habiter la langue, habiter un pays ; l'écriture du dépaysement en atelier

MASTER 2 FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE ET LANGUE SECONDE

SOUS LA DIRECTION DE MARTINE BOYER-WEINMANN

Université Lumière Lyon 2 – Année 2011-2012

MEMOIRE

Habiter la langue, habiter un pays

L’écriture du dépaysement en atelier.

Amélie Charcosset

Amélie Charcosset

Habiter la langue, habiter un pays. L’écriture du dépaysement en atelier.

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REMERCIEMENTS

Ce mémoire, bien plus qu’un travail universitaire, a permis un vrai cheminement personnel

dans le milieu de l’écriture, des ateliers et de la pédagogie.

Un très grand merci donc à tous ceux, amis ou inconnus, qui, cette année, m’ont parlé de

Freinet, d’ateliers d’écriture, d’OuLiPo, de prosodie classique, de livres-accordéon, mais aussi

d’exil, de dépaysement, de chocs culturels, du sentiment d’être, ou non, à sa place… et dont

les mots et l’expérience m’ont enrichie, mais qui n’apparaissent pas dans ce mémoire. Merci à

tous ceux croisés, animateurs d’ateliers ou écrivants, francophones ou francophiles.

Je souhaiterais remercier tout particulièrement :

Martine Boyer-Weinmann, pour sa disponibilité et ses conseils – j’ai été ravie de pouvoir

travailler sur un sujet à l’intersection du Français Langue Etrangère et de la littérature.

Anne-Sophie Jacobs et Marie Koerperich qui m’ont accueillie à bras ouverts au Maître Mot

asbl et m’ont permis d’apprendre énormément, à la fois aux niveaux pédagogique et humain,

pendant ces quelques mois de stage bruxellois.

Réjane Peigny et tout le groupe de formation à l’animation d’atelier d’écriture qui m’ont

permis de questionner mes idées, d’expliciter mes choix, de réfléchir à ma pratique.

Athénaïs Théodossopoulos et Elise Courouble, qui m’ont accueillie avec beaucoup

d’enthousiasme à la Caravane des Dix mots, ainsi que Djamila Zeghbab et Yves Béal, tous

deux artistes et animateurs d’ateliers, pour leur temps et nos échanges.

Coraline Soulier pour avoir relu ce travail avec minutie et pour m’avoir fait découvrir Blaise

Cendrars, Robert Rapilly, Jacques Jouet et tous les Pirouésie-ns pour ce festival d’écriture au

cœur de l’été, Julia Billet pour ses conseils et sa joyeuse amitié, Michèle Minne pour son aide

et sa documentation précieuse sur l’alphabétisation en Belgique.

Les habitantes de la rue de Bosnie, et Karine, Charlotte, Marion.

Un immense merci enfin à tous les apprenants du Maître Mot qui ont accepté de se lancer en

atelier sans savoir vraiment où cela les emmènerait. J’espère qu’ils ont apprécié le chemin

autant que moi.

Amélie Charcosset


4

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS ............................................................................................................... 3

SOMMAIRE ............................................................................................................................ 4

INTRODUCTION .................................................................................................................... 6

1 L’ATELIER D’ECRITURE ............................................................................................ 8

1.1 TENTATIVE DE DEFINITION ............................................................................................... 8

1.1.1 Historique ............................................................................................................... 8

1.1.2 Caractéristiques principales ................................................................................ 10

1.1.3 Typologie des ateliers ........................................................................................... 15

1.2 FAIRE ECRIRE................................................................................................................. 17

1.2.1 Consigne, contrainte, proposition : engendrer l’écriture .................................... 17

1.2.2 Enjeux des consignes ............................................................................................ 19

1.2.3 Amener la consigne .............................................................................................. 22

1.2.4 Les retours ............................................................................................................ 26

1.3 ATELIER D’ECRITURE ET FLE ........................................................................................ 28

1.3.1 La pratique artistique en classe de FLE .............................................................. 28

1.3.2 L’atelier d’écriture en classe de FLE ................................................................... 30

1.3.3 Comment faire écrire en FLE ? ............................................................................ 39

2 LE DEPAYSEMENT...................................................................................................... 43

2.1 UNE NOTION COMPLEXE ................................................................................................ 43

2.1.1 Tentative de définition .......................................................................................... 43

2.1.2 Emplois dans la vie courante ............................................................................... 44

2.1.3 Le dépaysement en langues étrangères ................................................................ 44

2.2 UNE QUESTION DE POINT DE VUE ................................................................................... 47

2.2.1 D’un dépaysement choisi… .................................................................................. 47

2.2.2 … à un dépaysement imposé. ............................................................................... 49

2.2.3 L’équilibre dans le dépaysement .......................................................................... 52

2.3 LIEN ENTRE DEPAYSEMENT ET ECRITURE ....................................................................... 55

Amélie Charcosset


5

2.3.1 Rendre l’étranger familier : un espace pour mettre en mots ............................... 55

2.3.2 L’écriture comme moyen de renouveler le dépaysement ...................................... 56

3 DE LA THEORIE A LA PRATIQUE : UN EXEMPLE D’ATELIER D’ECRITURE

AU MAITRE MOT ................................................................................................................ 59

3.1 LE CONTEXTE ................................................................................................................ 59

3.1.1 Le Maître Mot asbl ............................................................................................... 59

3.1.2 De l’atelier périphérique à l’atelier estival… ...................................................... 61

3.2 L’ATELIER ESTIVAL : UNE ECRITURE DU DEPAYSEMENT .................................................. 64

3.2.1 Le cadre ................................................................................................................ 64

3.2.2 Le projet : un abécédaire du dépaysement ........................................................... 66

3.2.3 Le déroulement ..................................................................................................... 69

3.2.4 Difficultés, obstacles et limites du projet ............................................................. 86

3.2.5 Bilan de l’atelier ................................................................................................... 93

CONCLUSION ....................................................................................................................... 95

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 97

SITOGRAPHIE .................................................................................................................... 102

ANNEXES ............................................................................................................................. 105

ANNEXE 1 : ENJEUX DES CONSIGNES ................................................................................... 106

ANNEXE 2 : MISE EN PLACE DES CONSIGNES ....................................................................... 106

ANNEXE 3 : CAPTURE D’ECRAN .......................................................................................... 108

ANNEXE 4 : LES MOTS DU DEPAYSEMENT ............................................................................ 109

ANNEXE 5 : ALBUMS DE JEUNESSE ...................................................................................... 110

ANNEXE 6 : CALLIGRAMME ................................................................................................ 111

ANNEXE 7 : L’ABECEDAIRE DU DEPAYSEMENT EN IMAGES… .............................................. 111

Amélie Charcosset


6

INTRODUCTION

« Dans le fond, tu as toujours habité un langage et aucun autre ailleurs. » écrit Régine Robin

dans son roman, La Québécoite1. L’histoire est celle d’une immigrée découvrant Montréal et

se retrouvant confrontée à la nécessité de s’intégrer dans cette ville inconnue.

Pour ceux qui quittent leur pays d’origine pour arriver dans un autre, le choc peut être

difficile. L’intégration débute souvent avec l’apprentissage de la langue, et c’est de cette

constatation que j’ai souhaité partir : comment habiter la langue pour pouvoir mieux habiter le

pays ?

À l’heure où l’approche communicative met souvent l’accent sur la production orale, il me

semble important de questionner la place de l’écrit dans l’enseignement de la langue. Il

occupe un rôle fonctionnel : il sert à transmettre des informations, à échanger avec l’autre. Si

je suis convaincue du bien-fondé de cette approche communicative, je me pose néanmoins

une question : comment faire en sorte que l’apprenant incarne la langue ? Il me paraît

important de laisser un espace, en parallèle de l’apprentissage communicatif, où l’apprenant

puisse manipuler la langue, la tester, l’essayer, où le processus importerait plus que le résultat.

J’ai trouvé cette possibilité dans l’atelier d’écriture. En français langue maternelle, l’atelier

d’écriture se développe en France depuis une quarantaine d’années. Quarante ans que des

gens qui ne se connaissent pas, se rassemblent pour écrire, sans avoir nécessairement la

volonté de se faire publier, simplement pour le plaisir de la langue, pour la découverte de

textes du patrimoine culturel français et international, pour le partage de leur intérêt pour les

mots. Petit à petit, des ateliers similaires ont été mis en place avec des publics « fragilisés ».

Dans ce travail, j’aimerais analyser, en regard des théories sur l’enseignement des langues et

des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence des Langues (CECRL), la

possibilité d’introduire l’atelier d’écriture en classe de Français Langue Etrangère, avec

le but de faciliter l’apprentissage de la langue, et de fait, l’intégration au pays d’accueil.

1 ROBIN, R., La Québécoite, éd. XYZ éditeur, 1993, p. 139.

Amélie Charcosset


7

Je développerai dans une première partie le concept de l’atelier d’écriture. Je chercherai à

montrer comment est née l’idée outre-Atlantique, comment elle s’est implantée en France, et

avec quelles différences. J’expliquerai ensuite les principes qui régissent les ateliers

d’écriture, et analyserai les liens qu’on peut tisser entre atelier et FLE.

Dans une seconde partie, je questionnerai la notion de dépaysement. Je m’interrogerai sur la

définition de ce terme, et proposerai une réflexion sur les différents points de vue qu’il peut

susciter. Je ferai également le lien entre écriture et dépaysement et montrerai la pertinence de

ce sujet.

Dans une troisième partie enfin, je ferai le récit et l’analyse de ma pratique : j’ai effectivement

eu la possibilité de mettre en place un atelier d’écriture dans une association proposant des

cours de Français Langue Etrangère en Belgique. Je décrirai donc le dispositif que j’ai mis en

place et montrerai ses réussites et ses limites.

Amélie Charcosset


8

1 L’atelier d’écriture

L’atelier d’écriture. Le concept, bien qu’il tende à se développer de plus en plus, reste flou

pour beaucoup, et j’ai plusieurs fois entendu des clichés s’apparentant presque à la légende

urbaine sur les dits ateliers. Je ne citerai que ma réplique préférée : « Oh, les ateliers

d’écriture, ces endroits avec des écrivains ratés et bobos qui parlent de leurs écrits et se

regardent le nombril en buvant du vin ? », dont l’auteur, maintenant qu’il est plus familier de

la pratique, préfère rester anonyme – on le comprend ! J’apporterai dans cette première partie

des éléments de définition pour expliquer d’où vient l’atelier d’écriture, ce qu’il peut

représenter, ce qu’il propose, et ce qu’il provoque, avant de m’intéresser aux liens qu’on peut

tisser entre atelier d’écriture et Français Langue Etrangère.

1.1 Tentative de définition

1.1.1 Historique

XIXème

siècle, Iowa, États-Unis. À l’université, apparaissent des cours de Creative writing.

Des étudiants viennent y lire des écrits personnels rédigés à la maison, et l’enseignant,

souvent écrivain, et les autres étudiants, font des commentaires sur le texte lu. Le but ?

Rendre la littérature moins formelle, plus vivante, l’enseigner différemment. Voilà où

commence l’histoire des ateliers d’écriture. Ces ateliers américains sont fondés sur des

techniques rédactionnelles, et ont pour but de former des auteurs. Réjane Peigny explique,

dans l’article « Les [AÉ]s, Atelier, Écriture et S pour la diversité », publié dans la revue

Parenthèses : « [La] conception technique de l’écriture convient à la culture anglo-saxonne où

il n’est pas tabou de lier l’art à des procédés ou au marché économique.2 »

En France, le tout premier master de « Lettres et Création littéraire3 » ne verra le jour qu’à la

rentrée 2012, au Havre. La conception est loin d’être la même. Mais les ateliers, s’ils n’ont

pas du tout la même optique qu’aux États-Unis, se sont néanmoins construits en partie grâce

au mouvement de Creative writing.

2 PEIGNY, R., « Les [AÉ]s, Atelier, Écriture et S pour la diversité », in Parenthèses, n°1, novembre 2008, p. 23.

3 Université du Havre, Master de Lettres et Création Littéraire, http://www.univ-

lehavre.fr/ulh_services/IMG/pdf/M1_LETTRES_ET_CREATION_LITT-2.pdf, consulté le 17 août 2012.

http://www.univ-lehavre.fr/ulh_services/IMG/pdf/M1_LETTRES_ET_CREATION_LITT-2.pdf

http://www.univ-lehavre.fr/ulh_services/IMG/pdf/M1_LETTRES_ET_CREATION_LITT-2.pdf

Amélie Charcosset


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L’idée est née : enseigner « différemment ». Dans les années 30, Célestin Freinet développe

une « pédagogie active », éponyme. Elle a pour principe clé la mobilisation des élèves, et

l’enfant est acteur de son apprentissage. Une des activités proposés est l’écriture de textes

libres, à partir d’un thème. Ceux-ci sont ensuite lus, et imprimés dans un journal.

Dans les années 60, naît l’OuLiPo, l’Ouvroir de Littérature Potentielle, créé par Raymond

Queneau et François Le Lionnais. Le mouvement rassemble poètes, écrivains et

mathématiciens, autour de l’idée de la contrainte imposée qui permet l’écriture. Ces artistes se

réunissent dans le but d’explorer le langage et la littérature de manière ludique ; ils

inventorient les procédés qui ont été déjà utilisés, et en inventent de nouveaux pour offrir ces

possibilités à qui voudra bien s’en saisir. L’écriture apparaît alors comme un jeu de

construction, la langue est manipulable et appartient à l’individu dès que celui-ci se met à

écrire.

À la fin des années 60, le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), mouvement de

recherche qui se consacre principalement à la formation des adultes, s’intéresse vivement aux

ateliers d’écriture. Ceux-ci correspondent en effet parfaitement au slogan du groupe : « Tous

capables ! ». Le GFEN développe l’idée du pouvoir d’écrire et de la nécessité d’une création

littéraire et poétique. Il crée notamment une biennale des ateliers d’écriture. Ces pratiques

sont diffusées dans la revue Cahier de Poèmes.

En 1969, Élisabeth Bing, enseignante de français pour enfants caractériels, utilise des

incitateurs, des amorces d’écriture pour ses élèves. Elle raconte son expérience dans un livre,

Et je nageai jusqu’à la page4, où elle dénonce l’enseignement de l’écriture qui est fait à

l’école : celle-ci est castratrice et empêche la création alors qu’elle devrait l’encourager. Cet

ouvrage a de grands retentissements dans la pratique des ateliers. Parallèlement, Anne Roche,

après un séjour aux États-Unis, crée les premiers ateliers d’écriture à l’université d’Aix-en-

Provence.

En France, les ateliers se sont multipliés, développant des objectifs différents en fonction des

publics et des contextes. Le CICLOP, fondé en 1975, souhaite contribuer au développement

des personnes et des institutions et s’appuie ainsi sur des méthodes non-directives, de

créativité et de rencontre interculturelle. En 1985 est créée l’association Aleph-Ateliers

4 BING, É., Et je nageai jusqu’à la page, éd. des Femmes, 1993, 312p.

Amélie Charcosset


10

d’écriture, devenue société en 1991, par des auteurs débutants qui ne se « retrouvaient pas

dans les très rares ateliers existants déjà à cette époque (CICLOP, Élisabeth Bing, GFEN).5 »

En 1992, François Bon, pionnier de la littérature numérique, auteur d’une méthode d’atelier

d’écriture, Tous les mots sont adultes6, et Hervé Piekarski créent la Boutique d’écriture. Leur

projet est de proposer, dans un même lieu, une approche globale qui dépasse la seule pratique

d’écriture en atelier et qui mette en synergie « la diffusion de la littérature, la formation de

formateurs, d’enseignants, d’animateurs, les études et la création d’outils pédagogiques, et

l’appui au développement de projets.7 »

Petit à petit, ces différentes structures commencent à proposer des formations à l’animation

d’ateliers d’écriture ; d’autres voient le jour sous forme de Diplômes Universitaires.

Aujourd’hui, d’aucuns diront que les ateliers d’écriture sont « à la mode ». Force est de

constater que de plus en plus d’initiatives sont menées partout en France, et en Belgique, en

milieu scolaire, en bibliothèques, mais aussi en milieu carcéral, en maison d’accueil, etc. La

diversité des contextes tient peut-être du fait que, contrairement aux États-Unis, où l’atelier

d’écriture forme des écrivains, en France, il tend aussi à faire écrire ceux qui n’y penseraient

pas.

1.1.2 Caractéristiques principales

Il y a évidemment autant d’ateliers d’écriture qu’il y a d’animateurs. Cependant, certaines

caractéristiques se retrouvent dans chaque atelier, et permettent de le définir comme tel. Ce

sont ces traits généraux que je présenterai ci-dessous.

Un atelier, entre laboratoire et terrain de jeux

Chaque atelier a des objectifs bien spécifiques – et j’aurai l’occasion d’en reparler – mais il

me semble pertinent d’attirer l’attention sur le sens de la dénomination même. Un atelier est,

selon le Trésor de la Langue Française, le « lieu où s’exécutent des travaux manuels » et par

extension un « lieu où s’élabore une œuvre ». Le TLF parle aussi de « local professionnel

d’un artisan ». Je voudrais d’abord souligner la dimension « artisanale ». Elle implique un

travail lié à la création, un espace où la progression tient du tissage entre ces deux pôles.

5 Aleph-Ateliers d’écriture, http://www.aleph-ecriture.fr/-Aleph-Ecriture-, consulté le 18 août 2012.

6 BON, F., Tous les mots sont adultes, éd. Fayard, 2005, 340p.

7 La Boutique d’écriture, http://laboutiquedecriture.org/, consulté le 18 août 2012.

http://www.aleph-ecriture.fr/-Aleph-Ecriture-

http://laboutiquedecriture.org/

Amélie Charcosset


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Comme l’explique Éva Kavian, « Écrire en atelier, c’est expérimenter de l’intérieur le

processus littéraire souvent abordé par des savoirs trop figés8. » L’atelier est donc un

laboratoire d’expérimentations, un territoire propice au jeu, aux essais, aux surprises, un

espace de découvertes, un lieu et un cadre pour malaxer la langue, la tester, l’apprivoiser.

De plus, on parle ici d’élaboration de l’œuvre. En atelier, le texte écrit est donc un texte en

mouvement, en construction, non achevé, et perfectible. C’est ce que Djamila Zeghbab,

auteure et comédienne, animatrice d’ateliers d’écriture, m’a expliqué dans un entretien9 :

[Au moment de la lecture,] je rappelle bien aussi que c’est un chantier… C’est un endroit où

des choses sont commencées, sont en cours, sont en fabrication, sont en devenir, et on quitte

l’atelier avec un texte qui n’est peut-être pas fini… d’ailleurs, ma plaquette d’intervenante

artistique… j’ai pris une photo de chantier où c’est un vrai bazar, un vrai bordel… parce que

c’est ça l’idée, c’est que le produit, ce qui sort à la fin de l’atelier, n’est pas nécessairement un

produit fini… exposable, éditable, et que c’est cette simplicité-là, cette humilité-là, que j’aime

mettre dans l’ambiance de mes ateliers… Donc ça veut dire que si quelqu’un refuse de lire

parce que le texte n’est pas suffisamment fini, je lui dis, on est là pour échanger le travail qui

est en chantier, de façon à ce que le partage soit complètement équitable… ce texte-là il

semble très fini, celui-là il semble moins fini, eh bien voilà, on partage…

On se rend ici bien compte de l’importance d’insister sur cette idée d’élaboration, de travail

en cours ; les écrivants peuvent manquer de confiance en eux, et il n’est pas évident de livrer à

des regards inconnus des textes sur lesquels on n’a pas eu le temps soi-même de prendre de la

distance. La fin de la citation me permet de dégager une autre des caractéristiques principales

de l’atelier d’écriture, la notion de groupe.

Un groupe

Le TLF donnait encore, dans sa définition d’atelier, « local où plusieurs ouvriers sont

rassemblés pour travailler. » Et de fait, l’atelier d’écriture est indissociable du groupe,

puisqu’il n’existe qu’avec lui. Dans un texte intitulé « Vingt et un principes (d’importance à

peu près égale) gouvernant l'atelier d'écriture », Jacques Jouet, oulipien, écrit, en première

place : « Neuf à treize personnes, à table, en cercle, carré ou rectangle, font un bon groupe.10

»

Si ce principe peut être discuté en fonction des objectifs, il conforte néanmoins l’idée du

rassemblement de plusieurs individus. Les ateliers oulipiens proposent souvent des temps

8 KAVIAN, É., Écrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, éd. De Boeck, 2007, p. 23.

9 Entretien réalisé avec Djamila ZEGBHAB, le 26 mars 2012, au Musée Gallo-Romain de Fourvière, pendant un

atelier d’écriture avec la Caravane des Dix Mots. 10

JOUET, J., « Vingt et un principes (d’importance à peu près égale) gouvernant l'atelier d'écriture », dans

Trousse-livres, n° 44, novembre 1983.

Amélie Charcosset


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d’écriture assez courts, et peu de retours sont faits sur les textes. Dès lors, les animateurs

peuvent se permettre d’accueillir plus de personnes que dans un atelier d’écriture à visée

littéraire, où les productions vont être plus longues, et les commentaires plus conséquents. Le

groupe doit être suffisant pour maintenir une dynamique propice à l’échange, mais pas trop

important pour ne pas gêner l’écoute et laisser de la place à l’individu.

Un animateur

Le groupe est mené par une personne. Djamila Zeghbab hésite : « Animateur, intervenant, je

ne sais pas trop comment on appelle ça… Je n’ai pas trouvé le mot qui me convient vraiment

pour parler de ma posture à moi, je suis catalyseur… » La terminologie n’est en effet pas

évidente, surtout de nos jours où l’atelier d’écriture a souvent lieu en milieu scolaire, parfois

avec l’enseignant. Claire Boniface, elle, écrit : « un groupe, sous la conduite d’un « expert »,

produit des textes11

. » Les guillemets employés laissent entendre qu’elle n’est pas

nécessairement satisfaite du terme choisi : qu’entend-on par expert ? L’animateur doit-il avoir

publié ? Vivre de l’écriture ? Être écrivain suffit-il à animer ? Les questions sont nombreuses,

et plus que la dénomination, c’est évidemment le rôle qu’il est important de définir. Jacques

Jouet annonce en principe 13 : « L'animateur n'est ni un chaman, ni un amuseur public. C'est

la qualité de la consigne (et sa clarté d'exposition) qui produit à 51 % au moins un travail

efficace. »

L’animateur est là pour définir un cadre précis, proposer des consignes qui soient un moteur et

mettent l’écriture en mouvement, gérer le temps et les échanges au sein du groupe, faire des

retours sur les textes et accompagner dans l’écriture les personnes qui en éprouveraient le

besoin.

Nathalie Frémaux, elle, propose deux termes : « animateur » et « formateur »12

. L’animateur

serait « une personne en situation de conduire, de stimuler et de faciliter le travail d’un

groupe », qui « peut intervenir en utilisant des formations conçues par d’autres » et s’en tient

à la « production de texte ». Le formateur, lui, aurait une compétence supplémentaire, il

« conçoit, crée et formalise l’action et les méthodes de formation » et « agit dans le but de

transférer des connaissances et des savoir-faire. » Le formateur pourrait donc être animateur

en fonction du public auquel il s’adresse, mais la réciproque n’est pas vraie.

11

BONIFACE, C., Les ateliers d’écriture, éd. Retz, 1992, 238p. 12

FRÉMAUX, N., Concevoir et animer un atelier d’écriture, éd. Chronique sociale, 2009, 255p.

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13

Finalement, malgré les différences de dénomination, une chose est certaine : être animateur ne

s’improvise pas, et un atelier se prépare. Pour Djamila Zeghbab, on est « quelque chose qui

provoque ». Et peu importe le nom qu’on se donne, on ne doit « jamais, jamais oublier que le

fait d’écrire chez l’autre, chez la personne qu’on a en face de soi, n’est pas anodin ».

Différents temps

Faire écrire, donc, puisqu’on est là pour ça : « L’atelier d’écriture est un espace-temps

institutionnel, dans lequel un groupe d’individus […] produit des textes, en réfléchissant sur

les pratiques et les théories qui organisent cette production, afin de développer les

compétences scripturales et méta-scripturales de chacun de ses membres13

. » écrit Claire

Boniface.

L’atelier se découpe souvent en plusieurs temps : un temps de consigne d’abord, une

proposition qui, on l’a dit, est le moteur de l’écriture ; un temps d’écriture ensuite,

individuelle, en binômes ou collective ; puis un temps de lecture, car l’intérêt de l’atelier

réside dans le partage, dans l’échange de variations possibles autour d’une même proposition

de départ ; un temps de retour et commentaires enfin, bien qu’il soit mis en place de manière

très différente d’un atelier à l’autre. On note également que dans certains ateliers, l’écriture se

fait chez soi, et le rassemblement est ainsi consacré à la lecture et aux commentaires des

textes.

Je reviendrai sur le « faire écrire » plus loin14

.

Un objectif politique

Les objectifs des ateliers varient en fonction du public, du contexte dans lequel ils ont lieu, de

la durée des séances et des cycles dans lesquels ils s’inscrivent, et de leur nature même – j’en

reparlerai en développant la typologie des ateliers. Il sera question dans l’un d’écrire une

nouvelle, dans l’autre d’organiser une lecture publique à la fin, ou dans le troisième de

sensibiliser à la langue écrite.

Mais au-delà de ces objectifs spécifiques, mes lectures et les témoignages que j’ai pu récolter

me poussent à mettre en avant une autre dimension qu’explique Éva Kavian : « Créer un

13

BONIFACE, C., Les ateliers d’écriture, éd. Retz, 1992, 238p. 14

Cf. Faire écrire, p. 17.

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14

atelier d’écriture est un acte politique, engagé. L’animateur accepte l’idée que la culture doit

être partagée par tous, que chacun en est acteur15

. » Cette idée d’engagement est reprise par

Djamila Zeghbab, qui retrace son parcours. Elle a d’abord commencé par animer des

formations professionnelles : faire écrire des CV, des demandes d’emploi… Mais maintenant,

quand on lui demande de le faire, elle refuse :

C’est déontologique, c’est philosophique, c’est politique, c’est rebellique, c’est re… (rires),

c’est manifestique, je ne veux plus, je ne peux plus… Mais par contre, faire en sorte que les

gens se retrouvent, se reconnaissent, se libèrent, se manifestent par des activités artistiques, je

pense que c’est, dans l’état actuel de la société, la seule solution… Leur faire apprendre la

norme, ça ne sert à rien, parce que ça veut plus rien dire, la norme.

La position de Djamila est claire. On le disait plus tôt, le fait d’écrire n’est pas anodin, et c’est

un euphémisme, écrire est même très significatif. Djamila aborde l’atelier en ayant à l’esprit

l’épanouissement personnel des participants. C’est également le cas de Vincent Tholomé,

animateur d’atelier :

Écrire ou pratiquer un art est une résistance. Une façon d’éviter de mollir, de se couler dans

un moule que, quoi qu’on en dise, quoi qu’on en pense, on subit plutôt qu’on désire. Une

façon d’exister selon sa propre voie. Une façon d’agir, de se construire, de construire une

relation intelligente entre soi et le monde.16

Jacques Jouet, lui, écrit : « L'atelier d'écriture multiplie les éléments d'information sur la

littérature, il s'efforce de situer les pratiques contemporaines selon qu'elles adhèrent ou

s'opposent à des pratiques passées. » Pour l’Oulipien, donc, l’atelier est d’abord un moyen de

découvrir la littérature, de travailler avec elle. Mais c’est que la littérature est étroitement lié à

la vie, à la société et au quotidien. En effet, dans un autre texte, il écrit : « Il y va d’une forme

de militantisme du littéraire pur et dur, de l’affirmation de la poésie comme activité

prioritaire, essentielle, et pas seulement pour les poètes…17

» ; et Gianni Rodari, dans sa

Grammaire de l’imagination, conclut son introduction : « Tous les usages de la parole pour

tout le monde : voilà qui me semble être une bonne devise, ayant une belle résonance

démocratique. Non pas pour que tout le monde devienne artiste, mais pour que personne ne

reste esclave18

. »

15

KAVIAN, É., Écrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, éd. De Boeck, 2007, p. 21. 16

THOLOMÉ, V., « On n’écrit pas sans casser d’œufs », in Parenthèses, n°4, octobre 2009, pp. 45-64. 17

JOUET, J., « Rumination de l’atelier oulipien », in Actes du colloque Ateliers d’écriture littéraire, Cerisy-la-

Salle, juillet 2011, dir. ORIOL-BOYER, C., à paraître. 18

RODARI, G., Grammaire de l’imagination, Introduction à l’art d’inventer des histoires, éd. Rue du monde,

2010, p. 21.

Amélie Charcosset


15

On comprendra facilement, dès lors, en quoi l’atelier d’écriture peut s’intégrer dans une classe

avec un public migrant. Mais avant d’aller plus en profondeur dans l’atelier d’écriture et son

lien avec le Français Langue Etrangère, j’aimerais d’abord développer les différents types

d’ateliers qui existent.

