forum mondial sur l’éducation 2015 - unesdoc...

L’Agence des Nations Unies pour les réfugiés

Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

Co-organisateurs :

Programme

Forummondial sur

l’éducation2015

Incheon, République de Corée19-22 mai 2015

ED/WEF2015/MD/1Original: anglais

EDUCATION2030

Veille du ForumLundi 18 mai

Jour 1Mardi 19 mai

Jour 2Mercredi 20 mai

Jour 3Jeudi 21 mai

Jour 4Vendredi 22 mai

Mat

in(0

9h00

- 1

2h30

)

Forum des ONG

(Jour 1)*

Manifestations parallèles organisées

par le ministère de l’Éducation

coréen

Forum des ONG

(Jour 2)*



coréen

Séance plénière I (1 h ½)

Éducation 2030 : Programme et Cadre d’action proposés

Séances de groupe parallèles II (1 h ½)

Comment mettre en œuvre l’agenda Éducation 2030 ?

Visites d’étude dans des institutions

coréennes(organisées par

la République de Corée)Débats thématiques (1 h ½)

sur les principales questions transversales

Séance plénière III (1 h ½)

Comment l’éducation contribue-t-elle au

développement durable après 2015 ?

Déjeuner Déjeuner Déjeuner** & manifestations parallèles (1 h ½)

Déjeuner & manifestations parallèles (1 h ½)

Apr

ès-m

idi

(14h

30 -

18h

00)

Forum des ONG

(Jour 1)*



coréen

Cérémonie d’ouverture et Débat de haut niveau « Définir le cadre »

(2 h ½)

Séances de groupe parallèles I (1 h ½)

Examen des cibles mondiales

Séance plénière IV (1 h ½)

Éducation 2030 : accord sur le Cadre d’action et adoption

de la Déclaration finaleDépart des participants

Séance plénière II (1 h ½)

L’éducation, moteur du développement - l’exemple de

la République de Corée

Déclarations de haut niveau et

Cérémonie de clôture (1 h)

Dîn

er

(18h

30) Dîner d’accueil

(offert par le Ministère de l’Education, République de

Corée)

Dîner(offert par les co-organisateurs)

Dîner de clôture (offert par la ville

Métropolitaine d’Incheon)

* Réservé aux participants accrédités auprès du Forum des ONG.** Organisé avec le soutien de la Fondation « Korea Student Aid »

Aperçu du programme

Programme 1

I. IntroductionEn avril 2000, les participants au Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar (Sénégal) ont adopté le Cadre d’action de Dakar « L’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs »1. Ils y ont réaffirmé les principes de la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous2, adoptée 10 ans plus tôt à Jomtien (Thaïlande, 1990) et se sont engagés à atteindre six objectifs, accompagnés de 12 stratégies, afin de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants, de tous les jeunes et de tous les adultes. En septembre 2000, les dirigeants mondiaux réunis au siège de l’Organisation des Nations Unies (ONU), à New York, ont adopté la Déclaration du Millénaire, dans laquelle ils se sont engagés à réduire l’extrême pauvreté et ont établi un ensemble de cibles connu sous le nom d’Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). Deux de ces objectifs portaient sur l’enseignement primaire universel et sur l’égalité des genres dans l’éducation, attestant le rôle fondamental que joue l’éducation dans le développement humain.

Aujourd’hui, chacun s’accorde à reconnaître que le programme de l’Éducation pour tous (EPT) et les OMD qui s’y rapportent ont abouti à des avancées considérables en matière de droit à l’éducation. La mobilisation et l’investissement qu’ils ont suscités ont entraîné des progrès sans précédent, notamment pour ce qui est de l’accès à une scolarisation formelle et de la parité dans l’enseignement primaire. Cependant, des problèmes majeurs persistent dans tous les pays et dans toutes les régions du monde. Certains enjeux – notamment l’équité, la qualité et les perspectives d’apprentissage pour les jeunes et les adultes – n’ont toujours pas reçu l’attention qu’ils méritent, et d’autres sont venus s’y ajouter depuis 2000, comme la nécessité d’améliorer le développement des compétences utiles à la vie et au travail pour tous les groupes d’âge.

C’est pourquoi, depuis 2011, les gouvernements nationaux et d’autres parties prenantes ont chargé l’UNESCO « d’entamer des délibérations avec les États membres sur les objectifs de l’EPT à définir pour l’après-2015 »3. Ces consultations vastes et inclusives, notamment la Consultation thématique des Nations Unies sur l’éducation dans le programme de développement pour l’après-2015, codirigée par l’UNESCO et l’UNICEF, ont été menées par l’intermédiaire des mécanismes de coordination de l’EPT existants aux niveaux sous-régional, régional et mondial. Elles ont abouti à l’Accord de Mascate, adopté lors de la Réunion mondiale sur l’EPT tenue à Oman en 2014, qui est représentatif d’une conception commune de la communauté internationale en ce qui concerne l’éducation du futur.

1 Cadre d’action de Dakar « L’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs », UNESCO 20002 Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, UNESCO 19903 Décisions adoptées par le Conseil exécutif lors de sa 186e session, Point 6.II - Progrès et difficultés dans la réalisation des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) d’ici à 2015, UNESCO, juin 2011

Ce large processus de consultation qui a duré deux ans et l’Accord de Mascate ont inspiré l’objectif mondial en matière d’éducation ainsi que les cibles qui lui sont associées et les moyens de sa mise en œuvre, suivant les propositions du Groupe de travail ouvert de l’Assemblée générale des Nations Unies (GTO) sur les objectifs de développement durable (ODD). L’objectif proposé pour l’éducation dans le cadre d’un programme de développement durable universel et transformateur est le suivant : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Cet objectif tient compte du « travail inachevé » du programme de l’EPT et des OMD en matière d’éducation, et il s’attaque aux défis de l’éducation aux niveaux mondial et national. Le nouveau programme Éducation 2030 s’inspire d’une vision humaniste de l’éducation et du développement, fondée sur les droits et la dignité de l’être humain, la justice sociale, la protection, la diversité culturelle, ainsi que la responsabilité et la redevabilité partagées. Il s’appuie sur le principe selon lequel l’éducation est un bien public, un droit humain fondamental et un fondement dont dépend la réalisation d’autres droits. L’éducation est essentielle à la paix, à l’épanouissement humain et au développement durable.

S’appuyant sur le mouvement de l’EPT, et dans la continuité de celui-ci, l’agenda Éducation 2030 prend en compte les enseignements tirés depuis 2000. L’une des leçons essentielles des années passées a trait au fait que le programme mondial pour l’éducation devrait s’inscrire et être mis en œuvre dans le cadre du développement international en général, et non en parallèle comme cela s’est produit avec les objectifs séparés de l’EPT et des OMD liés à l’éducation. L’accent mis dans ce programme sur l’inclusion et l’équité – offrir à tous l’égalité des chances et veiller à ce que personne ne soit laissé pour compte – constitue un autre enseignement : il est indispensable d’entreprendre des efforts renforcés et spécifiques pour atteindre les populations marginalisées par des facteurs comme les inégalités de genres, la pauvreté, les conflits et les catastrophes, le handicap, l’âge et l’éloignement géographique. L’importance accordée à la qualité de l’éducation et à l’apprentissage reconnaît le danger de se focaliser sur l’accès à l’éducation sans chercher suffisamment à savoir si les élèves apprennent ou non. Le fait même que les objectifs de l’EPT n’ont pas été atteints représente un enseignement supplémentaire : continuer sur la même lancée ne permettra pas d’assurer l’éducation pour tous. Si les rythmes de progression actuels se poursuivent, bon nombre de pays déjà parmi les plus distancés n’atteindront pas les nouvelles cibles d’ici à 2030. Il est donc extrêmement important de changer les pratiques actuelles et de mobiliser les efforts et les ressources à un rythme sans précédent.Le Forum mondial sur l’éducation 2015 a pour but de galvaniser la communauté éducative autour d’une conception commune de l’agenda Éducation 2030, aboutissant à un accord de principe sur un Cadre

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147f.pdf


http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/JOMTIE_F.PDF



Forum mondial sur l’éducation 20152

d’action détaillé et sur l’adoption d’une Déclaration. Le document final du Forum sera aligné en tous points sur l’objectif et les cibles en matière d’éducation définis pour le programme mondial de développement qui sera adopté lors d’un sommet de haut niveau des Nations Unies en septembre 2015, afin d’assurer un seul et même programme

en matière d’éducation pour la période 2015-2030. À cette fin, l’engagement et le soutien fermes et constants des gouvernements et de tous les autres partenaires du secteur éducatif sont requis, chacun devant veiller à ce que le futur programme soit holistique et transformateur, et ses cibles réalisables et mesurables.

Programme 3

II. Programme détaillé

Jour 1 – Mardi 19 mai 2015

14h30-16h00

Salle : Hall 1 (Songdo 1er étage, équivalent du rez-de-chaussée)

CÉRÉMONIE D’OUVERTURE

Intervenants :

• Mme Irina Bokova, Directrice générale, UNESCO• Haut-représentant, Gouvernement de la République de Corée • M. Ban Ki-moon, Secrétaire général, Nations Unies• M. Jim Yong Kim, Président, Groupe de la Banque mondiale • M. Anthony Lake, Directeur général, UNICEF • Mme Phumzile Mlambo-Ngcuka, Directrice exécutive, ONU-Femmes • S.A. Sheikha Moza Bint Nasser, Envoyée spéciale de l’UNESCO pour l’éducation de base et

l’enseignement supérieur • M. Kailash Satyarthi, Lauréat du prix Nobel de la paix 2014

16h30-18h00


Débat de haut niveau : « Définir le cadre » Présentation de M. Aaron Benavot, Directeur, Rapport mondial de suivi sur l’EPT, UNESCO

Cette séance suscitera un débat sur l’éducation souhaitée pour l’avenir, sur la base des conclusions du Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2015 indépendant, des analyses régionales de quelque 120 revues nationales de l’EPT 2015 et du rapport « Repenser l’Éducation : Vers un bien commun mondial ? ».

Intervenants :

• M. Gordon Brown, Envoyé spécial des Nations Unies sur l’éducation mondiale (à confirmer)• S.E. Mme Smriti Zubin Irani, Ministre du Développement des ressources humaines, Inde (à confirmer)• S.E. M. Jaime Saavedra Chanduvi, Ministre de l’Éducation, Pérou • M. James Heckman, Lauréat du prix Nobel d’économie 2000• Mme Julia Gillard, Présidente du Conseil d’administration, Partenariat mondial pour l’éducation• Mme Camilla Croso, Présidente, Campagne mondiale pour l’éducation

Jour 2 – Mercredi 20 mai 2015

09h00-10h30


SÉANCE PLÉNIÈRE I Éducation 2030 – Agenda et Cadre d’action proposés

Modérateur : M. Ahlin Byll-Cataria, ancien Secrétaire exécutif, Association pour le développement de l’éducation en AfriquePrésentation de M. Qian Tang, Sous-Directeur général pour l’éducation, UNESCO

Cette séance portera sur une discussion générale de l’agenda Éducation 2030 et du Cadre d’action, ainsi que sur le projet de la Déclaration du Forum mondial sur l’éducation 2015.


11h00-12h30 DÉBATS THÉMATIQUES

Ces six débats thématiques parallèles aborderont des questions transversales afin d’approfondir la compréhension de la réflexion qui sous-tend l’objectif de développement durable 4 relatif à l’éducation.

Séance parallèle

Salle : 113/115 (Songdo 1er étage, équivalent du rez-de-chaussée)

1. Équité et inclusion – Que personne ne soit laissé pour compte (organisée par l’UNICEF)

Président : M. Anthony Lake, Directeur général de l’UNICEF

L’éducation est l’un des investissements pour le développement dont la portée est la plus vaste et qui offre le plus de bénéfices. Néanmoins, l’optimisme qui a présidé aux premiers succès – construisez davantage d’écoles et les enfants les fréquenteront – n’a pas atteint les enfants les plus pauvres, ceux qui vivent dans des situations de conflit, les réfugiés, les personnes déplacées dans leur propre pays ou les enfants confrontés à une discrimination fondée sur leur éloignement géographique, le genre, le handicap ou l’appartenance à une minorité ethnique. Ce débat thématique s’intéressera aux principaux défis et opportunités susceptibles d’orienter un agenda social inclusif solide. L’objectif est de susciter un débat reposant sur des données probantes sur l’équité dans l’éducation ; de doter les responsables politiques et les décideurs d’outils leur permettant de plaider en faveur de l’équité et de l’inclusion ; et d’encourager les gouvernements à identifier et à cibler les ressources pour atteindre les groupes les plus marginalisés. La séance est organisée autour de deux débats avec modérateur, réunissant des intervenants issus de différents domaines, notamment des ministres de l’Éducation, des représentants des Nations Unies, des économistes, des universitaires et des représentants de la société civile.

Intervenants :

• S.E. Mme Chitralekha Yadav, Ministre de l’Éducation, Népal (à confirmer) • S.E. M. Yao Florent Maganawe, Ministre des Enseignements primaire et secondaire, Togo• S.E. Mme Jet Bussemaker, Ministre de l’Éducation, de la Culture et des Sciences, Pays-Bas (à

confirmer)• M. Kailash Satyarthi, Lauréat du prix Nobel de la paix 2014 • M. Steven Obeegadoo, ancien Ministre de l’Éducation, Maurice • Mme Pauline Rose, Professeur en Éducation internationale, Université de Cambridge

Séance parallèle

Salle : Grand Ballroom 1 (Sheraton, 3e étage)

2. L’éducation dans les conflits et les crises (organisée par l’UNHCR)

Président : M. Daniel Endres, Directeur, Division des relations extérieures, UNHCR

Cette séance débattra des moyens garantissant l’accès à l’éducation pour les enfants et les jeunes dans les situations de crise, dans le cadre de l’agenda Éducation 2030. Les intervenants invités montreront comment les conflits et les crises ont entravé les progrès vers la réalisation des objectifs de l’Éducation pour tous, et comment atténuer l’impact des crises sur la réalisation des cibles de l’agenda Éducation 2030. Tout en mettant en lumière les principaux défis, les bonnes pratiques et les enseignements tirés, le débat se concentrera sur la nécessité d’une planification, de partenariats et de financements prenant en compte les risques de crises à l’ère du programme 2030, afin de garantir que chaque enfant vivant dans une situation de crise ait accès à une éducation sûre et de qualité.

Intervenants :

• S.E. M. John Gai Yoah, Ministre de l’Éducation, des Sciences et des Technologies, Soudan du Sud • S.E. M. Pshtiwan Abdulla, Ministre de l’Éducation, Iraq (à confirmer)• S.E. M. Jesus Lorenzo R. Mateo, Sous-secrétaire pour la planification et le développement,

Département de l’Éducation, Philippines• Mme Julia Gillard, Présidente du Conseil d’administration, Partenariat mondial pour l’éducation • Mme Geeta Rao Gupta, Directrice générale adjointe, UNICEF• Mme Sumaya Saluja, Représentante de la jeunesse, Groupe consultatif des jeunes, Initiative

mondiale pour l’éducation avant tout

Programme 5

Séance parallèle


3. Un financement axé sur les résultats peut-il nous aider à réaliser l’apprentissage pour tous ? (organisée par le Groupe de la Banque mondiale)

Président : M. Keith Hansen, Vice-président, Groupe de la Banque mondiale

Ce débat thématique insistera sur le rôle crucial du financement pour la réalisation de l’objectif qui vise à assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité, et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Le débat thématique (i) proposera un aperçu du financement actuel de l’éducation et des défis associés au financement de l’agenda Éducation 2030 ; (ii) soulignera la nécessité d’un financement plus équitable, plus efficace et plus innovant dans l’éducation ; (iii) mettra en lumière l’expérience accumulée, avec des études de cas de pays, et partagera les stratégies recommandées pour améliorer les résultats des investissements nationaux et internationaux dans l’éducation. Les intervenants débattront de questions concernant le financement de l’éducation et les stratégies efficaces qui ont permis d’accroître le nombre et d’améliorer la qualité des services et des résultats, en particulier pour les plus marginalisés.

Intervenants :

• S.E. M. Shukuru Kawambwa, Ministre de l’Éducation et de la Formation professionnelle, Tanzanie • S.E. M. Serigne Mbaye Thiam, Ministre de l’Éducation nationale, Sénégal • S.E. M. Nesmy Manigat, Ministre de l’Éducation, Haïti • S.E. M. Baligh-Ur-Rehman Muhammad, Ministre d’État pour l’Éducation, Pakistan (à confirmer)• S.E. l’Ambassadeur Tarald Brautaset, Représentant spécial de l’initiative gouvernementale pour

l’éducation, Norvège• Mme Alice Albright, Directrice générale, Partenariat mondial pour l’éducation

Séance parallèle


4. Réaliser l’égalité des genres dans l’éducation et autonomiser les femmes et les filles : prévoir et planifier ensemble (organisée par ONU Femmes)

Présidente : Mme Phumzile Mlambo-Ngcuka, Directrice exécutive, ONU Femmes

Malgré des décennies consacrées à la promotion de l’éducation pour tous, l’égalité des genres dans l’éducation demeure un objectif insaisissable et incomplet. Les femmes et les filles n’ont pas bénéficié de manière égale de l’éducation et de la formation. Même lorsque les filles accèdent à l’éducation, elles doivent affronter de nombreuses difficultés interdépendantes qui les empêchent de réaliser pleinement leur potentiel. Les défis actuels persistent, en dépit des engagements fermes pris à l’échelle mondiale pour prioriser l’éducation des filles et des femmes. Ce débat thématique recherche une approche intersectorielle à la résolution de ces défis dans le but de réaliser l’ODD 4 proposé (Éducation), par une autonomisation accrue des femmes et des filles selon l’ODD 5 proposé (Réaliser l’égalité des genres et autonomiser les femmes et les filles). Des enseignements seront tirés, selon les cas, de la mise en œuvre des précédents engagements et des cadres intergouvernementaux, notamment de l’Éducation pour tous, du Programme d’action de Beijing et des OMD.

Intervenants :

• S. E. Mme Heejung Kim, Ministre de la Parité et de la Famille, République de Corée• S.E. Mme Gina María Parody d’Echeona, Ministre de l’Éducation, Colombie• Mme Julia Bunting, Présidente, Population Council • Mme Aicha Bah Diallo, Présidente, Forum des éducatrices africaines


Séance parallèle

Salle : Premier Ballroom C (Songdo 2e étage)

5. Placer l’éducation de qualité au centre de l’apprentissage tout au long de la vie (organisée par l’UNESCO)Président : M. David Edwards, Secrétaire général adjoint, Internationale de l’Éducation

Il y a plus d’enfants scolarisés que jamais, mais qu’apprennent-ils ? Selon une estimation du GMR 2014, 250 millions d’enfants ne possèdent pas les connaissances de base, qu’ils aient ou non été scolarisés, et 200 millions de jeunes quittent l’école sans les compétences dont ils ont besoin pour s’épanouir. Il se dégage un consensus croissant sur le fait que, dans l’agenda Éducation 2030, l’accent doit être mis sur la qualité de l’éducation. Mais les opinions divergent quant à la nature et aux caractéristiques d’une « éducation de qualité », ainsi que sur les leviers politiques les plus efficaces pour renforcer l’acquisition du savoir et des compétences. Cette séance examinera les principales stratégies pour faire progresser la qualité de l’éducation et améliorer les résultats de l’apprentissage, notamment en s’attaquant au problème du déficit d’enseignants et de leurs qualifications, à la pertinence des programmes d’enseignement, à la disponibilité des matériels d’apprentissage ainsi qu’aux processus et aux environnements d’apprentissage. Elle débattra aussi des meilleurs moyens de mesurer et de suivre la qualité de l’éducation.

Intervenants :

• S.E. M. Silas Lwakabamba, Ministre de l’Éducation, Rwanda• S.E. M. Rodolfo Tuiran Gutierrez, Vice-ministre de l’Enseignement secondaire et supérieur, Mexique • Mme Florence Robine, Directrice générale de l’enseignement scolaire, Ministère français de

l’Éducation nationale • Mme Mmantsetsa Marope, Directrice, Bureau international d’éducation de l’UNESCO• M. Tweheyo James, Enseignant, Ouganda • Mme Baela Raza Jamil, Coordinatrice, South Asia Forum For Education Development

Séance parallèle

Salle : Premier Ballroom A (Songdo 2e étage)

6. Innover grâce à la technologie : façonner l’avenir de l’éducation (organisée par l’UNESCO)Présidente : Mme Dorothy Gordon, Présidente du conseil d’administration de l’Institut international pour le renforcement des capacités en Afrique

L’éducation s’est adaptée lentement aux innovations et aux technologies qui ont permis d’améliorer d’autres secteurs, comme la santé et le divertissement, et la scolarité d’aujourd’hui ressemble étonnamment à ce qu’elle était il y a 50 ans. Cependant, au moment où on compte autant d’appareils connectés à Internet que d’habitants sur la planète, il ne fait guère de doute que la technologie va perturber les modèles traditionnels d’apprentissage. Pour de nombreux observateurs, la question n’est plus de savoir si les innovations technologiques vont transformer l’éducation, mais quand et comment. Que devrait entreprendre un gouvernement pour assurer que la technologie enrichisse la pédagogie, réponde aux besoins des étudiants et des enseignants, et améliore les acquis éducatifs ? Ce débat examinera les stratégies permettant d’accroître l’efficacité des systèmes éducatifs grâce aux technologies, en s’intéressant tout particulièrement aux principes qui doivent guider ce processus. Il visera à aplanir les tensions entre des déclarations contradictoires sur l’utilité et la valeur de la technologie, et à déterminer comment les systèmes éducatifs peuvent mieux identifier, développer et généraliser les idées innovantes.

Intervenants :

• S.E. Mme Smriti Zubin Irani, Ministre du Développement des ressources humaines, Inde • S.E. M. Fernando Filgueira, Vice-ministre de l’Éducation et de la Culture, Uruguay • Mme Asha Singh Kanwar, Présidente et Directrice générale, Commonwealth of Learning • M. Jerome Morrissey, Directeur général, Global e-Schools and Communities Initiative, Kenya• M. Andrew Bollington, Responsable mondial de la recherche et de l’apprentissage, Fondation LEGO• Mme Molly Jamieson Eberhardt, Administrateur de programme senior, Institut Results for Development,

États-Unis d’Amérique• Mme Julie Mugogwa Shirwatzo, Enseignante dans les camps de réfugiés de Dadaab, Kenya (à

confirmer)

Programme 7

14h30-16h00 SÉANCES DE GROUPE PARALLÈLES I Examen des cibles mondiales

Ces 10 séances de groupe parallèles débattront des cibles mondiales de l’agenda Éducation 2030 et des cibles des autres ODD relatives à l’éducation. L’accent sera mis spécifiquement sur les principales mesures politiques, les stratégies et les actions prioritaires proposées dans le Cadre d’action pour appuyer leur mise en œuvre et formuler des recommandations.

Séance parallèle

Salle : Premier Ballroom C (Songdo 2e étage)

1. Enseignement primaire et secondaire de qualité – mettre davantage l’accent sur l’apprentissage

Présidente : Mme Claudia Costin, Directrice principale, Groupe de la Banque mondiale

Cette séance s’intéressera à la cible qui vise à assurer que toutes les filles et tous les garçons suivent jusqu’à son terme un cycle d’enseignement primaire et secondaire gratuit, équitable et de qualité, menant à des résultats d’apprentissage pertinents et effectifs. L’accent mis sur l’apprentissage et l’équité sera au premier plan du débat. Il s’agira de mettre en lumière les défis et les opportunités qui entourent la manière dont les systèmes éducatifs sont en mesure d’offrir une éducation de base de qualité à tous les enfants, leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires à leur épanouissement dans la vie et au travail. Les intervenants partageront leurs connaissances et leur expérience en la matière, insistant sur des stratégies spécifiques et les domaines prioritaires qui concourent à rendre cette cible réalisable.

Intervenants :

• S.E. M. Nguyen Vinh Hien, Vice-ministre de l’Éducation et de la Formation, Viet Nam • S.E. M. Suad Abdel Raziq Mohamed Sayeed, Ministre de l’Enseignement général, Soudan • M. Zbigniew Marciniak, ancien Ministre de l’Éducation nationale, Pologne• M. John Mugo, Directeur de Data and Voice, Twaweza East Africa • Mme Jane Edmondson, Responsable du développement humain, Département du développement

international, Royaume-Uni • Mme Julia Gillard, Présidente du Conseil d’administration, Partenariat mondial pour l’éducation

Séance parallèle


2. Éducation et protection de la petite enfance – un investissement essentiel pour l’apprentissage tout au long de la vie et pour le développementPrésidente : Mme Pia Rebello Britto, Conseillère principale, Développement de la petite enfance, UNICEF

Première étape de l’apprentissage tout au long de la vie, le développement de la petite enfance est un grand facteur d’égalisation. Les jeunes enfants et les familles qui ont accès à des soins de qualité, à la nutrition, à la protection et à l’éducation n’ont pas seulement plus de chances d’échapper à une situation défavorisée, ils contribuent au développement sociétal et économique. Un investissement équitable et précoce dans des programmes d’éducation et de protection de la petite enfance (EPPE) de qualité est donc nécessaire pour obtenir des résultats en termes de développement et d’apprentissage des enfants. Le but de cette séance est d’accroître l’engagement mondial à investir dans cette cible, en exposant les raisons d’être de l’investissement dans l’EPPE, en partageant et en examinant les stratégies efficaces pour traiter l’équité, la qualité, l’approche holistique et les résultats des services et des programmes de l’EPPE et en assurer le suivi. La séance est organisée autour d’un débat avec modérateur entre des experts issus de différents domaines, notamment des ministres de l’Éducation, des représentants des Nations Unies, des économistes, des universitaires et des représentants de la société civile.

