HistoireGéographie

4e

Sous la direction deRachid AZZOUZ et Marie-Laure GACHE

Nadine BOUETTE

Nathalie CHADEFAUD

Dominique DELMAS

Frédéric FOULETIER

Patricia GÉRARDI

Pascal JEZEQUEL

Clarisse MAZIN

Stéphanie PACOU

Anne PHILIPPON

Olivier PHILIPPON

Alexandre PLOYÉ

Évelyne PONS-SOUMAH

Joëlle SALAZAR

 Programmes officiels Histoire............................................................................................................. . 2Géographie...................................................................................................... . 4

 Enjeux du nouveau programme de 4e  .................................................. . 6

 Présentation de l’offre numérique ....................................................... . 10

1 L’Europe et le monde au début du xviiie siècle............................ . 12

2 L’Europe des Lumières........................................................................ . 17

3 Les traites négrières et l’esclavage................................................. . 23

4 Les difficultés de la monarchie sous Louis XVI............................ . 28

5 Les temps forts de la Révolution..................................................... . 34

6 Les fondations d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire................................................................... .40

7 La France et l’Europe en 1815........................................................... .46

8 L’âge industriel..................................................................................... . 51

9 L’évolution politique de la France (1815-1914)........................... . 58

10 L’affirmation des nationalismes....................................................... . 65

11 Les colonies........................................................................................... . 71

12 L’Europe en 1914.................................................................................. . 77

13 Les espaces majeurs de production et d’échanges..................... . 82

14 Les échanges de marchandises........................................................ .88

15 Les mobilités humaines...................................................................... . 95

16 Les lieux de commandement............................................................ .102

17 Les entreprises transnationales....................................................... .108

18 Les États-Unis....................................................................................... .114

19 Les puissances émergentes............................................................... .122

20 Les pays pauvres.................................................................................. .130

21 La mondialisation et la diversité culturelle.................................. .136

22 La mondialisation et ses contestations......................................... .143

Fiches TD ......................................................................................................... .149

Fiches d’accompagnement – Vidéo .......................................................... .193

LIVRE DU PROFESSEUR

sommaire

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À l’école primaire, les élèves ont abordé le xviiie siècle, la Révolution française et le xixe siècle, essentielle-ment à travers l’histoire nationale.En quatrième, les révolutions sont au centre du pro-gramme : les xviiie et xixe siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l’ordre politique, social et économique et par l’accélération de l’histoire. Les élèves poursuivent l’acquisition de repères en appro-fondissant la maîtrise de leur utilisation.Ils consolident leur pratique de sources historiques

diverses : identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont ame-nés à développer davantage l’exposition de leurs connaissances : les textes produits à l’écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions…Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

I — L’EUROPE ET LE MONDE AU xvIIIe SIÈCLE (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

THème 1 – L’eUROPe DANS Le mONDe AU DÉBUT DU xviiie SièCLeCONNAISSANCESLes grandes puissances européennes et leurs domaines coloniaux, les grands courants d’échanges mondiaux au début du xviiie siècle.

DéMARCHESL’étude s’appuie sur des cartes et des tableaux au choix représentant une ville ou un port.

CAPACITéSConnaître et utiliser les repères suivants :– Les grandes puissances politiques en Europe sur une carte de l’Europe au début du xviiie siècle.– Leurs empires coloniaux sur une carte du monde au début du xviiie siècle.– Quelques grandes routes maritimes.

THème 2 – L’eUROPe DeS LUmièReSCONNNAISSANCESAu xviiie siècle, les philosophes et les savants mettent en cause les fondements religieux, politiques, économiques et sociaux de la société d’ordres.

DéMARCHESLa France est au centre de cette étude qui est menée à partir de la vie et de l’œuvre d’un philosophe des Lumières ou d’un savant au choix.

CAPACITéSConnaître et utiliser le repère suivant :– L’Encyclopédie, milieu du xviiie siècle.Raconter quelques épisodes de la vie du philosophe ou du savant étudié, et expliquer en quoi ils sont révélateurs du siècle des Lumières.

THème 3 – LeS TRAiTeS NÉGRièReS eT L’eSCLAvAGeCONNAISSANCESLa traite est un phénomène ancien en Afrique. Au xviiie siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du « commerce triangulaire » et de l’économie de plantation.

DéMARCHESLa traite atlantique est inscrite dans le contexte général des traites négrières.L’étude s’appuie sur un exemple de trajet de cette traite.

CAPACITéSRaconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves.

THème 4 – LeS DiFFiCULTÉS De LA mONARCHie SOUS LOUiS xviCONNNAISSANCESTrois aspects sont retenus : les aspirations à des réformes politiques et sociales, l’impact politique de l’indépendance américaine, l’impossible réforme financière.

DéMARCHESL’étude est conduite à partir d’images au choix (tableaux, caricatures), de quelques extraits de la constitution américaine, d’un exemple de cahier de doléances.

CAPACITéSConnaître et utiliser les repères suivants :− Le règne de Louis XVI : 1774-1792.− La Révolution américaine : 1776-1783.Décrire et expliquer les principales difficultés de la monarchie française à la veille de la Révolution et quelques-unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances.

Programme d’histoire(B.O. spécial n°6 du 28 août 2008)

Thème transversal au programme d’histoire : Les arts, témoins de l’histoire des xviiie et xixe siècles

Ce thème ne fait pas l’objet d’un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d’au moins une œuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.EXEMPLES D’ŒUVRES OU D’ARTISTES (la liste n’est ni impérative, ni limitative)– Des tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet,

Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France…– Des sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel…– Des photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière…– Des œuvres d’architecture et d’urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde

de Ange-Jacques Gabriel, l’Opéra Garnier à Paris, le Paris d’Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l’œuvre de Gustave Eiffel…

– Des extraits d’œuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola…

– Des extraits d’œuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner…

CAPACITéS

• identifier la nature de l’œuvre.

