Personnel enseignant

Élémentaire et secondaire

Pour bien accompagner l’élève dans son apprentissage du français

en milieu plurilingue et minoritaire

grammaire la

APPROCHES PÉDAGOGIQUES

En complément au Tableau sommaire des connaissances linguistiques et textuelles et au Tableau descriptif des connaissances linguistiques et textuelles de la ressource Si on parlait grammaire nouvelle... de l’élémentaire  (2007) et du secondaire (2007), vous pouvez consulter le document Progression des apprentissages morphosyntaxiques. Ce document est plus détaillé que les tableaux originaux et tient compte des recherches actuelles en didactique du français.

Agente d’éducation responsable du projet et réviseure pédagogique : Guylaine Lachance

Gestion de projet : Chantal Lemay

Conception, rédaction, révision pédagogique et expertise : Louise Larouche, Joël Thibeault

Rédaction : Dany Dias, Chantal Laroche, Stéphanie Quesnel, Manon Valois

Consultation (document initial) : Suzanne-G. Chartrand

Consultation : Julie Bellavance (dossier Premières Nations, Métis et Inuits), Nathalie Sirois (dossier ALF)

Mise en pages : Mylène Morin

Correction : Annie Chartrand

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet. Cet apport financier ne doit pas pour autant être perçu comme une approbation ministérielle pour l’utilisation du matériel produit. Cette publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs, laquelle ne représente pas nécessairement celle du Ministère.

© CFORP, 2016 435, rue Donald, Ottawa ON K1K 4X5 Commandes : Tél. : 613 747-1553 Téléc. : 613 747-0866 Site Web : librairieducentre.com Courriel : commandes@librairieducentre.com

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Cette publication ne peut être reproduite, entreposée dans un système de récupération ou transmise, sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit, sans le consentement préalable, par écrit, de l’éditeur ou, dans le cas d’une photocopie ou de toute autre reprographie, d’une licence d’Access Copyright, The Canadian Copyright Licensing Agency, 1, rue Yonge, bureau 800, Toronto (Ontario) M5E 1E5.

Imprimé : ISBN 978-2-7657-0322-8PDF : ISBN 978-2-7657-0323-5

Dépôt légal – deuxième trimestre 2016Bibliothèque et Archives Canada

Avant-propos ............................................................................................................................... 5

1. État des lieux ......................................................................................................................... 7L’enseignement du français en contexte scolaire franco-ontarien ............................................. 7

Des parcours linguistiques et culturels diversifiés ............................................................. 8Le développement langagier : les connaissances implicites et explicites sur la langue ............. 9

2. Qu’entend-on par rénovation grammaticale? ...................................................................... 11Une définition élargie du concept de grammaire .................................................................... 12

La grammaire de la phrase ............................................................................................. 13La progression et l’organisation du texte ......................................................................... 13Le lexique ........................................................................................................................ 14

Une réorganisation notionnelle : cohérence et rigueur des critères ......................................... 14La terminologie grammaticale ......................................................................................... 15Des outils pour analyser la langue ................................................................................... 16

L’apport des nouveaux savoirs sur l’apprentissage ................................................................. 17Le savoir ne remplit pas un vide ...................................................................................... 17Le statut de l’erreur ......................................................................................................... 18On apprend mieux lorsqu’on est actif cognitivement ........................................................ 18

3. La grammaire de la phrase et ses outils d’analyse ............................................................. 19La phrase syntaxique et la phrase graphique ......................................................................... 20

La phrase syntaxique ...................................................................................................... 20La phrase graphique ....................................................................................................... 20

La phrase de base ................................................................................................................ 20Les manipulations syntaxiques .............................................................................................. 22À la découverte des propriétés syntaxiques des constituants ................................................. 26

Les caractéristiques du sujet ........................................................................................... 26Les caractéristiques du prédicat ..................................................................................... 27Les caractéristiques du complément de P ....................................................................... 28

Comment aborder la notion de phrase de base avec les élèves? ........................................... 29

4. Les utilités de la phrase de base ........................................................................................ 30Des concepts grammaticaux au cœur de l’étude de la phrase ............................................... 31