Intervenants :

• M. Anthony Lake, Directeur général, UNICEF • S.E. Mme Matsie Angelina MA Motshekga, Ministre de l’Éducation de base, Afrique du Sud (à confirmer)• S.E. M. Hao Ping, Vice-ministre de l’Éducation, Chine (à confirmer)• Mme Hannah Godefa, Jeune ambassadeur de l’UNICEF• M. James Heckman, Lauréat du prix Nobel d’économie 2000• Mme Hanne Rasmussen, Directrice générale, Fondation LEGO• Mme Tove Wang, Directrice générale, Save the Children Norvège • Mme Woo Namhee, Présidente, Korea Institute for Child Care and Education


Séance parallèle


3. Enseignement supérieur – préparer les jeunes et les adultes au travail et à l’apprentissage tout au long de la viePrésident : M. David Atchoarena, Directeur, UNESCO

Jamais dans l’histoire il n’a été aussi important d’investir dans l’enseignement supérieur. La demande d’accès aux programmes d’enseignement supérieur s’est accrue, alimentée par le nombre sans précédent de diplômés de l’enseignement secondaire et par le besoin fortement accru d’enseignants formés, faisant suite aux efforts entrepris au niveau mondial pour réaliser les objectifs de l’Éducation pour tous. Dans le même temps, l’évolution rapide du marché du travail impose de nouvelles exigences à l’enseignement supérieur, composante importante des parcours d’apprentissage tout au long de la vie, alors même que les sociétés dépendent de plus en plus de la recherche et de l’innovation issues des établissements d’enseignement supérieur. Cette séance examinera comment les sociétés peuvent s’adapter à une demande croissante de programmes d’enseignement supérieur après 2015, promouvoir l’internationalisation, concevoir des systèmes de financement favorisant la qualité et l’équité, et renforcer l’apport des établissements d’enseignement supérieur à l’emploi des diplômés et à la création d’emplois.

Intervenants :

• S.E. M. Renato Janine Ribeiro, Ministre de l’Éducation, Brésil• S.E. M. Bjørn Haugestad, Vice-ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Norvège • M. Dan Stechtman, Lauréat du prix Nobel de chimie 2011• M. Dzulkifli Abdul Razak, Président, Association internationale des universités

Séance parallèle


4. Compétences pour le travail et l’’entrepreneuriatPrésident : M. Hamed Al Hammami, Directeur, UNESCO

Le développement des compétences sera un élément majeur de l’agenda Éducation 2030, tout en étant par ailleurs profondément ancré dans l’agenda plus large du développement mondial. Cependant, des défis comme l’absence de coordination et de cohérence des politiques en matière d’EFPT, la faiblesse des structures de gouvernance , les déficits de compétences et la faible pertinence des certifications professionnelles entravent la contribution de l’EFPT au développement durable. Pour y remédier, il convient de faire évoluer l’EFPT d’un modèle axé sur l’offre, vers un modèle axé sur les besoins du monde du travail et des individus. Outre les compétences professionnelles spécifiques, il faut aussi prendre en compte l’entrepreneuriat , la résolution de problèmes, « apprendre pour apprendre » et d’autres compétences cognitives et interpersonnelles de haut niveau essentielles pour un travail décent et l’apprentissage tout au long de la vie. Cette séance explorera la façon dont les gouvernements peuvent encourager les réformes systémiques, notamment par le biais d’un renforcement des liens avec le secteur privé et d’autres parties prenantes extérieures au secteur de l’EFPT ; améliorer la pertinence des certifications ; accroître et diversifier le financement en faveur du développement des compétences.

Intervenants :

• S.E. M. Bonginkosi Emmanuel « Blade » Nzimande, Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Formation, Afrique du Sud

• S.E. M. Benmokhtar Benabdellah Rachid, Ministre de l’Éducation et de la Formation professionnelle, Maroc (à confirmer)

• M. Lee Yong-Soon, Président, Institut coréen de recherche pour l’enseignement et la formation professionnels

• Mme Alette Van Leur, Directrice, Département des politiques sectorielles, Bureau international du travail

Programme 9

Séance parallèle


5. Assurer l’équité et l’égalité des genres dans l’éducation et la formation : les perspectives des populations vulnérablesPrésident : M. Yannick Glemarec, Directeur exécutif adjoint, ONU Femmes

En dépit des progrès accomplis dans la réalisation des objectifs de l’Éducation pour tous, les groupes défavorisés et marginalisés, notamment les personnes handicapées, les peuples autochtones, les personnes issues de milieux socio-économiques pauvres et les habitants des zones rurales, s’en tirent souvent mal. En matière d’éducation, les femmes et les filles de ces groupes doivent affronter des formes de discrimination supplémentaires, multiples et intersectionnelles. Pour les populations marginalisées, l’accès à l’éducation, même si celle-ci est gratuite, n’est souvent pas assuré ; le droit à une éducation de qualité n’est souvent pas reconnu ; et la qualité de l’éducation dispensée est médiocre, ce qui influe sur les acquis de l’apprentissage et sur l’autonomisation générale de ces populations. Cette séance abordera les stratégies nécessaires pour permettre à tous les enfants et à tous les adultes, quel que soit leur statut, de jouir de leur droit à l’éducation. Elle s’appuiera sur les perspectives des groupes vulnérables et marginalisés, l’objectif étant de dessiner les contours d’un ensemble de recommandations devant guider la poursuite holistique de la cible d’équité proposée pour l’ODD 4.

Intervenants :

• S. E. M. Elias Bou Saab, Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Liban• Mme Pauline Rose, Professeur en éducation internationale, Université de Cambridge• Mme Geeta Rao Gupta, Directrice générale adjointe, UNICEF• Mme Eun Mee Kim, Doyenne, Institut des hautes études internationales, Université féminine Ewha,

République de Corée

Séance parallèle


6. Une vision élargie : l’alphabétisation des jeunes et des adultes dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie Présidente : Mme Ann-Thérèse Ndong-Jatta, Directrice, UNESCO

Selon les statistiques, environ 781 millions d’adultes, dont les deux tiers sont des femmes, ne savent ni lire ni écrire dans le monde. Ce faible niveau de compétences en alphabétisme est une préoccupation qui touche tous les pays, y compris les pays à revenu moyen et élevé ; en effet, depuis 2000, un quart des pays seulement a réduit le taux d’analphabétisme des adultes de 50 %. Dans de nombreux cas, en outre, on ne reconnaît pas la nécessité pour les apprenants d’acquérir des niveaux de compétences en écriture, en lecture et en calcul équivalents à l’éducation de base, qui forment le socle de l’apprentissage tout au long de la vie. Cette séance présentera des stratégies clés pour améliorer l’accès à des opportunités d’alphabétisation de qualité et innovantes, pour renforcer les investissements durables et sûrs dans l’alphabétisation, et pour approfondir les partenariats multipartenaires ainsi qu’une action participative décentralisée par le biais d’un réseau de villes, de communautés et de familles apprenantes.

Intervenants :

• S.E. M. Luvsanmyam Gantumur, Ministre de l’Éducation, des Sciences et de la Culture, Mongolie (à confirmer)

• S.E. M. El Rafei Moheb, Ministre de l’Éducation, Égypte• S.E. Mme Elhadj Ibrahim Ali Mariama, Ministre de l’Enseignement primaire, Niger• M. Andreas Schleicher, Directeur, Direction de l’Éducation et des Compétences, OCDE• M. Alan Tuckett, Président, Conseil international d’éducation des adultes• M. Arne Carlsen, Directeur, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie


Séance parallèle

Salle : 201/202 (Songdo 2e étage)

7. Éduquer et apprendre pour des sociétés pacifiques et durablesPrésidente : Mme Soo-Hyang Choi, Directrice, UNESCO

Face aux évolutions rapides de notre monde interconnecté, les apprenants doivent bien appréhender les défis qui se posent aux niveaux local, national et mondial, par l’acquisition des compétences et des attitudes leur permettant de jouer un rôle actif, aussi bien au niveau local que mondial, pour affronter et résoudre ces défis. Pour répondre à cette demande, les systèmes éducatifs dans leur ensemble doivent être soutenus, voire réorientés. L’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout a été un important pas en avant dans ce sens, intégrant la citoyenneté mondiale dans ses trois priorités, et l’Assemblée générale des Nations Unies a approuvé le Programme d’action global pour l’éducation au développement durable. Dans ce contexte, cette séance visera à engager les participants dans un débat animé sur les moyens d’intégrer efficacement l’éducation à la citoyenneté mondiale et l’éducation au développement durable dans les systèmes éducatifs afin d’aider à accroître la pertinence de l’éducation dans notre monde contemporain et sa capacité à contribuer à la réalisation du développement durable.

Intervenants :

• S.E. Mme Naana Jane Opoku-Agyemang, Ministre de l’Éducation, Ghana• S.E. M. Kihei Maekawa, Ministre adjoint de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences

et de la Technologie, Japon• Mme Fatima da Silva, Enseignante et Vice-présidente, Syndicat national des enseignants, Brésil• M. Carlos Torres, UCLA, États-Unis d’Amérique, et Titulaire de la Chaire UNESCO sur l’éducation

à la citoyenneté mondiale• M. Utak Chung, Directeur, Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationale,

République de Corée• Mme Laura John, Jeune ambassadeur aux Nations Unies pour l’année 2014, Australie• M. Torvald Jacobsson, Programme « Young Masters » sur le développement durable, Suède

Séance parallèle


8. Les enseignants pour le monde que nous voulons – l’agenda pour les politiques, les pratiques et la recherchePrésident : M. Jorge Sequeira, Directeur, UNESCO

Réaliser le droit à une éducation de qualité signifie que l’on assure à chaque élève un enseignant qualifié, motivé et professionnellement soutenu. Cependant, la qualité de l’éducation est actuellement minée par les déficits d’enseignants et la répartition inéquitable des enseignants qualifiés dans les pays et entre les pays. Il est donc indispensable d’attirer et d’appuyer les meilleurs étudiants afin qu’ils choisissent de devenir enseignants, en les retenant dans la profession par un développement professionnel continu et des conditions de travail appropriées. Pour cela, un dialogue efficace et continu entre les décideurs politiques, les enseignants et les chercheurs est essentiel. Cette séance engagera les participants dans un débat interactif qui abordera les données les plus en pointe et les tendances en matière de formation des enseignants, notamment les attentes accrues dont ils font l’objet et les défis multiples qu’ils continuent d’affronter en classe et à l’extérieur ; ainsi que les principales stratégies pour mettre en place des réformes efficaces des politiques relatives aux personnels enseignants, notamment le dialogue social.

Intervenants :

• S.E. M. Maker Mwangu Famba, Ministre de l’Enseignement primaire, secondaire et Initiation à la nouvelle citoyenneté, République démocratique du Congo

• S.E. M. Hussan Ibrahim Al Hammadi, Ministre de l’Education, Emirats arabes unis (à confirmer)• Mme Susan Hopgood, Présidente, Internationale de l’éducation• M. Frances Vavrus, Professeur, Université du Minnesota et Rapporteur à la 12e session du Comité

conjoint OIT-UNESCO d’experts sur l’application des Recommandations concernant le personnel enseignant (CEART)

• M. Hugo Yasky, Secrétaire général, Confédération des travailleurs de l’éducation, Argentine• Mme Noor Masood, Directrice générale, Teach for Pakistan• M. Andreas Schleicher, Directeur, Direction de l’Éducation et des Compétences, OCDE

Programme 11

Séance parallèle

Salle : Lotus 1&2 (Sheraton, 3e étage)

9. Corps sains, esprits brillants : santé, VIH et éducation sexuelle Présidente : Mme Julia Bunting, Présidente, Population Council

Les élèves en bonne santé apprennent mieux, et plus les élèves sont instruits, plus ils possèdent les connaissances et les compétences pour être en bonne santé. Le renforcement des liens entre ces deux domaines fondamentaux du bien-être humain constitue une approche essentielle à la réalisation du développement durable. L’éducation fait office de « vaccin social » contre les maladies infectieuses telles que le VIH. Une éducation sexuelle fondée sur des compétences utiles à la vie courante, notamment sur des compétences cognitives comme la pensée critique et l’évaluation des risques ; sur des compétences sociales comme la communication ; et sur des compétences émotionnelles comme l’empathie, peut contribuer à la prévention du VIH et des grossesses non désirées, et à l’égalité des genres, à des opportunités économiques et au développement durable, tout en renforçant les compétences de base et en permettant aux apprenants de répondre aux grandes questions du moment. Cette séance aidera les délégués à mieux comprendre le rôle de l’éducation sexuelle dans l’amélioration de la santé, dans la lutte contre le VIH et dans l’égalité des genres et elle insistera sur les interactions qui existent entre la santé et l’éducation, ainsi que sur l’impact sur l’EPT et, plus largement, sur l’agenda des ODD, notamment sur l’Objectif 3 relatif à la santé.

Intervenants :

• S.E. M. Alberto Sileoni, Ministre de l’Éducation, Argentine• S.E. Mme Yadan Chitralenkha, Ministre de l’Éducation, Népal• S.E. M. David Mabumba, Ministre adjoint de l’Éducation, Zambie• Mme Anna Susarenko, Membre du Groupe consultatif jeunesse GEFI, République de Moldova• Mme Paulette Senior, Présidente-Directrice générale, YWCA Canada

Séance parallèle

Salle : Lotus 5 (Sheraton, 3e étage)

10. Élaborer et développer des indicateurs pour mesurer les progrès des cibles Éducation 2030Présidente : Mme Silvia Montoya, Directrice, Institut de Statistique de l’UNESCO

Cette séance présentera les recommandations du Groupe consultatif technique sur les indicateurs de l’éducation post-2015, qui soulignent l’urgence pour la communauté éducative, dans le cadre du nouvel agenda du développement, de s’attaquer aux nouveaux problèmes et défis de la mesure, en particulier en matière de qualité de l’éducation et d’équité. Elle examinera des stratégies pour évaluer l’apprentissage au sein de différents contextes nationaux et entre eux, notamment la nécessité de développer les capacités nationales pour élaborer, conduire, analyser et utiliser des évaluations ; identifier des indicateurs pour mesurer les progrès de la réduction des inégalités pour toutes les cibles de l’éducation ; ainsi que de nouvelles approches à la collecte de données plus complètes sur les différentes sources et utilisations du financement destiné à l’éducation et à la formation.

Intervenants :

• Ministres de l’Éducation (à confirmer)• M. Albert Motivans, Chef de la Section Indicateurs et Analyse de données de l’éducation, Institut

de statistique de l’UNESCO• M. Jean-Marc Bernard, Directeur technique adjoint, Partenariat mondial pour l’éducation• M. Manos Antoninis, Analyste principal de politiques, Rapport mondial de suivi sur l’Éducation

pour tous de l’UNESCO• Mme Suzanne Grant Lewis, Directrice, Institut international de planification de l’éducation (UNESCO-

IIPE)


16h30-18h00


SÉANCE PLÉNIÈRE II L’éducation, moteur du développement – l’exemple de la République de Corée

Allocution de bienvenue par M. Woo-Yea Hwang, Vice-Premier Ministre et Ministre de l’éducation, République de Corée

Présentation par M. Sun-Geun Baek, President, Institut coréen pour le développement de l’éducation

Président : M. Jeffrey Sachs, Conseiller spécial du Secrétaire général des Nations Unies sur les Objectifs du Millénaire pour le développement

Cette séance abordera le rôle central de l’éducation dans le développement national, à partir de l’expérience de la République de Corée en matière de développement éducatif. Elle examinera des stratégies éducatives et des options de politique pour traiter les défis actuels et futurs.

Intervenants :

• S.E. M. Serigne Mbaye Thiam, Ministre de l’Éducation nationale, Sénégal • S.E. Mme Helene Öberg, Secrétaire d’État à l’Éducation et à la Recherche, Suède• M. Keith Hansen, Vice-président des Pratiques mondiales, Groupe de la Banque mondiale• M. Jaeho Yeom, Président, Université de Corée• M. Youngsuk Chi, Président, Union internationale des éditeurs

Jour 3 – Jeudi 21 mai 2015

09h00-10h30 SÉANCES DE GROUPE PARALLÈLES II Comment mettre en œuvre l’agenda Éducation 2030 ?Ces 10 séances débattront des processus et des mécanismes de mise en œuvre nécessaires pour réaliser le prochain agenda et élaborer des recommandations en vue de l’adoption du Cadre d’action.

Séance parallèle


1. Mécanismes de coordination et de suivi mondiaux et régionaux Président : M. David Atchoarena, Directeur, UNESCO

Le succès d’Éducation 2030 dépend de l’efficacité de l’action aux niveaux national, régional et mondial. Il faudra pour cela de solides mécanismes de coordination et de suivi à tous les niveaux, qui devront être fondés sur les principes de l’inclusion, de la participation et de la transparence et exploiter les mécanismes existants. Cette séance s’intéressera aux niveaux régional et mondial, pour appuyer les actions conduites par les pays et souligner les progrès et les défis persistants en matière de mécanismes de suivi et de redevabilité depuis 2000. À la lumière du nouveau programme, elle débattra des types de mécanismes mondiaux et régionaux de coordination et de suivi, et des pratiques qui peuvent s’avérer nécessaires. Elle explorera par ailleurs les façons dont les mécanismes mondiaux et régionaux de coordination et de suivi en matière d’éducation devraient, tout en les complétant, opérer en parallèle avec les mécanismes émergents de coordination et de suivi pour l’ensemble des ODD.

Intervenants :

• S.E. M. Alberto Sileoni, Ministre de l’Éducation, Argentine (à confirmer)• M. Martial De-Paul Ikounga, Commissaire des ressources humaines, de la science et de la

technologie, Union africaine• Mme Marja Karjalainen, Chef du secteur de l’Éducation, Commission européenne• Mme Cecilia Thea Soriano, Association de l’Asie et du Pacifique Sud pour l’éducation de base et

des adultes (à confirmer)• M. Benjamin Steinlechner, Conseiller stratégique, Coordination et partenariats, Groupe de

mobilisation pour les objectifs du Millénaire pour le développement présidé par le Secrétaire général des Nations Unies (à confirmer)

• M. Aaron Benavot, Directeur, Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous, UNESCO

Programme 13

Séance parallèle


2. Gouvernance efficace et redevabilité Président : M. Gwang-Jo Kim, Directeur, UNESCO

Les systèmes actuels de gouvernance éducative nationale sont des mille-feuilles complexes. La multiplication d’acteurs privés impliqués dans la prestation, la gestion et le suivi de l’éducation rendent plus difficile encore une gouvernance efficace et transparente, alors même que la décentralisation confère aux autorités de gouvernance sous-nationales et aux acteurs locaux une responsabilité et une autorité accrues. Dans ce contexte, la coordination et le partenariat sont essentiels pour protéger l’égalité d’accès à une éducation de qualité et l’utilisation efficace de ressources limitées. Cette séance examinera le rôle joué par les autorités éducatives, identifiera les politiques et les stratégies clés afin de créer un cadre réglementaire pour une gouvernance collaborative, dans un contexte où se développe la commercialisation, et elle identifiera des systèmes de redevabilité susceptibles d’aider à la construction de systèmes éducatifs équitables et de qualité.

Intervenants :

• S.E. M. Roberto Aguilar, Ministre de l’Éducation, Bolivie• S.E. M. Maker Mwangu Famba, Ministre de l’Enseignement primaire, secondaire et Initiation à la

nouvelle citoyenneté, République démocratique du Congo• S.E. M. Mingbo Dukpa, Ministre de l’Éducation, Bhoutan

Séance parallèle


3. Au-delà de l’aide : transformer les systèmes éducatifs par le biais de partenariatsPrésident : M. Nick Dyer, Directeur général, Politiques et Programmes internationaux, Département du Développement International, Royaume-Uni

Ce sont les pays qui doivent conduire la réalisation de la vision ambitieuse du Cadre d’action, mais la transformation des systèmes éducatifs pour offrir un apprentissage pour tous exige aussi qu’ils collaborent au sein de partenariats porteurs de sens, en apprenant les uns des autres, qu’il s’agisse de trouver comment renforcer et améliorer les systèmes éducatifs ou de prioriser les politiques fondées sur les meilleures données disponibles. La communauté internationale joue également un rôle essentiel dans l’appui aux partenariats, afin que personne ne soit laissé pour compte. Cette séance présentera les perspectives nationales et internationales du rôle de la coopération et des partenariats dans le développement post-2015. Les contributions seront ancrées dans le besoin des pays d’identifier de nouvelles formes de travail en partenariat et multilatéral pour répondre au mieux aux lacunes au niveau mondial. La discussion s’appuiera sur les thèmes centraux de l’apprentissage et de l’équité pour faire passer le débat d’une vision centrée sur le financement du développement à la mise en avant de partenariats porteurs de sens et catalyseurs du changement.

Intervenants :

• S.E. M. Shukuru Kawambwa, Ministre de l’Éducation, Tanzanie• Haut représentant (à confirmer), Ministère de l’Éducation, Brésil• Mme Julia Gillard, Président du Conseil d’administration, Partenariat mondial pour l’éducation • M. Peter Colenso, Directeur général, Éducation, Children’s Investment Fund Foundation

Séance parallèle


4. Peut-il y avoir un développement sans capacités ? Les principes de l’analyse et de la planification sectorielle nationalePrésidente : Mme Suzanne Grant Lewis, Directrice, Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO

Le renforcement des capacités est reconnu pour son rôle fondamental dans la réalisation du développement durable et pour être l’un des principaux piliers de la coopération internationale en faveur du développement. S’il y a consensus sur l’importance du renforcement des capacités, le choix des stratégies reste en débat, en particulier pour ce qui est du passage du développement de capacités individuelles à des capacités institutionnelles durables. Cette séance envisagera plusieurs propositions de programmes efficaces de renforcement des capacités pour l’analyse et la planification du secteur de l’éducation. Elle examinera la complexité politique d’un engagement de longue haleine envers


le renforcement des capacités nationales, identifiera des stratégies de renforcement des capacités, envisagera des moyens pour renforcer les centres nationaux, et identifiera d’autres principes issus de l’expérience pour le renforcement des capacités.

Intervenants :

• S.E. Mme Khine San Yee, Ministre de l’Éducation, Myanmar• S.E. M. Ahmat Khazali Acyl, Ministre de l’Éducation Nationale, Tchad• S.E. M. Fuad Ibrahim Omer, Ministre d’État à l’Éducation, Éthiopie (à confirmer)• M. Abdul Wassay Arian, Directeur général de la planification et de l’évaluation, Afghanistan• M. Jussi Karakoski, Conseiller principal en éducation, Département pour les politiques de

développement, Ministère des Affaires Etrangères, Finlande

Séance parallèle


5. Offrir des opportunités d’apprentissage pertinentes aux enfants non scolarisés Présidente : Mme Jo Bourne, Directrice associée pour l’éducation, UNICEF

Malgré les promesses de la Déclaration du Millénaire et de l’Éducation pour tous, un enfant sur onze ne va toujours pas à l’école dans le monde. À partir d’analyses récentes effectuées dans le cadre de l’Initiative mondiale en faveur des enfants non scolarisés (OOSCI), cette séance offrira une compréhension plus approfondie et plus nuancée du profil des enfants non scolarisés dans différentes régions du monde, ainsi que des obstacles auxquels ils sont confrontés. Un panel d’experts interviendra sur les changements nécessaires dans les pays ayant une large population d’enfants non scolarisés, présentant des exemples d’approches efficaces mises en œuvre dans les pays en passe de résoudre ce problème. La séance se terminera par la description de programmes d’apprentissage alternatifs qui répondent aux besoins des enfants et des adolescents ayant peu de chances d’aller à l’école ou qui ont déjà décroché.

Intervenants :

• S.E. M. Nesmy Manigat, Ministre de l’Éducation, Haïti • M. Albert Motivans, Chef de la Section Indicateurs et Analyse de données de l’éducation, Institut

de statistique de l’UNESCO• Mme Liliana Preoteasa, Directrice générale, Ministère de l’Éducation, Roumanie• Mme Alice Albright, Directrice générale, Partenariat mondial pour l’éducation • Mme Mary Joy Pigozzi, Directrice, Educate A Child

Séance parallèle


6. Utiliser les données pour les politiques et les pratiquesPrésident : M. Amit Dar, Directeur, Pratique mondiale Éducation, Groupe de la Banque mondiale

Cette séance portera sur l’importance des données dans l’élaboration des politiques et des pratiques éducatives, dans la mesure où elles sont un facteur clé dans la réussite de l’agenda Éducation 2030. Étant donné la portée accrue de l’agenda pour l’éducation, il est impératif d’investir de toute urgence dans des mesures efficaces en matière d’éducation. Des données solides sur les résultats de l’apprentissage, sur les programmes les plus à même d’influer sur ces résultats et sur les systèmes mis en place pour généraliser ces programmes sont d’une importance capitale pour orienter les décisions de politique et de programmation dans tous les pays, ainsi que les agences et les organisations travaillant avec les systèmes éducatifs du monde entier. Dans le cadre d’un débat avec modérateur, les membres du panel composé de décideurs, de représentants de la société civile, de chercheurs et de représentants d’agences de développement présenteront leur expérience dans le domaine de l’élaboration et de l’utilisation des données dans les décisions de politique éducative, mettant l’accent sur les stratégies qui ont encouragé et amélioré les réformes des systèmes éducatifs. Ils mentionneront également les difficultés liées à l’élaboration et à l’utilisation de ces données dans le processus décisionnel.