1.1.3 Typologie des ateliers

Kalame, le réseau des animateurs en Belgique, propose un classement des ateliers, une

typologie spécifique pour permettre aux participants intéressés d’en trouver un qui

corresponde à leurs attentes. Réjane Peigny, pendant longtemps coordinatrice du réseau, ne

souhaite pas parler de bons ou de mauvais ateliers, mais plutôt d’ateliers en adéquation ou non

avec ce que recherchent les participants.

Il existe, selon cette typologie, quatre catégories :

Les ateliers ludiques,

Les ateliers littéraires,

Les ateliers sociaux,

Les ateliers de développement personnel19

.

Les ateliers ludiques n’ont pas d’objectif autre que le plaisir : on n’attend pas de progression

particulière, on ne vient pas ici pour améliorer son style, mais « simplement » pour le

divertissement de l’écriture, pour le jeu et le partage.

Les ateliers littéraires, eux, sont centrés sur le texte. Orientés vers un genre, ou une technique

particulière, ils visent l’amélioration du style, l’acquisition de procédés spécifiques, la

recherche de l’intrigue, la mise en valeur des forces d’un texte… Dans les cycles longs

d’écriture de roman par exemple, le participant peut venir avec un projet qu’il rédige, et les

commentaires s’axent sur ce qui a été écrit.

Les ateliers sociaux ont pour but d’intégrer (ou de réintégrer) certaines personnes en

difficultés dans la vie quotidienne, de leur permettre d’avoir prise sur le réel. Les ateliers

sociaux peuvent être des ateliers de réinsertion professionnelle, ou viser un public particulier :

19

Kalame, http://kalame.cmsjoomla.be/index.php?option=com_k2&view=item&id=22&Itemid=28, consulté le

12 août 2012.

http://kalame.cmsjoomla.be/index.php?option=com_k2&view=item&id=22&Itemid=28

Amélie Charcosset


16

femmes battues, personnes migrantes, etc. Ce sont aussi les ateliers avec un public en

alphabétisation ou en apprentissage du français.

Enfin, les ateliers de développement personnel visent à l’expression d’un « je », d’une

sensibilité. L’atelier est centré sur la personne plus que sur le texte. Les animateurs doivent

veiller à ce que l’écriture garde une place privilégiée – et ne devienne pas « un moyen comme

les autres » de s’exprimer.

Mais ce classement, comme souvent les terminologies, est plus simple sur papier que dans la

réalité. En effet, on imagine que le ludique peut avoir lieu sur une courte durée, mais on a des

difficultés à le concevoir dans un temps plus long, dans un cycle de plusieurs mois par

exemple. Par ailleurs, la dimension de plaisir devrait évidemment se trouver dans les autres

types d’ateliers : comment aider quelqu’un à se réinsérer sur le plan social s’il est là par

défaut, par contrainte ? Comment « se développer » si on n’a pas envie d’être à l’écoute des

changements qui se font ? Comment écrire un roman si l’écriture ne représente que le labeur ?

Si certains ateliers entrent dans une catégorie de manière assez évidente – ainsi, les ateliers

oulipiens sont souvent des ateliers ludiques ; un atelier intitulé « Écrire un polar » est un

atelier littéraire, il n’en est pas de même pour tous…

L’atelier d’écriture en classe de FLE dans un milieu homoglotte en est l’exemple même. En

effet, le but premier est de dédramatiser la langue. On peut donc y voir un but ludique. Mais le

but est, au-delà de ça, de faciliter l’intégration au pays d’accueil, et de travailler, par un

moyen détourné, sur le manque de confiance fréquent des participants dans leurs capacités

d’apprentissage… Il y a donc une dimension à la fois sociale et de développement personnel

qui entre en compte, même si ce n’est pas la priorité affichée de l’atelier. Enfin, en fonction

du niveau de français des participants, l’atelier peut avoir une dimension littéraire. Elle ne

sera pas a priori symbolisée par le travail sur un texte personnel à visée littéraire, mais elle

s’affichera plutôt dans la découverte d’un patrimoine culturel, si l’on propose aux participants

de partir de textes d’auteurs francophones, leur permettant ainsi une autre approche de la

culture d’accueil.

D’autre part, il me semble naïf d’imaginer qu’un atelier ne puisse être que littéraire, dans le

sens où, même s’il est centré sur le texte, il met en lien des individus, qui échangent,

débattent, se racontent, questionnent, revendiquent, évoluent. Dès lors, l’atelier a des effets –

Amélie Charcosset


17

positifs ou négatifs – sur les participants, et a donc des liens avec les autres catégories.

1.2 Faire écrire

1.2.1 Consigne, contrainte, proposition : engendrer l’écriture

Atelier d’écriture, donc : on écrit. On ne reporte pas, on n’attend pas de savoir le faire :

attend-on de savoir nager pour entrer dans l’eau ? On fait connaissance autrement, par des

jeux d’écriture ; on s’essaye à de courts exercices collectifs, amusants et faciles, qui

permettent de se cacher derrière le groupe au cas où, et de rire quand surgit, parfois, une

perle : du hasard, de la rencontre de tons et de styles divers qui, déjà, affleurent. On lit, et on

en parle aussi. Pas trop. On écrit20

.

Réjane Peigny évoque ici l’atelier d’écriture en milieu scolaire, mais il en va de même dans

d’autres contextes, souvent. Si le public est captif, il faut d’autant plus veiller à mettre en

confiance les élèves-écrivants qui peuvent être déstabilisés par le déroulement d’un atelier.

Le but de l’atelier est de surmonter l’angoisse de la page blanche, qui peut assaillir bien des

personnes : sur le site internet de l’Aleph, c’est une des questions courantes21

, « Et si je n’ai

rien à écrire ? ». La réponse faite par la structure commence ainsi : « Faites confiance à

l’accompagnateur, c’est son métier. C’est un bon conducteur de votre désir d’écrire. »

L’écriture en atelier est donc mise en mouvement par l’animateur, qui donne une consigne, ou

une contrainte, ou fait une proposition. Les terminologies diffèrent ; Régine Detambel,

auteure et animatrice d’atelier, trouve tous ces noms « sévères », « si despotiques qu’on les

dirait employés exprès pour faire baisser les yeux ou reculer d’un pas tous ceux qui

fréquentent l’atelier parce qu’ils se sentent douloureusement étrangers à eux-mêmes.22

»

Pourtant, la consigne en elle-même n’est pas mauvaise, bien au contraire. C’est ce que Gianni

Rodari explique tout au long de la Grammaire de l’imagination23

. Cet ouvrage met en avant

les mécanismes de l’invention. Le livre s’adresse d’abord à un public en contact avec les

enfants, mais les principes développés et les pratiques décrites trouvent tout à fait leur place

dans un dispositif de création dans un contexte adulte. Dans la quarantaine de chapitres qui

20

PEIGNY, R., « Les (AÉ)s sont-ils solubles dans l’école ? », in Parenthèses, n°4, octobre 2009, pp. 7-44. 21

Aleph-Ateliers d’écriture, « Mon écriture et l’atelier », http://www.aleph-ecriture.fr/-Mon-ecriture-et-l-atelier-

#101, consulté le 18 août 2012. 22

DETAMBEL, R., « Consigne et pivoine », http://www.detambel.com/f/index.php?sp=liv&livre_id=13121,

consulté le 18 août 2012. 23


2010, 223p.

http://www.aleph-ecriture.fr/-Mon-ecriture-et-l-atelier-#101

http://www.aleph-ecriture.fr/-Mon-ecriture-et-l-atelier-#101

http://www.detambel.com/f/index.php?sp=liv&livre_id=13121

Amélie Charcosset


18

constitue le livre, Rodari développe autant d’idées pour s’initier à « l’art d’inventer des

histoires », sous-titre de l’ouvrage. Il met notamment en avant le binôme imaginatif : « Le

mot isolé « agit » seulement quand il en rencontre un deuxième qui le provoque, le force à

sortir des rails de l’habitude, à se découvrir de nouvelles possibilités de signification. Là où il

n’y a pas de lutte, il n’y a pas de vie.24

» C’est donc de la friction entre deux mots qui n’ont a

priori rien à voir que va naître l’écriture. La difficulté de mettre en relation ces deux termes

va motiver la créativité et libérer l’écriture : c’est un principe-clé de l’atelier.

Jacques Jouet renchérit : « L’efficacité pédagogique de la contrainte est incontestable. Le

paradoxe contrainte/liberté est une réalité dynamique25

. » La contrainte (ou consigne, ou

proposition), si elle est là pour engendrer l’écriture, peut à tout moment être adaptée,

détournée, éloignée. Les Oulipiens parlent de « clinamen ». Le terme est emprunté à la

physique épicurienne, où ce mot désigne « un écart, une déviation spontanée des atomes par

rapport à leur chute verticale dans le vide, qui permet aux atomes de s’entrechoquer. » Pour

Perec, le clinamen est un « mode d’emploi complémentaire » à la mise en œuvre des

contraintes oulipiennes :

Nous avons un mot pour la liberté, qui s'appelle le clinamen, qui est la variation que l'on fait

subir à une contrainte... [Par exemple], dans l'un des chapitres de La vie mode d’emploi, il

fallait qu'il soit question de linoleum, il fallait que sur le sol il y ait du linoleum, et ça

m'embêtait qu'il y ait du linoleum. Alors j'ai appelé un personnage Lino – comme Lino

Ventura. Je lui ai donné comme prénom Lino et ça a rempli pour moi la case Linoleum. Le fait

de tricher par rapport à une règle ? Là, je vais être tout à fait prétentieux : il y a une phrase

de Paul Klee que j'aime énormément et qui est : « Le génie, c'est l'erreur dans le système ».26

La consigne est donc au cœur de l’atelier ; respectée ou détournée, elle est dans tous les cas la

tension qui permet à l’écriture de voir le jour. Dès lors, elle doit être pensée, et réfléchie par

l’animateur. Comme un enseignant qui prépare son cours pour atteindre des objectifs précis,

l’animateur conçoit ses propositions d’écriture en fonction des enjeux qu’il souhaite faire

travailler aux écrivants.

24


2010, p. 32. 25



PEREC, G., Conférence prononcée à l'université de Copenhague le 29 octobre 1981, in Entretiens et

conférences, vol. II, éd. Joseph K., p. 316.

Amélie Charcosset


19

1.2.2 Enjeux des consignes

Les enjeux possibles sont nombreux, et diffèrent en fonction des types d’ateliers que nous

avons développés plus haut. J’ai voulu établir un panorama des enjeux qui peuvent être

abordés en atelier. J’ai donc réalisé une carte heuristique, grâce aux consignes à partir

desquelles j’ai écrit ou fait écrire. Cette carte27

n’est pas exhaustive et se complètera au fil de

ma pratique. Je distingue trois grandes branches, articulées autour d’un bloc « Enjeux des

consignes » : visée psychologique, déblocage et développement de l’imaginaire, et écriture.

27

La carte ici est fragmentaire. Cf. Annexe 1 : Enjeux des consignes, p. 106.

Amélie Charcosset


20

Chaque enjeu est divisé en plusieurs pistes, et chaque piste est associée à des consignes

diverses. Je donnerai seulement un exemple pour montrer comment l’animateur peut

s’approprier un enjeu en proposant différentes activités.

Amélie Charcosset


21

Si, en tant qu’animatrice, je suis avec un groupe dit « fragilisé », qui n’est pas forcément à

l’aise avec l’écriture, je vais d’abord travailler sur la mise en confiance des écrivants, la

cohésion du groupe, et le plaisir du jeu. Pour cela, différentes pistes s’ouvrent à moi. Je

veillerai à commencer avec des textes très courts, comme Perec qui fait des listes de

« J’aime », et « je n’aime pas » : cette consigne ne fait pas appel à la réflexion mais plus à

l’intuition, et le risque de « ne pas savoir quoi dire » est limité. Sei Shônagon, auteure

japonaise du Xème siècle, a écrit Notes de chevet, où elle fait notamment des listes de

« Choses qui… » : choses qui donnent confiance ; choses qui sont éloignées, bien que

proches ; choses qui ne servent plus à rien, mais qui rappellent le passé… Ces titres sont

autant d’invitations à compléter les textes. L’écriture peut d’ailleurs se faire à plusieurs :

chacun invente un titre de liste, écrit un premier item puis passe à son voisin. Les listes sont

ainsi collectives, et au moment de la lecture, l’écrivant est rassuré : si le résultat est

satisfaisant, c’est en partie grâce à lui ; s’il ne l’est pas, ce n’est pas de sa « faute », puisque

tout le groupe a participé !

L’écriture collective est donc une possibilité pour la mise en confiance mais également pour la

cohésion du groupe : on peut alors aller voir du côté des cadavres exquis et de la poésie

combinatoire, où on remet le texte plus ou moins entre les mains du hasard. On peut aussi

proposer des consignes sur le principe des poèmes N/S, des Oulipiens Ian Monk et Frédéric

Forte. Le poème N/S est une forme inventée par ces deux auteurs, « un titre en forme d’axe

cardinal : Nord / Sud, parce qu’il vivait à Lille et moi à Toulouse28

», explique Frédéric Forte.

Ian Monk, auteur britannique, souhaitait écrire en anglais ; chacun composait donc quatre vers

dans sa langue que l’autre complétait par un autre quatrain, composant ainsi des huitains

bilingues. C’est maintenant une des consignes que propose Frédéric Forte en atelier : chaque

écrivant invente un quatrain, laissant de la place entre chaque ligne. Il échange ensuite son

texte avec celui de son voisin. Il doit alors, en restant sur le même thème, la même intention

qu’il avait lors de l’écriture du premier quatrain, écrire quatre vers supplémentaires dans les

lignes laissées blanches, qui soient cohérents avec les premiers vers.

Travailler sur le texte de l’autre permet d’apprivoiser l’écriture autrement, et de découvrir le

groupe. Il est aussi possible d’emprunter des fragments de textes des autres écrivants à

intégrer dans son propre texte, mais il s’agit de s’assurer que tous les participants sont

d’accord avec ce principe. On peut également jouer avec des mots lancés par d’autres, ou

28

FORTE, F., « N/S », http://poete-public.blogspot.fr/2010/04/ns.html, consulté le 12 août 2012.

http://poete-public.blogspot.fr/2010/04/ns.html

Amélie Charcosset


22

« offrir » des rimes : chacun écrit un vers, et c’est une autre personne qui décidera du mot à la

rime du vers suivant ; le but n’étant bien sûr pas de piéger les stagiaires – ce qui serait tout à

fait déstabilisant pour la mise en confiance – mais d’utiliser des mots qu’on n’a pas forcément

l’habitude d’employer, et de mettre en avant l’aspect collectif de la création.

Enfin, pour des publics en rupture avec l’écriture, il peut être intéressant de travailler sur la

langue elle-même, sur la manipulation qu’on peut en faire, afin de la rendre ludique. On

pourra alors proposer par exemple des calligrammes – ces textes écrits de façon à ce qu’ils

dessinent une forme évoquée par les mots, ou des abécédaires (les lettres qui commencent

chaque mot sont dans l’ordre alphabétique)…

Ce commentaire d’une branche de la carte heuristique a permis de montrer les directions

possibles à partir d’un même enjeu. J’aimerais à présent évoquer les différentes manières de

proposer les consignes aux participants.

1.2.3 Amener la consigne

Nous l’avons vu, un des buts de l’atelier d’écriture est d’aborder la littérature autrement.

Jacques Jouet explique :

On pratique des contraintes, choisies parce qu’elles ont été en quelque façon prouvées par des

œuvres. Si je vous demande d’écrire un lipogramme29

, c’est parce que Georges Perec a écrit

La Disparition, a donc considéré cette activité comme suffisamment grave pour y consacrer

deux ans de sa vie. Si la morale élémentaire30

est à tenter, c’est que Queneau en a fait un livre,

et Michelle Grangaud après lui, etc. Et ainsi de suite pour toute contrainte.31

Au sein de l’OuLiPo, donc, la contrainte part du texte littéraire. Mais ce n’est pas

nécessairement le cas dans d’autres types d’ateliers. Lorsque les ateliers s’inscrivent dans un

cadre scolaire ou dans un contexte social dans lequel les participants ont un lien difficile avec

l’écriture, on peut se poser la question de savoir si les textes littéraires ne vont pas trop faire

peur, dérouter, impressionner. D’aucuns défendront l’idée qu’au contraire, en s’interrogeant

29

Le lipogramme consiste à écrire un texte où une lettre de l’alphabet – de préférence une voyelle – n’est jamais

utilisée. 30

« D’abord, trois fois trois plus un groupes substantif plus adjectif (ou participe) avec quelques répétitions,

rimes, allitérations, échos ad libitum ; puis une sorte d’interludes de sept vers de une à cinq syllabes ; enfin

une conclusion de trois plus un groupe substantif plus adjectif reprenant plus ou moins quelques-uns des

vingt-quatre mots utilisés dans la première partie. », Raymond Queneau, http://www.oulipo.net/docs/morale-

elementaire, consulté le 18 août 2012. 31


Salle, juillet 2011, dir. ORIOL-BOYER, C., à paraître.

http://www.oulipo.net/docs/morale-elementaire

http://www.oulipo.net/docs/morale-elementaire

Amélie Charcosset


23

sur le processus d’écriture du texte, les participants désacralisent la littérature. Ces opinions

sont, il me semble, toutes valables. Mais partir de supports autres que des œuvres littéraires

permet d’introduire des variations, de conserver une certaine forme de surprise et de

découverte au sein de l’atelier, ainsi que de prendre en compte les différences chez les

participants : certains seront plus touchés par l’écoute que par la lecture, d’autres plus

sensibilisés à la manipulation, etc. L’atelier rassemblant plusieurs personnes, il se doit de

correspondre au plus grand nombre possible.

Je me suis intéressée aux différentes façons de mettre l’écriture en place. Je souhaiterais

prendre l’exemple d’un atelier animé par Yves Béal, dans une classe-relais, dans le cadre de la

Caravane des Dix Mots, où j’ai effectué mon stage à l’automne et l’hiver 2011. La Caravane

des Dix Mots propose de travailler avec toutes sortes de publics autour des dix mots choisis

par diverses instances de la langue française. L’atelier avait lieu en classe-relais ; cette classe

est un espace hors du collège dans lequel certains élèves en rejet avec l’institution scolaire,

issus de plusieurs établissements, sont placés pour quatre semaines. Ils sont suivis par des

enseignants, mais aussi par d’autres intervenants – artistiques, sportifs, etc – qui proposent un

travail transversal et un suivi individualisé. Le but de ces classes est bien sûr de lutter contre

le décrochage scolaire. Dans le cadre de ce dispositif, Yves Béal est intervenu pour deux

séances de trois heures d’écriture poétique, en médiathèque. Pour introduire les dix mots, il a

d’abord raconté une histoire (vraie ou fausse, et l’important n’est pas là) sur une civilisation

éloignée, et son rapport aux noms : la date de naissance détermine le nom, tandis que les

enfants peuvent décider, dès qu’ils sont en âge de le faire, d’en ajouter un deuxième. Chaque

élève a alors pioché un des dix mots, et cela correspondait à son premier nom. Chacun s’est

ensuite choisi un autre nom, créant ainsi un binôme imaginatif, à partir duquel l’écriture

pouvait se faire. Plus tard, Yves Béal a fait choisir un mot de leur texte aux participants, et

trouver des mots qui rimaient. Ils devaient ensuite choisir une lettre du mot, et écrire ce à quoi

elle leur avait fait penser, en se concentrant sur son dessin et non sur le son qu’elle produisait.

Au fur et à mesure de ces petits exercices, les participants accumulaient des mots, qui

constituaient un « réservoir » : la dernière étape était l’écriture d’un texte en utilisant le plus

de mots possibles de cette pioche. Lors de la deuxième séance, les textes sont passés entre les

mains de chaque participant qui devait, d’une part, en choisir un fragment pour se

l’approprier, et d’autre part, proposer des mots auquel le texte lui faisait penser. Les poèmes

ont ainsi été retravaillés en fonction des mots soustraits et ajoutés.

Amélie Charcosset


24

On voit ici qu’Yves Béal a fait appel à la fois au hasard, à l’imagination, au dessin des lettres,

mais aussi aux idées des autres pour faire avancer le texte de chacun… En variant les

manières d’amener la consigne, il a créé une véritable dynamique, où les adolescents étaient

tous investis et concentrés sur ce qu’ils avaient à faire. Le champ des possibles dans les

propositions d’écriture permet donc de retenir l’attention des adolescents et de susciter leur

motivation.

Il en est de même dans n’importe quel type d’atelier : il est nécessaire de conserver des

éléments de surprise pour ne pas lasser les écrivants. Comme précédemment pour les enjeux

des consignes, et en m’inspirant des ateliers auxquels j’ai pu participer, j’ai réalisé une

deuxième carte heuristique32

présentant les différents moyens d’amener une consigne. J’ai

classé les consignes selon trois thèmes : celles basées sur l’observation, celles basées sur des

supports déclencheurs, et celles faisant appel au hasard.

Les éléments en rouge constituent des suggestions de consignes en fonction des possibilités

de mise en place.

Perec a fait la célèbre tentative d’épuisement d’un lieu parisien, où, posté à un endroit pendant

un temps déterminé, il a noté tout ce qu’il voyait. Cet exercice est particulièrement intéressant

à faire lorsque les stagiaires sont placés à différents endroits d’un même lieu (une place, un

parc), d’où ils peuvent se voir les uns les autres. La lecture promet d’être savoureuse car on

entendra des échos entre les textes, de gens passés devant un participant d’abord, puis devant

un autre, et encore un autre…

Le poème de métro est une invention de Jacques Jouet. Il consiste à écrire un poème, en vers

libre, lors d’un trajet en métro. On compose dans sa tête le premier vers entre les deux

premières stations du voyage. On le transcrit sur papier quand la rame s’arrête. On compose le

deuxième vers quand le métro redémarre. Il est interdit de composer quand le métro est arrêté

32

Cf. Annexe 2 : Mise en place des consignes, p. 106.

Amélie Charcosset


25

et d’écrire quand le métro est en marche.

Le Château des destins croisés est un livre d’Italo Calvino où un des personnages raconte son

histoire à partir de cartes de tarots. Il est possible de faire la même chose en atelier, en

distribuant plusieurs cartes (de tarot, ou cartes postales de paysages, d’œuvres…) aux

participants et en leur demandant de raconter une histoire avec elles.

Les Bristols sont des papiers sur lesquels on inscrit un nom, un adverbe, un complément, des

fragments de phrases qui fonctionnent indépendamment et qui portent tous sur un même

thème. On bat les bristols et on les lit ensuite dans l’ordre créé. Frédéric Forte a inventé cette

forme constituée de 99 bristols ; Bart Van Loo en a proposé une version « réduite », les Blitz

Bristols, avec seulement 22 papiers. Il est intéressant de faire écrire les gens en binômes, avec

deux thèmes opposés. Chacun compose un jeu de blitz bristols et la lecture est faite en

alternance.

Les supports déclencheurs sont multiples et les possibilités infinies. Les textes littéraires

fournissent énormément d’éléments : les plus évidents sont sans doute les incipit qui

permettent de démarrer une histoire, et les chutes qui viennent clore un texte. On peut faire

écrire « À la manière de » en ayant pris soin de mettre en avant les caractéristiques de

Amélie Charcosset


26

l’écriture de l’auteur auparavant. Le marcottage consiste à prendre un texte et à découper une

colonne, un « tronc » au milieu, en supprimant ce qu’il y a à gauche et à droite de la page. Les

stagiaires doivent alors réinventer le texte, « faire pousser les branches »… On peut aussi faire

écrire un texte, et demander ensuite d’en écrire une deuxième version en utilisant seulement

les mots qu’on trouve sur une page d’un livre donnée aux écrivants (la page peut être

différente pour chacun d’eux).

Mais les textes ne constituent pas la seule matière capable de déclencher l’écriture. Demander

aux participants d’amener un objet, puis à chacun d’en choisir un et de rédiger le monologue

de l’objet, ou un mode d’emploi pour quelqu’un qui ne se serait jamais servi d’une fourchette,

d’une télécommande, d’un arrosoir…

Les vieux journaux sont aussi très utiles : le caviardage consiste à recouvrir, avec un feutre

noir, tous les mots dont on n’a pas besoin, pour laisser apparaître un nouveau message dans un

article. On peut aussi inventer de nouvelles légendes aux photos, ou réécrire un fait divers à la

manière d’une recette de cuisine…

À travers ces quelques exemples, j’ai voulu montrer les différentes manières par lesquelles on

pouvait amener une proposition d’écriture en atelier. Toutes ne correspondent pas à tous les

publics, bien sûr, mais c’est là la richesse de l’atelier : que chacun, peu importe son milieu et

son arrière-plan culturel ou social, puisse avoir les moyens de s’emparer de l’écriture et le

fasse.

1.2.4 Les retours

L’écriture est loin d’être le seul élément qui constitue l’atelier. Ainsi, le moment de la lecture

et des retours est crucial et permet à la séance de prendre tout son sens. J’aborderai

maintenant la question des retours.

Nous l'avons vu, l’atelier sert souvent à aborder la littérature autrement, mais grâce aux

lectures des textes, il permet aussi d'entendre d'autres voix, de se familiariser avec d'autres

styles, de découvrir d'autres perspectives. Le moment de lecture est donc un moment de

partage, dont chacun peut tirer quelque chose : pour la personne qui lit, le fait d'entendre son

texte, de déceler peut-être ce qui ne convient pas vraiment dans le choix des mots, le fait aussi

d'être entendu et de recevoir un avis ; pour les personnes qui écoutent, l'immersion dans

Amélie Charcosset


27

d'autres processus d'écriture, dans d'autres manières de faire, d'autres regards sur le réel.

Comment faire de la lecture un vrai moment de partage ? La question est délicate : faire des

retours à des inconnus n'est pas chose évidente, d'autant plus que l'écriture renvoie à l'intime.

Robert Rapilly, animateur d'atelier, proche de l'OuLiPo, explique qu'il fait des commentaires

« très prudents », car ceux-ci peuvent constituer un double écueil : le but, « ne pas se tromper

et ne pas faire mal ». Jacques Jouet, lui, donne un principe : « Le projecteur critique est mis

sur le respect, ou non, des consignes données.33

» Il se positionne alors du côté de

l'objectivité, prenant en compte la façon dont la consigne est intégrée ou non au texte. À

Aleph, le son de cloche est légèrement différent : l'animateur fait des retours qui « relèvent du

feed-back (il nomme un ressenti, des impressions : ce qui l’a touché, intéressé, gêné) et de la

suggestion (de développer tel point, de modifier tel autre, de continuer de telle ou telle

façon).34

» Le respect de la consigne est moins pris en compte, et c'est le texte écrit qui prime.

Djamila Zeghbab m’explique comment elle procède : « Il y a des mots que je m’interdis. Le

bien… « c’est bien », « c’est super »… Je cherche à dire, tiens, mais c’est intéressant, ce

détournement de…, ou ce voyage vers…, ou cette utilisation de ce mot-là… » En commençant

ses phrases par « c’est intéressant » plutôt que par « c’est bien », l’animateur crée une

dynamique constructive, où son avis, son ressenti sont justifiés et sont illustrés par des mots

précis, des expressions relevées dans le texte du participant. Djamila continue : « Parfois je le

ressens, qu’un écrit est plus plat qu’un autre, mais il a forcément quelque chose de toute

façon, puisque la personne l’a écrit. » On retrouve la position défendue par Djamila chez

beaucoup d’animateurs : l’intervenant n’est pas là pour exprimer ses goûts personnels, mais

bien pour accompagner les participants dans l’écriture, pour leur montrer les atouts de leurs

textes et questionner les faiblesses qu’on y trouve, toujours avec respect.

Les propositions de changements (modification d’un mot, suppression d’un passage trop long,

clarification d’une phrase…) portent bien leur nom : elles sont proposées au participant et

c’est à lui de décider d’en tenir compte ou non. Il reste l’auteur de son propre texte, et cherche

sa propre voix35

.

Maintenant que j’ai abordé les principes fondamentaux d’un atelier d’écriture et décrit ce

33

JOUET, J., « Vingt et un principes (d’importance à peu près égale) gouvernant l'atelier d'écriture », in Trousse-

livres, n° 44, novembre 1983. 34

Aleph-Ateliers d’écriture, http://www.aleph-ecriture.fr/-Mon-ecriture-et-l-atelier-, consulté le 19 août 2012. 35

Pourrait-on aller jusqu’à dire « sa propre voie » ? Sans doute.

http://www.aleph-ecriture.fr/-Mon-ecriture-et-l-atelier-

Amélie Charcosset


28

dispositif, je souhaiterais introduire la notion de Français Langue Etrangère et voir quels liens

peuvent se tisser entre atelier d’écriture et cours de FLE.

1.3 Atelier d’écriture et FLE

J’ai parlé de « chercher sa propre voix ». Si c’est la position potentielle du participant à

l’atelier d’écriture, c’est aussi celle de l’apprenant à la découverte d’une nouvelle langue,

notamment s’il se trouve en milieu homoglotte, puisqu’il sera amené à utiliser la dite langue

au quotidien, dans des situations de communication réelles.

