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Guide d’évaluation des plans de transition pour le secteur de l’éducationMai 2017

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Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent, de la part du Partenariat mondial pour l'éducation, aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Publié par le Partenariat mondial pour l’éducation 900 19th Street, N.W., Suite 600, Washington DC, 20006, États-Uniswww.partenariatmondial.org

Photos de couverture :Des élèves lisent les ouvrages de lecture supplémentaires financés par GPE à la bibliothèque de l'école primaire de Billy Town, école construite et maintenue avec l'aide de GPE. Libéria, Juillet 2016Crédit photo: GPE/Kelley Lynch

Peace Mulbah, 5 ans. Crèche et école maternelle de Billy Town, une école contruite avec l'aide de GPE. LibériaCrédit photo: GPE/Kelley Lynch

Srei écrit au tableau en classe à l'école Angthlork Reang Sey au Cambodge, Mars 2015Crédit photo: GPE/Livia Barton

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www.partenariatmondial.org

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Guide d’évaluation des plans de transition pour le secteur de l’éducation • Mars 2017

Remerciements

Le guide d’évaluation des plans de transition pour le secteur de l’éducation (PTE) a été élaboré par le secré-tariat du Partenariat mondial pour l’éducation et ses partenaires clés du secteur éducatif dans les situations d’urgence et de crise prolongée. Les auteurs de ce guide tiennent à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse et constructive contribution au processus d’examen par les pairs : Ellen van Kalmthout et Lisa Bender (UNICEF), Kjersti Mowe (Global Campaign for Education), Nina Papadopoulos (USAID), Andrea Naletto (NRC), Sonia Gomez (UNHCR) et Randi Gramshaug (Norad), Anton De Grauwe, Morten Sigsgaard et Leo-nora MacEwen (IIEP).

Au sein du Secrétariat du GPE, la rédaction du guide a été menée par Raphaelle Martinez Lattanzio, spécialiste sénior en éducation, systèmes, financement, efficacité, et Hugues Moussy, spécialiste sénior de l’éducation et responsable de l’assurance qualité. L’équipe de rédac-tion était composée d’Anna Haas et Corinne Ilgun avec l’appui de Lynne Bethke. L’appui technique était assuré par Arianne Wessal, Janne Kjaersgaard Perrier, Daisuke Kanazawa, Louise Banham et Marc-Antoine Percier.

Nous remercions tout particulièrement les collègues du Secrétariat du GPE, qui ont joué un rôle essentiel dans la finalisation de ce guide : Krystyna Sonnenberg, Chantal Rigaud et Christiane Yelibi.


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Table des matières

Remerciements ..................................................................... i

Sigles et acronymes .............................................................. v

InTRoducTIon vi

I. PRocessus d’évaluaTIon 1

II. QuesTIons dIRecTRIces PouR l’évaluaTIon 5

2.1. Introduction ................................................................ 7

2.2. Le PTE est-il stratégique ? ....................................... 7

2.2.1. Pertinence des politiques et programmes prioritaires ....................................................... 8

2.2.2. Cohérence ...................................................... 8

2.3. Le PTE est-il ciblé ? ................................................... 9

2.3.1. Choix des priorités .......................................... 9

2.3.2. Capacités du système ..................................... 9

2.4. Le PTE est-il partagé ? .............................................. 9

2.4.1. Leadership et appropriation ........................... 9

2.4.2. Processus participatif .....................................10

2.4.3. Renforcement des capacités ..........................10

2.5. Le PTE est-il fondé sur des données factuelles ? ....11

2.5.1. Analyse factuelle .............................................11

2.6. Le PTE est-il opérationnel ? ......................................11

2.6.1. Viabilité financière...........................................12

2.6.2. Robustesse du plan d’action ..........................12

2.6.3. Gouvernance et redevabilité ...........................13

2.6.4. Robustesse du cadre de résultats ..................13


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2.7. Le PTE est-il adapté au contexte et tient-il compte des disparités ? ..........................................................14

2.7.1. Analyse des vulnérabilités ..............................14

2.7.2. Attention accordée aux disparités .................14

III. QuesTIons fondamenTales PouR l’évaluaTIon 17

3.1. Questions fondamentales pour l’évaluation .............20

annexe : liste de questions de contrôle préalables 30


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sigles et acronymes

GLPE Groupe local des partenaires de l’éducation

GPE Partenariat mondial pour l’éducation

HCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés

ICP Indicateurs clés de performance

IIPE Institut international de planification de l’éducation

INEE Réseau inter-institutionnel pour l’éducation dans les situations d’urgence

ONG Organisation non gouvernementale

PSE Plan sectoriel de l’éducation

PTE Plan de transition pour le secteur de l’éducation

S&E Suivi et évaluation

SIGE Système d’information pour la gestion de l’éducation

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture


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Introduction

Au Forum mondial sur l’éducation, qui s’est tenu à Incheon en mai 2015, la communauté internationale a souligné que le succès de l’agenda 2030 nécessitait des poli-tiques et une planification rigoureuses, ainsi que des modalités de mise en œuvre efficaces, et que les ambitions ref létées dans l’objectif de développement durable numéro 4 ne pourraient se concrétiser sans une augmentation importante et bien ciblée des financements.

Le nouveau programme Éducation 20301 met l’accent sur les pays qui se trouvent dans des situations diffi-ciles. Il incite les autorités nationales à mettre en place des politiques, des stratégies et des systèmes robustes et souples pour assurer une éducation de qualité dans des circonstances difficiles. Il appelle également la com-munauté internationale à fournir un appui coordonné en investissant là où les besoins en matière d’éduca-tion sont les plus pressants, et à « mettre en place des systèmes éducatifs plus résilients et mieux capables de faire face aux conflits, aux troubles sociaux et aux catastrophes naturelles ».

En réponse à l’appel lancé en faveur d’une action plus vigoureuse et d’investissements plus importants dans les pays en crise, le Partenariat mondial pour l’éduca-tion (GPE) et l’Institut international pour la planifica-tion de l’éducation (IIPE) de l’UNESCO ont élaboré un guide d’évaluation des plans de transition pour le sec-teur de l’éducation (PTE) afin d’aider les pays à mettre sur pied de rigoureux PTE. Un PTE se justifie lorsqu’il est inopportun ou techniquement impossible d’élabo-rer un plan sectoriel de l’éducation à long terme en raison de la nature changeante de la situation. Comme

son nom l’indique, un PTE a un caractère transitoire ; l’objectif est de mobiliser les ressources nécessaires pour maintenir les services éducatifs en période de crise. Par ailleurs, un PTE permet au secteur de l’édu-cation de progresser en proposant des réformes visant à rendre les systèmes éducatifs plus transparents, plus inclusifs et plus efficaces avec le temps. En tant que tel, le PTE est un plan d’action national qui indique la marche à suivre pour répondre à l’appel lancé en faveur de politiques rigoureuses et de modalités de planification efficaces.

