-se osprocedimentos.Instruções dora)professor(a)duranteaatividade da equipenaárea dejogo: tente manterseumovimento/som acontecendo! Procurem fazer osmesmos movimentos esons dojogador que está nocentro docírculo! Tente sedirigir aoparceiro daequipe que vocêescolheu para lhe substituir nocentro docírculo sem parar de fazer seus movimentos esons! Ocompanheiro deequipe escolhido parasubstituir ojogador que estava nocentroda roda sófará novos movimentos esons quando chegar aocentro docírculo!Avaliação coletiva eauto-avaliação: todos osjogadores daequipe reproduziram comfidelidade osmovimentos/sons propostos pelo participante que estava nocentro? Aequipe passava de um movimento a outro sem interrupção? A mudança dosmovimentos e sons sóocorriaquandoo jogador escolhido parasubstituir o colegachegava aocentro do círculo?

2. Adaptação dojogo nº 2 de 200 exercícios ejogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algoatra~és do teatro (1997, p. 70), sugerido por Augusto BoaI. Título original: Roda de ritmo emovimento.

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4. Voz coletiva''Precondição: platéia de jogadores.Foco: atenção àspalavras deuma frase.Jogos preparatórios para o desenvolvimento desta atividade: Aquecimento paradar etomar a vez (sessão 5/ atividade5); Dar etomar a vez daleitura(sessão 5/atividade 6).Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordemde apresentação dasequipes naárea dejogo. A equipe forma umcírculo com todos osparticipantes depé, voltados para fora daroda, lado a lado. Cada participantedeverá dizer apenasuma das palavras de uma frase previamente apresentada ao grupo, mantendo aseqüência das palavras aolongo dafrase. Esclarece-se que não existe uma ordempredeterminada dequando sediránem dequem dirá talou qual palavra. A fraseéapresentada ao grupo pelo(a) professor(a) (pode ser qualquer frase que permita amudança desentido doque está sendo dito. Ex.: "Não mateo rei!". Nessa frase, seoenunciador colocar uma pausa após apalavra "não",ela podemudarradicalmentedesentido. Ex.: "Não! Mateo rei!".Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea de jogo: tentemtomar a vez da palavra! Procurem não ter pressa! Tentem dizer a frase como sefossem uma só pessoa! Cada jogador diz apenas uma palavrada frase! Procureexperimentar diferentes maneiras dedizer uma palavra! Tente brincar com suavozaodizer aspalavras!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores da equipe consegui ram dizer afrase como sefossem uma sópessoa?Oquecadajogador descobriua respeito dafrasequeestava sendo dita? Os jogadores experimentaram diferentes maneiras dedizer uma palavra? Eles brincaram com suas vozes? Afrase era dita sem interrupçãopela equipe ou havia pausas, silêncios, durante a atividade? Os jogadores conse­guiam dizer as palavras um de cada vez ou acontecia dedois ou mais jogadoresdizeremamesma palavraaomesmotempo?Oqueénecessárioparaaequipe dizera frase sem planejamento prévio enão ocorrer que dois ou mais jogadores digam amesma palavra aomesmo tempo? É possível dardiferentes sentidos a uma frase?Como? Porque uma frase pode mudar desentido? Por que isso éounão possível?

3. Adaptação ao sistema de jogos teatrais do jogo nº 7 de 200 exercícios para o ator e o não-ator comvontade de dizer algo através do teatro (1997, p. 111), sugerido por Augusto BoaI. Título original:Uma frase dita por muitos atores.

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5. Mostrando uma discussão num lugar dacasa, numa língua estranha"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar os objetos que podem ser encontrados num determinado ambiente deuma casa. Comunicar-sepor sonsvocálicos semsignificação prévia.Descrição: divide-se o grupo em equipes de três jogadores. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea de jogo. Pede-se à equipe queescolhaum relacio­namento simples entreseusjogadores (pai, mãe, filho, tia, empregada,vizinho etc.), umassunto para discutirem entre si e o lugar dacasa em que a discussão acontece (ex.:irmãos discutindo quem vai brincar com a única bicicleta dafamília, na sala deestardacasa). Pede-se aos jogadores que manipulem o maior númeropossível deobjetos que"estão" noambiente definido pelas equipes. Aequipe deve guardar segredo do relacio­namento, do assunto e do lugar da casa em que ocorrerá a ação a ser mostrada.Explica-se que só será permitido o uso de palavras inventadas, como numa línguaestranha5 (blablação), durante o desenvolvimento da ação. Avisa-se que não serápermitido o uso de quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a seremmostradas naárea dejogo (cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereços etc.).Osjogadores deverão valer-se exclusivamente dos próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem ter calma, nãoé preciso precipitação! Tentem deixar que os objetos dolugar apareçam naturalmente! Procurem manter viva a discussão! Tentem deixarfluir as palavras na língua estranha quevocês estãoutilizando! Procurem prolongaro relacionamento entre vocês!Avaliação coletiva eauto-avaliação: sobreoquecadaequipediscutiu? Emque lugar dacasa aconteciaa discussão?Quais objetosforam usados? Qual erao relacionamentoentreosjogadoresdaequipe?Osjogadores ''viam''osobjetos unsdos outros?Como épossível entender o que os jogadores estavamdizendonuma língua estranha?

6. Repetiçãodadiscussão mostrada num lugar dacasa, em ponuqu ês''Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar os objetos que podem ser encontrados num determinado ambientede uma casa. Alimentar a discussão deumassunto.

4. Atividade proposta por mim, baseada no jog o Encontrando objetos no ambiente imed iato, deImprovisaç ão para o teatro (1992, p. 94 ), sugeri do por Viola Spolin .

5. Consu ltar atividade 8 da sessão 6.6. Atividade proposta por mim.

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Descrição:as mesmas equipesconstituídas paraa atividadeanteriorvoltamà áreadejogonamesma seqüência. Reapresentam o assunto, o relacionamento e o localescolhido da casa só que, desta vez, usando a língua portuguesa. Avisa-se que,uma vezmais, não serápermitido o uso dequaisquer suportes para odesenvolvimentodas ações a serem mostradas.Osjogadores deverãovaler-se exclusivamente deseuspróprioscorpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem manter o tamanho dos objetos! Tentem deixar a gente ver o lugarondevocês estão! Procurem manter vivaadiscussão! Tentem prolongarorelacionamentoentre vocês!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os objetos que foram manipulados desta vezse tornaram mais ou menosvisíveis? Os participantes falaram queobjetos tinhamnasmãos ouosmostrarampara nós?Osjogadores viam osobjetosuns dosoutros?Olugar emque ocorreu adiscussãosetornou mais"visível"desta vez?Osjogadoresdisseram as mesmas coisas emportuguês queforam ditas davez anterior nalínguaestranha?

7. Encerramento dasessão7.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável( is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.7.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.7.3. Lembrar o dia e o horário de início dasessão detrabalho, se for preciso.7.4. Despedir-se do grupo.

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13ª sessão de trabalho

1. Circulo dediscussão1.1 . Solicitar ao(s)aluno(s) encarregado(s) doregistro da12ª sessãoaapresentação

doprotocolo,jornalou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.1.2. Após a leitura e apresentação doprotocoloreferente à 12ª sessão, solicitar

ao grupo que façacomentários, complementandoo(s) depoimento(s) do(s)aluno(s) encarregado(s) dorelato das atividades desenvolvidas noencontroanterior. Neste ponto do desenvolvimento do trabalho, oscomentários dosalunos jádevem estar emergindo muito espontaneamente. Lançareventuaisquestõespertinentes aoprocesso detrabalhocom ogrupo.Ex.:oque oteatropode ensinar a cada um de nós? O que conseguimos aprender praticandojogos teatrais?Oque é necessário parasecomunicarpelalinguagemteatral?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo do dia.

2. Pique dos marrecos1

Precondição: platéiadejogadores.Foco:agir como "marreco" emanter asregras originaisdojogo Pegador sempique.Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­taçãodas equipes naárea dejogo. Écomo ojogo tradicional dePegador sem pique.Todos os participantes semovem como marrecos, isto é, agachados com asmãosagarradas aos tornozelos. O"toque"domarreco-pegador é com a cabeça (o bico).Quem é "tocado"passa a sero marreco-pegador.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem agircomo "marrecos"!Como falamosmarrecos? Tentem manterasregrasoriginais dessa atividade sem deixardeagir como "marrecos"!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "marrecos"? Aequipe manteve asregrasoriginais daatividade sem deixardeagircomo "marreco"?Os jogadores falavam como "marrecos"?

3. Mantra2

Precondição: platéia dejogadores.Foco: mesmo som emitido por todos.

I . Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais do jogo 25 de 200 exercícios para o ator e o não-atorcom vontade de dizer algo através do teatro (1997, p. 80), sugerido por Augusto Boal.

2. Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais de técnica para aquecimento vocal e colocação da vozde atores.

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Descrição: divide-se o grupo em grandes equipes. Define-se a ordem de apresen­tação das equipes na área de jogo. A equipe forma um círculo com todos osparticipantesdepé,abraçadospelacintura,voltados para ocentrodaroda. Pede-seaosparticipantesque,de olhos fechados, flexionem otóraxparaafrente (curvando­se) e relaxando a cabeça (deixando-a solta, pendurada apenas pelo pescoço).Solicita-se aos jogadoresque produzam um som qualquer. Pede-se à equipe quepasse, pouco a pouco, a fazer apenas um dossons que estão sendo produzidos naroda.Quandoogrupo estiverproduzindo omesmosom,solicita-se aosparticipantesquecomecema levantaro tórax e, em seguida, a cabeça, olhando para o teto - atéestarem todos eretos, emitindo o mesmo som. Quando todos estiverem eretosemitindo o mesmo som, pede-se-lhesque abram lentamente osolhos.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe na área dejogo: procurempermanecerdeolhos fechados! Não setratadeuma competição desons!Tentemdeixarque um desses sons domine todaa equipe! Evitemdirecionaro jogo! Procuremdeixarque o som domine vocês! Tentem deixara cabeça, a coluna e os braços relaxados!Quandosentirem queum somdominoutodaaequipe,comecem lentamente a levantaracabeça, retomando acoluna para aposição ereta!Tentemcontinuar produzindoosomdevocês! Procurem,aindacomosolhosfechados, moveracabeça emdireçãoaoteto!Tentemabrirlentamente osolhos,mantendo aprodução do som!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores deixaram que um determinadosom dominasse a equipe ou tentaram direcionar o jogo? Que sons foram ouvidosno início da atividade? Qual som dominou a equipe? Os jogadores conseguirampermanecer comosolhos fechados?

4. Mostrando um lugar com o uso de três obietos''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar um lugar com o uso de apenas três objetos.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Pede-se à equipeque decida o lugar queseusjogadoresquerem mostrar com o uso de apenas três objetos/coisas. Esclarece-se que nãoserá permitido falar onome dolugar mostrado nem onomedosobjetosqueaequipeusará para mostrar onde se encontra durante o desenvolvimento da atividade,embora seja possível aos jogadores recorrer à comunicação verbal (palavras).Avisa-se que, uma vez mais, não serápermitido o uso dequaisquer suportes para

3. Adaptação minha do jogo B25 de Theater gome fi le handbook (1975), sugerido por Viola Spolin.T ítulo original: Where through three objects.

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Page 85: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

odesenvolvimento das ações aserem mostradas naárea dejogo (cadeiras, mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-se exclusiva­mente de seus corpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem deixar a gente ver quais são os três objetos! Tentem tornar fisicamentevisíveisparanósostrês objetos! Procurem mostrarondevocêsestão!Tentemsentiro peso, o volume, a textura dos objetos que têm nas mãos!Avaliação coletiva e auto-avaliação: quais os três objetos escolhidos pela equipe?Ondea equipe estava? Em queoutros lugares sepoderia encontrar ostrês objetosescolhidos pela equipe? O tamanho e a dimensão dos objetos eram mantidos portodos os jogadores da equipe durante o desenvolvimento da atividade? Por que épossívelreconhecerumlugarpelosobjetosquegeralmente sepodeencontrarnele?

5. Escultura4

Precondição: platéiadejogadores.Foco: mostrar o lugar onde seestá pelapostura corporal.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea de jogo. Pede-se à equipe que escolhaum lugar para mostrar pormeiodaposturacorporal deseusjogadores. A equipedeveráseposicionar na áreade jogo como se cada jogador fosse uma escultura e assim revelar o lugar quedecidiram mostrar. Pede-se à equipe que guarde segredo do lugar escolhido.Avisa-se que, uma vez mais, não será permitidoo uso de quaisquer suportes paraodesenvolvimentodasações aserem mostradasnaáreadejogo(cadeiras,mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc.). Osjogadores deverão valer-se exclusiva­mente dos próprios corpos, sem combinar previamente o queserá feito na área dejogo. Esclarece-seque não serão permitidas verbalizações.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea de jogo: tentemtornar fisicamente visível para nós o lugar em que estão! Quando acharem que estãoconseguindomostrarolugar,procuremficarimóveis!Tentempermanecersem semover!Avaliaçãocoletiva e auto-avaliação: ondeestavam os jogadores da equipe?O quecada jogador mostrava quefazianaquelelugar? Erapossível "ver" claramenteondeestavaa equipe?

4. Adaptaç~~ minha ao sistema de jogos teatrais do jogo Ilustrar um tema com o corpo dos outros, deO arCO-InS do deseja : Método Baal de teatro e terapia (l996a, p. 101).

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6. Escultura viva5

Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar o lugar onde seestá pela postura corporal.Descrição: mantém-se a mesma divisão do grupo e a mesmaordem deapresenta­ção das equipes na área dejogo. Comunica-se aos jogadores daequipe que, destavez, seassim desejarem, poderão criar novas esculturas, diferentes das queforamapresentadas navezanterior, embora conservando o mesmo lugar escolhidoparaser mostrado na atividade 5. Avisa-se que, a um sinal do(a) professor(a) , as"esculturas" deverão ganhar "vida"edesenvolverações einterações notal lugarquea equipe decidiu mostrar. Esclarece-se que será permitido o uso de palavras.Avisa-seque, umavez mais,não poderão ser utilizados quaisquer suportes para odesenvolvimentodas ações a serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-se apenas de seus corpos,sem combinar previamente o que será feito naárea de jogo.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe na área dejogo: tentemtornarfisicamente visívelpara nós olugarem que estão!Quando acharem queestãoconseguindo mostrar o lugar, procurem ficar imóveis! Tentem permanecer sem semover! Quando eu der um sinal (bater palmas, por exemplo), as esculturas vãoganharvida eserelacionarnesselugar quevocês decidiram mostrar!(Batepalmas.)Procuremdeixaragente veronde vocês estão eoque estão fazendo! Tentem tornarvisíveis osobjetosqueexistam nesse lugar!Avaliação coletiva eauto-avaliação: algumjogador mudou suaescultura? A equipetornou mais ou menos visível o lugar onde estava? O que estava acontecendo nolugar? Qual o tipo de relacionamento existente e quais os papéis representadospelos jogadores daequipe?