1.3.1 La pratique artistique en classe de FLE

L’atelier d’écriture s’inscrit dans une pratique artistique, et je voudrais commencer par

développer les apports des ces pratiques en classe de FLE. Pour ce faire, je me baserai en

grande partie sur un article publié dans un numéro des Études Linguistiques Appliquées :

« Apports humanistes et linguistiques des pratiques artistiques dans l'apprentissage et

l'enseignement de la langue dans une classe d'accueil36

», écrit par Dalie Chrifi Alaoui.

L’auteur analyse sa pratique en classe, avec des enfants ; le contexte est différent puisque j’ai

effectué mon stage avec un public adulte. Cependant, les arguments qu’elle avance me

paraissent tout à fait pertinents et applicables à un autre contexte, également homoglotte.

Adultes comme enfants sont dans la nécessité d’apprendre la langue pour pouvoir

communiquer au quotidien. De même, ils ont quitté leur pays et sont en exil, face à des

réalités nouvelles auxquelles ils doivent s’adapter.

Dalie Chrifi Alaoui explique que l’art n’est pas réservé à une élite ou à des apprenants de

niveau avancé. Dans son article, elle définit l’art comme « une perception du réel non

fonctionnel, qui vise une surprise, un autre, ou peut-être un ailleurs, le vide, une intention de

dire. »

Selon elle, l’art peut toucher tout le monde et permettre aux apprenants d’avoir prise sur la

langue. L’art est une « passerelle idéale entre la langue première, langue maternelle et la

langue seconde, langue de l’exil ». En effet, il établit un dialogue entre les langues. Beaucoup

d’enfants refusent, consciemment ou inconsciemment, d’apprendre la nouvelle langue

36

CHRIFI ALAOUI, D., « Apports humanistes et linguistiques des pratiques artistiques dans l'apprentissage et

l'enseignement de la langue dans une classe d'accueil », in Éla. Études de linguistique appliquée, n°147, mars

2007, pp. 349-364.

Amélie Charcosset


29

imposée, du fait de l’histoire de la famille, du départ, de l’exil. Or c’est un problème

important dans la scolarisation des élèves. Chrifi Alaoui montre comment l’art peut alors créer

une forme de patrie « entre-deux » : « La langue seconde s’immisce parce que l’on ne

demande pas à l’apprenant d’apprendre mais on l’autorise à jouer. » Jouer, manipuler, essayer,

avoir le droit de se tromper… Lors de l’approche d’un texte poétique par exemple, on ne fait

pas de travail de compréhension, on ne vérifie pas le sens, mais on entre simplement « en

contact avec la langue », on en prend « ce qu’on en veut ». L’auteur explique :

Le caractère anxiogène de l’apprentissage est adouci dans la poésie, et la langue ennemie est

maîtrisée parce qu’inoffensive : la poésie attend le lecteur, elle ne demande rien. Et c’est là

toute la tendresse et la délicatesse de l’art, je dirais même l’élégance de l’art et des pratiques

artistiques aussi modestes soient-elles.

Selon elle, l’art permet donc à l’apprenant de trouver une place, de lui laisser un espace pour

s’approprier la langue. « La création et l’interprétation permettent à l’enfant d’être acteur, le

fait qu’il y ait non-domination de la culture cible peut créer une véritable relation

interculturelle. »

De plus, Chrifi Alaoui avance que les pratiques artistiques régulières permettent un

apprentissage de la langue « efficace et profond » :

Les auteurs notent l’importance de la création d’une grammaire personnelle appelée

communément « inter langue ». Cette grammaire qui a pour caractéristique d’être mobile,

transitoire et instable peut s’adjoindre de l’adjectif impertinente. Ce qui m’intéresse justement

dans les pratiques artistiques, c’est d’agir pour que les apprenants puissent être à même de

manipuler ces axes et ces plans. L’art a cette particularité à mon avis d’être un lieu de

manipulation dans tous les sens du terme ; loin de moi l’idée d’instrumentaliser l’art, mais de

créer une dynamique créatrice pour un apprentissage de la langue efficace et utile.

Enfin, Chrifi Alaoui montre que le sentiment esthétique permet de faciliter l’accès à une

compréhension du monde, et modifie les stéréotypes. « La littérature permet d’étudier

l’homme dans sa complexité et sa variabilité », dit-elle en s’appuyant sur les propos de

Martine Abdallah-Pretceille, qui explique :

La littérature est un universel-singulier. Elle incarne emblématiquement cette articulation

entre l’universalité et la singularité. Les écrivains s’adressent à tout le monde et sont reçus

différemment par chacun. Ils traduisent à la fois une réalité vérifiable (le monde de la presse

au temps de Balzac) et une affectivité sans frontières, un vécu propre, bref des sentiments, qui,

d’ailleurs, eux aussi, pour certains d’entre eux au moins, peuvent être universels : l’amour, la

jalousie, la cupidité etc. La littérature parle à chacun de nous et pour nous tous.

Ce qui s’applique ici à la littérature peut être étendu à l’art en général.

Amélie Charcosset


30

Cet apport des pratiques artistiques en classe de Français Langue Etrangère, beaucoup

d’enseignants et de formateurs l’ont compris. C’est ainsi qu’à Bruxelles, en juin 2012, s’est

tenue la première édition du festival Arts et Alpha, qui présentait une soixantaine de projets

artistiques réalisés dans des groupes d’alphabétisation ou de FLE. Sculpture, vidéo, couture,

peinture sur tissu, théâtre, radio, écriture, photographie… De nombreuses disciplines étaient

représentées, et les projets transversaux surgissaient de toute part.

Le Maître Mot, association au sein de laquelle j’ai fait mon stage long, présentait elle-même

plusieurs projets : un livre de recettes du monde, illustré par des empreintes réalisées avec des

tampons fabriqués par les apprenants, des livres-tissus présentant nos liens aux saisons, ainsi

que la mise en scène d’une chanson de Saule et les pleureurs, un groupe belge. L’association

fait la part belle aux pratiques créatives au sein des cours : chaque module est composé de

deux tiers de « cours classiques » et d’un tiers d’ « ateliers périphériques », proposant de

monter un projet autour d’une discipline artistique. Le terrain était donc propice à la mise en

place d’un atelier d’écriture, comme nous le verrons plus tard.

L’apport des pratiques artistiques au sein d’un cours de FLE est donc évident : ces pratiques

plongent les apprenants dans des situations de recherche active, et d’exploration, qu’elle soit

individuelle ou collective. Elles aident à aborder la langue différemment, de manière

authentique, dans une perspective actionnelle. Elles permettent également de créer du lien

social, à la fois au sein du groupe, mais aussi avec l’extérieur, lors de présentations,

d’expositions, de lectures…

L’art a donc sa place en cours de FLE. Lors d’une table ronde à Bruxelles, le 6 juin 2012, sur

le sens des démarches artistiques en lien avec l’alphabétisation, un intervenant posait la

question : « Finalement, est-ce que tout l’art n’est pas en quelque sorte de l’alphabétisation,

puisqu’il apprend à nommer le réel ? »

1.3.2 L’atelier d’écriture en classe de FLE

Nommer le réel… Pour ce faire, l’enseignant est amené, en cours de Français Langue

Etrangère, à faire travailler ses apprenants sur quatre compétences principales :

compréhension orale, compréhension écrite, production orale et production écrite. Dans cette

partie, j’aimerais me focaliser sur cette dernière, la production écrite : examiner ce qui est dit

à son propos dans le Cadre Européen Commun de Référence des Langues (dorénavant

Amélie Charcosset


31

CECRL), pour ensuite expliquer comment l’atelier d’écriture peut potentiellement entrer dans

la classe, et avec quels avantages.

Écriture et CECRL

On peut lire dans le CECRL :

Dans les activités de production écrite (écrire, ou expression écrite)37

, l’utilisateur de la

langue comme scripteur produit un texte écrit qui est reçu par un ou plusieurs lecteurs. Parmi

les activités écrites on trouve, par exemple : remplir des formulaires et des questionnaires ;

écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins ; produire des affiches ;

rédiger des rapports, des notes de service ; prendre des notes pour s’y reporter ; prendre des

messages sous la dictée ; écrire des textes libres ; écrire des lettres personnelles ou

d’affaires.38

Hormis les « textes libres » dont l’appellation laisse à penser que ce sont des textes dans

lesquels on écrit « ce que l’on veut », toutes les activités proposées ici ont une visée

fonctionnelle. Les écrits ont un but pratique, ils servent la communication avec une ou

plusieurs autres personnes.

Mais le CECRL ne se cantonne pas à la production écrite « pratique ». En effet, il évoque bel

et bien l’utilisation ludique de la langue :

L’utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans

l’apprentissage et le perfectionnement mais n’appartient pas au seul domaine éducationnel.

On peut donner comme exemples des jeux de société (oraux, écrits, audiovisuels, sur cartes et

damiers, charades et mimes), des activités individuelles (des devinettes et énigmes, des jeux

médiatiques), des jeux de mots (calembours ; dans la publicité, dans les titres de journaux,

dans les graffitis).39

On note ici que l’utilisation ludique de la langue n’est pas réservée au niveau avancé puisque

le CECRL diffère l’apprentissage du perfectionnement. On devrait donc pouvoir retrouver

cette dimension ludique dès le niveau débutant, et pas seulement avec les enfants, avec qui il

semble toujours plus facile, moins risqué, de proposer jeux et chansons. Le document met

également en avant une utilisation « esthétique ou poétique de la langue ».

L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais

aussi en tant que telle. Les activités esthétiques peuvent relever de la production, de la

réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites. Elles comprennent des

37

Je souligne les termes en gras. 38

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence des Langues, éd. Didier, 2001, p. 51 39

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence des Langues, éd. Didier, 2001, p. 51

Amélie Charcosset


32

activités comme le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires) ; la

réécriture et le récit répétitif d’histoires ; l’audition, la lecture, l’écriture ou le récit oral de

textes d’imagination (bouts rimés, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessinées,

des histoires en images, des romans photos ; le théâtre (écrit ou improvisé) ; la production, la

réception et la représentation de textes littéraires (nouvelles, romans, poèmes, etc.)

Le CECRL énonce l’importance des littératures nationale et étrangère qui contribuent au

patrimoine culturel européen. C’est « une ressource commune inappréciable qu’il faut

protéger et développer ». D’après ces extraits, l’atelier d’écriture entre tout à fait dans le cadre

d’un cours de FLE. Plus loin, le CECRL propose même une échelle de descripteurs pour

« l’écriture créative ».

On constate cependant que les éléments développés dans ce tableau ne correspondent pas

nécessairement à ce qu’on entend par « atelier d’écriture ». Nous verrons plus loin les

différences les plus caractéristiques avec la « production écrite » telle qu’elle est entendue par

le CECRL.

Si le CECRL semble prendre en compte l’écriture créative et l’utilisation ludique et poétique

de la langue, qu’en est-il réellement ? Dans de nombreux cours, et avec l’approche

communicative, l’accent est mis sur la production orale – et c’est encore renforcé avec les

personnes migrantes qui, on l’a vu, ont besoin de s’exprimer dans la langue étrangère au

Amélie Charcosset


33

quotidien.

Dans ce contexte-là, les besoins à l’écrit sont divers mais semblent plus ciblés que pour du

FLE en milieu hétéroglotte : les migrants doivent remplir des formulaires, écrire des lettres de

motivation, remplir des dossiers, faire des demandes de statut, etc.

Les activités proposées dans les manuels de FLE en production écrite – quand manuel il y a !

– sont souvent assez répétitives et laissent peu d’espace à l’imagination.

Ainsi, l’écriture créative, bien qu’abordée dans le CECRL, ne trouve nécessairement sa place

en cours de FLE. Elle est souvent considérée comme secondaire, par rapport à des besoins

pratiques et concrets. Les enseignants ont souvent des programmes conséquents qui

empêchent ce type d’activités. Je suis bien consciente que les ateliers que j’ai pu mettre en

place – et que j’analyserai dans la troisième partie de ce travail – ont pu exister en partie parce

que l’association qui m’accueillait pour mon stage faisait preuve de beaucoup de souplesse

quant au contenu des cours : il n’y avait pas de diplôme ou de niveau auquel amener les

étudiants ; dès lors, l’organisation des séances était très libre, ce qui est loin d’être le cas dans

d’autres structures.

L’écriture créative a donc, selon le CECRL, sa place au sein du cours de FLE. Or, c’est ce

cadre commun qui définit aujourd’hui le contenu et l’organisation de nombreux cours de

français dans le monde entier. On peut donc affirmer qu’une pratique artistique de l’écriture

en cours de FLE est légitime. Cependant, elle n’est pas toujours évidente à mettre en place…

Je comparerai à présent « production écrite » et « atelier d’écriture », afin de montrer

comment les deux se distinguent et se complètent.

Production écrite et atelier d’écriture : deux processus différents

Le but de cette partie n’est pas d’opposer la production écrite à l’atelier d’écriture pour

avancer qu’une activité est meilleure que l’autre, mais plutôt de montrer comment on peut

tenter de sortir des sentiers battus en termes de sujets de rédaction notamment…

Amélie Charcosset


34

Thème

L’apprentissage du passé composé se fait en A2, et on demande beaucoup aux apprenants de

raconter leur week-end ou un voyage qu’ils ont fait. L’idée me semble souvent manquer

d’originalité… On risque d’entendre plusieurs fois les mêmes récits, limités par le vocabulaire

des apprenants. L’atelier d’écriture permet de faire plus appel à l’imagination et à la créativité.

Mais « imagination » ne veut pas dire qu’on laisse les apprenants seuls ; ils sont au contraire

accompagnés dans le processus de création. On peut leur faire d’abord inventer à chacun un

nom de pays à partir de plusieurs mots aux syllabes mélangées. On leur fera ensuite dessiner

une carte du monde à plusieurs, sans modèle, la plus ressemblante possible. On retournera la

carte pour qu’elle prenne un aspect différent, qu’elle semble un peu étrange. On leur

demandera ensuite de choisir un lieu, celui du territoire inventé. Puis de décider d’un drapeau,

et de décrire quelques unes des coutumes (en utilisant les mots qui ont servi à trouver le nom

du pays) qui les ont surpris quand ils ont « voyagé » dans ce pays. Une fête nationale, un plat

typique… Les possibilités sont innombrables. Le but est de surprendre les participants, de leur

faire emprunter d’autres chemins que ceux qu’ils ont pris mille fois.

On peut craindre que les apprenants ne soient pas à l’aise lorsqu’il s’agit d’imaginer – et cela

arrive : l’accès à l’imaginaire n’est pas forcément évident, et il faut parfois tâtonner avant de

réussir à faire créer ses apprenants. Ainsi, cet atelier que j’ai mené avec un groupe de migrants

débutants, autour des mots de leur langue... Chacun devait choisir un mot de sa langue

maternelle, l’écrire au tableau et le prononcer. En écoutant ce mot inconnu, les autres devaient

proposer des définitions… Mais pendant de longues (très longues…) minutes au début, les

apprenants ne concevaient pas le but de l’activité et ne faisaient que me répéter « il faut

demander à X ce que ce mot veut dire, c’est lui qui sait » : c’était une réaction extrêmement

pragmatique, et ils ont eu des difficultés à comprendre l’idée de l’exercice. Mais une fois que

le déclic a eu lieu, les propositions abondaient !

Si les apprenants ne sont pas à l’aise, donc, François Bon suggère, comme je l’ai évoqué plus

haut, de démarrer par des inventaires, qui ont, pour lui, deux qualités :

La première, c’est de ne pas en appeler à l’imaginaire mais à la mémoire effective, disponible,

et donc de pouvoir lancer l’écriture sans en appeler à des critères d’inspiration (mot bien

obsolète) […] Chacun dispose de ce matériau, énorme, riche, dont le mot même d’inventaire

suppose la préexistence. […] La seconde qualité est moins apparente, mais plus essentielle :

la simple coupe, d’un item à l’autre de l’inventaire, fait que la phrase ne s’interroge pas sur

ce qui la précède et ce qui la suit. Son surgissement s’organise depuis un centre de gravité qui,

Amélie Charcosset


35

étant celui de son objet unique, n’appartient qu’à elle seule.40

« Qu’importe le flacon pourvu qu’on ait l’ivresse », disait Musset… Qu’importe le thème

pourvu qu’on ait le plaisir, dirait l’animateur d’atelier, qui s’efforcera de faire des propositions

d’écriture stimulantes aux participants, et mettra de côté les descriptions « de votre voisin » et

autre « invitation à un ami pour votre anniversaire ».

Consigne

Alors que la production écrite répond à une consigne précise et ne tolèrera a priori pas le

hors-sujet, le texte rédigé pour un atelier d’écriture a le droit d’éviter la consigne, de la

détourner, ou de l’ignorer en partie, comme nous l’avons vu plus haut.

Notation et traitement de l’erreur

On constate qu’en règle générale, l’erreur écrite est moins bien tolérée que l’erreur orale. Son

statut s’avère fort différent en production écrite ou en atelier d’écriture. L’atelier d’écriture

vise en premier lieu l’écriture ; l’orthographe ne sera prise en compte que dans un travail de

révision, pour ne pas bloquer le participant et pour ne pas provoquer de surcharge cognitive à

celui qui doit se concentrer à la fois sur ce qu’il écrit et sur la façon de l’écrire. Alors que la

production écrite peut être évaluée en fonction de différents critères définis par l’enseignant,

la production issue de l’atelier d’écriture ne devrait pas, selon moi, être notée. On a en effet

expliqué aux participants qu’ils allaient pouvoir écrire « librement ». Évaluer ensuite ces

textes pourrait être ressenti comme une petite trahison par les écrivants.

J’évoquais l’orthographe plus haut. Il est vrai que beaucoup de personnes poseront des

questions concernant l’orthographe de tel ou tel mot, et auront besoin d’avoir la réponse pour

pouvoir continuer leur texte. L’animateur peut bien sûr répondre à ces questions ; cependant,

il est vivement déconseillé de mettre le respect de la norme orthographique au centre de

l’atelier.

Il faut rappeler que l’erreur est normale, qu’elle fait partie de l’apprentissage. On doit donc en

tolérer une certaine quantité. En atelier d’écriture, le statut de l’erreur est différent. Gianni

Rodari, dans sa Grammaire de l’imagination, consacre un chapitre à « l’erreur créatrice ».

40

BON, F., Tous les mots sont adultes, éd. Fayard, 2005, pp. 20-21.

Amélie Charcosset


36

« Bien des prétendues erreurs des enfants sont tout autre chose : ce sont des créations

personnelles dont ils se servent pour assimiler une réalité inconnue.41

» Rodari décrit ces

confusions entre deux mots qui engendrent une langue poétique, et de nouveaux horizons

possibles dans l’écriture. Il cherche à conserver ces lapsus, et à tirer parti de ces décalages :

Si un enfant, interprétant à sa manière un passage de la dictée où il est question d’admirer

« les toiles de Cézanne » écrit dans son cahier « l’étoile de Seize Ânes », j’ai le choix entre

corriger l’erreur d’un trait rageur de crayon rouge, ou bien exploiter cette originale

suggestion et rédiger un petit traité d’astronomie signalant la découverte de cette nouvelle

étoile, dont le nom laisse à penser qu’il s’agit en fait d’une entière constellation. Où se trouve-

t-elle située dans le ciel, entre Pégase et le Petit Cheval ou entre le Cocher et le Centaure ?

Ces seize ânes sont-ils attelés au Grand Chariot ou au Petit Chariot ? Ont-ils chacun une

queue de comètes pour se chasser les mouches ?42

On retrouve dans cette conception de l’erreur les idées de Chrifi Alaoui qui parlait de

« jouer » avec la langue. C’est également un des principes du texte de Jacques Jouet : « Le

langage est manipulable.43

»

Objectifs

Si le langage est manipulable, l’objectif est donc de le manipuler, d’en extraire la saveur, d’en

malaxer la matière, de voir ce qu’il offre comme possibilités, de l’explorer – et il y a tant à

faire ! Alors que la production écrite a souvent des objectifs communicatifs (écrire une lettre à

quelqu’un, remplir un dossier, répondre à une petite annonce), l’atelier d’écriture va envisager

l’écriture comme une finalité – ce qui peut sembler contraire à l’approche communicative.

Mais l’objectif est ailleurs : dédramatiser l’apprentissage, s’approprier la langue, la rendre

absurde aussi, drôle, loufoque, faire en sorte qu’elle nous parle pour qu’on puisse la parler.

La question des retours

Cette question est en lien avec celle de la notation : qu’interroge l’enseignant/l’animateur

après la lecture, sur quoi porte-t-il son attention ? Le but des retours, que ce soit en production

écrite ou en atelier d’écriture, est d’encourager l’amélioration des textes dans les deux cas,

mais c’est peut-être le terme « amélioration » qui n’est pas entendu de la même manière.

41


2010, p. 50. 42


2010, pp. 49-50. 43


Trousse-livres, n° 44, novembre 1983.

Amélie Charcosset


37

Il est nécessaire de garder à l’esprit que l’écrivant reste l’auteur de son texte et c’est à lui que

revient le choix des modifications ou non et le mot final sur des suggestions faites par

l’animateur. Cette position n’est pas forcément évidente à défendre car elle peut être

déstabilisante pour les apprenants/écrivants. Pour certains, la suggestion faite par

l’enseignant/l’animateur est la bonne solution, d’autant plus si c’est un locuteur natif. Mais il

est important de remettre l’apprenant au centre de son projet. Djamila Zeghbab explique que

ses propositions de modifications sont toujours suivies d’un rappel : « ça c’est moi qui te le

propose, mais tu es propriétaire de ton texte et maître de ton texte, si tu veux le garder, garde-

le, tu sais pourquoi… »

Le concept de l’atelier d’écriture permet un retour direct sur les textes (puisque la lecture fait

immédiatement suite à l’écriture), retour pendant lequel peut s’établir un dialogue entre

l’écrivant et les « écoutants ». La production écrite corrigée par l’enseignant après le cours ne

propose pas cet échange entre scripteur et lecteur, qui aide à lever certaines ambiguïtés, et à

mieux saisir l’essence du texte.

J’ai évoqué plus tôt les retours en atelier d’écriture et la manière de dire les choses. Nous

avons vu que les commentaires qui font appel à l’émotionnel sont souvent proscrits s’ils ne

sont pas accompagnés de justifications précises, de citations extraites du texte. Je voudrais

cependant nuancer ce propos. En atelier d’écriture avec des personnes migrantes, où l’objectif

n’est pas tant le « niveau » du texte que la dédramatisation de l’écriture, il me semble

pertinent de faire des retours de l’ordre de l’encouragement : « c’est bien », « bravo », etc.

trouvent tout à fait leur place dans ce type d’atelier. Ce n’est pas le texte que l’on met ici en

valeur mais bien la personne qui l’a écrit, le processus, donc, plus que le résultat.

Animateur et/ou enseignant : quelle posture pour l’encadrant ?

Toutes ces différences mènent à une distinction nécessaire entre cours de français et atelier

d’écriture : la posture de la personne qui encadre le groupe n’est pas la même. Mais si l’atelier

a lieu dans le cadre d’un cours de français langue étrangère, comment gérer ce décalage ?

Comment passer d’enseignant à animateur ? Alors qu’en cours, l’enseignant est là en partie

pour transmettre des apprentissages, en atelier, l’encadrant a plutôt pour but de faire advenir

ce qui pointe chez chacun. Du côté du public non plus, les termes ne sont pas les mêmes :

apprenants en cours, participants ou stagiaires ou écrivants en atelier…

Amélie Charcosset


38

Pour les Oulipiens, il faut écrire en atelier, en même temps que les stagiaires. Ainsi, Jacques

Jouet énonce : « L'animateur écrit. Qu'il ne tente pas de cacher sa propre maîtrise (quand il

l'a !). »44

Robert Rapilly, proche de l’OuLiPo, m’écrit :

oui j'écris chaque fois que j'anime un atelier

faire société où tout à peu près nous reste à découvrir

ici fulgurante précarité d'une utopie qui ne se répètera pas

s'y fondre

L’idée est donc de profiter de l’espace proposé – et unique, chaque atelier créant une

atmosphère particulière – pour se mettre à l’écriture. « Pour les uns, écrire c’est partager,

vivre la même expérience, communiquer ; pour les autres, ne pas écrire, c’est se garder

disponible.45

» C’est d’autant plus important lorsqu’on se trouve avec personnes qui n’ont pas

forcément une relation facile avec la langue. Elles doivent pouvoir sentir que l’encadrant est

disponible pour les aider au besoin. De plus, écrire signifie, consciemment ou

inconsciemment, se créer des attentes vis-à-vis des autres textes. Et l’encadrant risque d’être

moins attentif aux lectures puisqu’encore dans son texte…

Pas de solution idéale, donc, mais une adaptation à chaque contexte. Lorsque j’ai animé un

atelier d’écriture pour les étudiants (étrangers ou non), dans le cadre de MAEVA, la Mission

d’Accueil des Étudiants Venus d’Ailleurs, à l’université Lyon 2, j’ai pris le parti d’écrire :

j’étais étudiante comme eux, il y avait avec moi d’autres français, nous étions peu nombreux

et la dynamique de groupe me semblait renforcée s’il y avait un texte de plus à chaque fois.

Tous les étudiants étaient à l’aise avec l’écrit et avaient un bon niveau de français, ils

sollicitaient de temps en temps mon aide ou le groupe dans son ensemble pour demander un

mot ou une précision sur une structure. Pendant l’animation d’ateliers pendant mon stage long

en Belgique, avec un public migrant, je n’ai pas écrit car l’écriture individuelle était difficile

pour plusieurs d’entre eux, et je les accompagnais donc beaucoup. Par contre, j’ai co-animé

des ateliers avec Marie Koerperich ; nous avons fait beaucoup d’écriture collective, elle au

tableau tandis que j’étais parmi les écrivants, et j’ai participé à ces propositions d’écriture,

mes prises de parole semblaient « guider » les apprenants.

44


Trousse-livres, n° 44, novembre 1983. 45

PIMET O., BONIFACE, C., Atelier d'écriture : mode d'emploi, Guide pratique de l'animateur, éd. ESF,

2008, p.56.

Amélie Charcosset


39

J’ai mis en avant les différences qui existaient entre « production écrite » et « atelier

d’écriture ». La production écrite est nécessaire puisqu’elle s’inscrit dans une approche

communicative, sans doute plus que l’atelier d’écriture, qui défend l’écriture comme une fin

plus que comme un moyen – sans toutefois dénigrer cette idée. L’un ne doit donc pas

remplacer l’autre, mais les deux sont amenés à se compléter… « On n’apprend pas le français,

ici, même si l’atelier a lieu, parfois, dans un cadre scolaire. Le français, on l’exerce, on le

défend, on l’illustre.46

», écrit Jacques Jouet. C’est une autre approche, donc, un accès

différent.

On notera que l’atelier d’écriture, malgré son nom, permet de faire travailler toutes les

compétences. Djamila Zeghbab explique : « Même si on parle d’écriture, c’est un lieu de

parole, avant tout aussi… et dans le cadre d’un atelier tel que je le conçois, la parole et

l’écriture se rencontrent, s’emboîtent, l’une amène l’autre et l’autre amène l’une, bien sûr…

un lieu d’expression, et un lieu de rencontre. »

Enfin, l’atelier – et l’ensemble des pratiques artistiques – autorise d’autres découvertes, met

en commun différentes sensibilités, ouvre aux autres et donne confiance. C’est ce que raconte

Vincent Tholomé dans un article :

Le meilleur projet de l’année dernière, celui qui me laissera un souvenir impérissable,

concernait une classe réputée difficile. […] Ce n’est que le jour du spectacle final que la

professeur nous a confié qu’il s’agissait d’une classe difficile, que tous les élèves venaient de

passer en conseil disciplinaire. Aucun de nous trois n’avait remarqué travailler dans une

classe difficile. Un tel projet n’aurait pas été possible sans la professeur. Convaincue de

l’importance qu’il y a à initier les élèves à l’art, et donc à l’écriture, convaincue qu’il y a

dans cette initiation un apprentissage réel et bénéfique pour le cursus scolaire, elle n’a eu de

cesse, tout au long de l’année, d’encourager ses élèves, de leur montrer une confiance

absolue dans leurs capacités à imaginer, dans leurs capacités à créer, en groupe, une œuvre

d’art.47

1.3.3 Comment faire écrire en FLE ?

Mais « atelier d’écriture » et « créativité » ne signifient pas « improvisation ». Bien au

contraire… Il est donc pertinent d’avoir en tête quelques uns des principes qui régissent

l’écriture en FLE. Tout d’abord, et c’est encore une des idées définies par Jacques Jouet,

« l’animateur a la plus haute idée des capacités intellectuelles des stagiaires », et c’est ce que

46



THOLOMÉ, V., « On n’écrit pas sans casser d’œufs », in Parenthèses, n°4, octobre 2009, pp. 45-64.

Amélie Charcosset


40

vient de nous montrer le récit de Vincent Tholomé.