Ce guide a pour objet d’aider les acteurs du secteur de l’éducation, notamment le groupe des partenaires techniques et financiers2, à évaluer la robustesse des PTE. Il complète le guide pour la préparation d’un PTE en présentant un ensemble de questions qui aident à déterminer si un plan est robuste et crédible. Il doit s’agir d’une évaluation indépendante effectuée par des experts qui n’ont pas participé à la préparation du PTE, de manière à présenter une image fidèle de ses points forts et des domaines à améliorer. Le but ultime de l’évaluation est d’aider les pays partenaires à concevoir et mettre au point un plan de transition robuste que les partenaires puissent endosser, confirmant ainsi leur engagement à soutenir la mise en œuvre du plan.

Ce guide comprend trois grandes parties. La première décrit le processus d’évaluation, la deuxième comprend une série de questions directrices sur les principales caractéristiques d’un PTE crédible. Comme indiqué dans le Guide pour la préparation d’un plan de tran-sition de l’éducation, un PTE crédible repose sur des

1 La déclaration d’Incheon, adoptée au Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Incheon (République de Corée) en mai 2015, constitue l’engagement de la communauté de l’éducation en faveur du programme Éducation 2030 et du programme de développement durable à l’horizon 2030. Le Cadre d’action Éducation 2030 fournit des orienta-tions pour la mise en œuvre du programme Éducation 2030 aux niveaux mondial, régional et national.2 La composition de ce groupe varie d’un pays à l’autre, mais il comprend généralement tous les partenaires qui contribuent à l’élaboration, au financement et à la mise en œuvre du plan sectoriel de l’éducation. Les partenaires sont chargés d’évaluer le PTE et de l’approuver. Ce guide d’évaluation est également utile pour le groupe local des partenaires de l’éducation (GLPE). Pour en savoir plus sur les fonctions et attributions du GLPE et des partenaires techniques et financiers, voir le Guide du processus GPE au niveau des pays (2015) (http://www.globalpartnership.org/content/country-level-process-guide).


http://www.globalpartnership.org/content/country-level-process-guide

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données factuelles, est adapté au contexte et tient compte des disparités — stratégique, ciblé et opéra-tionnel3. Les questions directrices sont des questions générales qu’il serait utile de poser dans différents contextes. Chaque question ne s’applique pas forcé-ment à tous les pays ; certaines devront être adaptées au contexte national et aux besoins particuliers du sys-tème éducatif, tandis que d’autres devront être ajoutées pour tenir compte du contexte et des enjeux locaux.

La troisième partie du guide contient un ensemble de questions qui portent plus spécifiquement sur l’évalua-tion et s’appliquent à tous les PTE. Elle décrit égale-ment la marche à suivre pour déterminer dans quelle mesure le plan répond aux critères minimum de via-bilité et de crédibilité, en utilisant un système de score

qui permet de faire des comparaisons entre pays et dans le temps. Enfin, l’annexe contient une liste encore plus courte de questions de contrôle préalable que les partenaires chargés de l’évaluation au niveau du pays peuvent poser pour déterminer dans quelle mesure le PTE est prêt pour l’évaluation externe.

Ce guide, qui n’est pas exhaustif, s’inspire largement du Guide pour l’évaluation d’un plan sectoriel de l’édu-cation élaboré par l’IIPE et le GPE4. Les processus d’éva-luation décrits sont essentiellement les mêmes, bien que la portée et les priorités puissent varier en fonction du contexte. Le guide sera mis à jour régulièrement pour tenir compte de l’expérience et des observations des pays.

3 Voir pp 7 et 8 du Guide pour la préparation d’un plan de transition de l’éducation. 4 http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002337/233768f.pdf.


http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002337/233768f.pdf

I. Processus d’évaluation

L’évaluation est une analyse indépendante, effectuée par des acteurs n’ayant pas participé à la prépara-tion du PTE afin d’évaluer objectivement les atouts du plan et les composantes qui nécessitent des amélio-rations. L’évaluation a pour objectif d’aider les pays partenaires à élaborer et finaliser un PTE de qualité.

Le processus d’évaluation repose sur cinq piliers fon-damentaux : i) une méthodologie clairement définie, ii) l’engagement du processus à un stade précoce, iii) la réalisation de l’évaluation sur la base du cahier des charges, iv) une évaluation indépendante, et v) un dialogue politique et technique sur l’élaboration du plan.


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Procéder à une évaluation indépendante, sans les acteurs qui ont contribué à la préparation du plan, de manière à éviter tout conf lit d’intérêts concernant les décisions politiques qui pour-raient inf luencer l’élaboration du plan et sa mise en œuvre. Les évaluateurs externes doivent bien connaître le contexte national et avoir les compé-tences nécessaires pour évaluer le plan en connais-sance de cause et de manière objective.

Baser le processus d’évaluation sur le dialogue politique et technique pour élaborer le plan. Il faudra notamment organiser des consultations et des entretiens avec les acteurs clés, et procéder à une analyse du PTE ainsi que des documents utiles. Il convient également d’organiser des visites sur le terrain, si possible, et il est de bonne pratique d’organiser un atelier de validation des conclusions et recommandations formulées dans le rapport d’évaluation.

L’expérience montre qu’un processus d’évaluation effi-cace comporte cinq étapes clés :

Se mettre d’accord sur une méthode et un calen-drier précis pour le processus d’évaluation, dès le début du processus de préparation du plan.

Entamer le processus d’évaluation suffisamment tôt pour laisser aux décideurs le temps d’examiner les conclusions et recommandations du rapport d’évaluation et d’y donner suite. L’évaluation doit faire partie intégrante du processus de préparation du plan, dont elle constitue une étape essentielle.

Faire réaliser l’évaluation sur la base du cahier des charges arrêté d’un commun accord par le Groupe local des partenaires de l’éducation (GLPE). Les questions de contrôle préalables jointes en annexe peuvent servir à vérifier si le plan contient les éléments essentiels d’un PTE crédible. Ces questions peuvent également servir à déterminer les domaines qui demandent une attention parti-culière et ceux à améliorer. Les partenaires tech-niques et financiers sont chargés de commissionner l’évaluation.


II. Questions directrices pour l’évaluation

Les questions directrices, qui visent à faci-liter l’évaluation du PTE, reposent sur six caractéristiques essentielles d’un PTE solide et crédible. Concrètement, elles fournissent des indications permettant de déterminer dans quelle mesure le PTE est : i) stratégique, ii) ciblé, iii) partagé, iv) fondé sur des données factuelles, v) opérationnel, vi) adapté au contexte et conçu de manière à tenir compte des disparités.


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2.1. IntroductionCette section indique un certain nombre de questions destinées à guider l’évaluation du PTE. Afin de faciliter le travail, les questions s’articulent autour des carac-téristiques essentielles d’un PTE robuste et crédible. L’évaluation n’est pas censée répondre à toutes ces questions, mais elle doit répondre à celles qui sont les plus appropriées et les mieux adaptées au contexte national.

L’évaluation doit être souple et adaptée aux circon-stances particulières de chaque pays. Tout au long du processus d’évaluation, il convient de garder à l’esprit les éléments suivants :

Se focaliser sur le renforcement des capacités. Le PTE offre une excellente occasion de renforcer les capacités du système éducatif, ce qui a une incidence sur la teneur et l’orientation générale du plan. Lors de l’évaluation, il importe d’examiner de près la manière dont la question du manque de capacités est abordée d’un bout à l’autre du plan. Le PTE ne doit pas obligatoirement comporter un plan détaillé de renforcement des capacités basé sur des évaluations existantes, mais il devrait inclure un plan d’action réaliste pour évaluer, planifier et renforcer les capacités pendant la période de mise en œuvre du PTE. Il ne peut y avoir de véritable ren-forcement des capacités si les autorités nationales et leurs partenaires ne s’engagent pas et n’investissent pas sur le long terme. Bien que le PTE porte géné-ralement sur une période de trois ans, il devrait ouvrir la voie à un investissement et un engage-ment à plus long terme dans le renforcement des capacités nationales.

