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DIRECTION GÉNÉRALE DE LA FORMATION DES JEUNES DIRECTION DE L’ÉVALUATION GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE TEXTE ARGUMENTATIF ÉPREUVE UNIQUE D’ÉCRITURE FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT 5 E ANNÉE DU SECONDAIRE (129-510) 2002-2003 DOCUMENT DE PRÉSENTATION FÉVRIER 2003 16-7800-03-1

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DIRECTION GÉNÉRALE DE LA FORMATION DES JEUNES

DIRECTION DE L’ÉVALUATION

GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRETEXTE ARGUMENTATIF

ÉPREUVE UNIQUE D’ÉCRITUREFRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT

5E ANNÉE DU SECONDAIRE (129-510)2002-2003

DOCUMENT DE PRÉSENTATION

FÉVRIER 200316-7800-03-1

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Coordination et rédactionLinda Drouin, responsable de l’évaluation en français, langue d’enseignement, Direction générale de laformation des jeunes, Direction de l’évaluation

Comités pour l’élaboration et l’expérimentation de la grille (version 2002)Quatre enseignants de 5e secondaireUne conseillère pédagogique en françaisLa responsable de la correction centralisée et une collaboratrice à l’élaboration du guide de correctionUne collaboratrice à l’élaboration des programmes d’étudesUne collaboratrice à l’élaboration des épreuves d’écriture de 5e secondaireDeux chefs de centre et douze enseignants et superviseurs de la correction centralisée

Comité de travail pour les ajustements à la grille et personnes consultées (version 2003)Trois enseignants de 5e secondaireUne collaboratrice à l’élaboration des épreuves d’écriture de 5e secondaireLa responsable de la correction centraliséeComité restreint d’élaboration des programmes de français, langue d’enseignementDeux chefs de centre et douze enseignants et superviseurs de la correction centralisée

Collaboration spécialeMireille Brunet, responsable de la correction centralisée, Direction de la sanction des étudesJacqueline Charbonneau, collaboratrice à l’élaboration des programmes de français, langue d’enseignement

Accompagnement méthodologique et analysesJean-Guy Blais, professeur en mesure et évaluation, LABRIPROF, Université de MontréalJean-Pierre Lalande, agent de recherche, LABRIPROF, Université de MontréalMichel Laurier, professeur en mesure et évaluation, LABRIPROF, Université de Montréal

Direction générale de la formation des jeunesDirection de l’évaluationMinistère de l’Éducation600, rue Fullum, 8e étageMontréal (Québec) H2K 4L1

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TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS .................................................................................................................... 4

PARTIE I – LE CONTEXTE D’ÉVALUATION .......................................................................................... 5

Les éléments du contexte............................................................................................................................ 5

La forme de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire......................................................... 5La cohérence avec le programme d’études................................................................................. 5Les conditions de réussite............................................................................................................ 6Le contexte particulier de la correction centralisée .................................................................... 6

PARTIE II – LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE ............................................................................. 7

La démarche privilégiée pour l’élaboration de la grille et ses ajustements ........................................ 7

Les composantes de la grille d’évaluation ajustée .................................................................................. 8

Les caractéristiques générales ..................................................................................................... 8Les composantes de la grille d’évaluation et les critères ........................................................... 8Précisions pour la composante Cohérence de l’argumentation ................................................. 9Précisions pour la composante Respect du code linguistique .................................................. 10La pondération ........................................................................................................................... 10

L’utilisation de la grille en correction centralisée ................................................................................ 11

La table de conversion des cotes en points ............................................................................... 11

PARTIE III – LES TEXTES TYPES .......................................................................................................... 12

ANNEXE 1 : LA GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF - 5E SECONDAIRE (2002-2003) ....................................................................................... 13

ANNEXE 2 : LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS ............................................ 16

ANNEXE 3 : LES TEXTES TYPES ...................................................................................................... 18

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AVANT-PROPOS

À la suite de la correction de l’épreuve d’écriture de 5e secondaire de mai 2002, première annéed’utilisation d’une nouvelle grille d’évaluation, les analyses effectuées ont montré la nécessité deconsolider l’instrument pour en améliorer l’interprétation, et ce, avant d’adopter de nouvellesconditions de réussite à l’épreuve. La priorité a donc été accordée en 2002-2003 aux ajustements àapporter à la grille.

En ce qui a trait aux orientations annoncées relativement à un rehaussement graduel des exigences liéesà la maîtrise de la langue, il faut souligner que celles-ci sont maintenues et que de nouvelles conditionsde réussite, appliquées cette année, seront rappelées plus loin. On soulignera aussi que les travauxmenés sur la grille d’évaluation de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire s’inscrivent dans unprocessus de renouvellement de l’épreuve qui se poursuivra au cours des prochaines années.

Le présent document a pour but de présenter la grille d’évaluation de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire, qui sera utilisée par la table de correction ministérielle à compter de mai 2003. Ilreprend plusieurs éléments du document de présentation de la grille d’évaluation de l’épreuve de 2002et précise les ajustements apportés à celle-ci pour la correction de 2003. Il ne s’agit pas d’un guide decorrection ou de formation, mais d’un document d’information conçu principalement à l’intention desconseillères et des conseillers pédagogiques, des enseignantes et des enseignants du secondaire. Lapremière partie décrit le contexte d’évaluation dans lequel les travaux présentés s’inscrivent enrappelant brièvement la forme de l’épreuve ministérielle, les liens entre la grille et le programmed’études en vigueur, les conditions de réussite pour l’épreuve et pour l’ensemble de la discipline, ainsique les modalités de correction. La seconde partie présente les principales composantes de la grilled’évaluation ajustée qui sera utilisée pour l’épreuve de mai 2003. En troisième partie, des textes typessont fournis afin d’illustrer différents niveaux de compétence décrits dans la grille.

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PARTIE I - LE CONTEXTE D’ÉVALUATION

LES ÉLÉMENTS DU CONTEXTE

La forme de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire

Pour répondre aux exigences de l’épreuve ministérielle de 2003, l’élève sera appelé à écrire un texteargumentatif tel que défini dans le Programme de 1995. Dans ce texte, l’élève devra défendre uneposition sur un sujet à enjeu critique dans le but de convaincre un destinataire donné d’adopter sa façonde voir. Afin d’être en mesure d’écrire un texte de qualité et de soutenir la position adoptée à l’aided’arguments pertinents, l’élève disposera d’environ une semaine avant l’épreuve pour se documentersur le sujet abordé. À cette fin, un dossier de départ, constitué de textes courants et littéraires danslesquels est abordée la thématique retenue pour l’épreuve, sera remis à l’élève qui est invité àcompléter la recherche documentaire par ses propres moyens. Au moment de l’épreuve, on précisera lasituation d’écriture (destinataire, intention, contexte, etc.) dont l’élève devra tenir compte. Laproduction attendue est un texte d’environ 500 mots rédigé à l’intérieur d’une période de trois heures.L’élève pourra avoir à sa disposition une feuille de notes de lecture, qui fera l’objet d’un contrôle, ainsique quelques ouvrages de référence sur le code linguistique.

La cohérence avec le programme d’études

Comme le programme d’études en vigueur (1995) possède des caractéristiques d’un programme parcompétences, en précisant notamment des profils de compétence attendus, la grille d’évaluation quil’accompagne constitue un instrument de transition entre l’évaluation par objectifs et l’évaluation parcompétences. Élaborée pour l’évaluation de la compétence à écrire, la grille prend appui sur le profil duscripteur de textes courants défini dans le programme1 et décrit différents niveaux atteints par lesfinissants du secondaire. Il faut souligner que le genre de description fourni dans la grille ne mentionnepas tous les éléments du programme, mais bien les principaux traits caractéristiques nécessaires pourjuger de la compétence à écrire un texte spécifique dans un contexte d’évaluation sommative. La grillene peut être substituée au programme; elle présente une sélection d’indicateurs jugés significatifs parles experts consultés pour l’élaboration d’un instrument permettant de porter un jugement sur lacompétence d’un élève.

Il est pertinent de rappeler certains traits distinctifs du Programme de 1995 et des versions 2002-2003de la grille d’évaluation.