• Situer l’œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l’intérêt historique.

• Décrire l’œuvre et en expliquer le sens.

• Distinguer les dimensions artistiques et historiques de l’œuvre d’art.

Du siècle des Lumièresà l’Âge industriel

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II – LA RÉvOLUTION ET L’EMPIRE (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

THème 1 – LeS TemPS FORTS De LA RÉvOLUTiONCONNNAISSANCESL’accent est mis sur trois moments :– 1789-1791 : l’affirmation de la souveraineté populaire, del’égalité juridique et des libertés individuelles ;– 1792-1794 : la République, la guerre et la Terreur ;– 1799-1804 : du Consulat à l’Empire.

DéMARCHESOn renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l’Empire ; l’étude se concentre sur un petit nombre d’événements et de grandes figures à l’aide d’images au choix pour mettre en évidence les ruptures avec l’ordre ancien.

CAPACITéSConnaître et utiliser les repères suivants :− La Révolution française : 1789-1799 ; Prise de la Bastille : 14 juillet 1789 ; Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : août 1789 ; proclamation de la République : septembre 1792.− Le Consulat et l’Empire : 1799-1815 ; Napoléon Ier, empereur des Français : 1804.Raconter quelques-uns des événements retenus et expliquer leur importance.

THème 2 – LeS FONDATiONS D’UNe FRANCe NOUveLLe PeNDANT LA RÉvOLUTiON eT L’emPiReCONNAISSANCESLes fondations, politiques, économiques, sociales et culturelles d’une France nouvelle.

DéMARCHESUne étude au choix parmi les suivantes :– L’invention de la vie politique.– Le peuple dans la Révolution.– La Révolution et les femmes.– La Révolution, l’Empire et les religions.– La Révolution, l’Empire et la guerre.

CAPACITéSRaconter des événements, des épisodes de la vie d’acteurs révolutionnaires (hommes et femmes), des prises de décision et expliquer leurs enjeux et leur importance historique.

THème 3 – LA FRANCe eT L’eUROPe eN 1815CONNAISSANCESL’europe, en 1815, donne l’illusion d’un retour à l’ordre ancien. Mais les guerres révolutionnaires ont répandu les idées de la Révolution française et engendrent en réaction le sentiment national.

DéMARCHESL’analyse d’une carte de l’europe en 1815 sert de support à l’étude.Les témoignages sur l’affirmation du sentiment national sont mis en évidence notamment au travers d’œuvres artistiques au choix.

CAPACITéSConnaître et utiliser le repère suivant :– Congrès de Vienne : 1815.Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales, issues de la période révolutionnaire en Europe.

III – LE xIxe SIÈCLE (environ 50 % du temps consacré à l’histoire)

THème 1 – L’ÂGe iNDUSTRieLCONNNAISSANCESL’industrialisation qui se développe au cours du xixe siècle en Europe et en Amérique du Nord entraîne des bouleversements économiques, sociaux, religieux et idéologiques.

DéMARCHESUne étude au choix parmi les suivantes :– Une ville industrielle au xixe siècle.– Le chemin de fer au xixe siècle.– Un entrepreneur et son entreprise au xixe siècle.– Ouvriers et ouvrières à la Belle Époque.Cette étude est replacée dans le cadre de l’ensemble des bouleversements économiques et sociaux. Elle débouche sur une découverte des grands courants de pensée religieux et idéologiques (libéralisme et socialisme).

CAPACITéSConnaître et utiliser :– Un repère chronologique en liaison avec l’étude choisie ;– Le Manifeste du Parti communiste : 1848 ;– Encyclique Rerum Novarum : 1891.Situer sur un planisphère les régions industrialisées à la fin du xixe siècle.Décrire et expliquer un exemple de mutations liées à l’industrialisation.Caractériser les grandes idéologies (libéralisme et socialisme).

THème 2 – L’ÉvOLUTiON POLiTiQUe De LA FRANCe, 1815-1914CONNAISSANCESLa succession rapide de régimes politiques jusqu’en 1870 estengendrée par des ruptures : révolutions, coup d’État, guerre.La victoire des républicains vers 1880 enracine solidement la iiie République qui résiste à de graves crises.

DéMARCHESLes régimes politiques sont simplement caractérisés ; le sens des révolutions de 1830 et de 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l’esclavage) et de la Commune est précisé.L’accent est mis sur l’adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l’exemple de l’action d’un homme politique peut servir de fil conducteur.On étudie l’Affaire Dreyfus et la séparation des Églises et de l’État en montrant leurs enjeux.

CAPACITéSSituer dans le temps :– Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914.– L’abolition de l’esclavage et le suffrage universel masculin en 1848.Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire 1906 ; loi de séparation des Églises et de l’État : 1905) et expliquer leur importance historique.

THème 3 – L’AFFiRmATiON DeS NATiONALiSmeSCONNAISSANCESAu cours du xixe siècle, les revendications nationales font surgir de nouvelles puissances, bouleversent la carte de l’europe et font naître des tensions.

DéMARCHESUne étude au choix parmi les suivantes :– L’unité allemande.– L’unité italienne.– La question des Balkans.L’étude s’appuie sur des œuvres artistiques ou sur la biographie d’un personnage emblématique (Bismarck, Cavour) et débouche sur la comparaison des cartes de l’Europe en 1848 et en 1914.

CAPACITéSConnaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l’étude choisie.Situer sur une carte les principales puissances européennes à la fin du xixe siècle.Décrire et expliquer les conséquences des revendications nationales au cours du xixe siècle.