Ne pas oublier les leçons de l’expérience. Tirer des enseignements du passé doit faire partie inté-grante des processus de préparation et d’évaluation du plan. C’est la règle d’or de toute organisation

axée sur le savoir et l’apprentissage. Si l’on applique les leçons tirées de l’expérience, le PTE sera plus réaliste et aura plus de chances d’être efficace et rapidement mis en œuvre. L’équipe char-gée de l’évaluation devrait donc mettre à profit la documentation existante et consulter les principaux acteurs du secteur de l’éducation, ce qui lui permet-tra de déterminer la robustesse du plan à la lumière de l’expérience passée.

Faire des choix et les justifier. On attend beau-coup de l’évaluation en termes d’études documen-taires, d’entretiens, de consultations et d’analyse. Cette tâche peut devenir accablante si les activités d’évaluation ne sont pas concentrées sur les ques-tions les plus importantes pour un PTE donné et à un moment donné. Il est donc essentiel d’axer l’éva-luation sur les aspects prioritaires et d’expliquer pourquoi la priorité est accordée à certains aspects plutôt qu’à d’autres.

2.2. le PTe est-il stratégique ?

Pour être robuste et crédible, le PTe doit être stratégique : Le plan définit des stratégies qui aident à répondre aux besoins immédiats du système éducatif tout en jetant les bases nécessaires pour réaliser les objectifs à long terme du système. Le PTE présente des argu-ments en faveur des stratégies retenues ; les orientations qu’il offre guident les autorités nationales et leurs partenaires. Il permet donc d’éviter des mesures ponctuelles mal coordon-nées qui pourraient être prises dans les situa-tions où une grande partie de l’aide fournie au titre de projets n’entre pas dans le cadre du plan sectoriel de l’éducation.


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2.2.1. Pertinence des Politiques et Programmes Prioritaires

Question générale : Les politiques et programmes prioritaires permettent-ils de relever les grands enjeux du secteur de l’éducation ?

Le PTE définit-il les principales causes des pro-blèmes d’accessibilité, de qualité et de gestion de l’éducation ?

Le PTE ref lète-t-il une analyse de l’impact de la crise sur l’éducation ?

Le PTE comporte-t-il sur une analyse des scénarios réalistes et des plans de secours correspondants ?

Le PTE comporte-t-il une analyse de la mesure dans laquelle le système éducatif pourrait avoir contri-bué au conf lit ou à la crise et des mesures à prendre pour promouvoir et faciliter la consolidation de la paix et la cohésion sociale ?

Les politiques et programmes prioritaires s’attaquent-ils aux causes profondes des principaux problèmes dans le secteur de l’éducation ? Les liens entre les causes, les problèmes et les priorités sont-ils clairement expliqués ?

Les politiques et programmes prioritaires s’appuient-ils sur les données factuelles présentées dans l’analyse du secteur éducatif ?

Les politiques et programmes prioritaires sont-elles bien définies ?

Le choix des politiques et des programmes prend-il en compte les enseignements tirés de l’expérience acquise en matière de mise en œuvre ?

Les politiques et programmes prévus prennent-ils en compte les besoins des citoyens, en particulier ceux les plus marginalisés ?

Le choix des politiques et des programmes prend-il en compte les réalités de l’appui budgétaire à l’éducation ?

A-t-on procédé à une analyse du budget de fonction-nement consacré à l’éducation et des projections relatives aux ressources pouvant être mobilisées auprès des bailleurs de fonds, de l’État et d’autres sources ?

2.2.2. cohérence

Question générale: Le plan présente-t-il un ensemble cohé-rent de priorités pour relever les grands enjeux du secteur de l’éducation ?

Les priorités stratégiques cadrent-elles avec les données factuelles présentées dans l’analyse de la situation ?

Le PTE a-t-il une structure logique ? Est-il bien organisé ?

Le PTE repose-t-il sur des interventions basées sur des données factuelles et une logique programmatique ?

Dans quelle mesure y-a-t-il cohérence entre les objectifs stratégiques et les programmes ? Entre les programmes et leurs activités ?

Les estimations de coût couvrent-elles tous les pro-grammes et activités prévus ?

Les indicateurs clés à suivre rendent-ils bien compte de toutes les priorités du plan et des résultats attendus ?

Les critères d’évaluation des progrès sont-ils réa-listes et a-t-on défini des outils de collecte de données ?

Le plan fournit-il suffisamment d’orientations qui seront utiles aux services ministériels et aux parte-naires au développement à moyen terme ?

Dans quelle mesure les partenaires au développe-ment et les organisations non gouvernementales alignent-ils leur appui sur le PTE ?


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Dans quelle mesure les partenaires humanitaires et au développement harmonisent-ils leur action pour qu’elle cadre avec le PTE ?

2.3. le Pte est-il ciblé ?

Pour être robuste et crédible, le Pte doit être ciblé : Le plan met l’accent sur les besoins essentiels à court et à moyen terme en matière d’éducation, et sur le renforcement des capa-cités du système, notamment la préparation du prochain PSE. Il se concentre sur un petit nombre de priorités stratégiques qui sont les plus susceptibles de produire des résultats concrets sur la période considérée, étant donné le manque de ressources financières et de capacités, à quoi s’ajoutent les difficultés liées au contexte. Le PTE ne couvre donc pas for-cément tout le secteur de l’éducation. Il s’agit d’un document/outil intermédiaire à utiliser dans le cadre du développement progressif du secteur de l’éducation.

2.3.1. choix des Priorités

Question générale : Le choix des priorités est-il approprié pour faire face aux problèmes et aux besoins existants ?

Le PTE porte-t-il sur un nombre limité de politiques et programmes prioritaires ? Sont-ils suffisamment bien ciblés ? Sont-ils suffisamment échelonnés dans le temps ?

Les politiques et programmes prioritaires répondent-ils aux besoins immédiats dus à la crise ?

Les politiques et programmes prioritaires répondent-ils aux besoins à plus long terme, pour aider à renforcer le fonctionnement du système éducatif ?

Le PTE établit-il un juste équilibre entre les besoins à court terme et les besoins à plus long terme ?

Le PTE répond-il aux besoins à court terme d’une manière qui contribue au développement du sec-teur à plus long terme ?

2.3.2. caPacités du système

Question générale: Dans quelle mesure le plan recense-t-il et permet-il de régler les problèmes de capacité susceptibles d’entraver sa mise en œuvre ?

Le PTE comporte-t-il une description des capacités du ministère en termes de fonctions de gestion de base (planification, financement, gestion des res-sources humaines, SIGE, passation des marchés) ? Ou bien une évaluation de ces capacités est-elle prévue dans le cadre du PTE ?

Le PTE comporte-t-il un plan pour la prépara-tion d’un plan pour l’ensemble du secteur de l’éducation ?