Ensuite, je souhaite reprendre les constatations de Claudette Cornaire dans son livre La

production écrite. Elle a comparé des productions en langue maternelle (LM) et en langue

étrangère (LE) et en tire les conclusions suivantes : les textes en LE sont plus courts que les

textes en LM, et contiennent moins d’informations. Le vocabulaire est plus restreint, les

répétitions, à la fois de mots et de structures, plus conséquentes. La syntaxe employée est

assez simple, les conjonctions de coordination ou de subordination sont rarement utilisées par

faute de maîtrise. Les apprenants prennent moins de risque – et ça semble logique – lorsqu’ils

écrivent en langue étrangère qu’en langue maternelle.

Dans son livre Enseigner le FLE, Fabienne Desmons énonce plusieurs principes à appliquer

en production écrite. Elle explique d’abord qu’on ne peut faire produire des textes qui ont été

lus avant. En d’autres mots, il est impossible de produire des écrits (peu importe leur type)

sans avoir vu ce genre d’écrits dans la langue que l’on apprend. Cette affirmation peut paraître

dépourvue de réel intérêt tant elle tient du bon sens, mais je crois qu’il est bon de se la répéter

de temps à autres : j’ai moi-même oublié cette idée dans un cours de FLE avec des personnes

migrantes, qui s’est révélé très peu productif (mais riche d’enseignements, pour moi sans

doute plus que pour les apprenants !) J’avais travaillé sur la chanson de Boris Vian, « Le

déserteur » : Monsieur le Président / je vous fais une lettre / que vous lirez peut-être / si vous

avez le temps… Nous avions analysé la structure du texte, le vocabulaire, etc. et je voulais

faire écrire aux apprenants une lettre de doléances, en suivant le modèle de Vian. Mais ma

consigne n’était pas assez bien expliquée sans doute et certains apprenants ont demandé s’ils

pouvaient écrire une lettre de motivation, ce qui est bien sûr un exercice tout à fait différent.

Et c’est là mon erreur puisque j’ai accepté… mais je me suis ensuite rendu compte que

l’activité n’avait pas de sens : ils n’avaient jamais écrit de lettre de motivation, et la plupart ne

savait pas ce que c’était. J’ai expliqué brièvement mais je n’avais pas d’exemple à leur

montrer. De plus, le concept de « lettre de motivation » me semble très occidentalisé : je

passais dans les groupes pour aider les uns et les autres, et la question « que devez-vous dire à

l’employeur pour qu’il ait envie de vous proposer un entretien ? » leur paraissait saugrenue !

« Je dois lui dire que j’ai besoin d’argent » était la réponse de plusieurs apprenants… J’ai

donc été très déstabilisée car je n’avais pas préparé ma production écrite dans ce sens-là.

Écrire une lettre de motivation est un passage obligé pour beaucoup de migrants et le sujet

méritait effectivement d’être traité. J’ai pu l’aborder à nouveau plus tard dans le module, cette

Amélie Charcosset


41

fois avec plusieurs exemples, qui ont permis ensuite l’écriture. Cette anecdote montre bien –

au-delà de mes erreurs de débutante dans la profession (!) – l’importance de faire écrire à

partir de quelque chose que l’on connaît et dont on a pu s’approprier les codes.

Desmons encourage aussi à travailler sur les différentes phases de l’écriture : élaboration,

écriture, révision. Ces étapes se retrouvent tout à fait en atelier d’écriture. Une première

consigne peut amener à l’élaboration : d’une liste, d’un personnage… Un deuxième temps

porte sur l’écriture à proprement parler : on choisit un élément de la liste pour le développer ;

on intègre le personnage dans un lieu précis ou une situation donné… La réécriture peut se

faire chez soi, le temps en cours étant souvent limité et préférablement utilisé pour les lectures

collectives et les retours qui aideront à l’amélioration du texte.

Si l’atelier d’écriture emploie l’écriture comme une fin plus que comme un moyen, il s’inscrit

lui-même dans une situation de communication, en interaction avec les autres apprenants, et

de fait, est en accord avec l’approche communicative recommandée par le CECRL. L’atelier

permet de contourner une peur, voire une phobie, de l’évaluation et de la correction, un

manque de confiance en soi, et ce d’autant plus dans le cas d’un public fragilisé. L’atelier

d’écriture va donc veiller à valoriser l’imaginaire, par des expériences d’écriture intuitive,

sensible, presque automatique parfois. Le but est de modifier l’image négative que

l’apprenant peut avoir de lui-même et de l’impliquer dans des échanges susceptibles de

construire savoirs langagiers et savoirs sociaux.

Pour faciliter l’écriture, les activités d’expression écrite s’inscrivent dans une progression, et

d’autres activités peuvent avoir servi à créer le contexte nécessaire et à engendrer les idées.

Toutes cherchent à développer les connaissances linguistiques, discursives, mais aussi

sociolinguistiques, référentielles et interculturelles.

Nous avons abordé plus haut comment mettre en place différents types de consignes.

L’animateur est effectivement encouragé à solliciter tous les sens des écrivants pour faciliter

l’accès à l’imaginaire.

Pour terminer cette partie, je souhaiterais mettre en avant l’importance du projet dans

l’écriture. La forme finale peut être une lecture à haute voix, un recueil de textes, un livre, des

affiches… n’importe quel medium est bon pour valoriser le travail des apprenants. De plus,

cette création résulte d’un effort du groupe, où chacun contribue au projet dans la mesure de

Amélie Charcosset


42

ses possibilités. C’est ce que je montrerai dans l’analyse de mes pratiques, qui constitue la

troisième partie de ce travail.

J’ai voulu dans cette première partie définir l’atelier d’écriture, d’abord en langue maternelle.

Puis, je me suis intéressée à ce qu’on demande à l’apprenant de français langue étrangère en

termes de production écrite, pour ensuite montrer comment l’atelier d’une part et la

production écrite d’autre part se différenciaient. J’espère avoir pu montrer la pertinence d’un

atelier d’écriture en cours de FLE, et avoir donné des pistes pour le mettre en place.

Amélie Charcosset


43

2 Le dépaysement

Quel lien peut-il exister entre « atelier d’écriture » et « dépaysement » ? Je suis partie de

l’idée qu’est dépaysé celui qui apprend une langue : il faut se faire à un nouveau code, à un

nouvel alphabet parfois, voire à un nouveau système pour les apprenants qui ont des langues à

idéogrammes par exemple. Et c’est ce code-là qui est manipulé en atelier d’écriture.

Cette notion de dépaysement de la langue touche à la fois à l’intime – la langue comme partie

de notre identité –, et au dehors – la langue comme moyen de communiquer avec l’Autre. J’ai

trouvé cette double direction intéressante à exploiter, et la mise en abîme riche

d’enseignements : « j’écris, dans une langue qui m’est étrangère, ce qui m’est étranger », avec

pour but, peut-être, d’apprivoiser ce nouveau « je » et l’environnement dans lequel il évolue.

Dans cette partie, je m’intéresserai d’abord à la définition du terme « dépaysement » et à ses

connotations. Puis, je montrerai comment cette notion prend des sens différents en contexte,

et notamment avec des personnes migrantes. Je m’interrogerai enfin sur le lien entre écriture

et dépaysement.

2.1 Une notion complexe

2.1.1 Tentative de définition

Le Trésor de la Langue Française indique que le dépaysement est d’abord un « changement de

pays, de lieu, quasi-synonyme d’exil. » C’est donc un premier sens géographique, logique au

vue de la construction du mot et de son radical –pays. Par extension, c’est un « changement

généralement volontaire de mode de vie, d'occupations, d'habitudes. » Ce sont des

modifications qui sont recherchées, et le mot prend un sens plus culturel. Enfin, au sens

figuré, le dépaysement est le « désarroi d'une personne placée dans un cadre inhabituel, un

milieu inconnu, une situation inattendue. » Dans cette troisième définition, le terme prend

vraiment un sens négatif, puisqu’il est comparé au « désarroi ». Les synonymes proposés

sont « désorientation », « égarement », et « embarras », ce qui renforce ce sentiment négatif.

Les antonymes, eux, sont « acclimatation », « familiarisation ». Dans cette acception, le

dépaysement est donc le lot de ceux qui ne s’acclimatent pas, ne se familiarisent pas au

milieu dans lequel ils évoluent.

Amélie Charcosset


44

On passe donc d’un simple changement de lieu, neutre, à un état d’esprit recherché, pour

enfin trouver un déséquilibre, un malaise de la personne confrontée au dépaysement.

Le mot est complexe – et c’est peut-être parce que la réalité qu’il cherche à définir l’est aussi.

2.1.2 Emplois dans la vie courante

Une simple recherche sur Internet48

dans les actualités de ces mois d’été permet de se faire

une bonne idée de l’emploi du terme dans la vie courante : « dépaysement garanti »,

« dépaysement assuré », « les familles ont pu profiter d’un petit dépaysement », « un cadre de

parfait dépaysement », « voyage et dépaysement ont été appréciés », « amateurs de

dépaysement », « Rien de plus rafraîchissant et dépaysant que ce voyage ! »… Que ce soit les

adjectifs (garanti, assuré, parfait), les verbes (profiter, apprécier), les noms (amateurs) ou les

structures (rien de plus… que…), tous les moyens linguistiques employés ont des

connotations positives.

La troisième acception, plus négative, semble donc être majoritairement occultée des emplois

courants de la langue. Si elle est de fait plus rare, il est important de la conserver à l’esprit –

j’y reviendrai par la suite.

2.1.3 Le dépaysement en langues étrangères

Comment ce terme, qui aborde l’ailleurs, est-il justement traduit ailleurs, dans d’autres

langues ? J’ai habité ces dernières années à l’étranger, d’abord en Irlande, puis en Slovénie, et

côtoyé à chaque fois des personnes venues du monde entier. Pendant ces expériences, j’étais

dépaysée – au sens géographique – et bien souvent aussi au sens psychologique du terme, du

fait de la langue – plus en Slovénie qu’en Irlande, des cultures, des coutumes, des façons de

faire, de penser, de voir, de dire les choses. Et j’ai voulu à plusieurs reprises expliquer cette

sensation à des gens non-francophones. Je me suis souvent heurtée à une incapacité de dire,

de trouver un équivalent dans la langue étrangère…

En anglais

Un ami américain m’a proposé de traduire par « homesick », mot composé de « home »,

48

Cf. Annexe 3 : Capture d’écran, p. 108.

Amélie Charcosset


45

l’équivalent du « chez-soi » (le terme « home » est par ailleurs très difficile à traduire en

français, car il implique souvent la notion d’être à sa place, qu’on ne retrouve pas aussi fort

dans le « chez-soi », ou « à la maison ») ; et de « sick », un adjectif, traduisible par

« malade », « nauséeux ». « Homesick » signifie : « experiencing a longing for one’s home

during a period of absence from it », ce qui correspond au mal du pays. Mais si on retrouve le

« pays » à la fois dans « dépaysement » et dans « mal du pays », les deux sont loin de signifier

la même chose…

Un autre terme proposé par l’anglais est « change of scenery » ou « disorientation ». « Change

of scenery » correspond à la première acception du terme par le TLF, le changement de lieu

ou de pays, mais il n’a aucune connotation affective. La phrase proposée en exemple dans

l’Oxford dictionary49

est : « we spent the weekend in Seattle just for a change of scenery ». Je

traduirais plutôt par « changer de décor » ou « changer d’air », expressions qui, là encore, ne

coïncident pas tout à fait avec « dépaysement ».

Le mot « disorientation », quant à lui, se traduit plutôt par « confusion ».

Il semblerait donc que le mot n’a pas de traduction réellement acceptable en anglais, comme

on peut d’ailleurs le lire dans un article intitulé « 20 awesomely untranslatable words from

around the world50

». « Dépaysement » y est défini comme le sentiment « that comes from

not being in one’s home country », explication peu approfondie.

En allemand, en russe

Si l’on s’intéresse à d’autres langues, on s’aperçoit que la difficulté de traduire le terme

« dépaysement » existe ailleurs. Claire Placial, spécialiste d’histoire et de théorie de la

traduction, traductrice de textes littéraires de l’allemand vers le français, explique que le mot

« Verfremdung » lui viendrait naturellement aux lèvres, mot que les dictionnaires traduisent

par « distanciation ». On note que le mot est composé du radical –fremd, qui signifie

« étranger ». L’allemand construit d’autres mots sur ce même radical : Befremdung,

Etfrembdung… qui veulent respectivement dire « étonnement » et « détachement » ; plusieurs

mots, donc, qui approchent la réalité du dépaysement sans l’englober complètement.

49

Oxford dictionary, http://oxforddictionaries.com/, consulté le 23 août 2012. 50

WIRE, J., « 20 awesomely untranslatable words from around the world », Matador network,

http://matadornetwork.com/abroad/20-awesomely-untranslatable-words-from-around-the-world/2/, consulté

le 23 août 2012.

http://oxforddictionaries.com/

http://matadornetwork.com/abroad/20-awesomely-untranslatable-words-from-around-the-world/2/

Amélie Charcosset


46

En russe, c’est Sophia Shishatskaya qui m’éclaire : « il n’y a pas d’exact équivalent en russe,

juste des descriptions. » À sa demande, je lui précise la signification du terme. Elle me

propose alors deux orientations. Dans le sens positif, dépaysement se dirait « новизна »

(novizna, nouveauté), « перемена обстановки » (peremena obstanovki, changement

d'environnement). Dans le sens négatif, on pourrait dire « не в своей тарелке » qui est en fait

une expression (ne v svoyei tarelke, mal à l'aise) Là encore, on note que le russe n’a pas de

terme spécifique qui reprendrait les différents sentiments que le dépaysement peut englober.

En italien

L’italien et le français sont des langues proches, toutes deux issues de la famille des langues

romanes. Dès lors, on pourrait penser qu’un terme comme « dépaysement » trouve facilement

une traduction. Ce n’est pourtant pas aussi évident qu’il n’y paraît… Marie Hédiard, dans son

article « Autour de « pays » et « paese », à la recherche d’équivalent51

», consacre une sous-

partie à l’analyse du couple « dépaysement » et « spaesamento ». Elle explique que les

dictionnaires bilingues montrent l’homologie des deux termes, mais qu’il est important de

questionner ces traductions. Elle a analysé des textes trouvés sur Internet, qui mettent en

évidence des « différences au niveau des collocations de ces deux mots » :

dans le cotexte de « dépaysement » on trouve des mots tels que « aventure », « voyage »,

« exotisme », « découverte », « rencontre », « amour », « goût »… tandis que dans celui de

« spaesamento » figurent « paura », « scissione », « sradicamento », « mobilità », « crisi di

identità », « senso di non appartenenza », « disancoramento »… Si l'on emprunte à J. Sinclair

la notion de « prosodie sémantique », nous pouvons dire que l'entourage sémantique de

« spaesamento » véhicule une prosodie négative à l'exception de quelques occurrences

relevant de contextes liés au voyage et au tourisme. Ces occurrences de « spaesamento » à

connotation positive se rapprochent du sémantisme de « dépaysement » qui, comme nous

l'avons vu, correspond tendanciellement à une expérience positive sauf lorsque il est employé

dans un contexte sociologique à propos des immigrés.

Cette analyse pertinente avance que les deux termes, malgré les apparences, sont loin d’être

synonymes.

On se rend bien compte, donc, des difficultés à définir le dépaysement. S’il est lié au « mal du

pays », c’est sans doute en s’y opposant, puisque « être dépaysé » est majoritairement positif.

51

HÉDIARD, M., « Autour de « pays » et « paese », à la recherche d’équivalents », in Éla. ÉtudesEtudes de

linguistique appliquée, n°141, janvier 2006, pp. 51-60.

Amélie Charcosset


47

Le dépaysement est alors le sentiment d’étrangeté qui apparaît lorsque l’on se trouve dans un

lieu différent, mais qui nous fait nous sentir bien. C’est également le sentiment d’être empli

du décalage qui existe entre son propre chez-soi, son propre pays, et l’endroit que l’on visite –

ce décalage comble plus qu’il ne crée le manque de notre quotidien. Cette notion complexe

est donc plutôt positive. Mais la dernière phrase de la citation de Marie Hédiard montre que le

dépaysement dépend en réalité du point de vue abordé, et que le terme est souvent utilisé de

manière négative lorsqu’il est employé pour des immigrés. C’est l’idée que j’aimerais

développer dans ma seconde partie.

2.2 Une question de point de vue

2.2.1 D’un dépaysement choisi…

Marie Hédiard explique dans son article que le dépaysement est devenu en français un topos

« littéraire et sans doute culturel » dans un pays qui a été marqué par l’expérience de

l’émigration et du déracinement. Pour approfondir ce que recouvre ce topos dans l’imaginaire

commun, j’ai envoyé un questionnaire très simple à mon cercle d’amis. Le but n’était pas

sociologique – je n’ai d’ailleurs pas les compétences nécessaires pour une entreprise comme

celle-ci – et sa mise en place ainsi que son dépouillement ne sont pas scientifiques. L’objectif

était surtout d’exemplifier cette idée de Marie Hédiard. Avant d’aller plus en avant dans la

présentation des réponses, j’aimerais pointer le fait que les gens qui ont répondu ont entre 20

et 30 ans environ, et ont, pour la plupart, l’habitude de voyager, et plusieurs ont une

expérience de vie à l’étranger.

J’ai posé trois questions ouvertes : « Pour vous, que signifie « être dépaysé » ? », « Quel(s)

effet(s) cela vous procure-t-il ? » et enfin, « Qu’est-ce que le dépaysement vous évoque en

matière de livres, films, musiques, tableaux, ou toutes autres formes artistiques ? ». Cette

troisième question avait deux intérêts : celui de voir à quoi était associé le dépaysement dans

la culture, et d’établir un ensemble de supports à partir desquels je pouvais potentiellement

construire des consignes d’écriture. Les réponses à cette dernière question ont beaucoup

abordé la littérature étrangère, surtout japonaise ou russe – « même si c’est une traduction en

français, on voit que la langue n’est pas construite pareil, qu’elle ne dit pas les mêmes

choses » ; les road-movies ou les films montrant de grands espaces (Into the wild, de Sean

Penn, cité six fois !) ou créant des mondes, comme Le Seigneur des anneaux.

Amélie Charcosset


48

Qu’est-ce que le dépaysement, alors ? Il apparaît « dans un lieu nouveau ou « récent », dans

un lieu étranger, dans lequel on n'a pas ses marques. On peut s'en créer de nouvelles, mais ça

reste quelque chose de construit. » Lieu étranger, certes, mais « c'est aussi quand un lieu

totalement inconnu en invoque un autre connu. On se sent perdu et c'est pourtant familier. » Et

concrètement, ça ressemble à quoi ? Les réponses mettent en avant une rupture avec

l’habitude : « Des paysages différents, des langues différentes, des manières de vivre, des

couleurs, des odeurs, que tout soit si prégnant de différence que ça envahisse nos sens de

toutes parts et qu'il devienne difficile à ce moment-là de retrouver avec précision les contours

du monde de d'habitude. », « Pour moi, être dépaysé, c’est regarder les nouvelles têtes sur les

billets et soupeser les pièces de monnaie, calculer dans sa tête combien ça coûte, et s'étonner

du résultat souvent. », « C'est ne pas savoir si on a le droit de s'assoir, d'entrer, s'il faut enlever

son chapeau, couvrir ses épaules... Ne pas connaître les codes et observer les autres faire. »

« Le dépaysement n’est pas un mal », et plusieurs fois, on m’a dit que c’était une sensation

recherchée. « Il est la finalité lors de la découverte de l’inconnu. […] Une fois atteint, il

réinitialise nos sens, nous ouvre de nouveau horizons et entraîne des sentiments plus ou moins

agréables, plus ou moins forts : émerveillement, étonnement, envie, stupéfaction… » Les

réponses reçues confirment donc la première impression que j’avais eue lors de ma recherche

sur Internet.

À plusieurs reprises également, revient une interrogation : faut-il aller loin pour être dépaysé ?

La réponse est unanime : « Le dépaysement, pour moi, c’est le simple fait de sortir de sa

routine, de sortir de son périmètre de sécurité, périmètre de sécurité qui peut s'étendre à une

ville, un parcours qu'on fait tous les jours en bus ou à pied. », « j’ai parfois plus été dépaysée

dans des coins de France que dans des voyages à l’autre bout du monde, parce que cette

France que je ne connaissais pas me renvoyait à ma propre identité : cela devait, en un sens,

faire partie de moi, sans que je le sache. » Pas besoin d’aller loin, donc, on peut même être

dépaysé tout près de chez soi, dans son quotidien : « ça m'arrive aussi d'être dépaysé après un

cours de théâtre, on crée ensemble, chacun apporte ses idées, ça sollicite notre créativité

personnelle et on part dans plein d'univers différents ! »

Le dépaysement est donc recherché, et certains l’ont trouvé au pas de leur porte. Mais que

provoque-t-il en termes de sensations ? « Être dépaysée, c'est agréable, ça remue de l'intérieur,

ça donne envie de sentir, de découvrir, d'explorer », « c’est toujours passionnant de

Amélie Charcosset


49

s’intéresser à un nouveau cadre et à de nouveaux codes », « Quand je suis dépaysé, je me

nourris de tout ce qu'il y a autour de moi, et je m'évade de ce qui m'occupe à l'intérieur, car

l'extérieur m'occupe tellement plus. », « ça ouvre un nouveau champ des possibles », « l’idée

est excitante… », « d'un coup on se sent capable de beaucoup de choses, nos limites sont

repoussées, notre gout du risque est décuplé car mêlé à un brin d'insouciance. »

Cette insouciance est conscientisée. Plusieurs personnes interrogées insistent sur la nécessité

d’une disponibilité d’esprit pour profiter du dépaysement et le vivre comme quelque chose de

positif : « être dépaysée, ça me demande une certaine vacance, de la place en moi pour laisser

entrer l'inconnu », « je dois être là, dans la présence, dans le présent aussi, sinon, l'expérience

peut être dure, ou violente ou brutale. », « Cela demande de l’énergie et une vraie

disponibilité d’esprit ; si tu es trop fatigué, ou que tu es dans un moment difficile de ta vie, je

ne pense pas que cela fonctionne facilement parce que la rencontre – entre le monde que tu

connais et celui qui vient troubler tes repères – ne peut pas se faire. »

Mais le dépaysement est, on l’a vu plus haut, une notion complexe, certainement à cause de

son ambivalence. Il est à la fois recherché, mais il peut en même temps faire peur, inquiéter,

voire angoisser : « C’est intrigant, parfois un peu effrayant, de se sentir dépaysé, car cela

implique la perte de certains repères, de certaines clés de compréhension. », « J'ai peur de ne

pas me « fondre dans le paysage » ou plutôt de ne pas réagir comme on l'attend ; et à la fois,

je ne crois pas que je veuille devenir part du paysage vraiment, je reste originaire d'ailleurs... »

Cette dernière citation montre bien pour moi l’ambiguïté du dépaysement, que l’on souhaite

approcher et vivre tout en craignant les conséquences qu’il pourrait avoir… Cette brève

analyse donne, je l’espère, des pistes de réflexion quant à la notion de dépaysement, abordée

d’un point de vue de voyageurs, de touristes, d’expatriés, de gens qui ont fait le choix de

partir, et souvent aussi, le choix de leur destination.

2.2.2 … à un dépaysement imposé.

J’aimerais à présent m’intéresser au dépaysement du point de vue du public migrant. Je

souhaite d’abord expliquer la distinction que je fais entre ces deux types de publics. Alors que

le voyageur séjourne en terrain étranger pour une durée limitée et souvent définie, le migrant

s’installe dans le pays d’accueil avec souvent l’objectif d’y rester et de s’y intégrer. Les

différences sont donc évidentes : si le voyageur est confronté à des difficultés – changements

Amélie Charcosset


50

culturels, chocs, problème de la langue… – elles deviennent toutes relatives puisqu’elles

n’existent que pendant le temps de son voyage. Le migrant est confronté à des obstacles

similaires mais doit les dépasser s’il veut s’intégrer au pays d’accueil. De plus, le migrant doit

faire face à des problèmes de régularisation alors que le voyageur n’est a priori pas confronté

aux administrations locales. Je tiens également à faire la différence entre « expatrié » et

« migrant ». En général, l’expatrié change de pays pour des raisons professionnelles, souvent

par choix, alors que le migrant a pu être poussé à partir pour des raisons indépendantes de sa

volonté (raisons politiques ou économiques). L’expatrié a, a priori, plus de ressources

financières que le migrant.

Nous l’avons vu auparavant, le dépaysement est une sorte de déséquilibre que l’individu

recherche et crée dans un sens, en se retrouvant dans des lieux qui lui sont inconnus. Dans un

article intitulé « Autonomie dans la migration et dimension mémorielle des lieux52

»,

Constance De Gourcy explique que la découverte d’un lieu peut se faire par deux canaux :

« la découverte peut être directe quand les individus se rendent sur place lors d’occasions

diverses ; indirecte quand celle-ci se réalise à partir d’un média comme l’écoute d’un récit, la

lecture d’un livre dont l’action dévoile progressivement les caractéristiques d’un endroit. »

J’étais surprise de découvrir, au Burkina Faso, l’addiction pour les feuilletons français, où

tous les personnages sont riches, (et donc !) heureux, et font carrière en tant que médecin ou

avocat… Et c’est souvent cette image-là de la France que l’on m’a renvoyée pendant mon

séjour, une image qui m’évoquait le « rêve américain ». La France, par son histoire, sa devise,

est considérée comme terre d’accueil, « pays des droits de l’Homme », et la découverte des

obstacles à franchir pour obtenir un statut de résident est souvent douloureuse. Dans

l’imaginaire commun, la Belgique a, elle aussi, peut-être dans une moindre mesure, ce type de

représentation. Une des personnes interrogées dans mon questionnaire expliquait le

dépaysement ainsi : « Pour moi, ce n'est pas le décalage entre ce qu'on vit habituellement et ce

qu'on découvre ailleurs, mais la différence entre ce qu'on attend d'un endroit, ce qu'on en avait

imaginé, et ce qu'on découvre réellement. […] Le dépaysement peut dépasser nos attentes,

bien sûr, mais surtout (et on ne le dit pas assez !), le dépaysement peut aussi être une grosse

déception. »

Outre cette inadéquation entre attentes et réalité, les migrants vivent avec une « multiplication

52

DE GOURCY, C., « Autonomie dans la migration et dimension mémorielle des lieux », in Espaces et sociétés,

n°122, avril 2005, 240p.

Amélie Charcosset


51

des ruptures qui se prolongent dans le temps ». C’est ce que développe Barudy, dans son

article « Soutenir la bientraitance des familles en exil, rencontre d’un destin, destin d’une

rencontre53

». Il évoque trois types de ruptures qui ont lieu conjointement, lors de l’arrivée

dans le pays d’accueil :

a) la rupture de l’enveloppe personnelle avec la souffrance consécutive au traumatisme des

événements vécus dans le pays d’origine (guerre, génocide, persécution religieuse, ethnique,

politique…) ; souffrance vécue dans l’effraction du corps propre et de l’enveloppe psychique

(coups, blessures, carences de toute sorte…).

b) L’éclatement du tissu social (tissu familial et tissu communautaire), qui renforce la

souffrance du traumatisme des enfants et des adultes en les privant du cadre social qui protège

et permet l’élaboration des différents contenus de l’expérience traumatique (perte, douleur,

impuissance…).

c) La rupture liée à l’exil, et la grande précarité sociale dans laquelle les enfants et leurs

familles sont amenés à survivre dans notre pays (dégradation des conditions d’accueil,

injustice face à la demande de reconnaissance du statut de réfugié, absence de politique de

protection des enfants, absence des droits les plus élémentaires à la santé, à l’éducation, au

logement…)

L’ « éclatement du tissu social » est dû notamment au fait que de nombreux migrants arrivent

seuls dans le pays d’accueil.

L’attention portée à la famille, aux amis, donne lieu à des ménagements de la relation : il

s’agit de recomposer les formes du lien en tenant compte des contraintes de l’éloignement et

de la nécessité de garder un contact avec ceux demeurés au pays pour le capital affectif et

sécurisant qu’ils apportent. La famille n’est-elle pas un des premiers milieux où s’exercent, de

façon privilégiée, les rituels de confirmation de soi ?54

Du fait de ces différentes ruptures d’une part, et des défis que les individus doivent affronter

d’autre part, la disponibilité d’esprit qu’on évoquait plus haut pour que le dépaysement se

passe bien n’est pas forcément présente. De plus, contrairement au voyageur, le migrant va

être rapidement confronté à la recherche d’emploi, ce qui le met en concurrence avec les

locaux, alors que cette relation n’existait pas entre le voyageur et l’autochtone.

Avec la migration, se pose enfin la question de l’identité : le migrant peut être tiraillé entre la

volonté de s’intégrer totalement au pays d’accueil, et celle, tout à fait naturelle, de rester lui-

même. J’ai en tête l’exemple d’une famille croate qui avait immigré en Slovénie, et dont la

grande sœur interdisait au petit frère de lui parler croate dans la cour de récréation, parce qu’il

« devait apprendre la langue d’ici. » Les enfants avaient intégré cette idée de se fondre dans le

53

BARUDY, J., et al., « Soutenir la bientraitance des familles en exil, rencontre d’un destin, destin d’une

rencontre », in Médecin & Hygiène, vol. 22, février 2001, pp. 153-168. 54

DE GOURCY, C., « Autonomie dans la migration et dimension mémorielle des lieux », in Espaces et sociétés,

n°122, avril 2005, 240p.