7. Encerramento da sessão7.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos do dia.7.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.7.3. Dar eventuais avisos, sefor preciso.7.4. Despedir-sedo grupo.

S. Atividade proposta por mim.

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Page 86: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

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14ªsessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1 . Solicitarao(s) aluno(s)encarregado(s)doregistro da13ªsessãoaapresentação

doprotocolo,jomal ou históriadas atividades desenvolvidas noencontroanterior.1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à 13ªsessão, solicitar

ao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Discutir eventuais questões pertinentes ao processo de trabalhocom jogos teatrais. Ex.: como se pode chamar a ação de tornar objetosimaginários "visíveis" para observadores dojogo teatral? Por que "vemos"e"reconhecemos" esses objetos no jogo teatral? Para que serve fisicalizarobjetos no jogo teatral? E no teatro? Existe diferença entre jogo teatral eteatro? Qual?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo dodia.

2. Pegador sem pique com carrinho-de-mão1

Precondição: platéia de jogadores.

Foco: agir como "pedreiro" e "carrinho-de-mão", mantendo as regras originais doPegadorsempique.

Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea de jogo. Divide-se a equipe em duplas. É como o jogo tradicional dePegador sem pique. Um jogador se apóia com as duas mãos no chão e tem os péssegurospeloparceiro(o"pedreiro"),que oconduz comoum"carrinho-de-mão". Define-seadupla-pegadora, composta pelo "pedreiro" eporseu "carrinho-de-mão". O participanteque é"carrinho-de-mão" dadupla-pegadoraéquem deve "tocar" nos outros, istoé,o sujeito que está apoiadono chão com asduas mãos é quem "pega". Mas apenasos jogadores "pedreiros", quemanobram os parceiros "carrinhos-de-mão", podemser "tocados"pelo "carrinho-de-mão"dadupla-pegadora. A dupla cujo "pedreiro" é"tocado" passa a ser a pegadora. Avisa-se que, a um determinado sinal do(a)professor(a), quem, numa dupla,estiversendo"carrinho-de-mão" passaráa"pedrei­ro" (e vice-versa), sem interrupçãodojogo.

. I . Atividade proposta por mim. com base no jogo tradicional infantil Pegador sem pique.

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Instruções do(a)professor(a)duranteaatividadeda equipe naáreadejogo: procureagircomo "pedreiro"!Tente agir como "carrinho-de-mão"! Só o"carrinho-de-mão" dadupla-pegadorapode"tocar" nosparceiros!O"carrinho-de-mão" dadupla-pegadorasó pode "tocar" no "pedreiro" das outras duplas! Quando eu der um sinal (baterpalmas), quem é "pedreiro" passa a ser "carrinho-de-mão" e quem é "carrinho­de-mão" passa a ser "pedreiro"! (Bate palmas.) Procurem trocar de papel seminterromper a atividade! (Bate palmas de novo.) Procurem agir como "pedreiro"!Tentem agir como "carrinho-de-mão"! etc.Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "pedreiro" e "carrinho­de-mão"?Por quê?Quando os jogadores trocavamdepapel o jogo era interrompido?

3. Quemé o espelho? 2

Precondição: platéiadejogadores.Jogo preparatório para odesenvolvimento desta atividade: Espelho (sessão3/ativi­dade 5).Foco: refletir osmovimentos doparceirodos pés à cabeça.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Divide-se a equipe emduplas. Écomo nojogo Espelho. 3

Solicita-se, a cada dupla, que decida em segredo quem será "espelho"equem será"espelhado".Aequipe posiciona-se naárea dejogoe,aumsinal do(a) professor(a) ,tem início a atividade.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: quandoeu bater palmas, as duplas começarão a se mover! Tentem não deixar que osobservadores descubram quem é o "espelho" e quem é o "espelhado" em cadadupla! Procurem fazer movimentos lentos para dificultar a tarefa dos observadoresdedescobrir quem é o que (espelho ou espelhado) nadupla! (Bate palmas.)Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação:quemera"espelho" equemera "espelhado" emcada dupla? O que é necessário para que uma dupla confunda os observadoressobre quemsegue quem nesse jogo? Oque é necessáriohaver entre osjogadorespara o desenvolvimento dessa atividade?

2. Jogo homônimo. proposto por Viola Spolin em Improvisaç ão pa ra o teatro (1992. p. 55).3. Consultar atividade 5 da sessão 3.

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4. Quantosanos nós temos? 4

Precondição: platéia de jogadores.Foco: idade que a equipeescolheu mostrar.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipesnaárea dejogo. Solicita-seà equipe que escolha eguarde segredo deumaidade para mostrar aos observadores. O(a) professor(a) esclarece à equipe que osjogadores deverão mostrar a idade que têm esperando a chegada deum coletivo,num ponto deônibus. Explica-seque cada um deve agir como seestivessesozinhonoponto, aguardando a chegada dotalcoletivo. Adverte-se que nãoserão permiti­das verbalizações nem interaçõescom osoutros participantes daequipe. Avisa-seque, uma vez mais, não será permitido o uso de quaisquer suportes para odesenvolvimento das ações a serem mostradas naárea de jogo (cadeiras, mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-se exclusiva­mentedeseuspróprioscorpos, semcombinarpreviamenteo queseráfeitona áreadejogo.

Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: tentemostrara idade que você temcom seuspés! Com sua boca! Com suacabeça!Comsuascostas! Procure terem mente a idade que escolheu mostrar! Oônibus dobroua esquina! O ônibus está se aproximando do ponto! O ônibus passou direto, nãoparou no ponto! Tente deixar a gente vera sua idade! Apareceu outro ônibus! Oônibus se aproxima doponto! Parou noponto!Avaliaçãocoletiva e auto-avaliação: qual a idade que a equipe mostrou? Como foipossível saber a idade que osjogadores mostravam ter? O que é necessário paramostrara idade que se tem?

5. Mostrando quem são aspessoas envolvidas num acontecimento sem palavras''Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar, sem palavras, quemsãoaspessoasenvolvidas numacontecimento.De~crição: di,vide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequlpe.s na area de jogo. Pede-se à equipe que decida quem são as pessoasenvolv~das num acontecimentoqualquer aser mostradonaárea dejogo.Adverte-seque nao será permitido o uso de verbalizações e que cada equipe também não

4. Adaptação minha do jogo Quantos anos eu tenho?, de Improvisaçt7o para o teatro (1997 p 6 1)sugerido por Viola Spolin. - ,. .

5. Atividade proposta por mim.

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deverá planejar o que cada jogador fará, apenas definirquem cada jogador "será".Avisa-se que, uma vez mais, não será permitido o uso dequaisquer suportes parao desenvolvimento das ações a serem mostradas. Os jogadores deverão valer-seexclusivamente dos próprios corpos, semcombinarpreviamente o queseráfeito naárea dejogo.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe naárea dejogo: tentemdeixara gente verquem sãovocês! Procurem tornar visíveis os objetos que estãousando! Tentem nos mostrar quantos anos vocês têm! Procurem mostrar para osobservadores qual o relacionamento que existe entrevocês! Tentem deixarqueagente veja onde vocês estão!Avaliação coletiva e auto-avaliação: quem era quem naequipe? Como foi possívelsaber quem cada jogadorera?Porquê? Oque estava acontecendo entreaspessoasmostradas pela equipe? Onde estavam aspessoas mostradas pelaequipe naáreadejogo?

6. Encerramento da sessão6.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos do dia.6.2. Lembraraogrupo o traje adequado para as aulas deteatro, casoseja ainda

necessário.6.3. Dareventuais avisos, seforpreciso.

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Page 88: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

15ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitarao(s)aluno(s)encarregado(s)doregistro da14ª sessãoaapresentação

doprotocolo,jomal ou história dasatividades desenvolvidas noencontroanterior.1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à 14ª sessão, solicitar

ao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior.Deixarqueoscomentários surjamespontaneamente, semdetermi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Lançar questõesrelacionadas ao processo de trabalho do grupo. Ex.: é possível saber aocupação, a profissão, o tipo de trabalho que uma pessoa tem, quandoapenas observamos a maneiradessa pessoa andar na rua?Sim?Não? Porquê? Todos osprofessores agem damesma maneira? Épossível saber sealguém é rico ou pobre apenas pelo seu jeito deandar na rua?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) do protocolododia.

2. Passeio dos bichos1

Precondição: platéia de jogadores.Foco: mover-se eagir como umdeterminado animal.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordemdeapresentação dasequipes naárea dejogo. Solicita-se à equipe que semovimente pela área dejogoevitando deslocamentos em fila indiana (um atrás do outro), em linha reta ou emcírculos. Pede-se aos jogadores que escolham um animal e guardem segredo dobichoqueescolheram. Solicita-se que cada jogador permaneça semovendo eque,pouco a pouco, váse"transformando" nobicho escolhido.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentesemover pela área dejogo evitando deslocamentos em linha reta e em círculos ouna mesma direção! Procure escolher um bicho! Tente "ver" o bicho no qual vocêestá pensando! Procure vercomo elesedesloca,como semove!Tente ouvir osomqueobicho faz! Procure semover como esse bicho que você escolheu!Tentefazer

1. Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais do jogo Roda de animais, de 200 exercícios para oator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro (1996, p. 70). sugerido por AugustoBaal.

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osmesmossonsque ele faz! Procureverosoutros como sefosseesse bicho!Tentesecomunicarcom todos os companheiros de equipedamaneiracomo o bicho quevocê escolheu faria! Procure deixar a gente ver o bicho que você escolheu!Avaliaçãocoletiva e auto-avaliação: qual bicho cada jogador era? O que os bichosdiziam uns aos outros? Como cada um sesentiusendo o tal bicho? Quem jáviuosbichos que foram mostrados aqui, aovivo, antes? Onde? Por que osobservadorespuderam saber qualbicho um jogadorera?

3. Jogodoquem2

Precondição: platéia dejogadores.Foco: comunicar quem seé.Descrição: divide-seo grupo em equipes dedois jogadores. Define-se a ordem deapresentação das equipes na área de jogo. Pede-se às duplas para decidir sobreum relacionamento entreduas pessoas (dois"quem"), que será mostrado naáreadejogosempalavras.Os jogadoresdecadauma dasduplasdevem manter segredo,um do outro, de quem escolheram ser. Sorteia-se qual dos participantes de umadupla iniciará a atividade. O participante escolhido inicia a atividade sem que seuparceirotenhaconhecimentopréviodequem eleé.Ooutrojogadordeverá descobrirdurantea atividadequemoparceirodejogoescolheuser.Explica-se quenão serãopermitidas verbalizações. Avisa-se que, uma vez mais, nãoserá possível o uso dequaisquersuportes paraodesenvolvimentodasações aseremmostradas(cadeiras,mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverão valer-seexclusivamentedos próprioscorpos, semcombinarpreviamente oqueseráfeito naárea dejogo.Instruções doCa) professor(a) durantea atividade da equipe na área dejogo: tentedeixar agente veroquevocêestá fazendo! Procuredeixarocompanheiroverquemvocê é! Tente descobrir quem seu parceiro é!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o jogador iniciador mostrou quem ele era? Oparceirodescobriu quem ojogador iniciador escolheu ser? Quem era quem emcadadupla? Oque estavam fazendo? Onde estavam? Como cada um se sentiu real izan­doessa atividade?

2. Adaptação de jogo homônimo sugerido por Viola Spolin em Improvi sação para o teatro (1992, p.98).

173

Page 89: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

175

permitido o uso de palavras. Avisa-se que, uma vez mais, não será permitido ousode quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a serem mostradas(cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores deverãovaler-seexclusivamente deseus corpos, sem combinarpreviamente oque será feitonaárea dejogo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem fazer a "pose" para a "foto"! Quando eu bater palmas, a "foto" será tiradae, então, ninguém mais semexe! Tentem nos mostrar quem são vocês nessa "foto"!Olhao passarinho! (Bate palmas.) Tentempermanecer imóveis, como numa "foto"!Quando eu bater palmas, essa "foto"vai ganhar vida! Lembrem-sedeque não serápermitido ousodepalavras! (Bate palmas.)Procuremnos mostrar quemvocês são!Avaliação coletiva eauto-avaliação: quem eram aspessoas mostradas pelaequipe?O que faziam quando a "foto" ganhou vida? Ondeestavam reunidos paratirar a tal"foto"? Os observadores conseguiram ver quem o grupo era? Em que momento?Noda "foto"ou depois, quando elaganhou vida?

6. Encerramento dasessão6.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar aogrupo o traje adequado para asaulas deteatro, caso seja ainda

necessário.6.3. Lembrar o dia e o horário de início dasessão detrabalho, seforpreciso.6.4. Comunicareventuais avisos e despedir-sedogrupo.

3. Atividade proposta baseada no jogo Quem está batendo?, de Improvisação para o teatro (1992, p.99), sugerido por Viola Spolin.

4. Atividade proposta por mim. com base no jogo Ilustrar um tema com o corpo dos outros, sugeri dopor Augusto Ba al em O arco-írisdo desejo (1996a, p. 101).