Intervenants :

• S.E. M. Hang Chuon Naron, Ministre de l’Éducation, de la Jeunesse et du Sport, Cambodge• S.E. M. Jaime Saavedra Chanduvi, Ministre de l’Éducation, Pérou • S.E. M. Silas Lwakabamba, Ministre de l’Éducation, Rwanda

Programme 15

• S.E. M. Renato Janine Ribeiro, Ministre de l’Éducation, Brésil• M. Tariq Al Gurg, Président-Directeur général, Dubai Cares• M. Justin Forsyth, Directeur général, Save the Children• M. Hector Salame, Directeur exécutif, J-PAL Asie du Sud-Est, Université de l’Indonésie

Séance parallèle

Salle : Lotus 1 & 2 (Sheraton, 3e étage)

7. Opérationnaliser l’apprentissage tout au long de la vie Président : M. Arne Carlsen, Directeur, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie

Composant et principe essentiel de l’agenda Éducation 2030, « l’apprentissage tout au long de la vie » doit être situé au cœur des efforts de réforme éducative, tout en sous-tendant l’élaboration de systèmes d’apprentissage rayonnant au-delà du seul secteur éducatif. Cependant, si le concept de l’apprentissage tout au long de la vie est généralement bien compris et apprécié, des questions subsistent à propos de son opérationnalisation. Face aux défis mondiaux du 21e siècle, il est maintenant encore plus impératif que chaque pays fasse de l’apprentissage tout au long de la vie une réalité pour tous. Cette séance analysera les progrès, les tendances et les défis dans les pays sur la voie de la réalisation de l’apprentissage tout au long de la vie pour tous ; elle partagera les bonnes pratiques des pays en termes de formulation et de mise en œuvre de politiques et de stratégies pour la conception de systèmes et de sociétés permettant l’apprentissage tout au long de la vie ; et elle examinera une définition opérationnelle de l’apprentissage tout au long de la vie, ainsi que des méthodes pour en contrôler et mesurer les progrès.

Intervenants :

• S.E. Mme Marta Lafuente, Ministre de l’Éducation et de la Culture, Paraguay• S.E. Mme Helene Öberg, Secrétaire d’État à l’Éducation et à la Recherche, Suède • M. Jose Enrique III Garcia, Maire, Balanga City, Philippines (à confirmer)• Autres panelistes à confirmer

Séance parallèle

Salle : Lotus 5 (Sheraton, 3e étage)

8. Mobiliser le secteur privé pour la réalisation de l’agenda Éducation 2030 Président : M. Justin van Fleet, Chef de cabinet, Bureau de l’Envoyé spécial des Nations Unies pour l’éducation mondiale

Maintenant plus que jamais, les entreprises nouent des partenariats avec la société civile, les gouvernements et entre elles, dans le but de créer de nouvelles solutions pour améliorer l’apprentissage et la collecte de données pour l’éducation ; d’aider à aligner les programmes d’enseignement sur les besoins du monde du travail ; de développer des technologies pour l’enseignement, y compris pour les groupes les plus marginalisés ; et de participer à des plates-formes multipartenaires. Au niveau mondial cependant, l’appui des entreprises à la santé est seize fois supérieur à ce que qu’il est pour l’éducation. Cette séance aura pour objet d’encourager les entreprises à investir dans l’éducation, en particulier de montrer comment le secteur privé peut coordonner son action avec celle d’autres acteurs de l’éducation. Les intervenants partageront leur point de vue sur l’impact potentiel des entreprises sur l’apprentissage, sur la façon dont le recours aux entreprises peut renforcer la notoriété de l’agenda Éducation 2030, et ils décriront à quoi ressemble un engagement réussi de la communauté du secteur privé. Ils s’intéresseront aussi aux moyens de collaboration possibles entre les entreprises, les pouvoirs publics et la société civile afin de vaincre les obstacles à l’apprentissage.

Intervenants :

• M. Jacob Kragh, Président, LEGO Éducation• M. Vikas Pota, Chef d’opération, GEMS Education, Administrateur général, Fondation Varkey• Mme Martina Roth, Directrice de la stratégie, de la recherche et des politiques mondiales en

matière d’éducation, groupe des affaires corporatives, Intel Corporation • M. Jouko Sarvi, Leader de la pratique pour l’éducation, Banque asiatique de développement


Séance parallèle

Salle : Premier Ballroom C (Songdo, 2e étage)

9. Le rôle de la société civile en matière d’éducation Présidente : Mme Patience Stephens, Directrice/Conseillère spéciale pour l’éducation, ONU Femmes

La communauté internationale a reconnu le rôle essentiel de la société civile dans la réalisation des objectifs de l’EPT. En effet, les organisations de la société civile ont démontré leur capacité à sensibiliser les populations, à provoquer et à entreprendre un dialogue de politique essentiel et des interventions de plaidoyer fondées sur les réalités, à promouvoir des processus décisionnels plus transparents et inclusifs, à se lancer dans des approches éducatives innovantes, surtout en faveur des groupes les plus marginalisés – contribuant ainsi à la promotion d’une éducation inclusive, de qualité et équitable et d’un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Cette séance aura pour but de faire le point sur les contributions, les réussites, les goulets d’étranglement et les enseignements à tirer de l’engagement actif de la société civile envers l’EPT depuis 2000, et d’émettre des recommandations concrètes à propos des rôles et des contributions des organisations de la société civile ainsi que des stratégies d’appui de la société civile afin d’assurer la pleine réalisation de l’agenda Éducation 2030.

Intervenants :

• S.E. Mme Khawla Shakhsheer, Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Palestine• Mme Monique Fouilhoux, Présidente, Campagne mondiale pour l’éducation • Mme Rashedak Choudhury, Directrice générale, Campagne pour l’éducation populaire, Bangladesh• M. David Archer, Responsable du développement des programmes, ActionAid International

Séance parallèle

Salle : 201/202 (Songdo 2e étage)

10. Les cibles de l’agenda Éducation 2030 : ce que nos sociétés gagnent à réaliser ce programme universel Président : M. Mamadou Ndoye, ancienne Ministre de l’Éducation, Sénégal

La séance débattra des conclusions d’un nouveau rapport de l’OCDE qui analyse les gains sociaux et économiques découlant de la réalisation des cibles de l’éducation post-2015. Les nouvelles données permettront de dégager des arguments pour assurer à chaque enfant né en 2015 qu’il possédera d’ici à 2030 un niveau de compétences de base pour poursuivre son éducation, réussir sa vie professionnelle et personnelle. Selon ce rapport, si les pays les plus pauvres atteignaient cet objectif, leur PIB augmenterait chaque année de 28 % en moyenne jusqu’en 2095. Cette séance examinera le chemin restant à parcourir pour que les pays réalisent ces gains, en insistant sur la pertinence universelle des cibles de l’après-2015 et en apportant des informations sur les politiques et les pratiques éducatives susceptibles de favoriser ces réalisations. Elle présentera l’expérience de systèmes éducatifs efficaces pour montrer comment l’investissement dans l’éducation peut servir à produire les meilleurs résultats.

Intervenants :

• S.E. M. Bjørn Haugstad, Secrétaire d’État pour l’Éducation et la Recherche, Norvège• S.E. Mme Sonia Marta Mora Escalante, Ministre de l’Éducation publique, Costa Rica (à confirmer)• M. Francisco Soares, Président, Institut national pour les études et la recherché pédagogiques,

Brésil • M. Andreas Schleicher, Directeur, Direction de l’Éducation et des Compétences, OCDE

Programme 17

11h00-12h30


SÉANCE PLÉNIÈRE III Comment l’éducation contribue-t-elle au développement durable après 2015 ? Co-présidents : M. Babatunde Osotimehin, Directeur exécutif, FNUAP, et Mme Amina Mohammed, Conseillère spéciale du Secrétaire général des Nations Unies pour la planification du développement après 2015

Le développement durable ne sera pas seulement le fruit de solutions technologiques, d’une régulation politique ou d’instruments financiers. La réalisation du développement durable n’est véritablement possible que grâce à des efforts intersectoriels dans lesquels l’éducation joue un rôle clé – il ne s’agit pas d’un type particulier d’éducation, mais d’une éducation qui prenne en compte l’interdépendance de l’environnement, de l’économie et de la société, et qui contribue à susciter le changement des mentalités indispensable pour déclencher des actions en faveur du développement durable. Reconnaissant son rôle important, les ODD ne visent pas seulement l’éducation comme un but autonome, mais ils intègrent aussi des cibles liées à l’éducation dans d’autres ODD, notamment pour la santé, la croissance et l’emploi, la consommation et la production durable ainsi que les changements climatiques. Cette séance mettra en évidence et examinera les liens croisés entre l’éducation et d’autres questions liées au développement durable. Elle soulignera le pouvoir transformateur de l’éducation, et montrera l’importance des approches intersectorielles. Les intervenants débattront de la question de savoir comment l’éducation peut répondre aux défis mondiaux, en insistant notamment sur la contribution de l’éducation à la prise en compte des changements climatiques, de la santé et de la réduction de la pauvreté.

Intervenants :

• S.E. M. Renato Janine Ribeiro, Ministre de l’Éducation, Brésil• S.E. M. Mark Brown, Ministre des Finances, Îles Cook• S.E. Mme Kandia Camara, Ministre de l’Éducation nationale, Côte d’Ivoire• Mme Rashedak Choudhury, Directrice générale, Campagne pour l’éducation populaire

14h30-16h00 SÉANCE PLÉNIÈRE IV Éducation 2030 : accord sur le Cadre d’action et adoption de la Déclaration finale

Co-présidents : M. Dankert Vedeler, Directeur général adjoint, ministère de l’Éducation et de la Recherche de Norvège et Président du Comité directeur de l’EPT, et M. Qian Tang, Sous-Directeur général pour l’Éducation, UNESCO

Cette séance a pour objet l’adoption par tous les participants de la Déclaration du Forum mondial sur l’éducation 2015, qui reflète la conception commune de la communauté éducative à propos d’Éducation 2030, et leur accord sur un Cadre d’action détaillé qui guidera et appuiera la mise en œuvre du futur programme pour l’éducation.

16h30-18h00


DÉCLARATIONS DE HAUT NIVEAU ET CÉRÉMONIE DE CLÔTURE

Les représentants de haut niveau des différentes parties prenantes, telles que gouvernements, agences, ONG et secteur privé, devraient prendre publiquement l’engagement de mettre en œuvre le programme proposé pour l’éducation avant la clôture officielle du forum.

Intervenants :

• Mme Geeta Rao Gupta, Directrice générale adjointe, UNICEF• Mme Michaëlle Jean, Secrétaire générale, Organisation Internationale de la Francophonie• M. Georg Kell, Directeur exécutif, Pacte Mondial des Nations Unies• M. Kishore Singh, Rapporteur spécial des Nations unies sur le droit à l’éducation• Mme Susan Hopgood, Président, Internationale de l’Éducation • M. Hwang, Woo Yea, Vice-Premier ministre et Ministre de l’Éducation, République de Corée • Mme Irina Bokova, Directrice générale, UNESCO


Visites d’étude organisées par le pays hôte

Jour 4 – Vendredi 22 mai 2015

Programme Heure Itinéraire

Parcours 1(Incheon)

09h00–14h00École multiculturelle Hannuri d’Incheon → Musée d’histoire de Sorae → Parc écologique des milieux humides de Sorae

Parcours 2(Incheon)

09h00–14h30Jardin traditionnel de Wolmi (Centre Michuhol de recherche sur la culture alimentaire traditionnelle coréenne) → Lycée international d’Incheon (École ASPnet)

Parcours 3(Incheon)

09h00–15h00Lycée de médias visuels de Kangnam (lycée spécialisé dans les TIC dans l’éducation) → Forteresse Gwangseongbo

Parcours 4(Incheon)

08h30–15h30

Collège de filles d’Incheon Nord (Système de semestre libre) → École élémentaire dépendant de l’Université nationale de pédagogie de Gyeongin (Éducation primaire) → Université nationale de pédagogie de Gyeongin (Formation des enseignants) → Voie navigable Gyeongin Ara

Parcours 5(Séoul)

08h50–14h30 Collège de filles de Changdeok (École du futur de Séoul) → Palais Gyeongbok

Parcours 6(Séoul)

09h00–16h30École élémentaire Shinyongsan à Séoul (École ASPnet) → Musée national de Corée → Lycée de Robotique de Séoul (Lycée Meister, formation professionnelle)

Parcours 7(Gyeonggi)

09h00–16h00École élémentaire de Hyowon (enseignement basé sur les TIC) → Forteresse Hwaseong

Programme 19

III. Notes conceptuelles des séances parallèles

DÉBATS THÉMATIQUES

Mercredi 20 mai 2015

11h00 - 12h30

1. Équité et inclusion – Que personne ne soit laissé pour compte

Contexte

« Aucun objectif ne devrait être considéré comme réalisé s’il n’est pas réalisé pour tous ». Cette affirmation simple ne peut qu’emporter l’adhésion de tous, mais la réalité à laquelle bon nombre de personnes sont confrontées dans le monde est très différente. En 2016, le monde entame un nouvel agenda de développement ambitieux, capable de définir les générations actuelles et futures, ainsi que le monde que nous bâtissons collectivement. Bien que les 15 années passées aient démontré que des progrès considérables sont possibles, elles ont aussi montré combien il était facile de céder à la tyrannie des moyennes – de nombreuses personnes progressent, tandis que les plus défavorisés et les plus vulnérables sont délaissés.

En matière d’éducation, il ne suffira pas de continuer sur la même lancée. Le progrès s’est arrêté. L’optimisme qui a présidé aux premiers succès – construisez davantage d’écoles, et les enfants les fréquenteront – n’a pas atteint les enfants les plus pauvres ni ceux qui vivent dans des situations de conflit, les réfugiés, les déplacés dans leur propre pays ou les enfants confrontés à une discrimination fondée sur leur éloignement géographique, le genre, le handicap ou l’appartenance à une minorité ethnique. La pression démographique ajoute au défi, de même que la multiplication des attaques contre des écoles et contre des enfants. D’ici à 2030, les systèmes éducatifs devront scolariser 619 millions d’enfants supplémentaires – âgés de 3 à 15 ans – pour nous permettre de réaliser le droit universel à l’éducation de base. Plus grave encore, de nombreux élèves n’apprennent pas. Le monde est confronté à une crise de l’apprentissage. On estime à 250 millions le nombre d’enfants qui, dans le monde, n’acquièrent pas les rudiments de la lecture et des mathématiques, dont 130 millions de ceux qui parviennent en 4e année. En outre, des lacunes graves existent à la fois en termes de financements qui ne parviennent pas aux enfants qui en ont le plus besoin, ou de données qui ne comptabilisent pas ces enfants.

Offrir à chaque apprenant une chance égale d’accéder à une éducation de qualité exigera des investissements de meilleure qualité et plus importants – qui vont de l’engagement politique à la redevabilité sociale, à des données solides, à des ressources équitables et à un ciblage approprié.

Objectifs

Le débat thématique se concentrera sur :

• Les défaillances des OMD 2 & 3 – comprendre l’équité et les défis de l’équité dans l’éducation.• Les dernières tendances en matière de disparités d’accès et d’apprentissage (inclusion des dernières données du RMS)

et les données les plus récentes concernant l’impact de l’éducation sur le développement humain, la cohésion sociale, le développement économique.

• Comment améliorer la conception des systèmes éducatifs pour les centrer sur l’équité ? Et comment améliorer les pratiques en classe et hors de la classe ? • Mettre en lumière des approches innovantes pour l’identification de ceux qui sont soumis simultanément à des

privations multiples. • Recentrer les ressources afin qu’elles profitent à ceux qui en ont le plus besoin.

• « Que faire ensuite » – une conversation sur les leviers de politique les plus efficaces pour changer l’éducation (engagement politique, ciblage approprié, redevabilité sociale, données solides, coordination, répartition du financement, ressources pour l’équité dans l’éducation).


Intervenants et domaines de discussion

Cette séance est organisée autour de deux débats avec modérateur, associant des intervenants issus de différents domaines : ministres de l’Éducation, représentants des Nations Unies, économistes, universitaires et représentants d’organisations de la société civile.

Questions pour orienter le débat

• Qu’entendons-nous par « ne délaisser personne » ? Et quels sont les enjeux pour l’éducation dans le prochain agenda du développement ?

• Les gouvernements et les partenaires peuvent-ils s’engager à identifier les groupes les plus distancés dans un délai donné, une fois les ODD adoptés ?

• Selon les données récentes, quels sont les leviers de politique les plus efficaces pour changer l’éducation ?• Comment utiliser le plus efficacement les ressources éducatives – et pas uniquement financières – pour qu’elles profitent

à ceux qui en ont le plus besoin ?

Cette séance est organisée par l’UNICEF.

2. L’éducation dans les conflits et les crises

Contexte

Quel est l’impact des conflits et des crises sur l’éducation ? Les crises sont une source majeure d’exclusion en matière d’éducation. Dans le monde entier, l’accès des enfants à l’éducation est fortement entravé par un ensemble de conditions de crise de plus en plus complexes et prolongées : conflits, risques naturels, pandémies et des taux de déplacement forcé les plus élevés de l’histoire récente. Les filles et les adolescents sont particulièrement vulnérables dans les situations de crise qui les privent souvent de la possibilité d’aller à l’école à un moment où les avantages de l’éducation, en termes de protection, sont indispensables. Les progrès dans la réalisation de l’Objectif du Millénaire pour le développement lié à éducation ont été stoppés, voire, dans certains cas, inversés du fait de l’impact des crises.

• 28 millions d’enfants, soit près de la moitié de la population du monde en âge d’être scolarisée dans le primaire, mais qui ne va pas à l’école, vivent dans des contextes de conflit4, et deux tiers des pays ayant le plus grand nombre d’enfants qui n’ont jamais été à l’école sont fragiles ou touchés par des conflit5. Le pourcentage d’enfants non scolarisés dans les pays touchés par des conflits est passé de 42 % en 2008 à 50 % en 20116, et il est même supérieur aujourd’hui.

• Au cours des cinq dernières années, des groupes armés ont attaqué des milliers d’élèves, d’étudiants, d’enseignants et d’établissements d’enseignement dans au moins 70 pays du monde entier7, tandis que les menaces pour la sécurité perturbent fréquemment l’accès à l’école et l’assiduité. Les enfants et les jeunes font de plus en plus l’objet de menaces d’enlèvement et de recrutement dans des groupes armés, les filles étant spécialement vulnérables à la violence sexuelle.

• Les risques naturels et les chocs saisonniers amplifiés par les changements climatiques, notamment les cyclones tropicaux, et les aléas localisés de moindre envergure, comme les inondations, détruisent les infrastructures scolaires et perturbent la scolarité des enfants à intervalles réguliers partout sur la planète.

• L’épidémie liée au virus Ebola a entraîné la fermeture d’écoles pendant plus de six mois au Liberia, en Sierra Leone et en Guinée, touchant près de 5 millions d’enfants8.

• Le nombre de personnes déplacées de force est à son plus haut niveau depuis la Seconde Guerre mondiale, avec un nombre record de personnes déplacées dans leur pays (33 millions) et près de 15 millions de réfugiés. La moitié

4 UNESCO (2011). Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous : La crise cachée : les conflits armés et l’éducation. Paris : UNESCO.5 UNICEF (2015). Pourquoi il faut investir dans l’éducation et l’équité. New York : UNICEF.6 UNESCO (2013). Rapport mondial de suivi sur l’éducation : Note de politique 10. Paris : UNESCO..7 Coalition mondiale pour la protection de l’éducation contre les attaques (2014). L’éducation prise pour cible, 2014. New York.8 Education Cluster (2015). Supporting Children and Youth’s Safe Access to Learning During and After the Ebola Crisis (à venir).

Programme 21

des réfugiés a moins de 18 ans9. Près de 50 % des enfants réfugiés syriens ne fréquentent pas l’école ; la perte d’opportunités éducatives a un impact sur toute une génération10.

Pourquoi l’éducation est-elle importante dans les conflits et les crises ?

Le droit à l’éducation est inscrit par l’Assemblée générale des Nations Unies comme partie intégrante de la réponse humanitaire à tous les stades d’une urgence11. Alors que les conflits et les autres types d’urgence ont des effets dévastateurs sur la vie des enfants, l’éducation demeure fondamentalement protectrice, vitale et apaisante dans les contextes de crise. L’école assure la protection physique et psychosociale des enfants et des jeunes, et elle leur dispense des connaissances et des compétences salutaires. L’éducation contribue à créer des communautés résilientes, en meilleure santé, en dotant les enfants et les jeunes de compétences pour bâtir la paix, éviter les maladies et réduire les risques de catastrophes. Le Cadre d’action post-2015 pour la réduction des risques de catastrophes (Japon, mars 2015) affirme le rôle essentiel de l’éducation dans la construction d’un avenir durable. Elle joue, par conséquent, un rôle central dans la prévention et l’atténuation des crises, représente une force protectrice dans les urgences, et prépare des générations d’enfants et de jeunes à reconstruire leur vie et leur communauté.

Objectifs

La séance traitera de cette question centrale : comment assurer aux enfants et aux jeunes l’accès à une éducation sûre et de qualité dans les situations de crise de la période post-2015 ? Les objectifs de la séance sont de :

• reconnaître que les crises sont l’un des obstacles les plus importants à l’éducation pour tous, et affirmer le rôle essentiel de l’éducation en cas de crise, pour protéger les enfants et renforcer la résilience ;

• identifier des approches efficaces et les défis liés à la fourniture des services éducatifs en temps de crise, les problèmes de durabilité et les implications politiques ; et

• recommander des stratégies concrètes pour assurer que l’éducation en temps de crise soit entièrement reconnue et intégrée à l’agenda et aux plans d’action post-2015.

Principales problématiques à débattre

Les principales considérations pour une approche à la planification de l’éducation dans la période post-2015 qui soit sensible aux crises sont, en particulier :

• Politiques éducatives nationales, plans sectoriels et budgets sensibles et réactifs aux crises : les politiques, les plans sectoriels et les budgets de l’éducation devraient inclure une évaluation des risques et une riposte proactive et holistique aux besoins éducatifs des enfants et des jeunes, y compris des déplacés dans leur propre pays et des réfugiés touchés par la crise.

• Préparation de la riposte d’urgence : un renforcement des systèmes et des capacités en vue de la réduction des risques de catastrophes, l’éducation à la paix, l’adaptation aux changements climatiques et la préparation et la riposte aux urgences sont tous nécessaires au niveau des écoles, des districts, des pays et des régions.

• Parcours innovants et souples pour l’apprentissage et l’enseignement : les enfants touchés par une crise, en particulier les groupes marginalisés comme les filles, les enfants ayant dépassé l’âge scolaire et les réfugiés, ont besoin d’options d’apprentissage souples et accélérées débouchant sur une certification reconnue. Les enseignants dans les situations d’urgence ont également besoin d’un développement professionnel pertinent de qualité, débouchant sur une certification, ainsi que d’une rémunération juste, pour leur permettre de répondre aux besoins complexes des enfants touchés par la crise.

• Financement pluriannuel prévisible de l’éducation dans les situations de crise : un financement pluriannuel, sécurisé en coopération entre les gouvernements, les donateurs et les agences humanitaires et de développement, est requis de toute urgence pour financer les services éducatifs dans les situations de crise.

• Partenariats pour l’éducation dans les situations de crise : dans la période post-2015, l’exploitation des réseaux mondiaux existants (Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d`urgence), les mécanismes de coordination nationaux et locaux (groupes de travail sectoriels, Cluster Éducation et Groupes de coordination pour les réfugiés) et

9 UNHCR (2014). Tendances 2014. Genève : UNHCR10 Save the Children (2014). Futures under threat: The impact of the education crisis on Syria’s Children.11 Assemblée générale des Nations Unies. Le droit à l’éducation dans les situations d’urgence. 30 juin 2010. Doc ONU A/64/L.58.


les partenariats à tous les niveaux seront essentiels pour la mise en commun des ressources et de l’expertise nécessaires pour s’attaquer au défi de la fourniture des services éducatifs dans les situations de crise.

Cette séance est organisée par l’UNHCR.

3. Un financement axé sur les résultats peut-il nous aider à réaliser l’apprentissage pour tous ?

Contexte

La réalisation de l’agenda Éducation 2030 nécessitera des investissements beaucoup plus conséquents et de meilleure qualité. L’association de financements nationaux, extérieurs et d’innovations dans le financement devra être envisagée pour atteindre les nouvelles cibles ambitieuses pour l’éducation. Partout dans le monde, les sources nationales continueront de fournir la majorité des investissements dans le secteur de l’éducation, les gouvernements conservant leur rôle de principal financeur de l’éducation. Pour réaliser la totalité du nouvel agenda pour l’éducation, il sera nécessaire d’accroître les financements publics à l’éducation. Même si, entre 1999 et 2012, de nombreux pays ont accru leur financement au secteur, l’éducation ne constitue toujours pas une priorité dans nombre de budgets nationaux. Les domaines à privilégier en termes de croissance du financement public devront prioriser les groupes qui en ont le plus besoin, tout en recherchant des moyens de renforcer l’efficience des systèmes et la redevabilité, afin que les financements parviennent bien aux salles de classe et produisent des résultats durables.

Outre ces ressources nationales, la réalisation des cibles pour l’éducation sera également tributaire des financements extérieurs. La tendance actuelle, le déclin de l’aide extérieure à l’éducation, devra s’inverser. Selon le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2015, même si l’on tient compte de hausses ambitieuses du financement national, le déficit du financement annuel total, entre les ressources nationales disponibles et le montant nécessaire pour atteindre les nouvelles cibles de l’éducation de base, est estimé en moyenne à 22 milliards de dollars US entre 2015 et 2030, dans les pays à revenu moyen inférieur et faible. L’aide extérieure, augmentée et améliorée, devra aussi être harmonisée, bien coordonnée et prévisible, en tirant parti des partenariats multiacteurs existants et en veillant à ce que les populations qui en ont le plus besoin et les populations marginalisées, notamment dans les situations de conflit et d’urgence, en bénéficient en priorité.