2.4. le Pte est-il partagé ?

Pour être robuste et crédible, un Pte doit être partagé : Le plan est piloté par les pouvoirs publics et élaboré dans le cadre d’un processus participatif, ce qui assure l’engagement des principaux acteurs du secteur de l’éducation et des ministères compétents à soutenir sa mise en œuvre.

2.4.1. leadershiP et aPProPriation

Question générale : Dans quelle mesure le PTE ref lète-t-il le lea-dership de l’État et l’appropriation par les partenaires ?

L’élaboration et la rédaction du PTE ont-elles tou-jours été placées sous la supervision d’une équipe ministérielle ?

Le processus de préparation du plan a-t-il contribué à renforcer les capacités d’encadrement technique du ministère de l’éducation ?


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Dans quelle mesure les priorités stratégiques du PTE correspondent-elles aux priorités de développement national, aux stratégies de réduction de la pauvreté et aux cadres de dépenses à moyen terme (s’ils existent) ?

Facilite-t-il le passage d’un plan d’aide humanitaire pour le secteur de l’éducation à des plans de déve-loppement à moyen ou long terme ?

Le rôle et l’engagement des autres ministères sont-ils bien décrits dans le PTE (notamment Finances, Santé et Condition féminine et enfance) ?

S’il existe un groupe de l’éducation ou si le HCR a établi un modèle de coordination de l’aide aux réfugiés, le PTE décrit-il les mécanismes de coordi-nation entre le gouvernement, le GLPE, le groupe de l’éducation et les groupes de coordination du HCR ?

Le GLPE est-il suffisamment inclusif/représentatif des acteurs concernés, vu les défis à relever dans le secteur de l’éducation ?

2.4.2. PRocessus PaRTIcIPaTIf

Question générale : Dans quelle mesure les principaux acteurs et partenaires ont-ils participé au processus de préparation du plan ?

Comment les services et les personnes responsables de la mise en œuvre des programmes, notamment au niveau local, ont-ils été associés au processus de préparation du plan ?

Comment le ministère des Finances a-t-il participé à la préparation du PTE ?

Quels autres ministères ont participé au processus de préparation du plan ?

Le ministère de l’Éducation a-t-il utilisé une stra-tégie de communication pour promouvoir la participation des différents acteurs concernés à la préparation du PTE ?

Quelles consultations ont eu lieu et étaient-elles inclusives ? Y a-t-on invité un large éventail de parties prenantes, telles que les organisations de la société civile, les syndicats d’enseignants, les associations parents-professeurs, les étudiants, les chercheurs universitaires, les établissements d’en-seignement privés et les partenaires humanitaires et de développement ? Les observations de ces parties prenantes ont-elles été prises en compte ?

Dans quelle mesure des représentants de toutes les régions du pays ont-ils participé aux consultations ? Des représentants des groupes défavorisés dans le domaine de l’éducation ont-ils été consultés ?

Les conclusions des consultations avec les parties prenantes ont-elles été dûment prises en compte dans le PTE ?

2.4.3. RenfoRcemenT des caPacITés

Question générale : Dans quelle mesure la préparation du plan a-t-elle été mise à profit pour renforcer les capacités nationales en matière de politique et de planification de l’éducation ?

Les partenaires au développement ont-ils apporté un soutien technique au processus de préparation ? Si oui, de quelle nature et à quelles fins ?

Comment le soutien technique fourni par les parte-naires de développement a-t-il été coordonné ?

Si une assistance technique est fournie, ceux qui fournissent cette assistance collaborent-ils étroite-ment avec l’équipe nationale et la soutiennent-ils ?

Ce soutien contribue-t-il à un renforcement durable des capacités ?

Le PTE comporte-t-il un plan de renforcement ciblé des capacités ? Ou bien formule-t-il des stratégies pour renforcer les capacités ?

Le plan de renforcement des capacités est-il éche-lonné et chiffré ?


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Les besoins de renforcement des compétences du personnel ministériel et des administrations locales sont-ils dûment pris en compte dans le PTE et dans le budget ?

2.5. le PTe est-il fondé sur des données factuelles ?

Pour être robuste et crédible, un PTe doit être fondé sur des données factuelles : Le plan répond aux principaux problèmes recen-sés dans le cadre d’une analyse factuelle du système éducatif. Dans les situations où le manque de données, de temps et de moyens ne permet pas d’effectuer une analyse appro-fondie du secteur de l’éducation, on utilise les meilleures données factuelles et autres infor-mations disponibles pour recenser les besoins immédiats et à plus long terme et examiner les causes des problèmes identifiés. Par la suite, on élaborera des stratégies adaptées et robustes à plus court terme ou à moyen terme pour y remédier.

2.5.1. analyse facTuelle

Question générale : Quelles étaient les données factuelles dispo-nibles ? Ont-elles été utilisées à bon escient ?

Le PTE comporte-il une analyse factuelle de la situa-tion dans le secteur de l’éducation?

Le PTE prévoit-il une analyse approfondie du sec-teur de l’éducation ?

Le PTE se fonde-t-il sur des données financières et éducatives de base5 ?

Les données sont-elles récentes (trois ans au maximum) ?

Quel est le degré de fiabilité des données utilisées pour l’analyse ?

Si le PTE complète les données ministérielles par des données provenant d’autres sources (évalua-tions rapides des besoins, enquêtes, évaluations, études, rapports des bailleurs de fonds, données collectées auprès de la population), les sources et les hypothèses sont-elles clairement indiquées dans le PTE ?

Le PTE comporte-t-il un plan chiffré et assorti d’un calendrier visant à renforcer le système d’informa-tion sur la gestion de l’éducation (SIGE) ainsi que la collecte, l’analyse et la présentation de données sur l’éducation ventilées par sexe ?

2.6. le PTe est-il opérationnel ?

Pour être robuste et crédible, un PTe doit être opérationnel : Le PTE est un plan pluriannuel réaliste qui utilise des hypothèses bien argu-mentées concernant la mise en œuvre et le financement, non seulement pour atteindre les objectifs prioritaires fixés mais aussi pour renforcer le système, et qui propose des stra-tégies pour surmonter les obstacles financiers, techniques et politiques et le manque de don-nées. Il décrit en détail le dispositif prévu pour assurer la mise en œuvre des programmes et le suivi régulier des progrès accomplis et des dépenses correspondantes, ainsi que pour évaluer l’efficacité des stratégies appliquées. C’est un instrument dynamique qui est réguliè-rement revu et adapté en fonction de l’évolution de la situation. Au minimum, le PTE doit être soigneusement chiffré et assorti d’un cadre de résultats réaliste. Il doit aussi définir claire-ment les rôles et les responsabilités de mise en œuvre.

5 Voir l’Annexe 1 du Guide de préparation du plan pour la liste des données financières et éducatives de base.


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2.6.1. Viabilité financière

Question générale : Le cadre de financement est-il adapté et réaliste ?

Le plan est-il fiscalement viable ? Les hypothèses financières sont-elles réalistes ?

Le coût estimé du PTE couvre-t-il toutes les dépenses prévues au titre des programmes (dépenses cou-rantes et de capital) ?

Le plan comporte-t-il un scénario quantitatif ? Ce scénario a-t-il été généré par un modèle de simulation ?