4. Quemestamos esperando? 3

Precondição: platéiadejogadores.Foco: mostrar quem seestáesperando.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipesnaárea dejogo. Pede-se aosjogadores daequipe queescolham emantenhamsegredodequemirãoesperar. Explica-se quecadajogadordeverámostrar quem estáesperando comoseestivesse sozinho,semdesenvolver inter-relaçõescom osparceirosde time. Adverte-se que não serão permitidas verbalizações. Avisa-se que, uma vezmais,não será permitido ousodequaisquer suportesparaodesenvolvimento dasaçõesa serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Osjogadores deverãovaler-seexclusivamente dos próprios corpos, sem combinarprevia­menteoque será feito naáreadejogo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na áreadejogo: tentedeixar a gente saber quem você está esperando! Procure nos mostrarquem vocêé e onde está! Tente tornar visível para nós o lugar onde você está! Procure nosmostrar quantos anos você tem!Avaliação coletiva e auto-avaliação: era possível saber quem a equipe estavaesperando?Como?Ondeestavam osjogadores daequipe esperando esse alguém?Era demanhã, detarde, de noite, de madrugada? Qual a hora dodia em que elesestavamesperando?Osjogadores tornaram visíveis para nóso lugar ondeespera­vam pela talpessoa?

5. Mostrando quem é quem, sem palavras, numa"foto" 4

Precondição: platéiadejogadores.Foco: mostrar quemseé sem usar palavras, com base em uma "foto".Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. Pede-se a cada equipe que decida quem serão. Osjogadores entram naárea dejogo e posicionam-se para uma "foto"que será tiradapelo(a)professor(a).O(a)professor(a) avisa quando a"foto"fortirada e,então, todosdevem permanecer imóveis, como se fossem uma fotografia, mas de tal maneiraque possam comunicar quem cada um é. Depois decerto tempo, a um sinal do(a)professor(a) , a "foto" ganha movimento e "vida". Lembra-se à equipe que não será

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1

1t

I ~

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16ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitar ao(s)aluno(s) encarregado(s)doregistro da15ªsessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à 15ªsessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixarqueoscomentáriossurjam espontaneamente, sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Lançar questõesrelativas aoprocesso detrabalho do grupo. Ex.: existe uma maneiracerta eumamaneira errada detomar parte num jogo teatral?Por quê? Oque écerto?O que é errado? Quem decide o que é certo e o que é errado? Seuma mãepobre e desempregada tem um filho doente e entra numa farmácia pararoubar um remédio, elaestá agindo certo ou errado? Por quê?

1.3. Solicitardefinição do(s) encarregado(s) do protocolo dodia.

2. Dono-da-rua1

Precondição: platéiadejogadores.Foco: agir deacordo comdeterminados papéis.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Sorteia-se naequipe quem será o"dono-da-rua".Os demaisparticipantes posicionam-se um aoladodooutro, enfileirados, numa das extremida­des daárea dejogo. Osjogadores devem deslocar-se deuma extremidade a outraconforme a determinação do "dono-da-rua". O "dono-da-rua" instala o jogo com aseguinte pergunta: "Querpassar naminha rua?".Eosdemais jogadores respondem:"Queremos!". Então, o "dono-da-rua" apresenta sua condição para passar na suarua: "Na minha rua sópassa" (professor, porexemplo, ou cachorro). Osjogadoresdeverão deslocar-se agindo conforme ospapéis determinados pelo "dono-da-rua".Após um certo tempo, outro jogador passará a ser o "dono-da-rua".

I . Adaptação de j~g~ tradiciona l i nf~nti l do cen tro-oeste brasi leiro , sugerida por Lú cia Helena Krepskiem monografia intitulada "Teatrali zação de jogos trad iciona is" . apresentada à professora Maria Lúcia

de 5 ',Barros PuPO' .con:o co ndição parcia l de aprovação na disc iplina Teatro Aplicado à Ed ucaçãoTI,.rrumstrada no pnrneiro semestre de 1997 do curso de licenciatura em teatro da ECA/U5P. Títuloongmal : Mamãe da rua.

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Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: (Paraa equipe.) Tentemagir deacordo com ospapéis determinadospelo "dono-da-rua"!(Para o jogadorno papel de"dono-da-rua") Procurenos mostrar como anda, comofalae como semovimenta o "dono"deuma rua!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram conforme os papéisdeterminados pelo "dono-da-rua"? Os jogadores que foram "dono-da-rua" agiramcomo "donos-da-rua"?

3. Mostrando quem seé pelo uso deum objet02

Precondição: platéia dejogadores.Jogospreparatórios para odesenvolvimento destaatividade: Cabo-de-guerraadois(sessão 4/atividade6); O quetenho nas mãos? (sessão4/atividade 7).Foco: mostrar quem seé pormeiodo uso deum objeto.Descrição: define-se a ordem de apresentação dos jogadores3 na área de jogo.Pede-se acada jogadorque decida sobre umobjetoaser usado,que possamostraraos observadores quem ele é. O objeto deverá ser manipulado e utilizado pelojogador. Adverte-se que não será permitido usar palavras enquanto estiveremmostrando quem são. Solicita-se aos jogadores que guardem segredo do objetoaser utilizado e de quem eles escolheram "ser'. Avisa-se que, uma vez mais, nãoserá permitido o uso de quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações aserem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereçosetc.). Cadajogador deverá valer-se exclusivamentedo próprio corpo.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentemostrarqual éo objeto que você tem nas mãos! Procuretornar oobjeto fisicamentevisível para nós! Tente sentir opeso desseobjeto, seus contornos,suatemperatura,sua textura! Procure nos deixarvero que você está fazendo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: quem o jogador estava mostrando ser? Ojogadordeixouque agentevisse oobjetoque ele estava usando? Qualobjetoestavasendo usado pelo jogador? Como você se sentiu fazendo essa atividade? Existediferença entre estar naárea dejogo sozinho eestar naárea dejogo acompanhadoporcolegas? É mais fácil mostrar quemseé estando sozinho ouacompanhado naárea dejogo?

2. Jogo B35 de Thcater game fi le handbook (1975). sugerido por Viola Spolin,T ítulo original: Showingwho through use of an object.

3. Essa atividade, como a atividade 8 da sessão 6. requer a presença solitária do jogador na área de jogoe só deve ser aprese ntada ao grupo quando oCa)professor(a) considerar que os alunos j á estão bastantefamiliarizados co m as apre sentações na área de jogo.

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Page 91: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

4. Quem está nachuva? 4

Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quem seé sob a "chuva".Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentacãodasequipes naárea de jogo. Pede-se àequipequedecida sobre um quem (pap~I) paraestar sob a chuva e guarde segredo da escolha até o término da atividade.Adverte-se quecada participante da equipe tentará mostrar o quem sob a chuva,sem palavras, comoseestivesse sozinho (sem interagir com osparceiros), porém,podendo semovimentar pelaárea dejogo como quiser. Avisa-seque, uma vez maisnão será permitidoo usodequaisquersuportes para o desenvolvimentodasacões~ serem mostrad~s (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.), OsJogadm~s daequipe deverão valer-seexclusivamente dospróprios corpos.Instruçoes do(a) professo~(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem sentir a chuvacaindo sobre a pele!Tentemsentir a águaescorrendo noscab~los , no rosto! Procurem sentir a água dachuva entre osdedos do pé!Tentemsentir a temperatura da água! Ela está quente? Está fria? A chuva é fraca? Forte?Há relâmpagos e trovões? Procurem nos mostrar quem vocês são! Tentem nosdeixar saber a idade, a profissãodecadaum!Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação: quem a equipe mostrou estar na chuva?Todososjogadoresda equipe mostraram ser o mesmo quem? Era de dia, de noite oudemadrugada quando chovia?

5. Mostran~o_quem ~~o as pessoas envolvidas num acontecimento sernpalavras''Precondlçêo: platéiadejogadores.Foco: mostrar quem são as pessoas envolvidas num acontecimento, sem uso depalavras.De~crição: ~ ivide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na area dejogo. Pede-se aosjogadores daequipequedefinam quem sãoaspessoas equalacontecimento querem mostrar. Solicita-seà equipe que guardesegred~ dasescolhasfeitas. Avisa-seque, uma vez mais, não será permitido o usode quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a serem mostradas

4. Proposta minha baseada no jogo Exercíc io do tempo nQ 2, de Improvisação para o teatro (199'" P102), sugendo por Viola Spolin. - . .

5 . Atividade proposta por mim.

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(cadei ras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.) . Osjogadores da equipedeverão valer-se exclusivamente dopróprio corpo.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe na área de jogo: tentemnos mostrar quem são vocês! Procurem deixar a gente vero que está acontecendoentre vocês! Tentem tornar visível para osobservadores o lugar onde estão!Avaliação coletiva e auto-avaliação: quem osjogadores da equipe mostraram ser?O que estavam fazendo? Quantos anos tinham? A que horas do dia ou da noite

ocorria o acontecimento? Fazia calor? Estavafrio?

6. Encerramento da sessão6.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.6.3. Lembrar odiaeohorário deinício dasessão detrabalho, seainda forpreciso.

6.4. Despedir-sedogrupo.

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Page 92: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

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2. Adaptação do jogo C33 de Theater game fi le handbook (1975), sugerido por Viola Spo lin. Títulooriginal: Echo,

Ojogador A emite um som, palavra oufrase paraque todos possam ouvir. O som,palavra oufrase dito pelo jogador A é repetido pelosparceiros deseutime (time 1),

Time 2

Jogador A'Jogador B'Jogador C'

Time 1

JogadorAJogador BJogador C

Apenas ao jogador-carro da dupla-pegadora é permitido "tocar' nos jogadores dasduplas que estão sendo perseguidas (pode pegar tanto no "motorista" como no"carro"). A dupla quefor "tocada" passa a ser "pegadora". O(a) professor(a) avisaque, a um determinado sinal, os papéis de condutor e conduzido, numa dupla,deverãoser invertidosseminterrupçãodaatividade,ou seja, quem é"carro"passaráa ser "motorista"e vice-versa.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipenaárea dejogo: tenteagircomo "carro" ! Procureagir como"motorista"! (Lembraemvozaltaocódigo paramovimentação dos "carros", descrito acima) Quando eu bater palmas, quem é"carro" vai passar aser"motorista"equem é"motorista" passará a ser "carro"! (Batepalmas.)Avaliação coletiva e auto-avaliação: osjogadores daequipeagiram como "carro" e"motorista"? Asduplas daequipe trocaram de papéis sem interrompera atividadedepegador?

3. Ec02

Precondição: platéia dejogadores. Númeroparde participantes.Foco: irdiminuindo/aumentando avoz, duranteaemissão desom, palavra ou frase.Descrição: divide-se ogrupo em grandes equipes. Define-se aordemde apresentaçãodas equipes naárea dejogo. Em cada equipe, formam-se dois times. Cada time seposiciona numa das extremidades daárea dejogo, conforme é mostrado abaixo. Osjogadores deum timesecolocam um aoladodooutro evoltados paraos participantesdo time oposto, de forma quecada jogador de um time tenha à sua frente, no outroextremo do espaço, umjogadordo time adversário,como nodiagramaabaixo:

1. Proposta minha, baseada em jogo apresentado por Augusto Baal durante o 1 Fôrum Nacional deTeatro , promo vido pela pró-reitoria de extensão da Universidade Federal da Bahia (UFBa ), em 1980,em ~alvador. O mesmo jogo, apresentado por Baal naquela ocasião, é também sugerido por RonaldoYudi K Yozo em l OOjogos para grupos (1996, p. 78). como título O carro e o motorista.

180

17ª sessão de trabalho

a) Seguir em frente: dedo indicador docondutor nomeio das costas doconduzido.b) Parar: mão docondutor sobre a cabeça doconduzido.c) Virar à direita: mão docondutor sobre o ombro direito doconduzido.d) Virar à esquerda: mão docondutor sobre o ombro esquerdo doconduzido.e) Marcha à ré: asduas mãos docondutor simultaneamente sobre osombros

esquerdo e direito dojogador-carro.

2. Pique dos carros1

Precondição: platéia dejogadores. Número parde participantes.Foco: agir como "motorista" e como "carro", mantendo as regras originais do jogo

" de Pegador.Descrição: divide-se ogrupo em equipes.Define-se aordem deapresentação das equipesna área de jogo. As equipes são subdivididas em duplas. É como no jogo tradicionalPegador sem pique. Em cada dupla,decide-se quem será "motorista" (condutor)equemserá "carro"(conduzido).Ojogador-carro agirá de acordocom ocódigo desinais aseguir:

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da 16ª sessão a apresen­

tação do protocolo, jornaí ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à 16ª sessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixarque oscomentários surjam espontaneamente, sem determi­narquem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõespertinentes aoprocesso detrabalhodogrupo. Ex.: é possível aspessoas seentenderem sem usar palavras? Como sepode falar sem usarpalavras? Porque isso é possível?

1.3. Solicitar definição doencarregado darealização doprotocolo dodia.

Page 93: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

com volume decrescente devoz, atéque seja sussurrada pelo jogador C. Então, ojogador C'(time2)emite novo som, palavraoufrase, queseguesendo ditoporseuscompanheiros de time com volume decrescente de voz até ser quase sussurradapelo jogador A'. Enquanto o time 2 está "ecoando", o jogador A dotime 1 muda deposição e sedesloca para a posição dojogador C. Porsua vez, o jogador Bpassaà posição ocupada pelo jogador A e o jogador C ocupa o lugar em que estava ojogador B. Reinicia-se o processo com o time 1 tendo seus jogadores em novasposições. É a vez dos jogadores do time 2 trocarem de lugar enquanto o "eco"prossegue, agora, ao longo dotime 1, noqual o jogador B, que assumiu a posiçãodojogador A,emitenovo som,palavra oufrase.Otime 2 repeteamesma operação,trocandoaposição deseusjogadores,comofezotime1.Assim,todososjogadoresdos dois times terão a oportunidade de darinício a um "eco" e definalizá-lo.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipenaárea dejogo: tentemdeixaro som passar através decada um devocês! Procurem fazercom queo somvá diminuindo à medida que passa por vocês! Cada time faz o eco acontecer!Enquanto um time fazo eco, osjogadores dotime adversário trocam deposição!Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação:houveinterrupçãodoqueestavasendo dito emeco emcada time? Osom,palavraoufrasecaminhavaorganicamenteemcada timeaté o desaparecimento? Os jogadores decada um dostimes da equipetrocavamdeposição imediatamente após o finaldo eco noseu time?