• Le texte argumentatif : l’accent est mis sur la défense d’une position (thèse) dans le but deconvaincre le destinataire; ainsi l’élève ne se limitera pas à l’expression d’une opinion, mais devraénoncer et défendre une position;

• Le destinataire : l’élève doit démontrer qu’il est capable de développer une argumentation adaptéeà un destinataire en particulier (une figure d’autorité, un spécialiste ou un non-spécialiste, unepersonne de culture étrangère, etc.);

• L’importance accordée à la cohérence textuelle (grammaire du texte) : au moment de l’évaluationsont pris en compte la pertinence, la non-contradiction ainsi que des éléments assurant laprogression et la continuité de l’argumentation;

• L’importance accordée à la syntaxe (grammaire de la phrase) : la pondération de ce critère traduitcette préoccupation.

1 Programme d’études (1995). Le français, enseignement secondaire, p. 89 à 91.

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Sur le plan de la terminologie, la grille reprend essentiellement les expressions utilisées dans leprogramme. C’est pourquoi il n’a pas été jugé pertinent de fournir de définitions pour les termes qui ysont utilisés. Toutefois, étant donné que cet instrument d’évaluation constitue un outil decommunication pour des intervenants qui ne sont pas tous familiers avec le programme (par exemple :personnel enseignant au collégial), certains termes généraux ont, à l’occasion, été préférés aux termesspécifiques. Dans de tels cas, une définition est fournie et les liens à établir avec le programme sontprécisés.

Les conditions de réussite

Conformément aux orientations annoncées relativement à un rehaussement graduel des exigences liéesà la maîtrise de la langue, le Ministère intervient cette année sur deux plans : les conditions de réussiteen français et la réussite à l’épreuve ministérielle d’écriture.

Le cours de français

Dans le but de réduire les effets de compensation qui existent actuellement entre les différentescomposantes de la note de français, le Ministère modifie les conditions de réussite à compter de cetteannée. Dès mai 2003, ces conditions comporteront une exigence supplémentaire. En plus d’obtenir unenote globale de 60 % ou plus en français, l’élève devra obtenir un résultat d’au moins 50 % pourchacune des compétences visées par le cours de français, c’est-à-dire l’écriture, la lecture et lacommunication orale. Ainsi, un élève qui démontrerait l’atteinte d’un niveau nettement insuffisant pourl’une ou l’autre des compétences ne pourrait réussir en français.

L’épreuve ministérielle d’écriture

En ce qui a trait à la réussite à l’épreuve ministérielle d’écriture, les analyses effectuées sur lacorrection de mai 2002 ont montré la nécessité de consolider l’instrument pour en améliorerl’interprétation, et ce, avant d’adopter de nouvelles conditions de réussite à l’épreuve ministérielle.Différentes mesures visant à réduire la compensation entre les deux composantes de la grille(Cohérence de l’argumentation et Respect du code linguistique) seront expérimentées en correctioncentralisée au printemps 2003 pour qu’une décision sur leur application soit prise dès l’automne 2003.

Le contexte particulier de la correction centralisée

La grille d’évaluation est conçue pour les enseignantes et les enseignants ainsi que pour répondre auxexigences d’un contexte bien particulier, celui de la correction centralisée. Pour permettre à une équipede correction, constituée de plus d’une centaine de correcteurs, d’évaluer la compétence à écrire de lafaçon la plus uniforme et la plus équitable possible, plusieurs mesures doivent être prises. En raison dece contexte, la grille de 5e secondaire se distingue de celles de la 1re, 2e, 3e et 4e secondaire. Même si, àl’instar des grilles précédentes, celle de 5e secondaire tend à décrire la compétence à écrire de façonglobale, elle conserve un caractère analytique qui permet de mieux répondre aux impératifs liés à larecherche d’un degré d’accord élevé entre de nombreux correcteurs.

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PARTIE II - LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE

LA DÉMARCHE PRIVILÉGIÉE POUR L’ÉLABORATION DE LA GRILLE ET SES AJUSTEMENTS

La grille d’évaluation a été élaborée et ajustée sous la responsabilité de la Direction générale de laformation des jeunes et la Direction de l’évaluation avec la collaboration de la Direction de la sanctiondes études et du LABRIPROF2 de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.La contribution de ce dernier a consisté à fournir des avis sur la démarche à privilégier afin d’assurer lavalidité de l’instrument, à fournir un accompagnement méthodologique tout au long de l’élaborationainsi qu’à effectuer les analyses statistiques jugées nécessaires. Rappelons brièvement que, pourl’élaboration de la grille en 2001-2002, un comité de travail a été mis sur pied, comité constitué depraticiens d’expérience, de superviseurs de la correction centralisée et de collaborateurs de l’équipe desprogrammes et de l’évaluation possédant une connaissance approfondie du Programme de 1995. Cetteétape consistait à formuler des indicateurs3 de la compétence à écrire un texte argumentatif autourdesquels se dégageait un consensus et à élaborer une première version de la grille. Celle-ci a par lasuite fait l’objet d’une expérimentation, c’est-à-dire l’évaluation de plus d’une centaine de textesd’élèves par les superviseurs de la correction centralisée.

Un suivi a été effectué après la correction de l’épreuve d’écriture de mai 2002. Ainsi pour validerl’utilisation de la grille en situation de correction officielle (soit au-delà de 50 000 textes d’élèves parplus d’une centaine de correcteurs), on a fait des analyses comparatives de l’ensemble des résultatsobtenus à l’épreuve de 2002 et de ceux obtenus à une correction multiple d’un échantillon significatifde textes d’élèves (correction de mêmes textes par l’ensemble des correcteurs afin d’identifier lesambiguïtés dans les descriptions de la grille et dans le guide de correction). Ces analyses ont permis dedégager les constats suivants :

• globalement, une assez grande homogénéité dans le jugement des correcteurs;

• critère par critère, des écarts d’interprétation plus grands pour certains critères (2, 3 et 4); ces écartslaissaient supposer la présence d’ambiguïtés dans les descriptions de la grille ou les directives duguide de correction;

• la nécessité d’une meilleure distinction entre la compétence marquée (A) et la compétence assurée(B);

• une augmentation importante de la longueur des textes par rapport aux années antérieures, ce qui aeu un effet sur le nombre d’erreurs d’orthographe.

Pour apporter les ajustements nécessaires à la grille, un comité de travail composé d’enseignantsexpérimentés de 5e secondaire, dont certains ayant une expérience de la correction centralisée, et decollaborateurs à la première version de la grille, a été mis sur pied. À partir de l’analyse de textesd’élèves, le comité a proposé des modifications à la grille. Par la suite, des ajustements ont été apportésaux descriptions des niveaux de compétence et celles-ci ont été validées auprès des responsables etsuperviseurs de la correction centralisée, du comité de direction du projet et du comité restreintd’élaboration des programmes de français.

2 Laboratoire de recherche et d’intervention portant sur les politiques et les professions en éducation.3 Un indicateur peut être défini comme la description d’une manifestation observable de l’atteinte d’un niveau de

compétence.

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LES COMPOSANTES DE LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE

Les caractéristiques générales

La grille d’évaluation ajustée est présentée à l’Annexe 1. Cette version de la grille conserve la structurede la précédente puisque les ajustements ont principalement porté sur les descriptions de niveaux. Cettegrille ajustée permet de renforcer la validité et la justesse de l’évaluation de la compétence de la façonsuivante :

• en précisant les descriptions des différents niveaux de compétence;

• en proposant une meilleure distinction entre les compétences marquée (A) et assurée (B);

• en ajoutant la conjonction ET entre les différents éléments des descriptions pour mieux signifierque l’élève doit, pour se voir attribuer un niveau donné, démontrer sa compétence pour tous leséléments de la description;

• en fournissant pour les critères relatifs à la syntaxe et à l’orthographe, à l’instar des autres critères,des descriptions permettant un jugement plus global et plus nuancé de l’évaluateur.

Les composantes de la grille d’évaluation et les critères

La grille ajustée comporte, comme la précédente, deux composantes subdivisées chacune en troiscritères. Seul le titre des composantes a été modifié afin de mieux refléter l’esprit du Programme(1995) et d’une évaluation par compétences. Les composantes et les critères sont les suivants :

I – Cohérence de l’argumentation

1. Pertinence, clarté et précision

2. Organisation stratégique

3. Continuité et progression

II – Respect du code linguistique

4. Utilisation des mots

5. Construction des phrases et ponctuation

6. Orthographe

Ces critères ont été détaillés pour décrire cinq niveaux de compétence dont trois niveaux dans la zonede réussite (A, B, C) afin de mieux rendre compte de la compétence des élèves se situant dans cettepartie du continuum.