Les projections couvrent-elles les questions de recru-tement, de ressources humaines et matérielles et les besoins de financement ?

Dans quelle mesure les projections sont-elles fondées sur des données de référence récentes et fiables ?

Dans quelle mesure les projections sont-elles fon-dées sur des hypothèses de coût unitaire claires et fiables (notamment pour la construction ou la remise en état des écoles dans les régions reculées) ?

Dans quelle mesure les hypothèses macroécono-miques utilisées pour prévoir les ressources natio-nales sont-elles réalistes ? Ont-elles été validées par le ministère des Finances ?

Si le PTE prévoit le recrutement de nouveaux ensei-gnants, l’augmentation de la masse salariale est-elle financièrement robuste ?

Le PTE est-il suffisamment explicite au sujet des limitations financières et des hypothèses sur les-quelles repose le cadre de financement ?

6 Aussi appelé plan opérationnel ou plan de mise en œuvre.

Dans quelle mesure le montant estimé des res-sources financières couvre-t-il toutes les ressources internes et externes (y compris celles prove-nant des ONG et des organismes bilatéraux et multilatéraux) ?

Si les ressources internes ne suffisent pas, a-t-on recensé et chiffré les possibilités de financement externe (bailleurs de fonds, secteur privé, fonda-tions, envois de fonds, etc.) ?

Le déficit de financement est-il clairement identi-fié ? Est-il raisonnable?

Les scénarios envisagés pour combler ce déficit sont-ils convaincants ?

2.6.2. robustesse du plan d’action6

Question générale : Le plan d’action définit-il un cadre opéra-tionnel robuste ?

Existe-t-il un plan d’action annuel ou pluriannuel ?

Les activités prévues sont-elles assez ambitieuses pour atteindre les objectifs des programmes prévus par le PTE ?

Dans quelle mesure le volume et le calendrier des activités prévues sont-ils réalistes par rapport aux ressources humaines et financières disponibles, et compte tenu des risques actuels ou potentiels de conf lit, de catastrophe naturelle, etc. ?

Toutes les activités sont-elles clairement définies et liées aux objectifs ?

Le plan d’action précise-t-il les risques qui pèsent sur la mise en œuvre, notamment ceux liés à une éventuelle aggravation de la crise ?

Dans quelle mesure les activités sont-elles chiffrées?


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Dans quelle mesure les sources de financement de chaque activité sont-elles identifiées ?

Le plan d’action est-il structuré de manière à corres-pondre à la nomenclature budgétaire ?

Le plan d’action indique-t-il les services respon-sables de chaque activité ?

La structure et le contenu du plan d’action se prêtent-ils à la présentation de rapports périodiques et à des examens annuels ?

2.6.3. GouVernance et redeVabilité

Question générale : Le plan prévoit-il des stratégies visant à instaurer de bonnes pratiques ou à améliorer celles qui existent en matière de gouvernance, de transparence et de redevabilité des gestionnaires ?

Dans quelle mesure les responsabilités et la redeva-bilité concernant la mise en œuvre globale du plan et des différents programmes prioritaires sont-elles clairement définies ?

Le ministère a-t-il établi des définitions claires des rôles et des responsabilités ou des descriptions de poste précises, ainsi que le profil correspondant du personnel éducatif aux différents échelons adminis-tratifs ? Sinon, est-il prévu de le faire ?

Le PTE prévoit-il une stratégie qui aidera les interve-nants à différents niveaux à comprendre leurs rôles et responsabilités respectifs, de manière à améliorer la coordination et la communication dans le sys-tème éducatif ?

Comment le PTE prévoit-il de renforcer l’applica-tion du principe de redevabilité à l’égard des bénéfi-ciaires (au moyen de mécanismes de retour de la communauté, par exemple) ?

Le PTE prévoit-il des mesures visant à assurer le suivi des dépenses et des déperditions dans le secteur de l’éducation (telles que des examens des

dépenses et le suivi des montants versés aux écoles par l’administration centrale) ?

Le PTE évalue-t-il les risques liés à la mise en œuvre et propose-t-il des mesures pour éviter ou réduire ces risques ?

Le plan évalue-t-il la fiabilité des systèmes de ges-tion des finances publiques et la capacité du sys-tème éducatif à renforcer progressivement sa propre gestion financière ?

Les risques liés à la gestion financière ont-ils été suffisamment évalués ? Des mesures d’atténuation appropriées ont-elles été envisagées ?

Les principaux problèmes concernant les capacités de mise en œuvre ont-ils été évalués ? Des mesures sont-elles prévues pour les régler ?

2.6.4. robustesse du cadre de résultats

Question générale : Le cadre de résultats est-il assorti d’un ensemble d’indicateurs qui permettent de suivre les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs du PTE ?

Les indicateurs de résultats et de produits utilisés pour suivre les progrès accomplis permettent-ils d’évaluer si les objectifs du PTE sont atteints ?

Y at-t-il suffisamment d’indicateurs pour suivre les progrès accomplis dans la réalisation des objec-tifs du PTE ? Inversement, le cadre de résultats comporte-t-il trop d’indicateurs ?

Dans quelle mesure sont-ils fondés sur des données fiables ?

Dans quelle mesure le cadre de résultats définit-il des bases de référence et des objectifs annuels pour les indicateurs ?

S’il n’existe pas de bases de référence, le plan indique-t-il comment elles seront obtenues ?


14


Le PTE décrit-il les mécanismes de suivi utilisés aux niveaux national et infranational ?

Les capacités en matière de ressources humaines sont-elles suffisantes pour assurer un suivi effi-cace ? Est-il prévu de renforcer ces capacités ?

2.7. le pte est-il adapté au contexte et tient-il compte des disparités ?

pour être robuste et crédible, un pte doit être adapté au contexte et tenir compte des disparités : Le plan comporte une analyse des vulnérabilités propres au pays. Il peut s’agir des retombées immédiates et à plus long terme des conflits, des catastrophes natu-relles ou des crises politiques ou économiques sur l’éducation, ou du risque que le système éducatif n’exacerbe les tensions et le conflit en raison, par exemple, des politiques éduca-tives en vigueur, des programmes scolaires et du contenu des manuels ou de l’exclusion des groupes marginalisés. Pour réduire le risque que le système éducatif ne contribue aux problèmes sociaux, le PTE doit recenser et prendre en compte les disparités fondées sur le sexe, l’âge, la race, la couleur de peau, l’appartenance ethnique, la langue, la reli-gion, l’opinion politique ou toute autre opinion, l’origine nationale ou sociale, la fortune ou la naissance, ainsi que celles touchant les per-sonnes handicapées, les migrants, les peuples autochtones, les enfants et les jeunes.

2.7.1. analyse des Vulnérabilités

Question générale : Le PTE évalue-t-il et prend-il en compte la présence de facteurs de risque tels que les conf lits ou les catastrophes naturelles, et leurs effets potentiels sur le système éducatif ?

Le PTE décrit-il les principaux risques contextuels (sécuritaires, politiques, économiques, sociaux et environnementaux) qui pèsent sur la mise en œuvre du plan ?

Le PTE prévoit-il des mesures visant à assurer l’enseignement dans les situations de déplacements de population temporaires ou prolongés, s’agissant notamment des déplacés internes et des réfugiés ?