4. Tique-tique nervos03

Precondição: platéia dejogadores.Foco: umtique nervoso.Descrição: divide-se o grupo em duplas. Define-se a ordem de apresentação dasduplas naárea dejogo. Cada dupla decide sobreumtipo de relacionamento entrepessoas e a respeito do tique nervoso que cadaum dosjogadores terá. O tipo derelacionamento existente entrea dupla e ostiques nervosos decada jogador serãomostrados nadiscussão deum tema qualquer. Definido otema dadiscussão, otiquenervoso decada jogador e o tipo de relacionamento que osparticipantes daduplatêm (quem cada jogador é) deverão ser mostrados. Pede-se que os jogadoresguardem segredo do que vão mostrar. Explica-se que os jogadores não deverão"contar' nem "dizer'durante adiscussão quem são eles: aduplaprecisará"mostrar"

3. Adaptação do jogo C26 de Theater game file handbook (1975), sugerido por Viola Spolin. Títulooriginal: Nervo us habits or tics.

182

otipoderelacionamento queexisteentreos jogadores dos pontos devistaque cadajogador sustenta durante a discussão. Adverte-se a dupla para não planejar o queirádizer, mas apenas definir o tema dadiscussão, os quens decada jogador eseus

tiques nervosos.Instrucões dora) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo:procurenão esquecer o tique nervoso que você escolheu! Tente não deixar a discussão

- 'Iparar, defendendo seu pontode vista! Procure nos mostrar quem.voce e. . _Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação: quem eram as pessoas envolvidas nadlscu~saomostrada pela dupla? Onde elas estavam discutindo? Sobreo que estavam discu­tindo? Qual o tiquenervosodecadajogador? O que os jogadores fizeram durantea discussão? A que hora do dia estava acontecendo a discussão? Queobjetos adupla nos mostrou? Eradifícil manter adiscussãoviva esustentarostiquesnervosos

aomesmo tempo?

5. Quem sou eu? 4

Precondição: platéia dejogadores. .'Foco: envolver-se imediatamente com uma atividade até sedescobnr quem see.Descrição: divide-se o grupo emequipes. Define-se a ordem deapresent~?ãO dasequipes na área de jogo. Em cada equipe, escolhe-se o jogador que Ir~ tentardescobrir quem ele é. O participante escolhido é colocado à parte da equipe. Osoutros jogadoresdecidem quem eleserá (ex.:ogrupo de~ide que serão ":,i~~s" equ:o jogador escolhido será o "padre"). O jogador que nao sabe quem. e ten~ara

"descobrir-se", baseadono relacionamento com o restante dasua equipe naareadejogo. Adverte-se osparticipantespara que não "contem" nem"digam" ao coleg~

quem ele é, mas "mostrem-lhe" quem é pelo tipo de relacioname~to qu~ .seradesenvolvido na área de jogo. Avisa-se que, uma vez mais, não sera permitido ousodequaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a serem mostradasna área de jogo (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Osjogadores daequipe deverão valer-se exclusivamente dos própri?s corp~s .

Instruções do(a)professor(a) durante a atividade da equipe n~ area deJogo: tent:não se preocupar emdescobrir quemvocêé! Procure se relacionar com o que estaacontecendo! Não é necessário fazer perguntas sobre quem é você! Tente se

4 . Jozo A98 de Theater game file handbook (1995), sugerido por Viola Spolin. Título original: Who

arn I?

183

Page 94: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

envolver com o que o grupo está fazendo e então você irá descobrir! Não énecessário terpressa!Avalíação coletiva e auto-avaliação: o jogador que não sabia quem era tentouadivinhar oudescobriu quem era com base no envolvimento comas"coisas" que orestante daequipe fazia? A equipe estimulou a descoberta dojogador?Notas:

a) Esse nãoéumjogodeadivinhação. Ojogadorque não sabe quem será devese envolver nas atividades realizadas pelo grupo até que descubra organi­camente quem é.

b) A escolhadepersonagens históricas e famosas deve ser evitada.c) Mesmo após terdescoberto quem é,ojogador eseus companheiros devem

permanecer desenvolvendo ações naárea dejogo atéque o(a) professor(a)dêporencerrada a atividade daequipe.

6. Encerramentodasessão6.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar aogrupo o traje adequadoparaasaulas deteatro, caso seja ainda

necessário.6.3. Lembrar o dia e o horáriode iníciodasessão detrabalho, sefor preciso.6.4. Comunicar eventuais avisos e despedir-se dogrupo.

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18ª sessão de trabalho

1. Círculo de discussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) doregistro da17ªsessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.

1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à 17ªsessão, solicitarao grupo quefaça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar queoscomentáriossurjam espontaneamente, sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõespertinentes aoprocesso detrabalho desenvolvido no grupo. Ex.: por queaspalavras podem ter muitos sentidos? Existe diferença entre significado esentidodeumapalavra? Qual? Como é possívelsaber osentido em que umapalavra é uti lizada poruma pessoa?

1.3. Solicitardefinição do(s) encarregado(s) darealização doprotocolodo dia.

2. Gira-gira1

Precondição: platéia dejogadores. Número pardeparticipantes.Foco: falar uma frase dediferentesmaneiras; espelhar os movimentos e palavras!sonsdoparceiro dejogo.Jogo preparatório para o desenvolvimento desta atividade: Espelho(sessão 3!ativi­dade 5).Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes na área dejogo. A equipe ésubdividida em doistimes com igualnúmero de jogadores. Um time forma um pequeno círculo e o outro um grandecírculo. O grande círculocircunscreve ocírculomenor.Ambos oscírculostêmigualnúmerodejogadores. Seo círculo maiorgirar emsentido horário, o círculo menordevegirar no sentidoanti-horário. Enquantogiram oscírculos, osjogadorescantamem uníssono:

1. Adaptação minha de jogo teatral para apropriação de textos literários, apresentado pela professoraMaria Lúcia de Souza Barros Pupo, durante aula da disciplina Relações entre teatro e educação:Diferen tes abordage ns, oferecida no curso de pós-graduação stricto sensu da ECAlUSP, no primeirosemestre de 1997.

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I

Atirei o pau no gato-tãMas o gato-tôNão morreu-reu-reuDona Chica-cáAdmirou-se-seDo berrô, doberrôQue o gato deu:Miau!

Antes, porém, de reproduzirem o "miau"(berro) do gato, oscírculos param de girare osjogadores do círculo dedentrovoltam-se paraosjogadores docírculo maior.Aleatoriamente, sempre um jogador do círculo menor estará de frente para umjogador do círculo defora. Os jogadores docírculo menor passam a serespelhosdos jogadores do círculo maior, em frente dos quais se posicionam ao final dacantiga. Os jogadores do círculo maior deverão substituir o tradicional "berro" dogato (miau!) pelo seguinte trava-língua: "Um tigre, dois tigres, três tigres trigueirostrituravam travessos o trigo na trigaria!", que deve ser dito experimentando-sediferentes formas e intenções (com raiva, sussurrando, assustadoramente etc.) ,sempre acompanhado de movimentação corporal. Os jogadores do círculo menor"espelham" simultaneamente como falam, o quefalam e o que fazemosjogadoresdo círculo maior atéque o(a) professo(a) "puxe", reiniciando-a, a mesma cantiga deroda. Osprocedimentosserepetem, mas, desta vez, osjogadores docírculo maiorserão os "espelhos". A cada nova repetição da cantiga, inverte-se o papel de"espelho" (numa vez, os participantes do círculo menor; noutra, os jogadores docírculo maior). Pede-se aogrupo que procure experimentarmuitas maneiras defalaro trava-língua. Repete-se a cantiga diversas vezes.Instruções dora) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: ocírculomaior roda para a direitae o círculodedentro semove para a esquerda! Procuremdizer o trava-l íngua pausadamente, mas dediferentes maneiras! Agora, osjogado­res do círculo de dentro são "espelho"! Tentem seguir exatamente os movimentosdos lábios do jogador-espelhado! Procurem fazer movimentos lentos! O círculomaiorvai rodar para esquerda e o círculo menor vai semover para a direita agora!Desta vez, os jogadores docírculo de fora serão "espelho"! Tentem experimentar

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diferentes formas de dizer o trava-línguas! Procurem brincar com suas vozes!Tentemusar todoo seu corpoao dizer o trava-língua!Avaliaçãocoletiva eauto-avaliação: osjogadores-espelhos daequipeseguiampron­tamenteaforma comoerapronunciado otrava-língua pelos jogadores-espelhados?Os jogadores-espelhos e os jogadores-espelhados falavam ao mesmo tempo asmesmaspalavras dotrava-língua ouojogador-espelhado estavasemprenafrente?Os jogadores da equipe experimentaram diferentes maneiras de dizer o trava­língua? Por que nos atrapalhamos ao dizer um trava-língua? Que outrostrava-línguas o grupo conhece? (Incorporá-los à proposta de jogo, substituindo otrava-língua do tigre trigueiro. )

3. Mostrando quemé quem falandouma língua estranhiPrecondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quem seé, comunicando-se pormeio de umalíngua estranha.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. A equipe decide o tipo de relacionamento entre seusjogadores que será mostrado. Pede-se à equipe que guarde segredo do quedecidirammostrar. Explica-se que serápermitida averbalização, mas apenas numalíngua estranha(blablação). Avisa-se que, umavez mais, não será permitidoo usode quaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a serem mostradas(cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereços etc.). Osjogadores daequipedeverão valer-se exclusivamente dos seus próprios corpos.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentemnos mostrar quem são vocês! Procurem se comunicar numa língua estranha!Tentem tornar visíveisosobjetos que vocês estãousando! Procurem deixaragentever quantos anos vocês têm! Tentem fazer com que osobservadores vejam ondevocês estão!Avaliação coletiva eauto-avaliação: quem era quem naequipe? Oque osjogadoresdaequipe mostraram estarfazendo? Onde sepassava aação mostrada pela equipe?Era possível entender o que diziam os jogadores em suas línguas estranhas? Oque diziacada jogador daequipe?

2. Adaptação do jogo B 11 de Theater game file handbook (1975). sugerido por Viola Spolin. Títulooriginal: Foreign langu age gibbe rish #1.

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4. Mostrando quem é quem numa situação desala de aulaescolar usando palavras''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quem se é numa situação desaladeaula.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea dejogo. Pede-se aos jogadoresdaequipeque decidam quemcadaum será, numa situação qualquer, numa sala deaula escolar. Solicita-se àsequipesque não planejem oque será mostrado, que apenas decidam os quens ea situaçãoem que esses quens seencontrarão numa saladeaula.Avisa-se que,uma vezmais,não será permitidoo uso dequaisquer suportes parao desenvolvimento das açõesa serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Osjogadores da equipe deverão valer-se exclusivamentedeseus corpos.Instruções doCa) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemnosmostrarquem são vocês! Procurem evitarcontarounarraroque sepassa nessasala de aula! Tentem nos deixar ver quem é quem nessa sala! Procurem tornarfisicamente visíveis os objetos que existem na sala de aula em que vocês estão!Tentem nosmostrar a hora dodiaeoque sepassa nasala! Édemanhã? De tarde?No início da manhã? Após o almoço? Na hora do recreio? Procurem deixar que agente veja que idade vocês têm!Avaliação coletiva e auto-avaliação: a equipe mostrou quem eraquem nasala deaula? Asala deaula que mostrou era uma saladeaula dequal série? Asala deaulaque foi mostrada pertencia a uma escola públicaou a uma escola particular? Osjogadores nos"contaram"ou"mostraram" quem eles eram? Que objetos se podiavernasala deaulaque foi mostradapela equipe?

5. Encerramento dasessão5.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos dodia.5.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.5.3. Lembrar o diae o horáriodeinício dasessão detrabalho, seforpreciso.5.4. Comunicareventuais avisos e despedir-se dogrupo.

3. Atividade proposta por mim.

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19ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registroda18ª sessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.

1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à 18ª sessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar que oscomentáriossurjamespontaneamente, semdetermi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõesrelativas ao processo de trabalho do grupo. Ex.: como, no jogo teatral ,pode-se saber "quem" é uma pessoa, o "que"ela está fazendoe "onde"elaseencontra? Por queisso é possível?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) darealização do protocolodo dia.

2. Pique doscaranguejos1

Precondição: platéia dejogadores. Númeropar de participantes.Foco: agir como "caranguejo", mantendo asregras originais dojogode Pegador.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea dejogo. Écomo nojogo tradicionaldePegador sem pique.Aequipeé subdividida em duplas. Os jogadores de cada dupla ficam de costas um para ooutro "trançando" os braços na altura do cotovelo. Sorteia-se a dupla-caranguejoque será a "pegadora". Asduplas"tocadas" passam a ser o caranguejo-pegador.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem agir como "caranguejo"! Tentem se manter na área de jogo durante aatividade!Avaliação coletiva eauto-avaliação:asduplasdaequipeagiram como "caranguejo"?Foi difícil agir como "caranguejo" e manter asregras originais dojogo dePegador?Porquê?