En dernier lieu, des innovations seront indispensables en matière de financement, car l’agenda Éducation 2030 est ambitieux. Pour concrétiser cette ambition, il ne faudra pas se contenter de la situation actuelle. Aucun accroissement plausible du financement ne suffira à lui seul pour atteindre les nouvelles cibles. Les efforts supplémentaires requis après 2015 doivent exploiter toutes les sources actuelles de dépenses d’éducation, pour se concentrer sur l’équité et la qualité, et obtenir les meilleurs résultats. Une gouvernance et des partenariats améliorés sont essentiels, et d’autres innovations comme le financement axé sur les résultats seront également nécessaires.

Objectifs

Ce débat thématique mettra en lumière le rôle essentiel du financement dans la réalisation d’une éducation équitable inclusive et de qualité et d’un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Les intervenants partageront leurs points de vue sur la large gamme des stratégies de financement axées sur les résultats qui ont permis d’augmenter le nombre et d’améliorer la qualité des services éducatifs, surtout pour les plus marginalisés. Cette manifestation (i) proposera un aperçu du financement actuel de l’éducation dans le monde et des défis qui devront être surmontés pour financer efficacement la réalisation des objectifs de l’éducation post-2015 ; (ii) soulignera la nécessité d’un financement plus équitable, plus efficace et plus innovant dans l’éducation, étant donné le statut du financement de l’éducation ; (iii) mettra en lumière l’expérience tirée d’études de cas de pays, et partagera les stratégies recommandées pour améliorer les résultats des investissements nationaux et extérieurs de l’éducation.

Principales problématiques

• La réalisation de l’agenda Éducation 2030 nécessitera des investissements beaucoup plus conséquents et de meilleure qualité, exigeant l’association de financements nationaux, extérieurs et d’innovations dans le financement.

• Les pays doivent investir à bon escient pour renforcer les systèmes éducatifs en se focalisant sur les résultats, surtout pour les enfants les plus défavorisés.

• Toutes les sources de financement doivent être envisagées pour atteindre les nouvelles cibles pour l’éducation.

Programme 23

• Un appui financier solide, tant en termes de ressources nationales que du point de vue de l’aide internationale, est indispensable pour entretenir l’élan généré ces 15 dernières années.

• Des plans de financement innovants, axés sur les résultats, pourraient représenter un outil utile pour atteindre les nouvelles cibles.


• Quels sont les principaux problèmes de financement à prendre en considération alors que nous entamons l’agenda Éducation 2030 ?

• Quels sont les enseignements que l’on peut tirer de programmes récents axés sur les résultats dans l’éducation ? Comment le financement axé sur les résultats peut-il être utilisé pour atteindre les plus marginalisés et assurer que tous les enfants ont accès à l’école et apprennent ?

• Quel est le rôle de l’aide au développement, et comment peut-elle appuyer des réformes des systèmes éducatifs débouchant sur des résultats ?

• Comment pouvons-nous assurer un financement pluriannuel prévisible pour l’éducation dans les situations de conflit et de crise ?

Cette séance est organisée par le Groupe de la Banque mondiale.

4. Réaliser l’égalité des genres dans l’éducation et autonomiser les femmes et les filles : prévoir et planifier ensemble

Contexte

Malgré des décennies consacrées à promouvoir l’éducation pour tous, l’égalité des genres dans l’éducation demeure un objectif insaisissable et incomplet. Des progrès considérables ont été accomplis, en particulier depuis l’adoption du Cadre d’action de Dakar en 2000. Depuis lors, la plupart des gouvernements ont intégré la prise en compte des problématiques de l’égalité des genres dans leurs plans nationaux, leurs politiques et leurs stratégies pour éliminer les inégalités de genre dans l’éducation, et des progrès significatifs ont été faits dans l’accès et la réduction des inégalités de genre, surtout dans l’éducation de base.

Il n’en demeure pas moins que les femmes et les filles n’ont pas bénéficié d’un accès égal à l’éducation et à la formation. Dans de nombreux contextes, leur accès aux opportunités d’éducation n’a pas été à la mesure de celui des hommes et des garçons. Tandis que des inquiétudes sont apparues en rapport avec la moindre réussite des garçons dans certains contextes, les filles ont plus de probabilité d’être confrontées à des défis interdépendants et transversaux qui les empêchent de réaliser la plénitude de leurs potentialités, même lorsqu’elles ont l’accès à l’éducation. La pauvreté empêche de nombreuses familles de scolariser leurs filles et entrave l’assiduité de celles-ci. Au niveau macro, les importants déficits de financement de l’éducation limitent les investissements requis pour toucher les communautés les plus marginalisées, en particulier les filles et les femmes.

La discrimination fondée sur le genre et d’importants préjugés culturels continuent de limiter les choix ouverts aux filles en matière d’éducation, et contribuent à leur décrochage précoce de l’école. La violence et la menace de violence à l’encontre des filles et des établissements d’enseignement jouent un rôle de plus en plus important dans la poursuite de la scolarisation des filles. Les problèmes de santé sexuelle et reproductive tels que les grossesses précoces et les mariages précoces/d’enfants ont un rôle majeur dans les opportunités éducatives limitées de millions d’adolescentes, et dans tout le parcours de leur vie. Dans nombre de communautés, il n’y a pas de modèles suffisants de filles et de femmes instruites, ce qui contribue à restreindre leurs ambitions éducatives et professionnelles.

Tout aussi important, la réduction des écarts entre les sexes dans les opportunités éducatives des filles et des femmes ne s’est pas nécessairement traduite par une autonomisation qui leur permettrait de prendre pleinement part à la vie de leur communauté, de contribuer au développement et d’en bénéficier à niveau égal avec les hommes et les garçons. Dans de nombreux contextes, cela reflète en partie les moindres probabilités qu’ont les filles, comparées aux garçons, d’atteindre les niveaux de l’éducation secondaire et de l’enseignement supérieur et, même lorsqu’elles y parviennent, les jeunes femmes ont plus de probabilité d’être diplômées dans des domaines moins compétitifs sur le marché du travail ; au niveau mondial, les filles et les femmes ont moins de chances que les garçons et les hommes de bénéficier des technologies de l’éducation ou d’obtenir des diplômes faisant intervenir des compétences en sciences, en technologie, en ingénierie et en mathématiques (STEM) et de trouver un emploi dans les professions correspondantes, où les niveaux de rémunération sont supérieurs.


Ces défis persistent en dépit des engagements fermes pris au niveau mondial de prioriser l’éducation des filles et des femmes. La Plate-forme d’action de Beijing a identifié l’éducation et la formation des femmes comme étant l’un de ses domaines de préoccupation majeurs, reconnaissant qu’il s’agit d’un outil essentiel pour atteindre les objectifs d’égalité, de développement et de paix. Des engagements forts ont aussi été pris lors des Conférences sur l’Éducation pour tous de Jomtien et de Dakar, de s’attaquer aux inégalités des genres dans l’éducation. Dans le Cadre d’action de Dakar, par exemple, les gouvernements se sont engagés à « éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005, et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015, en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ». Les Objectifs du Millénaire pour le développement 2 et 3 (cibles 2A et 3A) visaient aussi à éliminer les inégalités des genres dans l’éducation. L’Objectif de développement durable 4 proposé continue d’être axé sur l’assurance d’une « éducation équitable, inclusive et de qualité », ce qui soulève la question suivante : qu’est-ce qui est nécessaire ou essentiel pour atteindre cet objectif ? Quels enseignements ont été tirés au fil du temps, susceptibles de guider la conception et la mise en œuvre d’une nouvelle approche pour assurer le succès dans notre poursuite de l’ODD 4 proposé ?

Étant donné que la qualité de l’éducation des filles et des femmes et que leurs opportunités de pleine participation et d’autonomisation par l’éducation sont souvent compromises par des facteurs que l’on trouve dans tous les secteurs, une solide approche holistique et intersectorielle sera nécessaire pour réaliser l’ODD 4 proposé.

Objectifs

Ce débat thématique vise à esquisser et à élucider les problèmes et les approches requises. Il offre une tribune de débat et de discussion sur différents problèmes intersectoriels et sur les opportunités de promotion de l’égalité des genres dans l’éducation, conformément à l’ODD 4 proposé (Éducation), et de façon à renforcer en même temps l’autonomisation des femmes et des filles, conformément à l’ODD 5 proposé (Réalisation de l’égalité des genres et Autonomisation des femmes et des filles). Des enseignements seront tirés, selon les cas, de la mise en œuvre des précédents engagements et cadres intergouvernementaux, notamment de l’Éducation pour tous, du Programme d’action de Beijing et des OMD.


Ce débat sera animé par un modérateur qui abordera plusieurs questions, notamment :

• Le monde ne peut plus se permettre de gaspiller les potentialités de millions de filles et de jeunes femmes dont l’éducation a été écourtée. Que devons-nous faire différemment pour éliminer les goulets d’étranglement et nous assurer que les filles et les jeunes femmes puissent rester à l’école et y recevoir une éducation de qualité ?

• Les inégalités de genre dans l’éducation sont souvent le reflet des normes de genre et de la discrimination prévalentes de la société tout entière. Comment peut-on, en collaborant dans le cadre d’une approche multisectorielle, y remédier et libérer les potentialités des filles et des femmes par l’éducation, et les faire participer à part entière au développement ?

• L’adolescence est pour une jeune fille une période de changements continus, surtout au moment de la puberté où les attentes liées au genre et les questions sexuelles et reproductives pèsent lourd. Que savons-nous de la façon dont ces problèmes influent sur sa capacité à rester à l’école, à étudier et à apprendre au mieux de ses capacités ? Comment les nouvelles données et recherches peuvent-elles mieux façonner et orienter les politiques et les programmes pour mieux répondre aux réalités quotidiennes des filles ?

• L’éducation inclusive et l’égalité des genres sont des concepts séduisants, mais qu’en est-il en pratique ? Dans des contextes de discrimination fondée sur le genre, de faiblesse des infrastructures éducatives, de pauvreté et de choix limités pour la participation des filles et des femmes à la société, que doit-on faire ?

• Comment tous les bénéficiaires et acteurs concernés peuvent-il coopérer ensemble, y compris les garçons et les hommes ? Par où commencer ? Quelles mesures doivent-elles être prises pour assurer l’égalité de traitement et l’égalité des acquis tant pour les filles que pour les garçons, les femmes que les hommes dans l’éducation ? Qu’avons-nous appris de l’expérience ?

Cette séance est organisée par ONU Femmes.

Programme 25

5. Placer l’éducation de qualité au centre de l’apprentissage tout au long de la vie

Contexte

Il y a plus d’enfants scolarisés que jamais, mais savons-nous ce qu’ils apprennent, et comment ? Selon le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2013/2014, 250 millions d’enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire, dont la moitié a passé au moins quatre ans à l’école, sont incapables de lire, d’écrire ou de faire des calculs de base. Il existe également des disparités substantielles en termes d’apprentissage, entre les apprenants des groupes les plus et les moins désavantagés, et ces disparités s’accroissent au fur et à mesure de la progression des élèves dans le système éducatif. De plus, au-delà de la transmission des savoirs fondamentaux, nos systèmes éducatifs dotent-ils les élèves des compétences, du savoir et des attitudes requis pour relever les défis que pose l’évolution rapide du monde actuel ? À travers le monde, un consensus se fait sur la nécessité d’inscrire la qualité dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie au cœur de l’agenda Éducation 2030, mais les opinions divergent quant à la nature et aux caractéristiques d’une « éducation de qualité », ainsi que sur les leviers de politique les plus efficaces pour renforcer l’acquisition du savoir et des compétences, et améliorer les acquis de l’apprentissage.

Objectifs

• Identifier ce qui constitue une éducation de qualité. • Identifier les principales stratégies pour améliorer la qualité de l’éducation et les acquis de l’apprentissage pour tous.• Débattre des moyens de contrôler et de mesurer la qualité de l’éducation.

Qu’est-ce qu’une « éducation de qualité » ?

Le Cadre d’action de Dakar a élargi la définition de la qualité pour y intégrer les caractéristiques souhaitables des apprenants, des processus, des installations, des matériels d’apprentissage, des contenus, de la gouvernance et de la gestion, ainsi que des acquis de l’apprentissage. De nombreux pays mettent maintenant en avant d’autres facteurs de qualité. Par exemple, une éducation de qualité devrait encourager des attitudes et des pratiques favorisant la durabilité des communautés locales, nationales et mondiales ; transmettre des compétences pour pouvoir avancer dans un monde fortement dépendant des technologies ; promouvoir un engagement politique et civique, le respect des droits de l’homme, le dialogue culturel et la citoyenneté mondiale ; insuffler la passion d’apprendre tout au long de la vie ; et former des producteurs innovants et créateurs de nouveaux savoirs12. Elle devrait aussi renforcer la responsabilité, l’autonomie, la confiance en soi et un sentiment d’efficacité. En somme, une éducation de qualité doit valoriser la vie des apprenants et promouvoir les savoirs, les compétences, les valeurs et les attitudes conformes aux besoins et aux attentes des individus, des pays et de la population mondiale.

Comment peut-on améliorer la qualité de l’éducation ?

Les pays appliquent un large éventail de stratégies pour améliorer la qualité de l’éducation et renforcer les acquis de l’apprentissage, mais la grave pénurie d’enseignants et, dans de nombreux contextes, leurs compétences pédagogiques et leurs connaissances limitées s’avèrent être des obstacles majeurs à la fourniture d’une éducation de qualité. Il est possible de remédier à ce problème par un investissement accru dans la formation initiale et continue, en parallèle avec une refonte de l’évaluation des performances des enseignants, pour aller au-delà d’une simple évaluation de la réussite scolaire des élèves, et par un alignement étroit des programmes d’enseignement, de la formation des enseignants et des évaluations. Il conviendrait de promouvoir des pédagogies axées sur l’élève et de transformer le milieu d’apprentissage par des initiatives comme les classes collaboratives ou les approches « scolaires globales » – qui font participer les parents et les communautés – et en assurant un contenu bien conçu et pertinent. Il est crucial d’accroître la disponibilité et d’améliorer le contenu des manuels et d’autres matériels d’apprentissage, en particulier dans les contextes où les enseignants peu formés y ont largement recours. Les technologies peuvent aussi être exploitées pour faciliter l’apprentissage actif, auto-dirigé.

Comment peut-on mesurer et contrôler la qualité de l’éducation ?

Au cours de la décennie passée, contrôler la fourniture d’une éducation de qualité signifiait essentiellement suivre les intrants des écoles, par exemple les dépenses d’éducation par élève, le nombre d’enseignants formés, la taille des classes et le taux d’encadrement, le temps d’instruction et l’accès aux TIC. Ces dernières années, les évaluations nationales, régionales, internationales et citoyennes sont devenues des outils couramment utilisés pour contrôler l’acquisition des compétences de

12 Conseil de l’Europe (2008) « Livre Blanc sur le dialogue interculturel », Strasbourg www.coe.int/dialogue ; La Commission économique pour l’Europe des Nations unies, Stratégie de la CEE pour l’éducation au développement durable, adoptée en mars 2005.

www.coe.int/dialogue


base et suivre les tendances des acquis de l’apprentissage. Les évaluations normalisées de l’apprentissage sont ainsi devenues des outils pratiques pour mesurer la redevabilité de l’éducation et estimer la qualité de l’éducation dispensée.

Malgré la fréquence croissante des tests d’évaluation normalisés, il existe toujours peu de données cohérentes, fiables et valables pour mesurer ce qui se passe réellement à l’intérieur de la salle de classe : à savoir, ce qui est appris et comment cela est appris par les élèves avec les matériels d’apprentissage, le programme d’enseignement et, plus important encore, leurs interactions avec les enseignants. De nombreux pays ont aussi des inquiétudes à propos des retombées potentielles involontaires des évaluations normalisées : des réformes éducatives fondées sur les résultats moyens des tableaux de classement, la recherche des solutions à court terme aux lacunes perçues de l’apprentissage, des écoles et des enseignants encouragés à « enseigner en vue des tests ». De plus, les niveaux de résultats moyens dans des domaines disciplinaires sélectionnés (généralement la langue, les mathématiques et/ou les sciences) ne donnent pas nécessairement d’indications quant à la qualité générale d’un système éducatif. Étant donné la répartition inégale des opportunités d’apprentissage entre les régions, les ménages, les groupes ethniques ou socio-économiques et, plus important encore, entre les écoles et les classes, ces bilans normalisés fournissent peu de renseignements pour s’attaquer aux inégalités dans la qualité de l’apprentissage.


• De quelle façon la définition d’une éducation de qualité a-t-elle un impact sur les attentes concernant l’éducation et/ou sa finalité, en particulier du point de vue de l’apprentissage tout au long de la vie ?

• Quelles sont certaines des principales stratégies pouvant être appliquées pour améliorer la qualité de l’éducation ? Quels enseignements ont été tirés et que peut-on faire différemment pour améliorer la qualité de l’éducation pour tous d’ici à 2030 ?

• Comment mesurer et contrôler une éducation de qualité ? Quels types ou domaines d’apprentissage devraient être évalués (et comment) ? Dans quelle mesure peut-on évaluer des compétences autres que cognitives ?

Cette séance est organisée par l’UNESCO.

6. Innover grâce à la technologie : façonner l’avenir de l’éducation

Introduction

Une des critiques les plus entendues à propos de l’éducation est qu’elle a été lente à adopter les innovations et la technologie. Alors que le commerce, la finance et le divertissement sont indiscutablement différents de ce qu’ils étaient il y a seulement deux décennies, la scolarité au 21e siècle ressemble étonnamment à ce qu’elle était au milieu du 20e siècle. Cependant, au moment où on compte autant d’appareils connectés à Internet que d’habitants sur la planète, il ne fait guère de doute que la technologie va perturber les modèles traditionnels de l’enseignement. Reste à savoir si cette perturbation entraînera des transformations radicales ou ne suscitera que des changements progressifs. Pour s’y préparer, les ministères de l’Éducation se demandent à juste titre : À quoi ressemble l’apprentissage à l’ère du numérique ? Ignorer les innovations apportées par la technologie – peut-être à cause de l’inertie du statu quo – n’est pas envisageable. Procéder ainsi risque de plonger l’école dans la non-pertinence ; la salle de classe ne peut ignorer les transformations sociétales et technologiques qui se produisent hors de ses murs. On s’attend donc de plus en plus à ce que les systèmes éducatifs exploitent les technologies, non seulement pour faciliter l’apprentissage dans les disciplines de base, mais aussi pour aider les élèves à acquérir des compétences générales en TIC, essentielles pour leur vie personnelle et professionnelle. C’est pour ces raisons que l’éducation, semble-t-il, se situe à un tournant. Ce panel examinera comment les gouvernements peuvent – et plus important, devraient – exploiter les potentiels d’apprentissage considérables de la technologie pour encourager l’innovation et améliorer l’efficacité.

Contexte

De l’explosion de l’apprentissage en ligne à l’expansion rapide de l’informatique mobile, il est prédit que les pratiques d’enseignement et d’apprentissage seront très différentes dans les 15 années à venir par rapport aux pratiques actuelles. Pour bon nombre d’observateurs, la question n’est pas de savoir si l’innovation technologique va transformer l’éducation, mais quand et comment. Les questions liées au comment sont cruciales : selon les données disponibles, l’intégration de la technologie dans les environnements d’apprentissage peut avoir un effet négatif sur la réussite des élèves, comme elle peut au contraire l’amplifier. Dans ce cas, comment les gouvernements peuvent-ils être certains que la technologie améliore la pédagogie, répond aux besoins des élèves et de leurs enseignants et améliore les acquis ? De la même manière, comment faire pour empêcher que la technologie ne devienne une fin en soi et, au contraire, veiller à ce qu’elle reste un moyen vers

Programme 27

une fin voulue, un outil — dans une panoplie d’autres outils — pour faire avancer les priorités éducatives des pays. L’utilisation des technologies pour l’innovation devrait se focaliser sur l’amélioration de l’équité et de la qualité de l’apprentissage, tout en élargissant son accessibilité et son action sur l’inclusion, conformément aux principes de l’agenda Éducation 2030.


Une tension est actuellement générée par deux revendications concurrentes à propos de la technologie. Le pouvoir incontestable de nouveaux terminaux numériques, avec leur mobilité et leur omniprésence croissante, même dans des contextes de faibles ressources, renforce l’idée qu’eux seuls sont capables de transformer les paradigmes d’apprentissage traditionnels. Dans le monde entier, les gouvernements et d’autres organisations ont utilisé la technologie de façon réussie, pour personnaliser l’apprentissage, différencier l’instruction, favoriser l’apprentissage dans des contextes extérieurs à la classe, partager les ressources, collaborer, rationnaliser l’évaluation et autoriser les « classes inversées » permettant aux élèves d’étudier du contenu chez eux et d’appliquer ensuite leur connaissances de façon créative à l’école. Néanmoins, malgré les promesses considérables de la technologie, peu d’éléments solides apportent la preuve qu’elle améliore sensiblement les acquis et qu’elle représente un investissement qui rapporte. Dans ce contexte, les gouvernements devraient-ils s’engager davantage dans des solutions reposant sur les technologies dans l’éducation ? Quel est le juste milieu entre l’innovation – par définition, quelque chose de nouveau et largement non évalué – et le maintien du statu quo ?

Au final, des questions se posent quant à la capacité des systèmes éducatifs à généraliser les bonnes idées. Les innovations, même celles qui ont passé l’épreuve des tests, tendent à rester en marge de l’éducation. Quel processus permet-il d’intégrer les innovations dans les systèmes traditionnels ?

Objectifs

• Examiner les stratégies permettant de rendre les systèmes éducatifs plus innovants, équitables et efficaces, par l’utilisation des technologies.

• Définir des principes pour guider l’intégration des technologies dans l’enseignement et les processus d’apprentissage.• Concilier la tension entre les revendications concurrentes à propos de l’efficacité de la technologie.

• Déterminer comment les systèmes éducatifs peuvent mieux identifier, encourager et générer des innovations technologiques.


• Comment les gouvernements s’assurent-ils que l’innovation est axée sur les besoins éducatifs, et non sur ce qui est disponible au plan technologique ?

• Comment les systèmes éducatifs tiennent-ils compte des nouvelles attentes sociales à propos de l’apprentissage à l’ère du numérique ?

• Quels défis éducatifs non résolus seront les mieux traités par la technologie ?

• Comment les gouvernements améliorent-ils leur base de connaissances sur les efforts entrepris pour intégrer l’innovation technologique dans l’éducation et généraliser les initiatives réussies ?



SÉANCES DE GROUPE PARALLÈLES I

Mercredi 20 mai 2015

14h30 – 16h00

1. Enseignement primaire et secondaire de qualité – mettre davantage l’accent sur l’apprentissage

Cible de référence 4.1 : D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile13.

Contexte

L’éducation est essentielle au développement. L’apprentissage favorise des avancées majeures du développement, allant de la santé et des innovations agricoles au progrès du secteur privé. L’éducation est le socle indispensable aux pays pour leur croissance, contribuant aux avancées sociales, politiques, économiques et environnementales, étant aussi un facteur de paix et de sécurité. Malgré les progrès récents dans la scolarisation des enfants, des disparités économiques, liées au genre et ethniques, ainsi que des facteurs comme les conflits et le handicap continuent d’empêcher 58 millions d’enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire et 63 millions d’enfants en âge d’être scolarisés dans le premier cycle du secondaire – en particulier les plus pauvres et les plus difficiles à toucher – de fréquenter l’école et d’y acquérir un savoir et des compétences pertinentes.

En matière d’apprentissage, les progrès ont été encore moins encourageants. On estime actuellement à près de 250 millions le nombre d’enfants qui ne savent ni lire ni écrire, même après avoir passé trois ans ou plus à l’école. Les populations défavorisées sont affectées de façon disproportionnée par les failles du système éducatif, avec de vastes disparités – tant en termes d’accès que de qualité – entre les élèves issus de milieux aux niveaux de revenu différents et d’autres groupes marginalisés.

Pour tenir sa promesse de moteur d’élimination de la pauvreté et de partage de la prospérité – et pour que le droit humain à l’éducation soit une réalité – l’éducation doit aller plus loin qu’assurer simplement que les élèves entrent dans une classe. Elle doit aussi assurer que tous les enfants y acquièrent les compétences nécessaires pour réussir leur vie personnelle et professionnelle.

Objectifs

Cette séance traitera de la cible visant à assurer que toutes les filles et tous les garçons suivent jusqu’à son terme un cycle complet de 9 années au moins d’une éducation de base gratuite, équitable et de qualité débouchant sur des acquis pertinents et effectifs. L’accent mis sur l’apprentissage et sur l’équité sera au premier plan du débat. Il s’agira de mettre en lumière les défis et les opportunités qui entourent l’accès à des systèmes éducatifs offrant à tous les enfants une éducation de base de qualité leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires pour réussir leur vie personnelle et professionnelle. Les intervenants partageront leurs connaissances et leur expérience en la matière, insistant sur des stratégies spécifiques et les domaines prioritaires qui concourent à rendre cette cible réalisable.


• Veiller à ce que tous les enfants puissent aller à l’école et apprendre est essentiel à l’élimination de l’extrême pauvreté et au partage de la prospérité.

• Les investissements dans l’éducation devraient non seulement se traduire par des taux de scolarisation et d’achèvement plus élevés, mais aussi offrir l’apprentissage pour tous, parce que la croissance, le développement et la réduction de la pauvreté dépendent des connaissances et des compétences acquises, et non du nombre d’années que les enfants restent en classe.