THème 4 – LeS COLONieSCONNAISSANCESLes conquêtes coloniales assoient la domination européenne.Les colonies constituent, dès lors, un monde dominé confronté à la modernité européenne.

DéMARCHESÉtude :– d’un exemple au choix de conquête coloniale,et− d’un exemple au choix de société coloniale.

CAPACITéSConnaître et utiliser le repère suivant : les principales colonies britanniques et françaises en 1914.Décrire et expliquer quelques-unes des modifications introduites par l’arrivée des Européens dans un territoire colonisé.

THème 5 – CARTe De L’eUROPe eN 1914CONNAISSANCESLes alliances militaires de la fin du xixe siècle entre les principaux pays européens contribuent à exacerber les tensions.

DéMARCHESOn observe la carte des alliances militaires au début du xxe siècle.L’évocation de quelques crises au choix permet de montrer les tensions.

CAPACITéSConnaître et utiliser le repère suivant :les deux alliances et leurs protagonistes en 1914.

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I — DES ÉCHANGES A LA DIMENSION DU MONDE (environ 40 % du temps consacré à la géographie)

THème 1 – LeS eSPACeS mAJeURS De PRODUCTiON eT D’ÉCHANGeSCONNAISSANCESLes ports et les littoraux sont des lieux privilégiés de la production et des échanges mondiaux de marchandises.

DéMARCHESÉtude de cas : une zone industrialo-portuaire (ZiP) au choix :– en Europe (par exemple Rotterdam) ;– en Asie (par exemple Singapour ou Shanghai).On s’interroge sur la situation du port choisi à différentes échelles, sur les aménagements, les produits fabriqués, importés et exportés et les acteurs de la production et des échanges. La zone industrialo-portuaire est replacée sur un planisphère des grands ports mondiaux et des principales façades maritimes.

CAPACITéSDécrire les principaux aménagements de l’ensemble portuaire choisi.Localiser et situer l’ensemble choisi sur un planisphère des grandes voies maritimes mondiales.expliquer pourquoi les littoraux et les grands ports sont les lieux privilégiés de la mondialisation des échanges.Nommer et localiser sur un planisphère les principales façades maritimes.

THème 2 – LeS ÉCHANGeS De mARCHANDiSeSCONNAISSANCESLes transports maritimesLes échanges mondiaux et régionaux de marchandises se déroulent, majoritairement par voie maritime, entre les espaces de production et d’échange précédemment étudiés. Canaux et détroits sont des points de passage stratégiques.

DéMARCHESUne étude de cas au choix :– les différentes étapes du transport d’un produit de consommation (agro-alimentaire ou industriel) de son lieu de production à son lieu de consommation ;– les activités et le réseau d’une grande compagnie de transport maritime.Le développement des échanges et la rationalisation du transport maritime sont mis en évidence. Une attention particulière est portée aux acteurs de ces échanges. L’étude de cas est mise en perspective dans la croissance des échanges mondiaux et sur un planisphère des pôles et des flux majeurs du commerce mondial.

CAPACITéSDécrire le trajet :– du produit étudié de sa zone de production à sa zone de consommation.– d’un navire appartenant à une grande compagnie de transport maritime.Réaliser un croquis à l’échelle mondiale des pôles et des flux majeurs des échanges mondiaux.Localiser et situer quelques grands points de passage stratégiques (canaux et détroits).

THème 3 – LeS mOBiLiTÉS HUmAiNeSCONNAISSANCESmigrations et tourisme dans le mondeLes mobilités humaines qui se développent à l’échelle régionale etmondiale n’affectent qu’une part limitée de la population mondiale.Quelle que soit leur nature (économique, politique ou touristique), elles exploitent les discontinuités entre les espaces et elles affectent de manière différenciée pays de départ et pays d’arrivée.

DéMARCHESUne étude de cas au choix :– un flux migratoire du Maghreb vers l’Europe ;– un espace touristique au Maghreb.Ces études de cas sont replacées sur un planisphère dans le contexte des migrations et du tourisme dans le monde.

CAPACITéSDécrire :– les effets de ces déplacements de population sur les pays de départ et sur les pays d’arrivée ;– l’impact du tourisme sur l’espace étudié.Localiser et situer :– les principales zones de départ et d’arrivée des migrants sur un planisphère ;– les espaces touristiques majeurs et les grands flux du tourisme mondial sur des cartes à différentes échelles.

Programme de géograPhie(B.O. spécial n°6 du 28 août 2008)

La classe de quatrième est consacrée à l’étude des relations nouées à l’échelle mondiale et à leurs effets sur les territoires à différentes échelles.Par des études de cas, il s’agit de mettre la mondiali-sation en images, en s’appuyant en particulier sur des paysages, et de fournir quelques éléments simples de description, d’analyse et d’explication de ce pro-cessus. Une place est faite, dans le programme, aux débats que suscite la mondialisation.La mondialisation transforme la hiérarchie des États et développe ou réduit les inégalités socio-spatiales sur les territoires.Des études de paysages, de cartes et la réalisation de croquis donnent aux élèves une première approche

de son impact sur les dynamiques territoriales. Au fur et à mesure de l’avancement du programme les études de cas permettent d’approfondir un parcours du monde et d’élaborer une carte simple de l’organi-sation du monde d’aujourd’hui.Pour localiser et situer, pour comprendre et expli-quer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulière-ment les ressources fournies par les technologies de l’information et de la communication.