A-t-on procédé à une analyse des vulnérabilités ? Sinon, est-ce prévu dans le PTE ?

Dans quelle mesure les politiques et programmes prévus respectent-ils le principe consistant à « ne pas nuire » et prennent-ils en compte les risques et vulnérabilités susmentionnés ?

Les politiques et programmes prioritaires prévus visent-ils à réduire les risques de conf lit, à accroître les efforts de consolidation de la paix et à prendre en compte les mesures de réduction des risques liés aux catastrophes naturelles dans l’ensemble du système éducatif ?

Les questions de sécurité, de résilience et de cohé-sion sociale sont-elles prises en compte dans le cadre de résultats ?

2.7.2. attention accordée aux disparités

Question générale : Dans quelle mesure les politiques et pro-grammes prioritaires sont-ils adaptés pour éliminer les dispari-tés dans le domaine de l’éducation ?

Existe-t-il des données ventilées permettant d’éva-luer les disparités en matière d’accès à l’éducation et de qualité de l’enseignement ?

Quelles lacunes ont été recensées ? Comment le PTE prévoit-il de renforcer la collecte et l’analyse de ces données ?

L’analyse de la situation dans le secteur de l’édu-cation identifie-t-elle les principaux obstacles à


15


surmonter pour assurer l’égalité d’accès, la parité des sexes et la qualité dans le système éducatif ?

Le PTE indique-t-il les causes profondes des princi-pales disparités dans le domaine de l’éducation ?

Les programmes sont-ils adaptés pour s’attaquer aux causes profondes ?

Existe-t-il des stratégies particulières pour les groupes défavorisés, notamment les filles, les enfants handicapés et les groupes vivant dans des régions isolées ou touchées par des crises ?

Les programmes et activités prévus contribuent-ils à une répartition plus équitable des ressources et des intrants dans le système (construction d’écoles, distribution de fournitures scolaires et recrutement d’enseignants) ?

Le PTE précise-t-il les mécanismes et les critères à utiliser pour améliorer le ciblage des ressources et leur affectation aux régions et aux groupes défavorisés ?

Le PTE explique-t-il suffisamment en détail com-ment il est prévu d’assurer l’éducation des enfants déplacés et réfugiés, en ce qui concerne notamment la coordination, la sécurité, la violence liée au genre en milieu scolaire et les mécanismes de sécurité et de protection ?

Comment le cadre de résultats sera-t-il utilisé pour suivre l’évolution des disparités dans le domaine de l’éducation ? Est-ce adéquat ?


III. Questions fondamentales pour l’évaluation

Les questions fondamentales pour l’évaluation constituent une méthodolo-gie sous la forme d’une matrice visant à évaluer et refléter systématiquement les normes minimales du contenu d’un PTE robuste et crédible. Les réponses aux ques-tions fondamentales et les scores asso-ciés doivent être étayées par les réponses et les analyses découlant des questions directrices de la section précédente et doi-vent être utilisées de pair avec elles afin de permettre l’établissement d’un rapport d’évaluation robuste.


19


Cette section contient une série de questions fonda-mentales à poser au stade final de l’évaluation. Contrai-rement à la section précédente qui présente une liste de questions directrices, l’évaluation doit permettre de répondre à toutes les questions fondamentales présentées sous forme de tableau dans les pages sui-vantes. L’objectif est de promouvoir l’utilisation d’une liste de critères minimum transparents pour évaluer la robustesse et la crédibilité du PTE. Les réponses aux questions fondamentales sont fournies sous la forme d’une note, ce qui permet de comparer les rapports

d’évaluation du PTE entre pays et facilite l’application de normes équitables et transparentes.

L’évaluation ne doit cependant pas se borner à remplir ce tableau. Il est évident que nombre des questions fondamentales pour l’évaluation et des scores attri-buées sont des indicateurs indirects qui ne couvrent pas toutes les caractéristiques du PTE. C’est pourquoi il importe d’utiliser la liste plus complète des questions directrices en plus de ce tableau.


20

Guide d’évaluation des plans de transition pour le secteur de l’éducation • Mars 20173.

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erm

et p

as d

’effe

ctue

r un

e an

alys

e ap

prof

ondi

e du

sec

teur

de

l’éd

ucat

ion,

on

utili

se le

s m

eille

ures

don

nées

fact

uelle

s et

au

tres

info

rmat

ions

dis

poni

bles

po

ur r

ecen

ser

les

beso

ins

imm

é-di

ats

et à

plu

s lo

ng te

rme

et e

xa-

min

er le

s ca

uses

des

pro

blèm

es

iden

tifié

s. P

ar la

sui

te, o

n él

abo-

rera

des

str

atég

ies

adap

tées

et

robu

stes

à p

lus

cour

t ter

me

ou à

m

oyen

term

e po

ur y

rem

édie

r.

C1.

Le

PTE

est

-il

fond

é su

r un

e an

alys

e de

la

situ

atio

n ou

sur

les

mei

lleur

es d

on-

nées

fact

uelle

s et

au

tres

info

rmat

ions

di

spon

ible

s ?

2 : L

e P

TE m

entio

nne

l’exi

sten

ce

(et l

’util

isat

ion)

d’u

ne a

naly

se d

e la

si

tuat

ion

et r

écap

itule

ses

pri

ncip

aux

résu

ltat

s, o

u b

Ien

il c

ontie

nt u

ne s

ec-

tion

qui a

naly

se la

situ

atio

n au

moy

en

des

mei

lleur

es d

onné

es fa

ctue

lles

et

autr

es in

form

atio

ns d

ispo

nibl

es.

1 : L

e P

TE m

entio

nne

l’exi

sten

ce (e

t l’u

tilis

atio

n) d

’une

ana

lyse

de

la s

itua-

tion,

maI

s il

ne r

écap

itule

pas

ses

pr

inci

paux

rés

ulta

ts.

0 : L

e P

TE n

e m

entio

nne

pas

l’exi

s-te

nce

d’un

e an

alys

e de

la s

ituat

ion

et n

e ré

capi

tule

auc

un r

ésul

tat.

Il ne

co

ntie

nt p

as n

on p

lus

de s

ectio

n an

aly-

tique

fond

ée s

ur le

s m

eille

ures

don

-né

es fa

ctue

lles

et a

utre

s in

form

atio

ns

disp

onib

les.


25


cara

ctér

istiq

ues

du P

Te

un

PTe

robu

ste

et c

rédi

ble

est :

Ques

tions

fo

ndam

enta

les

cons

eils

pou

r le

sco

resc

ore

obse

rvat

ions

d. o

péra

tionn

el :

Le P

TE e

st

un p

lan

plur

iann

uel r

éalis

te

qui u

tilis

e de

s hy

poth

èses

bie

n ar

gum

enté

es c

once

rnan

t la

mis

e en

œuv

re e

t le

finan

cem

ent,

non

seul

emen

t pou

r at

tein

dre

les

obje

ctifs

pri

orita

ires

fixé

s m

ais

auss

i pou

r re

nfor

cer

le

syst

ème,

et q

ui p

ropo

se d

es

stra

tégi

es p

our

surm

onte

r le

s ob

stac

les

finan

cier

s, te

chni

ques

et

pol

itiqu

es e

t le

man

que

de

donn

ées.