• L’apprentissage pour tous signifie s’assurer que tous les élèves, et non seulement les plus privilégiés ou les plus doués, acquièrent les connaissances et les compétences dont ils ont besoin.

13 Note du Secrétariat : La formulation de l’objectif primordial et des cibles correspond à celle du document de l’Assemblée générale des Nations Unies ‘Rapport du Groupe de travail ouvert de l’Assemblée générale sur les objectifs de développement durable’ A/68/970* (nouveau tirage pour raisons techniques (28 avril 2015). La version française diffère de l’original en anglais.

Programme 29


• Pourquoi l’accent est-il davantage mis sur l’apprentissage dans l’agenda Éducation 2030 ? • Comment pouvons-nous assurer que les enfants les plus marginalisés aient l’accès à l’école et apprennent ?

• Pouvez-vous décrire une intervention entreprise par votre pays, et qui a débouché sur une amélioration de l’apprentissage ? Quelles ont été les principales composantes de cette intervention, et comment s’est-elle inscrite dans des réformes plus larges du système éducatif ?


2. Éducation et protection de la petite enfance – un investissement essentiel pour l’apprentissage tout au long de la vie et pour le développement

Cible de référence 4.2 : D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire.

Contexte

LL’apprentissage commence dès la naissance, et le développement de la petite enfance, première étape de l’apprentissage tout au long de la vie, est un grand facteur d’égalisation. Les jeunes enfants et les familles qui ont accès à des soins de qualité, à la nutrition, à la protection et à l’éducation n’auront pas seulement plus de chances d’échapper à une situation défavorisée, ils contribueront aussi au développement sociétal et économique. Le retour sur l’investissement dans les services d’éducation et de protection de la petite enfance (EPPE) en faveur des enfants défavorisés est estimé à près de 17 dollars US de retour par dollar investi. Cela prouve qu’il s’agit là d’une des stratégies les plus rentables pour l’équité.

Le Programme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) organisé dans 65 pays a démontré que les élèves âgés de 15 ans ayant suivi un enseignement préprimaire obtenaient de meilleurs scores (33 points de plus) aux tests PISA que ceux pour qui ce n’était pas le cas, même en tenant compte de leur milieu socio-économique14. Dans la prime enfance, le cerveau est capable de se développer à un rythme extraordinaire, ce qui ne se reproduit plus ensuite. En effet, pendant les premières années de la vie, 700 connexions neuronales s’établissent chaque seconde, créant les bases d’une vie en bonne santé et productive. Le potentiel d’apprentissage des enfants est maximisé par l’attention holistique portée à leurs besoins, ce qui nécessite une action multisectorielle coordonnée ainsi que des pédagogies appropriées au stade de développement de l’enfant.

Néanmoins, les programmes EPPE sont parmi les plus sous-financés dans le monde. Environ un enfant sur trois âgé de moins de 5 ans dans les pays à revenu inférieur et moyen ne se développe pas conformément aux attentes sur le plan cognitif. Dans le monde, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement préprimaire n’est que de 50 %, pouvant descendre jusqu’à 17 % dans les pays à revenu faible et à moins de 17 % en Afrique subsaharienne. Alors que les données montrent que les enfants les plus défavorisés seraient les plus susceptibles de bénéficier de l’EPPE, ce sont justement ces enfants qui ont le moins de probabilité de participer à ces programmes. Les investissements dans les services EPPE devraient être priorisés, sur la base des données de retour sur investissement et surtout en termes de coût de l’inaction. Une intervention précoce nécessite moins de ressources et d’efforts, car il est plus onéreux de régler les problèmes à un stade ultérieur, pour l’individu et pour la société.

Il est donc nécessaire de procéder à des investissements équitables et précoces dans des services EPPE de qualité afin d’agir sur le développement et l’apprentissage des enfants.

Objectifs

Le but de cette séance est de renforcer l’engagement pris au niveau mondial vis-à-vis de l’investissement dans cette cible, en exposant les raisons d’être de l’investissement dans l’EPPE, en partageant et en discutant des stratégies efficaces pour traiter et suivre l’équité, la qualité, l’approche holistique et les résultats de services et programmes EPPE. Une attention particulière sera accordée à la démonstration des analyses économiques rigoureuses sur le retour sur investissement et à la présentation d’actions nationales et mondiales pouvant être entreprises par les gouvernements, le secteur privé et la société civile pour accroître les financements nationaux et internationaux et promouvoir la qualité de l’EPPE pour tous les enfants.

14 Résultats PISA 2009, Surmonter le milieu social : L’égalité des chances dans l’apprentissage et l’équité du rendement de l’apprentissage (Volume II) et Résultats PISA 2009, Les clés de la réussite des établissements d’enseignement : Ressources, politiques et pratiques (Volume IV).


Ce que l’on entend par préparation à l’enseignement et que l’on peut mesurer sera aussi pris en compte pour parvenir à une compréhension commune de la façon de mesurer les progrès dans la mise en œuvre de la cible EPPE de l’agenda Éducation 2030.


• L’EPPE est la première étape de l’apprentissage tout au long de la vie et du développement. Elle pose les fondations nécessaires pour renforcer les compétences cognitives et non cognitives, grâce à une approche holistique à l’apprentissage et au développement de l’enfant, et par l’alignement programmatique avec l’apprentissage à l’école primaire. L’EPPE peut permettre d’éliminer les inégalités des acquis de l’apprentissage dès la prime enfance, en exploitant les immenses capacités que présentent les premiers stades du développement et du fonctionnement du cerveau. C’est un investissement essentiel, générateur d’économies, car il atténue ou prévient les difficultés d’apprentissage et les problèmes comportementaux ultérieurs comme le redoublement et le décrochage. Il procure à toutes les filles et à tous les garçons la possibilité de prendre un bon départ, sur un pied d’égalité.

• Pour exploiter le potentiel de l’EPPE à des fins de développement personnel, éducatif, social et économique, et pour soutenir l’élan en faveur du développement de la petite enfance dans les ODD, il est indispensable d’investir davantage et de travailler en partenariat pour la promotion d’une EPPE équitable. L’effort devrait porter en priorité sur l’identification et l’appui aux enfants les plus défavorisés et marginalisés, en coopération avec les secteurs de la santé, du bien-être et d’autres secteurs pertinents.

• La qualité est l’ingrédient essentiel des programmes efficaces. L’amélioration continue de la qualité de l’EPPE pour tous peut être renforcée par le développement et la professionnalisation du personnel de ces services ; par la création et la mise en œuvre efficace de normes de qualité et de cadres réglementaires pour les fournisseurs publics et privés ; et par une gouvernance efficace.

• Des efforts sont requis pour définir et renforcer le suivi de l’accès, de l’équité, de la qualité des services EPPE, du développement des enfants et des acquis d’apprentissage. Il conviendra de prêter une attention particulière au suivi des niveaux d’investissement, à la ventilation des données recueillies et à leur utilisation pour améliorer les politiques et les pratiques. En outre, le suivi du développement et de l’apprentissage doit être holistique – englobant le développement de l’enfant aux plans physique, social, émotionnel, cognitif et de la langue – et être intégré aux systèmes de suivi nationaux et mondiaux afin de promouvoir l’amélioration de l’apprentissage pour tous les jeunes enfants.


• Qu’est-ce qui a été réalisé et devra être réalisé en matière d’EPPE et d’apprentissage des jeunes enfants ? • Quels sont les leviers du changement et les actions prioritaires pour faire de la cible EPPE une réalité nationale ? • Comment mesurons-nous la cible EPPE du point de vue de l’accès, de l’équité, de la qualité et des acquis d’apprentissage ?

• Quel engagement d’action pouvez-vous prendre aujourd’hui pour appuyer la Cible 4.2 et promouvoir le développement et l’apprentissage de tous les jeunes enfants ?

Cette séance est organisée par l’UNICEF et l’UNESCO.

Programme 31

3. Enseignement supérieur – préparer les jeunes et les adultes au travail et à l’apprentissage tout au long de la vie

Cible de référence 4.3 : D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable.

Cible de référence 4.4 : D’ici à 2030, augmenter de [x] % le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat.

Cible de référence 4.b : D’ici à 2020, augmenter de [x] % à l’échelle mondiale le nombre de bourses d’études offertes aux pays en développement, en particulier les pays les moins avancés, les petits États insulaires en développement et les pays d’Afrique, pour financer le suivi d’études supérieures, y compris la formation professionnelle, les cursus informatiques, techniques et scientifiques et les études d’ingénieur, dans les pays développés et d’autres pays en développement.

Contexte

Jamais dans l’histoire il n’a été aussi important d’investir dans l’enseignement supérieur. Depuis que la communauté internationale s’est engagée en 2000 à réaliser les six Objectifs de l’Éducation pour tous lors du Forum mondial de l’éducation de Dakar, au Sénégal, un nombre sans précédent d’enfants et d’adolescents a eu accès à l’éducation primaire et secondaire, grossissant les rangs de ceux désireux de poursuivre leurs études au niveau tertiaire, tout en entraînant simultanément une demande accrue pour des enseignants formés dans l’enseignement supérieur. En effet, entre 2000 et 2012, les effectifs de l’éducation tertiaire15 au niveau mondial sont passés de 97 millions à 196 millions. Dans le même temps, l’évolution rapide du marché du travail exige qu’un grand nombre de travailleurs se reconvertissent ou se perfectionnent, imposant ainsi de nouvelles demandes à l’enseignement supérieur, qui est une composante importante des parcours d’apprentissage tout au long de la vie. En dernier lieu, les sociétés attendent de plus en plus des établissements d’enseignement supérieur qu’ils résolvent les nombreux défis qu’elles rencontrent, grâce à la recherche et à l’innovation de pointe. Tous ensemble, ces facteurs ont suscité une montée de l’intérêt porté au potentiel de l’enseignement supérieur, en termes de contribution au développement durable et équitable des communautés du monde entier.


Dans la période post-2015, les gouvernements vont rencontrer un certain nombre de défis dans leurs efforts pour élargir l’accès équitable à l’enseignement supérieur tout en assurant sa qualité et sa pertinence.

L’internationalisation de l’apprentissage et de la recherche, en particulier la mobilité des étudiants et académique, requiert que l’on porte une attention particulière à l’assurance de la qualité et à la reconnaissance transfrontalière des qualifications. Jusqu’à présent, l’accent a surtout été mis sur la consolidation des stratégies d’harmonisation et des cadres régionaux de qualification, ainsi que sur la création d’espaces régionaux d’enseignement supérieur. D’ici à 2030, alors que plus de 2 millions d’étudiants font déjà des études hors de leur région d’origine, les gouvernements devront examiner le rôle que peuvent jouer les conventions sur la reconnaissance et les mécanismes d’assurance qualité, un besoin d’autant plus crucial étant donné l’apparition d’établissements d’enseignement supérieur internationaux et l’usage croissant des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement supérieur, évolutions qui vont certainement changer radicalement l’accès à l’enseignement supérieur dispensé hors de la région d’origine.

L’enseignement faisant appel aux TIC fait partie de la tendance mondiale à la diversification dans le secteur de l’enseignement supérieur. Les universités fondées sur une tradition classique presque millénaire sont concurrencées par l’expansion rapide du nombre de nouveaux fournisseurs. Cette diversification des services d’enseignement et de leurs modalités s’accompagne d’une diversification des sources de financement. En effet, bien que le financement public par les autorités nationales demeure la norme, un nombre croissant d’autres sources de financement existe maintenant. Dans ce contexte, les ménages sont invités à contribuer de plus en plus au financement de l’enseignement supérieur, ce qui suscite des inquiétudes quant à l’équité dans l’accès. Par ailleurs, le développement de fournisseurs d’enseignement supérieur à but lucratif remet en cause le principe de l’enseignement supérieur vu comme un bien public, comme cela a été réitéré en 2009 par la Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur.

En dernier lieu, les gouvernements et les employeurs s’intéressent davantage à l’employabilité des diplômés de l’enseignement supérieur et des jeunes en particulier. Outre la nécessité de faciliter la transition de l’enseignement supérieur à l’emploi, le défi consiste à favoriser le développement de compétences permettant aux diplômés de participer activement au marché du travail pendant toute leur vie professionnelle. Par ailleurs, en tant que moteurs de la création du savoir, des innovations

15 L’enseignement supérieur représente la grande majorité de l’éducation tertiaire, mais dans quelques pays, certains programmes d’enseignement technique et professionnel sont définis comme faisant partie de l’éducation tertiaire, et non de l’enseignement supérieur.


et du développement des ressources humaines, les établissements d’enseignement supérieur sont appelés à renforcer leurs liens avec le monde du travail, notamment par l’intermédiaire de l’entrepreneuriat ou de programmes de formation continue.


• Comment pouvons-nous accueillir la demande sociale croissante pour l’enseignement supérieur dans la période post-2015 ?

• Comment pouvons-nous promouvoir encore plus l’internationalisation afin de faciliter la mobilité académique et la création d’espaces d’enseignement supérieur ? Quel rôle peuvent jouer les conventions sur la reconnaissance et les mécanismes d’assurance qualité ?

• Comment concevoir les systèmes de financement de l’enseignement supérieur de façon à encourager la qualité et l’équité ?

• Comment les établissements d’enseignement supérieur peuvent-ils renforcer leur contribution à l’emploi des diplômés et à la création d’emplois, en vue d’un développement inclusif, équitable et durable, notamment par le biais de partenariats avec le secteur privé et par la promotion de l’entrepreneuriat ?


4. Compétences pour le travail et l’entrepreneuriat

Cible de référence 4.3 : D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable.

Cible de référence 4.4 : D’ici à 2030, augmenter de [x] % le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat.

Contexte

L’accès au développement de compétences techniques et professionnelles de qualité est au cœur de l’accent mis sur l’apprentissage tout au long de la vie dans le nouveau programme pour l’éducation. Dans le même temps, les priorités de l’agenda Éducation 2030, en particulier les compétences spécifiques du travail et de l’entrepreneuriat , sont intégrées à l’agenda mondial plus vaste en faveur du développement durable, qui réaffirme des principes largement admis comme le lien entre les compétences, le travail décent et la croissance économique inclusive, l’amélioration de l’investissement et l’adoption par les gouvernements d’une approche de développement de politique complète.

Dans de nombreux pays, l’absence de coordination et de cohérence des politiques, souvent exacerbée par une collaboration limitée entre les parties prenantes, s’accompagne de structures de gouvernance EFPT faibles qui n’offrent pas toujours une représentation adéquate des parties prenantes, en particulier du secteur privé. En outre, dans un climat où le niveau de chômage est continuellement élevé, surtout chez les jeunes, les chefs d’entreprise et les responsables des pouvoirs publics se plaignent que les déficits de qualifications, la pénurie des compétences et la faible pertinence des qualifications entravent le développement durable de leur pays et de leur économie. Il faut donc que l’EFPT passe d’un modèle axé sur l’offre à un modèle axé sur les demandes du monde de travail et des individus, afin d’encourager une croissance inclusive et génératrice d’emplois. Cela exige aussi, par-delà la maîtrise de compétences spécifiques de l’emploi, une prise en compte des compétences en entrepreneuriat , en résolution des problèmes, d’apprendre à apprendre et d’autres compétences cognitives et interpersonnelles évoluées pour ouvrir la porte à l’innovation, à la créativité et au travail indépendant.

Bien que la situation varie selon les pays, les niveaux actuels d’accès aux opportunités d’EFPT sont insuffisants pour couvrir les demandes d’apprentissage et les opportunités d’emploi. Le problème lié à l’insuffisance d’accès est plus évident dans les pays en développement, en raison de la demande considérablement accrue pour l’éducation post-fondamentale et la formation, et du fait qu’une grande partie de la population ne possède pas de compétences menant à l’employabilité. En outre, de nombreuses compétences acquises en dehors du système formel d’éducation et de formation, par l’expérience ou par un apprentissage dans un cadre informel – de plus en plus souvent en ligne – ne sont souvent pas totalement reconnues sur le lieu de travail ou valorisées par les systèmes formels d’éducation et de formation, et elles ne permettent donc pas d’accéder à des niveaux supérieurs de compétences. Dans la plupart des pays, les disparités de genre en matière de choix éducatifs et la faible proportion d’étudiantes dans les domaines de l’EFPT qui offrent de meilleures perspectives d’emploi continuent de poser problème.

Programme 33

Un défi important consiste à trouver des moyens abordables et équitables de développer l’accès à l’EFPT sans compromis sur la qualité et la pertinence. Dans ce contexte, les contraintes financières risqueront de peser sur l’investissement dans les compétences nécessaires pour élargir l’accès au développement des compétences en vue de l’emploi et de l’entrepreneuriat. Les gouvernements et les parties prenantes nationales sont sous pression pour trouver des solutions permettant de diversifier les sources de financement et d’utiliser les ressources de façon efficace.

Objectifs

• Examiner les nouveaux liens qui doivent se nouer entre l’éducation et la formation, et d’autres aspects des politiques publiques, et identifier des approches efficaces pour une meilleure participation du secteur privé à la prise de décision et à la gouvernance de l’éducation et de la formation.

• Analyser les réformes des systèmes de qualifications et leur impact sur la pertinence de l’EFPT, sur l’employabilité des jeunes et des adultes, et sur les opportunités d’apprentissage tout au long de la vie.

• Identifier des mécanismes de financement efficaces pour soutenir la participation et accroître l’efficacité et la pertinence des compétences en vue du développement professionnel.

Cette séance est organisée sous la forme d’un débat avec modérateur, structuré autour des domaines suivants :

• Promouvoir des réformes systémiques • Appuyer la pertinence des qualifications pour le marché du travail et les individus

• Accroître et diversifier le financement


• Quels sont les mécanismes existants pour une coordination et une gouvernance efficaces du développement de compétences ? À quel niveau opèrent-ils (national, régional/local, sectoriel ou une combinaison des trois) ?

• Quels sont les rôles et les responsabilités du secteur privé dans la prise en compte des besoins de développement de compétences des jeunes et des adultes ? Comment le secteur privé peut-il contribuer à l’éducation à l’entrepreneuriat ?

• Comment réformer les systèmes de qualifications pour atteindre les différents objectifs recherchés en rapport avec la cible relative aux compétences pour le travail et l’entrepreneuriat ?

• Comment diversifier les sources de financement, et quels sont les mécanismes de financement qui offrent un équilibre effectif entre le coût, l’accès, l’équité et la qualité ?


5. Assurer l’équité et l’égalité des genres dans l’éducation et la formation : les perspectives des populations vulnérables

Cible de référence 4.5 : D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle.

Contexte

L’accès inclusif et équitable pour toutes les filles et tous les garçons, toutes les femmes et tous les hommes est un objectif au cœur du projet d’agenda du développement post-2015, et que le Groupe de travail ouvert a resitué dans le contexte de l’engagement de Rio+20 pour un monde juste, équitable et inclusif. En matière d’éducation, l’ODD 4 proposé vise par exemple à « assurer une éducation équitable, inclusive et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous ». La première cible de cet objectif vise spécifiquement à : « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent jusqu’à son terme une éducation primaire et secondaire gratuite, équitable et de qualité débouchant sur des acquis pertinents et effectifs.».

L’objectif central du développement axé sur l’équité est de parvenir à l’égalité, mais aussi à l’inclusion, à l’impartialité et à la justice sociale. Bien que l’importance de l’équité dans le développement soit largement reconnue, sa réalisation demeure un


défi, et il existe un fossé persistant entre les engagements de politique et les résultats. Ce fossé est évident pour toute une série de facteurs, y compris le genre, le lieu de résidence, l’appartenance ethnique et religieuse, et le handicap.

Des efforts plus importants sont requis pour prendre en compte les besoins particuliers des groupes défavorisés et marginalisés, comme les personnes handicapées, les peuples autochtones, les personnes issues de milieux socio-économiques pauvres et les habitants des zones rurales dont les opportunités et les acquis en matière d’éducation sont particulièrement limités. L’élimination des discriminations à l’encontre des femmes et des filles, et la réalisation de leurs droits et de leurs opportunités, notamment l’urgence qu’il y a à leur assurer un accès égal à une éducation de qualité et aux acquis éducatifs qui en découlent, font maintenant l’objet d’une attention considérable et essentielle. Toutefois, en matière d’éducation, les femmes et les filles des groupes marginalisés sont confrontées à des formes de discrimination supplémentaires, multiples et interconnectées, ainsi qu’à des défis exceptionnels dans l’accès à l’éducation et à ses acquis. Ces acquis sont également difficiles à obtenir pour les garçons et les hommes des populations marginalisées, mais souvent de façon moins sévère que pour les filles et les femmes.

Objectifs

Étant donné la persistance des inégalités et des inéquités dans l’accès à l’éducation et à ses acquis, en raison de ces facteurs et d’autres encore, cette séance cherche à identifier ce qui est requis pour assurer la réalisation d’un programme pour une éducation pour tous qui encourage et assure l’égalité et l’inclusion pour tous. Elle explorera les actions motivantes nécessaires pour aider les enfants, les jeunes et les adultes les plus marginalisés et défavorisés, en particulier ceux qui sont confrontés à des inégalités croisées, à partir des enseignements tirés des approches adoptées pour améliorer l’éducation des filles et des femmes confrontées à des formes multiples et intersectionnelles de discrimination.


• Comment pouvons-nous traiter les discriminations et les inégalités en matière d’éducation de façon à permettre à tous les enfants et à tous les adultes de réaliser leur droit humain à l’éducation ? Qu’est-ce qui peut assurer l’inclusion et des avantages profitables à tous et se renforçant mutuellement ? Quelles sont les actions spécifiques requises pour assurer la redevabilité en termes de résultats pour les groupes marginalisés ?

• Les perspectives et les propositions d’actions de politique émises par différents groupes marginalisés sont-elles semblables ou différentes ? Comment harmoniser différentes perspectives pour parvenir à un ensemble de recommandations et guider une mise en œuvre holistique de l’agenda de l’éducation post-2015 ? Comment devraient-elles guider la conception, la mise en œuvre des politiques et le suivi de leurs progrès dans la période post-2015 ?

Les participants au panel traiteront de vastes questions liées à la satisfaction des besoins des populations vulnérables ainsi que de la situation spécifique, des défis et des opportunités des populations marginalisées. Un objectif principal du panel sera d’émettre des recommandations pour une approche holistique visant à cibler et à prendre en compte les droits et les besoins des groupes défavorisés, pour le bénéfice de tous.

Cette séance est organisée par l’ONU Femmes.

6. Une vision élargie : l’alphabétisation des jeunes et des adultes dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie

Cible de référence 4.6 : D’ici à 2030, veiller à ce que tous les jeunes et au moins [x] % d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter.

Contexte

L’alphabétisme des jeunes et des adultes reste un objectif négligé de l’EPT. Le taux d’analphabétisme a diminué de près de 23 % depuis 2000, soit beaucoup moins que la cible de 50 %, et cette baisse est principalement due aux cohortes de jeunes instruits qui atteignent l’âge adulte, et non à la mise en œuvre de politiques d’alphabétisation efficaces. Au total, seulement un quart des pays a réduit le taux d’analphabétisme des adultes de 50 %, réalisant la cible d’alphabétisation de l’EPT. Au niveau mondial, près des deux tiers des 781 millions d’adultes (âgés de 15 ans et plus) qui sont signalés comme ne sachant ni lire ni écrire sont des femmes, une proportion qui a très peu varié au cours des 15 dernières années. En Afrique subsaharienne, la moitié des femmes est privée du droit à l’alphabétisme. Toutefois, les taux d’alphabétisation annoncés ne sont que partiellement le reflet de la situation réelle. Les évaluations effectuées sur la base de tests ont montré que les personnes possédant de faibles compétences en alphabétisme sont plus nombreuses que les gouvernements n’en ont conscience, et

Programme 35

cette préoccupation touche aussi de plus en plus les pays à revenu moyen et élevé. En Europe, par exemple, environ 20 % des adultes ne possèdent pas les compétences en alphabétisme qui leur sont nécessaires pour prendre pleinement part à la société. Dans le même temps, la notion d’alphabétisme a évolué, passant de la dichotomie alphabétisé / analphabète, pour être comprise – et évaluée – plutôt comme un continuum de niveaux de compétences.

Assurer que tous les jeunes et tous les adultes atteignent les niveaux d’alphabétisme et de numératie pertinents et reconnus nécessaires pour prendre part pleinement à la société est la cible 4.6 proposée pour l’ODD 4 préliminaire. Bien que les niveaux de compétences en alphabétisme exigés, et la façon dont les personnes utilisent leurs compétences en lecture et en écriture soient fonction de contextes spécifiques qui varient au fil du temps, dans la plupart des sociétés ils sont équivalents aux niveaux atteints lorsque les élèves achèvent avec succès l’éducation fondamentale, ce qui leur permet de poursuivre leur apprentissage. Dans de nombreuses régions du monde, le marché du travail demande des niveaux de compétence en alphabétisme et d’autres compétences de base de plus en plus élevés pour s’adapter à l’évolution incessante des technologies et maîtriser des tâches et des situations de plus en plus complexes. Dans le cadre de l’éducation fondamentale, l’alphabétisme est devenu un socle indispensable pour profiter des opportunités de perfectionnement et de formation. Il couvre donc toute la gamme de l’apprentissage tout au long de la vie, dans tous ses aspects. Cette compréhension sous-tend les principes, les stratégies et les actions relatives à la cible d’alphabétisation proposée.