L’analyse de documents et la maîtrise de l’expres-sion écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

Approchesde la mondialisation

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THème 4 – ON TRAiTeRA UN THème PARmi LeS DeUx SUivANTS :

Les lieux de commandementCONNAISSANCESLes grandes métropolesCentres décisionnels majeurs, elles concentrent le pouvoiréconomique, financier, culturel, politique et technologique.

DéMARCHESUne étude de cas :− Tokyo dans la mégalopole japonaise.Cette étude cas débouche sur la présentation de planisphères : grandesmétropoles, places boursières, réseau mondial de l’Internet…

CAPACITéSDécrire et expliquer ce qu’est une métropole mondiale à partir de l’exemple choisi.Localiser les grandes métropoles mondiales et les pays où elles se situent.

Les entreprises transnationalesCONNAISSANCESLes firmes transnationalesCe sont des acteurs importants dans le processus de mondialisation : pays d’origine, stratégies d’investissement et d’implantation, effets socio-spatiaux.

DéMARCHESUne étude de cas :− Une firme transnationale et son implantation mondiale.La firme étudiée est mise en contexte en particulier à partir de planisphères des investissements directs à l’étranger (IDE), de l’implantation des sièges sociaux des principales firmes transnationales.

CAPACITéSDécrire la stratégie de la firme transnationale choisie pour l’étude de cas.Localiser et situer les principales zones recevant les investissements des firmes transnationales.

II — LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION (environ 50 % du temps consacré à la géographie)

THème 1 – LeS ÉTATS-UNiSCONNAISSANCESLes États-Unis dans la mondialisation.Les conséquences de la mondialisation sur l’organisation du territoire.L’étude met en évidence les espaces majeurs de la puissance et les différenciations spatiales qui découlent de la métropolisation et de la littoralisation des activités.

DéMARCHESL’étude s’appuie sur des exemples de la puissance des États-Unis dans le monde.L’étude conduit à la réalisation d’un croquis de l’organisation du territoire des États-Unis.

CAPACITéSLocaliser et situer sur une carte au moins cinq métropoles des États-Unis et la Mégalopole du Nord-Est.Décrire et expliquer quelques paysages représentatifs du territoire des États-Unis.Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l’organisation du territoire des États-Unis.Localiser et situer sur un planisphère les principaux pôles de puissance mondiaux.

THème 2 – LeS PUiSSANCeS ÉmeRGeNTeSCONNAISSANCESLa montée en puissance des pays émergents.Elle a des conséquences sur l’organisation de leur territoire et génère à la fois du développement et de nouvelles inégalités socio-spatiales.

DéMARCHESUne étude de cas au choix :– la Chine ;– l’Inde ;– le Brésil.L’étude conduit à la réalisation d’un croquis de l’organisation du territoire choisi.

CAPACITéSLocaliser et situer :− au moins trois métropoles chinoises ou indiennes ou brésiliennes ;− les grands pays émergents sur un planisphère.Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l’organisation du territoire du pays choisi.Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d’un pays émergent.

THème 3 – LeS PAYS PAUvReSCONNAISSANCESLes États les plus pauvres présentent des caractéristiques communes : déficit de développement et pauvreté, marginalisation économique,problèmes politiques, inégalités socio-spatiales à toutes les échelles, mais aussi perspectives de développement.

DéMARCHESÉtude de cas au choix : un « pays moins avancé » (PmA)

CAPACITéSLocaliser et situer :– l’État étudié et sa capitale ;– quelques PMA.Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d’un PMA à partir de l’exemple de l’État étudié.

III — QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION (environ 10 % du temps consacré à la géographie)

THème 1 – LA mONDiALiSATiON eT LA DiveRSiTÉ CULTUReLLeCONNAISSANCESLa mondialisation est porteuse d’uniformisation mais la diversité des cultures, des langues et des religions demeure.

DéMARCHESOn s’appuie sur l’exemple de la diversité linguistique et religieuse dans le monde actuel.

CAPACITéSLocaliser et situer les grandes aires linguistiques et religieuses.

THème 2 – LA mONDiALiSATiON eT SeS CONTeSTATiONSCONNAISSANCESLes effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de lamondialisation font l’objet de débats contradictoires.

DéMARCHESUn débat à enjeu spatial fort, au choix.

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 Un fil conducteur : ruptures et continuités  ◗ Comme le précise le propos introductif du programme d’histoire de la classe de 4e, les élèves étudient les xviiie et

xixe siècles. Cet enseignement débouche sur les ruptures, notamment dans l’ordre politique, social et économique. Si les révolutions sont au cœur du programme, elles montrent une certaine continuité des différents acteurs qui aspirent à la genèse de sociétés modernes, fondées sur la démocratie et le progrès social. ◗ La France est, à ce titre, un bon exemple. Sans adopter une vision téléologique de l’histoire, depuis les philosophes

des Lumières, les différents mouvements de protestation, souvent violents, ont permis la naissance d’un régime républicain qui va prendre en compte les dimensions sociales. L’histoire de la République s’inscrit dans la longue durée (1789-1880) après divers tâtonnements. ◗ Le programme est fractionné autour de trois temps forts : l’Europe et le monde au xviiie siècle (25 % du temps

consacré à l’histoire), la Révolution et l’Empire (25 % du temps consacré à l’histoire) et le xixe siècle (50 % du temps consacré à l’histoire). Le xixe siècle retrouve donc toute sa place dans l’enseignement. Son étude doit faire sens et permettre aux élèves de comprendre le monde contemporain en s’appuyant, notamment, sur les œuvres d’art (édifices, tableaux…).