Les fonctions syntaxiques ............................................................................................... 31Les groupes syntaxiques ................................................................................................. 31Les classes de mots ........................................................................................................ 34

L’étude des réalisations des fonctions syntaxiques .................................................................44La schématisation en arbre ou l’arborescence de la phrase ............................................ 44Les niveaux d’analyse ...................................................................................................... 45L’analyse en arborescence : une progression relative aux réalisations des fonctions syntaxiques ...................................................................... 48

Aborder les groupes syntaxiques et les classes de mots ........................................................ 58Pourquoi enseigner les groupes syntaxiques et les classes de mots? .............................. 58Vérifier les connaissances implicites des élèves .............................................................. 59Se servir du modèle de la phrase de base ....................................................................... 59Les caractéristiques sémantiques, syntaxiques et morphologiques des classes de mots ... 59Exemple d’activité au cycle primaire ................................................................................ 60

Tabl

e des

mat

ières

Exemple d’activité aux cycles moyen et intermédiaire ...................................................... 62Exemple d’activité aux cycles intermédiaire et supérieur .................................................. 64

L’étude de la transformation des phrases .............................................................................. 65La transformation de types et de formes de phrases ....................................................... 65La transformation de type ............................................................................................... 67La transformation de forme ............................................................................................. 77La façon d’enseigner les types et les formes de phrases ................................................. 81La transformation par déplacement d’un constituant obligatoire ..................................... 82

Les phrases à construction particulière ................................................................................. 82L’étude de la jonction des groupes et des phrases ................................................................. 84

L’étude de la jonction des groupes et des phrases : que mettre en évidence? ................. 84La coordination ............................................................................................................... 84La juxtaposition ............................................................................................................... 87La subordination ............................................................................................................. 89

La réduction des phrases subordonnées ............................................................................. 104La réduction d’une phrase subordonnée complément de phrase ................................... 104La réduction d’une phrase subordonnée complétive ...................................................... 105La réduction d’une phrase subordonnée relative ........................................................... 105

5. L’orthographe grammaticale et le système des accords ................................................... 106Mettons-nous d’accord sur l’accord! ................................................................................... 107L’étude du système des accords .......................................................................................... 108

Les accords au sein du groupe nominal ........................................................................ 108Les accords régis par le sujet ........................................................................................ 109Les accords régis par le complément direct du verbe .................................................... 113L’accord des verbes pronominaux .................................................................................. 114

6. Les nouvelles approches pédagogiques en grammaire nouvelle ....................................... 116Les principes didactiques en grammaire nouvelle ................................................................ 117Des dispositifs d’enseignement qui favorisent l’apprentissage grammatical ......................... 117

La dictée zéro faute ...................................................................................................... 117L’atelier de négociation graphique ................................................................................. 118La phrase dictée du jour ............................................................................................... 118Le dictogloss ................................................................................................................. 119

La séquence didactique ...................................................................................................... 119Planifier l’étude d’un genre de texte ............................................................................... 120

Une séquence d’enseignement – Cycle primaire .................................................................. 127Les réalisations du sujet : le groupe nominal simple et le pronom personnel ................. 127

Une séquence d’enseignement – Cycle moyen ..................................................................... 136La phrase de type interrogatif partiel commençant par pourquoi ................................... 136

Une séquence d’enseignement – Cycle intermédiaire .......................................................... 145La phrase subordonnée relative, complément du nom ................................................... 145

Une séquence d’enseignement – Secondaire ...................................................................... 157La subordonnée complément de phrase et le choix du subordonnant ........................... 157

Conclusion ............................................................................................................................. 168

Bibliographie ......................................................................................................................... 170

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Il y  a  presque dix ans aujourd’hui était publiée la ressource Si on parlait

grammaire nouvelle…. Ce court ouvrage présentait alors au personnel enseignant

les principales différences entre la grammaire traditionnelle et la grammaire

nouvelle ainsi que les outils analytiques associés au plus récent paradigme.