1. Adaptação minha do jogo tradicional infantil de Pegador sem pique.

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3. Deslocamento e movimentaçãorítmados''Precondição: platéia de jogadores.Foco: deslocamento e movimentação ritmados docorpo.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes na área de jogo. O(a) professor(a) pede aos jogadores da equipe que sedesloquem livremente pela área de jogo. Explica que, enquanto estiverem semovendo, ele(a) dará algumas instruções que necessitarão serseguidas, sem quecada jogador interrompa o queestiver fazendo. Solicitaaos jogadores que pensemnum determinado objeto, servivo ou máquinaem movimento (ex.: trem, plumaaovento, cágado, máquina de lavar roupa etc.). Em seguida, pede aos jogadores quecomecem a se mover no ritmo do objeto, ser vivo ou máquina em que cada umestiver pensando. Quando todos os jogadores estiverem se movendo no ritmo doobjeto, ser vivo ou máquinaque escolheram, o(a) professor(a) pede à equipe que,seminterromper o ritmo deseusdeslocamentos emovimentos, mostrem quem são,numa situação e local que lhes serão comunicados. Ex.: pessoas num baile decarnaval num clubesocial muitochique.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe naárea dejogo: tentepensar num objeto ou máquina ou ser vivo! Procure manter seu pensamentoconcentrado nesse objeto, máquinaou servivo! Tentevero objeto, máquinaou servivo noqual estápensando! Procurevisualizar o ritmo noqual esse objeto, máquinaouservivosemove! Tente semover nomesmo ritmo desse objeto, dessa máquinaou desse servivo que você tem em mente! Procure manter o ritmo do objeto, servivo ou máquina que você escolheu em seus deslocamentos pela área de jogo!Quando eu bater palmas, vocês vão continuar mantendo o ritmo doobjeto, máquinaou ser vivo que escolheram e mostrarquem são vocês num baile decarnaval numclubesocial muito, muitochique! Isso mesmo, mantendo o ritmo doobjeto,máquinaou ser vivo quevocê escolheu, você vai mostrar paraosobservadores quem vocêserá num baile decarnaval num clube muitosofisticado! (Bate palmas.) Tentedeixarque o ritmo lhemostrequemvocê será nesse baile! Procure manteroritmo dos seusmovimentos e o seu ritmo lhe dirá quem você é nesse baile de carnaval! Tentemanter o mesmoritmo enquanto serelaciona com oscompanheiros naárea dejogo!Avaliação coletiva eauto-avaliação: qual oobjeto,máquinaou servivo que cada umdos jogadores daequipenos mostrou terem mente? Oritmo dos objetos, máquinas

2. Jogo B45 de Theatergamefile handbook(l975), sugerido por Viola Spolin .Título original: Rhythmicmovement.

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e seres vivos que os jogadores da equipe tinham em mente foram mantidos nosdeslocamentos dos jogadores pela área de jogo? O ritmo dos deslocamentos emovimentos decada jogadorpelaárea dejogo influenciou a escolhade quem cadaumdeleserano tal bailedecarnaval grã-fino? Como cada jogador sesentiuduranteo desenvolvimento dessa atividade?

4. vendedor'Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar um produto ou serviço que sequervender.Descrição:define-seaordem deapresentaçãodosjoqadores" naárea dejogo.O(a)professor(a) pede ao jogador que defina um produtoou serviço para "vender" aogrupo de observadores. Avisa-se que, uma vez mais, não serápermitido o uso dequaisquersuportesparaodesenvolvimentodas ações aserem mostradas (cadeiras,mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Cada jogador deverá valer-seexclusivamentedoprópriocorpo. Solicitaaojogador que inicieseudiscurso persua­sivo e o mantenha até que ele(a), professor(a), diga"ük!". Em seguida, pedirá aomesmo jogador que reinicie e repita seu discurso, desta vez, fazendo contato pormeio do olhar com cada um dos observadores do grupo. Um a um, os jogadoresapresentam seus produtos e/ou serviços.Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe na área dejogo: tentenos fazerveroprodutoque você quernos vender! Procure mostraropeso,atextura,o volume, a cor doseu produto aos observadores! Tente não parar de falardoseuproduto ou serviço! Ok! Agora você vai reiniciar a sua propaganda sobre esseproduto/serviço que quer nos vender, procurando fazercontatovisual com cada umdos colegas que o estão observando naárea dejogo! (Durantea segunda apresen­tação do jogador, o(a) professor(a) não dirá nada.)Avaliação coletiva e auto-avaliação: ascoisas que o jogador disse daprimeira vezforam asmesmas coisas ditas nasegunda vez? Houvediferença entrea primeiraea segunda vezem que o jogador feza suapropaganda doproduto/serviço? Qual?

3. Fusão dos jogos Vendedor e Contato através do olhar, de Improvisação para o teatro (1992, p. 159),sugeridos por Viola Spo lin.

4. Essa atividade, como a atividade 8 da sessão 6 e a atividade 3 da sessão 16, requer a presença solitáriado jogador na área de jogo e só deve ser aprese ntada ao grupo quando o(a) professor(a) considerarque os alunos já estão bastante familiarizados com as apresentações para observadores na área dejogo.

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o jogador, no segundo discurso, entrou em contato visual com cada um dosobservadores aqui presentes? Era possível "ver" o produto que o jogador estavatentando nos vender?

5. Mostrando quem é quem nahora dedormir5

Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quem seé nahora dedormir.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Avisa-se que, uma vez mais, não será permitido o uso dequaisquer suportes para odesenvolvimento das ações aserem mostradas (cadeiras,mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores da equipe deverãovaler-se exclusivamente deseus próprios corpos. Pede-se aos jogadores daequipeque decidam o tipo de relacionamento existente entre pessoas que será mostradonahora dedormir. Solicita-se aos jogadores que não planejem o que cada um fará,apenas decidam quem serão e onde estarão nahora de dormir.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemnos mostrar osobjetos e coisas que existem nolugar onde vocês estão! Procuremdeixar a gente ver quem são vocês! Tentem nos mostrar que idade vocês têm!Procurem fazer com que osobservadores vejam a temperatura dolocal onde vocêsseencontram!

Avaliação coletiva e auto-avaliação: quem era quem na equipe? Onde os quensmostrados se preparavam para dormir? Que objetos os jogadores nos deixaramver? Qual a temperatura do local onde seencontravam os quens mostrados pelaequipe?

6. Encerramento dasessão

6.1. Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dostrabalhos dodia.

6.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso sejanecessário.

6.3. Lembrar o dia e o horário de início dasessão detrabalho, seforpreciso.6.4. Comunicar eventuais avisos e despedir-se dogrupo.

5. Atividade proposta por mim.

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20ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1 . Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) doregistroda19ªsessão aapresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.

1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à 19ªsessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior.Deixarque oscomentários surjam espontaneamente, sem determinarquemdeverá fazê-lo nem obrigar osalunosa falar. Formularquestões relativas aoprocesso detrabalho dogrupo.Ex.: o que cada um descobriu sobre a linguagem teatral? Para que serve alinguagem teatral?A linguagem teatral sópode ser usada pelos atores? Porquê? O que não se pode dizer por meio da linguagem teatral? O que énecessárioparaentender oque uma pessoa dizaousar a linguagem teatral?Existe diferença entre a linguagem teatral e linguagem escrita? Qual?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) pela realização doprotocolo dodia.

2. Deixando a turma decidiro que fazer'2.1. Pedir aos alunos que escolham uma dentre asatividades desenvolvidas em

sessões anteriores que gostariam derealizar novamente. Escolhida a ativi­dade, desenvolvê-Ia.

2.2. Observar atentamente como se dará a escolha daatividade (por votação?porsorteio?).

3. Batatinha-fritiPrecondição: platéia dejogadores.Foco: "mostrar" uma determinada ação, lugarou papel mantendo asregras originaisdojogo Batatinha-frita.

1. Atividade proposta por mim.2. Proposta desenvol vida por mim. com base em adaptação de jogo tradicional infantil. sugerida por

Lúcia Helena Krepski , em monografia intitulada "Teatralização de jogos tradicionais" (1997).

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Page 99: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

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Descrição: divide-se o grupoem grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes naáreade jogo. A equipe posiciona-se numa das extremidadesdaáreadejogo, voltada parao(a) proíessor(a) eos observadores. O(a) professor(a)explica que sempre após a "chamada" que instala o jogo os participantes deverãomostrar o papel, ação ou lugar quefordeterminado. Ex.: "Batatinha frita, um, dois,três: Dando banhonum gato!" ou "Batatinha frita, um, dois, três: Sentindo o cheirode umpum bem fedorento!" ou, ainda, "Batatinha frita, um, dois, três: Numcarrinhodemontanha russa ladeira abaixo!"Instruções do(a)professor(a) durante a atividadeda equipenaárea dejogo: o quefordeterminado depois do "batatinha frita, um, dois, três", vocês deverão permanecermostrandoaté que onovo"batatinha"seja dito,entenderam? (Determinaação, lugar oupapel usando orefrão.)Tentemmostrar os objetos que têmna mão! Procurem deixar agente verquem vocês são! Tentem tornarvisível para nós onde vocês estão!

Sugestões deações:1) Lavando asmãos2) Fazendo xixi3) Namorando4) Tomando sorvete5) Beijando naboca6) Tomandobanho frio no inverno7) Jogando videogame8) Vendo seu programa deTVfavorito9) Fazendo cocô nomato

10) Sentindo umagrande dor de dente

Sugestões depapéis:1) Policial2) Professor3) Locutor derádio4) Estudante5) Mulhergrávida6) Drag-queen7) Cantor de rock8) Bandido9) Bailarinaclássica

10) Macumbeira

Sugestãode locais:1) Numa praça da cidade2) Numa feira livre3) Num coquetel emhotelcinco estrelas4) Numa igreja católica5) Num cemitério6) Numa sala de aula7) Num ônibus lotado8) Numprograma de auditório na TV9) Num teatro

10) Atrás dotrio elétrico

Avaliação coletiva e auto-avaliação: osjogadores da equipe agiram de acordo comas ações, os papéis e locais determinados pelo(a) professor(a)? A equipe semanteveocupadacom ações,papéise locaisdeterminados pelo(a) professor(a) atéasnovas determinações? Os jogadores interagiamenquantomostravam os papéis,ações e locais determinados pelo(a) professor(a)?Nota: quando essa atividade for proposta a uma turma muito numerosa, o(a)professor(a) deverá preparar uma lista de ações, locais e papéis antecipadamenteeem quantidade suficiente,paraque não seja necessário repeti-los e,assim,garantiro fator surpresa que torna esse jogo muito excitante.

4. Mão namã03

Precondição: platéia dejogadores.Foco: sentir comas mãos asmãos dooutro, reconhecendo-o.Descrição: define-se, aleatoriamente ou por sorteio, o jogador que dará início àatividade. O(a) professor(a) solicita aoalunoquesedesloque até a área dejogo ese sente sobre as pernas cruzadas ou flexionadas, de costas para o grupo. O(a)professor(a) tapa a visão dojogador e pede que, em silêncio, outroparticipante seposicione atrás do jogador que está sentado, substituindo o(a) professor(a) no"tapamento" davisão doprimeiro jogador. O jogador quetem a visão tapada pelasmãos doparceiro deverátentar reconhecer ocolegaapenas usando o tato. Quando

3. Adaptação minha dejogo tradicional infantil. Esta atividade,em turmas muito numerosas, não precisaser desenvolvida por todos os alunos, numa mesma sessão. Os participantes podem ser sorteados.Também é possível desenvolvê-la ao longo de uma série de sessões, para permit ir que todos possamexperimentar o reconhecimento táctil dos companheiros.

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Page 100: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

I

achar que já sabe quem é o colega, diz seu nome em voz alta. O jogador só temuma chance para tentar reconhecer quem lhe cobre a visão com as mãos. Apósarriscar seu palpite, abre os olhos e confereseacertou ou não quem erao colegaque estava atrás dele, retornando para junto dos observadores. O parceiroque lhevendava os olhos tem agora a visão tapada pelo(a) professor(a), que solicita novoparticipante para darcontinuidade ao jogo.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade dos alunos naárea dejogo: tentesentir asmãos, o pulso, osbraços docolega que lhe está vendando osolhos comasmãos! Procure sentir o cheiro, a textura desua pele, ospêlos! Tente perceber ovolume damusculatura doseu antebraço! Quando achar que o reconhece, diga seunome deforma que possamos ouvi-loclaramente!Avaliação coletiva eauto-avaliação:como podemos reconheceruma pessoa apenaspelo tato? Como os cegos podem reconhecer pessoas sem tocá-Ias? A gentecostuma usar o tato nasnossas relações com aspessoas no dia-a-dia? Por quê?

5. Tornando um objetovisivel"Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar um objeto.Descrição:define-se a ordem deapresentação dos jogadores naárea dejogo. O(a)professor(a) solicita aojogador que pense num objeto eque guarde segredo desseobjeto. Pede-lhe que se dirija à área de jogo e mostre aos observadores o objetoque tem em mente, tornando-o fisicamente visível para todos,quer dizer, fisicalize-o,sem necessidade do uso de palavras. Avisa-se que, uma vez mais, não serápermitido o uso dequaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a seremmostradas (cadeiras, mesas, rudimentos defigurinos, adereços etc.). Os jogadoresdeverão valer-seexclusivamente deseus próprios corpos.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade doaluno naárea dejogo: procuresentir o peso, a textura, a temperatura desse objetoem suas mãos! Tente fazê-lovisível para osobservadores!Procure mostrarcomo épossívelusá-lo! Tente torná-lofisicamente real!Avaliação coletiva e auto-avaliação: que objeto o jogador mostrou?Otamanho e adimensão doobjetovariaram durante sua manipulação pelo jogador?

4. Jogo sugerido por Viola Spolin em Improv isação pa ra o teatro (1992, p. 71). Título original:Fisicalizar um objeto.

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6. O Que-Onde-Quem sem palavras''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quemse é, o quese faz e ondese está sem usar palavras.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentacão dasequipes naárea dejogo. Cadaequipe decide o que, ondee quemvãomostrar aosobservadores, na área de jogo, sem palavras. Pede-se aos jogadores da equipepara guardarem segredo dos que, queme onde escolhidos e, alémdisso, para nãoplanejarem como vão se desenvolver suas ações naárea de jogo. Avisa-se que,umavez mais, não serápermitido o uso de quaisquersuportes parao desenvolvi­mento das ações a serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos,adereços etc.). Os jogadores da equipe deverão valer-se exclusivamente de seuscorpos. Lembra-se quenão serão permitidas verbalizações.Instruções doCa)professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemnos mostrar onde estão, quem são e o que fazem! Procurem nos deixar ver osobjetos quevocês usam! Tentem fazer com que a gente veja como é o lugar ondevocês estão! Procurem deixar claro para os observadores o que vocês estãofazendo!

Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que a equipe mostrou estarfazendo? Ondeestavam osjogadores daequipe? Quem cada jogador mostrou ser?

7. Encerramento dasessão

7.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dostrabalhos dodia.

7.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso sejanecessário.

7.3. Lembrar o dia e o horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.7.4. Despedir-se dogrupo.

5. Adaptação de jogo sugerido por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992, p. 103). Títulooriginal: Jogo do quem, acrescentando onde e o quê.

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Page 101: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

21ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do reg istro da 2oª sessão a

apresentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvi­dasno encontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à20ªsessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior.Deixarqueoscomentários surjam espontaneamente, semdeterminarquemdeverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questões relativas aoprocesso de trabalhodogrupo. Ex.: o que é necessário para que ocorra ojogo teatral? Existe diferença entrejogo e brincadeira? Qual? Oque um jogodefutebol e um jogo teatral têm emcomum? Existe diferença entre umjogoteatral e um jogo dexadrez? Qual?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo dodia.