• La compétence marquée (A) devrait correspondre à une compétence qui, pour un finissant de5e secondaire, est très bien maîtrisée et se distingue. Il ne faut toutefois pas s’attendre à ce qu’ellecorresponde à celle d’un scripteur adulte expert.

• La compétence assurée (B) devrait correspondre à une compétence dont l’acquisition, pour unfinissant de 5e secondaire, ne fait aucun doute pour l’évaluateur.

• La compétence acceptable (C) devrait correspondre à une compétence qui, pour un finissant de5e secondaire, est jugée suffisante compte tenu d’une situation d’écriture comportant une limite detemps et des ressources restreintes

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• La compétence insuffisante (D) de même que la compétence nettement insuffisante (E) sont deuxniveaux de compétence jugés insuffisants pour un finissant de 5e secondaire.

Il faut rappeler que cette grille, bien qu’en partie analytique, privilégie une approche globale et solliciteune plus grande part de jugement de l’évaluateur. Avec ce type d’instrument, le travail de l’évaluateurne se limite plus à juger de la présence ou de l’absence d’éléments quantifiés, approche souventpropice à la rédaction de textes conformes à un seul modèle (familièrement qualifié de « recette »).Pour apprécier un critère et situer l’élève sur un continuum, l’évaluateur devra prendre en compteplusieurs éléments de compétence à la fois. Cette approche, qui laisse plus de place au jugementprofessionnel de l’évaluateur, favorise la prise en compte de nuances importantes au moment del’évaluation. Dans les cas litigieux, l’évaluateur devrait se référer au titre du niveau de compétence(acceptable, assurée, marquée), consulter des textes types ou encore consolider son jugement auprès deses collègues. Ces stratégies constituent des moyens pour favoriser l’accord entre les correcteurs. Encorrection centralisée, l’encadrement fourni par les superviseurs ajoute à l’uniformité de la correction.

Précisions pour la composante Cohérence de l’argumentation

Les termes suivants méritent une attention particulière :

• Position: ce terme apparaît au premier plan parce que le mot thèse renvoie souvent dans les écritsspécialisés à des réalités autres que celles visées dans le programme et qui correspondent souvent àdes compétences de niveau post-secondaire. Étant donné que la grille sert d’outil decommunication pour un public plus large que celui des enseignantes et des enseignants de5e secondaire qui ont une connaissance approfondie du programme, l’utilisation d’un terme plusgénéral a été privilégiée dans la grille. Une note précise toutefois le lien direct qu’il faut établiravec le mot thèse tel que défini dans le programme.

Il est à noter que la position peut être présentée au début, mais aussi ailleurs dans le texte et qu’ellepeut être formulée de façon explicite ou, dans certains cas, de façon implicite.

• Fonde ses arguments sur une information juste : une information juste est celle qui s’appuie surdes faits reconnus, des croyances ou des valeurs liées à différents domaines (vérité, morale,esthétique, etc.).

• Fonde ses arguments sur une information traitée avec rigueur : une information est traitée avecrigueur quand elle est juste et utilisée avec suffisamment de précision pour ne pas induire le lecteuren erreur et en respectant les règles généralement admises pour l’utilisation du discours rapporté(citations, sources, etc.).

• les développe (ses arguments) de façon approfondie : les arguments sont étoffés, étayés.

• les développe (ses arguments) de façon personnalisée : les arguments témoignent de façonévidente d’une réflexion personnelle de l’élève.

• Construit son argumentation selon une stratégie efficace : selon une stratégie convaincante pour ledestinataire.

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Précisions pour la composante Respect du code linguistique

Il est important de préciser les éléments suivants :

• Pour le critère 4 - utilisation des mots

_ Le vocabulaire est évalué dans cette composante sous un angle normatif (ex. :expressions fautives). Cet élément est aussi pris en compte, sous l’angle de lacommunication, au critère 2 : Utilise divers moyens (dont le vocabulaire) pour susciterl’intérêt du destinataire ainsi qu’au critère 3 : substituts variés, liens variés.

_ Le registre de langue est évalué au critère 4 sous un angle normatif : Utilise des motsainsi que des expressions appartenant à un registre de langue standard .

• Pour les critères 5 et 6 - descriptions des niveaux de compétence ajustées

_ Les descriptions ajustées permettent de faire une évaluation plus globale et plus nuancéede ces critères, car elles visent à prendre en compte d’autres facteurs que le seul nombred’erreurs pour situer la compétence de l’élève (la gravité des erreurs, leur récurrence, lalongueur du texte, etc.). Ces descriptions feront l’objet d’expérimentations en vue de lacorrection ministérielle de mai 2003 afin de mettre au point les directives de correctionapplicables dans le contexte de la correction centralisée en mai 2004.

• Pour les critères 5 et 6 - intervalles d’erreurs

_ Les intervalles, c’est-à-dire le nombre d’erreurs associé aux différents niveaux decompétence, ont été établis de façon empirique, soit à partir d’avis de praticiennes etpraticiens d’expérience et d’analyses effectuées à partir de la correction de 2001. Cesintervalles correspondent à des points de repères considérés réalistes pour des élèves de5e secondaire appelés à écrire un texte de 500 mots en ressources et en temps (troisheures) limités. Ces points de repères pourraient être différents lorsque les élèves sontplacés dans un autre contexte d’écriture. Après une utilisation de la grille ajustée et denouvelles directives en correction officielle, des ajustements pourraient être apportés àces intervalles. Il ne faut donc pas encore considérer ces intervalles comme étantdéfinitifs.

La pondération

La pondération des critères de la grille ajustée demeure celle qui a été établie à la suite de laconsultation des divers experts qui ont participé aux travaux d’élaboration de la grille. Elle se présentecomme suit :

I – Cohérence de l’argumentation : 50 %1) Pertinence, clarté et précision : 20 %2) Organisation stratégique : 20 %3) Continuité et progression : 10 %

II – Respect du code linguistique : 50 %4) Utilisation des mots : 5 %5) Construction des phrases et ponctuation : 25 %6) Orthographe : 20 %

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L’UTILISATION DE LA GRILLE EN CORRECTION CENTRALISÉE

La table de conversion des cotes en points

Afin de traduire les jugements portés sur la compétence en une note sur cent permettant de la combinerà d’autres résultats, une table de conversion des cotes (A, B, C, D, E) en points a été élaborée. Cettetable, identique à celle de 2002, est présentée à l’Annexe 2. Cet outil n’a pas été élaboré pour êtreutilisé de façon systématique et intégrale par l’enseignant qui pourrait l’utiliser différemment et s’enservir pour traduire son jugement professionnel par une expression purement qualitative.

Il est à noter que, pour les critères 5 et 6, les points seront attribués en correction centralisée enfonction du nombre d’erreurs comptabilisé dans la copie de l’élève. Au premier rang de ces critères,une note globale a été indiquée pour permettre aux enseignants d’attribuer les points de façon plusglobale en se référant aux descriptions de la grille.

En ce qui a trait à la longueur des textes, celle-ci sera prise en compte dans le cas de textes trop courts.À l’instar de l’an passé, les textes de moins de 300 mots se verront attribuer zéro et ceux de moins de400 mots ne pourront pas obtenir de cote plus élevée que C pour chacun des critères. Pour les textesplus longs, des mesures visant à prendre en compte le nombre de mots dans l’évaluation des critèresliés au respect du code linguistique seront expérimentées cette année.

Quant aux textes comportant des abus de citations ou résultant d’un plagiat, les mesures de l’an derniercontinueront à s’appliquer.

Page 12: Grille d'évaluation de la compétence à écrire - Texte ...bibvir1.uqac.ca/archivage/24259855grille.pdf · argumentatif tel que défini dans le Programme de 1995. Dans ce texte,

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PARTIE III - LES TEXTES TYPES

Les textes fournis dans cette partie sont des textes d’élèves qui ont été recueillis au moment de lacorrection de l’épreuve de mai 2002. Ils peuvent servir de points de repères pour illustrer différentsniveaux de compétence. Rappelons que ces textes ont été écrits à la fin de la première annéed’application du Programme de 1995 en 5e secondaire.