Dans le contexte sociolinguistique actuel, il est important que les enseignantes

et les enseignants des écoles ontariennes de langue française s’approprient

les outils que propose cette nouvelle grammaire ainsi que les fondements d’un

enseignement grammatical qui s’articule stratégiquement aux autres domaines

du curriculum de français, à savoir la lecture, l’écriture et la communication orale.

De ce constat est née la ressource La grammaire nouvelle – Approches

pédagogiques.

AVANT-PROPOS

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Ce nouvel ouvrage est un guide qui accompagnera le personnel enseignant dans son appropriation des outils que

propose le renouveau grammatical et dans la façon de les exploiter en salle de classe. Il lui permettra de mieux

comprendre les spécificités des différents apprenants et apprenantes de la langue et de s’approprier des façons de

différencier ses approches pour répondre aux besoins de tous.

Afin de saisir le portrait général d’un enseignement grammatical efficace, le personnel enseignant est invité à faire

une première lecture exhaustive de cet ouvrage. Par la suite, au cours de la préparation de leçons spécifiques, il sera

possible pour lui de facilement se référer aux parties concernant les points grammaticaux qu’il souhaite aborder

avec ses élèves à l’aide de la table des matières et des liens hypertextes présents dans les versions numériques

(appli Web et PDF interactif).

Le premier chapitre contextualise l’ouvrage. Le corps professoral est invité à en prendre connaissance pour mieux

saisir les démarches pédagogiques proposées dans les chapitres suivants. Au fil de sa lecture, il remarquera

également la présence de pastilles l’invitant à lire des capsules pédagogiques approfondissant les sujets traités

dans la ressource. À noter que, bien que l’on mentionne l’existence de ces capsules dans la version imprimée, elles

ne sont offertes que dans les versions numériques.

Les auteurs tiennent à remercier le Conseil scolaire catholique Providence de leur avoir ouvert ses portes et d’avoir

travaillé de concert avec eux en vue d’éprouver et de peaufiner les approches proposées dans cette ressource.

Bonne lecture!

ÉTAT DES LIEUX

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ÉTAT DES LIEUX

L’enseignement du français en contexte scolaire franco-ontarienCaractérisé par de nombreux enjeux (capsule 1) qui pourront influer sur

l’apprentissage du français à l’école, le contexte socioculturel dans lequel évoluent

les élèves francophones de l’Ontario est particulier. Particulier, notamment parce

que les apprenantes et apprenants ont généralement des connaissances du

français qui sont inégales à leur arrivée sur les bancs d’école. En effet, plusieurs

élèves profitent d’une exposition accrue à la langue française dans leurs milieux

familial et communautaire. D’autres, dont la proportion ne cesse de croître sur

le territoire, sont issus de familles où prédomine l’anglais ou une autre langue.

Ce contact plus ou moins fréquent avec le français aura bien évidemment une

incidence sur leur apprentissage langagier, tout comme il façonnera, du point de

vue affectif, le rapport qu’elles et ils développeront à l’égard de cette langue. Pour

certains, il s’agira d’une expérience plaisante qui permettra le développement

d’une fierté franco-ontarienne; pour d’autres, une certaine insécurité linguistique

se développera, celle-ci pouvant devenir un obstacle à l’apprentissage.

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Des parcours linguistiques et culturels diversifiésPlusieurs des élèves francophones de l’Ontario se sont construit une identité linguistique hybride, laquelle se manifeste par des répertoires langagiers puisant souvent leur source dans les langues anglaise, française, étrangères et celles des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Nombre d’élèves au sein des écoles de langue française de l’Ontario sont d’origine canadienne, dont certains des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Pour une grande partie de ces élèves issus de ces communautés, le français n’est pas la langue de communication au foyer. Mentionnons aussi que c’est fréquemment par la tradition orale que ces collectivités perpétuent leur histoire et leurs traditions. Cette particularité peut avoir un impact sur leur apprentissage du français langue d’enseignement; il est donc important de reconnaître qu’il se fera d’abord par la communication orale, alliant les expériences d’écoute, d’échange et de collaboration entre les élèves et le corps enseignant.