2. Sentindo o eu com o eu1

Precondição: platéia dejogadores.Foco: perceber o sentido dotato em toda a superfíciedocorpo.Descrição: divide-se o grupo em duas grandes equipes. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea dejogo. O(a) professor(a) pede aos jogadoresdaequipe que, onde estiverem, sobre a área dejogo, fechem osolhos e procuremsenti? o tato ao longo detoda a superfície doseu corpo. Avisa-se aos estudantesque eles não devem tocar com as mãos aspartes docorpo que serão destacadaspelo(a) professor(a), porque a intenção é levá-los a perceber a extensão e apresença do tato ao longo de toda a superfície corporal. Explica-se que deverãoprocurar sentir o tato dasuperfície decada uma das partes docorpo, percebendoa sensibilidade própria decada uma dessas partes com suas mentes apenas.

1. Jogo proposto por Viola Spo lin emltnprovisa çãopa ra oteatro (1992. p.5 1).Títu lo orig inal:Se ntindooeucom o eu .

2 . As propostas de sensibilização, que exigem elevado grau de concentração, só devem ser introduzidasno processo de trabalho quando o(a) professor(a) perceber que os estudantes já estão suficientementeacostumados com o sistema de jogos teatrais e demonstram maior auto-regulação, respeito etolerância pela singularidade dos colegas de turm a.

198

Instruções do professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo: tentemanter-sede olhos fechados! Procure sentir tudo o que está em contato com seucorpo neste momento! Tente sentir as meias em contato com seus pés! Procuresentir a meia envolvendo seuspés! Tente sentir suaspernas dentro desua calça,short oucalção! Procure sentir suas partes intimas em contato com as roupas queasenvolvem! Tente sentir seu tórax emcontatocom o tecido da suablusa! Procuretentar sentir o contato do ar, da atmosfera, com seu corpo! Tente sentir o arenvolvendo seu corpo! Procure sentir a temperatura do ar! Tente senti r seu corpoocupando um lugar no espaço, na atmosfera! Procure sentir esse espaço, o ar,entrando em seuspulmões, dentrode seu corpo! Tente perceber esseespaço queestá fora e também dentro de você! Procure percebero ritmo de sua respiração!Tente abrir lentamenteosolhos! Procure abri-lossuavemente!Avaliação coletiva eauto-avaliação: osjogadores mantiveram-sedeolhos fechadosduranteaatividade?Foi possívelsentirotato aolongo de toda asuperfície docorpo?O que cada umsentiu durante essa atividade?

3. Caminhada pela substância doespaço''Precondição: platéia de jogadores.Foco: sentir o espaço comtodo o corpo.Jogo preparatóriopara o desenvolvimento desta atividade: Sentindo o eu com o eu.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea de jogo. Osjogadores daequipe caminham pelo espaço e fisica­mente exploram e sentem o ar, a atmosfera, como uma substância desconhecida.Instruções do(a)professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo:procureandar pelo espaço evitando deslocamentos em linha reta e em círculo. (Pausa.)Tente evitar seguir seus colegas: cada um faz o seu próprio caminho no espaço.(Pausa.) Procure sentir o espaço aoredor de você. (Pausa.)Tentesenti r todo oseucorpo emcontato com oespaço. (Pausa.) Procure sentir asubstânciadaqual éfeitao espaço. (Pausa.) Tente sentir a temperatura do ar transparente a sua volta - eque entra e sai doseucorpo pelarespiração. (Pausa.) Procure sentir essa substân­cia que você respira. (Pausa.) Tente sentir com suas costas essa substância doespaço. (Pausa.) Procure sentir seu pescoço envolvido poressa substância. (Pau­sa.)Tente sentir todooseu corpo em contato com essa substância. (Pausa.) Procuresentir essa substância dentro, nointerior desua boca,doseu ouvido. (Pausa.) Você

3. Jogo C2. extraído de Theater game file handbook, de Vio la Spolin, Títu lo original: Space wa lk,

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se move atravésdessa substância e elase move atravésde você. (Pausa.)Tentesentir o espaço com seu rosto, suas bochechas. (Pausa.) Procure sentir o espaçocom seus braços. (Pausa.) Tente sentir o espaço com todo o seu corpo. (Pausa.)Procure manter seus olhos bem abertos etente sentir oespaço com eles, emcontatocom eles. (Pausa.) Procure ter calma. Cada um sente o espaço de sua própriamaneira. Não existeuma maneiracorreta desentir o espaço. (Pausa.) Tente sentiro espaço de sua maneira, com seu corpo. (Pausa.) Você se move pelo espaço esente a substânciado espaço tocando todo o seu corpo.Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que acontecia com os jogadores quando aequipe começava a senti r a substância do espaço? Era possível ver que osjogadores estavamsentindo a substânciadoespaçocom seus corpos? O quecadajogadordescobriu sobre essa substânciado espaço que está portoda parte e quequase nunca é lembrada pornós?Nota: as frases que orientam o desenvolvimento da atividade [instruções do(a)professor(a)] devem serditas pausadamente.

4. Construindo coisas coma substância do espaço"Precondição: platéia de jogadores.Foco: construi r objetos com a substância do espaço.Jogos preparatórios para o desenvolvimento desta atividade: Sentindo o eu com oeu (atividade 2 desta sessão); Caminhada pelasubstância do espaço (atividade 3desta sessão).Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. Pede-se aos jogadores da equipe que tentem descobrirobjetos quepossam ser "feítos" (fisicalizados) usando-se apenas a substância doespaço.Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentesentir com asmãos asubstância doespaço! Procure tocá-Iasuavemente, apertá-Ia,amassá-Ia, movimentá-Ia! Procure deixar asubstância doespaço lhemostrar algumobjeto! Tente encontrar algum objeto nasubstância do espaço! Procure deixarqueos observadores vejam o objeto quevocê tem nasmãos feitodessa substância doespaço! Tente tornar visível para nós o objeto que você tem nas mãos feito dear!Procure sentir esse objeto feito da substância do espaço quevocê tem nasmãos!

4. Adaptação do jogo Moldando o espaço, sugerido por Viola Spolin em Improvisação para o teatro(1992, p. 75).

200

Que peso eletem? Qual a sua temperatura? Ele éáspero,macio, duro,mole?Tentemover o objetoquevocêencontrou mantendo suas dimensõese tama~ho! Procureenxergá-lo! Que cor ele tem? Tente tornar fisicamente real esse objeto para os

observadores!Avaliacãocoletiva eauto-avaliacão: quais foramosobjetos construídos pela equipecom a' substância do espaço? Os jogadores mantinham a dimensão e o tamanho

. " ' ?dos objetos quetinhamem suas mãos enquanto os manipulavam naarea aeJogo.

5. Transformando umobjetofeito dear5

Precondição: platéiade jogadores. A •

Foco: mostrara transformação sofridapor umobjeto feito dasubstánciadoespaço.Jogos preparatórios para o desenvolvimento desta atividade: Sentindo o ~~ com oeu (atividade 2 desta sessão); Caminhada pela substância do esp~ç? (atividade 3desta sessão); Construindo coisas com a substância do espaço (aüvldade 4 desta

sessão). _Descricão: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentaçao dasequipes na área de jogo. Pede-se aos jogadores da equipe ~~e se po~icionem

livremente na área de jogo. Define-se o jogador iniciador da afividade. O Jogador­iniciador criaumobjeto com a substância do espaço (umobjeto feito de ar) e passaesse objeto para qualquer um dos outros jogadores da equi?8. O joga,dor querecebeu o objeto move-o e experimenta-o durante umtempo ate transforma-I?numobjeto novoe diferente. Transformadoo objeto inicial- e criadoumnovo objetc - .o segundo jogador passa-o a outroparticipante daequipe que, porsuavez, retoma

os mesmos procedimentos, dando seqüência ao jogo.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área dejogo: tentemanter asdimensões doobjeto criado! Procuremanipular emovimentaresse objetoque lhefoi passado até que delesurjaumobjeto novoe diferente, também fe~to ~ear!Tente nãoterpressa! Procure deixarque a substância doespaço daqual e feita

o objeto lhe mostre umobjeto novo e diferente! .Avaliacão coletiva e auto-avaliação: qual o primeiro objeto criado? Que novosobjetos surgiram do primeiro objeto? Era possível ver os, objet~s criados p~losjogadores com a substância do espaço, com o ar? Como e possivel, num objeto,

existirem tantos outros diferentes objetos?

5. Jogo sugerido por Viola Spolin em Improvisação para o teatro (1992. p. 76). Título original:

Transformação de objetos.

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,I

6. O Que-Onde-Quem com verbalização''Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quemse é, o que sefaze onde seestá comverbalização.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem emque as equipes seapresentarão na área de jogo. A equipe decide o que, o onde e o quema seremmostradosnaárea dejogocom verbalização.Pede-se à equipeque guarde segredodo que decidiu mostrar. Fala-se aos jogadores para não planejarem como sedesenvolverá o que vão mostrar eparanãocontar nem dizer nojogo, com palavras,quem são, onde estão e o que fazem. Avisa-se que, uma vez mais, não serápermitido o uso dequaisquer suportes para o desenvolvimento das ações a seremmostradas na área de jogo (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereçosetc.).Os jogadores daequipe deverão valer-seexclusivamentedospróprioscorpos.Lembra-se novamente queserão permitidasverbalizações.Instruções do(a) protessor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: tentemnos mostrar o lugar em quevocês estão! Procurem nos deixar ver os objetos queexistem nesse lugar! Tentem nosmostrar quemvocês são e o que estão fazendo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que faz iam, onde estavam e quemeram osjogadores daequipe nasações mostradas naárea dejogo? Era possível vero quehavia no lugar mostrado pela equipe? Que idade os jogadores mostraram ter? Quala temperaturado local mostrado pelosjogadores?

7. Encerramento da sessão

7.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsáve/(is) pela elaboração do protocolo dostrabalhos do dia.

7.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso sejanecessário.

7.3. Lembrar o dia e o horário deinício da sessão detrabalho, sefor preciso.7.4. Despedir-se dogrupo.

6. A:mptação de jogo sugerido por Viola Spolin em Impro visação para o teatro (1992, p. 103). Títulooriginal: Jogo do quem , acrescentando onde e o quê.

202

I~

22ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1, Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) doregistroda21ªsessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontroanterior.

1,2. Após a leitura e apresentação do protocolo referente à 21 ª sessão, solicitarao grupo quefaça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidasno encontroanterior. Deixar que oscomentários surjam espontaneamente,sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõesrelativas ao processo de trabalho do grupo. Ex.: existe diferença entre asaulasdeteatroeasaulasdasoutrasmatérias?Qual?Porqueaulasdeteatrosão oferecidas nas escolas? Para que servem aulas de teatro? O que sepodeaprender nas aulas de teatro?

1.3. Solicitar definição do(s) encarregado(s) doprotocolo dodia.

2. Pique dos ioiôs e iaiás de cadeirinha1

Precondição: platéia dejogadores. Número ímpar departicipantes.Foco: agir como "ioiô",2 "iaiá,,3e "escravos", mantendo as regras originais do jogode pegador.Descrição: divide-se o grupoemgrandes equipes com número ímpardeparticipan­tes. Define-se a ordem de apresentaçãodas equipes na área de jogo. A equipe ésubdividida em trios. É como o jogo tradicional de Pegador sem pique. Os triosdevem ser formados por três jogadores de semelhante compleição física. Doisparticipantes (os "escravos") formam, com seus braços, a "cadeirinha" sobrea qualsesentará o terceirojogador. Para formar a "cadeirinha", osdois jogadores dobramum dos braços e seguram, com a mão dobraço dobrado, seu outro braço naalturadocotovelo. Um dosjogadores deve dobrar obraço direito eooutro dobrará o braçoesquerdo. Emseguida cada um segura(com amãodobraço queficoulivre),obraçodobrado do outro companheiro na altura do cotovelo: estão formadas as "cadeiri-

1. Proposta minha , baseada na fusão dos jogos tradicionais infantis Pegador sem pique e Maria-cadeira.2. Forma de os escra vos negros no Brasil se referirem ao "senhor" .3. Forma de os escravos negros no Brasil se referirem à "senhora" ,

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nhas"! Adupla de"escravos" abaixa-se e,sobre a"cadeirinha" feitacom seus braços,senta-se o terceiro jogador. Assim que o terceiro jogador seacomoda na "cadeiri­nha", os escravos se levantam e se movimentam pela área dejogo carregando oterceiro jogador (ioiô, se for do sexo masculino, ou iaiá, se for dosexo feminino) .Explica-se aos jogadores que "ioiô" e "iaiá" era como os escravos sereferiama seusenhor e sua senhora, respectivamente (as crianças, filhas dos senhores deescravos eram, chamadas deioiozinhoe iaiazinha). Sorteia-se o trio daequipe queserá "pegadora". Ojogador dotrio-pegador que está sentado na"cadeirinha"équemtentará "tocar" os "ioiôs" e "iaiás" dos outros trios. O "ioiô"ou "iaiá"elo trio "tocado"passa a ser"peqador". A um determinado sinal doia) professor(a), osjogadores decada triose revezam na"cadeirinha". Numa mesma partida, todos osjogadores deumtrio elevem teraoportunidade de serem "ioiôs" ou "iaiás". Atroca dojogador quesenta na"cadeirinha" deve ser muitorápida enão interromper a atividade, para queos trios possam seafastar com alguma vantagem dotrio-pegador. Explica-se queserão permitidas interaçõesverbaisentre os jogadoresem seus respectivos papéis.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem agir como "ioiôs", "iaiás" e "escravos"! O que dizem os "ioiôs" e "iaiás"?Como dizem essas coisas? Como falamos "ioiôs" e "iaiás" com seus escravos? Ojogador que está na "cadeirinha" formada pelos braços dos "escravos" do trio­pegador é o único que deve "tocar" nos outros "ioiôs" e "iaiás" dos demais trios!Quando eu bater palmas, os jogadores de cada trio deverão trocar de papéis,revezando-se na "cadeirinha", sem interromper o jogodepegador! (Bate palmas.)Avaliação coletiva eauto-avaliação: os jogadores agiram como "ioiôs", "iaiás" e "escra­vos"? O que diziam os "ioiôs" e "iaiás" da equipe? Como os "ioiôs" e "iaiás" serelacionavamcom seus escravos? Oque falavamos "escravos"? Todos os jogadoresde um triotiveram oportunidade desentar-se na "cadeirinha"? Quando haviaatrocadepapéis nos trios da equipe,ojogo de pegador era interrompido? Como cada umse sentiusendo "ioiô" ou "iaiá" e "escravo"? Por que existiram escravos noBrasil? Por que sóosnegros e índios foramescravizados no Brasil? Existemescravos brancos? Oque levaum ser humano afazerdeoutro ser humano um escravo? Existem ainda hoje escravosno planeta? Onde? Porquê?Oque cadaumsabe sobre aresistência negraà escravidãono Brasil? Por que existediscriminação racial entre seres humanos?