Il d

écri

t en

déta

il le

di

spos

itif p

révu

pou

r as

sure

r la

m

ise

en œ

uvre

des

pro

gram

mes

et

le s

uivi

rég

ulie

r de

s pr

ogrè

s ac

com

plis

et d

es d

épen

ses

corr

espo

ndan

tes,

ain

si q

ue p

our

éval

uer

l’eff

icac

ité d

es s

trat

égie

s ap

pliq

uées

. C’e

st u

n in

stru

men

t dy

nam

ique

qui

est

rég

uliè

re-

men

t rev

u et

ada

pté

en fo

nctio

n de

l’év

olut

ion

de la

situ

atio

n.

Au m

inim

um, l

e P

TE d

oit ê

tre

soig

neus

emen

t chi

ffré

et a

ssor

ti d’

un c

adre

de

résu

ltat

s ré

alis

te.

Il do

it au

ssi d

éfin

ir c

lair

emen

t le

s rô

les

et le

s re

spon

sabi

lités

de

mis

e en

œuv

re.

D1.

Le

PTE

four

nit-

il

des

élém

ents

op

érat

ionn

els

pour

l’en

sem

ble

de la

pér

iode

de

plan

ifica

tion

?

2 : L

e P

TE d

écri

t les

act

ivité

s pr

opo-

sées

eT

la p

lupa

rt d

es é

lém

ents

à

cons

idér

er (v

oir

pp. 2

6 et

27

du G

uide

po

ur la

pré

para

tion

d’un

PTE

) :

i) ca

lend

rier

pré

cis

(men

suel

, tri

mes

-tr

iel o

u an

nuel

).

ii) e

ntité

res

pons

able

de

la m

ise

en

œuv

re.

iii) i

nfor

mat

ions

sur

le c

oût.

iv) i

nfor

mat

ions

sur

la s

ourc

e de

fin

ance

men

t.

1 : L

e P

TE d

écri

t les

act

ivité

s pr

opo-

sées

eT

la p

lupa

rt d

es é

lém

ents

à

cons

idér

er (v

oir

pp. 2

6 et

27

du G

uide

po

ur la

pré

para

tion

d’un

PTE

) :

i) ca

lend

rier

pré

cis

(men

suel

, tri

mes

-tr

iel o

u an

nuel

).

ii) e

ntité

res

pons

able

de

la m

ise

en

œuv

re.

iii) i

nfor

mat

ions

sur

le c

oût.

0 : L

e P

TE n

’indi

que

pas

les

élém

ents

op

érat

ionn

els

à co

nsid

érer

pou

r ch

aque

act

ivité

ou

il n

e fo

urni

t auc

une

info

rmat

ion

sur

l’un

des

troi

s él

émen

ts

susm

entio

nnés

.

(con

tinu)


26


cara

ctér

istiq

ues

du P

Te

un

PTe

robu

ste

et c

rédi

ble

est :

Ques

tions

fo

ndam

enta

les

cons

eils

pou

r le

sco

resc

ore

obse

rvat

ions

D2.

Le

PTE

est

-il

soig

neus

emen

t ch

iffré

?

2 : E

n ut

ilisa

nt u

n m

odèl

e de

pro

-je

ctio

n, le

PTE

incl

ut le

s co

ûts

de

« fo

nctio

nnem

ent c

oura

nt »

des

so

us-s

ecte

urs,

com

me

le m

onta

nt

tota

l des

trai

tem

ents

du

pers

onne

l, m

ais

auss

i le

coût

des

pro

gram

mes

su

pplé

men

tair

es.

1 : L

e P

TE in

diqu

e es

sent

ielle

men

t le

coût

des

pro

gram

mes

(soi

t la

som

me

des

coût

s de

s ac

tivité

s), a

insi

que

les

hypo

thès

es r

eten

ues

(coû

ts u

nita

ires

, qu

antit

é d’

intr

ants

, etc

.).

0 : L

e P

TE n

e fo

urni

t auc

une

info

rma-

tion

sur

les

coût

s, o

u le

s in

form

atio

ns

sont

inco

mpl

ètes

.

D3.

Les

RÉS

ULT

ATS

visé

s da

ns la

str

até-

gie

clé

sur

la q

ualit

é de

s ap

pren

tissa

ges

perm

ette

nt-i

ls

de d

éter

min

er s

i le

s ob

ject

ifs s

ont

atte

ints

?

2 : P

our

chaq

ue o

bjec

tif, i

l y a

un

résu

l-ta

t cor

resp

onda

nt.

1 : P

our

cert

ains

obj

ectif

s, y

a u

n ré

sul-

tat c

orre

spon

dant

.

0 : L

e P

TE n

e m

entio

nne

aucu

n ré

sult

at.

Not

es :

Lors

qu’il

exi

ste

un c

adre

de

résu

ltat

s, v

euill

ez n

’util

iser

pou

r ce

tte

sect

ion

que

les

info

rmat

ions

four

nies

da

ns le

cad

re d

e ré

sult

ats.

S’il

exi

ste

plus

ieur

s ca

dres

de

résu

ltat

s et

qu’

ils

sont

coh

éren

ts/c

ompl

émen

tair

es, v

ous

pouv

ez u

tilis

er le

s in

form

atio

ns d

e to

us

les

cadr

es d

e ré

sult

ats.

S’il

exi

ste

plu-

sieu

rs c

adre

s de

rés

ulta

ts m

ais

qu’il

s so

nt in

cohé


27


cara

ctér

istiq

ues

du P

Te

un

PTe

robu

ste

et c

rédi

ble

est :

Ques

tions

fo

ndam

enta

les

cons

eils

pou

r le

sco

resc

ore

obse

rvat

ions

rent

s, v

euill

ez é

valu

er u

niqu

emen

t le

plus

com

plet

/coh

éren

t. S’

il n’

exis

te p

as

de c

adre

de

résu

ltat

s, v

euill

ez u

tilis

er

les

info

rmat

ions

four

nies

dan

s le

s au

tres

sec

tions

per

tinen

tes

du P

TE.

D4.

Le

PTE

con

tient

-il

un e

nsem

ble

d’in

dica

teur

s cl

és

de p

erfo

rman

ce

(ICP

) qui

son

t bie

n dé

finis

?

2 : T

ous

les

ICP

pou

r le

s gr

oupe

s m

ar-

gina

lisés

son

t bie

n dé

finis

.

1 : C

erta

ins

ICP

pou

r le

s gr

oupe

s m

ar-

gina

lisés

son

t bie

n dé

finis

.

0 : A

ucun

ICP

n’e

st b

ien

défin

i, ou

bie

n il

n’ex

iste

pas

d’IC

P.

D5.

Le

PTE

déc

rit-

il le

s ou

tils

et d

is-

posi

tifs

de s

uivi

à

utili

ser

aux

dif-

fére

nts

nive

aux

géog

raph

ique

s ?

2 : L

e P

TE d

écri

t les

out

ils e

T di

spo-

sitif

s de

sui

vi à

util

iser

aux

diff

éren

ts

nive

aux

(voi

r p.

31

et s

uiva

ntes

du

Gui

de p

our

la p

répa

ratio

n d’

un P

TE).