Les textes d’élèves n’ont pas fait l’objet de révision linguistique et sont présentés tels qu’ils ont étérédigés au moment de l’épreuve d’écriture. Toutefois, pour effectuer le passage d’une écrituremanuscrite au traitement de texte, nous avons dû apporter quelques modifications à certains textes.

Les textes présentés à l’Annexe 3 viennent illustrer les trois premiers critères de la grille, ceux-ci ayantfait l’objet d’écarts d’interprétation plus grands dans l’utilisation de la version initiale de la grille.

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ANNEXE 1

LA GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF – 5E SECONDAIRE(2002-2003)

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GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE – TEXTE ARGUMENTATIFFRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT - 5E SECONDAIRE (2002-2003)

NIVEAU DE COMPÉTENCE

E D C B ACompétence insuffisante

pour un finissant du secondaireCompétence acceptable

pour un finissant du secondaireCompétence assurée

pour un finissant du secondaireCompétence marquée

pour un finissant du secondaire

Énonce une position1 liée au sujet, maispeu adaptée à la situation ou peud’arguments la soutiennent ou und’entre eux est contradictoire

Énonce une position1 liée au sujet,partiellement adaptée à la situation, etla plupart des arguments soutiennentcette position, mais aucun n’estcontradictoire

Énonce clairement une position1 liée ausujet, adaptée à la situation, et ladéfend à l’aide d’arguments quisoutiennent tous cette position

Énonce clairement une position1 liéeau sujet, adaptée à la situation, et ladéfend à l’aide d’arguments quisoutiennent tous cette position

ET ET ET ET

1. Pertinence,clarté etprécision

(20 %)

Fonde au moins une partie de sonargumentation sur une informationjuste, mais le fait sans la développer

Fonde la plupart de ses arguments surune information juste, mais lesdéveloppe sommairement

Fonde ses arguments sur uneinformation traitée généralement avecrigueur et les développe de façonapprofondie

Fonde ses arguments sur uneinformation traitée avec rigueur et lesdéveloppe de façon approfondie etpersonnalisée

Présente des arguments sansorganisation stratégique et divise sontexte sans faire de liens ou enétablissant des liens inappropriés

Construit son argumentation2 selon unestratégie évidente et structure son textede façon généralement cohérente

Construit son argumentation2 selon unestratégie efficace et structureadéquatement son texte malgré derares maladresses qui n’affectent pas lacohérence

Construit son argumentation2 selonune stratégie particulièrement efficaceet structure son texte de façoncohérente

ET ET ET ET

2. Organisationstratégique

(20 %)

Adopte un point de vue3, mais tient peucompte du destinataire

Adopte et maintient un point de vue3 ettient compte du destinataire à l’aide demoyens limités

Adopte et maintient un point de vue3 etutilise divers moyens pour susciterl’intérêt du destinataire

Adopte et maintient un point de vue3,donne un ton caractéristique à sontexte et utilise divers moyens poursusciter l’intérêt du destinataire et lemaintenir tout au long de son texte

Reprend l’information en utilisantsurtout la répétition ou des substitutssouvent imprécis et inappropriés

Reprend l’information en s’appuyantessentiellement sur l’utilisation depronoms et le fait la plupart du tempsde façon appropriée

Reprend l’information au moyen desubstituts variés et généralementappropriés

Reprend l’information au moyen d’unegrande variété de substituts et le faitde façon appropriée

ET ET ET ET

Coh

éren

ce d

e l’a

rgum

enta

tion

3. Continuité etprogression

(10 %)

Com

péte

nce

nette

men

t ins

uffis

ante

pour

un

finis

sant

du

seco

ndai

re

Ajoute de l’information, mais établit peude liens appropriés

Fait généralement progresserl’argumentation2 en ajoutant del’information et en établissant des liensgénéralement appropriés, malgré laprésence de quelques ruptures

Fait progresser l’argumentation2 enajoutant de l’information et enétablissant des liens appropriés àl’intérieur des phrases et entre elles

Fait progresser efficacementl’argumentation2 en ajoutant del’information et en établissant desliens appropriés, étroits et variés àl’intérieur des phrases et entre elles

1 Position renvoie à thèse tel que défini dans le programme (p. 49)!: l’énoncé qui expose ce vers quoi tend le texte, la conclusion vers laquelle le texte mène le destinataire.

2 Argumentation désigne plus que l’ensemble des arguments, c’est-à-dire qu’elle couvre le texte entier de l’introduction à la conclusion.

3 Point de vue n’a pas ici le sens couramment attribué à opinion, mais correspond plutôt à la façon qu’a l’auteur de se présenter, d’indiquer comment il se situe par rapport à ses propos, de marquer le rapport qu’il veut établiravec son destinataire et de préciser l’image qu’il veut donner de ce dernier.

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15

GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE – TEXTE ARGUMENTATIFFRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT - 5E SECONDAIRE (2002-2003)

NIVEAU DE COMPÉTENCE

E D C B A

Compétence insuffisantepour un finissant du secondaire

Compétence acceptablepour un finissant du secondaire

Compétence assuréepour un finissant du secondaire

Compétence marquéepour un finissant du secondaire

4. Utilisation desmots

(5 %)

Utilise des mots ou des expressionsdont plusieurs sont imprécis, incorrectsou appartiennent à un registre delangue familier

Utilise des mots ainsi que desexpressions généralement précis,corrects et appartenant à un registrede langue standard et parfois familier

Utilise des mots ainsi que desexpressions précis, corrects etappartenant à un registre de languestandard, à l’exception de rareserreurs dans les termes courants

Utilise des mots ainsi que desexpressions précis, corrects etappartenant à un registre de languestandard, à l’exception de rareserreurs principalement dans les termespeu courants

Construit et ponctue des phrases dontplusieurs sont boiteuses oucomportent des erreurs majeures

Construit et ponctue ses phrases defaçon généralement correcte, maiscertaines sont boiteuses oucomportent des erreurs majeures

Construit et ponctue ses phrases defaçon généralement correcte, plusieursprésentant une certaine complexité etses erreurs sont surtout mineures

Construit et ponctue correctement sesphrases, plusieurs présentant unecertaine complexité, et ce, malgré derares erreurs mineures

5. Constructiondes phrases etponctuation

(25 %) (15 à 17 erreurs)4 (10 à 14 erreurs) 4 (5 à 9 erreurs) 4 (0 à 4 erreurs) 4

Orthographie son texte, mais faitplusieurs erreurs récurrentes liées auxconjugaisons et aux accords de baseou portant sur la graphie des mots

Orthographie son texte de façongénéralement correcte, mais faitcertaines erreurs ponctuelles ourécurrentes portant sur desconjugaisons et des accords de baseou sur la graphie des mots

Orthographie son texte de façongénéralement correcte, mais faitquelques erreurs dont peu portent surdes conjugaisons et des accords debase ou sur la graphie des mots

Orthographie correctement son textesans faire d’erreur ou en en faisanttrès peu

Res

pect

du

code

ling

uist

ique

6. Orthographe

(20 %)

Com

péte

nce

nette

men

t ins

uffis

ante

pour

un

finis

sant

du

seco

ndai

re

(15 à 18 erreurs)4 (10 à 14 erreurs) 4 (5 à 9 erreurs) 4 (0 à 4 erreurs) 4

4 Ces nombres d’erreurs sont présentés comme des points de repère pour une l’évaluation formelle d’un texte d’environ 500 mots rédigé en situation de temps et de ressources limités. L’évaluation de ces critères devrait faire appel,comme pour les autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au seul comptage d’erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc.

Correspondances pour une note sur 100

E D C B A

0 à 39 40 à 59 60 à 74 75 à 87 88 à 100

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16

ANNEXE 2

LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS

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17

GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF – 5E SECONDAIRE (2002-2003)

LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS

E D C B A

Critère 1 (20%) 4 10 14 16 19

Critère 2 (20%) 4 10 14 16 19

Critère 3 (10%) 2 5 7 8 9

Critère 4 (5%) 1 2 3 4 5

Critère 5 (25%) 5 13 17 20 23

Nombre d’erreurs >21 21 20 19-18 17 16 15 14 13 12 11-10 9 8-7 6-5 4 3 2-1 0

Points 0 1 4 7 10 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Critère 6 (20%) 4 10 13 16 19

Nombre d’erreurs >21 21 20 19 18 17 16 15 14 13-12 11-10 9 8-7 6-5 4-3 2-1 0

Points 0 1 4 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

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ANNEXE 3

LES TEXTES TYPES

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TEXTE 1Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

19

Énonce clairementune position liée ausujet, adaptée à lasituation

Argumentssoutenant laposition

Fonde sesarguments sur uneinformation traitéeavec rigueur et lesdéveloppe de façonapprofondie etpersonnalisée

La censure, c’est intolérable!