3. Joào-teimoso"Precondição: platéia dejogadores. Número ímpar departicipantes.Foco: agir como "joão-teimoso", mantendo as regras originais dojogo homônimo.Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes com número ímpardeparticipan­tes. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea dejogo. A equipe ésubdividida em trios de jogadores com compleição física semelhante. Dois dosjogadores de um trio se posicionam frente a frente. O terceiro jogador será o"joão-teimoso" e secoloca entre osdois, deixando-se cair para a frente e para trás,mantendo osbraços "colados" aocorpo (quedeve estar enrijecido) easola dos pés"coladas" ao chão. Os dois primeiros amparam o terceiro colega, lançando-oalternadamente paraa frente e paratrás, com suavidade. A um sinal doia) profes­sor(a), os participantes de um trio se substituem como "joão-teimoso". Explica-seque serão permitidas interações verbais (uso depalavras) durantea atividade.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo: procureagir como "joão-teimoso"! Que coisas o "joão-teimoso" diz? De que maneira dizessas coisas? Tentem lançar o "joão-teimoso" com suavidade em direção ao outroparceirodejogo! Quando eu bater palmas, osjogadores dotrio vão trocardepapéisrapidamente, sem interromper o ritmo dojogo! (Bate palmas.)Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "joão-teimoso"? Oque diziam os jogadores no papel de "joão-teimoso"? Os participantes dos trioslançavam o seu "joão-teimoso" em direção um ao outro com suavidade? Quandoocorriaatroca depapéis,o ritmo daatividade era mantido? Comocada um sesentiusendo "joão-teimoso"?Nota: este jogo só deve ser proposto quando o grupo estivertrabalhando junto háalgumtempoeosparticipantes játiverem seacostumado aestabelecer relações deconfiança e cumplicidade com os colegas.

4. Mamãe posso ir?5Precondição: platéia dejogadores.Foco: agir como "mamãe" ede acordo com ações,papéis ou lugares determinados.Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes na área de jogo. Na equipe, define-se o jogador-mamãe. Osoutros participantes posicionam-se um aolado dooutro, numa das extremidades da

4 . Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais de jogo tradicional infantil homônimo.5. Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais de jogo tradicional infantil homônimo.

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área dejogooposta àquela em que seencontraojogador-mamãe. Sem uma ordem

preestabelecida, um membro da equipe pergunt: à "m~~ãe" em alto,~"bom ~,?m:

"Mamãe, posso ir?". O(a) aluno(a) no papel de mamae respondera. Pode.. Omesmo jogador faz nova pergunta: "Quantos passos?". E a "mamãe" lhe dirá aquantidade de passos que deverá dar (ex.: "Três!"). Ainda o primeiro jogadorpergunta: "De que jeito?". E a "mamãe"determinará como o jogador se deslocará.Ex.: "Chupandomanga!" (que),ou"Como umladrãofugindo dapolícia!" (que/quem),ou "Pisandona lama!" (que/onde), ouainda"Comomacaco!" (quem).Ojogo terminaquando algum dos jogadores da equipe atinge a "linha de chegada", na qual seencontra a "mamãe". Se possível , todos os membros de uma equipe devem serevezarnopapel de"mamãe".Diálogo que instala o jogo:

Jogador: Mamãe, posso ir?Mamãe: Pode!Jogador: Quantos passos?Mamãe: (Determinaa quantidade depassos.)Jogador: Deque jeito?Mamãe: (Determinacomo o jogador deve se deslocar.)

Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tenteagir e falar como a"mamãe"! Procureagirdeacordo com o quem, o onde ouo quedeterminado pela "mamãe"!Avaliacão coletiva eauto-avaliação: ojogador-mamãeagiu e falou como "mamãe"?Osioqadoresdaequipeagiramdeacordocom o quem, oondeeo quedeterminadospela "mamãe"? Como cada um sesentiu sendo "mamãe"?

5. Que-ande-Quem com base emuma "foto,,6Precondição: platéia dejogadores.Foco: mostrarquemse é, o que sefaz e ondeseestá, com verbalização, baseadonuma "foto" da ação.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes na área de jogo. A equipe decide o que, o onde e os quens a serem

6. Atividade proposta com base em jogos sugeridos por Viola Spo lin (1992. p. 103) e Augusto Baal(1996" , pp. 97- 107).

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mostrados. Pede-seaos jogadores para guardar segredo doquedecidirammostrareparanãoplanejarcomosedesenvolveráoqueserámostrado. Lembra-se à equipepara não contar nem dizer com palavras quem são, onde estão e o quefazem naárea de jogo. A equipe se arruma na área de jogo como numa "foto". A um sinaldo(a) professor(a), a "foto" dos jogadores ganha"vida". Avisa-seque, uma vezmais,nãoserá permitido o usodequaisquer suportes parao desenvolvimento dasaçõesa serem mostradas (cadeiras, mesas, rudimentos de figurinos, adereços etc.). Osjogadores daequipe deverão valer-se exclusivamente dos próprios corpos. Lembra­seque serão permitidas verbalizações (uso depalavras).Instruções do(a) professor(a) durantea atividade da equipe naárea de jogo: tentempermanecer parados, como numa foto! Quando eu bater palmas, essa foto vaiganhar vida! (Bate palmas.) Procurem nos mostrar os objetos que existem nesselugar!Tentemnos fazer ver a idade que vocês têm! Procuremtornar visível para osobservadores o quevocês estão fazendo na áreadejogo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores mostraram o que, o onde e osquens na área dejogo? Era possível ver ascoisas e osobjetos que havianolugarmostrado pela equipe? Quem eraquem na áreadejogo?

6. Encerramento dasessão6.1. Lembrar ao grupo 0(8) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhosdodia.6.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.6.3. Lembrar o dia e o horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.6.4. Despedir-se dogrupo.

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23ª sessão de trabalho

1. Círculo dediscussão1.1 . Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) doregistro da22ª sessão a apresen­

tação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leitura e apresentação doprotocolo referente à 22ª sessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) a/u­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar que oscomentários surjam espontaneamente, sem determi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõesrelativasaoprocesso detrabalho dogrupo. Ex.:oque énecessário para queuma atividade como "João-teimoso" possa acontecer sem que alguém semachuque? Dá para confiar em todas aspessoas? Por quê? O que nos levaaconfiarnuma pessoa? Eadesconfiardela? Épossível participar deum jogoteatral desconfiando dos parceiros dejogo?

1.3. Solicitar definição doencarregado darealização doprotocolo dodia.

2. Pinguç01Precondição: platéia dejogadores.

Foco: agir como pinguço, mantendo as regras originais deum exercíciodeaqueci­mento físico, massagem e descontração proposto porAugusto Baal.Descrição: divide-se o grupo em equipes de, nomínimo, cinco jogadores. Define-se aordem deapresentação das equipes na área dejogo. A equipe forma um círculocomtod~~ osmembrosvoltados para oseu interior,ombro aombro.Um aum, osparticipantesposiconarn-se no centro no papel de pinguço e deixam-se cair para qualquer lado,mantendo osbraços "colados" ao corpo enrijecido, sem retirar asolados pés dochão.Os ~emais jogadores amparam o pinguço sem deixá-lo cair ao solo (são oscuriosos).Os Jogadores deverão interagir verbalmente quando nos papéisde"pinguço" e "curio­sos". Toda a equipe deverá serevezar nopapel de"pinguço".In~truções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea de jogo: procureagir como pinguço! O que diz o pinguço? Como ele fala? Tentem amparar comfirmeza o pinguço e lançá-lo de volta com suavidade! Pinguço, procure manter a

I Adaptação rninh . t a de i ". I a ao SIS ema e Jogos teatrais do Jogo 7 de 200 exercícios para o ator e o nela-atorCOIII vontade de dizeralgo através do teatro (1997, p. 59), sugerido por Augusto Baal.

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sola dos péspresa aochão! Oque dizem oscuriososem volta dopinguço? Procuremagir como populares curiosos! Quando eu bater palmas, novo jogador será opinguço, sem interrupção doritmo dessa atividade! (Bate palmas.).Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "pinguço" e "curio­sos"? Todos osparticipantes daequipe foram o"pinguço"? Quando um participanteera substituído no papel de "pinguço", havia quebra do ritmo da atividade? Comocada um se sentiu como "pinguço" e como "curioso"?Nota: este jogo, também como aatividade 3dasessão anterior,sódeve serpropostoquando o grupo estiver trabalhando junto há algum tempo e os participantes játiverem seacostumado aestabelecer uma relação deconfiança ecumplicidade comoscolegas.

3. Conversando sobre um assunto secreto/Precondição: platéia dejogadores.Foco: não revelar direta e explicitamenteo assunto deuma conversa.Descrição: o grupo é dividido em grandes equipes. Define-se a ordem deapresen­tação das equipes naárea dejogo. Sorteia-se, naequipe, uma dupla dejogadores.Pede-se à dupla escolhida que decida secretamente um assunto para conversar.Solicita-se que osdemais membros daequipe seposicionem nas extremidades daárea de jogo. Quando os jogadores da dupla decidirem o que vão conversar,dirigir-se-ão ao centro da área de jogo e darão início a uma conversa sobre o talassunto secreto, sem revelá-lo direta e explicitamente para osoutros participantesda equipe. Os demais membros daequipe, um a um, quando acharem que sabemo assunto sobre o qual a dupla está conversando, juntam-se à conversação,passando ao centro da área de jogo. Os parceiros da equipe, que estão nasextremidades da área de jogo observando a conversa da dupla, não devem fazerperguntas nem adivinhações sobre o assunto. Seojogadorque entrounaconversanão estiver enganado a respeitodotal assunto secreto dadupla, deverá semanterinteragindo com oscolegas. Caso esteja equivocado,deixa o bate-papo ea área dejogo. Oassunto deve sermantido em segredo até o momento daavaliação, que sesegue aoencerramento das ações naárea dejogo.Instruções do(a) professor(a) durante aatividade da equipe naárea de jogo: tentemnão "entregar" o assunto sobre o qual estão conversando! Procurem alimentar a

2. Adaptação do jogo A97 de Theater gamefile handbook (1975) , sugerido por Vio la Spolin. Títulooriginal: Throwing Iight,

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conversa de vocês! Tentemusar umalinguagem indireta, sem sereferir explícitaediretamente ao tema tratado! Quando algum membro da equipe achar que sabesobre o que a dupla está conversando, deve passar ao centro da área de jogo eentrar no bate-papo. Procurem não fazer perguntas à dupla a respeito do assuntosobre o qual ela está conversando! Tentem falar sobre o assunto deforma indiretae pormetáforas! Procuremfazer com queaspalavras sirvam aos seus interesses!Tentem nos deixar ouvir o que estão dizendo naáreadejogo! Procurem fazer comque todos nós possamos ouvir suas vozes!Avaliação coletiva e auto-avaliação: qual era o assunto sobre o qual a duplaconversava? Como foi possível descobrir o tema daconversa seosjogadoresnãose referiam direta e explicitamente a ele? Como cada um se sentiu durante essaatividade?

4. O Que-Onde-Quem baseadonum assunto''Precondição: platéia de jogadores.Foco: mostrar quem seé, o quese faze ondese está, comverbalização, baseadoemconversa sobre umdeterminado assunto.Descrição: divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem de apresentação dasequipes naárea dejogo.A equipeescolheumassunto e decideo que, o onde e osquens aseremmostrados naáreadejogo. Pede-se à equipeparaguardar sigilo doassunto que decidiram mostrar e para não planejar como se desenvolverá o queserá mostrado. Avisa-se que, uma vez mais,nãoserá permitidoo usodequaisquersuportes para o desenvolvimentodas ações a serem mostradas (cadeiras, mesas,rudimentos de figurinos, adereços etc.). Os jogadores da equipe deverão valer-seexclusivamente dos próprios corpos. Lembra-se à equipe que serão permitidasverbalizações (usodepalavras).Instruções doCa) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem nos mostrar onde estão, o que fazem e quem são vocês! Tentem fazercom que possamos ouvir suas vozes e saber sobre o que vocês conversam!Procurem tornar fisicamente visíveis para nós osobjetosque utilizam! Tentem nosmostrar que idade têm! etc.Avaliação coletiva e auto-avaliação: sobre o queconversavam os participantes daequipe? Onde eles estavam conversando? O que faziam enquanto conversavam?

3. Atividade proposta com base no Jogo do quem, acrescentando onde e o quê. de Improvisação parao teatro (1992. p. 103), sugerido por Viola Spolin.

210

Quem eles mostraramsernaárea dejogo? Quais objetos a equipe tornou visíveispara nós? O tamanho e a dimensão dos objetos utilizados pelos jogadores semantiveramosmesmos durante asações na área dejogo?

5. Repetição de Que-Onde-Quem baseado num assunto, em câmara lenta, e sempalavrasPrecondição: platéia de jogadores.Foco: repetir em câmara lenta e sem palavras os movimentos dos jogadores daequipe, duranteo desenvolvimento daatividadeanterior naárea dejogo.Descrição:conservam-se asmesmas equipes constituídas paraaatividade anteriore a mesma ordem deapresentação delas naárea dejogo. Pede-se aos jogadoresda equipe que novamente mostrem o que foi apresentado ao grupo na atividadeanterior, desta vez, em câmara lenta e sem palavras, destacando os movimentosque fizeram.Instrução doCa)professor(a) durante aatividade da equipe naárea dejogo:procuremse lembrar da seqüência de sua movimentação naárea de jogo durante o desen­volvimento daatividade anterior! Tentem semover em "câmara lenta" repetindo osmovimentos que foramfeitos davez passada!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores daequipese moveram o tempotodo em "câmara lenta"? A seqüência dos movimentos decada jogador foi seme­lhante à da vez anterior? Era difícil recordar o quehaviasido feito navezanterior?Por quê? O que cada umdescobriu sobre os movimentos que fazemos na área dejogo nessa atividade?