Amélie Charcosset


52

pays d’accueil, et ils allaient même jusqu’à renier leur langue maternelle, alors que l’école

était loin d’imposer cette attitude.

Ces données et ces exemples montrent que le « terrain propice » au dépaysement n’existe pas

nécessairement de la même manière chez les personnes migrantes. Le « dépaysement »

retrouve alors de manière plus forte les connotations négatives que lui associait le Trésor de la

Langue Française.

Cependant, je souhaiterais nuancer ces propos et, sans remettre en question la difficulté de

l’arrivée dans le pays d’accueil en tant que migrant, apporter de quoi alimenter la réflexion.

2.2.3 L’équilibre dans le dépaysement

Je fonderai mes propos dans cette partie sur un article de Sophie Ernst, intitulé « Mauvaises

consciences55

». L’auteur y explique que « considérer les immigrés comme des victimes et

nourrir à leur égard compassion et culpabilité ne conduit qu’à maintenir la distance et

l’incompréhension. » Elle développe ensuite en racontant son propre cheminement. Elle a

longtemps pensé que la personne migrante était « quelqu’un de déraciné qui se noie dans un

chaos sans intelligibilité », que le choc était trop rude, trop violent, que tous les repères

disparaissaient soudainement. Elle ne nie pas du tout cette vision des choses, mais vient la

nuancer en racontant une anecdote personnelle.

Lorsqu’elle est partie au Japon, elle s’est retrouvée complètement analphabète, incapable

d’exprimer ce qu’elle désirait, « ignorante de cette civilisation et de ses usages ». Sophie

Ernst est bien consciente qu’elle était à ce moment-là dans la position d’une voyageuse

privilégiée – comme tous les gens dont on a évoqué les réponses au questionnaire plus haut –

et non pas dans celle d’une « réfugiée sans ressources ». Elle raconte son dépaysement, et la

manière dont elle y a fait face : se fixer des objectifs simples, et considérer chaque victoire

(manger bon marché, se rendre à une adresse indiquée, acheter de l’aspirine) comme un

accomplissement. Elle évoque ses difficultés : « On est un peu désemparé et parfois

découragé », mais elle continue : « mais on se retrouve et on se sent tout neuf, comme si la vie

offrait une renaissance, parce qu’on est loin des obligations de sa propre société, des

contraintes qu’elle impose, et des liens qui nous constituent. »

55

ERNST, S., « Mauvaises consciences », in Le Télémaque, n°21, janvier 2002, pp. 11-18.

Amélie Charcosset


53

À partir de là, elle fait un parallèle avec le public migrant comme on l’a défini auparavant.

Elle explique en effet que l’école – et la société en général – a tendance à méconnaître « le fait

que certains parents sont analphabètes et les met en échec », ou à les « [prendre] en pitié et les

[tenir] pour des handicapés profonds. »

Elle enchaîne :

Les immigrés ne se voient pas forcément et certainement pas principalement comme des

malheureux déracinés ; ils vivent aussi ou même surtout un dépaysement, avec la part de

plaisir et de libération que donne le dépaysement, même si ces sentiments alternent avec

d’autres moins heureux.

Ses collègues lui ont alors reproché cette réflexion, lui disant qu’elle confondait tout, « qu’il

n’y avait aucune commune mesure entre l’immigré et [elle], touriste privilégiée... »

Mais Sophie Ernst tient tête et explique :

La différence [entre l’immigré et elle, ndla] est évidente, mais une fois que l’on a admis cette

différence, pourquoi refuser de trouver dans sa propre expérience les schèmes de conduite et

de sentiment qui nous ouvrent à l’expérience d’autrui ? Quelque lointain que soit autrui,

sommes-nous incapables de le rejoindre dans une commune humanité ?

Elle ouvre ainsi une nouvelle perspective, et met en garde :

Là, dans ce refus indigné de reconnaître que l’immigré analphabète peut vivre, mutatis

mutandis, quelque chose qui s’apparente à l’expérience libératrice et jubilatoire qu’est le

voyage dans un pays étranger, n’y a-t-il pas quelque condescendance, et finalement, dans cette

compassion très marquée par la culpabilité à l’égard du pauvre, beaucoup de mise à

distance ?

L’auteur précise bien sa pensée et explique qu’elle ne veut pas « méconnaître les difficultés et

le coût, pour les individus transplantés d’une civilisation dans une autre, d’un changement de

mode de vie et de valeurs », mais elle assure qu’il faut « en finir avec un certain

misérabilisme compatissant, et une tendance à ne voir que des victimes. »

Cette lecture a nécessairement marqué ma réflexion. Sans aller jusqu’à la pitié, j’avais tout de

même un comportement proche de la compassion vis-à-vis des apprenants, au début de mon

stage. Cet article m’a permis de m’en rendre compte, et de transformer, il me semble, cette

compassion en empathie, la première étant le « sentiment qui incline à partager les maux et

les souffrances d’autrui », alors que la seconde est la « faculté de se mettre à la place d’autrui,

de percevoir ce qu’il ressent. » L’empathie me semble plus relever de la réflexion, de

Amélie Charcosset


54

l’attitude, alors que la compassion est quelque chose de plus impulsif. Pour travailler avec des

personnes migrantes, l’empathie est, je crois, plus pertinente, car elle motive l’action tandis

que la compassion pourrait la freiner car le sentiment est trop envahissant – le Trésor de la

Langue Française donne d’ailleurs comme synonyme « apitoiement ».

J’ai développé en première partie de ce travail une typologie des ateliers d’écriture, qui

proposait un classement en quatre catégories : les ateliers ludiques, littéraires, sociaux et de

développement personnel. J’ai insisté sur le fait que les ateliers de développement personnel

devaient être pris en charge par des gens qualifiés dans ce domaine, des thérapeutes, mais j’ai

également mis en avant le fait qu’un atelier pouvait difficilement n’appartenir qu’à une seule

catégorie, et qu’un atelier de type « ludique » pouvait par exemple avoir des « effets

secondaires », au niveau social ou développement personnel.

Le but premier des ateliers d’écriture que je souhaitais proposer aux migrants est le plaisir de

manipuler la langue, et l’atelier se situe donc bien sur un plan ludique. Mais le dépaysement

est un thème qui encourage le récit de vie, et peut provoquer des émotions que je n’étais pas

capable de gérer, et que je n’avais pas à provoquer, le Maître Mot n’étant pas le lieu pour cela.

Le traitement du dépaysement pouvait s’avérer « risqué », du fait que j’ignorais ce que les

apprenants avaient vécu avant d’arriver en Belgique, et le terrain était potentiellement

glissant. Mais, comme me l’a rappelé Marie Koerperich, lectrice et illustratrice au Maître

Mot, « ce dont ils ne voudront pas parler, ils n’en parleront pas. »

Sophie Ernst ajoute qu’il est important de reconstituer le parcours migratoire :

Lorsqu’on fait raconter à un immigré son parcours, les difficultés qu’il a rencontrées, et la

façon dont il les a surmontées, ses espoirs, ses doutes, ses astuces pour s’accommoder de

situations conflictuelles..., on est toujours admiratif devant l’ingéniosité et le courage mis en

œuvre. Les histoires de vie révèlent un héroïsme du quotidien, toujours attachant pour qui sait

reconnaître ce que toute vie comporte de lutte, de victoire sur soi-même et de compromis avec

les autres.

Forte des mots de Marie ainsi que de la lecture de cet article, j’allais pouvoir mettre en place

un atelier d’écriture sur le thème du dépaysement, en laissant la possibilité aux participants de

parler d’eux et de leur propre expérience du dépaysement s’ils souhaitaient le faire, mais aussi

en proposant un accès à l’imaginaire, en détournant la notion, comme le fait Max Ernst

lorsqu’il parle de « dépaysement systématique ». C’est Rodari, dans la Grammaire de

l’imagination, qui explique :

Amélie Charcosset


55

Il se servait de l’image d’une armoire, celle qu’a peinte De Chirico au beau milieu d’un

paysage classique, parmi des oliviers et des temples grecs. Ainsi « dépaysée », projetée dans

un contexte inhabituel, l’armoire devenait un objet mystérieux. Peut-être était-elle pleine de

vêtements ? Peut-être pas ? En tout cas, elle était pleine d’enchantements.56

Si le dépaysement n’a pas les mêmes connotations pour un voyageur qui a fait le choix de son

départ et de sa destination, et pour le migrant, qui est souvent amené à quitter son pays pour

des raisons indépendantes de sa volonté, et doit faire face à des difficultés plus prégnantes, il

existe dans les deux cas, et ce serait renier une partie de l’humanité de l’Autre de ne pas le

prendre en compte. Dès lors, il me semblait intéressant de travailler sur cette notion en langue

étrangère, car cette dernière permet une autre forme de dépaysement, créant ainsi une mise en

abîme. L’acquisition de la langue du pays d’accueil – dans notre cas, le français – est souvent

le déclencheur de l’intégration, à la fois sur le plan psychologique et sur le plan pratique. Je

ferai à présent le lien entre dépaysement et écriture en langue étrangère.

2.3 Lien entre dépaysement et écriture

2.3.1 Rendre l’étranger familier : un espace pour mettre en mots

Au moment de l’arrivée en pays étranger pour une durée indéterminée, la question se pose de

comment rendre l’étranger familier, comment faire en sorte que ce nouvel espace soit un

nouveau chez-soi. Il s’agit alors d’apprivoiser le dépaysement, pour ne pas qu’il nous dépasse.

J’ai évoqué plus haut l’exemple d’une famille croate où les enfants s’empêchaient de parler

leur langue maternelle. C’est une situation qui arrive fréquemment : les familles, par volonté

de s’intégrer, peuvent avoir tendance à renier ce qui les représente, ce qui fait leur identité. Il

me semble alors important de proposer un espace où il est possible de mettre en mots la

nouveauté, les étonnements dans le pays d’accueil : plus le dépaysement – dans ce qu’il a de

positif et de négatif – sera décortiqué, conscientisé, verbalisé, plus les tensions liées à la peur

de la perte d’identité s’apaiseront. Il faut chercher du côté d’une « double appartenance plutôt

qu’une rivalité entre deux modèles différents qui s’affrontent et s’annulent.57

»

56


2010, pp. 33-34. 57

BARUDY, J., « L’utilisation de l’approche systémique lors de thérapie avec des familles de réfugiés

politiques », in Thérapie Familiale, 1989, pp. 15-31.

Amélie Charcosset


56

Cet espace pour « mettre en mot » peut avoir la forme de l’atelier d’écriture. Il est d’autant

plus nécessaire qu’il peut permettre d’expliciter certaines incompréhensions de la part des

personnes migrantes quant à leur arrivée, au pays, aux réactions des gens : la personne qui

anime l’atelier pourra proposer éléments de réponse et pistes de réflexion.

« L’atelier d’écriture peut contribuer à conserver la richesse de chacun, avec les traces d’un

passé que la personne veut garder vivant en permettant, et c’est peut-être le plus important, la

construction d’un lien personnel entre le stagiaire et l’écriture ». Aborder le dépaysement

permet de « créer un rapport affectif à l’écrit, concerner, impliquer [la personne], sortir du

rapport fonctionnel.58

»

Pour faciliter le dépaysement, et la prise en compte de l’altérité qui existe dans la rencontre

avec l’autre, l’étranger, le natif, il faut, pour Emmanuel Nal,

entretenir le « thôma ». […] Le thôma est une capacité à s’émerveiller qui se manifeste

notamment dans les récits de voyage par le fait de nommer ce que l’on a rencontré d’étonnant

et d’édifiant. Alain Dalongeville précise : « Dans ce sens-là, nommer, c’est déjà dire l’altérité

avant de la transposer dans le monde connu. Nommer produit également un effet de réel et

donne au lecteur la garantie du sérieux du narrateur : si celui-ci est en mesure de nommer,

c’est qu’il a vu59

. »

Et c’est bien ce que se propose de faire l’atelier d’écriture autour du dépaysement : s’étonner,

questionner, et dire l’altérité pour pouvoir ensuite l’intégrer.

Mais l’écriture n’est pas seulement un moyen d’expliciter le dépaysement. Au contraire, elle

peut même l’engendrer.

2.3.2 L’écriture comme moyen de renouveler le dépaysement

Dans le questionnaire dont je parlais plus haut, une des personnes s’interrogeait : « Est-ce

qu’on arrivera toujours à être dépaysé ? » La question montre qu’il y a une notion d’effort à

fournir avec l’emploi de « arriver à ». Le dépaysement est une démarche dans laquelle on

s’inscrit.

Dans un article intitulé « La modernité et l’imaginaire de la mobilité : inflexion

58

PIMET, O., Le goût des mots : Guide pour l'animation d'ateliers d'écriture pour public peu francophone et

peu lecteur, éd. Ibis rouge, 2004, p. 25. 59

NAL, E., « L'étranger - l'être, la figure, le symbole : un messager du sens ? », in Le Télémaque, n°41, 2012,

pp. 103-113.

Amélie Charcosset


57

contemporaine », Anne Barrère explique :

Derrière l’apparence des produits proposés, des lieux de plus en plus exotiques et lointains, se

cache une réalité bien plus prosaïque : le désir d’avoir – en toute sécurité – une expérience

susceptible de nous arracher de la routine. Peu importe alors vraiment la « destination »,

lointaine ou proche, l’important est qu’il nous soit proposé une expérience « différente » et «

inoubliable ». 60

« Nous arracher de la routine », le terme est fort, presque violent, et la « routine » prend une

connotation négative. De plus en plus, nous sommes à la recherche d’un dépaysement

quotidien, évitant ainsi l’ennui.

C’est l’idée que développe Anne-Sophie Devanne dans un article, « L’expérience esthétique

de l’environnement : une tension sociopolitique entre l’ordinaire et l’extraordinaire ? » :

« Même dans le connu, voire le familier, il est toujours possible de découvrir de l’inconnu,

d’être surpris et d’en tirer un certain plaisir.61

»

Cette tension entre ordinaire et extraordinaire pourrait alors être mise en valeur par l’écriture,

qui permettrait de la pointer, de la nommer, de la développer, et surtout, de l’entretenir. C’est

finalement le dépaysement auquel nous invite Perec, dans L’infra-ordinaire, lorsqu’il écrit :

Les journaux parlent de tout, sauf du journalier. Les journaux m’ennuient […] ; ce qu’ils

racontent ne me concerne pas, ne m’interroge pas et ne répond pas davantage aux questions

que je pose ou que je voudrais poser.

Ce qui se passe vraiment, ce que nous vivons, le reste, tout le reste, où est-il ? Ce qui se passe

chaque jour et qui revient chaque jour, le banal, le quotidien, l’évident, le commun,

l’ordinaire, l’infra-ordinaire, le bruit de fond, l’habituel, comment en rendre compte, comment

l’interroger, comment le décrire ?

Interroger l’habituel. Mais justement, nous y sommes habitués. Nous ne l’interrogeons pas, il

ne nous interroge pas, il semble ne pas faire problème, nous le vivons sans y penser, comme

s’il ne véhiculait ni question ni réponse, comme s’il n’était porteur d’aucune information. […]

Peut-être s’agit-il de fonder enfin notre propre anthropologie :

celle qui parlera de nous, qui ira chercher en nous ce que nous avons si longtemps pillé chez

les autres. Non plus l’exotique, mais l’endotique.

L’endotique est donc une tentative de renouvellement d’un sujet, qui nécessite de l’aborder de

front et de se confronter à sa vérité sensible. Pour ce faire, il faut :

interroger ce qui semble tellement aller de soi que nous en avons oublié l’origine. Retrouver

quelque chose de l’étonnement que pouvaient éprouver Jules Verne ou ses lecteurs en face

60

BARRÈRE, A., D., MARTUCCELLI, « La modernité et l’imaginaire de la mobilité : inflexion

contemporaine », in Cahiers internationaux de sociologie, n°118, janvier 2005, pp. 55-79. 61

DEVANNE, A.-S., S., LE FLOCH, « L’expérience esthétique de l’environnement : une tension sociopolitique

entre l’ordinaire et l’extraordinaire ? », in Natures Sciences Sociétés, vol. 16, février 2008, pp. 122-130.

Amélie Charcosset


58

d’un appareil capable de reproduire et de transporter les sons. Car il a existé, cet étonnement,

et des milliers d’autres, et ce sont eux qui nous ont modelés.62

Comme celui qui disait être dépaysé après un cours de théâtre, il peut y avoir celui qui est

dépaysé après une heure d’écriture, à la fois par ce qu’il a écrit, écrit qui l’invite à

reconsidérer ce qu’il a vécu, ou à basculer dans l’imaginaire ; et à la fois par la manière dont il

l’a écrit, par l’emploi de mots, de structures, de formes poétiques et inattendues,

insoupçonnées, a fortiori en langue étrangère.

J’ai voulu, dans cette partie, aborder la notion de dépaysement et pointer la complexité et

l’ambivalence de ce terme. Pour cela, je me suis intéressée au mot en contexte, et à sa

traduction en plusieurs autres langues. Je me suis également interrogée sur la façon dont le

point de vue influençait la définition du terme : le dépaysement d’un voyageur et celui d’un

migrant n’est pas le même. J’ai cependant cherché à montrer en quoi ces dépaysements

pouvaient se recouper et être intéressants à traiter. Enfin, j’ai tenu à voir dans quelle mesure

dépaysement et écriture se liaient et s’emboîtaient. J’ai ainsi montré que chacun pouvait être à

même de provoquer, d’enclencher l’autre. Ces différentes recherches ont enrichi ma réflexion,

et j’ai pu mettre en place, au sein de mon stage long, un atelier d’écriture, auprès d’un public

migrant, et autour du thème du dépaysement. C’est une description et une analyse de cette

pratique que je proposerai dans la troisième partie de ce mémoire.

62

PEREC, G., L’infra-ordinaire, éd. Seuil, 1996, 128p.

Amélie Charcosset


59

3 De la théorie à la pratique : un exemple d’atelier d’écriture au

Maître Mot

Suite à ces recherches, j’ai pu mettre en place des ateliers d’écriture dans le cadre de mon

stage de fin d’études au Maître Mot, à Bruxelles. Je commencerai par présenter la structure

qui m’a accueillie pendant quatre mois63

. Puis je décrirai le premier atelier que j’ai mis en

place pendant le dernier module de cours. Ensuite, j’expliquerai le second atelier, qui sera le

cœur de cette partie. J’analyserai ma démarche, mes objectifs, le déroulement des séances. Je

m’intéresserai également aux difficultés auxquelles j’ai été confrontée. Enfin, je ferai un bilan

de cet atelier, en lien avec mes recherches théoriques sur l’atelier d’écriture et le dépaysement.

3.1 Le contexte

3.1.1 Le Maître Mot asbl

Présentation de la structure

Le Maître Mot est une « asbl », c’est-à-dire une « association sans but lucratif », l’équivalent

belge des associations loi 1901 en France. Elle défend l’idée que « la langue française est la

clé d’accès à la capacité d’imaginer, à la transmission des savoirs et de la connaissance. » La

compréhension – et la maîtrise de la langue – est ainsi pour les fondateurs de l’association

« un facteur essentiel de l’épanouissement personnel et social et demeure le moyen privilégié

de prévention de l’échec scolaire et de l’exclusion sociale. » De ces objectifs naissent trois

espaces différents : l’espace livres, le plaisir d’apprendre, et le français en poche.

L’espace livres a pour but de faire découvrir le plaisir des livres, de l’expression et de la

création.

Le plaisir d’apprendre est un lieu de remédiation scolaire, avec le label « École des Devoirs ».

Ce label désigne des espaces d’accueil pour les enfants de 6 à 18 ans ; ce sont des lieux

accessibles à tous, sans discrimination, qui s’adressent notamment aux jeunes rencontrant des

difficultés – que ce soit au niveau scolaire, social, économique. L’École des Devoirs du

63

Mon rapport de stage propose une description plus détaillée et complète de la structure et des actions qu’elle

met en place.

Amélie Charcosset


60

Maître Mot accueille beaucoup d’enfants dont les parents ne maîtrisent pas parfaitement la

langue française. Elle propose un accueil indépendant des établissements scolaires, mais

travaille en partenariat avec ceux-ci.

Enfin, le français en poche est un espace de Français Langue Etrangère – et c’est là où j’ai le

plus travaillé. Les cours de FLE visent des adultes. L’association ne se restreint pas aux gens

régularisés, et accueille des gens aux statuts divers. Entre 40 et 60 personnes en moyenne sont

concernées par les cours chaque année. Les pays les plus représentés sont le Maroc, le

Bangladesh, et le Pakistan – le quartier rassemble une grande communauté banglado-

pakistanaise. Viennent ensuite d’autres pays d’Asie (Inde, Chine, Vietnam…), des pays

d’Europe de l’Est (Arménie, Macédoine, Serbie…), ou d’Amérique latine. Il y a autant

d’hommes que de femmes, et les apprenants ont de 20 à 65 ans environ même si les 25-45 ans

sont les plus représentés. Ces différences permettent de constituer des groupes extrêmement

riches.

Historique du Maître Mot : fondement et objectifs

Le nom d’une association n’est jamais innocent. L’asbl voulait au départ lutter contre

l'exclusion scolaire et sociale. Quand Christine Ciselet a créé le Maître Mot, en 1996, elle

pensait que le meilleur moyen de lutter contre cette exclusion était de développer la capacité

de s'exprimer des personnes. « Quand on a beaucoup de mots pour s'exprimer, c'est plus facile

d'entrer en relation avec les autres, la société, de s'inscrire dans l'école », explique Christine.

Le moyen utilisé ? Le livre, comme support du langage et de l'imaginaire et comme aide au

développement de la connaissance de la langue française. L'objectif était donc de favoriser

l'épanouissement des personnes et leur capacité à s'exprimer pour leur permettre de mieux

vivre dans la société.

Pour entrer en contact avec un public qui a peu accès aux livres, à la culture, il faut aller à sa

rencontre plutôt que l’attendre. Dans un premier temps installée dans une maison d’accueil,

l’association a ensuite décidé d’aller chercher son public. Elle s’est ainsi mise à déambuler

dans les rues, avec une carriole de livres, à la rencontre de familles belges en difficulté, et de

familles de toute origine culturelle auxquelles il manquait des mots pour s’intégrer

entièrement au pays.

Au fur et à mesure, les rencontres se sont faites dans des lieux où les parents se trouvent :

Amélie Charcosset


61

consultation d’un hôpital, écoles lors du café des parents… Le but est de rencontrer les

adultes responsables pour leur expliquer ce qui est fait avec les enfants, pour qu’ils puissent

visualiser l’action de l’association. L’implication du parent est essentielle, il s’agit de faire

renaître le plaisir, de montrer ce qu’il est possible de faire, de sensibiliser aux livres, à

l’existence des bibliothèques, des ludothèques…

Les actions de l’asbl sont toujours nées de la rencontre des personnes. Les parents étaient

heureux de découvrir les réactions de leurs enfants, mais expliquaient parfois ne pas savoir

lire. Le livre permettait ce partage, et installait cette confiance, celle avec laquelle on osait

dire : « J’aimerais bien mais je ne sais pas lire. » Marie et Christine ont d’abord pensé aux

centres d’alphabétisation mais se sont rendu compte que peu d’entre eux travaillaient avec des

personnes qui ne savaient pas lire dans leur propre langue. C’est suite à cette constatation

qu’en 2001, le cours d’alphabétisation est né. En 2006, Lire et Ecrire asbl, qui travaille autour

de l’alphabétisation, s’est installée dans le quartier, multipliant les lieux d’apprentissage. Les

cours du Maître Mot ont alors progressivement changé de public pour devenir des cours de

Français Langue Etrangère.

« Ce sont les petits ruisseaux qui font les grandes rivières », peut-on lire sur le site internet de

l’association. La philosophie de l’asbl est sans doute résumée dans cette phrase, agir à son

échelle, croire au pouvoir des livres, recréer du lien… Semer des graines, et voir ce qui

pousse.

Grâce à cette présentation, j’espère avoir pu montrer l’importance accordée aux livres et aux

mots au sein de l’asbl. C’est une des raisons qui m’ont poussée à y faire un stage : il me

semblait qu’un atelier d’écriture auprès de personnes migrantes y trouverait sa place et ferait

écho à la multitude des actions proposées…

3.1.2 De l’atelier périphérique à l’atelier estival…

J’ai eu l’occasion pendant mon stage de mettre en places deux ateliers d’écriture.

Amélie Charcosset


62

Un atelier périphérique64

Cet atelier a eu lieu de manière hebdomadaire pendant dix semaines, entre avril et juin, ce qui

correspond au troisième module de cours de l’année. Chaque groupe de niveau a, par semaine,

deux cours de FLE « classiques » (selon l’appellation du Maître Mot) et un « atelier

périphérique ». Le contenu de l’atelier varie en fonction des modules, des animateurs

présents, de la demande et des projets en cours. Dans de nombreux ateliers périphériques, il

s’agit de réaliser un film, une pièce de théâtre, un livre… On souhaite montrer aux

participants d’autres moyens d’apprendre le français, et les rendre acteurs de leur

apprentissage, conformément à la perspective actionnelle et à la pédagogie de projet.

J’ai co-animé cet atelier avec Marie Koerperich. Elle est lectrice-illustratrice et travaille dans

différents lieux, autour de l’album jeunesse : hôpitaux, écoles, centres de réfugiés… A l’asbl,

elle est en charge de l’Espace Livres. Cette co-animation a été très riche, car nous étions

complémentaires : Marie a une grande aisance dans le récit d’histoires, le travail graphique et

la fabrication de livres, alors que j’étais plutôt en charge de l’aspect écriture, avec notamment

le choix des consignes.

Dans le cadre de cet atelier, nous avons réalisé un livre appelé Mon dépaysement. C’est un

livre-accordéon, où tous les textes ont été écrits de manière collective, alors que les

illustrations ont été faites individuellement.

Le choix de l’écriture collective a été notre parti pris. Le groupe concerné par l’atelier était un

groupe de 4 à 6 débutants, qui avaient commencé leur apprentissage en septembre, voire en

janvier. Christine Ciselet, qui était en charge des cours « classiques » avait décidé de se

concentrer principalement sur l’oral, afin de consolider les bases acquises jusque-là. Nous

avons voulu aller dans son sens, et ne pas précipiter l’écrit.

La co-animation a permis à l’écriture collective de se dérouler de manière simple et fluide.

Marie, au tableau, écrivait les phrases proposées par les participants – elles avaient été

corrigées ensemble auparavant. Quant à moi, j’étais assise parmi le groupe, ce qui m’a permis

je crois d’aider les apprenants plus facilement, de leur faire préciser leur pensée, et de relancer

les idées, sans avoir un statut « supérieur ».

64

Comme pour la présentation de la structure, ma démarche pour cet atelier, ainsi que le dispositif mis en place,

mes objectifs, mes difficultés, etc. sont développés dans mon rapport de stage.

Amélie Charcosset


63

Lors de cet atelier, j’ai pu prendre conscience de l’importance de proposer un objet « fini » à

un public migrant. En effet, le fait qu’ils puissent tenir un livre qu’ils avaient eux-mêmes

fabriqué, et dont ils avaient écrit le texte et réalisé les illustrations, les a rendus extrêmement

fiers. Or un des objectifs de cet atelier d’écriture était bel et bien de leur donner confiance en

leurs capacités… J’ai donc gardé cette idée en tête pour mon second atelier.

Un atelier estival

Pendant l’été, le Maître Mot organise différents ateliers : club de lecture pour enfants et

adolescents, stage d’alphabétisation pour les primo-arrivants, etc. J’ai ainsi pu proposer

d’animer un atelier d’écriture.

Je souhaitais mettre en place un atelier d’une semaine (cinq demi-journées), sur une plage de

2h30, durée qui me paraissait convenir pour ce type de public. C’est en effet la même durée

que les cours classiques, et j’avais pu constater que l’attention était difficile à conserver si

l’on dépassait ce temps. De plus, mes souvenirs d’apprentissage de langues étrangères me

laissent à penser que cette longueur demande déjà beaucoup de concentration et qu’on pouvait

difficilement envisager des ateliers plus longs, alors qu’en atelier d’écriture en français langue

maternelle, 2h30 semble le minimum pour une séance.

Parallèlement, le projet que j’ai voulu monter – un abécédaire du dépaysement, j’y reviendrai

– était plutôt conséquent et ambitieux, et aurait sans doute mérité plus d’une semaine. Mais

proposer un atelier sur deux semaines était risqué : cela pouvait paraître trop long pour les

apprenants, trop exigeant, et également trop cher : les ateliers coûtent 10€ pour la semaine,

alors que le module de cours de dix semaines, lui, coûte 20€. Nous nous sommes donc limités

à une semaine.