Depuis quelques années, la culture devient de plus en plus importante et accessible pour les jeunes. Cela est

dû en grande partie aux efforts du ministère de l’Éducation qui cherche à promouvoir le développement

culturel dans les écoles par le biais de subventions. Cependant, vous, les membres de la direction de l’école,

vous voulez exercer une censure sur les œuvres culturelles mises à la disposition des jeunes. Il faut

s’insurger contre cette idée intolérable qu’est la censure du matériel destiné aux adolescents. Je vous

prouverai, messieurs les directeurs, que la censure est trop souvent mal appliquée, qu’elle ne protège pas les

bonnes personnes et qu’il est d’une importance primordiale que l’information puisse circuler librement,

même dans les écoles.

Tout d’abord, je considère que la censure est généralement mal appliquée lorsqu’il s’agit d’œuvres destinées

aux adolescents. En effet, on tente trop souvent de nous cacher les ouvrages traitant de sexualité, alors que

les jeunes de notre âge connaissent habituellement très bien le sujet! Ainsi, Jean-Michel Schembré, un

écrivain qui se consacre à la jeunesse, racontait dans un article de Jean-Denis Côté la façon ridicule dont on

avait censuré un de ses livres. L’article, publié dans le Québec Français d’hiver 2001, contenait l’extrait

suivant : « Pourtant, dans mon récit, des bébés sont lancés sur les murs et leurs cervelles se retrouvent dans

les rues. Cela n’a pas semblé poser problème, alors qu’il en était tout autrement du mot “sexe” ». Messieurs

les directeurs, comment voulez-vous sérieusement contrôler le matériel auquel les jeunes ont accès alors que

vous ne semblez même pas savoir ce que vous nous autorisez à voir ? La violence semble être banalisée à

vos yeux, mais pas la sexualité. Ne croyez-vous pas qu’une bonne partie des élèves d’une école secondaire

ont déjà eu des relations sexuelles ? Les adolescents d’aujourd’hui sont de plus en plus précoces, il ne faut

pas jouer à l’autruche avec nous et ce n’est pas en cachant certains mots que vous allez nous éduquer. C’est

ainsi que je me prononce contre la censure du matériel utilisé à l’école, car c’est une censure mal appliquée

qui se révèle inutile.

Adopte un point de vue etdonne un ton caractéristique àson texte…et suscite l’intérêtdu destinataire

Structure son texte de façoncohérente

Reprend l’information aumoyen d’une grande variété desubstituts (par exemple ceuxutilisés pour le mot jeunes)

Fait progresser efficacementl’argumentation en ajoutant del’information et en établissantdes liens appropriés, étroits etvariés

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

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TEXTE 1 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

20

Argumentssoutenant laposition

Fonde sesarguments sur uneinformation traitéeavec rigueur et lesdéveloppe de façonapprofondie etpersonnalisée

Ensuite, je voudrais souligner le fait que la censure des œuvres culturelles n’est pas là pour protéger les

jeunes, mais plutôt pour protéger la bonne conscience de leurs parents et de leurs enseignants.

Effectivement, les adultes semblent vouloir se délester de leur tâche d’éducateurs. Vous croyez peut-être, en

tant que membres expérimentés de la direction d’une école, qu’il est en effet beaucoup plus facile de nous

éduquer si vous nous montrez ce qui est jugé « bien » pour nous et que tout le reste n’a qu’à être caché.

Cependant, vous verrez bien que ce n’est pas le cas. Judith Cantin exprimait dans le numéro de novembre-

décembre 1998 de Nouvelles CEQ que l’Internet pouvait être un souci pour le monde de l’éducation

puisqu’il permettrait l’accès à la pornographie. Elle continuait en disant qu’il n’y avait que deux solutions à

ce problème : censurer ou éduquer. Évidemment, il est beaucoup plus pratique de confier son enfant à une

machine qui l’empêchera d’être « contaminé » par la violence et le sexe que de l’éduquer et de lui apprendre

à exercer son esprit critique envers les médias. Je crois personnellement que les adolescents sont en âge de

comprendre ce qu’ils voient et entendent. Je crois aussi que les adultes qui en ont la charge, qu’il soit ici

question de leurs parents, de leurs enseignants ou même de vous, messieurs les directeurs, auraient avantage

à discuter avec les jeunes. Ainsi, les responsables seraient au courant de ce que les adolescents sont vraiment

et ils n’auraient plus besoin de censurer ce qu’ils voient pour croire qu’ils réussissent bien à les éduquer.

C’est pour ces raisons que je soutiens que la censure n’a pas sa place dans les écoles quand elle ne sert qu’à

rassurer les adultes responsables des jeunes.

Structure son texte de façoncohérente

Reprend l’information aumoyen d’une grande variété desubstituts variés(par exemple ceux utilisés pourl’expression direction d’école)

Fait progresser efficacementl’argumentation en ajoutant del’information et en établissantdes liens appropriés, étroits etvariés

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

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TEXTE 1 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

21

Argumentssoutenant laposition

Fonde sesarguments sur uneinformation traitéeavec rigueur et lesdéveloppe de façonapprofondie etpersonnalisée

Finalement, je soutiens que l’information doit toujours pouvoir circuler librement, quel que soit le lieu où

elle est diffusée. Il ne vous viendrait pas à l’idée de censurer un bulletin de nouvelles, je considère qu’il doit

en être de même pour tout autre type d’information, encore plus au niveau culturel. Censurer des œuvres,

c’est brimer les artistes dans leur liberté d’exprimer des messages et cela peut parfois empêcher les élèves de

s’instruire. En effet, dans le texte de Judith Cantin que j’ai cité précédemment, on parle de logiciels de

protection appelés « Proxy ». Madame Cantin dit à leur sujet qu’ils peuvent bloquer l’accès à des sites

Internet pertinents à l’enseignement, sous prétexte qu’ils contiennent des mots qu’on avait demandé au

logiciel de censurer. Ainsi, on pourrait aussi bien empêcher le professeur de formation personnelle et sociale

de donner son cours d’éducation sexuelle. Après tout, lui aussi utilise des mots que vous voulez censurer.

Bref, tant que la censure freinera l’éducation, il sera impossible de la tolérer dans un établissement scolaire.

Si vous voulez tout nous cacher, il ne nous reste plus rien à nous apprendre.

En conclusion, je continue de m’opposer fortement à la censure des œuvres culturelles destinées aux

adolescents, puisqu’elle est mal appliquée, protège les mauvaises personnes et brime la liberté de

l’information. Messieurs les directeurs, l’être humain n’invente rien. Ce qu’il écrit, peint ou raconte, c’est

toujours quelque chose qui existe quelque part. Il ne faut pas fuir la réalité, mais l’apprivoiser et savoir

l’utiliser à bon escient. À la lumière de ces réflexions, les jeunes de demain pourront, je l’espère, avoir accès

à tout le savoir possible.

Structure son texte de façoncohérente

Fait progresser efficacementl’argumentation en ajoutant del’information et en établissantdes liens appropriés, étroits etvariés

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

Construit son argumentationselon une stratégieparticulièrement efficace etstructure son texte de façoncohérente

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : A Critère 2 : A Critère 3 : A

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TEXTE 2Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

22

Énonce clairementune position liée ausujet, adaptée à lasituation

Argumentssoutenant laposition

Fonde sesarguments sur uneinformation traitéeavec rigueur et lesdéveloppe de façonapprofondie etpersonnalisée

Depuis la nuit des temps, les œuvres littéraires, cinématographiques ou journalistiques ont toujours subi un

certain contrôle de la part des autorités politiques, patronales ou scolaires. En ce 2 mai 2002, veille de la

onzième journée internationale de la liberté de presse, la censure est toujours un sujet d’actualité brûlant,

voire même enflammé, qui nous touche tous. À la suite de l’octroi d’une subvention afin de promouvoir la

culture chez les jeunes, je désire, M. le directeur, vous faire part de ma désapprobation face au limite que

vous désirez déterminer sur le futur achat de matériels. On ne devrait, en aucun cas, dans une école

secondaire, censurer les œuvres culturelles destinés aux jeunes car ceci est une atteinte à notre liberté

d’expression et d’information et ces interdictions cachent la réalité. La censure, comme vous le constaterez,

ne peut que nuire à l’individualité dont nous sommes tous en quête.