1 : L

e P

TE p

révo

it de

met

tre

au p

oint

le

s ou

tils

et d

ispo

sitif

s pe

rtin

ents

(voi

r la

sec

tion

cons

acré

e au

x st

raté

gies

), ou

le P

TE n

e m

entio

nne

que

cert

ains

ou

tils

et d

ispo

sitif

s (s

uivi

rég

ulie

r, re

vues

ann

uelle

s co

njoi

ntes

, cad

re d

e ré

sult

ats)

.

0 : A

ucun

out

il ou

dis

posi

tif m

entio

nné.

(con

tinu)


28


cara

ctér

istiq

ues

du P

Te

un

PTe

robu

ste

et c

rédi

ble

est :

Ques

tions

fo

ndam

enta

les

cons

eils

pou

r le

sco

resc

ore

obse

rvat

ions

e. a

dapt

é au

con

text

e et

tien

t co

mpt

e de

s di

spar

ités

: Le

plan

co

mpo

rte

une

anal

yse

des

vuln

é-ra

bilit

és p

ropr

es a

u pa

ys. I

l peu

t s’

agir

des

ret

ombé

es im

mé-

diat

es e

t à p

lus

long

term

e de

s co

nflit

s, d

es c

atas

trop

hes

natu

-re

lles

ou d

es c

rise

s po

litiq

ues

ou

écon

omiq

ues

sur

l’édu

catio

n, o

u du

ris

que

que

le s

ystè

me

éduc

a-tif

n’e

xace

rbe

les

tens

ions

et l

e co

nflit

en

rais

on, p

ar e

xem

ple,

de

s po

litiq

ues

éduc

ativ

es e

n vi

gueu

r, de

s pr

ogra

mm

es s

co-

lair

es e

t du

cont

enu

des

man

uels

ou

de

l’exc

lusi

on d

es g

roup

es

mar

gina

lisés

. Pou

r ré

duir

e le

ri

sque

que

le s

ystè

me

éduc

atif

ne c

ontr

ibue

aux

pro

blèm

es

soci

aux,

le P

TE d

oit r

ecen

ser

et

pren

dre

en c

ompt

e le

s di

spar

ités

basé

es s

ur le

sex

e, l’

âge,

la r

ace,

la

cou

leur

de

peau

, l’a

ppar

te-

nanc

e et

hniq

ue, l

a la

ngue

, la

relig

ion,

l’op

inio

n po

litiq

ue o

u to

ute

autr

e op

inio

n, l’

orig

ine

natio

nale

ou

soci

ale,

la fo

rtun

e ou

la n

aiss

ance

, ain

si q

ue c

elle

s to

ucha

nt le

s pe

rson

nes

hand

ica-

pées

, les

mig

rant

s, le

s pe

uple

s au

toch

tone

s et

les

enfa

nts

et le

s je

unes

.

E1. L

e P

TE

men

tionn

e-t-

il le

s ri

sque

s lié

s à

la

mis

e en

œuv

re e

t pr

opos

e-t-

il de

s so

lutio

ns ?

2 : L

e P

TE d

écri

t les

ris

ques

liés

à la

m

ise

en œ

uvre

et p

ropo

se d

es s

olut

ions

.

1 : L

e P

TE d

écri

t les

ris

ques

liés

à la

m

ise

en œ

uvre

mai

s ne

pro

pose

pas

de

solu

tions

.

0: A

ucun

e in

form

atio

n n’

est f

ourn

ie.

E2. L

e P

TE e

st-i

l fo

ndé

sur

une

anal

yse

de la

frag

ilité

/vul

né-

rabi

lité

aux

conf

lits,

ou

men

tionn

e-t-

il l’e

xist

ence

d’u

ne

anal

yse

?

2 : U

ne a

naly

se s

péci

fique

a é

té e

ffec-

tuée

. Elle

est

exp

ress

émen

t men

tion-

née

et r

écap

itulé

e da

ns le

PTE

.

1 : I

l est

diff

icile

de

dire

si u

ne a

na-

lyse

des

vul

néra

bilit

és a

été

effe

ctué

e,

ou b

ien

une

telle

ana

lyse

n’e

st p

as

expr

essé

men

t men

tionn

ée —

maI

s le

s qu

estio

ns d

e vu

lnér

abili

té, d

e fr

agili

té

et d

e co

nflit

son

t exa

min

ées,

ou

une

an

alys

e de

s vu

lnér

abili

tés

est l

’une

des

ac

tivité

s pr

évue

s da

ns le

cad

re d

u P

TE.

0 : I

l est

diff

icile

de

dire

si u

ne a

naly

se

des

vuln

érab

ilité

s a

été

effe

ctué

e eT

au

cun

élém

ent d

’info

rmat

ion

n’es

t pr

ésen

té.


29


cara

ctér

istiq

ues

du P

Te

un

PTe

robu

ste

et c

rédi

ble

est :

Ques

tions

fo

ndam

enta

les

cons

eils

pou

r le

sco

resc

ore

obse

rvat

ions

E3. L

e P

TE in

diqu

e-t-

il l’i

ndic

e de

par

ité

des

sexe

s po

ur le

s in

dica

teur

s te

ls

que

le ta

ux b

rut d

e sc

olar

isat

ion,

le ta

ux

brut

d’a

dmis

sion

, le

taux

d’a

chèv

emen

t, et

c. (t

aux

de s

cola

-ri

satio

n ve

ntilé

s pa

r se

xe, p

ar e

xem

ple)

ou

, en

l’abs

ence

de

donn

ées,

con

tient

-il

une

anal

yse

des

dis-

pari

tés

entr

e fil

les

et g

arço

ns ?

2 :

Il ex

iste

un

indi

cate

ur o

u un

e an

a-ly

se p

our

le p

rim

aire

et l

e se

cond

aire

.

1 : I

l exi

ste

un in

dica

teur

ou

une

ana-

lyse

au

moi

ns p

our

le p

rim

aire

.

0: A

utre

.

E4. L

e P

TE c

ontie

nt-

il un

e an

alys

e de

s di

spar

ités

géog

raph

ique

s ?

2 : I

l con

tient

une

ana

lyse

pou

r le

pri

-m

aire

et l

e se

cond

aire

.

1 : I

l con

tient

une

ana

lyse

uni

quem

ent

pour

le p

rim

aire

.

0: A

utre

.


30


égal

emen

t se

rvir

à i

den

tifi

er l

es d

omai

nes

qu

i de

man

den

t u

ne

atte

nti

on p

arti

culi

ère

lors

de

l’év

alu

atio

n. V

euil

lez

indi

quer

si

les

élém

ents

cou

vert

s ci

-des

sou

s so

nt

pré

sen

ts d

ans

le P

TE, e

n f

aisa

nt

tou

te o

bser

vati

on u

tile

su

r le

s p

oin

ts à

com

plé

ter

ou à

am

élio

rer.

Les

ques

tion

s p

rése

nté

es d

ans

ce t

able

au c

ouvr

ent

les

élém

ents

es

sen

tiel

s d’

un

PTE

rob

ust

e et

cré

dibl

e. L

e gr

oup

e de

s p

arte

nai

res

au d

ével

opp

emen

t p

eut

uti

lise

r ce

s qu

esti

ons

pou

r vé

rifi

er r

apid

e-m

ent

si l

e p

lan

est

prê

t p

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