Objectifs

• Faire le point sur les réalisations, les tendances et les défis dans les pays, en rapport avec la mise en œuvre de l’objectif 4 de l’EPT

• Analyser quelques exemples de pays ayant des politiques et des programmes d’alphabétisation efficaces depuis 2000

• Discuter des politiques, des stratégies et des actions essentielles pour répondre aux défis de l’alphabétisation dans l’avenir


Les participants à la séance débattront des politiques et des stratégies essentielles, indispensables pour apporter une réelle différence dans la vie des populations – en particulier des femmes et d’autres populations défavorisées – en améliorant l’accès aux opportunités d’une alphabétisation de qualité dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Ils exploreront l’importance du renforcement des approches multisectorielles pour la formulation et la planification des politiques d’alphabétisation ; de la coordination multipartenaires et des partenariats aux niveaux local, national et international ; et de la nécessité d’une action sociétale participative et décentralisée par le biais d’un réseau de villes, de communautés et de familles apprenantes. Ils réfléchiront aussi à la nécessité d’investir de façon adéquate à long terme dans l’alphabétisation, en tant que partie intégrante des budgets (sous)nationaux pertinents et, pour les citoyens, de parvenir à des niveaux de compétences en alphabétisme et en numératie qui soient équivalents à l’éducation fondamentale, et de continuer à apprendre. Des approches innovantes d’alphabétisation, notamment avec l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, seront envisagées. En dernier lieu, les participants réfléchiront à des cadres et à des outils d’évaluation de l’alphabétisme pour contrôler la participation et mesurer les résultats des programmes d’alphabétisation, ainsi que pour évaluer les niveaux de compétences que les adultes doivent atteindre.


Le panel se concentrera sur trois questions essentielles :

• Comment pouvons-nous renforcer les politiques qui améliorent l’accès à des opportunités d’alphabétisation pertinentes, inclusives, sensibles au genre et de qualité ?

• Comment pouvons-nous rendre possible un financement sécurisé de l’alphabétisation en l’intégrant aux budgets nationaux et sous-nationaux ?

• Comment renforcer les partenariats multiacteurs aux niveaux local, national et international, et surtout par une action sociétale participative et décentralisée, dans le cadre d’un réseau de villes, de communautés et de familles apprenantes ?

Cette séance est organisée par l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL).


7. Éduquer et apprendre pour des sociétés pacifiques et durables

Cible de référence 4.7 : D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement durable et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de la paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable.

Contexte

Face aux évolutions rapides de notre monde interconnecté, les apprenants doivent acquérir une compréhension globale des défis qui se posent aux niveaux local, national et mondial, grâce à des compétences et à des attitudes leur permettant de jouer un rôle actif, aussi bien au niveau local que mondial, pour affronter et résoudre ces défis. Pour répondre à cette demande, les systèmes éducatifs dans leur ensemble doivent être soutenus, voire réorientés. L’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout du Secrétaire général des Nations Unies, lancée en 2012, a été un important pas en avant dans ce sens, faisant de la citoyenneté mondiale l’une de ses trois priorités ; l’adoption par l’Assemblée générale des Nations Unies du Programme d’action global sur l’éducation au développement durable a également constitué une reconnaissance importante de cette priorité grandissante.

Dans ce contexte, cette séance visera à engager les participants dans un débat animé sur les moyens d’intégrer efficacement l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) et l’éducation au développement durable (EDD) dans les systèmes éducatifs, afin d’aider à accroître la pertinence de l’éducation dans notre monde contemporain, et sa capacité à contribuer à la réalisation du développement durable.

Objectifs

La séance portera sur cette question centrale : comment assurer que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement durable et de la citoyenneté mondiale ? (élément de la cible 4.7 de l’ODD 4 préliminaire relatif à l’éducation).

Les objectifs de la séance sont les suivants :

• Examiner la pertinence de l’EDD et de l’ECM pour l’agenda du développement post-2015, notamment s’agissant de l’objectif relatif à l’éducation, en débattant de cas concrets et des opportunités d’accélération des actions entreprises pour atteindre cette cible aux niveaux régional, national et local.

• Remettre en question les idées répandues à propos des obstacles et des défis à la mise en œuvre de l’ECM et de l’EDD dans les systèmes éducatifs existants, en s’appuyant sur des exemples réussis dans différents pays.

La discussion interactive sera axée sur les composantes clés permettant d’appuyer la mise en œuvre de l’EDD et de l’ECM dans les pays.

Questions clés

• Changements de politiques et de pratiques : la mise en œuvre de l’EDD et de l’ECM requiert des changements de politiques et de pratiques. En raison de la nature transformative de l’EDD et de l’ECM, il ne suffit pas de les intégrer au système éducatif formel. L’action est au cœur de l’ECM et de l’EDD, et il s’agit donc aussi de pratiquer ce que l’on apprend. Pour cela, il est nécessaire de transcender le système formel et de mobiliser l’éducation non formelle ainsi que les parties prenantes de l’éducation. Par ailleurs, l’apprentissage devrait débuter tôt dans l’enfance et se poursuivre tout au long de la vie.

• Coopération efficace et partenariats axés sur l’action : l’ECM et l’EDD requièrent aussi, en particulier, une coopération efficace et des partenariats axés sur l’action, qui aillent au-delà du secteur de l’éducation, associant d’autres secteurs essentiels au développement durable et à la citoyenneté mondiale, tels que les médias, les affaires sociales et le monde de l’entreprise. Des actions réalisées au niveau local, et qui impliquent de multiples secteurs, peuvent aussi transformer des principes universels, comme les droits de l’homme, en actes porteurs de sens.

• Engagement actif et authentique des jeunes : l’EDD et l’ECM dépendent aussi, toutes deux, d’un engagement actif et authentique des jeunes qui sont le moteur du changement, et qui réinventent les modes d’engagement social via Internet.

Programme 37


• De votre point de vue, qu’apportent l’ECM et l’EDD à l’agenda mondial en faveur de l’éducation ? Dans quelle mesure peuvent-elles appuyer le but général qui est « d’assurer une éducation équitable, inclusive et de qualité, et promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie pour tous d’ici à 2030 » ? Comment appuient-elles une éducation équitable, inclusive et de qualité ? Pourquoi cela est-il important pour votre pays ?

• De votre point de vue, qu’apportent l’ECM et l’EDD aux autres ODD ? Qu’est-ce qui manquerait si elles ne figuraient pas dans cet agenda ? Pourquoi cela est-il important pour vous/pour votre pays ?

• Quels sont les bénéfices pour les apprenants ? Quels sont les acquis d’apprentissage de l’ECM et de l’EDD, et quels sont les changements que l’on peut attendre de cette approche à l’éducation ? (les participants donneront des exemples)

• Comment peut-on intégrer l’ECM et l’EDD à l’éducation formelle, non formelle et informelle ? Comment assurer des prestations de qualité et efficaces ? Pouvez-vous nous donner un bon exemple d’EDD/ECM ? Quelles sont les approches qui se sont avérées efficaces et qui apportent une différence ?

Cette session est organisée par l’UNESCO, l’Institut UNESCO Mahatma Gandhi d’éducation pour la paix et le développement durable et le Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationale

8. Les enseignants pour le monde que nous voulons – l’agenda pour les politiques, les pratiques et la recherche

Cible de référence 4.c : D’ici à 2030, accroître, de [x] % le nombre d’enseignants qualifiés, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement.

Contexte

Actuellement, la qualité de l’éducation est minée par le déficit d’enseignants qualifiés dans les classes. Il faudra recruter 1,6 million de professeurs supplémentaires pour réaliser l’enseignement primaire universel d’ici à 2015, et 5,1 millions de plus pour l’éducation universelle du premier cycle du secondaire, à l’horizon de 2030 (GMR 2013/14). Compte tenu de l’ampleur du déficit en personnel enseignant, l’agenda Éducation 2030 s’attache particulièrement à faire en sorte que des enseignants en nombre suffisant soient formés et recrutés.

Toutefois, recruter des enseignants pour combler les nouveaux besoins ainsi que pour occuper les postes laissés vacants pour cause d’attrition ne sera pas suffisant. La qualité de l’enseignement est au cœur de l’agenda Éducation 2030, ainsi que la pertinence de l’enseignement et de l’apprentissage. Afin de garantir une éducation inclusive, équitable et de qualité, chaque élève doit recevoir son enseignement d’un professeur qui est non seulement qualifié, mais également motivé et soutenu professionnellement. Cela implique que les gouvernements et d’autres acteurs concernés doivent : (i) sélectionner et recruter les bons enseignants, à même de refléter la diversité des enfants à qui ils enseigneront ; (ii) former les enseignants à soutenir les élèves qui ont le plus de lacunes, et ce dès les premières classes ; (iii) affecter les meilleurs enseignants aux zones qui en ont le plus besoin, compte tenu des défis à relever ; et (iv) ne pas hésiter à encourager les enseignants pour les inciter à rester dans la profession (GMR 2013/2014).

Pour attirer et retenir de bons enseignants, des stratégies ciblées et des mesures incitatives appropriées sont nécessaires, comme une rémunération compétitive, un plan de carrière clair et des opportunités continues de développement professionnel. L’enseignement devrait être mis en valeur comme un métier de choix pour les meilleurs acteurs du système éducatif, qui doivent également être représentatifs de la diversité sociale.

À travers le monde, les enseignants poursuivent leur tâche malgré des obstacles importants : des salaires bas, un statut peu élevé, pas d’assurance, un environnement de travail incertain et parfois dangereux, très peu ou pas de formation ou de développement professionnel, des perspectives de carrière limitées, et aucun soutien ou ressource pédagogique. Or, avec l’intérêt croissant des gouvernements pour la qualité de l’apprentissage, les enseignants se retrouvent néanmoins soumis à une pression grandissante, afin qu’ils obtiennent de leurs élèves les meilleurs résultats. Les enseignants ont des droits socio-économiques et politiques, et ils ont le droit d’aspirer à des conditions de travail décentes, comprenant notamment une rémunération adéquate et régulière. Les politiques doivent se saisir de la question de la contradiction grandissante entre la responsabilité toujours plus importante que doivent endosser les enseignants d’un côté, et les défis posés par leurs conditions de travail de l’autre, afin de faire progresser la professionnalisation de l’enseignement.

http://www.unescoapceiu.org/


L’objectif de l’enseignant est toujours de poser les bases qui permettront la réalisation de tous les objectifs de l’agenda Éducation 2030, et il nécessite une attention immédiate. Compte tenu de l’importance du rôle de l’enseignant dans le développement et le progrès des sociétés, les gouvernements doivent impliquer tous les acteurs nécessaires pour y parvenir. Les ministères de l’Éducation doivent collaborer avec les syndicats d’enseignants et le monde du travail, en général, pour valoriser le statut professionnel de l’enseignant.

Objectifs

Pour s’assurer que les enseignants soient au cœur de la réforme de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie, et qu’ils soient représentés dans tous les autres objectifs de l’agenda Éducation 2030, cette séance va initier un débat entre les décideurs politiques, les enseignants et les chercheurs, visant à :

• redéfinir les connaissances les plus en pointe et les tendances en matière de formation des enseignants, notamment les attentes accrues dont ils font l’objet et les défis multiples qu’ils continuent d’affronter en classe et hors de la classe ;

• identifier des stratégies clés pour mettre en place des réformes efficaces des politiques relatives aux personnels enseignants, notamment le dialogue social avec un engagement actif des enseignants dans des réformes, fondées sur leur expérience.


• Comment améliorer le statut social et professionnel du métier d’enseignant, par rapport aux autres professions, et attirer ainsi à la profession des étudiants excellents, aux profils variés et les y garder ?

• Comment créer, renforcer et institutionnaliser les mécanismes et les moyens qui permettront aux enseignants d’exercer leurs droits et de prendre part au processus d’élaboration de politiques et de réformes éducatives, notamment les politiques et la législation qui touchent à leur métier ?

• Quelles stratégies adopter pour recruter et affecter des enseignants qualifiés et bien formés à chaque niveau d’éducation, au bon endroit, au bon moment, tout en portant une attention particulière aux questions de genre, aux besoins spécifiques, mais aussi aux questions ethnique, linguistique et géographique ?

• Comment veiller à ce que les enseignants qui intègrent la profession soient formés et qualifiés, avec les compétences appropriées qui leur permettront d’enseigner et de s’adapter aux évolutions des conditions de l’enseignement et de l’apprentissage ?

• Quelles sont les politiques et les stratégies nécessaires pour mettre en place un système de suivi de la profession, fournissant des évaluations et des mécanismes de soutien pour garantir la qualité de l’enseignement et un nombre suffisant de professeurs à chaque niveau d’éducation ?

Cette séance est organisée par l’UNESCO et l’Internationale de l’Education.

9. Corps sains, esprits brillants : santé, VIH et éducation sexuelle

Cible de référence 3.7 : D’ici à 2030, assurer l’accès de tous à des services de soins de santé sexuelle et procréative, y compris à des fins de planification familiale, d’information et d’éducation, et la prise en compte de la santé procréative dans les stratégies et programmes nationaux.

Contexte

Passer de l’enfance à l’âge adulte en toute sécurité nécessite d’avoir des connaissances et des compétences sur la sexualité, la santé et les droits. Tous les jeunes ont le droit de recevoir une éducation concernant leur santé : celle-ci doit être pertinente pour eux, et les aider à se préparer à la puberté et à se protéger contre le VIH et des grossesses non désirées. Dans certaines régions du monde, seuls 40 % des jeunes ont une connaissance adéquate du VIH, et une jeune femme sur cinq a déjà été enceinte à l’âge de 17 ans16.

16 Cf. « Les Jeunes aujourd’hui. Il est temps d’agir. Pourquoi les adolescents et les jeunes d’Afrique orientale et australe ont besoin d’une éducation sexuelle complète et de services de santé sexuelle et reproductive ». UNESCO. 2013



Programme 39

Les élèves en bonne santé apprennent mieux, et des élèves plus instruits possèdent les connaissances et les compétences pour être en bonne santé. Le renforcement des liens entre ces deux domaines fondamentaux du bien-être humain constitue une approche essentielle à la réalisation du développement durable.

Le rôle de l’éducation pour favoriser une bonne santé a fait l’objet de nombreuses recherches : elle doit appréhender les questions actuelles auxquelles les élèves font face, tout en les préparant à l’avenir. Une éducation sexuelle effective fondée sur des compétences utiles à la vie courante, comprenant des compétences cognitives, comme la pensée critique et l’évaluation des risques ; des compétences sociales, comme la communication ; et des compétences émotionnelles, comme l’empathie, peut contribuer à la prévention du VIH et d’autres maladies sexuellement transmissibles, ainsi que de grossesses non désirées. Elle peut ainsi contribuer à l’égalité des genres, aux opportunités économiques et au développement durable.

L’aptitude à faire des choix sains ne dépend pas uniquement du savoir, mais peut également être influencée par l’environnement dans lequel on vit, et par d’autres facteurs comme le genre, la culture ou le statut socio-économique. L’éducation peut fournir un environnement sûr pour acquérir les compétences et les connaissances dont les jeunes ont besoin pour se préparer à l’âge adulte, à devenir parents et citoyens, mais aussi pour aborder le monde du travail et à la vie au 21e siècle.

Objectifs

Cette séance aidera les délégués à mieux comprendre le rôle que peut jouer une éducation sexuelle fondée sur des compétences utiles à la vie courante, pourl’amélioration de la santé, pour la lutte contre le VIH et pour l’égalité des genres, et elle insistera sur les interactions qui existent entre la santé et l’éducation, et sur leur impact sur l’agenda plus vaste des ODD, notamment sur l’Objectif 3 relatif à la santé. Les objectifs de la séance sont :

• de réaffirmer le rôle de l’éducation sexuelle dans la préparation des enfants et des jeunes à une vie d’adulte saine et productive, en reconnaissant leurs besoins relatifs à la santé sexuelle et reproductive ;

• d’identifier des approches viables et concrètes pour mettre en place une éducation sexuelle exhaustive et de bonne qualité ;

• de recommander des stratégies concrètes pour s’assurer qu’une éducation sexuelle fondée sur des compétences utiles à la vie quotidienne soit pleinement intégrée au programme d’éducation post-2015 et aux plans d’action.


En s’appuyant sur les discussions de la Quatrième Séance plénière durant laquelle sera exploré le rôle de l’éducation dans la réalisation de tous les ODD, notamment la santé, les participants à cette séance parallèle examineront de près les avantages particuliers qu’une éducation sexuelle efficace et de qualité peut apporter à cet objectif clé.

• Quel rôle joue l’éducation pour favoriser la bonne santé des élèves, en abordant notamment des questions sensibles comme le VIH, la santé sexuelle et le genre ? Les programmes encourageant une vie en bonne santé, et qui aident les élèvent à développer une compréhension de leur santé sexuelle et à se protéger des grossesses non désirées, du VIH ou de la violence, sont plus efficaces quand ils sont dispensés conjointement avec des services de santé efficaces, à même de répondre aux besoins des enfants et des adolescents.

• Comment l’éducation sexuelle peut-elle encourager et soutenir l’apprentissage des droits de l’homme et de la citoyenneté ? De nombreux pays ont adopté des méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui associent l’éducation sexuelle aux droits de l’homme et à la citoyenneté. Les écoles ont un rôle clé dans la transmission d’une éducation qui peut transformer les individus et, plus largement, la société.

• Comment les écoles peuvent-elle encourager les attitudes et les pratiques favorables à l’égalité des genres et les normaliser ? Des écoles sûres, s’agissant du genre, constituent une approche clé afin d’améliorer l’apprentissage des filles et de réduire la violence fondée sur le genre. S’ils sont combinés à l’éducation sexuelle, des programmes consacrés aux normes de genres et à l’égalité des genres peuvent aider les apprenants à développer des pratiques et des relations saines.

• Quels sont les partenariats efficaces et les approches intégrées qui permettraient d’obtenir de meilleurs résultats pour les jeunes ? Être à l’écoute des besoins des enfants et des jeunes, et des défis auxquels ils font face est une première étape cruciale dans la transmission d’une éducation sexuelle appropriée. De nombreux programmes d’éducation sexuelle ont


intégré cette approche dans leur projet, et on peut également envisager de faire participer des jeunes pour transmettre une éducation sexuelle à d’autres jeunes.

Cette séance est organisée par le FNUAP et l’UNESCO.

10. Élaborer et développer des indicateurs pour mesurer les progrès des cibles Éducation 2030

Contexte

L’agenda Éducation 2030 est vaste et met l’accent sur des thèmes clés, comme l’accès, l’équité et l’inclusion. Il s’attache aux moyens d’améliorer la qualité de l’éducation et de parvenir à plus d’équité et d’inclusion. Mais les informations requises, en particulier pour suivre les acquis de l’apprentissage, leurs déterminants et les inégalités qui subsistent en matière d’éducation, ne sont pas disponibles à l’heure actuelle et pourraient être difficiles à obtenir. Pour fournir des données plausibles et exploitables sur l’état d’avancement de la réalisation des objectifs, il faut se fonder à la fois sur des indicateurs nationaux propres à chaque pays ainsi que sur d’autres indicateurs, applicables à tous. Le Forum mondial sur l’éducation offre l’opportunité d’examiner des indicateurs potentiels et de débattre du meilleur moyen d’établir un programme d’évaluation qui renforce les capacités des systèmes, et mette la priorité sur les efforts réalisables et rentables, notamment les nouvelles technologies, afin de suivre la réalisation de l’agenda Éducation 2030.

Objectifs

Cette séance consistera à présenter une proposition de cadre de suivi thématique pour l’agenda Éducation 2030, et à identifier les questions liées à la mise en œuvre de ce cadre, par exemple : renforcer les capacités, générer de bonnes pratiques et mobiliser les États membres et les parties prenantes internationales en vue d’établir une feuille de route globale pour l’évaluation et le suivi.


Cette séance présentera en premier lieu les cibles relatives à l’éducation des ODD, ainsi que les recommandations relatives aux indicateurs thématiques du Groupe consultatif technique sur les indicateurs de l’éducation post-2015. Ces recommandations présentent un cadre pour que la communauté internationale envisage des approches afin de mesurer les progrès accomplis en direction des objectifs de l’éducation. L’accent sera mis sur trois questions clés :

• Mesurer les acquis de l’apprentissage. Compte tenu du fait que cinq des sept objectifs de l’éducation se concentrent sur les acquis de l’apprentissage à différentes étapes (par exemple, préparation à l’école, compétences scolaires, compétences en matière d’alphabétisme, aptitudes pour le travail, la citoyenneté globale et le développement durable), cette séance consacrera une attention particulière à la manière dont le suivi global peut y répondre, compte tenu du manque de données et de la faible utilisation d’éléments concrets. La séance examinera également les stratégies à adopter, pour évaluer l’apprentissage dans les pays en développement, et notamment la nécessité de renforcer les capacités nationales pour élaborer, mettre en œuvre, analyser et utiliser les évaluations et les efforts déployés, afin de développer des normes métriques qui permettront aux états d’évaluer et de comparer les progrès. Comment ces approches peuvent-elle être menées par les pays, de manière transparente, et permettre l’accès aux outils d’évaluation en donnant la priorité aux pays les plus pauvres dans le cadre d’une coopération régionale et internationale ?

• Évaluer l’iniquité. Malgré des progrès notables dans certains domaines de l’éducation, des inégalités persistantes demeurent. Les inégalités en matière d’opportunités ou d’acquis ne sont souvent pas prises en compte dans les statistiques officielles et demeurent par conséquent inconnues des gouvernements et des partenaires du développement. L’agenda pour le développement durable post-2015 appelle à mettre clairement l’accent sur l’équité, notamment en identifiant des objectifs et des cibles spécifiques. En réponse, les indicateurs de suivi devraient tendre à prendre en compte non seulement des moyennes nationales, mais devraient être ventilés en fonction de plusieurs catégories − genre, richesse, localisation, appartenance ethnique, langue ou handicap, et diverses combinaisons de telles caractéristiques. Cette séance devra définir les efforts à faire pour suivre les progrès en matière de réduction des inégalités, pour tous les objectifs de l’éducation, et définir des étapes clés pour effectuer un suivi des inégalités dans le domaine de l’éducation, à l’échelle mondiale, régionale et nationale.

• Effectuer un suivi du financement des systèmes éducatifs. Le financement est lié à plusieurs questions politiques cruciales, par exemple combien de sources publiques, privées ou internationales contribuent, et comment ces fonds sont utilisés. Les gouvernements et les ménages jouent un rôle important dans le financement, étant les sources de revenus les plus importantes pour l’éducation, avec des bailleurs qui fournissent une part significative des ressources dans certains des

Programme 41

pays les plus pauvres. Pour la plupart des pays, le “coût global” de l’éducation n’est toujours pas défini. Les données sur les sources de financement, l’utilisation et la fonction de ces fonds sont souvent insuffisantes et partielles. Pour mettre en place des politiques, il est vital d’adopter de meilleures approches pour combler le manque de données, et notamment de faire usage de données nationales, à même de fournir des informations plus précises.


• Quelles sont les forces et les faiblesses du cadre de suivi thématique proposé pour les objectifs de l’agenda Éducation 2030 ?

• Quelles seront les questions soulevées par la mise en œuvre du cadre, telles que les besoins en moyens ?• Qu’est ce qui n’a pas été pris en compte dans le cadre de suivi thématique proposé ?

• Quelle doit être la prochaine étape pour établir une feuille de route globale pour l’évaluation et le suivi ?

Cette séance est organisée par l’Institut de Statistique de l’UNESCO.

SÉANCES DE GROUPE PARALLÈLES II

Jeudi 21 mai 2015

09h00 – 10h30

1. Mécanismes de coordination et de suivi mondiaux et régionaux

Contexte

La mise en œuvre de l’agenda Éducation 2030 exige de solides mécanismes de coordination, de suivi, d’établissement de rapports et d’évaluation, à tous les niveaux. Pour qu’ils soient le plus efficaces possible, ils devront être fondés sur les principes de l’inclusion, de la participation et de la transparence, et exploiter les mécanismes existants. Prenant pour acquis que les actions nationales et les mécanismes de mise en œuvre sont des éléments essentiels, il est important de disposer de mécanismes à l’échelle régionale et mondiale pour soutenir les actions des pays. La coordination des actions et la coopération entre les organisations internationales, régionales et intergouvernementales compétentes, ainsi qu’avec des collectivités régionales et sous-régionales, est importante pour relever les défis communs et aider les pays à mettre en œuvre Éducation 2030, d’une manière cohérente et efficace. Le suivi est indispensable pour évaluer les progrès réalisés, à tous les niveaux. Ces éléments sont essentiels pour encourager la redevabilité.

Si, de leur côté, il revient aux gouvernements de mettre en place ou de consolider des mécanismes et des procédures permettant de conduire, de coordonner et de stimuler les interventions pour le développement de l’éducation à différents niveaux, les efforts collectifs, à l’échelle régionale ou mondiale, sont également essentiels pour adopter et mettre en œuvre avec succès l’agenda Éducation 2030, et pour soutenir l’action des pays. Les mécanismes de coordination régionaux devront s’appuyer sur les partenariats et les cadres existants, ainsi que sur les mécanismes efficaces et efficients, tout en en mettant en place de nouveaux. À l’échelle mondiale, il faudra aussi élaborer un mécanisme de coordination globale approprié, qui soit parfaitement adapté au nouvel agenda de l’éducation. Autant que possible, il devrait s’appuyer sur les mécanismes mondiaux déjà existants.