 Des entrées concrètes  ◗ Les nouveaux programmes invitent à mettre en œuvre une histoire incarnée et à rentrer dans les thèmes par des

entrées concrètes, au choix. Dans le cadre de cette démarche, l’enseignant peut, selon les thèmes, choisir d’entrer par un personnage (Voltaire), un événement (la prise de la Bastille), un lieu (Essen, ville industrielle)… Cette entrée concrète invite à la fois à poser quelques repères et à introduire les notions et problématiques du chapitre. ◗ Œuvres d’art, récits, cartes, sources historiques emblématiques (Cahiers de doléances), textes littéraires… doivent

faciliter l’approche concrète. Le récit à l’oral de l’enseignant vient étayer cette démarche. Plusieurs temps du programme peuvent s’y prêter (retour de Louis XVI après sa fuite, répression de la Commune…). ◗ Dans chacune des parties du programme, l’enseignant est invité à faire des choix dans les entrées « en veillant à ce

que ces choix ne soient pas réducteurs et restent en cohérence avec les objectifs d’ensemble ». Le manuel offre ainsi un large choix à l’enseignant quels que soient les thèmes.

 Les thèmes au programme  ◗ Prenant en compte les évolutions historiographiques récentes, plusieurs thèmes d’étude font leur apparition ou

sont abordés sous un angle nouveau. ◗ L’Europe des Lumières, autrefois étudiée dans le cadre du chapitre sur la remise en cause de l’absolutisme, est abordée

sous un angle un peu différent, qui laisse plus de place à des figures emblématiques de philosophes ou de savants. Jadis abordés de façon lacunaire, les traites négrières et l’esclavage font à présent l’objet d’un chapitre spécifique. Le chapitre consacré à la monarchie sous Louis XVI permet de dresser un tableau de la France à la veille de la Révolution. ◗ Si l’étude de la Révolution et de l’Empire demeurent, l’approche proposée est différente et est divisée en deux

chapitres, l’un consacré aux temps forts de la révolution, l’autre aux fondations d’une France nouvelle. Ainsi, les temps forts de la Révolution sont-ils présentés de façon synthétique. Il s’agit, à partir de quelques repères fondamentaux et de grandes figures, de mettre en valeur les ruptures avec l’ordre ancien puis, dans un second temps, de faire émerger les racines d’une société moderne en s’appuyant sur des thèmes au choix qui insistent sur ces ruptures. Enfin, un tableau de la France et de l’Europe en 1815 permet de dresser la situation au sortir de cette période de Révolutions et de guerres en Europe et d’amorcer la question des nationalismes abordée dans la troisième partie du programme. ◗ L’approche du xixe siècle s’appuie sur une étude au choix emblématique de la période. Ces bouleversements

économiques et sociaux doivent faire émerger les deux idéologies dominantes au xixe siècle : libéralisme et socialisme. L’approche sociétale et idéologique est au cœur de ces nouveaux programmes. On insistera sur le cas spécifique de la France qui, dans le cadre de la sécularisation des différents États européens, a été le seul pays à imposer la laïcité. ◗ Le programme s’achève sur un chapitre consacré aux colonies dans lequel il s’agit d’étudier la relation qu’entretient

l’Europe avec le monde qu’elle domine et la manière dont sont structurées les sociétés coloniales. Le dernier chapitre, intitulé « Carte de l’Europe en 1914 » conclut le programme et amorce le programme de troisième.

 L’histoire des Arts (voir p. 8)  ◗ Les nouveaux programmes accordent une place spécifique à l’histoire des Arts. Pour mettre en œuvre cette nouvelle

donne et préparer les élèves à l’épreuve d’histoire des Arts du brevet à l’aide du manuel, se reporter à la page 8 de ce livret.

Les enjeux du nouveau programme d’histoire 4e

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Bibliographie générale

• CADÈNE P., La Mondialisation. L’intégration des pays en développement, Sedes, 2007

• CARROUÉ L., Géographie de la mondialisation, collection U, Armand Colin, 2007

• CARROUÉ L., La Mondialisation, Cned-Sedes, 2006 • CARROUÉ L., COLLET D., RUIZ C., La Mondialisation.

Genèse, acteurs, enjeux, Bréal, 2005 • DELCOURT L., DUTERME B., LEROY A., POLET F.,

Mondialisation. Gagnants et perdants, Couleur livres, 2009

• DOLLFUSS O., La Mondialisation, SciencesPo. Les Presses, 3e édition, 2009

• MANZAGOL C., La Mondialisation. Données, mécanismes, enjeux, Armand Colin, 2005

• RETAILLÉ D., La Mondialisation, Nathan, 2007 • « Villes mondiales. Les nouveaux lieux de pouvoir »,

Les grands dossiers des Sciences Humaines n°17, 2010 • Atlas de la mondialisation, SciencesPo. Les Presses,

5e édition, 2010 • « L’Atlas 2010 », Le Monde diplomatique, Armand Colin, 2009

Un fil conducteur : la mondialisation ◗ Étudier la mondialisation en classe de 4e permet de donner aux élèves une première approche de ce processus

mondial. Il s’agit d’expliquer d’une part comment des « relations se nouent » à l’échelle du monde, et d’autre part, quels sont leurs « effets sur les territoires à différentes échelles ». ◗ En effet, la mondialisation met en relation différents ensembles géographiques et acteurs mondiaux, États ou

acteurs transnationaux, comme les firmes transnationales. Elle « organise le monde ». ◗ Mais elle s’incarne également dans des territoires. La mondialisation s’étudie à travers l’étude des réseaux, des flux,

des métropoles ou des façades maritimes. Les élèves doivent pouvoir envisager la notion par l’analyse de paysages, de témoignages, d’images et de cartes à différentes échelles. Ils peuvent ainsi saisir de quelle manière la mondialisation engendre, ou renforce parfois, des inégalités socio-spatiales sur les territoires. Il s’agit donc bien de porter un regard géographique sur ce phénomène complexe.