6. Encerramento da sessão6.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração .do protocolo dos

trabalhos dodia.6.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.6.3. Lembrar o dia e o horáriode início dasessão de trabalho, sefor preciso.6.4. Despedir-se dogrupo.

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24ª sessão de trabalho

1. Círculo de discussão1.1. Solicitarao(s) aluno(s) encarregado(s)doregistroda23ªsessão aapresentação

doprotocolo, jornalouhistóriadas atividades desenvolvidasno encontro anterior.1.2. Após a leiturae apresentação doprotocolo referente à 23ª sessão, solicitar

ao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s) alu­no(s) encarregado(s) do relato das atividades desenvolvidas no encontroanterior. Deixar queoscomentários surjamespontaneamente, semdetermi­nar quem deverá fazê-lo nem obrigar os alunos a falar. Formular questõesrelativas aoprocesso de trabalho dogrupo. Ex.: sempre nos recordamosdetodos os movimentos que fazemos? Por quê? Existe diferença entre fazerumgestoefazer um movimento?Qual?Épossível dizercoisas pormeiodosnossos movimentos?Como sepode saberoqueumapessoa querdizercomum gesto? Semprefazemos os movimentos que queremos fazer? Porquê?Sempre planejamos osmovimentos que fazemos?

1.3. Solicitardefinição do(s) encarregado(s) da realização doprotocolo do dia.

2. Fugitivos algemados1

Precondição: platéiadejogadores.Foco: agir como "fugitivos algemados", mantendo as regras originais da atividadeproposta por RonaldoYozo.Descrição: divide-seo grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação dasequipes naárea dejogo. Pede-se aos jogadores daequipe que, de pé, formem umcírculodando-se as mãos. Avisa-seque não poderão soltarasmãos das mãos doscolegas durante toda aatividade, porque são "fugitivos algemados" deumpresídio.Solicita-se aos participantesque experimentem osmovimentos que cada um podefazer sem soltar as mãos dos colegas. Pede-se aos jogadores que experimentemficar todos, sem largar asmãos dos colegas, voltados para fora, decostas uns paraosoutros (paraisso acontecer, basta queum dos participantes passe por baixodasmãos dadas dos jogadores a sua direita ou esquerda e,então,sejaseguido por todo

1. Atividade propost a com base no Jogo do círculo, de 100jogospara grupo s (1996, p. 99), apresentadopor Ronaldo Yudi K Yozo.

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o grupo). Quando conseguirem, os "fugitivos algemados" alcançam finalmente aliberdade. O jogo sótermina quando a solução for encontrada.Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na área de jogo:procurem agir como "fugitivos algemados"! Tentem agir como se estivessem emfuga de um pres ídio! Como falam e o que dizem uns aos outros os "fugitivosalgemados"? Procurem nosdeixarouvir o queestão dizendo!Avaliação coletiva e auto-avaliação: os jogadores agiram como "fugitivos algema­dos"? O que os "fugitivos algemados" diziam uns aos outros? Como cada um sesentiusendo "fugitivo algemado"?Nota: o(a) protessorta) não devedizercomo solucionar o problema. Se umaequipedescobrir a solução, não há inconveniente algum em propor a atividade para novogrupodealunos, porqueos estudantes deverãoagir como"fugitivos algemados"atéque estejam todos decostas uns para os outros.

3. Que-Onde-Quembaseado numúnico tema2

Precondição: platéiade jogadores.Foco: mostrar quemse é, o que se faz e ondese está, comverbalização, baseadonum determinado tema.Descrição:pergunta-se aosalunosquetema gostariam deabordarcom alinguagemteatral. Discute-se com o grupo as propostas apresentadas, solicitando que asdefendam apresentando seus argumentos. Coordena-se a eleição da propostavitoriosa. Feita a eleição, divide-se o grupo em equipes. Define-se a ordem deapresentação das equipes naárea dejogo. Pede-se aos jogadores daequipequedecidam o que, onde e quem vão mostrar usando verbalizações (palavras) naabordagem cênica improvisada do tema escolhido por todo o grupo. Pede-se àsequipes que nãoplanejem comosedesenvolverá o que será mostrado naárea dejogo. Avisa-se que, uma vez mais,não será permitidoo uso dequaisquersuportespara odesenvolvimento das ações aserem mostradas (cadeiras,mesas,rudimentosde figurinos, adereços etc.). Os jogadores da equipe deverão valer-se exclusiva­mente de seus corpos. Lembra-se queserão permitidas asverbalizações (uso depalavras).

2. Atividade proposta com base no Jogo do quem, acrescentando onde e o quê , de hnprovisaç ãoparao teatro (1992. p. 103), sugerido por Viola Spolin.

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Instruções do(a) professor(a) durante a atividade da equipe naárea dejogo: tentemnos mostrar quem são vocês, onde vocês estão e o que estão fazendo! Procuremfazer com que possamos escutar oquevocês estão dizendo! Tentem fazer com queos observadores possam ver que idade vocês têm! Procurem tornar fisicamentereais osobjetos que uti lizam! Tentem fazer com que possamos ouvir suas vozes!Avaliação coletiva eauto-avaliação:oque foi mostrado pela equipe? Onde aconteciao que a equipe mostrou? Quem os jogadores da equipe mostraram ser? Qual arelação doque foi mostrado naárea dejogo com o tema escolhido pela turma?

34. Elegendo um dos Que-Onde-Quem mostradosPrecondição: platéia dejogadores.Foco: mostrar quem seé, o que sefaz e onde seestá, com verbalização, baseadonum determinado tema.Descrição: conservam-se as mesmas equipes da atividade anterior. Pede-se aogrupo que eleja um dos Que-Onde-Quem mostrados pelas equipes na atividadeanterior. Coordena-se a eleição do Que-Onde-Quem sobre o tema escolhido pelogrupo. O Que-Onde-Quem escolhido émostrado uma vez mais, pelamesma equipeque odesenvolveu originalmente. Pergunta-se aos estudantes sequalquer um deles(observadores) gostaria desubstituir algum jogador da equipe que seencontra naárea de jogo, para atuar em seu lugar e assumir seu papel, corrigindo atitudes emodificando os rumos e o desenvolvimento das ações que foram mostradas pelaequipe. Pede-se então a esse estudante que substitua o jogador, nodesempenhodopapel em que este último atua na área dejogo. A equipe que está na área dejogo reapresenta o seu Que-Onde-Quem, só que, desta vez, com o observador­voluntário (espectATOR) substituindo o jogador daequipe que seencontra naáreadejogo. Após encerrar-se a apresentação do Que-Onde-Quem com o observador­voluntário no papel representado pelo jogador original daequipe, o(a) professor(a)pergunta mais uma vez ao grupo se alguém quer mudar ou acrescentar algumacoisa, atuando em qualquer um dos papéis do Que-Onde-Quem escolhido pela

3. Adaptação minha ao sistema de jogos teatrais de princípios da proposta 'T eatro-Fórum", desenvol­vida originalmente por Augusto Boal em Teatro do oprimido e outras poéticas políticas (1991. p.161). O teatro-fórum consiste basicamente na entrada dos espectadores (jogadores-observadores) emcena. com o objetivo de improvisar soluções diferentes para o conflito que lhes é apresentadoteatralmente: é a discussão de um problema social por meio da linguagem cênica (Boal 1996a. p. 21).

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turma. Os voluntáriosvão até a áreade jogo e reapresenta-se o Que-Onde-Quem.Repetem-se osprocedimentos até não ocorrerem mais sugestões.Avaliação coletiva e auto-avaliação: o que mudou noQue-Onde-Quem original coma entrada dos observadores-voluntários? O tema escolhidosemanteve o mesmo?Quais ascontribuições dos observadores-voluntários ao desenvolvimento dotema?As substituições acrescentaram novas formas de abordar o tema do Que-Onde­Quem? O que faz com que um tema possa ser abordado dediferentes maneiras?Porque interpretações de um mesmo papel podemalterar o tratamento cênicodeummesmo tema?Nota: não há instruções do(a) professor(a) durantea atividadedas equipes naáreade jogo.

5. Encerramento dasessão5.1 . Lembrar ao grupo o(s) responsável(is) pela elaboração do protocolo dos

trabalhos do dia.5.2. Lembrar ao grupo o traje adequado para as aulas de teatro, caso seja

necessário.5.3. Lembrar o diae o horário deinício dasessão detrabalho, sefor preciso.5.4. Despedir-se do grupo.

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Page 110: JAPIASSU, Ricardo - Metodologia Do Ensino de Teatro

25ª sessão de trabalho

1. Círculo de discussão1.1. Solicitar ao(s) aluno(s) encarregado(s) do registro da 24ª sessão a apre­

sentação do protocolo, jornal ou história das atividades desenvolvidas noencontro anterior.

1.2. Após a leiturae apresentação doprotocolo referente à 24ª sessão, solicitarao grupo que faça comentários, complementando o depoimento do(s)aluno(s)encarregado(s) dorelatodasatividadesdesenvolvidas noencontroanterior. Deixarque os comentários surjam espontaneamente, sem deter­minar quemdeverá fazê-lonem obrigarosalunosa falar.Formularquestõesrelativas ao processo de trabalho do grupo: para queserve o teatro? Porque as pessoas vão ao teatro? É possível fazer teatro fora dos teatros?Onde? Como? Jogo teatral é teatro? Porquê?

2. Círculo da memória (sugestão deatividades)2.1 . Solicitar aogrupo quefalesobre o quecada um descobriu sobresi, sobre os

outros e sobre o tipo de trabalho realizado nas aulas de teatro. Ex.: tentedizer trêscoisas de que gostou e três coisas de que não gostou durante odesenvolvimento docurso. Quais mudanças cada jogador observou em seupróprio comportamento? O que se pode aprender numa aula deteatro?

2.2. Exibir vídeo, sepossível, comtrechos do trabalhodesenvolvido naturma(momentos iniciais, momentos ao longo dodesenvolvimento do trabalho,momentosdasessão anterior). Entregar folhas depapel com pergunta(s)e reprodução de foto(s)1 que documentem algum momento de atividadedas equipesna área de jogo.

2.2.1. Sugestões de pergunta(s) para a recordação estimulada do tra­balho com a linguagem teatral desenvolvido no grupo: o quemostra a foto? O que fazem os alunos na foto? Como se chamaa ação de tornar visíveis, no jogo teatral, objetos feitos com asubstância do espaço? Qual a importância da estrutura Que­Onde-Quem para uma representação de natureza teatral? O quevocê descobriu sobre os jogos teatrais?

I . Podem ser fotos de cena de espe táculos em cartaz, fotocopiadas ou montadas por colagem artesana lnuma folha de papel.

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2.3. Pedi r a cada aluno que faça uma análise do seu portfólio,2 expondo suasdescobertas sobrea linguagem teatral.

3. Encerramento docurso3.1 . Agradecer a presença e a colaboração detodos nas aulasdocurso.3.2. Pedir a cada umquediga o quesignificou paraele(a) fazer parte dogrupo.3.3. Despedir-se do grupo.

2. Conjunto dos protocolos relativos a todas as sessões de trabalho,

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'1

II

CONCLUSÃO

Por fim, resta-me dizer que uma das tendências atuais da linha depesquisa denominada teatro e educação, pelo menos na Esc ola deComunicação e Artes da Universidade de São Paulo, tem sido a inves ti­gação das possibilidades de abordagem lúdica de textos literários . Essesestudos voltam-se para experimen tação e formulação de procedimentosde abordagem de textos de gênero épico, lírico ou dramático, com jogosteatrais, de modo a preservar a grande conquista didática que representaa incorporação da espontaneidade e do frescor do fazer teatral improv i­sado às práticas pedagógicas do teatro.

A valoriz ação da "leitura" e a apreciação estética de obras de arte,que caracteriza a perspectiva pós-moderna do ensino das artes, constituium grande des afio posto a professores de teatro e teatro-e ducadores quebuscam vincular suas práticas pedagógicas ao sistema de j ogos teatraisspoliniano. Mas a plasticidade do sistema de Spolin permite a abordagemlúdica de textos que possam redimens ionar as possibilidades de cresc i­mento pessoal e dese nvolvime nto cultural do estudante , alargando-lheso conjunto de referências culturais mais cotid ianas utilizadas na constru­ção das significações de seus enunciados cênicos . Conforme o aluno éconfrontado com as idéias e o pensamento de outros - presente, nesse

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caso, na materialidade sonora, corporal e escrita do texto literário - ,rompe-se o isolamento ou "etnocentrismo cultural" do estudante, ofere­cendo-se-lhe novas perspectivas para a leitura do mundo.

A apropriação de textos por parte do estudante, por meio de jogosteatrais, dá-se necessariamente no campo relaxado de um aprendizadoabsolutamente impregnado de caráter lúdico. Nesse processo, o alunoexperimenta sua capacidade de uso consciente de sistemas complexosde representação semióticos que envolvam tanto o uso da palavra comoo uso do corpo. Do engajamento ativo do aluno na área de jogo, ser-lhe-ápossível tecer novas e infinitas possibilidades de significação da palavrana prática discursiva e ele será levado a considerar relevantes a entona­ção, os movimentos corporais, os ges tos significativos (comunicaçãonão-verbal) e a dialogia subjacentes a todos os enunciados humanos. Oestudante-jogador descobre-se, então, prazerosamente, "autor" e "leitor"de sentidos.

A proposta metodológica para o ensino do teatro ancorada nosistema de jogos teatrais spoliniano, exposta na segunda parte destelivro, busca sinalizar a superação do "espontaneísmo" e da "livre expres­são", que tanto caracterizaram o ensino das artes durante os anos 60 e70 ,sistematizando procedimentos que redimensionam o papel do teatro naeducação escolar e, conseqüentemente, solicitam do professor o compro­misso pedagógico com a organização de ambientes para o aprendizadodas possibilidades estéticas e comunicacionais da linguagem cênica.

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