D’autres sous-groupes d’élèves, dont les familles sont arrivées au Canada au siècle dernier, vivent au sein des communautés immigrantes qui ont conservé une tradition linguistique et culturelle distincte. Plusieurs évoluent, en outre, au sein de familles où le français est connu des parents, mais peu utilisé avec les enfants. Enfin, certains élèves viennent de foyers où les grands-parents parlent le français, mais dont les parents ne le parlent plus, ou sont admis à l’école de langue française par l’entremise d’un comité d’admission, et ce, en tant que francophiles (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007).

Parmi la population scolaire des écoles ontariennes de langue française se trouvent également de nombreux nouveaux arrivants, dont il faut souligner la diversité des trajectoires linguistiques et migratoires. Pour une grande partie de ces élèves, le français est une langue seconde, ce qui nécessite la mise en place de pratiques pédagogiques qui tiennent compte du bagage linguistique pluriel avec lequel ces élèves arrivent à l’école.

Il va sans dire que cette diversité, pour les acteurs de la scène éducative, impose une réflexion quant à l’enseignement des langues à l’école. En effet, les élèves de toute origine doivent rapidement développer des connaissances solides du français, car son apprentissage, étant transversal, influencera aussi celui des autres disciplines scolaires.

Au regard des besoins linguistiques et culturels des élèves qui fréquentent l’école de langue française en Ontario, il importe d’adopter un enseignement de la langue qui est stratégique et répond aux spécificités de l’apprentissage du français en contexte de minorisation linguistique. Dans cette perspective, le ministère de l’Éducation de l’Ontario, par l’intermédiaire des programmes-cadres de français de 2006-2007, a opéré un changement de cap en ce qui a trait à la grammaire et à son enseignement, et ce, en optant pour la grammaire dite « nouvelle » (capsule 2). Ainsi la présente ressource vise à offrir au personnel enseignant travaillant en Ontario les fondements linguistiques et pédagogiques nécessaires afin qu’il puisse, de manière efficiente, mettre en place la grammaire nouvelle avec ses élèves.

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario, par l’intermédiaire des programmes-cadres de français de 2006-2007, a opéré un changement de cap en ce qui a trait à la grammaire et à son enseignement, et ce, en optant pour la grammaire dite « nouvelle ».

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Le développement langagier : les connaissances implicites et explicites sur la langueComme le soulignent Marie Nadeau et Carole Fisher (capsule 3) dans un article publié en 2011, de nombreuses études montrent l’importance des connaissances implicites dans l’apprentissage de l’orthographe lexicale et grammaticale. D’autres, focalisant entre autres sur la mise en œuvre des accords à l’écrit, révèlent, quant à elles, que les connaissances explicites sont tout aussi déterminantes dans la maîtrise de la langue. Ces deux ensembles de connaissances, lesquels se complètent et s’articulent dans le cadre du travail grammatical en salle de classe, peuvent toutefois conduire à des apprentissages différents et, pour cette raison, nécessitent des types d’enseignement différents. Pour les comprendre avec précision, rien de tel que de les définir.

Les connaissances implicitesLes connaissances implicites de la langue jouent un rôle de premier ordre dans la compétence langagière de la locutrice ou du locuteur. L’individu les construit sans s’en rendre compte, par une exposition fréquente à  la langue orale d’abord, puis à  la langue écrite. Pour cette raison, les connaissances implicites sont difficiles à  verbaliser, puisqu’elles n’ont fait l’objet d’aucune réflexion au moment de leur développement. Dans cette perspective, l’enseignement de la grammaire permet la verbalisation de ces connaissances et les rend explicites. L’enfant ayant grandi dans un environnement francophone, avant même son entrée à l’école, a développé bon nombre de connaissances implicites en français, celles-ci lui permettant d’ores et déjà d’exprimer un discours oral qui peut être reçu et compris par les gens qui l’entourent. Toutefois, il est à noter que ces connaissances implicites ne respectent pas toujours les règles du français enseigné à l’école parce que les élèves, particulièrement en Ontario français, sont fréquemment exposés à d’autres registres de langue dans leur famille et leur communauté. Plusieurs élèves grandissent, en outre, dans des foyers où elles et ils ne sont que peu exposés au français. Par conséquent, l’enseignante ou l’enseignant doit développer les connaissances implicites de ses élèves par la présentation fréquente d’exemples linguistiques riches et non erronés leur permettant d’intégrer rapidement les structures lexicales et syntaxiques rencontrées dans leur répertoire langagier.

