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FORMATION SCIENTIFIQUE, TECHNIQUE ETPROFESSIONNELLE

DES JEUNES FILLES EN AFRIQUE

Sommaire de 21 rapports nationauxpar

Anna Maria Hoffmann-Barthes, Shamila Nair, and Diana Malpede

INTRODUCTION

1.1 Contexte« La priorité la plus urgente est d’assurer l’accès des filles et des femmes àl’éducation, d’en améliorer la qualité et d’éliminer les obstacles à leurparticipation active. Tous les stéréotypes sexistes doivent être éliminés »

La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

Fidèle à l’engagement qu’elle a depuis longtemps pris de contribuer àl’amélioration de la condition de la femme, l’UNESCO accorde une attentiontoute particulière à l’égalité d’accès des jeunes filles et femmes àl’enseignement et à la formation scientifiques, techniques et professionnels.Dans son programme d’action pour l’égalité des sexes, UNESCO s’engage àencourager l’égalité d’accès au savoir dans tous les domaines, notammentscientifiques et technologiques et a pour objectif d’accroître sensiblement laparticipation des femmes aux programmes d’enseignement scientifique ettechnique et de faciliter leur accès aux carrières scientifiques et aux organesde décision. La politique de l’UNESCO de promouvoir l’égalité d’accès desjeunes filles et des femmes à l’éducation et à la formation scientifique,technique et professionnelle est basée sur les Recommandations réviséessur la formation scientifique, technique et professionnelle, la Convention surla formation scientifique, technique et professionnelle, et la déclaration duProject 2000+.

L’AFRIQUE, LES FEMMES et LES JEUNES FILLES occupent une placeparticulière dans l’actuelle Stratégie à moyen terme de l’UNESCO (1996 –

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2001) ayant été reconnues comme des groupes prioritaires d’action. Dansce contexte un projet spécial sur « la formation scientifique, technique etprofessionnelle des jeunes filles en Afrique » a été lancé en 1996 en vue deréduire les disparités entre les sexes en ce qui concerne l’enseignementscientifique et technologique et la formation technique et professionnelle. Ceprojet a débuté par un atelier sous régional à Harare en septembre 1997 etpar des études nationales dans 21 pays africains pour évaluer la participationdes jeunes filles et des femmes dans l’enseignement scientifique et dans laformation professionnelle ; les raisons sous-jacentes de leur faibleparticipation ainsi que les initiatives entreprises au niveau national et régionalpour y remédier. Egalement, un projet spécial sur « Femmes, Science etTechnologie » était lancé par le Secteur des sciences pour promouvoir laparticipation des femmes dans l’éducation supérieure et dans les carrièresscientifique et technologique sur le plan global, qui a été initié parl’organisation des for a régionaux pour préparer la Conférence mondiale dessciences.

Ce rapport résume les résultats des enquêtes sur le plan national dans lespays africains suivants :Afrique du sud, Bénin, Burundi, Ethiopie, Ghana,Kenya, Madagascar, Malawi, Mali, Mozambique, Namibie, Niger, Nigeria,Ouganda, Sénégal, Swaziland, Tanzanie, Tchad, Togo, Zambie etZimbabwe. It also draws upon publications, articles and informationprovided notably during the African Forum on Women and Science andTechnology, Ouagadougou, January 1999. Le rapport ne prétend pasfournir des données statistiques complètes et récentes, mais donne plutôt lestendances générales et les différences nationales et sous régionales.

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Lignes directrices du rapport d’étude

I. Introduction• Brève description du statut des jeunes filles et femmes dans la vie

sociale (tendances récentes dans 4 catégories : au foyer, à l’école, ausein la communauté/collectivité et dans le lieu de travail) et uneévaluation généralisée de l’efficacité des politiques/mesures sur desquestions liées au sexisme ;

• Les perspectives pour le rôle des jeunes filles et des femmes dans ledéveloppement socio-économique

• Tendances actuelles des opportunités d’embauche des jeunes filles etdes femmes

• Tendances actuelles de la présence des filles à l’école, dans lesmatières scientifiques

• Tendances actuelles des femmes dans la profession d’enseignement(particulièrement dans l’enseignement des sciences)

• Tendances actuelles de l’inscription des jeunes filles et des femmesdans le système d’éducation technique et professionnelle

. . .