Premièrement, la censure est en fait un contrôle, un examen des œuvres et publications par une autorité

destiné au public. Or, dans la charte des droits et libertés, il est clairement indiqué que chaque personne à le

droit de s’exprimer et de s’informer librement. Il est évident que de sélectionner l’information à laquelle

nous avons accès va à l’encontre de ce droit légitime. De plus, ce contrôle ne profite pas à tous car le seuil

de tolérance de chaque individu à ce qui est convenable ou non est très variable. En décidant, pour nous,

des œuvres culturelles pertinentes et adéquates, on ne nous laisse aucune chance de développer notre sens

critique, de tester et reconnaître nos propres limites. Avec le temps, on deviendra moins apte à savoir ce qui

est pertinent de ce qui ne l’est pas et à nous même faire preuve de jugement dans les situations de notre vie

courante. La véritable liberté d’expression n’est ni formelle, ni catégorique. « La parole est multiple et doit

être libre pour être vivante » (Caroline Montpetit, Le Devoir). En interdisant des œuvres culturelles dans

notre école, lieu où on nous enseigne l’ouverture d’esprit, la tolérance et le respect d’autrui, vous brimerez,

vous porterez atteinte, non-seulement à notre droit à l’information et à la liberté d’expression, mais aussi à

notre sens critique, à notre jugement, à notre éducation et à notre culture.

Adopte un point de vue etdonne un ton caractéristique àson texte…et suscite l’intérêtdu destinataire

Structure son texte de façoncohérente

Fait progresser efficacementl’argumentation en ajoutant del’information et en établissantdes liens appropriés, étroits etvariés

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

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TEXTE 2 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

23

Argumentssoutenant laposition

Fonde sesarguments sur uneinformation traitéeavec rigueur et lesdéveloppe de façonapprofondie etpersonnalisée

Deuxièmement, la collection de livres « La Première Fois » éditée l’année dernière, dévoilait lors de sa

publication, des jeunes de 17 ans ayant des relations sexuelles et visait l’éducation. Comme on le

mentionne dans un article de la revue Québec français, à peine quelques semaines après sa parution, la

collection fut censurée partout dans les écoles secondaires puisqu’on la jugeait indécente pour les

adolescents en bas de 18 ans. Toutefois, ai-je besoin de vous rappeler qu’au Canada, le mariage est permis

dès 14 ans et que l’âge moyen des premiers ébats sexuels est de 15 ans? Pourquoi cacher la réalité dans les

publications culturelles alors qu’on la connaît tous puisque nous la vivons, la subissons, la créons ou la

dénonçons chaque jour dans notre milieu scolaire et familial? Que ce soit au sujet de la sexualité, de la

violence, des idéaux politiques ou religieux, le vrai problème ne se pose pas tant dans les ouvrages qui ne

font que refléter la vrai réalité, mais bien dans notre société. La violence vient-elle des œuvres littéraires

ou celles-ci s’inspirent-elle de ce phénomène? La censure camoufle, dissimule et masque ce que nous

expérimentons à tous les jours, ce dont nous sommes les témoins ou les principaux pions.

En conclusion, pour notre liberté intellectuelle, d’expression, notre droit à l’information et puisque la

surveillance, le contrôle des œuvres culturelles masque la réalité, je réitère qu’on ne devrait, en aucun cas,

censurer le matériel scolaire que vous vous apprêtez à acheter et qui sera un bagage d’importance pour notre

développement. Par contre, vous pourriez offrir des cours d’éducation aux médias qui nous pousseraient à

nous questionner et à développer un jugement fondé sur nos propres valeurs. « Le silence, c’est la mort »

disait Tahar Djaout. Il n’en tient qu’à vous de faire vibrer, vivre et exister notre littérature, notre culture et

notre savoir.

Structure son texte de façoncohérente

Reprend l’information aumoyen d’une grande variété desubstituts (par exemple ceuxutilisés pour le mot jeunes)

Fait progresser efficacementl’argumentation en ajoutant del’information et en établissantdes liens appropriés, étroits etvariés

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

Maintient un point de vue,donne un ton caractéristique àson texte et… maintientl’intérêt du destinataire

Construit son argumentationselon une stratégieparticulièrement efficace etstructure son texte de façoncohérente

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : A Critère 2 : A Critère 3 : A

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TEXTE 3Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

24

Énonce clairementune position liée ausujet, adaptée à lasituation

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation traitéeavec rigueur et ledéveloppe de façonapprofondie

La censure, sous toutes ses formes, a toujours existé. Cependant, son pouvoir a considérablement diminué,

en général. Par contre, elle est omniprésente dans le monde des jeunes. Certains trouvent que la censure

est de trop, alors que d’autres tentent de la faire appliquer plus sévèrement. Comme la prohibition est

maintenant aux portes de mon école, une question s’impose. Croyez-vous que la censure des œuvres

culturelles destinées aux jeunes soit nécessaire? Moi, monsieur le directeur, je vous affirme que non et

j’essaierai de vous convaincre que j’ai raison. Pour commencer, la censure n’a pas toujours les effets

recherchés. Ensuite, elle brime notre droit à la liberté intellectuelle. Finalement, il n’existe aucuns liens

entre la violence télévisée et le comportement des jeunes.

Tout d’abord, la censure n’a pas toujours les effets recherchés. Parfois, elle entraîne même l’effet inverse.

Prenez, par exemple, le cas des deux livres de Bertrand Gauthier, « Ani Croche » et « La course à

l’amour », qui ont été tant controversés. En fait, la Commission des Écoles Catholiques de Montréal

voulait bannir ces livres de leurs écoles. Tout ce débat a entraîné une très forte médiatisation du sujet. Les

deux livres ont, par conséquent, bénéficié d’une importante publicité et, croyez-le ou non, ont été vendus à

environ dix mille exemplaires chacun4. Ce fait nous prouve que la censure n’est pas vraiment efficace. Je

vous demande donc de n’en laisser passer aucunes formes au sein de notre école.

Adopte un point de vue et tientcompte du destinataire

Structure son texte de façoncohérente

Reprend l’information au moyende substituts variés

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information eten établissant des liensappropriés

Tient compte du destinataire

4 La littérature jeunesse, victime de censure? Jean-Denis Côté, Québec Français.

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TEXTE 3 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

25

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument (sur uneinformation traitéeavec maladresse)

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation traitéeavec rigueur

Deuxièmement, la censure, quelle qu’elle soit, ne respecte pas notre droit à la liberté intellectuelle5. De

plus, la censure a pour effet de masquer un ou plusieurs éléments d’un sujet. Par ce fait, les censeurs nous

amènent à adopter un certain point de vue plutôt que de nous permettre de choisir nous-même notre voie.

Ce phénomène nous empêche de développer un regard critique qui nous sera essentiel quand viendra le

temps de guider notre société. Bref, je vous confirme que les œuvres culturelles doivent servir à éduquer et

non à dicter. Donc, la censure ne devrait pas être acceptée en ce qui a trait aux jeunes.

Pour finir, j’aimerais vous faire remarquer qu’il n’existe aucunes preuves de liens réels entre la violence

télévisée et le comportement des jeunes. Effectivement, deux études menées par le conseil de

radiodiffusion et des télécommunications canadiennes « soulignent l’absence de preuves concluantes sur

le lien cause à effet entre la violence à la télévision et le comportement des enfants »6. En bref, la censure

n’est qu’une sorte de mascarade qui a pour effet de nous faire oublier la vrai nature de la violence et nous

empêche donc de régler le problème à sa source. En fin de compte, j’en reviens à ma thèse : les œuvres

littéraires jeunesses ne doivent pas subir la prohibition.

En conclusion, j’aimerais vous répéter encore une fois que la censure n’a pas sa place dans notre école.

Nous voulons être éduqués et être libres de penser à notre manière. Quelle sorte de société de demain

voulez-vous former? Moi, j’opte sans hésiter pour une société avec un regard critique développé, capable

de prendre des décisions réfléchies. Pour ce faire, il faut commencer maintenant!