Les connaissances implicites et les connaissances explicites, toutes deux déterminantes dans la maîtrise de la langue, se complètent et s’articulent dans les activités de production langagière. Pour cette raison, leur acquisition nécessite des types d’enseignement qui varient.

En Ontario français, en raison de l’hétérogénéité des connaissances linguistiques qui caractérisent les populations scolaires, certains élèves ont construit des connaissances implicites fécondes, tandis que d’autres devront le faire aux paliers préélémentaire et élémentaire.

L’enseignante ou l’enseignant développera les connaissances implicites des élèves par la présentation fréquente d’exemples linguistiques riches et non erronés.

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Comme nous le verrons dans ce document, les connaissances implicites sont mises à profit en grammaire nouvelle, car l’élève est souvent appelé à manipuler des composantes de la langue et à juger de la grammaticalité des énoncés rencontrés. Il est donc important de s’assurer que les élèves possèdent certaines connaissances implicites avant même de leur enseigner une nouvelle notion en grammaire.

Les connaissances explicitesLes connaissances explicites, de leur côté, renvoient à celles que l’individu est capable de verbaliser et de contrôler à dessein; par exemple, l’enfant qui justifie un accord verbal en mentionnant qu’il a repéré le sujet à la troisième personne du singulier fait preuve de connaissances explicites. Sur le plan cognitif, comme le rappellent Marie Nadeau et Carole Fisher, le recours aux connaissances explicites est exigeant et nécessite beaucoup d’attention. L’enseignante ou l’enseignant ne devrait donc pas privilégier le développement des connaissances implicites ou explicites, celles-ci étant complémentaires : l’utilisation des connaissances implicites est facile, peu exigeante cognitivement, mais l’emploi de connaissances explicites, quoique plus complexe, serait plus sûr. Pour développer les connaissances explicites, l’enseignante ou l’enseignant doit mettre ses élèves en situation de résolution de problèmes en les encourageant d’abord à formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue et, ensuite, à les vérifier. Cette approche, que l’on qualifie d’inductive guidée, repose sur l’observation d’exemples à partir desquels l’élève peut induire une règle1. De manière générale, l’enseignement grammatical vise la construction de connaissances explicites vis-à-vis de la langue, et ce, pour que l’élève puisse comprendre et produire des discours qui respectent les conventions linguistiques. Cela dit, en Ontario français, un tel enseignement ne peut faire fi de la construction de connaissances implicites, puisqu’elles sont parfois lacunaires chez les élèves. Il faudra donc que l’enseignante ou l’enseignant adopte des pratiques pédagogiques

qui permettront aux élèves d’acquérir à  la fois des connaissances implicites et explicites sur la langue. La présente ressource tentera donc d’outiller le personnel ense ignan t quan t au développement de ces deux types de connaissances, qui sont intrinsèquement liés.

1 L’enseignement déductif, c’est-à-dire la présentation directe de la notion aux élèves, peut aussi s’avérer pertinent dans certains cas. On peut notamment penser à la révision d’une notion qui a déjà fait l’objet d’une démarche inductive guidée.

Une exposition fréquente à la langue permet notamment aux élèves de développer des connaissances implicites en français. Voilà pourquoi on doit les encourager à multiplier les activités qui les exposeront à ses divers registres; par exemple, lire des textes d’auteurs ou des revues scientifiques, regarder la télévision et écouter la radio.

Il est important de s’assurer que les élèves possèdent certaines connaissances implicites avant même de leur enseigner une nouvelle notion en grammaire.