La plaquette d’information indiquait que l’atelier était à destination d’adultes non-

francophones en apprentissage du français. Nous n’avons volontairement pas demandé de

niveau spécifique : pour différentes raisons d’organisation, les inscriptions ont été lancées

tardivement, et nous voulions toucher un maximum de personnes possibles. C’était donc à

moi de m’adapter à la demande, plutôt que de réduire a priori le public visé par l’atelier. Cette

manière de faire a été à la fois riche et déroutante : je n’avais aucune connaissance du niveau

des participants avant l’atelier, ce qui a rendu sa préparation et sa conception plus complexes,

mais l’hétérogénéité a rendu le contenu plus dense que lors de notre atelier avec les débutants,

Amélie Charcosset


64

et les savoirs linguistiques et les savoir-faire des participants se sont vraiment complétés,

j’aurai l’occasion de le développer.

Après avoir présenté le contexte général dans lequel s’est déroulé l’atelier, j’aimerais à

présent développer et analyser cette action.

3.2 L’atelier estival : une écriture du dépaysement

Je commencerai par définir le cadre spécifique à l’atelier. J’expliquerai ensuite le projet que

j’ai souhaité mettre en place, et le déroulement des séances. Enfin, je m’intéresserai aux

difficultés rencontrées, et tirerai un bilan de cette expérience.

3.2.1 Le cadre

Public

L’atelier était ouvert au départ à huit personnes maximum. Six personnes se sont inscrites,

mais pour des raisons familiales, un apprenant n’a pas pu venir. Quatre participants étaient là

tous les jours, une jeune femme n’est venue qu’une fois en milieu de semaine.

Sur les cinq personnes qui ont assisté à l’atelier, trois prenaient cette année des cours à l’asbl.

Deux étaient dans mon cours en A3, Thanh Thuy, une Vietnamienne et Yuman, une Chinoise,

et avaient un bon niveau à l’oral et à l’écrit – estimé à B1 selon le CECR. La troisième,

Magbula, une Serbe, prenait des cours au niveau en-dessous, en A2, et avait un bon niveau à

l’oral mais de grosses difficultés à l’écrit.

La quatrième personne était un Bangladeshi, arrivé en septembre, et prenant des cours dans

une autre structure, l’EPFC65

(Enseignement et Promotion de Formation Continue). Mais ces

cours étaient trop élevés pour son niveau – il était débutant complet, et aurait dû

potentiellement commencer par des cours d’alphabétisation. L’EPFC propose des formations

très rapides, pour des gens habitués à apprendre. Ainsi, malgré ces cours, le niveau de

Mohammed était faible, inférieur à un niveau A1. La cinquième personne, Sharmin, était

également bangladeshie ; elle avait pris des cours à l’asbl il y a plusieurs années, sans être

65

EPFC, Enseignement et Promotion de Formation Continue, http://www.epfc.eu/, consulté le 29 juillet 2012.

http://www.epfc.eu/

Amélie Charcosset


65

jamais vraiment régulière. Elle avait un bon niveau de compréhension orale mais des

difficultés à l’écrit.

On note donc bien les différences en ce qui concerne les niveaux, mais également les langues

maternelles, ainsi que les âges, puisque les apprenants avaient entre 23 et 57 ans.

Encadrement

En ce qui concerne l’animation de l’atelier, j’ai été aidée par Anouchka De Roeck, qui

travaille à Welcome Babbelkot, une autre asbl. Cette association a pour but de « créer du lien

social, à travers différentes actions culturelles ou pédagogiques qui impliquent des familles du

quartier d’origines différentes. »66

Elle propose entre autres, comme le Maître Mot, une école

de devoirs, des cours d’alphabétisation et de français langue étrangère pour les femmes, etc.

Pendant l’été, les activités de l’asbl se déroulent en partie à l’extérieur de Bruxelles et

Anouchka avait moins de choses à gérer et a donc proposé son aide au Maître Mot pour les

ateliers. Nous avons organisé des réunions préparatoires au projet. Elle ne connaissait pas les

ateliers d’écriture mais trouvait le concept enthousiasmant.

La co-animation a ici été différente de celle avec Marie pendant notre atelier d’écriture d’avril

à juin. En effet, le travail de préparation était alors divisé en deux : je m’occupais des

consignes d’écriture alors que Marie avait en charge la réalisation graphique et matérielle du

livre. Pour l’atelier estival, l’aide d’Anouchka se matérialisait par sa présence pendant les

ateliers – alors que la préparation était de mon fait. Elle a d’abord permis de faire un travail

beaucoup plus individualisé avec les apprenants qui avaient besoin d’aide – puisque nous

étions alors deux pour quatre (ou cinq), quota d’encadrement assez exceptionnel ! De plus,

elle m’a fait gagner beaucoup de temps en dactylographiant les textes collectifs écrits au fur et

à mesure de l’atelier – je les inscrivais au tableau pour les participants alors qu’elle les tapait.

Cela a grandement facilité le travail de mise en page par la suite. Enfin, sa formation en

logopédie, l’équivalent de l’orthophonie en France, a permis de faire travailler quelques

phonèmes spécifiques au français aux apprenants, rappelant ainsi qu’un atelier d’écriture ne

fait pas travailler que la production écrite.

66

Welcome Babbelkot, http://www.welcomebbk.be/nousconnaitre.html, consulté le 29 juillet 2012.

http://www.welcomebbk.be/nousconnaitre.html

Amélie Charcosset


66

Lieu

L’atelier a eu lieu dans la plus grande pièce de l’asbl. Nous avons formé une grande table

rectangulaire, laissant ainsi beaucoup d’espace pour disposer livres et matériel de dessin. Les

participants pouvaient tous voir le tableau.

Le fait que participants et animateurs soient tous assis autour de la même table me paraît

important : cela aide à créer une cohésion nécessaire au groupe pour le bon déroulement de la

semaine, étant donné que le projet final est collectif. Cela permet aussi de diminuer le

sentiment de « hiérarchie » qui peut exister entre enseignant et apprenants, et qui ne me

semble pas avoir lieu d’être dans un atelier d’écriture. De plus, cette disposition des tables est

tout particulièrement pertinente lors du travail graphique, car elle permet à chacun, d’une part,

d’avoir accès à l’ensemble du matériel, et d’autre part, de mettre en commun le travail réalisé.

Enfin, dans ces moments de travail graphique, l’ambiance est détendue et la discussion libre,

et encouragée par cette disposition.

3.2.2 Le projet : un abécédaire du dépaysement

Pourquoi ?

En travaillant avec les personnes migrantes, je me suis rendu compte, je l’ai déjà dit, de la

nécessité de proposer un objet fini au terme d’un atelier d’écriture. En effet, plusieurs

personnes, en dépit de la communication faite autour de l’atelier, s’inscrivent en espérant

apprendre à faire une lettre de motivation ou un CV par exemple et la frustration qui découle

de la découverte de l’atelier peut être difficile à gérer. La conception et la réalisation d’un

objet sont un but concret, et rendent plus palpable l’intérêt de l’atelier.

Le dépaysement est un sujet vaste – j’avais pu le constater pendant mon premier atelier

d’écriture – et j’avais cette fois envie de le « délimiter ». Le livre « Mon dépaysement »

n’avait pas vraiment de fin prévue : il y aurait autant de pages que nous aurions le temps d’en

créer pendant l’atelier ; ainsi, même si toutes les pages étaient en lien avec le dépaysement, le

livre en soi n’avait pas de « fin » attendue. J’ai voulu ajouter cette dimension-là à l’atelier

estival afin de renforcer l’implication des participants dans le projet : ils seront alors

pleinement conscients de l’avancement du projet. C’est une des raisons pour lesquelles j’ai

décidé de travailler sur un projet d’abécédaire.

Amélie Charcosset


67

L’abécédaire est au départ un « livre élémentaire pour apprendre aux enfants les lettres de

l’alphabet », selon le Trésor de la Langue Française. Mais son sens s’est élargi, et il désigne

aujourd’hui tout support présentant les symboles de l’alphabet, dans l’ordre. C’est donc une

forme simple et abordable par tout public. On trouve des abécédaires pour des publics très

jeunes, à rapprocher des imagiers, mais aussi pour des publics adultes. On peut penser par

exemple au téléfilm sur Gilles Deleuze, philosophe. Cet Abécédaire67

est découpé en

séquences suivant les lettres de l’alphabet, et lui permet de s’entretenir sur différentes

thématiques liées à son travail, aux concepts qu’il défend, et/ou à sa vie privée. En littérature,

est paru récemment L’ABC du gothique, d’Emmanuel Régniez68

, qui utilise, lui aussi, la

forme de l’abécédaire, et qui fait référence à Un ABC de la barbarie, de Jacques-Henri

Michot69

. Ainsi, le schéma est réutilisable à l’envi, et adaptable à n’importe quelle

thématique, tout en proposant un début et une fin.

Ensuite, l’abécédaire permettait de travailler sur la notion d’alphabet et de revoir une notion

essentielle dans l’apprentissage du français – en effet, le public migrant n’a pas

nécessairement besoin d’utiliser le dictionnaire, difficile d’accès, mais la recherche d’une rue

dans un plan par exemple se fait aussi grâce à l’alphabet et sa connaissance est donc une

priorité. Or, j’imaginais que le groupe serait hétérogène quant aux langues maternelles et au

niveau, et l’abécédaire me semblait pouvoir, indépendamment de ces caractéristiques,

rassembler les participants autour d’une structure fondatrice.

Enfin, j’avais également pris conscience, pendant l’atelier « Mon dépaysement » de

l’importance et de la richesse d’un travail graphique en lien avec le projet d’écriture. J’ai donc

décidé de reconduire cette partie illustration. Cependant, n’étant pas cette fois accompagnée

de Marie et de son expérience d’illustratrice, je souhaitais partir d’une base solide : les lettres

m’ont paru un excellent point de départ. Nous nous sommes inspirés d’enluminures diverses,

ainsi que de différents abécédaires. De plus, la manipulation ludique de la langue,

revendiquée comme un objectif de cet atelier, prend tout son sens lorsqu’on propose de jouer

avec les lettres au niveau graphique, en outrepassant le sens de la lettre et en se concentrant

sur sa forme. Ce jeu peut permettre un déblocage quant à l’écrit.

Ces différentes raisons m’ont donc encouragée dans la réalisation d’un abécédaire.

67

BOUTANG, P.-A., L’Abécédaire de Gilles Deleuze, 1988, 453min. 68

REGNIEZ, E., L’ABC du gothique, éd. Le Quartanier, 2012, 198p. 69

MICHOT, J.-H., L’ABC de la barbarie, éd. Al Dante, 1999, 251p.

Amélie Charcosset


68

Quant à la thématique du dépaysement, j’ai expliqué ce choix auparavant. Ce sujet est lié à

celui de l’identité, du voyage, de l’exil, du territoire, individuel et collectif.

L’idée était donc de faire réaliser textes – soit de manière collective, soit de manière

individuelle – et illustrations aux participants. La dernière séance était consacrée à la

confection du livre : pliage, collage, reliure. Chaque apprenant a fabriqué la couverture de son

livre, et a pu repartir avec l’Abécédaire.

Quels objectifs ?

Cet Abécédaire du dépaysement avait plusieurs objectifs.

Le premier était de manipuler la langue dans un but créatif, et ludique ; de permettre aux

participants d’utiliser la langue au-delà de leurs besoins quotidiens pour mieux se l’approprier

et la maîtriser. L’idée est de considérer le français comme une fin en soi, de ne pas

l’instrumentaliser, de découvrir de nouveaux mots, de nouvelles expressions pas forcément

utiles (et utilisables !) tous les jours, mais qui permettent d’avoir une autre approche de la

langue, de découvrir la façon qu’elle a d’appréhender le réel.

Lorsque j’ai développé plus haut la typologie des ateliers d’écriture70

, j’ai précisé que les

ateliers pour les migrants appartenaient à plusieurs catégories, dont « atelier social ». Le

deuxième objectif était donc l’instauration d’un climat de confiance pour que les apprenants

soient motivés dans leur apprentissage ultérieur. C’est une des raisons pour lesquelles j’ai visé

la réalisation d’un livre-objet « fini », à remettre aux participants. De plus, la création des

illustrations faisait appel à d'autres compétences que la seule connaissance du français, et

permettait ainsi de faire des choses dans lesquelles les participants se sentaient peut-être plus

à l'aise, ou d'exploiter des formes artistiques sans obligation de « résultat », de jouer avec les

niveaux de gris, les matières, les textures... La mise en confiance est passée aussi par l'accès à

l'écrit qu'on leur a proposé au début de chaque séance, grâce à la lecture d’un album jeunesse

en lien avec l’atelier. La compréhension du livre était bien sûr facilitée par les images et

permettait une découverte de la langue écrite littéraire, qui n’a pas vraiment sa place dans des

cours classiques aux primo-arrivants.

Enfin, dans une moindre mesure, je souhaitais proposer aux apprenants un accès à l’outil

70

Cf. Typologie des ateliers, p. 15.

Amélie Charcosset


69

informatique en leur permettant, lorsque nous en avions le temps, de dactylographier eux-

mêmes leurs textes. Ils n’ont pas l’habitude d’utiliser les ordinateurs en langue française, et

c’est une compétence que beaucoup doivent acquérir pour faciliter leur recherche d’emploi.

De plus, taper un texte sur l’ordinateur fait aussi prendre conscience du travail de réécriture

possible, et pousse les participants à s’interroger sur ce qu’ils ont écrit : faudrait-il modifier

l’ordre des phrases, changer un mot, etc. Ce passage du texte manuel au texte tapé permet

également de mettre en valeur le travail des apprenants et participe donc à la mise en

confiance évoquée plus haut.

3.2.3 Le déroulement

La semaine s’est déroulée en trois parties. Il s’agissait de l’introduction et du démarrage de

l’atelier, le lundi ; du corps de l’atelier les mardi, mercredi et jeudi ; et de la réalisation des

livres le vendredi. Cette progression, annoncée dès le début, permettait aux participants

d’avoir conscience du cheminement et de l’avancement du projet. De plus, nous effacions au

fur et à mesure les lettres au tableau auxquelles correspondait un texte, ce qui aidait les

participants à être acteurs de l’abécédaire.

Introduction et démarrage de l’atelier

Faire connaissance et comprendre le concept d’atelier d’écriture

La première séance de l’atelier est décisive. C’est à la fois le moment où l’on présente le

projet, mais aussi l’optique de l’atelier, son fonctionnement, les activités qui vont être

proposées. Il faut rendre les participants acteurs du projet même s’il a été pensé (et repensé !)

en amont, et leur laisser l’occasion de se l’approprier.

Avant d’aborder l’Abécédaire du dépaysement en lui-même, j’ai voulu montrer en quoi

consistait l’atelier d’écriture, et comment on pouvait jouer avec les mots, en dépit parfois du

sens. L’activité permettait également de faire connaissance et d’apprendre les prénoms des

uns et des autres, et d’installer ainsi une confiance, une écoute entre participants. J’ai donc

simplement proposé de jouer sur nos prénoms. Il s’agissait de trouver des mots qui rimaient

avec ceux-ci, ou dont les consonances étaient proches. L’idée était de faire cette activité en

groupe pour pouvoir aider les participants, et ne pas les mettre en difficulté dans un exercice

qu’ils n’avaient peut-être jamais eu à faire.

Amélie Charcosset


70

Un autre objectif de cette activité était pour moi de me rendre compte du niveau de chacun, en

fonction de leur compréhension de la consigne, et des mots qu’ils proposaient.

Magbula : chocolat, papa, bras, vague, salsa, elle parla, plat, villa, là-bas, chat, paëlla,

panda, koala, rat

Mohammed : poème, aide, laide, raide, tiède

Thanh Thuy : huile, ville, oui, huit, aiguille, fruit, huître, bruit, ça cuit

Yuman : animal, âne, cheval, en panne, campagne, compagne, canne

Cette activité a très bien fonctionné, chacun participant à l’élaboration de la liste des autres.

On note dans la liste de Magbula la présence de plusieurs animaux. C’est que, quand

« panda » a été proposé, Mohammed a dit ne pas connaître ce mot. J’ai donc sorti le livre

Presque tout71

, un imagier très grand format, qui contient des planches sur différentes

thématiques : les animaux, les arbres et les fleurs, les fruits et légumes, les instruments de

musique… Une fois que nous avions identifié le panda, nous nous sommes mis à chercher

d’autres mots sur la même page qui contenaient le son [a].

Tout au long de la semaine, je souhaitais faire ce va-et-vient avec les livres, proposer de

chercher, de s’inspirer, de détourner… comme le fait beaucoup le Maître Mot dans nombre de

ses activités. Cette première approche était donc très intéressante et a permis d’enclencher ce

processus.

Après la recherche de rimes, les participants ont écrit quelques phrases avec plusieurs des

mots trouvés.

Je m'appelle Thanh Thuy. Mon ami prépare un plat de paëlla avec du riz, de l'huile d'olive,

des huîtres et des crevettes. Il fait tout cuire. On mange ensemble, et ça fait un drôle de bruit.

On note que Thanh Thuy a utilisé des mots comme « plat » et « paëlla » qui étaient présents

dans d’autres listes. Je l’ai pointé lors de la lecture, et ça m’a permis de mettre en avant l’idée

que l’atelier était un endroit où on pouvait s’emprunter des idées les uns aux autres (comme

on le fait aux livres, donc). Ce procédé n’a évidemment pas pour but d’encourager le plagiat

mais plutôt de renforcer l’idée de jeu, de laboratoire, d’expérimentations.

Lecture offerte

Pendant l’atelier d’écriture périphérique, j’avais vu Marie commencer chaque séance par la

71

JOLIVET, J., Presque tout, éd. Seuil jeunesse, 2004, 40p.

Amélie Charcosset


71

lecture d’un album jeunesse. J’avais été impressionnée par la réception des apprenants, qui

étaient extrêmement attentifs pendant l’histoire. Marie faisait en sorte de choisir un livre en

lien avec la consigne d’écriture que j’allais proposer, et cela permettait de donner une

cohérence forte à l’ensemble de la séance. J’explique dans mon rapport de stage :

La compréhension du livre n’est ensuite pas vérifiée : ce n’est pas le but ici. Nous prenons le

parti de laisser l’apprenant comprendre ce qu’il souhaite, imaginer le reste, interpréter à sa

guise. Nous considérons l’album comme une façon d’ouvrir l’imaginaire, de plonger dans la

langue écrite, créative, différente de celle des formulaires et des lettres de réclamation

auxquels sont souvent confrontés les apprenants.

Je voulais à tout prix conserver cette manière de faire qui m’avait paru très riche et efficace.

Lors de la première séance d’atelier, je n’ai pas lu le livre au tout début de la séance mais

après la première activité, pour faire une transition avec le dépaysement.

Je souhaitais leur lire Les poings sur les îles72

, d’Elise Fontenaille, l’histoire d’un petit garçon

qui aime passer du temps chez son grand-père, espagnol, qui vit en France. Le petit garçon

narrateur voue une grande admiration à ce grand-père qui ne sait pas lire ni écrire le français,

mais qui s’est construit dans son pays d’adoption où il est arrivé à onze ans. Il connaît les

plantes qu’on peut manger et les autres, il sait dessiner et jouer de la guitare, son potager est

magnifique et il cuisine très bien. Le petit garçon raconte ce que ce grand-père lui apprend, lui

apporte. Si le propos peut sembler un peu naïf, le texte est d’une grande sensibilité et très

poétique. Cet album permettait donc d’une part, de proposer un récit positif de l’immigration,

puisque le grand-père a comblé ses lacunes en français par des savoirs différents et il a appris

à vivre avec son passé difficile, et d’autre part, de soumettre un texte très agréable à écouter,

par son rythme et ses rimes.

Le hasard faisant souvent bien les choses, Magbula, lors de l’activité d’écriture, a produit les

phrases suivantes :

Je suis Magbula. Je mange du chocolat, je parle le français avec mon chat.

Or, voici une des pages des Poings sur les îles.

72

FONTENAILLE, E., Les poings sur les îles, éd. du Rouergue, 2011, 26p.

Amélie Charcosset


72

« Avec son chat, Diabola, il discute ; ils se disputent, parfois. »

Cette coïncidence a créé une connivence dans le groupe, et dans le rapport à cet album, vers

lequel les participants sont revenus plusieurs fois pendant la semaine.

Présentation du projet

Après la lecture, il y avait deux notions essentielles à aborder pour le projet : ce sont

évidemment celles d’abécédaire, et de dépaysement.

J’ai donc proposé aux participants une dizaine d’abécédaires très variés, sans leur expliquer ce

que c’était. Nous avons commencé par les manipuler : les feuilleter, regarder ce qu’ils

contenaient, de quoi ils parlaient… Puis, nous avons mis nos découvertes en commun, ce qui

nous a permis de définir les caractéristiques de l’abécédaire que je souhaitais voir dans notre

Amélie Charcosset


73

projet : on trouvait dans chacun l’alphabet, dans l’ordre. Un dessin de la lettre, ou contenant la

lettre, ou représentant un mot commençant par la lettre en question, était associé à chaque

page. Chaque lettre correspondait à un ou plusieurs mots. Parfois, il y avait une définition du

mot, ou une histoire autour de ce terme. C’est après avoir mis en avant ces points communs

que les apprenants ont fait le lien entre le mot « abécédaire » et la prononciation des lettres, a,

b, c et d. La notion d’abécédaire était comprise.

Puis, j’ai inscrit le mot « dépaysement » au tableau. Je leur ai demandé s’ils reconnaissaient

un mot, ils ont souligné le mot « pays ». Nous avons ensuite listé leurs pays d’origine, et

rajouté celui de Luis, le grand-père des Poings sur les îles, l’Espagne. J’ai alors fait verbaliser

le lien qui existait entre ce personnage et eux-mêmes. « Il a changé de pays », « Il ne parle pas

très bien français » sont les deux réponses que j’ai obtenues. A partir de là, j’ai pu expliquer

que le dépaysement était le changement de pays et le sentiment qu’on avait quand on arrivait

dans un lieu, un mélange de joie, de peur, d’incompréhension…

J’ai ensuite annoncé que nous allions, pendant la semaine, réaliser un « Abécédaire du

dépaysement », et que pour cela, il fallait commencer par lister les mots que nous évoquait ce

thème-là, et à partir desquels nous écririons les textes. J’avais préparé une grande affiche avec

toutes les lettres, que j’ai pu mettre au milieu de la table. Nous avons fait un brainstorming, et

chacun écrivait des mots prononcés sur la feuille73

.

En amont de l’atelier, j’avais fait une liste de mots que m’évoquaient le dépaysement, l’exil,

le voyage, afin d’avoir un stock dans lequel piocher si les participants n’avaient pas d’idées :

je souhaitais pouvoir les orienter si nécessaire. En réalité, je n’en ai pas eu besoin, puisqu’ils

avaient de nombreux mots à proposer : nous avons même eu plusieurs mots pour certaines

lettres.

J’ai affiché le poster à la vue de chacun, expliquant qu’on pourrait, si on le souhaitait, rajouter

des mots plus tard.

Écriture et lecture

Est alors venue l’heure de débuter l’écriture.

73

Cf. Annexe 4 : Les mots du dépaysement, p. 109.

Amélie Charcosset


74

Afin de rendre les participants acteurs du projet, comme expliqué plus haut, je voulais à tout

prix me baser sur des mots qu’ils auraient eux-mêmes proposés. Je pouvais donc difficilement

préparer les consignes en amont. J’avais décidé de faire écrire des acrostiches (texte où

l’initiale de chaque ligne compose un mot). En effet, cette consigne peut être réalisée à partir

de n’importe quel mot, et était donc possible lors de la première séance…

Je reviendrai sur le déroulement de l’écriture et de la lecture plus loin, et les différentes

consignes, dans la description du corps de l’atelier.

Travail graphique

Pour des raisons budgétaires, le livre devait être réalisé en noir et blanc. Ce qui m’a paru au

début dommage a en réalité constitué un véritable exercice de créativité. J’ai proposé, chaque

jour, aux participants de réaliser des illustrations pour les lettres qui correspondaient aux

textes écrits pendant la séance.

Ce travail permettait aux apprenants de s’exprimer d’une autre manière. Ils ont été amenés à

s’inspirer des différentes polices découvertes dans les livres. J’ai vraiment pu sentir

l’évolution entre le premier jour et les suivants, où le travail de recherche et de croquis,

d’esquisses, avant la réalisation finale, devenait plus important, plus long, plus appliqué. En

effet, au fur et à mesure des jours, les idées « basiques » ayant déjà été faites, il leur fallait

innover, et ils ont fait preuve de beaucoup d’imagination.

Ils avaient à disposition stylos, feutres, pastels, peintures, papiers noirs. Chaque lettre a

permis de revoir la différence entre écriture bâton et écriture cursive, entre minuscule et

majuscule. Ce travail est important, surtout pour les apprenants qui ont des enfants qui vont à

l’école. Alors que les apprenants utilisent souvent l’écriture bâton (étant donné que leur

langue maternelle ne possède pas d’alphabet, ou un alphabet différent), les enfants à l’école

ont appris l’écriture cursive, et les parents ont alors de grosses difficultés à comprendre le

travail qui est fait dans l’établissement scolaire. C’est une difficulté à laquelle je n’avais

jamais pensé avant de côtoyer des publics en alphabétisation.

À la fin de la première séance, les principes de l’atelier d’écriture avaient donc été expliqués,

et le projet avait démarré. Les premiers textes étaient écrits, et accompagnés de leurs

Amélie Charcosset


75

illustrations. Cela suffisait à créer l’attente de l’atelier suivant.

Corps de l’atelier

Les trois jours suivants (mardi, mercredi et jeudi) se sont déroulés selon le même schéma :

lecture offerte ; temps d’écriture et de lecture ; travail graphique. Je reviendrai dans cette

partie sur ces deux premiers aspects, ayant déjà évoqué le travail sur les lettrines.

Lecture

Ayant déjà expliqué les raisons me poussant à commencer les séances par la lecture d’un

album jeunesse, j’aimerais simplement ici revenir sur le choix des titres.

Les livres sur le dépaysement, l’exil, la migration sont nombreux, et le choix n’a pas été

évident. D’une part, j’avais peur de lasser les participants en proposant chaque jour un album

sur la même thématique. D’autre part, je l’ai déjà dit, je ne souhaitais pas jouer un rôle

« thérapeutique », et je ne voulais surtout pas provoquer volontairement des émotions que je

ne serais pas capable de gérer par la suite.

J’ai donc écarté plusieurs albums au propos très juste mais très dur, et donc difficiles à lire

dans le cadre d’un atelier destiné à un public migrant : On se retrouvera74

, qui parle d’une

famille bosniaque obligée de fuir son pays, et qui, revenant plus tard, trouve sa maison en

ruines ; Au pays de mon ballon rouge75

, qui évoque lui aussi un départ aux mille dangers (du

Mexique vers les Etats-Unis), la souffrance de la séparation d’une famille, et le début de la vie

ailleurs, dans des situations extrêmement précaires…

J’ai préféré lire des albums avec une vision plus positive de l’immigration et du dépaysement.

Cela ne signifie pas que leur propos est naïf, mais seulement qu’ils sont plus tournés vers

l’espoir que vers le pessimisme, tout en abordant les difficultés dues au manque, à

l’incompréhension, au choc culturel, etc.

Outre Les poings sur les îles, évoqué plus haut, j’ai donc lu différents albums, que je

présenterai ici.

74

BUNTING, E., On se retrouvera, éd. Syros, 2001, 30p. 75

MATEO CALDERON, J., Au pays de mon ballon rouge, éd. Rue du monde, 2011, 32p.

Amélie Charcosset


76

Le voyage de grand-père

Le voyage de grand-père, d’Allen Say76

, est un album autobiographique. L’auteur y raconte

l’histoire de sa famille entre le Japon et les Etats-Unis. Son grand-père avait quitté le Japon

pour découvrir le monde, et s’était installé en Californie. Rentré dans son pays natal pour se

marier, il repart ensuite dans son pays d’accueil, rentre à nouveau, et est empêché par la

guerre de retourner aux Etats-Unis. Son petit-fils, Allen Say, marche dans ses pas et, jeune

homme, part à son tour en Californie.

Le voyage de grand-père parle de l’amour qu’on peut avoir pour deux pays différents, deux

cultures, deux univers. L’auteur montre à quel point ce voyage est plein de doutes et

d’hésitations, d’aller-retour, de regrets, mais aussi d’émerveillements. Il y dit le mal du pays

avec une grande sensibilité et une belle justesse. « Le plus drôle, c’est que dès que je suis

dans un pays, je m’ennuie de l’autre. »

J’avais découvert cet album pendant le cours « Littéracie et accès à l’écrit », donné par

Nathalie Francols cette année. J’avais été touchée par la justesse de son propos, et par sa mise

en page qui donne l’impression de feuilleter un album photos : des images en pleine page,

avec une ou deux lignes de textes en-dessous. Il montre bien l’ambivalence qui existe lorsque

l’on vit à l’étranger et me paraissait pertinent.