La démarche de l’étude de cas ◗ L’entrée dans plusieurs chapitres se fait par une ou plusieurs études de cas. L’étude d’un cas approfondi doit permettre aux

élèves d’entrer dans le raisonnement géographique. L’étude de cas s’ouvre par une problématique qui permet de mettre en évidence les idées clés du thème, de repérer et de mettre en relation des phénomènes, des acteurs, des lieux différents. ◗ Par ailleurs, l’étude de cas place les élèves en position de questionnement, de recherche et de travail sur des

documents. Dans la rubrique « Je découvre », les élèves sont d’emblée en position active. Guidés par des questions, ils sont amenés à analyser, mettre en relation, confronter des documents. ◗ La rubrique « Ce que j’ai appris » leur permet ensuite de faire un premier bilan. En dépassant la simple collecte

d’informations, cette étape vise, au travers des consignes données à l’élève, à regrouper les connaissances et à effectuer une première synthèse. ◗ L’étude de cas est ensuite mise en perspective : la situation géographique analysée dans l’étude de cas se retrouve-

t-elle ailleurs dans le monde ? Peut-on repérer des contraintes, des régularités ou des singularités ? C’est l’objectif de la double-page « Et ailleurs dans le monde ? ». Celle-ci présente un planisphère qui permet de contextualiser l’étude de cas et d’appréhender le thème du chapitre à l’échelle du monde. Elle présente également un lieu ou un acteur majeur de la mondialisation. Enfin, elle permet d’effectuer le lien entre l’étude de cas et la généralisation en accompagnant les élèves vers la leçon.

Cartes et croquis à toutes les échelles ◗ Les cartes et les croquis présentés dans le manuel poursuivent deux objectifs :– localiser et situer un territoire, un phénomène géographique ;– comprendre et expliquer l’organisation d’un espace, un phénomène géographique.

 ◗ En ouverture de chapitre, des petits schémas cartographiques mettent en évidence les localisations essentielles relatives au sujet traité. ◗ Les planisphères des doubles-pages « Et ailleurs dans le monde ? » permettent de fixer les grands repères géogra-

phiques du programme. ◗ Les cartes proposées dans l’Atlas constituent des outils d’analyse. Elles peuvent être mises en relation avec d’autres

cartes du manuel pour expliquer un phénomène. Au cours des différents chapitres, des croquis permettent, en croisant des données, d’analyser et d’expliquer une organisation, des différenciations spatiales. ◗ En géographie, les phénomènes nécessitent d’être étudiés à différentes échelles pour mieux comprendre leur

signification. Observer un phénomène ou un territoire à différentes échelles permet de faire varier les points de vue et d’expliquer un phénomène. Par exemple, cela permet de mieux comprendre la situation d’un port à différentes échelles ou de mieux saisir les différentes réalités du phénomène migratoire en fonction des échelles et des territoires. ◗ Des pages méthodes accompagnent les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de la construction de cartes et de

croquis et dans le maniement des échelles tout au long du manuel. ◗ Enfin, au fur et à mesure de l’avancement du programme, les élèves approfondissent leur connaissance du monde :

c’est pourquoi des cartes « Parcours du monde » jalonnent le manuel pour construire peu à peu une carte simple de l’organisation du monde d’aujourd’hui.

Les enjeux du nouveau programme de géographie 4e

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L’histoire des Arts au cœur des nouveaux programmes ◗ L’histoire des Arts est au cœur des nouveaux programmes depuis la 6e. Elle porte sur les grandes formes d’expression

artistique » et nécessite « une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres » (B.O.). ◗ Précisons toutefois que l’étude des différents arts en histoire n’est pas un phénomène récent. Si leur prise en

compte est désormais explicite (et donc obligatoire) dans les programmes, cela n’implique pas une révolution dans les pratiques du professeur d’histoire-géographie. Rappelons par exemple que dans les anciens programmes de la classe de 4e, l’analyse de nombreux tableaux, considérés comme des documents patrimoniaux selon la terminologie des programmes, servait de support pédagogique. Nous pourrions multiplier les exemples montrant que les arts sont les témoins de l’histoire (Goya, Delacroix, David…). Faire connaître quelques-unes de ces œuvres doit favoriser l’appropriation par les élèves d’une véritable culture artistique pour leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent mais aussi de susciter un réel intérêt.

Les itinéraires d’histoire des Arts et leur mise en œuvre dans le manuel ◗ La nouveauté des programmes de 4e et de 3e réside dans la nécessité pour l’enseignant de choisir un itinéraire

d’histoire des arts significatif pour chacune des parties du programme. L’itinéraire peut porter sur le parcours d’un artiste ou consister dans la mise en perspective d’œuvres autour d’une problématique filée : « Arts, États et pouvoir », « Art, espace temps », « Arts, techniques et expressions… » ◗ Pour guider l’enseignant, le manuel propose, pour chaque partie du programme (XVIIIe/Révolution et Empire/et

xixe siècle) trois itinéraires autour des thématiques évoquées ci-dessous. Les œuvres étudiées au fil des chapitres sont mises en perspective dans le cadre d’une approche à la fois historique et artistique. Chaque itinéraire est précédé d’un tableau synoptique qui croise les repères artistiques et historiques.

Le choix des œuvres ◗ Si le programme et le manuel proposent un large choix d’œuvres touchant à plusieurs formes d’arts (sculpture,

peinture, caricatures, musique, architecture, affiches…), l’enseignant est bien sûr libre d’en choisir d’autres. Cependant, ce choix doit s’insérer dans le cours et pouvoir s’inscrire dans l’évaluation au brevet.