Structure son texte de façoncohérente (maladresse :organisateur textuel)

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information

Tient compte du destinataire

Structure son texte de façoncohérente

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information eten établissant des liensappropriés

Tient compte du destinataire

Utilise divers moyens poursusciter l’intérêt du destinataire

Construit son argumentationselon une stratégie efficace etstructure adéquatement son textemalgré de rares maladresses quin’affectent pas la cohérence

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : B Critère 2 : B Critère 3 : B

5 La censure frappe-t-elle plus fort internet que les livres? Jennifer Dicthburn, le devoir, 6 juillet 1998.6 La violence à la télévision : la réponse canadienne. Jean-Paul Seytre et Mathieu Béjot.

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TEXTE 4Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

26

Énonce clairementune position liée ausujet, adaptée à lasituation

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation traitéeavec rigueur et ledéveloppe de façonapprofondie

La censure envahit tout les domaines culturels : les livres, la télévision, les jeux vidéo et surtout l’internet.

Elle est omniprésente et souvent de trop. Il n’y a plus beaucoup de documents qui parviennent à éviter son

emprise et cette situation est très décevante. Je pense que vous, comité de la direction, ne devriez pas

exercer de la censure sur le nouveaux matériels culturels de l’école. J’essayerai de vous justifier mon point

de vue à l’intérieur de se texte en évoquant quelques arguments que je trouve pertinents. Je commencerai

avec la liberté intellectuelle et par la suite de notre capacité à critiquer.

Pour débuter, comme l’a si bien dit David Jones, président de Electronic Frontier Canada : « N’avons-nous

rien compris à cette affaire qu’est la liberté intellectuelle? » Il a tout à fait raison puisque on a tous le droit

de lire et de regarder se que l’on veut. En tant qu’élève de l’école, je pense aussi que le choix d’utiliser du

matériels non transformés serait un plus pour notre éducation. De plus, un document censuré, d’après le

nouveau petit robert, serait le résultat d’un examen de celui-ci exigé par le gouvernement avant d’en

autoriser la diffusion. Cette définition nous prouve donc qu’il y a une parti de l’information dont nous

somme privés. En résumé, il serait favorable qu’en tant que direction de l’école, vous preniez considération

que c’est dans notre intérêt d’avoir accès à de la vrai information, qu’elles soient dans n’importe quelles

domaines.

Adopte un point de vue et tientcompte du destinataire

Structure son texte de façoncohérente

Reprend l’information au moyende substituts variés

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information eten établissant des liensappropriés

Maintient son point de vue etsuscite l’intérêt du destinataire

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TEXTE 4 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

27

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation traitéeavec rigueur et ledéveloppe de façonapprofondie

Deuxièmement, tout ces documents auquels on pourrait avoir accès serait un excellent moyen de

développer notre sens critique de l’informations. Si tout a déjà été censuré, on ne peut plus se demander

nous-même si ces renseignements nous son convenable ou pas. C’est une très bonne façon de découvrir

jusqu’où nos limites peuvent aller et d’y mettre de barrières quand elles commencent à être dépasser. De

plus, dans le texte « Doit-on censurer internet à l’école » de Judith Cantin, on évoque un point très

intéressant. « Selon des personnes consultées en Montérégie, il ne faut pas interdire l’accès à internet,

mais plutôt saisir cette chance d’éduquer nos jeunes » dit-elle. Donc, la censure n’est pas indispensable et

même que ce serait une erreur de votre part d’en faire usage puisqu’elle ne nous permetrait plus de

développer notre esprit critique, comme la fait remarquer Jean-Paul Lacroix du journal La Presse.

En conclusion, la non-censure aurait que des effets positif sur notre développement. On pourrait avoir droit

à de l’information tout à fait omis de toutes retouches et pouvoir en plus accroitre notre sens de la critique.

Il est encourageant de penser que vous allez prendre en considération mes arguments. Peut-être même que

notre façon de faire donnera l’exemple à d’autre écoles qui se pose les même questions que vous.

Structure son texte de façoncohérente (maladresse :organisateur textuel)

Reprend l’information au moyende substituts variés

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information

Maintient son point de vue etsuscite l’intérêt du destinataire

Utilise divers moyens poursusciter l’intérêt du destinataire

Construit son argumentationselon une stratégie efficace etstructure adéquatement son textemalgré de rares maladresses quin’affectent pas la cohérence

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : B Critère 2 : B Critère 3 : B

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TEXTE 5Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

28

Énonce uneposition liée ausujet, adaptée à lasituation

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation juste,mais le développesommairement

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation juste(mal interprétée),mais le développesommairement

Faut-il censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes

Étant une jeune étudiante au secondaire, j’ai souvent entendu parler de la censure et je trouve cela très

important. Croyez-vous, membres de la direction, qu’il serait bon de censurer des passages de livres, de

films ou d’enlever des sites internet? Alors, il convient de se demander s’il faudrait censurer les œuvres

culturelles destinées aux jeunes. Je crois, qu’il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux

jeunes. Pour vous convaincre, je me débatterai sur les aspects qui comportent l’éducation, la liberté

d’expression et la liberté intellectuelle.

Tout d’abord, je crois qu’il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes parce que cela

peut brimer la liberté d’expression. Nul n’igniore plus la présence de pornographie et de littérature

haineuse dans le net. Les jeunes sont exposés à entrer volontairement ou non sur des sites à caractère

sexuel. Dans la revue Québec Français de Christiane Lahaie un passage nous dit que : « La parole est

multiple et pour être vivante elle doit être libre. » Alors, les jeunes ont droit à leur liberté d’expression

autant que les gens plus âgés.

Deuxièmement, il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes parce que cela pourrait

causer problème sur la liberté intellectuelle. Les jeunes ont droit autant que les adultes de voir une scène

violente ou pornographique pour leur donnés une image et une opinion fixe sur ce qu’est la réalité des

choses. David Jones, président de Electronic Frontier Canada dit : « N’avons-nous donc rien compris à cette

affaire qui est la liberté intellectuelle. » Pensez-vous, membre de la direction qu’il serait valable de censurer

les œuvres culturelles aux jeunes? Par conséquent, la liberté intellectuelle doit rester totalitaire.

Adopte un point de vue et tientcompte du destinataire

Structure son texte (mais : ordreannoncé non respecté)

Reprend l’information enutilisant surtout la répétition(voir répétition du mot jeunesdans l’ensemble du texte)

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information

Structure son texte (mais : ordreannoncé non respecté etmaladresse dans le choix del’organisateur textuel)

Reprend l’information ens’appuyant sur l’utilisation depronoms

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information(lien inapproprié)

Tient compte du destinataire

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TEXTE 5 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

29

Argumentsoutenant laposition

Fonde sonargument sur uneinformation traitéeavec rigueur

Finalement, les œuvres culturelles destinées aux jeunes ne doit pas être censurer parce que les jeunes ont

besoin d’éducation. Les parents éduquent beaucoup leurs enfants au niveau du comportement, du

langage et de la scolarisation, mais, il y a des sujets dont-ils veulent tout à fait igniorer. Ils ne parlent

surtout pas de « sexe ». Donc, les livres, les films et Internet peuvent nous en apprendrent davantage à ce

sujet. Dans un article du Devoir écrit par Jennifer Dicthburn, il est écrit que : « il ne faut pas interdire

l’accès à Internet mais plutôt saisir cette chance d’éduquer nos jeunes. » C’est pourquoi l’éducation est

importante pour nos jeunes et que nous n’avons pas besoin de censurer des choses qui peuvent servir.

Pour conclure, je répète que l’on ne doit pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes car

l’éducation, la liberté d’expression et intellectuelle sont trois choses qui ont du sens pour les jeunes et

nous ne devons pas leurs enlever. Alors, membres de la direction, j’espers que cela vous convaincra à

adopter mon point de vue sur la censure et que ces œuvres culturelles resterons comme tel parmi nous.