Mon papa roulait les R

Mon papa roulait les R77

est un album de Françoise Legendre. La narratrice, jeune fille née en

France, se souvient de son père, roumain. Il parlait dans un téléphone où résonnait la voix de

ses grands-parents ; il envoyait des lettres dans des enveloppes bordées de bleu, blanc, rouge ;

il lui apprenait à compter avec d’autres mots ; il accueillait des amis venus de partout, avec

lesquels il parlait dans une langue qu’elle ne comprenait pas…

La structure narrative est très simple, chaque souvenir prend place sur une double-page et les

illustrations sont très parlantes. L’album évoque le dépaysement de la narratrice face à son

père qui l’impressionne beaucoup, par ses mystères et son vécu…

La lecture a laissé place à une discussion sur les accents (en lien avec le titre), et sur les

76

SAY, A., Le voyage de grand-père, éd. Ecole des Loisirs, 1995, 36p. 77

LEGENDRE, F., Mon papa roulait les R, éd. Sarbacane, 2008, 32p.

Amélie Charcosset


77

difficultés de prononciation de chacun.

Lola en Chine

Lola en Chine78

est un petit album d’Anne Höglund, où les personnages sont représentés sous

forme d’animaux : Lola est une ourse, et part en Chine sur un coup de tête, où les habitants

sont des pandas. Elle est d’abord confrontée au mal du pays : il y a trop de bruit, trop de

pollution, trop de gens, elle ne parvient pas à gérer les différences culturelles, à renoncer à son

café et à sa génoise pour le petit-déjeuner, à s’exprimer et à comprendre ce que les « ours

chinois » disent. Mais petit à petit, la confrontation avec ce monde étrange et étranger est plus

facile, et elle se prend à aimer ce qu’elle découvre. Elle rentre chez elle, sereine.

Ce livre a reçu un accueil très enthousiaste. Il est divisé en chapitres, ce qui créait une attente

chez les participants. De plus, comme une Chinoise faisait partie du groupe, elle a pu lire les

textes qui étaient écrits sur les illustrations et nous les expliquer, ce qui a ajouté une

dimension interactive qu’il n’y avait pas nécessairement dans les autres lectures.

Comment j’ai appris la géographie

Enfin, j’ai lu le dernier jour Comment j’ai appris la géographie79

, d’Uri Shulevitz. Une

famille fuit son pays pour se réfugier dans un autre, où elle se retrouve sans aide, sans argent.

Un soir, le père, qui est parti acheter un morceau de pain pour le repas, revient avec une carte

du monde… L’enfant, d’abord furieux car il sait que la carte ne calmera pas sa faim, découvre

petit à petit les bienfaits de cet immense poster, affiché chez eux. Il invente des comptines à

partir des mots inconnus de la carte, il s’imagine dans des paysages déroutants, et voyage

dans sa tête…

Ce livre a également très bien fonctionné, les illustrations sont lumineuses et ont été, ainsi que

l’histoire, appréciées par les participants. L’album s’ouvre sur une image de guerre, de

maisons en ruines et le texte est le suivant : « Quand la guerre ravagea le pays, nos maisons

furent réduites en poussière. » C’est un début difficile car la réalité représentée est très

concrète alors que le reste de l’album est plus en lien avec l’imaginaire.

Quand j’ai lu cette page, Magbula, serbe, a dit « oh, c’est pareil chez moi », et elle a été tout

78

HÖGLUND, A., Lola en Chine, éd. Seuil Jeunesse, 2010, 64p. 79

SHULEVITZ, U., Comment j’ai appris la géographie, éd. Kaléidoscope, 2008, 29p.

Amélie Charcosset


78

particulièrement attentive au livre. Selon moi, cette anecdote révèle deux choses. Elle montre

d’abord à quel point des histoires a priori « pour enfants » peuvent jouer un rôle dans

l’apprentissage du français des adultes, en leur proposant des textes qui, s’ils sont facilement

accessibles, n’en sont pas moins dénués de profondeur ou de justesse. Elle accentue ensuite la

position que j’ai évoquée plus tôt : le choix des livres est fondamental et j’avais à cœur de ne

pas lire d’albums relatant des histoires de vie trop douloureuses. Les récits touchant les

apprenants de manière trop violente pourraient les déstabiliser plus que les aider dans le

passage à la création, au cours de l’atelier… Mais comme dans la conception de consignes

d’écriture, il faut garder en tête que l’animateur ne peut savoir en amont comment vont être

reçues les propositions qu’il fait, ni ce qu’elles vont soulever ou déclencher chez chacun… Il

doit donc être à l’écoute de ce qui se passe au sein de l’atelier, pour en garantir le bon

déroulement.

Écriture

J’ai proposé différents types de consignes pendant la semaine, chacune visant à rédiger un

texte sur un ou plusieurs des mots de l’abécédaire. Certaines amenaient à une écriture

collective, tandis que d’autres visaient une écriture individuelle.

Je l’ai dit plus haut, le défi de réaliser un abécédaire du dépaysement en l’espace d’une

semaine était assez conséquent car il impliquait de faire comprendre les concepts de

l’abécédaire et du dépaysement, de trouver les mots correspondant, de faire écrire vingt-six

textes au total par les participants, un pour chaque lettre de l’alphabet, et de fabriquer les

livres.

De l’écriture individuelle…

J’ai cherché d’abord des consignes qui permettaient de produire plusieurs textes, chaque

participant ayant en charge un mot différent. Quand j’ai utilisé ce type de consignes, l’écriture

débutait toujours par une écriture collective pour que les participants puissent bien

comprendre ce qui leur était demandé. Puis, il y avait un temps d’écriture solitaire, où

Anouchka et moi étions à la disposition des participants qui le souhaitaient.

L’acrostiche est possible à réaliser avec n’importe quel mot, et j’ai donc pu donner cette

consigne le premier jour, alors que je venais seulement de prendre connaissance des mots

Amélie Charcosset


79

proposés par les participants. Chaque participant a choisi un mot, certains en fonction du

nombre de lettres (l’acrostiche avec un mot court faisant moins peur qu’avec un mot long !),

d’autres pour son sens. J’ai ajouté que le poème devait parler de la Belgique, ou de leur pays

d’origine, des points communs ou des différences. Nous avons choisi le mot « maison » pour

le poème collectif, dont voici le résultat :

Ma maison est à Ixelles.

A Ixelles, j'habite.

Ici, je suis content.

Souvenirs d'enfance,

Ouvrir les fenêtres,

Nager dans la mer.

Les participants ont commencé par une description de leur lieu d’habitation actuel – Ixelles,

une des communes de Bruxelles. Le deuxième vers vient renforcer le constat amorcé dans le

premier. Pour moi, le poème évolue, d’une réalité tangible à une réalité plus onirique, relatant

les souvenirs, évoquant le passé. D’aucuns diront que proposer une analyse d’un poème écrit,

de manière collective, par des personnes ne maîtrisant pas parfaitement la langue française est

excessif, et que l’écriture n’est pas assez conscientisée pour que l’étude du texte soit

pertinente. Je préfère penser qu’il y a une place à accorder à l’inconscient et au mouvement du

texte qui s’écrit de lui-même, et qu’il existe une sensibilité à respecter. Pour illustrer mon

propos, voici l’acrostiche écrit par Yuman, sur le mot « rêve ».

Ranger la mémoire,

Etudier le français et le néerlandais,

Visiter les musiques,

Echanger les cultures, les habitudes.

Chaque vers débute par un verbe à l’infinitif, donnant un effet de liste au texte. Liste de rêves

de la participante, qu’elle avait avant de venir en Belgique ? Qu’elle a ici, au présent ? Liste

de choses à faire, de projets réalisables dans un temps donné ? L’interprétation est laissée

libre.

Quand elle m’a fait relire son texte, je lui ai demandé si elle avait choisi volontairement le

mot « musique » - j’ai pensé qu’elle avait peut-être confondu avec « musée ». Elle a

effectivement confirmé cela, puis a ajouté : « Mais on peut visiter les musiques aussi, visiter,

c’est comme découvrir, et les musiques ici sont différentes. Au début, c’était très nouveau

pour moi. » Je lui ai donc proposé de laisser le texte comme cela, et de conserver ce joli

Amélie Charcosset


80

lapsus. Pour moi, cette « erreur » sur le mot ajoute une grande poésie à son texte, et lui a

permis de verbaliser un souvenir – c’est dans ces moments que je crois à la pertinence des

ateliers d’écriture.

Thanh Thuy, quant à elle, a écrit :

Neige tombe toute la nuit

Abeilles font le miel

Temps passe vite

Usine fabrique beaucoup de belles voitures

Retour à la famille, c'est intéressant !

Eglise est située à côté de mon quartier,

Lions sont dangereux.

C’est elle qui avait proposé le mot « naturel » lors du brainstorming, en disant qu’il y avait

beaucoup de choses qui n’étaient pas naturelles quand on arrive dans un nouveau pays. Elle

m’explique, alors que je relis son texte, avoir évoqué des éléments de sa vie à Bruxelles : les

abeilles font référence au jardin collectif visité dans un de mes cours, les lions au zoo où elle

est allée plusieurs fois. Je lui fais remarquer que le fait qu’elle n’ait pas employé d’articles

devant les noms est intéressant, et elle me demande si c’est « grave ». Elle ajoute qu’elle a

voulu « faire un pont avec le vietnamien, parce qu’on n’a pas de mots pour dire le, la ,les ».

Cette réflexion est, selon moi, très représentative de la différence entre atelier d’écriture et

production écrite. Alors que la production écrite attend une langue juste, correcte, normée,

l’atelier d’écriture est à l’écoute d’une langue déformée, car celle-ci veut dire autre chose et

offre un implicite qui laisse un espace d’interprétation au lecteur.

Pour les séances suivantes, j’ai cherché à regrouper les mots en différentes catégories, pour

trouver des consignes applicables à un ensemble de termes.

Nous avons réalisé des calligrammes. Ce sont des poèmes dont les mots sur la page dessinent

la figure évoquée par le texte. J’en ai d’abord montré plusieurs aux participants, de la fontaine

d’Apollinaire80

à d’autres poèmes réalisés par des élèves du primaire, pour ne pas les effrayer

par la complexité de la langue. Nous avons ensuite sélectionné les mots qui pouvaient être

transformés en calligrammes parmi l’abécédaire du dépaysement. Nous en avons extrait six :

avion, fenêtre, internet, langue, valise, yeux. Chacun en a choisi un, et nous avons réalisé le

80

Cf. Annexe 6 : Calligramme, p. 111.

Amélie Charcosset


81

sixième, « avion », collectivement. Pour le texte, j’ai proposé d’écrire une comparaison,

commençant par le nom qu’ils avaient choisi, suivi de « c’est comme… ». Les comparaisons

permettent d’exacerber la poésie de la langue en rapprochant des objets par leur forme, ou

leur sonorité par exemple, créant ainsi des couples parfois inattendus.

De plus, le calligramme est un exercice intéressant sur le plan graphique ; les participants ont

fait différentes recherches avant de trouver comment dessiner leur mot… Alors

qu’ « Internet » était symbolisé par un ordinateur, la « langue » avait besoin d’une « bouche »

pour être reconnaissable.

L’abécédaire proposé par les participants comptait plusieurs verbes à l’infinitif. J’ai proposé

d’écrire des définitions, des phrases permettant d’approcher la signification de chacun de ces

verbes. Chaque texte se constituait de deux paragraphes, le premier avec, pour démarreur,

« X, c’est… » et le second, « X, ce n’est pas… ». Cette activité permet de mettre en mot des

actes quotidiens, de re-questionner nos habitudes. Elle s’inspire d’un texte de Georges Perec,

extrait de L’infra-ordinaire81

.

Interroger l’habituel. Mais justement, nous y sommes habitués. Nous ne l’interrogeons pas, il

ne nous interroge pas, il semble ne pas faire problème, nous le vivons sans y penser, comme

s’il ne véhiculait ni question ni réponse, comme s’il n’était porteur d’aucune information. Ce

n’est même plus du conditionnement, c’est de l’anesthésie. Nous dormons notre vie d’un

sommeil sans rêves. Mais où est-elle, notre vie ? Où est notre corps ? Où est notre espace ?

Comment parler de ces « choses communes », comment les traquer plutôt, comment les

débusquer, les arracher à la gangue dans laquelle elles restent engluées, comment leur donner

un sens, une langue : qu’elles parlent enfin de ce qui est, de ce que nous sommes.

Le texte pousse à s’intéresser à ce que l’on estime « acquis ». Ce n’est bien sûr pas

nécessairement le cas des verbes choisis par les apprenants, puisque l’on s’inscrit dans le

contexte du « dépaysement », mais cette consigne me paraissait intéressante pour explorer les

habitudes que chacun met en place lors de son apprivoisement du pays d’accueil. En effet,

lorsque nous avons réalisé le premier texte ensemble, la définition de « habiter », les

81


Amélie Charcosset


82

participants avaient au début des difficultés à trouver des idées. Ils connaissaient le verbe, et

pouvaient le traduire dans leur langue, mais ne pouvaient pas l’expliquer en français. Je les ai

poussés à lister les activités qu’ils faisaient chez eux. Voici donc le premier paragraphe du

texte :

Habiter,

C’est vivre dans un endroit,

C’est regarder la télé chez moi,

C’est écouter la radio à midi,

C’est ouvrir la porte.

Après l’écriture collective, la consigne était mieux comprise par les participants. Elle a permis

plus tard de poser des questions, et de soulever une interrogation de la part d’une apprenante :

a-t-on le droit de détourner la consigne ? J’ai déjà abordé ce sujet dans ma définition de

l’atelier d’écriture82

. Yuman avait choisi le verbe « téléphoner ».

Téléphoner,

C’est appeler ma famille.

C’est prendre rendez-vous chez le dentiste.

C’est réserver une chambre.

C’est commander un billet d’avion.

Ce n’est pas aller à la banque.

Ce n’est pas jouer aux échecs.

Ce n’est pas écouter de la musique.

Ce n’est pas goûter un plat.

Ce n’est pas chanter une chanson chinoise mais parfois si.

Ce qui lui posait problème était l’action « chanter une chanson chinoise » ; elle m’a expliqué

que normalement, le téléphone n’était pas fait pour chanter mais que ça pouvait arriver qu’elle

le fasse. Je l’ai alors encouragée à traduire cela en mots, d’où sa dernière phrase qui se

termine par « mais parfois si ». Nous avons ensemble modifié l’ordre du texte pour qu’il se

finisse sur cette note-là, et gagne encore en force : Yuman a fait remarquer que la fin rappelait

ainsi le début, car les deux phrases étaient liées à son pays.

Il restait encore quelques verbes dans l’abécédaire, ainsi que des adjectifs. J’ai proposé de

faire des conjugaisons créatives. L’idée est de reprendre le format des tableaux de

conjugaison : en colonnes, avec le pronom personnel à chaque fois, mais en modifiant le

82

Cf. Consigne, contrainte, proposition : engendrer l’écriture, p. 17.

Amélie Charcosset


83

verbe à chaque ligne. J’ai eu des difficultés à faire comprendre cette consigne, je préfère donc

y revenir plus loin83

.

Un autre texte a été écrit de manière individuelle. Quand Yuman a proposé le mot « kilo »

dans l’abécédaire, elle a expliqué qu’elle avait perdu du poids en arrivant, et a raconté son

histoire. C’était un moment très émouvant, et je lui ai demandé si elle pouvait écrire un texte

relatant son histoire pour le lendemain – je l’ai encouragée à le faire car je la connaissais (je

l’avais déjà eue en cours) et je savais qu’elle était très demandeuse de ce type d’exercice. Elle

a donc écrit un texte que nous avons corrigé ensemble et que nous avons choisi pour illustrer

la lettre Q, avec « Quitter ». Cela nous a permis, sur un plan pratique, de compléter notre

abécédaire. Pour elle, c’était une mise en valeur de son travail et de son histoire…

… à l’écriture collective

Pendant la semaine, j’ai veillé à alterner entre écriture collective et écriture individuelle. Cette

dernière demande énormément de concentration et d’efforts aux apprenants au niveau plus

faible. L’écriture collective leur permet de donner des idées, d’oser plus facilement, mais aussi

de créer une cohésion au sein du groupe. Les participants les plus avancés tiraient les autres

vers le haut dans ces moments-là et l’ambiance était très joyeuse.

Pour le mot « culture », je ne voulais pas aborder les différences de culture entre leur pays

d’origine et la Belgique : j’ai le sentiment que ça a déjà été beaucoup, voire trop, fait. De plus,

l’écriture collective encourageait plus une consigne ludique et joyeuse qu’un exercice de récit

de vie, ce qui, je le répète, n’est pas le but de l’atelier. J’ai donc d’abord proposé aux

participants d’inventer un nom de pays en piochant dans les syllabes qui composent leurs pays

d’origine. Nous avons ainsi créé le Chinambidesh (Chine, Vietnam, Serbie et Bangladesh !).

J’ai ensuite expliqué que nous allions décrire la culture de ce pays. Pour cela, nous avons fait

de la poésie combinatoire, sur le modèle des cadavres exquis. J’ai distribué six papiers aux

apprenants : deux sur lesquels ils devaient noter un nom d’animal ou de métier, deux avec des

verbes à la troisième personne du pluriel, et deux avec des compléments circonstanciels. Nous

avons ensuite mélangé les papiers et reconstitué des phrases, que nous avons parfois

légèrement modifiées pour qu’elles soient correctes sur le plan grammatical. Les apprenants

étaient extrêmement attentifs à la lecture car le résultat était loufoque et très agréable à

83

Cf. Explicitation de certaines consignes, p. 89.

Amélie Charcosset


84

découvrir.

Au Chinambidesh,

Les dentistes fabriquent des dents sous un parapluie.

Les profs travaillent dans la neige.

Les marchands de glace lisent en rigolant.

Les médecins chantent avec les chats de mon fils.

Les dragons dansent avec les Espagnols.

Les hiboux volent dans l’armoire.

Les vaches mangent à 16h45.

Les téléphones savent bâiller.

Les serpents jouent avec leurs amis.

Les canards s’embrassent à la cave.

Les rhinocéros volent gentiment.

Et les crocodiles dessinent au-dessus du ciel…

Réalisé en début de semaine, cet exercice a permis une vraie communication au sein du

groupe, et j’ai souhaité renouvelé l’expérience pour d’autres mots.

Ainsi, le mot « kilo » m’a évoqué la cuisine. J’ai apporté plusieurs livres de cuisine du monde

aux participants, et leur ai demandé de relever les différentes mesures qu’ils y trouvaient :

litres, pincée de, poignée de, cuillère à café, cuillère à soupe, gousse… Nous avons ensuite

listé ce qui était nécessaire pour réaliser la « recette du voyage ». Nous avons associé chaque

ingrédient (peur, excitation, passeport, argent, etc.) à une mesure, ce qui a donné lieu à des

échanges entre les participants sur leurs émotions lors du voyage. Nous avons ensuite pu

écrire la recette suivante :

Acheter une valise.

Inviter des amis pour faire la fête. Mélanger 2 bouteilles de whisky avec 500g de tristesse.

Remplir la valise avec des vêtements, une pincée de peur, une livre de joie, une gousse

d’excitation. Bien mélanger.

Tirer84

2000 euros à la banque. Aller à l’aéroport.

Contrôler les 30 kilos de valise. Montrer le billet et le passeport.

Monter dans l’avion (après avoir acheté 3 litres d’eau). Faire cuire quelques heures.

Mélanger une cuillère à soupe de fatigue et 5 cuillères à café de transpiration.

Descendre de l’avion. Saupoudrer une poignée de changement de climat. Rejoindre une

chambre d’hôtel ou quelqu’un de sa famille.

Bon voyage !

Nous avons fait appel aux cinq sens pour découvrir Bruxelles autrement et associer une

activité à chaque jour pour le texte au mot « Week-end » ; nous avons cherché ce qui allait

souvent ensemble pour le mot « Unis » et en avons fait l’inventaire :

Unis…

84

Belgicisme utilisé pour « retirer ».

Amélie Charcosset


85

comme les doigts de la main,

comme des ciseaux,

comme les verres des lunettes,

comme les morceaux de bois d’une pince à linge,

comme des jumelles,

comme la bouche et la langue,

comme la mer et les poissons,

comme le soleil et la lune,

comme le ciel et les étoiles,

comme les arbres et les feuilles,

comme les fleurs et les abeilles,

comme les nuages et le vent,

comme en Belgique le chaud et le froid.

Enfin, pour la lettre z, les apprenants avaient proposé « zéro » à cause de l’expression

« repartir à zéro ». Celle-ci me semblait idéale pour faire un décompte. Nous avons alors listé

les différentes choses à faire lorsque l’on s’installe en Belgique :

À 0, repartir.

À 1, apprendre le français.

À 2, connaitre la ville, les bus, les métros, les trams, les rues.

À 3, aller étudier à l’école.

À 4, découvrir la culture, le quotidien.

À 5, visiter les monuments.

À 6, contacter tout le monde : les voisins, les collègues, les amis.

À 7, attendre les rendez-vous.

À 8, chercher un travail.

À 9, gagner de l’argent.

À 10, profiter de la vie.

J’aimerais attirer l’attention sur le fait que la dernière phrase du texte, qui est lui-même le

dernier de l’abécédaire, soit « Profiter de la vie ». Pour reprendre des mots de Perec (je fais

parfois écrire en atelier un texte qui se termine par ces mots-là), « cette anecdote me semble

significative, mais je ne sais pas exactement de quoi85

. »

Réalisation des livres

La séance du vendredi a été consacrée à la fabrication des livres. Le contenu avait été mis en

page, imprimé et découpé au bon format. Il a fallu que chaque apprenant réalise la couverture

de son livre, en recouvrant des cartons de papiers de son choix. Puis, chacun a fait tous les

pliages nécessaires pour un livre-accordéon, pour ensuite coller les pages ensemble et faire la

reliure.

85

PEREC, G., Penser/Classer, éd. Seuil, 2003, 175p.

Amélie Charcosset


86

Le travail était assez fastidieux car les pliages doivent être faits minutieusement et ce, sur les

trente pages qui constituent le livre. Mais l’ambiance était très agréable, et les participants

étaient de plus en plus enthousiastes, alors que leur livre prenait forme…

On peut noter que la réalisation des livres a occupé 20% du temps de l’atelier, ce qui peut

sembler beaucoup. Mais je l’ai déjà dit, l’enjeu était important, et l’atelier n’aurait pas du tout

eu la même portée sans cet objet final. De plus, le fait que les apprenants fabriquent eux-

mêmes leur propre exemplaire me paraît indispensable, car ce sont eux qui font le projet – et

c’est le cas de le dire ! – de A à Z, et qui se l’approprient entièrement.

L’abécédaire du dépaysement a donc vu le jour, et chaque participant a pu rentrer chez lui

avec un exemplaire fabriqué par ses soins. Je souhaiterais à présent revenir sur quelques

difficultés, obstacles et limites du projet.

3.2.4 Difficultés, obstacles et limites du projet

Hétérogénéité des niveaux

La première difficulté était l’hétérogénéité des niveaux. Je l’ai dit plus haut, je voulais que

l’atelier s’adapte à la demande des apprenants et nous n’avons donc pas exigé de niveau

« minimum » de français pour s’inscrire. L’atelier s’adressait à tout adulte « en cours

d’apprentissage du français ».

Cela a pu poser quelques problèmes de compréhension pour un participant débutant. Par

exemple, lorsque nous avons réalisé l’abécédaire en essayant de trouver des mots pour chaque

lettre, il donnait des mots au hasard, parmi tous les mots qu’il connaissait, même si ceux-ci

n’étaient pas en lien avec le dépaysement : il y avait là à la fois une volonté de (bien) faire, et

une incompréhension de la thématique et de la consigne. La notion de dépaysement était trop

difficile d’accès – et elle l’est de fait, dans la mesure où il est ardu de trouver une traduction

qui lui corresponde complètement.

Pour pallier cette difficulté, j’ai essayé de lui faire expliciter le lien qui pouvait exister entre

les mots qu’il proposait et le dépaysement. Cependant, la compréhension mutuelle n’était pas

toujours évidente, et j’ai parfois noté des mots qui me semblaient moins évocateurs, moins

Amélie Charcosset


87

pertinents, pour ne pas freiner son élan et sa motivation. Il est difficile pour l’animateur de

présenter l’atelier comme un espace de liberté où l’on peut ne pas nécessairement respecter

les consignes, et à la fois, empêcher l’emploi de certains mots… En tant qu’enseignante, je

dois corriger les apprenants qui sont hors-sujet, mais cet épisode se déroulait pendant la

première séance et mon but était de mettre en confiance et non pas d’effrayer les participants.

C’était donc une position délicate à tenir…

« Dépaysement » de certains participants

Ce même apprenant, Mohammed, venait d’une école de langues à Bruxelles, l’EPFC, non

spécialisée dans l’enseignement à un public migrant. Cette structure propose des cours très

scolaires avec une pédagogie traditionnelle. À la différence de niveau évoquée ci-dessus, il a

fallu ajouter sa surprise – voire son désarroi – face à un atelier qui ne se présentait pas du tout

de la même manière que les cours dont il avait l’habitude. La disposition de la salle, les

objectifs, ainsi que les manières de faire différaient et ont troublé Mohammed. J’ai cependant

senti qu’il gagnait en confiance au fil des jours de la semaine et qu’il était plus détendu, qu’il

osait plus donner des idées, partager ses pensées, interagir avec les autres participants,

répondre à leurs questions. Son retrait relatif de début de semaine était également

certainement dû au fait qu’il venait d’une structure différente alors que tous les autres

prenaient des cours au Maître Mot.

Cette difficulté me pousse à réfléchir à la communication à faire autour des ateliers. Comment

les présenter, pour à la fois donner envie de s’y rendre, et en expliciter le contenu et la

pédagogie ? Deux des participantes étaient déjà plus ou moins habituées à ce mode de

fonctionnement, car ce sont des positions que j’adopte en partie lors de cours

« traditionnels » : l’espace laissé au groupe, les propositions d’écriture créative, etc. Mais

comme les apprenants qui ont l’impression de « ne rien apprendre » quand on leur propose

une approche communicative ou une perspective actionnelle, certaines personnes peuvent être

déstabilisées par un atelier où l’on annonce que la grammaire, l’orthographe et la syntaxe ne

seront pas au centre de la réflexion, mais qu’il sera plutôt question d’imaginaire, de créativité,

voire de poésie !

Pour faire comprendre cette optique aux apprenants, il me semble important de laisser la place

à leurs questionnements, de bien prendre le temps de poser un cadre en début d’atelier et

Amélie Charcosset


88

d’expliciter nos attentes. Mais il faut également, je crois, laisser les choses se faire, et bien

garder en tête l’agir plutôt que le dire. Ce n’est qu’en écrivant en atelier qu’on peut réellement

se rendre compte de ce que cela représente, et trop de théorie ne servirait à rien. Cependant,

proposer de petits exercices qui permettent de débloquer l’imaginaire, de « se mettre en

condition » comme un sportif qui commence par s’échauffer, aide les participants à lâcher

prise et à entrer dans l’esprit de l’atelier.

Explicitation de certaines consignes

Je viens de le dire, l’atelier est en grande partie fondé sur des propositions d’écriture. Celles-

ci demandent une préparation de la part de l’animateur, qui doit avoir réfléchi à chaque mot

de sa consigne pour qu’elle puisse remplir les objectifs qu’il souhaite.

J’ai parlé plus haut d’une consigne sur les « conjugaisons créatives » que j’ai eu des

difficultés à expliciter, et dont l’annonce a plongé les participants dans la perplexité. Mon idée

de départ était d’utiliser les verbes et adjectifs présents dans l’abécédaire comme première

ligne d’un tableau de conjugaison. Le but était ensuite de garder les pronoms personnels mais

de modifier les verbes pour créer un enchaînement qui formerait une petite histoire.

Malheureusement, je n’avais pas réfléchi à un exemple particulier, et ce n’est que plus tard,

pendant d’autres recherches, que j’ai découvert les poèmes de Pef86

, qui auraient parfaitement

correspondu à ce que je voulais présenter :

Je fume

Tu fumes

Il/elle tousse

Nous toussons

Vous toussez

Ils sárrêtent de fumer.

Je roule

Tu roules

Il /elle roule

Nous roulons

Vous roulez

Ils nónt plus déssence.

Je sonne

Tu sonnes

Il/elle sonne

Nous sonnons

Vous êtes sourde ?

Ils ne sont pas là !

Ces textes constituent de parfaits exemples – et non pas « modèles », qui impliquent une

norme – de ce que je souhaitais faire avec les participants. En l’absence de ces textes, mes

explications manquaient de clarté, et l’activité a été mise en route de manière plutôt

fastidieuse. Quand j’ai commencé à conjuguer un verbe, dans sa volonté de bien faire,

Mohammed m’a donné le verbe à toutes les formes, sans que j’aie le temps de réagir !

Comment lui expliquer alors que ce qu’il me disait était tout à fait juste mais que ce n’était

pas ce que je demandais ? C’était le seul moment où il semble avoir eu vraiment prise sur le

contenu de l’atelier car celui-ci se rapprochait d’un cours traditionnel (récitation de tableaux

86

PEF, L’ivre de français, éd. Gallimard jeunesse, 2002, 37p.