En outre, un suivi solide, l’établissement de rapports ainsi que des évaluations des politiques, des systèmes et des outils, sont essentiels pour la réalisation de l’agenda Éducation 2030. A l’échelle régionale, l’accent devra notamment être mis sur des aspects tels que la collecte de données et le suivi, en faisait notamment appel à des évaluations entre les pays, réalisées par des pairs. Un suivi mondial est à même d’aider les gouvernements à évaluer leurs progrès vers la réalisation des ODD relatifs à l’éducation, et à renforcer l’analyse et la gestion des connaissances. À l’échelle mondiale, il est important que le cadre de suivi de l’agenda Éducation 2030 fasse partie du futur cadre mondial de suivi des ODD. Conscient de l’importance de l’harmonisation des rapports, le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous sera poursuivi sous la forme d’un Rapport mondial de suivi de l’éducation (RMSE). Ce rapport sera l’instrument principal pour aider les gouvernements à évaluer les progrès en vue de la réalisation des objectifs des ODD relatifs à l’éducation. Il permettra également de renseigner sur la mise en œuvre de stratégies nationales et internationales, pour aider tous les acteurs concernés à tenir leurs engagements, dans le cadre des mécanismes de suivi et d’évaluation des ODD.


Objectifs

• Évaluer les progrès réalisés ainsi que les défis qui demeurent dans la coordination mondiale et régionale, en matière de mécanismes de suivi et de redevabilité dans le domaine de l’éducation depuis 2000, afin de guider les mécanismes de coordination et de suivi proposés à différents niveaux pour l’agenda Éducation 2030.

• Discuter et recommander des caractéristiques et des fonctions clés pour des mécanismes de coordination et de suivi efficaces, aux niveaux mondial et régional, en vue d’une plus grande redevabilité, et afin d’aider les pays à mettre en œuvre l’agenda de l’éducation.

• Examiner de quelle manière les mécanismes mondiaux et régionaux de coordination et de suivi devraient opérer en parallèle avec les mécanismes émergents de coordination et de suivi pour l’ensemble des ODD, tout en les complétant.


• Quels devraient être les objectifs des mécanismes mondiaux de coordination de l’ODD 4, et comment peuvent-ils être améliorés en comparaison avec les mécanismes mondiaux de coordination de l’EPT ?

• Comment les mécanismes de coordination régionaux peuvent-il jouer un rôle d’interface entre la coordination globale et internationale, et comment peuvent-ils faire coïncider au mieux leur cadre existant avec l’agenda Éducation 2030 ?

• Quelles leçons peut-on tirer du suivi mondial des objectifs de l’EPT, ainsi que des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) relatifs à l’éducation, pour évaluer la mise en œuvre des cibles et de l’objectif ODD 4 ? Plus particulièrement, quelles leçons tirer de l’utilisation des résultats de suivi pour favoriser la redevabilité à l’échelle mondiale et régionale et, dans le même temps, garantir que les politiques d’éducation restent une prérogative nationale ?

• Quelles devraient être les caractéristiques et les fonctions clés des mécanismes de suivi régionaux et mondiaux ?


2. Gouvernance efficace et redevabilité

Contexte

Les systèmes de gouvernance éducative contemporains sont complexes et déployés à plusieurs niveaux, ils impliquent des acteurs divers et multiples ainsi que de larges processus consultatifs. En effet, les autorités éducatives sont « intégrées verticalement, en direction du haut vers les institutions et les réseaux mondiaux, et en direction du bas vers les communautés locales, mais aussi horizontalement vers les différentes parties prenantes »17.

Deux tendances ont un impact particulièrement fort. La décentralisation délègue les responsabilités et l’autorité des organes gouvernementaux sous-nationaux et des acteurs locaux dont les rôles souvent peu clairs peuvent brouiller les questions de responsabilité. Ce défi est accentué avec la multiplication des acteurs privés dans l’offre, la gestion et le suivi de l’éducation. Dans ce contexte, et même dans les structures les plus décentralisées, le rôle des autorités éducatives/des gouvernements dans le pilotage des réformes en matière de gouvernance et dans l’élaboration d’une vision stratégique reste essentiel en vue d’assurer un accès égal à une éducation de qualité et l’utilisation efficace des ressources limitées.

Objectifs

• Explorer les rôles que les autorités éducatives jouent dans la réalisation d’une gouvernance efficace dans des systèmes éducatifs de plus en plus complexes, et aux acteurs et aux niveaux multiples ;

• Identifier les politiques et les stratégies clés pour construire un cadre de gouvernance réglementaire et collaborative dans un contexte de commercialisation croissante ;

• Identifier les systèmes de redevabilité susceptibles de garantir la réalisation avec succès d’une éducation de qualité et d’opportunités d’éducation égales pour tous, dans tout le système.

Questions clés

Qu’est-ce qu’une gouvernance efficace ?

17 http://www.icpublicpolicy.org/Governance-Shifts-Comparative

http://www.icpublicpolicy.org/Governance-Shifts-Comparative

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Une gouvernance efficace est liée à la capacité des institutions à résoudre des problèmes de politique publique et à mettre en œuvre des règles. Ce sont là des défis partagés par les pays à chaque point du spectre de développement. Jusqu’à présent, les discussions ont mis l’accent sur les questions qui traitent des « moyens de mise en œuvre » ou de l’état de droit. Cependant, prêter l’attention nécessaire aux questions relatives à l’aide officielle au développement et à l’existence d’institutions qui fonctionnent correctement est primordial pour assurer une gouvernance efficace. En outre, la prévoyance et la planification à long terme sont nécessaires pour faire face aux nouvelles problématiques de politique publique18.

Construire un cadre de gouvernance réglementaire et collaborative efficace dans un contexte de commercialisation

La multiplication des acteurs locaux et privés dans l’offre, la gestion et le suivi de l’éducation a plusieurs avantages, dont la grande pertinence de l’offre éducative pour répondre aux besoins locaux et l’émergence d’initiatives et d’innovations locales. Cependant, cette multiplication accroît également le défi de gouverner de manière efficace et transparente. Étant donné que les discours de politique nationale sur l’éducation ont changé de manière significative, il est devenu nécessaire d’élaborer des analyses sur la source des demandes concernant l’élaboration de politiques plus orientées vers le marché, ainsi que sur les conséquences à long terme de la commercialisation19. Certaines de ces conséquences existent probablement dans les cadres réglementaires actuels et les structures de gouvernance établies.

Dans ce contexte, les ministères de l’Éducation restent au cœur de l’élaboration de mécanismes de régulation et de coordination solides, mais les partenariats et les mécanismes de collaboration avec ces multiples acteurs sont également essentiels afin de garantir un accès égal à une éducation de qualité et une utilisation efficace des ressources limitées.

Garantir la redevabilité pour un système éducatif équitable et de qualité

La redevabilité doit être le fondement d’un tel système aux acteurs multiples, en tant que garantie de la qualité et de l’égalité de l’éducation. Les mécanismes de redevabilité varient selon les acteurs (publics ou privés) impliqués dans l’offre, la gestion et le suivi de l’éducation. Le rôle joué par les autorités éducatives variera en conséquence. Tout système de redevabilité doit être fondé sur le niveau d’autonomie prévu pour les acteurs locaux et sur leur degré de professionnalisme.

Dans de nombreux cas, l’élaboration des politiques et le système de redevabilité qui l’accompagne impliquent des compromis, en particulier dans les trois objectifs de qualité, d’efficacité et d’équité. Ce calcul se complique lorsque les acteurs mondiaux jouent un rôle prépondérant dans l’élaboration de l’agenda éducatif d’un pays grâce au financement externe, à l’assistance technique ainsi qu’à l’analyse comparative et la définition d’objectifs. Dans les pays aux capacités limitées ou fragmentés en matière d’orientation et de gestion du système éducatif, il est utile d’examiner quels sont les systèmes de gouvernance susceptibles de favoriser l’appropriation plutôt que la dépendance20.


• Comment définir une gouvernance efficace, en particulier en ce qui concerne les acteurs non étatiques et les bailleurs internationaux ?

• Quels sont les mécanismes de collaboration et de partenariat avec les acteurs privés qui soutiennent la gouvernance efficace, en particulier concernant les fonctions de l’offre et de la gestion ?

• Quelle est l’expérience des gouvernements dans l’équilibrage entre l’autonomie accrue des acteurs locaux et la redevabilité ? Quels sont les mécanismes de redevabilité qui fonctionnent bien ?

• Quels compromis est-il évident de faire au sein des cadres de redevabilité pour réaliser l’équité, l’efficacité et la qualité ?

Cette séance est organisée par l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE).

18 Cadre analytique sur « Changing Dynamics in the Governance of Education: A Comparative Analysis of Emerging Issues and Reforms in Developing Countries » (UNESCO, ED/PLS/EDP).19 Ibid.8 Ibid.


3. Au-delà de l’aide : transformer les systèmes éducatifs par le biais de partenariats

Contexte

La vision ambitieuse énoncée dans le Cadre d’action devrait être initiée par une action menée par le pays, mais la transformation des systèmes éducatifs pour offrir l’apprentissage pour tous nécessitera également que les pays collaborent dans le cadre d’un partenariat significatif. Les pays peuvent et doivent être encouragés à apprendre les uns des autres : en réfléchissant sur les mesures nécessaires pour renforcer et améliorer les systèmes éducatifs afin de donner la priorité aux politiques fondées sur les meilleures données disponibles. La communauté internationale, y compris les bailleurs traditionnels et nouveaux, le secteur privé et les communautés de recherche, a également un rôle déterminant à jouer pour soutenir ces partenariats et veiller à ce que personne ne soit laissé pour compte, quelles que soient les circonstances ou les ressources.

L’agenda « Au-delà de l’aide » vise à cibler les causes profondes de la pauvreté afin de proposer des solutions efficaces pour les pays en développement, en dépassant le discours traditionnel sur la réduction de la pauvreté au profit d’un changement économique, social et politique progressif et qui atteint un plus grand public. L’aide de l’après-2015 a une importance majeure, mais les avantages d’œuvrer en partenariat sont mieux reconnus, et les opportunités de le réaliser sont en augmentation. Cette session va examiner les moyens les plus efficaces de travailler ensemble en matière d’éducation, afin d’obtenir les meilleurs résultats pour tous.

Les participants au panel présenteront les perspectives nationales et internationales sur le rôle de la coopération et du partenariat au service du développement dans l’après-2015. Un haut représentant du ministère du Développement international présidera la séance et invitera les participants d’Afrique et d’Asie ainsi que le Partenariat mondial pour l’éducation à partager leurs expériences. Les contributions seront axées sur les besoins des pays de trouver de nouvelles manières de travailler ensemble, dans le cadre de partenariats bilatéraux ou multilatéraux, pour apporter la plus grande valeur ajoutée et répondre aux lacunes mondiales. La discussion se concentrera sur les thèmes majeurs de l’apprentissage et de l’équité, afin de déplacer le débat de l’accent mis sur le seul financement du développement et de l’élargir aux partenariats utiles pour susciter le changement.

Objectifs

• Partager les idées et les expériences des différentes manières de travailler en partenariat, notamment grâce à l’apprentissage mutuel et à la collaboration bilatérale, à l’aide financière et à la coopération multilatérale.

• Comprendre comment les pays apprennent les uns des autres, et travailler en partenariat pour transformer les systèmes éducatifs et réaliser des améliorations dans les résultats scolaires.

• Découvrir les manières de développer des partenariats non traditionnels, y compris avec les nouveaux bailleurs et le secteur privé.


• Qu’est-ce qui fait l’efficacité des partenariats dans la réalisation du Cadre d’action, et comment sont-ils mis en œuvre ?• Comment les pays apprennent-ils les uns des autres pour offrir un apprentissage pour tous, et comment cela peut-il être

encouragé et facilité au mieux ?• Comment les partenaires doivent-ils collaborer afin de veiller à ce qu’aucun enfant ne soit laissé pour compte, quel

que soit le contexte ?• Quel est le rôle de l’aide extérieure (bailleurs, organismes multilatéraux, fondations, secteur privé) en termes de

coordination et de financement dans la mise en œuvre du Cadre d’action ?

Cette séance est organisée par le Département du Développement International, Royaume-Uni.

4. Peut-il y avoir un développement sans capacités ? Principes d’analyse et de planification sectorielles nationales

Contexte

On reconnaît de plus en plus que la coopération technique traditionnelle et la formation des ressources humaines ne peuvent apporter un changement durable dans les capacités sectorielles publiques, et que les efforts de renforcement des capacités, qui représentent une préoccupation dans les cadres de politique générale et les environnements dans lesquels les individus et

Programme 45

les organisations fonctionnent ainsi que dans la relation entre les institutions, doivent être un pilier essentiel de la coopération internationale pour le développement. Néanmoins, de trop nombreux projets et programmes de développement continuent de se concentrer sur la formation des individus et ne parviennent pas à apporter des changements significatifs quant à l’efficacité des ministères et des organismes publics chargés du développement national.

Bien qu’il existe un consensus sur l’importance du renforcement des capacités, le choix des stratégies est encore en discussion. Pour faire avancer notre réflexion sur ces questions, cette séance examinera les principes pour la réussite des programmes de renforcement des capacités dans l’analyse et la planification du secteur éducatif. Les participants au panel examineront les réussites et les défis nationaux et régionaux dans les efforts de renforcement des capacités, et ils débattront de leur utilité ainsi que d’autres principes.

Objectifs

• Explorer la complexité politique de l’engagement à long terme dans le renforcement des capacités nationales• Identifier des stratégies efficaces pour le renforcement des capacités dont les principes sont concrets• Analyser les enseignements tirés pour consolider les centres nationaux de renforcement des capacités

• Identifier de nouvelles propositions de renforcement des capacités résultant de l’expérience acquise


• Les capacités des pays dépendent des compétences individuelles des fonctionnaires, de l’efficacité des services auxquels ces personnes appartiennent, des règles et des règlements qui guident la fonction publique et du contexte spécifique de chaque pays. Le renforcement des capacités réussit quand il se concentre non seulement sur les compétences des membres du personnel, mais aussi sur l’amélioration du fonctionnement de l’administration publique. Les programmes efficaces commencent par une analyse institutionnelle qui définit les principales causes de la faible capacité et la réponse la plus adéquate.

• Le renforcement des capacités est un processus endogène : les agents externes ne peuvent pas et ne doivent pas essayer de remplacer les acteurs internes. En effet, les preuves indiquent que les efforts de renforcement des capacités sont plus efficaces quand ils sont l’expression d’une conviction intérieure et non pas une simple réponse à la demande extérieure. Le leadership national est indispensable. Les programmes de renforcement des capacités qui réussissent se concentrent, en conséquence, sur l’amélioration du dialogue entre les dirigeants politiques et les experts techniques, afin de développer un groupe d’« agents de changement » nationaux, et de promouvoir la demande sociale pour une administration éducative plus efficace.

• De nombreux programmes de formation ne sont pas intégrés en raison de la mauvaise qualité ou de la dégradation des centres de formation et de recherche, du recourt à des institutions extérieures et de la forte influence des programmes de recherche internationaux. L’existence de centres nationaux est une condition préalable à l’élaboration de programmes de formation cohérents et à long terme, et au lancement des recherches à l’échelle nationale. Le renforcement des capacités nécessite donc des efforts dans le développement des centres locaux, la prise en charge du travail de la communauté internationale et le soutien par le pays du renouvellement continu des capacités. Ces centres doivent être soutenus par le gouvernement, et disposer d’un personnel compétent et de ressources financières suffisantes.

Questions pour orienter la discussion :

• Comment des pays ont-ils tenu leur engagement à long terme de renforcement des capacités nationales, lorsque la situation politique pouvait être instable, et lorsque les décisions politiques étaient difficiles à prendre ?

• Quelles ont été les principales raisons des faibles capacités dans chaque pays, et quelles actions se sont avérées particulièrement efficaces pour le renforcement des capacités ?

• Qu’a-t-on appris de la feuille de route des efforts visant à renforcer les centres nationaux dans chaque pays et au niveau international ? Qu’est-ce qui a bien marché ? Qu’est-ce qu’un délai réaliste ?

• Au-delà de ces trois principes, quels autres principes proposez-vous ?

Cette séance est organisée par l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE).


5. Offrir des opportunités d’apprentissage pertinentes aux enfants non scolarisés

Contexte

Malgré les promesses de la Déclaration du Millénaire et de l’Éducation pour tous, partout dans le monde, un enfant sur onze n’est toujours pas scolarisé. De plus, 63 millions de jeunes adolescents qui devraient être dans le premier cycle du secondaire n’y sont pas inscrits.

La plus grande partie de la population mondiale non scolarisée est concentrée dans un petit nombre de pays qui ont le plus d’efforts à faire pour réaliser l’éducation universelle de base. Bien que nombre de ces pays aient réalisé de grands progrès pour augmenter le taux de scolarisation, ils sont loin d’atteindre l’éducation primaire universelle, avec des taux de non scolarisation supérieurs à 10 %. Au Nigeria, au Pakistan et à Djibouti, par exemple, les enfants continuent de faire face à de grandes difficultés pour accéder à l’éducation, souvent en raison de son coût inabordable. Ces pays peuvent également se caractériser par la fragilité, les conflits, la violence armée ou la migration de masse qui défont les progrès réalisés dans le passé dans certains pays comme la Syrie.

Cependant, la majorité des pays à revenu faible et intermédiaire font face à un défi différent : ayant élargi avec succès et amélioré leurs systèmes éducatifs, ces pays sont maintenant dans la « dernière ligne droite » de la réalisation des objectifs de l’éducation primaire universelle et l’égalité des genres. Les taux de scolarisation ont souvent atteint plus de 90 %, mais ils sont maintenant en stagnation. Les enfants non scolarisés sont principalement les plus difficiles à atteindre, ceux qui non seulement sont pauvres mais qui font également face à des obstacles particuliers qui intensifient leur désavantage, tels que la discrimination fondée sur le genre ou l’origine ethnique, ou l’incapacité des écoles à accueillir les enfants qui travaillent ou les enfants handicapés.

Objectifs

Cette séance permettra une compréhension plus profonde et plus nuancée des profils des enfants non scolarisés dans les différentes régions du monde, et des obstacles auxquels ils sont confrontés, en se fondant sur les analyses récentes menées par l’Initiative des enfants non scolarisés (IENS). Les conférenciers aborderont les changements nécessaires dans les pays aux grandes populations non scolarisées, ainsi que des exemples d’approches efficaces dans les pays qui sont dans la « dernière ligne droite ». La séance sera conclue par la description de programmes d’apprentissage alternatifs qui se sont avérés adéquats pour répondre aux besoins des enfants et des adolescents qui, soit ont peu de chances d’aller à l’école, soit ont déjà abandonné leurs études.


• Dans les pays à forte population d’enfants non scolarisés, une expansion rapide à la fois de l’offre et de la demande du système éducatif est nécessaire, et elle est souvent accompagnée d’une amélioration de l’environnement politique.

• Dans les pays qui sont près d’atteindre leurs objectifs éducatifs, adopter une approche qui ignore les problèmes dans le développement du système éducatif ne répondra pas aux besoins de la dernière fraction des enfants défavorisés.

• Afin d’éviter de produire une « génération perdue » d’enfants qui ont reçu peu ou pas d’éducation, des parcours éducatifs complémentaires doivent être mis en place, et tendre soit à offrir une éducation de base alternative, soit à aider les enfants non scolarisés dans les écoles conventionnelles ordinaires.


• Quels sont les changements de politique qui doivent être réalisés dans les pays qui sont dans la « dernière ligne droite » afin d’atteindre les objectifs éducatifs actuels (ou futurs) ? Quelles sont les données et les preuves nécessaires pour mettre ces changements en œuvre ?

• Que peut-on faire dans les pays à grande population d’enfants non scolarisés pour augmenter les taux de scolarisation et d’achèvement des études ?

• Que peut-on faire pour améliorer la qualité et la couverture des données sur les enfants non scolarisés et les enfants qui risquent le décrochage scolaire pour l’élaboration de politiques nationales ?

• Que doit-on faire au sujet des enfants qui ont peu de chances de s’inscrire à l’école ou qui ont abandonné l’école prématurément ?

Cette séance est organisée par l’Institut de Statistique de l’UNESCO et l’UNICEF.

Programme 47

6. Utiliser les données pour les politiques et les pratiques

Contexte

L’éducation et l’apprentissage sont essentiels à la réduction de la pauvreté, au partage de la richesse et à la croissance économique. Il y a un large consensus, étayé de données concrètes, sur le rôle de l’éducation dans le renforcement de la capacité des individus à prendre des décisions éclairées, à être de meilleurs parents, à gagner un revenu plus élevé, à échapper à la pauvreté, à adopter les nouvelles technologies, à faire face aux chocs et à être des citoyens responsables et des gardiens efficaces de l’environnement naturel. Néanmoins, veiller à ce que les systèmes éducatifs réalisent la promesse de l’éducation n’est pas une mince affaire. Non seulement des millions d’enfants dans le monde n’ont toujours pas accès à l’éducation, mais beaucoup de ceux qui intègrent l’école décrochent tôt, et le bas niveau de connaissances acquises de beaucoup de ceux qui achèvent leurs études produit des diplômés analphabètes fonctionnels. Cette situation s’avère plus grave lorsque nous examinons les segments les plus pauvres et les plus marginalisés de la population.

Alors que nous entreprenons l’élaboration d’un agenda de l’Éducation 2030 plus vaste et plus ambitieux, le développement et l’utilisation de données concrètes pour étayer les politiques, les priorités, les réformes et les programmes prennent une importance majeure à travers un large éventail d’acteurs gouvernementaux, de la société civile, du secteur privé et des agences et des organisations de développement. Les travaux d’analyse, les preuves pratiques et le savoir-faire relatifs aux programmes et aux politiques éducatifs sont essentiels pour améliorer la performance des systèmes éducatifs à travers le monde. La recherche active et l’évaluation génèrent les preuves nécessaires pour formuler des jugements, des options délibérées et prendre des décisions sur la façon de dépenser les maigres ressources financières pour assurer les meilleurs résultats possibles. Ce travail permet de déterminer si un programme a eu de l’impact sur une population ciblée ou pas et la grandeur réelle de cet impact. Il permet aux chercheurs de déterminer si la conception du programme a été efficace, quels domaines spécifiques de sa conception pourraient être améliorés et quels sont ceux qui pourraient être élargis. Les preuves tiennent également les décideurs, les agences de développement et les écoles elles-mêmes pour responsables.

Objectifs

Cette séance mettra l’accent sur l’importance des données concrètes dans l’élaboration des politiques éducatives et dans la pratique, en tant que facteur clé de succès dans la mise en œuvre de l’agenda Éducation 2030. Le besoin d’investir dans les aspects qui fonctionnent bien dans l’éducation est urgent, étant donné la portée devenue grande de l’agenda de l’éducation. Des preuves solides sur les résultats éducatifs, sur les aspects où les programmes fonctionnent le mieux pour changer ces résultats, et sur les systèmes en place pour mettre en œuvre ces programmes sur une large échelle ont une importance cruciale pour éclairer les décisions politiques et programmatiques dans tous les pays, les agences et les organisations qui travaillent avec les systèmes éducatifs dans le monde. Grâce à une discussion modérée, un panel composé de décideurs politiques, de la société civile, d’universitaires et de représentants des agences de développement discuteront de leurs expériences concernant le développement et l’utilisation de données concrètes dans l’élaboration de politiques éducatives, ils mettront en lumière les stratégies qui ont mené avec succès à des réformes du système éducatif plus nombreuses et de meilleure qualité, tout en indiquant les difficultés qui entourent le développement et l’utilisation de données concrètes dans la prise de décision.


• S’assurer que tous les enfants puissent aller à l’école et apprendre est essentiel pour mettre fin à l’extrême pauvreté et pour construire une richesse partagée.

• Il y a un besoin croissant de données concrètes plus nombreuses et de meilleure qualité sur les aspects qui fonctionnent bien dans les réformes du système éducatif.

• Les décisions de politique et de programmation doivent être orientées par des preuves solides de ce qui fonctionne.


• Pourquoi est-il nécessaire d’utiliser des éléments de preuve dans l’élaboration des politiques, et pourquoi est-il si difficile de le faire dans l’éducation ?

• Connaissons-nous les méthodes qui fonctionnent bien pour garantir que les enfants apprennent les compétences nécessaires à la réussite dans le travail et dans la vie ? Quels enseignements avons-nous tirés ?


• Comment pouvons-nous nous réunir en tant que communauté internationale de l’éducation pour garantir le recours aux données concrètes dans la formulation des priorités et des réformes à venir ?


7. Opérationnaliser l’apprentissage tout au long de la vie

Contexte

L’apprentissage tout au long de la vie est un élément clé de l’agenda de l’Éducation 2030. Il faut l’intégrer dans toutes les cibles proposées, et garantir que des opportunités souples d’apprentissage tout au long de la vie soient possibles par des voies formelles et non formelles, et à travers un apprentissage non formel stimulant (par exemple, grâce à l’utilisation des TIC). En outre, en tant que principe d’organisation pour l’agenda 2030, l’apprentissage tout au long de la vie doit façonner la future réforme de l’éducation et promouvoir le développement de systèmes d’apprentissage qui dépassent la portée du secteur éducatif.

Enracinée dans de nombreuses cultures, sociétés et religions, la notion de l’apprentissage tout au long de la vie s’est développée au fil de l’histoire humaine. L’apprentissage tout au long de la vie est un paradigme éducatif mondial qui a été façonné en grande partie par deux rapports commandés par l’UNESCO : le Rapport Faure, intitulé Apprendre à être, en 1972, et le Rapport Delors, intitulé L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996. Ce dernier rapport a vu en l’apprentissage tout au long de la vie un principe qui repose sur quatre piliers – apprendre à être, apprendre à connaître, apprendre à faire et apprendre à vivre ensemble –, et il a imaginé une société d’apprentissage dans laquelle chacun peut apprendre en fonction de ses besoins et de ses intérêts individuels, indépendamment du lieu et du temps, et de manière illimitée, souple et constructive. Basé sur des valeurs émancipatrices, humanistes et démocratiques, l’apprentissage tout au long de la vie est fondé sur l’intégration de l’apprentissage à la vie, par le biais d’activités d’apprentissage pour les personnes de tous les âges, dans tous les contextes de vie (famille, école, communauté, lieu de travail, etc.) et à travers des modalités formelles, non formelles et informelles qui répondent ensemble à un large éventail de besoins et de demandes d’apprentissage. Les systèmes éducatifs qui favorisent l’apprentissage tout au long de la vie adoptent une approche holistique et sectorielle qui inclut tous les sous-secteurs et tous les niveaux pour garantir l’offre de possibilités d’apprentissage pour tous les individus.