L’évaluation et les outils du manuel ◗ Dès la session 2011 du diplôme national du brevet, (BOEN n° 40 du 29 octobre 2009), l’histoire des Arts fera l’objet

d’une évaluation sous la forme d’un entretien oral, mené par un binôme de professeurs comportant au moins un professeur « d’un enseignement artistique ou d’histoire ». ◗ Cette évaluation portera sur les modalités suivantes :a) Les connaissancesL’élève devra maîtriser :– la connaissance d’œuvres appartenant aux grands domaines artistiques ;– des repères historiques, géographiques et culturels lui permettant de situer les œuvres dans le temps et l’espace ;– des éléments de vocabulaire spécifique aux grands domaines artistiques ;– des notions de base sur les techniques de production des œuvres.b) Les capacitésSur la base de ces connaissances, l’élève doit être capable :– de situer des œuvres dans le temps et dans l’espace ;– d’identifier les éléments constitutifs de l’œuvre d’art (ses formes, les techniques de production, ses significations, ses usages, etc.) ;– de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l’analyse ;– d’effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre, forme, thème, etc.).

 ◗ Pour faciliter l’acquisition de ces connaissances et savoir faire, le manuel propose un guidage méthodologique en trois étapes dans le cadre des dossiers ou exercices dédiés à l’histoire des Arts. L’élève est systématiquement invité à situer l’œuvre dans son contexte, avant de la décrire puis de l’interpréter. ◗ Pour finir, signalons que cet enseignement n’incombe pas qu’aux enseignants d’histoire et géographie et que les

autres disciplines sont sollicitées, pour donner du sens à l’œuvre d’art et limiter le cloisonnement des disciplines. ◗ Pour les professeurs qui le désirent, le livre du professeur complet et le site enseignant proposent un tableau

synoptique résumant les thèmes transversaux et les œuvres se prêtant à une approche pluridisciplinaire de l’histoire des Arts en classe de 4e.

Les arts, témoins de l’histoire des xviiie et xixe siècles

Les enjeux du nouveau programme 4e

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Le socle commun de connaissances et de compétences : un cadre européen ◗ Dans le cadre de l’harmonisation des politiques européennes, la France a mis en œuvre des réformes visant à la

délivrance de diplômes selon le modèle L.M.D (Licence, Master, Doctorat). La loi d’orientation de 2005, prenant en compte les 8 compétences déclarées dans le cadre européen, a organisé le socle commun de connaissances et de compétences qui est décliné en 7 compétences : la maîtrise de la langue française, la pratique d’une langue vivante étrangère, les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative.

Le socle commun, dans la perspective du brevet des collèges ◗ Ce socle, désormais inscrit dans la loi, présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser au terme des quatre années

de collège. À partir de 2011, la maîtrise des compétences du socle est indispensable pour la délivrance du diplôme national du brevet. ◗ Le Ministère, reprenant la définition adoptée au niveau européen, définit une compétence comme « un ensemble

cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes ». Tous les enseignants contribuent à la validation du socle. À ce titre, les trois premières années du collège sont essentielles pour cette validation.

Le socle commun et l’histoire-géographie-éducation civique ◗ En histoire-géographie-éducation civique, les enseignants sont prioritairement concernés par les piliers 1, 4, 5, 6 et 7. ◗ Le programme d’histoire-géographie décline le socle autour de trois grands domaines dont la liaison assure la

cohérence des apprentissages : connaissances, démarches, capacités. ◗ Pour les connaissances, les concepteurs du programme ont souhaité mettre un terme aux savoirs « factuels » qui

ne faisaient pas sens pour les élèves. Les connaissances doivent constituer une trame pour l’évaluation des élèves et faciliter l’appropriation des grands repères spatiaux-temporels. ◗ Pour ce qui est des démarches, en histoire, l’étude doit s’appuyer sur des supports documentaires variés : cartes,

frises, témoignages, documents historiques emblématiques (cahiers de doléances) et nécessite des choix réalisés par l’enseignant… Le programme invite à contextualiser et à incarner les notions par des entrées concrètes. Cette approche concrète se retrouve en éducation civique. En géographie, les démarches s’appuient essentiellement sur des études de cas problématisées, au choix. ◗ Dans les capacités, l’assimilation des repères dépasse la simple connaissance factuelle. Les élèves sont invités à

connaître mais surtout à utiliser les repères. En géographie, on retrouve la volonté de mettre en œuvre une démarche géographique qui sera précieuse dans la poursuite du cursus scolaire : décrire, localiser, expliquer, nommer et localiser. Certaines compétences se construisent progressivement, au fil de l’année, mais aussi au fil du cycle du collège.

Le socle commun et le manuel ◗ Au début du manuel, un tableau synoptique reprend les domaines de compétences du socle, susceptibles d’être

évaluées grâce au manuel avec le renvoi aux pages concernées. Toutes les compétences utilisées en histoire et géographie sont traitées dans l’ouvrage. Pour certains domaines, comme la maîtrise de la langue, le manuel propose des exercices de rédaction guidés dans chaque dossier (décrire, raconter et expliquer) et dans les exercices « Vers le brevet ». ◗ En histoire, chaque chapitre s’ouvre sur une frise chronologique qui reprend les dates repères déclinées dans le

programme. Ces repères spatiaux-temporels sont réinvestis dans les exercices. ◗ Enfin, l’histoire des Arts trouve toute sa place, à la fois dans les choix iconographiques, dans les dossiers histoire des

Arts et dans les exercices « Arts et histoire », qui permettent de mettre en œuvre la compétence : « Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique ».