De manière générale, l’enseignement grammatical vise la construction de connaissances explicites vis-à-vis de la langue, et ce, pour que l’élève puisse comprendre et produire des discours qui respectent les conventions linguistiques. Cela dit, en Ontario français, un tel enseignement ne peut faire fi de la construction de connaissances implicites, puisqu’elles sont parfois lacunaires chez les élèves.

Les connaissances implicites et explicites étant complémentaires, l’enseignante ou l’enseignant ne devrait pas privilégier le développement des unes ou des autres, mais plutôt assurer leur développement en parallèle.

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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2010). Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Actualisation linguistique en français, Toronto, MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2010). Le curriculum de l’Ontario, de la 9e à la 12e année – Actualisation linguistique en français, Toronto, MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2010). Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Programme d’appui aux nouveaux arrivants, Toronto, MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2010). Le curriculum de l’Ontario, de la 9e à la 12e année – Programme d’appui aux nouveaux arrivants, Toronto, MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2007). Le curriculum de l’Ontario, 9e et 10e année – Français, Toronto. MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2007). Le curriculum de l’Ontario, 11e et 12e année – Français, Toronto, MÉO.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO (2006). Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, Toronto, MÉO.

NADEAU, M., et C. FISHER (2011). « Les connaissances implicites et explicites en grammaire : Quelle importance pour l’enseignement? Quelles conséquences? », Bellaterra Journal of Teaching and Learning Language and Literature, vol. 4, no 4, p. 1-31.

NADEAU, M., et C. FISHER (2006). La grammaire nouvelle : la comprendre et l’enseigner, Montréal, Gaëtan Morin éditeur.

OUELLET, C., A. WAGNER et É. BOILY (2013). « Les accords grammaticaux dans le groupe du nom – Comment des élèves de classes ordinaires de la fin du primaire, du début du secondaire et des élèves présentant des difficultés d’apprentissage s’y prennent-ils? », dans D. DAIGLE, I. MONTÉSINOS-GELET et A. PLISSON (dir.) (2003). Orthographe et populations exceptionnelles : perspectives didactiques, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 37-56.

THIBEAULT, J., C. FLEURET et P. LEFRANÇOIS (2015). « Explorer l’utilité de la phrase de base grâce à la littérature de jeunesse : la phrase interrogative – Partie 2 », Vivre le primaire, vol. 28, no 3, p. 14-17.

THIBEAULT et LAROUCHE (2016). « Poser les jalons d’une didactique de la grammaire du français en milieu minoritaire », Éducation francophone en milieu minoritaire, vol. 11, no 1, p. 1-32, [En ligne], 28 mars 2016. [http://lien.cforp.ca/7712]

RIEGEL, M., J.-C. PELLAT et R. RIOUL (2009). Grammaire méthodique du français, 4e éd., Paris, PUF.

ROUBAUD, M.-N., et J.-P. SAUTOT (dir.) (2014). Le verbe en friche – Approches linguistiques et didactiques, Bruxelles, Peter Lang.

Cette ressource, favorisant l’apprentissage continu du fonctionnement de la langue, s’adresse aux enseignantes et aux enseignants de français de l’élémentaire et du

secondaire qui travaillent en contexte plurilingue et minoritaire. Son objectif est double : d’une part, elle vise à les soutenir dans leur appropriation des outils et des concepts associés à la grammaire de la phrase; d’autre part, elle veut les rendre aptes à faire des choix pédagogiques stratégiques qui tiennent compte d’une population scolaire dont les compétences linguistiques sont hétérogènes.

Cet ouvrage présente, entre autres :

� une description rigoureuse du fonctionnement de la langue et de ses composantes;

� des explications quant à la façon d’aborder la grammaire nouvelle avec les élèves et d’utiliser les outils qu’elle propose;

� des démarches pédagogiques et des propositions relatives à une progression logique des apprentissages grammaticaux;

� des approches différenciées qui tiennent compte des réalités socioéducatives plurilingues et minoritaires;

� un modèle de planification stratégique réalisé sous la forme d’une séquence didactique adaptée aux besoins des élèves de l’Ontario français;

� des exemples de séquences didactiques;

� les fondements qui sous-tendent le renouveau grammatical et les démarches pédagogiques qui l’accompagnent.