Amélie Charcosset


89

de conjugaisons). Difficile, donc, de lui faire comprendre que l’objectif de cette consigne était

tout autre.

Nous avons tant bien que mal commencé par un texte collectif pour le mot « eXister »

(correspondant à la lettre X).

J’existe

Tu me vois

Il me donne du courage

Nous osons

Vous respectez

Ils répètent.

Si l’écriture de ce texte a demandé du temps, le résultat est tout à fait dans l’esprit de ce que

j’avais imaginé, et délivre un message pertinent, qui fait sens.

Le flou de la consigne n’a donc eu comme inconvénient que l’allongement de l’activité. Mais

ce moment m’a rappelé la nécessité de préparer ses consignes, de ne pas considérer comme

acquises des idées qu’on n’a pas pris la peine de formuler et de verbaliser complètement.

Certains animateurs parlent même de tester leurs propres consignes avant de les proposer en

atelier pour vivre eux-mêmes ce qu’ils demanderont plus tard, pour voir ce qu’ils écriraient,

ce à quoi ça pourrait emmener. Si cette solution demande du temps et a aussi des

inconvénients – celui d’avoir un « modèle » en tête, comme je l’ai dit plus haut, par exemple

– elle me semble cependant intéressante à envisager. Si sa mise en place est trop conséquente,

il faut au minimum que l’animateur effectue ce travail de formulation précise de la consigne.

Dans son livre Ecrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, Eva Kavian l’explique dans

la présentation qu’elle fait d’une « fiche pédagogique » :

Consigne d’écriture : noter ici avec précision ce que vous direz, jusqu’à ce que chacun se

mette à écrire. Chaque mot compte. Il s’agit d’éprouver le texte que la proposition d’écriture

peut générer. Un mot mal choisi peut avoir pour conséquence que tous les textes se

ressemblent. Une formulation peut manquer de précision, une autre risque d’être trop fermée,

une autre encore sera trop ambiguë. La formulation doit être claire, nette, efficace. […] Une

fiche écrite de telle façon permet à l’animateur d’évaluer l’efficacité de la consigne, de sa

formulation, pour pouvoir ensuite la reproduire, la modifier ou l’adapter…87

Je n’avais donc pas assez bien préparé ce travail, ce qui m’amène à la difficulté suivante.

87

KAVIAN, E., Écrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, éd. De Boeck, 2007, p. 37.

Amélie Charcosset


90

Demande d’un très grand investissement de ma part

Étant donné que je souhaitais concevoir l’atelier en fonction de la matière apportée par les

participants pour les mettre au centre de ce projet d’abécédaire, je n’avais pas vraiment pu

préparer en amont ce que j’allais faire puisque tout dépendrait des mots qu’ils me

donneraient. Or, comme les séances avaient lieu chaque jour, le temps de préparation était

assez court. Il fallait lui ajouter la saisie des textes que les participants n’avaient pas eu le

temps de taper pendant l’atelier, le scan des lettrines ainsi que la mise en page, et le dernier

jour, l’impression des contenus du livre chez un imprimeur. L’expérience a donc été une

expérience plutôt intensive, avec une certaine pression – non pas par ma tutrice de stage, mais

plutôt personnelle – due à plusieurs raisons : cet atelier constituait la partie pratique de mon

mémoire (celle-là même que vous êtes en train de lire !) et je souhaitais qu’elle soit

conséquente et riche pour en permettre une analyse développée. De plus, je mettais en place

un atelier avec plusieurs données inconnues (dont le niveau des apprenants…), et je me

lançais dans la fabrication (manuelle) d’un livre, ce à quoi je ne suis pas habituée : j’en avais

réalisé un avec Marie Koerperich, lectrice-illustratrice au Maître Mot, pour l’atelier au cours

du module, mais j’étais pour cet atelier estival beaucoup plus indépendante, Marie n’étant pas

disponible.

Ce questionnement sur l’investissement personnel soulève une autre problématique, celle des

enjeux de la semaine.

Question des enjeux de la semaine

L’idée de la réalisation d’un abécédaire était très enthousiasmante, j’ai expliqué pourquoi plus

haut. Je m’y suis donc accrochée, et j’ai tout fait pour pouvoir la mettre en place. Cependant,

force est de constater que c’est un travail important à réaliser en si peu de temps. La première

séance permettait de définir le projet, alors que la dernière était consacrée à la fabrication des

livres, ce qui réduisait de fait le temps réservé à l’écriture même. Or, l’abécédaire impliquait

l’écriture de 26 textes, ce qui faisait un quota assez conséquent de textes par jour.

J’ai ainsi parfois eu l’impression que dans ma volonté de « finir le livre » - et j’avais annoncé

ce livre dès la première séance pour mettre les participants en projet, il était donc nécessaire

Amélie Charcosset


91

que ce recueil voie le jour ! – je négligeais la réflexion au sujet de l’enjeu d’une consigne88

.

Dans mon choix de propositions d’écriture, j’avais plutôt tendance à favoriser les consignes

qui nous permettraient d’écrire plusieurs textes à la fois, afin de tenir les limites de temps.

De plus, à cause de cette pression de la fin de semaine, je n’ai pas eu l’occasion de mettre en

place, comme j’aurais voulu le faire, un travail important de réécriture. Nous avons été pris de

court par le temps.

Cependant, je continue de croire que l’abécédaire était une bonne idée : il a permis aux

apprenants d’avoir des objectifs clairs à atteindre (avoir un texte pour chaque lettre), et d’être

conscients de l’avancement du projet (nous effacions au fur et à mesure les lettres que nous

venions de remplir…). Mais peut-être faudrait-il repenser le projet dans un temps plus long,

ou à une fréquence plus espacée : au moins cinq séances d’écriture, et pourquoi pas une fois

par semaine, pour laisser le temps de faire des propositions plus construites, plus poussées, et

donc plus pertinentes, qui ne perdent pas de vue les objectifs fixés par l’enseignant ?

Je me rends compte que toutes les difficultés sont liées, et je voudrais maintenant soulever

une dernière question, qui m’a beaucoup interpelée pendant cet atelier.

Question de la limite entre aide aux apprenants et création personnelle

Il s’agit de la frontière entre l’aide qu’on peut apporter aux apprenants, et la création

personnelle. Je vais, pour ce faire, prendre un exemple, celui de l’acrostiche de Mohammed,

pour le mot « bus ». Mohammed avait choisi ce mot car il était court ; l’exercice demande

autant de phrases qu’il y a de lettres dans le mot, la production était donc moins importante si

l’on choisissait « bus » plutôt que « naturel ». Je l’ai évoqué plus haut, Mohammed avait un

niveau assez faible, et semblait quelque peu dépassé par ma manière de faire pendant l’atelier,

par la liberté qui lui était laissée. J’ai noté qu’il avait bien compris le principe de l’acrostiche,

mais pour compléter chaque lettre, il a feuilleté ses notes de cours – des tableaux de

conjugaison, des exercices structuraux – pour trouver des mots qui commençaient par la lettre

dont il avait besoin. Il avait donc écrit « bricoler », « unir ». Je suis arrivée à côté de lui à ce

moment-là. Je sentais qu’il voulait absolument bien faire et il était très appliqué dans sa

recherche de mots. J’essayais de lui faire comprendre qu’il fallait que le texte écrit dise

quelque chose des bus, que ce soit en Belgique ou au Bangladesh. Je lui ai proposé de lâcher

88

Cf. Enjeux des consignes, p. 19.

Amélie Charcosset


92

stylo et cahier et de me parler des bus dans son pays d’origine. Je lui ai posé beaucoup de

questions, sur la couleur des bus, la vitesse à laquelle ils allaient, la qualité des routes, les

villes qu’ils reliaient… Ensuite, avec tous ces éléments, nous avons écrit l’acrostiche suivant :

Bus au Bangladesh

Un peu blanc, beaucoup noir, beaucoup rouge,

Sur la route, tout droit à Dhaka.

Même si le contenu vient entièrement des mots de Mohammed – je ne connais pas les bus au

Bangladesh ! – je me demande dans quelle mesure ce texte est le sien, et si je ne l’ai pas trop

influencé. Je trouve que cet acrostiche décrit vraiment une image d’un pays et que dans ce

sens-là, il atteint son objectif, mais je crains d’en avoir trop orienté l’écriture.

C’est donc la question de la modélisation qui se pose ici. J’ai parlé de la nécessité de changer

d’animateur d’atelier régulièrement si possible, afin de ne pas prendre les tics de langage de

telle ou telle personne, et de ne pas modéliser son écriture. J’ai pris ici pleinement conscience

de l’influence possible de l’animateur. Malgré le fait que les idées viennent de l’apprenant, je

ne suis pas certaine que Mohammed considère que ce texte-là est le sien.

J’ai veillé, pendant le reste de la semaine, à ne pas trop en dire, à laisser venir la parole des

participants, même si – et surtout si – elle ne correspondait pas à celle que j’avais imaginée.

Mais cet exercice est difficile, et il a fait écho à un élément apporté par Réjane Peigny, en

formation à l’animation d’atelier d’écriture. Si l’on propose deux fois la même consigne, dans

deux contextes différents, cela peut se révéler « dangereux ». La première fois peut avoir

produit des résultats très positifs, alors que la deuxième fois sera plus banale, moins

intéressante, fonctionnera moins bien. Il est alors difficile de gérer sa déception. Il faut donc

faire attention à ne pas avoir d’attentes trop spécifiques, pour pouvoir accueillir les textes tels

qu’ils sont et accompagner le groupe comme il se doit. C’est une idée que j’ai essayé de

garder en tête pendant l’atelier.

Cependant, l’exercice est difficile, car les apprenants sont demandeurs de corrections

permettant d’améliorer leurs textes. Plusieurs fois, notamment dans les énumérations, les

inventaires, j’ai demandé aux participants s’ils souhaitaient garder les éléments dans l’ordre

de l’écriture. Plutôt que de me répondre, ils préféraient me poser la question : qu’est-ce que je

ferais, moi ? J’ai évité de donner une réponse, et leur ai expliqué que c’était à eux de choisir

l’élément qui leur semblait le plus important, avec la possibilité de le mettre à la fin, pour

Amélie Charcosset


93

terminer le texte sur cette note. Ainsi, j’ai essayé d’apporté l’idée de « clôturer » le texte, soit

par un élément qui nous paraît plus fort, soit par une anecdote qui permet de créer une

émotion, de rappeler un souvenir, etc. C’est le cas par exemple dans le texte pour la lettre U,

« Unis comme »… Les apprenants ont décidé de mettre à la fin « comme en Belgique le

chaud et le froid. » Cette dernière phrase permet de faire un lien avec le pays d’accueil alors

que les autres éléments étaient plus déconnectés de la réalité du dépaysement. De plus, cette

dernière phrase est assez drôle quand on connaît le climat belge (et qu’on tente de s’y

habituer !) ; il est souvent difficile à vivre pour des gens venant de pays plus chauds. C’est

une autre manière de dire qu’en Belgique, on voit les quatre saisons en une journée, et cette

parole pour moi est singulière et précieuse et trouve donc bien sa place en fin de texte.

J’ai développé les principales difficultés qui se sont présentées pendant le déroulement de

l’atelier. Je souhaiterais maintenant faire un court bilan de ce projet.

3.2.5 Bilan de l’atelier

Puisque l’atelier s’adressait à un public migrant, il me semble que c’est aux participants que

doit revenir la parole pour ce bilan. Les phrases qui suivent sont transcrites telles quelles d’un

enregistrement qui a été fait lors de la dernière séance, avec l’accord des apprenants. Il me

semble qu’elles n’ont pas besoin de commentaires, et je ne voudrais pas les dénaturer. Je

préfère donc les présenter telles qu’elles ont été dites, parce qu’elles montrent, je crois, à quel

point l’atelier d’écriture trouve sa place dans un cours de français langue étrangère.

« C’est beaucoup de travail mais maintenant je suis contente. » Magbula.

« Merci. On a fait un livre. On est comme des écrivains. » Thanh Thuy.

« Merci pour donner nous courage, parce que toujours je pense que je n’y arrive pas, et j’ai

dit, livre c’est trop grand pour moi faire en une semaine, c’est pas possible, mais toi tu dis tout

le temps qu’on va réussir et voilà, maintenant, je l’ai fait. » Yuman.

À la fin du dernier atelier, la table est pleine de papiers et de stylos en tous genres, il y a des

tubes de colle ouverts, des paires de ciseaux par terre. On commence doucement à voir le

résultat du travail… Mohammed pousse son exemplaire vers moi. « Voilà. » Je le feuillette, le

résultat est impeccable, il a réalisé le livre avec la même précision et la même application

qu’il a eues toute la semaine en dessinant les lettrines. Je le félicite et le remercie, puis lui

tends son abécédaire. Il me regarde d’un air interrogateur, « il est pour moi ce livre ? ». À ma

réponse – oui oui, bien sûr ! – son visage s’illumine. J’ai beau l’avoir dit à plusieurs reprises,

Amélie Charcosset


94

et dès le début de la semaine, Mohammed n’avait pas compris qu’il pourrait repartir avec son

livre à la fin de l’atelier. La nouvelle le rend heureux et il me remercie plusieurs fois.

Le bilan est donc, je crois, extrêmement positif. Le projet pourrait bien sûr être amélioré,

adapté, complété, mais le résultat a dépassé mes attentes, et il me semble – et c’est le plus

important – celle des participants.

Amélie Charcosset


95

CONCLUSION

Tout au long de ce travail, j’ai cherché à mettre en avant l’atelier d’écriture et l’utilisation

qu’il est possible d’en faire auprès d’apprenants de français. J’ai montré en quoi le dispositif

de l’atelier différait avec la production écrite telle qu’elle est généralement proposée en cours

et j’ai cherché à analyser ce que les ateliers pouvaient apporter dans l’enseignement de la

langue.

Je suis bien consciente que la démarche proposée a certaines limites : j’ai développé plusieurs

d’entre elles dans l’analyse de ma pratique. Mais je peux également en concevoir d’autres

auxquelles je n’ai pas été confrontée : l’atelier d’écriture, parce qu’il change de

l’enseignement traditionnel, demande une ouverture d’esprit de la part des responsables des

structures. Il n’est en effet pas évident de dédier des créneaux à l’écriture créative quand

beaucoup d’institutions ont des programmes précis et chargés à respecter… Pas évident non

plus d’obtenir la confiance des apprenants, demandeurs, dans certaines cultures, d’un cadre

très formel et plus strict, où l’enseignant est placé comme détenteur du savoir. Pas évident

enfin, justement, cette position de l’enseignant, qui doit jongler entre plusieurs rôles…

Malgré ces potentielles difficultés, je reste convaincue de la place de l’atelier d’écriture en

classe de FLE comme espace permettant une autre approche de la langue : une approche

dynamique, créative et innovante, qui met l’apprenant au centre de son apprentissage et

l’encourage à s’emparer de la langue, à l’incarner, à l’habiter.

Le thème du dépaysement, qui avait surgi au début de mes recherches, s’est peu à peu imposé

comme une évidence. « L’étranger est celui qui s’adapte. » écrit Nancy Huston. « Or le besoin

perpétuel de s’adapter qu’induit en lui une conscience exacerbée du langage peut être

extrêmement propice à l’écriture.89

» Questionner cette adaptation pour mieux la cerner, offrir

89

HUSTON, N., Nord perdu, éd. Babel, 2004, p. 43.

Amélie Charcosset


96

un lieu où verbaliser ce qu’on n’arrive pas à dire parfois dans sa langue maternelle… Mais

aussi plonger dans l’imaginaire, dépayser un à un chaque objet qui nous entoure, dépayser le

sens en travaillant l’absurde, dépayser la langue en inventant des mots. Cette notion riche et

complexe peut générer une infinité de propositions d’écriture, allant dans des directions

multiples et aidant ainsi chacun à trouver sa place et sa voix. Enfin, l’atelier d’écriture est lui-

même une forme de dépaysement, parce qu’il sort l’apprenant de ce dont il a l’habitude en

cours ; parce qu’il permet d’autres défis, d’autres envies, et d’autres avancées.

Avec un public migrant notamment, il me semble important de souligner la possibilité qu’a

l’atelier d’écriture de mettre en confiance et d’autoriser la prise de risques. Cette dernière se

lit chez chaque participant qui, en fin de cycle d’ateliers, se retrouve à fabriquer un livre ;

livre qui contient des textes écrits par lui et par d’autres, dans une langue qui lui est

partiellement étrangère. Dès lors, oser montrer ce que l’on a créé, pour le plaisir de la langue

et non pour le besoin qu’on a d’elle, est, il me semble, une forme d’enracinement : un moyen,

parmi d’autres, de s’ancrer, de s’encrer, de s’« empayser », progressivement.

Amélie Charcosset


97

BIBLIOGRAPHIE

Les ouvrages et articles lus sont signalés par une astérisque.

Ouvrages généraux

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence des Langues, éd. Didier,

2001, 190p.

Théorie et pratique des ateliers d’écriture

Ouvrages

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* BON, F., Apprendre l'invention, éd. publie.net (numérique), 2011 (1ère

mise en ligne : 2007)

* BON, F., Tous les mots sont adultes, éd. Fayard, 2005, 340p.

BONIFACE, C., Les ateliers d’écriture, éd. Retz, 1992, 238p.

FREMAUX, N., Concevoir et animer un atelier d’écriture, éd. Chronique sociale, 2009,

255p.

* KAVIAN, E., Ecrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, éd. De Boeck, 2007, 144p.

NEUMAYER, O., NEUMAYER, M., Animer un atelier d’écriture, faire de l’écriture un bien

partagé, éd. ESF, 2003, 220p.

PEREC, G., Conférence prononcée à l'université de Copenhague le 29 octobre 1981,

in Entretiens et conférences, vol. II, éd. Joseph K., 448p.

* PIMET O., BONIFACE, C., Atelier d'écriture : mode d'emploi, Guide pratique de

l'animateur, éd. ESF, 2008, 231p.

PIMET, O., Le goût des mots : Guide pour l'animation d'ateliers d'écriture pour public peu

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Amélie Charcosset


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* RODARI, G., Grammaire de l’imagination, Introduction à l’art d’inventer des histoires, éd.

Rue du monde, 2010 (1ère

édition : 1973), 223p.

* ROSSIGNOL, I., L’invention des ateliers d’écriture en France, éd. L’Harmattan, 2000,

304p.

Revues et articles

* « Les ateliers d’écriture aujourd’hui » (novembre 2008). Parenthèses, n°1, 53p.

* « Les apprentissages de l’écriture » (octobre 2009). Parenthèses, n°4, 82p.

* JOUET, J., « Rumination de l’atelier oulipien », in Actes du colloque Ateliers d’écriture

littéraire, Cerisy-la-Salle, juillet 2011, dir. ORIOL-BOYER, C., à paraître.

* JOUET, J., « Vingt et un principes (d’importance à peu près égale) gouvernant l'atelier

d'écriture », dans Trousse-livres, n° 44, novembre 1983

Atelier d’écriture et FLE

Ouvrages

* BARA, S., BONVALLET, A.-M., RODIER, C., Ecritures créatives, éd. PUG, 2011, 100p.

Revues et articles

* CHRIFI ALAOUI, D., « Apports humanistes et linguistiques des pratiques artistiques dans

l'apprentissage et l'enseignement de la langue dans une classe d'accueil », in Ela. Études de

linguistique appliquée, n°147, mars 2007, pp. 349-364.

* CLERC, S., et al., « Place et intérêt des pratiques artistiques, interculturelles et

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élèves allophones », Ela. Études de linguistique appliquée, n°147, mars 2007, pp. 317-328.

« Ateliers d’écriture : Écrire pour construire sa pensée, modifier son rapport au monde »,

Journal de l’Alpha, n°183, mars-avril 2012.

Amélie Charcosset


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Dépaysement

Ouvrages

* ONFRAY, M., Théorie du voyage, poétique de la géographie, éd. Le Livre de Poche, Coll.

Biblio essais, 2007, 125p.

* HUSTON, N., Nord perdu, suivi de Douze France, éd. Babel, 1999, 144p.

* HUSTON, N. et SEBBAR, L., Lettres parisiennes, histoires d’exil, éd. J’ai lu, 2006, 222p.

* LAFERRIERE, D., L’énigme du retour, éd. Boréal, 2009, 290p.

* PINEAU, G., L’Exil selon Julia, éd. Le Livre de Poche, 1996, 218p.

* ROBIN, R., La Québécoite, éd. XYZ éditeur, 1993, 232p.

Revues et articles

* BARRÈRE, A., D., MARTUCCELLI, « La modernité et l’imaginaire de la mobilité :

inflexion contemporaine », in Cahiers internationaux de sociologie, n°118, janvier 2005, pp.

55-79.

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BARUDY, J., « L’utilisation de l’approche systémique lors de thérapie avec des familles de

réfugiés politiques », in Thérapie Familiale, 1989, pp. 15-31.

* DE GOURCY, C., « Autonomie dans la migration et dimension mémorielle des lieux », in

Espaces et sociétés, n°122, avril 2005, 240p.

* DEVANNE, A.-S., S., LE FLOCH, « L’expérience esthétique de l’environnement : une

tension sociopolitique entre l’ordinaire et l’extraordinaire ? », in Natures Sciences Sociétés,

vol. 16, février 2008, pp. 122-130.

* ERNST, S., « Mauvaises consciences », in Le Télémaque, n°21, janvier 2002, pp. 11-18.

* HEDIARD, M., « Autour de « pays » et « paese », à la recherche d’équivalents », in Ela.

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Etudes de linguistique appliquée, n°141, janvier 2006, pp. 51-60.

* NAL, E., « L'étranger - l'être, la figure, le symbole : un messager du sens ? », in Le

Télémaque, n°41, 2012, pp. 103-113.

Mise en pratique

Les abécédaires

* BERTIER, A., Dessine-moi une lettre, éd. MeMo, 2004, 56p.

* BERTIER, A., Rêve-moi une lettre, éd. MeMo, 2005, 52p.

* BLANPAIN, J.-P., Dis, t’as vu ?, éd. Points de suspension, 2009, 56p.

* CHAINE, C. et RIBOUD, M., I comme Image, éd. Gallimard jeunesse, 2010, 144p.

* GUIRAUD, F., Abécédaire insolite anglais et français, éd. Actes Sud Junior, 2011, 64p.

* JARRIE, M., L’alphabet fabuleux, éd. Gallimard jeunesse, 2007, 27p.

Albums jeunesse autour de la notion de dépaysement

* CHIESA MATEOS, M., Les migrants, éd. du Sorbier, 2010, 60p.

* BIGOT, G., Les chaussures, éd. Didier Jeunesse, 2010, 36p.

* BUNTING, E., On se retrouvera, éd. Syros, 2001, 30p.

* FONTENAILLE, É., Les poings sur les îles, éd. du Rouergue, 2011, 26p.

* HÖGLUND, A., Lola en Chine, éd. Seuil Jeunesse, 2010, 64p.

* LEGENDRE, F., Mon papa roulait les R, éd. Sarbacane, 2008, 32p.

* MATEO CALDERON, J., Au pays de mon ballon rouge, éd. Rue du monde, 2011, 32p.

* SAY, A., Le voyage de grand-père, éd. Ecole des Loisirs, 1995, 36p.

* SHULEVITZ, U., Comment j’ai appris la géographie, éd. Kaléidoscope, 2008, 29p.

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101

Autres albums utilisés

* JOLIVET, J., Presque tout, éd. Seuil jeunesse, 2004, 40p.

PEF, L’ivre de français, éd. Gallimard jeunesse, 2002, 37p.

Littérature

MICHOT, J.-H., L’ABC de la barbarie, éd. Al Dante, 1999, 251p.

* PEREC, G., Penser/Classer, éd. Seuil, 2003, 175p.


REGNIEZ, E., L’ABC du gothique, éd. Le Quartanier, 2012, 198p.

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SITOGRAPHIE

Outils en ligne

Oxford Dictionaries, http://oxforddictionaries.com, consulté le 24 août 2012.

Trésor de la Langue Française Informatisé, http://atilf.atilf.fr/, consulté le 24 août 2012.

Structures citées

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CICLOP, http://ciclop.free.fr/, consulté le 18 août 2012.

Kalame, Le réseau des animateurs d’ateliers d’écriture, http://kalame.cmsjoomla.be/, consulté

le 18 août 2012.

La boutique d’écriture, http://laboutiquedecriture.org/, consulté le 18 août 2012.

OuLiPo, http://www.oulipo.net, consulté le 18 août 2012.

Autres structures

EPFC, Enseignement et Promotion de Formation Continue, http://www.epfc.eu/, consulté le

29 juillet 2012.

Le Maître Mot, http://lemaitremot.be, consulté le 15 juillet 2012.

Welcome Babbelkot, http://www.welcomebbk.be/nousconnaitre.html, consulté le 29 juillet

2012.

Articles

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http://www.detambel.com/f/index.php?sp=liv&livre_id=13121, consulté le 18 août 2012.

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LECOEUR, C., « Accompagner dans l’écriture, une traversée »,

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WIRE, J., « 20 awesomely untranslatable words from around the world », Matador network,

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http://poete-public.blogspot.fr/2010/04/ns.html

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105

ANNEXES

ANNEXES ............................................................................................................................. 105

ANNEXE 1 : ENJEUX DES CONSIGNES ................................................................................... 106

ANNEXE 2 : MISE EN PLACE DES CONSIGNES ....................................................................... 106

ANNEXE 3 : CAPTURE D’ECRAN .......................................................................................... 108

ANNEXE 4 : LES MOTS DU DEPAYSEMENT ............................................................................ 109

ANNEXE 5 : ALBUMS DE JEUNESSE ...................................................................................... 110

ANNEXE 6 : CALLIGRAMME ................................................................................................ 111

ANNEXE 7 : L’ABECEDAIRE DU DEPAYSEMENT EN IMAGES… .............................................. 111

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106

Annexe 1 : Enjeux des consignes

Annexe 2 : Mise en place des consignes

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108

Annexe 3 : Capture d’écran

Capture d’écran des résultats d’une recherche Internet : « dépaysement », dans Actualités,

réalisée le 23 août 2012.

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109

Annexe 4 : Les mots du dépaysement

« Mes » mots, préparés en amont de l’atelier Les mots des participants

A Administration, avion, aide, autre, ailleurs,

arriver, accueil, aimer, apprendre, argent,

appartenance, ambiguïté, au-delà

Avion

B Bateau, bâtir, bagages, bilan, bonheur, but,

brume, Belgique

Bus

C Choix, changement, coutumes, choc, colère,

challenge, comment ?, chercher, comprendre,

construire, cacher, cliché, contrôle, CPAS,

chemin, carte

Culture, Climat, Calme

D Départ, différences, découverte, décalage,

débrouille, défi, déception, déménager, dérive

Différences, Difficile

E Exil, excitation, étranger, ensemble,

étonnement, essayer, espoir, explication,

enfance, errance

Ecrire (un alphabet différent)

F Famille, fuir, fatigue, frontière Fenêtre

G Grandir, garder, graines, goûter, grilles, guide Goûter

H Horizon, habitudes, habiter, histoire, humeur,

hôte

Habiter, Habitude

I Injustice, images, inconnu, ici,

incompréhension, ignorance, inaccessible

Internet, Image

J Je, jeu, jamais, joie Jouer

K KO, kumkwat Kilo

L Loin, langue, laisser, lune (la même), liens Langue

M Maison, manque, migrants, marcher, mariage,

motivation, malade, miroir

Maison, Métro

N Nouveau, né, naître, nation Naturel

O Oiseau, ouverture, origine, optimisme, oser, ok,

occupé, oubli

Ouvert (esprit)

P Partir, peur, pourquoi ?, pays, passage, papiers,

passeport, parents, pleurer, police, se perdre,

parler, pouvoir, patrie, plan

Parler, Pareil

Q Quand ?, quoi ?, qui ?, quitter, quête Quitter, Quartier, Quoi, Qui, Quand

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R Retour, route, rencontre, rêve, révolte, raconter,

rage, rire, respirer, rester, rumeurs, rupture,

remise en question

Rêve, Rester, Région, Retour

S Sourires, surprise, séparation, sans-papiers,

souvenir, sens, stéréotypes, solitude

Seul, Séparer

T Tenter, terre, territoire, téléphoner, tristesse,

topographie

Téléphoner, Triste

U Univers, unis, urgence, utile, ubiquité Unis, Unique

V Valise, voyage, volonté, vie, ville, visa, visages,

voir

Valise, Voyage

W Wagon, western union, web Week-end

X χ, xénophobie (e)Xister, χ

Y Yahou, yeux, yoyo Yeux

Z Zen, zoo Zéro (repartir à), Zoom

Annexe 5 : Albums de jeunesse

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111

Annexe 6 : Calligramme

Le jet d’eau,

Apollinaire

Annexe 7 : L’Abécédaire du dépaysement en images…

Exemples de lettrines réalisées par les participants

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112

Quelques images de la semaine d’atelier…

habiter la langue, habiter un pays ; l'écriture du dépaysement en atelier

Documents