Le socle commun de connaissances et de compétences

Les enjeux du nouveau programme 4e

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Un outil pour animer vos cours

Animez vos cours16 vidéos pour illustrer les grands thèmes du programme (fonds INA).19 cartes interactives ou animées.12 grandes œuvres d’art analysées et décryptées.Une large palette d’outils pour entourer, surligner, masquer, isoler des documents.

Personnalisez le manuelDes frises chronologiques, cartes, schémas, fonds de carte à copier-coller dans l’outil bureautique de votre choix puis à imprimer ou diffuser hors du manuel numérique (par exemple sur l’ENT).13 diaporamas (.ppt) sur des thématiques transversales aux programmes d’histoire ou de géographie, à adapter librement.

Intégrez et partagez vos propres ressourcesVous pouvez ajouter des liens vers vos propres fichiers (images, sons, textes, vidéos) ou vers des pages Internet. Vos annotations et les contenus intégrés peuvent être partagés simplement avec les élèves qui disposent du manuel numérique.

Préparez vos séances à l’avancePlusieurs séquences de travail peuvent être enregistrées à l’avance dans des dossiers. Des jeux d’annotations différents (pour différentes classes par exemple) peuvent être conservés.

Votre manuel sur clé USBLe manuel peut être copié sur une clé USB facilement transportable. Il pourra être lu depuis n’importe quel poste, sans installation supplémentaire.

Une loupe permet d’agrandir n’importe quelle zone de la page

Des outils pour entourer, surligner, annoter, masquer, isoler des éléments

Une fonction permet d’ajouter des liens vers ses propres documents ou des sites Internet

Toutes les annotations peuvent être préparées à l’avance et sauvegardées

Personnalisez librement et directement :

• les cartes et les schémas

• les frises chronologiques

• les diaporamas

Des vidéosen partenariatavec

Des étudesd’œuvres

interactives

Des cartesanimées et

interactives

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numérique :D version simple 4 ans*OU au choixD version enrichie 1 an*

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et sur CD-Rom.

L’offre numérique d’histoire géographie 4e

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EE Cartes animées– Principaux philosophes et savants

des Lumières au xviiie siècle (chap. 2)– Les traites négrières (chap. 3)– L’Europe en 1914 (chap. 12)

EE Cartes interactives– Les empires coloniaux européens et le commerce mondial

au début du xviiie siècle (chap. 1)– La France en 1793 (chap. 5)– L’Europe en 1815 (chap. 7)– L’Europe industrielle à la fin du xixe siècle (chap. 8)– états et nationalités en Europe en 1848 (chap. 10)

EE études d’œuvres– Le marquis de Pombal devant Lisbonne reconstruite (chap. 1)– Le portrait de la marquise de Pompadour (chap. 2)– Louis XVI en costume de sacre (chap. 4)– Le Serment du Jeu de paume (chap. 5)– La mort de Marat (chap. 6)– Le Tres de Mayo (chap. 7)– La Liberté guidant le peuple (chap. 9)et 5 œuvres inédites en supplément du manuel

EE Documents interactifs– L’organisation d’une plantation antillaise au xviiie siècle

(chap. 3)– Les colonies françaises, couverture d’un cahier scolaire

de 1900 (chap. 11)– « Alerte, les chiens aboient ! » Carte humoristique de

1914 (chap. 12)

EE Vidéos et fiches d’accompagnement en partenariat avec– Nantes au xviiie siècle (chap. 1)– Bordeaux, port négrier au xviiie siècle (chap. 2)– Le rôle des Girondins sous la Révolution (chap. 5)– Le chemin de fer (chap. 8)– Honoré Daumier et la caricature politique (chap. 9)– 1848 : l’abolition de l’esclavage (chap. 9)

EE Cartes animées– Les échanges de marchandises (chap. 14)– Les mobilités humaines (chap. 15)– Mondialisation et diversité culturelle (chap. 21)

EE Cartes interactives– Espaces majeurs de production et d’échanges (chap. 13)– Les espaces majeurs dans les échanges maritimes de

marchandises (chap. 14)– Les lieux de commandement (chap. 16)– Les FTN (chap. 17)– Les états-Unis (chap. 18)– Les puissances émergentes (chap. 19)– Les pays pauvres (chap. 20)– 1 carte « Parcours du monde » (p. 261 et p. 315)

EE Diaporamas personnalisables (powerpoint)– Acteurs et lieux de la mondialisation (chap. 14)– Les effets et les impacts du tourisme (chap. 15)– Qu’est-ce qu’une métropole mondiale ? (chap. 16)– Les aspects de la puissance des états-Unis (chap. 18)– l’IDH (1 outil qui décompose l’IDH) (chap. 20)– Les PMA (chap. 20)– Les effets contestés de la mondialisation (chap. 22)

EE Lecture de paysages : de la photographie au croquis– Le port de Barcelone (chap. 13)– Le port de Singapour (chap. 13)– Boston (chap.18)– La baie de Hong-Kong (chap. 16)– Santa Fe : un quartier de Mexico (chap. 19)– Hyderabad (chap. 20)

EE Documents interactifs– Le Puccini (chap. 14)– Les FTN (chap. 17)– La diversité culturelle à Shanghai (chap. 21)

EE Vidéos et fiches d’accompagnement en partenariat avec– Vidéo sur le port de Singapour (chap. 13)– Vidéo sur le hub de malte (chap. 14)– Vidéo sur le port de Papeete (chap. 14)– Vidéo sur le centre de rétention de Lampedusa (chap. 15)– Vidéo « Au cœur de Tokyo » (chap. 16)– Tokyo vue du ciel (chap.16)– Londres vue du ciel (chap. 16)– Vidéo sur Shenzhen (chap. 19)– Vidéo sur la diversité culturelle (chap. 21)– Vidéo sur la mondialisation et ses contestations (chap. 22)

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