Cependant, bien que le concept de l’apprentissage tout au long de la vie soit généralement compris et apprécié, l’enjeu essentiel est de le rendre opérationnel et de garantir que des politiques, des stratégies, des systèmes et des mécanismes efficaces soient mis en place pour répondre à des besoins d’apprentissage et des situations de vie divers et en constante évolution. La majorité des pays possèdent des lois, des règlements juridiques ou des initiatives de politique publique ayant pour objectif principal la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie. Un certain nombre de pays ont déjà réalisé des progrès substantiels ou pris des mesures pour développer des systèmes nationaux ou des mécanismes d’apprentissage tout au long de la vie. Cependant, le discours sur l’apprentissage tout au long de la vie n’est souvent présent que partiellement dans les politiques, ou, s’il est présent, il n’est pas encore concrétisé dans la pratique. Actuellement, et face aux défis mondiaux du 21e siècle, il est devenu encore plus urgent pour chaque pays de faire de l’apprentissage tout au long de la vie pour tous une réalité.

Objectifs

• Analyser les progrès, les tendances et les défis dans les pays afin de réaliser l’apprentissage tout au long de la vie pour tous.

• Partager les meilleures pratiques des États membres dans la formulation et la mise en œuvre des politiques et des stratégies pour le développement des systèmes et des sociétés d’apprentissage tout au long de la vie.

• Réfléchir et convenir d’une définition opérationnelle de l’apprentissage tout au long de la vie et des moyens de surveiller et de mesurer les progrès réalisés.


Dans un monde globalisé et en rapide mutation, l’apprentissage est devenu une tâche indispensable et permanente dans la vie des gens. Cependant, des centaines de millions de jeunes et d’adultes n’ont pas eu l’occasion d’acquérir les compétences fondamentales dans le cadre d’une éducation de base suffisante et d’une qualité adéquate. Les participants examineront la possibilité de développer des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie plus inclusifs, plus ouverts et plus souples

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afin d’ouvrir à ces populations défavorisées des voies alternatives qui proposent des qualifications et des compétences reconnues, indépendamment de l’âge, du lieu de résidence ou de la situation de vie. Cela comprend l’analyse des mécanismes de reconnaissance, de validation et d’accréditation des connaissances et des compétences, indépendamment des voies par lesquelles elles ont été acquises. Les cadres de qualifications nationaux et régionaux sont un exemple des politiques qui favorisent l’apprentissage tout au long de la vie. Le développement de villes, de communautés et de familles d’apprentissage en est un autre exemple. La mise en place de partenariats, de plates-formes et de réseaux pour renforcer ces stratégies participent à ce développement. Les participants examineront les différents cadres et les indicateurs de suivi et d’évaluation de l’apprentissage tout au long de la vie (par exemple, “Index ELLI”, « Indice composite d’apprentissage » (CLI), et Caractéristiques clés des villes apprenantes), et tenteront de convenir d’une définition opérationnelle de l’apprentissage tout au long de la vie.


• Comment le principe de l’apprentissage tout au long de la vie devient-il une réalité dans les politiques et les pratiques au sein des familles, des communautés, des villes et des sociétés ?

• Comment l’apprentissage tout au long de la vie peut-il devenir l’approche transversale de l’agenda Éducation 2030 ?

• Comment pouvons-nous suivre et mesurer les progrès réalisés dans le développement des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie et des opportunités d’apprentissage pour tous ? Peut-on formuler une définition opérationnelle de l’apprentissage tout au long de la vie au niveau mondial, qui soit compatible en même temps avec le contexte et les besoins locaux et nationaux ?

Cette séance est organisée par l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL).

8. Mobiliser les entreprises pour réaliser l’agenda Éducation 2030

Contexte

Les entreprises actives dans plusieurs industries – notamment la technologie, les services financiers, l’agriculture, etc. – commencent à jouer un nouveau rôle : aborder les questions éducatives à travers leurs stratégies et leurs opérations commerciales de base. Les entreprises, la société civile et les gouvernements collaborent aujourd’hui plus que jamais pour créer et élargir des solutions nouvelles et innovantes afin d’améliorer l’apprentissage ; collecter les données et les utiliser plus efficacement ; mieux aligner les programmes scolaires sur les besoins du milieu du travail ; et développer des technologies pour une offre éducative plus efficace et plus large, destinée notamment aux plus marginalisés. L’une des stratégies clés qui sous-tendent cette approche est l’intégration des plates-formes multi-acteurs - en parallèle avec l’engagement à travailler collectivement pour surmonter les obstacles à l’apprentissage.

Les acteurs du secteur privé, notamment les entreprises et les fondations d’entreprises, peuvent contribuer significativement à la réalisation de l’ambitieux agenda Éducation 2030, grâce à leur expertise commerciale de base, à l’investissement social et à la philanthropie, aux ressources financières ainsi qu’à la sensibilisation et à l’engagement dans la politique publique, par exemple en attirant l’attention sur les défis collectifs éducatifs. Pour veiller à ce que ces apports ne soient pas sous-utilisés, Il est nécessaire que toutes les parties prenantes, y compris les entreprises, collaborent.

Une coopération renforcée entre les gouvernements et les entreprises peut garantir que les investissements sociaux des entreprises dans l’éducation aillent au-delà des investissements traditionnels qui sont souvent limités, à court terme et non coordonnés. Ces actions peuvent également identifier les zones qui ont le plus besoin d’investissements entrepreneuriaux mieux ciblés. Cette séance sera l’occasion pour les parties prenantes de l’éducation de différents horizons de débattre des manières de collaborer et d’apprendre des exemples de réussite de l’engagement dans l’éducation.

Objectifs :

• Formuler des recommandations pratiques sur la façon dont les entreprises, le gouvernement et la société civile peuvent travailler ensemble dans le domaine de l’éducation pour créer une plus grande valeur ajoutée pour la société, notamment par le biais de partenariats multipartites efficaces, de l’engagement stratégique et de l’investissement.

• Partager les bonnes pratiques pour faire une étude de cas afin d’investir dans l’éducation et de guider la planification pour réaliser les priorités clés de l’éducation.


• Démontrer comment les entreprises peuvent soutenir la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable pour l’éducation.


Dans de nombreux contextes, il y a un décalage entre les résultats scolaires et les besoins pour le monde du travail : investir dans l’éducation est essentiel pour développer une main-d’œuvre qualifiée pour l’avenir et d’améliorer la croissance économique. Le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous de 2015 indique, comme celui de 2012, que 58 millions d’enfants en âge d’être à l’école primaire ne sont toujours pas scolarisés. Dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire, un enfant sur six n’aurait pas achevé l’école primaire en 2015, et un adolescent sur trois n’aurait pas terminé le premier cycle du secondaire. Un grand nombre d’enfants et de jeunes qui ont achevé le secondaire ne sont pas dotés des compétences qu’exige le monde du travail. Le 17e sondage annuel de PwC auprès des chefs d’entreprise, en 2014, démontre que 63 % des chefs d’entreprise ont cité l’acquisition des compétences comme une préoccupation sérieuse.

Il existe un sous-investissement important dans l’éducation : une étude récente sur la responsabilité sociale des entreprises (RSE) à l’échelle mondiale montre qu’en 2013, les 500 entreprises mondiales du classement Fortune Global 500 ont dépensé 20 milliards de dollars par an pour la RSE, mais que l’éducation ne représente que 13 % de ce budget. Les dons des entreprises au profit de la santé mondiale sont, par exemple, seize fois plus importants que ceux qui sont consacrés à l’éducation mondiale. En outre, seulement deux sur cinq dollars de la RSE destinée à l’éducation sont versés au profit des pays et des groupes les plus démunis ; seulement 16 % de ce budget de l’éducation a été versé à l’enseignement primaire, et seulement 14 % à l’enseignement secondaire. Compte tenu de l’importance majeure de l’éducation dans le développement des compétences, il est essentiel que le secteur privé s’investisse davantage et de manière mieux ciblée dans l’éducation, à travers une approche plus durable et à plus long terme.

Il est nécessaire de soutenir l’amélioration de l’apprentissage : les entreprises travaillent à résoudre la crise mondiale de l’apprentissage de multiples manières. Elles peuvent soutenir les gouvernements dans l’offre de l’éducation et de ressources complémentaires si nécessaire, pour appuyer la gestion et l’offre éducative. Les entreprises peuvent également utiliser leur potentiel inexploité dans l’amélioration de la qualité de l’éducation, de sorte que les jeunes d’aujourd’hui aient les compétences, les connaissances et les postures nécessaires à la recherche d’un emploi et s’engagent activement dans la société.

Les entreprises représentent un acteur crucial pour l’éducation, et elles apportent une valeur ajoutée particulière. Les entreprises peuvent maximiser l’impact de leurs actions en travaillant avec un large éventail d’acteurs de l’éducation tels que les gouvernements, la société civile et les organismes bailleurs. Réciproquement, en misant sur les actifs de base de l’entreprise, ces parties prenantes de l’éducation peuvent améliorer l’impact de leurs propres investissements. Les entreprises continueront de vouloir influer sur l’apprentissage, et elles ont déjà commencé à planifier l’après-2015, par exemple à travers des engagements publics pour renforcer les investissements existants dans d’éducation.


• Quel est le rôle de l’entreprise dans l’éducation, et pourquoi les entreprises ont-elles besoin d’investir dans l’éducation ?• Comment l’entreprise peut-elle employer ses actifs pour proposer des opportunités d’apprentissage de qualité ?

• Comment l’entreprise peut-elle coordonner ses actions avec les autres acteurs de l’éducation pour soutenir la mise en œuvre de l’ODD 4 ?

Cette séance est organisée par la Coalition mondiale des entreprises pour l’éducation et par le Pacte mondial des Nations Unies.

9. Le rôle de la société civile en matière d’éducation

Contexte

La communauté internationale a reconnu le rôle essentiel que la société civile joue dans la réalisation des objectifs de l’EPT formulés dans le Cadre d’action de Dakar (UNESCO, 2000). Si la puissance et l’influence de la société civile varient d’un pays à l’autre et aux niveaux national, régional et mondial, et si la participation est un droit de l’homme reconnu dans un certain nombre de pactes, il est avéré que les organisations de la société civile ont la capacité de contribuer à mieux sensibiliser le public, lancer et mener un dialogue stratégique essentiel et des actions de plaidoyer fondées sur des données probantes, promouvoir des processus de prise de décision plus transparents et inclusifs, adopter des solutions novatrices

Programme 51

en matière d’éducation, en particulier pour atteindre les groupes les plus marginalisés – autant de mesures contribuant à la promotion d’une éducation et d’un apprentissage tout au long de la vie inclusif, équitable et de qualité pour tous.

Objectifs de la session

Cette session a pour but de :

• faire le point sur les contributions de la société civile à l’EPT, mettre en lumière les succès et recenser les obstacles à la participation active de la société civile à l’EPT depuis 2000 ;

• réfléchir aux perspectives de participation efficace de la société civile aux politiques de l’éducation et aux menaces en la matière dans le contexte actuel ;

• proposer des recommandations concrètes au Forum mondial sur l’éducation 2015 concernant les rôles et contributions des organisations de la société civile et les stratégies d’appui de la société civile en vue de garantir la pleine réalisation de l’agenda pour l’éducation 2030.

Questions essentielles

Une récente étude menée par l’UNESCO et la Consultation collective des ONG sur l’EPT (CCONG/EPT), intitulée « Engagements collectifs : le rôle de la société civile dans le mouvement Éducation pour tous (2000-2015) », a souligné le rôle et les contributions de la société civile à l’EPT :

« La participation de la société civile, dans toute sa diversité, est au cœur de l’histoire de l’EPT. Elle a transformé l’« initiative » et le programme de l’EPT en mouvement de l’EPT qui, sans la société civile, n’existerait pas. Grâce à une multitude d’actions, la société civile s’efforce de façonner les politiques de l’éducation, d’assurer le financement de l’éducation, de renforcer la gouvernance démocratique des systèmes éducatifs et de créer des solutions novatrices pour relever des défis complexes. Par la coopération autant que la critique, la société civile s’efforce de faire en sorte que les gouvernements et les donateurs rendent des comptes en exigeant une éducation équitable, inclusive et de qualité. »

En outre, cette étude fait observer que ces 15 dernières années, la participation de la société civile à l’EPT a augmenté. Davantage d’organisations œuvrent aujourd’hui pour garantir le droit à l’éducation, les capacités se sont améliorées et des changements radicaux sont intervenus en termes de coordination à l’échelle nationale, régionale et mondiale, avec la création d’alliances et de coalitions vouées à faire progresser l’EPT fonctionnant à ces différents niveaux. Le renforcement de la coordination a rendu les actions de plaidoyer plus efficaces – démontrant un soutien diversifié et étendu et une capacité accrue à appuyer les actions – et a aussi offert des plates-formes à un soutien et un apprentissage mutuels à l’intérieur et à l’extérieur des frontières nationales. Ces changements ont donné une visibilité accrue à la société civile au sein du mouvement de l’EPT et ont renforcé sa capacité à se ménager et à occuper des créneaux en termes de participation et de réformes stratégiques.

Cependant, cette même étude suggère que, si des progrès positifs sont constatés depuis 2000, le degré et l’étendue de la participation de la société civile aux processus de l’EPT peuvent être très divers, en fonction d’un certain nombre de facteurs tels que les mandats internationaux (EPT, Cadre d’action de Dakar), le contexte politique, l’institutionnalisation, la transparence de la communication et de la représentation, le contexte économique et la technologie.

Le Projet de cadre d’action « Éducation 2030 » reconnaît le rôle essentiel que les organisations de la société civile jouent dans les progrès du programme de l’éducation pour 2030 :

« Les organisations de la société civile (OSC), notamment les coalitions et les réseaux diversifiés et représentatifs, jouent […] un rôle essentiel. Elles doivent être engagées à tous les stades, depuis la planification jusqu’au suivi et à l’évaluation, et leur participation doit être institutionnalisée et garantie. Les OSC peuvent :

• encourager la mobilisation sociale et sensibiliser le public, en permettant aux citoyens (notamment ceux qui font face à la discrimination) de faire entendre leur voix au stade de l’élaboration des politiques ;

• concevoir des approches innovantes et complémentaires qui permettent de faire progresser le respect du droit à l’éducation, notamment pour les groupes les plus marginalisés ; et

• collecter et partager les données issues de la pratique, des évaluations citoyennes et de la recherche pour nourrir une concertation structurée, en tenant les gouvernements responsables de la mise en œuvre, en assurant le suivi des progrès réalisés, en menant des activités de sensibilisation fondées sur des éléments probants, en passant au crible les dépenses et en veillant à ce que la gouvernance et la budgétisation dans le domaine de l’éducation soient transparentes. »


Questions visant à orienter la discussion

• Quels sont les principaux facteurs qui renforcent ou affaiblissent la contribution et la participation efficace de la société civile aux politiques, à la gouvernance et à la mise en œuvre de l’éducation ?

• Quelles recommandations peuvent être formulées pour renforcer la participation de la société civile aux politiques de l’éducation et pour rendre compte des missions importantes dont elle s’acquitte pour contribuer à réaliser l’ensemble du programme de l’éducation pour 2030 ? Ces recommandations peuvent s’adresser (i) aux gouvernements nationaux, (ii) aux donateurs, (iii) à l’UNESCO et autres institutions des Nations Unies et aux organisations de la société civile elles-mêmes.

Cette session est organisée par la Consultation collective des ONG sur l’EPT.

10. Les cibles de l’Éducation 2030 : ce que nos sociétés gagnent en réalisant cet agenda universel

Contexte

Les cibles de l’Éducation 2030 se distinguent de façon significative par rapport aux Objectifs du Millénaire pour le développement, en déplaçant l’accent mis sur l’accès à l’enseignement primaire au profit d’une vision plus large où tous les jeunes réaliseront au moins les compétences de base en 2030. Un nouveau rapport de l’OCDE, « Universal Basic Skills : What countries Stand to Gain » (les compétences universelles de base : quels pays ont une position favorable ?) souligne l’étroite relation entre les compétences et la croissance économique. Il démontre l’effet transformateur que de meilleurs résultats d’apprentissage pourraient avoir sur les efforts internationaux pour éradiquer la pauvreté, faire reculer les inégalités sociales et améliorer la durabilité environnementale.

Le rapport de l’OCDE analyse les avantages sociaux et économiques que les pays retireraient si tous les jeunes s’inscrivaient dans le secondaire et acquéraient les compétences de base. Ces compétences sont définies comme atteignant au moins le niveau 1 de compétence (420 points) aux examens de lecture, de mathématiques et de sciences du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). PISA est l’indicateur le plus complet et le plus fiable disponible pour mesurer les compétences requises pour la participation économique et sociale. Le rapport intègre des évaluations internationales sur une échelle commune, et évalue la performance de 76 pays dans toutes les régions, ainsi que les avantages économiques et sociaux rendus possibles par de meilleurs résultats d’apprentissage.

L’agenda d’Éducation 2030 est un programme universel. Tous les pays doivent réaliser des progrès pour garantir que tous les jeunes puissent acquérir des compétences de base d’ici à 2030. Les défis sont plus grands pour les économies à faible revenu, qui doivent progresser rapidement sur les deux niveaux d’accès à l’éducation et des résultats. Cependant, même les pays de l’OCDE à revenu élevé, qui ont scolarisé presque tous les jeunes dans le secondaire, ne parviennent toujours pas à assurer la maîtrise par tous les élèves des compétences nécessaires pour être actif dans la société.

Les avantages économiques de l’acquisition des compétences universelles de base sont grands pour tous les pays, et les pays à faible revenu sont les plus susceptibles d’en tirer profit en atteignant cet objectif de 2030. Au cours des 80 prochaines années, les pays de l’OCDE à revenu élevé bénéficieraient, en moyenne, d’un PIB d’environ 3,5 % plus élevé que ce qui serait attendu sans amélioration de l’apprentissage des élèves. Quant aux pays à revenu moyen inférieur, leur PIB serait, en moyenne, de 140 % plus élevé que ce qui serait attendu s’ils conservaient le niveau actuel de compétences de leur main-d’œuvre.

Pour atteindre ces avantages, les pays doivent mettre l’apprentissage en avant et au centre de leurs politiques éducatives. Le rapport révèle que, si les pays élargissaient l’accès tout en maintenant la qualité aux niveaux actuels, les avantages économiques seraient beaucoup plus faibles que s’ils investissaient dans la qualité de l’apprentissage en parallèle avec l’expansion de la scolarisation. Dans les pays à faible revenu étudiés dans le rapport, où les taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire ne représente en moyenne que 75 %, les gains de l’amélioration de la qualité des écoles sont trois fois plus importants que ceux qui sont liés à l’expansion de la scolarisation avec le maintien de la qualité actuelle.

Le rapport reconnaît qu’il n’est peut-être pas réaliste pour tous les pays d’atteindre les compétences de base d’ici à 2030. Cependant, il démontre qu’avec des politiques adéquates, l’amélioration rapide est possible dans toutes les économies. Avec des efforts ciblés pour réduire les inégalités et améliorer les compétences des élèves peu performants, les avantages sociaux et économiques seraient grands pour les pays.

Les avantages économiques d’une population mieux qualifiée dépassent de loin l’investissement financier nécessaire pour améliorer les performances. Les avantages économiques qui résulteraient de la seule élimination des performances extrêmement basses dans les pays de l’OCDE à revenu élevé permettraient d’offrir une éducation de base gratuite pour tous les élèves.

Programme 53

Enfin, le rapport énonce clairement que la mesure internationale des performances est capitale pour permettre un partage équitable des gains du développement. Dans une économie mondialisée, les compétences de base ne peuvent être définies que par des normes mondiales. Si les pays et les régions les plus pauvres veulent participer à la croissance économique, ils ont besoin des outils de mesure qui leur permettent d’évaluer leurs compétences par rapport à celles des concurrents internationaux.


• Dans quelle mesure les pays doivent-ils progresser pour atteindre les compétences de base universelles d’ici à 2030 ?• Que pouvons-nous apprendre de acteurs très performants en matière de politiques qui favorisent l’amélioration de

l’apprentissage ?

• Le rapport montre que de meilleurs résultats d’apprentissage sont la clé d’un emploi et d’une vie meilleurs. Comment les pays peuvent-ils atteindre l’excellence sans compromettre l’équité ?

Cette séance est organisée par l’OCDE.

IV. Événements parallèles à l’heure du déjeuner

Mercredi 20 maiPromotion de l’éducation pour la dignité, la prospérité et la justice

Salle Titre de l’événement parallèle Organisateurs

201/202 (Songdo, 2e étage)

Global Governance of the SDG’s Education Goal and its Targets

Réseau pour des politiques internationales et coopération dans l’éducation et la formation (NORRAG), Campagne pour l’éducation populaire (CAMPE-Bangladesh) et Campagne mondiale pour l’éducation (CME)

Premier Ballroom A (Songdo, 2e étage)

Vulnérabilité, violence et voix : Mettre fin à la violence sexiste à l'école et autour des écoles, faire progresser l'égalité entre les sexes dans l'éducation

Plan international et Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI)

113/115 (Songdo, 1er étage, équivalent au rez-de-chaussée)

Protéger l'éducation, les écoles et les universités contre les attaques et l'utilisation militaire

Gouvernement de la Norvège et Campagne mondiale pour l'éducation (CME),

Lotus 1/2 (Sheraton, 3e étage)

L'éducation et la crise : vers une réponse renforcée

Alliance internationale Save the Children et Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE)

Premier Ballroom C (Songdo, 2e étage)

Transformer les environnements d'apprentissage et de formation : promouvoir l'éducation pour le développement durable à travers une approche institutionnelle globale

Centre de l'éducation environnementale (CEE), Banque africaine de développement (BAD), Fondation pour l'Éducation sur l'Environnement (FEE) et Programme des Nations Unies pour l'environnement (UNEP)


Une réponse mondiale à la privatisation et à la commercialisation de l'éducation

Internationale de l'Éducation (IE) etCampagne mondiale pour l'éducation (CME)

Grand Ballroom 1 (Sheraton, 3e étage)

Le rôle des compétences générales dans l'éducation globale future

Fondation LEGO et Brookings Institute


Des OMD aux ODD : réaliser la promesse d'une éducation inclusive et de qualité pour les enfants en situation de handicap

UNICEF


Plaidoyer pour des écoles sécurisées Plan International, Fédération internationale de la Croix-Rouge (FICR), Alliance internationale Save the Children, World Vision, Bureau des Nations Unies pour la prévention des catastrophes (UNISDR), UNICEF, Fonds mondial de prévention des catastrophes et de relèvement (GFDRR) et UNESCO

Programme 55

Jeudi 21 mai

Nouvelles approches pour de nouveaux contextes : innovations pour un enseignement et un apprentissage transformateurs

Salle Titre de l’événement parallèle Organisateurs

Premier Ballroom A (Songdo, 2e étage)

Un Fonds mondial du livre : rendre les livres de lecture du niveau primaire disponibles pour tous

USAID, Gouvernement de la Norvège, Gouvernement du Royaume-Uni, UNICEF, Partenariat mondial pour l'éducation (PME) et Alliance internationale Save the children

Premier Ballroom C (Songdo, 2e étage)

L'avant-garde du changement : le rôle des jeunes dans un nouvel agenda puissant de l'éducation

Initiative mondiale pour l'éducation avant tout des Nations Unies (GEFI)


Une refondation pédagogique dans une approche équitable au service de l'éducation préscolaire

Ministre de l'Éducation algérien


Comment la compréhension des systèmes éducatifs contribue-t-elle à promouvoir l'apprentissage pour tous?

Département pour le Développement International (DFID) du Royaume-Uni, Centre du Développement mondial et Banque mondiale


Transformer efficacement l'apprentissage et l'enseignement avec la technologie

Intel Education

Lotus 1/2 (Sheraton, 3e étage)

Repositionner les programmes scolaires dans une éducation de qualité pertinente pour le développement

Bureau international d'éducation de l'UNESCO (BIE)

201/202 (Songdo, 2e étage)

Les orientations actuelles et nouvelles pour mesurer l'éducation à la citoyenneté mondiale

Brookings Institution et Groupe de défense de la Jeunesse de l’Initiative mondiale pour l'éducation avant tout des Nations Unies (GEFI)


Nouveau pouvoir de la jeunesse et de l'éducation des adultes

Conseil international pour l'éducation des adultes (CIEA) et Association de l'Asie et du Pacifique du Sud pour l'éducation de base et des adultes (ASPBAE)


L'expérience des pays à revenu intermédiaire participant au PISA, 2000-2015 : Rapport de haut niveau

OCDE et Banque mondiale

Lotus 5 (Sheraton, 3e étage)

Alimentation scolaire, moteur de développement local et de l’agriculture : perspectives pour l’Afrique

Ministère de l’Éducation du Niger et Programme Alimentaire Mondial (PAM)

ÉDUCATION2030

Forummondial sur

l’éducation 2015

Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

forum mondial sur l’éducation 2015 - unesdoc...

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