Structure son texte (mais : ordreannoncé non respecté)

Reprend l’information ens’appuyant sur l’utilisation depronoms

Fait progresser l’argumentationen ajoutant de l’information

Tient compte du destinataire

Construit son argumentationselon une stratégie évidente etstructure son texte de façongénéralement cohérente (ordreannoncé non respecté)

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : C Critère 2 : C Critère 3 : C

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TEXTE 6Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

30

Énonce uneposition liée ausujet mais peuadaptée à lasituation

Argument nesoutenant pas laposition

Argument nesoutenant pas laposition

Argument nonfondé

Depuis toujours, les gens demande la vérité, mais qu’est-ce que la vérité, si on ne la jamais vue. Qui

nous dit qu’elle existe, pourquoi la cache-t-on? Je crois fermement que la censure n’a pas sa place ici.

Pour dès raisons de mauvaise censure, téléviser, d’internet mal utiliser et de littérature baillonner.

Pour commencer la censure à la télévision, je suis d’avis qu’elle est mauvaise. Elle est très mal utiliser.

Ils censurent les scènes érotiques ou avec un acte sexuel quelquonque, mais ne censurent pas la

violence. S’ils censurent les films ou ne les diffusent pas, pour cause qu’ils sont trop violent ou il y a

trop de scène inédite, ils devraient aussi censurer les nouvelles. Car c’est au nouvelle qu’on voit des

personnes attaqués ou assassinés, dans un film tout le monde sait que se n’est pas vrai. Et ils devront

couper le hockey, car il y a beaucoup de violence. Ils ne coupent pas ces choses parce qu’ils veulent

seulement faire monté leur cote d’écoute, pour avoir plus d’argent.

En second lieu, Internet, cet outil pratique que toute bonne personne possède. Je suis convincue que sa

mauvaise utilisation est du à un manque d’éducation de la part des parents. Aujourd’hui, dans chaque

foyer il y a un enfant roi qui fait se qui lui plaît. Les parents n’ont aucune autorité sur eux, alors ils

censurent les sites internets raciste, violent ou pornographique, pour protégé leurs enfants. Mais

pourquoi devrait-on cacher les choses de tout les jours? Pour protégé les enfants? Mais non, si les

parents expliqueraient comme il faut, aux enfants, les sujets qui piquent leur curiosité les enfants

n’essayrons pas d’aller voir ailleur pour savoir. Il s’agit seulement d’une bonne éducation.

Adopte un point de vue, mais netient pas compte du destinataire

Reprend l’information en utilisantsurtout la répétition ou dessubstituts souvent imprécis etinappropriés

Ajoute de l’information, maisétablit peu de liens appropriés

Reprend l’information en utilisantsurtout la répétition ou dessubstituts souvent imprécis etinappropriés

Ajoute de l’information, maisétablit peu de liens appropriés

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TEXTE 6 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

31

Argumentssoutenant laposition

Fonde une partiede sonargumentation surune informationjuste, mais le faitsans la développer

Troisièmement, la littérature baillonner par le gouvernement, les éditeurs et autres. Je trouve cela tout

simplement scandaleux de faire une telle chose. Car ils détruisent une partie de notre culture. Les gens

sont paralisé par le mot sexe. Par exemple, Jean-Michel Schembré, auteur du livre « Les citadelles du

vertige » à accepter de remplacer le mot sexe par corps, avec le conseil de son éditeur. Par crainte qu’il

ne soit banis des écoles. J’ai lue dans Le devoir du 22 septembre 2001, que sur la terre il y a eu 708 cas

en 2000, d’écrivain sorti de la circulation, de ces 708, il y en a eu 19 qui ont été tuées, 9 autre ont été

tuées mais leurs situations font sujet d’enquête, 7 sont disparut et les centaines d’autre se répartissent

entre les kidnapping, menace de mort, poursuites judiciaire, ect. La question à se poser ici est qu’ont-ils

écrit pour en arriver là? Où est la joie d’être écrivain si on ne peut pas écrire se que l’on veut?

En conclusion, il y a des bons et des mauvais côtés à la censure, mais je crois fermement qu’elle nuit à la

liberté, qu’elle se trouve à la télévision, sur Internet ou dans la littérature. La question que chacun devrait

se poser est : suis-je apte à voir la vérité?

Reprend l’information en utilisantsurtout la répétition ou dessubstituts souvent imprécis etinappropriés

Ajoute de l’information, maisétablit peu de liens appropriés

Présente des arguments sansorganisation stratégique et diviseson texte sans faire de liens ou enfaisant des liens inappropriés (lesorganisateurs textuels ne sont pasau service de l’organisationstratégique)

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : D Critère 2 : E Critère 3 : D

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TEXTE 7Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

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N’énonce pas deposition liée ausujet

La censure, c’est la misère!

Depuis plusieurs années, l’homme a beaucoup évolué en inventant des choses comme le fourneau,

cuisinière, Internet etc. Mais il y a certaine d’entre eux qui ont apporté de la violence, sexualité directement

devant vous. Plusieurs personnes vont sur des sites à caractère pornographique qui a de la violence mais

pour toutes ses choses, tu as le droit de les accepter ou non. Vous me direz certainement que vous avez des

logiciels pour empêcher cela mais il y a toujours un moyen facile pour le contourner. On peut dire aussi que

c’est une question d’éducation.

Pour débuter, je veux vous parler d’Internet qui est à mon avis la plus grande source que vous voulez

censurer. Sois avec le logiciel « Proxy » ou « netnanny ». D’accord, sa pourra en n’empêcher plusieurs

d’accéder aux endroits interdits. Mais le reste réussiront certainement à désactiver ses logiciels. Donc

pourquoi investir plusieurs milliers de dollar dans quelque chose qui servira à peine?

Deuxièmement, il y a aussi l’éducation à la maison. Il a sans doute des parents qui sont fermés et d’autres

ouverts. Seulement, on dit qu’ont est rendu une société évoluée alors pourquoi dans un livre ils ne peuvent

pas écrire le mot pénis ou autres sans aller jusqu’à faire réimprimer les livres au complet? On dit que les

leviers du pouvoir sont détenus par l’école donc pourquoi pas arrêter de cacher ce qui ce passe vraiment.

Je ne dis pas d’encourager les jeunes à faire ses choses et de lire juste ses livres mais de le permettre.

Troisièmement, il y a aussi la télévision. Sa se rapporte moins au cadre scolaire mais comme en anglais

ont écoutent la série survivor. Dans cette émission il y a des femmes, ont les a vu en bikini, faire des

choses dégoûtantes comme boire du sang mais je ne peux pas dire que sa troublé la classe. Je peux même

vous mettre l’exemple du film la matrice, Tom Raider où il y a de la violence gratuite mais pour ce qui est

des films qui ont quelques affaires de sexe vous ne voulez pas.

Reprend l’information enutilisant des substituts souventimprécis et inappropriés

Adopte un point de vue et tientcompte du destinataire(implicitement)

Reprend l’information enutilisant des substituts souventimprécis et inappropriés

Reprend l’information enutilisant des substituts souventimprécis et inappropriés

Ajoute de l’information, maisétablit peu de liens appropriés

Tient compte du destinataire

Reprend l’information enutilisant des substituts souventimprécis et inappropriés

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TEXTE 7 (suite)Critère 1 Critères 2 et 3

(Critère 3 en italique)

33

L’absence deposition liée ausujet fait en sortequ’on ne peutconsidérer lesarguments fourniscomme étantpertinents

Finalement, j’espère que monsieur et madame la direction vous allez arrêter d’avoir l’esprit fermé. Je sais

qu’il y a certaine limite à respecter et je suis bien conscient que vous ne permettrez pas aux étudiants d’aller

sur des sites à caractères sexuels ou autres. Mais il y en a quand même que vous pouvez accepter. Pour ce

qui est des livres, si il y a un mot qui vous plaît pas et bien acheté le parreil et pour ce qui est de la

télévision j’ai juste une question à vous poser. Pourquoi vous permettez à des étudiants d’écouter des films

qu’il y a de la tuerie un geste que vous n’avez jamais fait que d’écouter un film où il y a quelques actes

sexuels que vous faites plusieurs fois par année?

Reprend l’information enutilisant surtout la répétition oudes substituts souvent impréciset inappropriés

Ajoute de l’information, maisétablit peu de liens appropriés

Tient compte du destinataire

Présente des arguments sansorganisation stratégique etdivise son texte sans faire deliens ou en faisant des liensinappropriés (les organisateurstextuels ne sont pas au servicede l’organisation stratégique)

Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation

Critère 1 : E Critère 2 : D Critère 3 : D