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Lignes directrices du rapport d’étude (cont.)

II. Facteurs (positifs et négatifs) qui orientent le choix des jeunesfilles vers l’éducation scientifique, technique et professionnelle

• Economique (tendances dans le développement économique)• Sociologique (culturel, traditionnel, religieux, etc. y compris l’attitude

social envers l’éducation scientifique et la formation technique etprofessionnelle

• Technologique ( les changements dans le milieu du travail)• Emploi (conditions requises pour être embauché, marché du travail,

salaires etc.)• Education (l’enseignement général, l’éducation scientifique et la

formation technique)

III. Mesures pour promouvoir l’égalité d’accès des filles à l’éducationscientifique et à la formation technique et professionnelle

• Stratégies nationales, politiques et législation qui modifient les attitudessociales des étudiants, des parents et des autres envers l’enseignementscientifique et la formation technique

• Pratiques innovantes (programme, conseil et orientation, méthodes deformation

• Efforts pour fournir des opportunités de travail (y compris les travailleursindépendants) dans le secteur privé et publique

• Difficultés et contraintes rencontrées dans la mise en œuvre desmesures ci-dessus et les politiques et stratégies développées pour yfaire face

IV.Information spécifique concernant l’éducation des sciences• Information sur l’enseignement scientifique, technologique et

environnemental en primaire et en secondaire notamment en ce quiconcerne l’instruction obligatoire ou optionnelle, sciences intégrées ouspécialisées ; spécialisation tôt ou tardivement, les problèmes de santéet d’environnement sont-ils inclus, formation des compétences et desvaleurs, niveau académique des enseignants scientifiques

• Performance des filles en éducation scientifique, technologique,environnement et santé

V. Brève description des stratégies et plans pour l’avenir

VI.Résumé

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1.2 La science et la technologie pour le développement

L’histoire récente a montré le potentiel de la Science et de la Technologie(S&T) à améliorer la qualité de la vie des peuples. En effet, et surtout cesdernières décennies, les développements dans divers secteurs de la S&Tont eu un profond impact sur la qualité de vie de la plupart des populationshumaines engendrant ainsi des changements significatifs de la société. Parconséquent, il est maintenant largement admis que le développement socio-économique et donc culturel est largement dépendant des applications et del’utilisation des découvertes de la S&T. C’est pourquoi, le rythme sansprécédent du processus de mondialisation est porteur d’un certain malaisedés lors qu’on le replace dans le contexte du développement inégal de laScience et Technologie.

Actuellement, les pays développés, avec seulement 17 % de la populationdu globe, dominent les domaines de la Science et de la Technologie et 95 %de toute la recherche et du développement mondiaux sont produits par cespays. Par contre, les régions en développement qui représentent 70 % de lapopulation du globe, ne disposent que de 5 % des capacités de recherche etde développement. Dans ce rapport déséquilibré, la situation en Afrique estencore plus sombre car la plupart de ses pays font partie des moins avancésen termes de production et d’utilisation, avec une contribution presquenégligeable sur la base d’indicateurs de S&T tels que l’admission/l’inscription en science dans les institutions secondaires professionnelles ettertiaires, les dépenses nationales pour l'éducation en sciences ettechnologie, les dépenses des universités et d’autres institutions d’étudessupérieures en matière de recherche et développement, et desinfrastructures institutionnelles en Science et Technologie.

En Afrique, le secteur de la science et de la technologie est celui oùl’insuffisance des ressources humaines nationales est la plus marquée, avecla R&D représentant seulement un quart du budget. On estime que, pourréellement développer leur industrie, les pays africains en développement ontbesoin d’au moins 200 scientifiques par million d’habitants. En l’an 2000, afind’assurer la décollage du développement scientifique et technologique, leGhana aura besoin d’environ 12000 ingénieurs et de 48000 techniciens, leNigeria près de 230000 ingénieurs et 920600 techniciens. L’importance de laScience et de la Technologie fait qu’il est impératif que le potentiel entier desressources humaines de l’Afrique soit employé pour le développementéconomique et social. De nombreux pays sont contraints de faire appel à uneexpertise étrangère, par exemple le Botswana recrute une majeure partie deson personnel scientifique et technique à l’étranger à un coût très élevé, plusde 70% des professeurs de Botswana Polytechnic sont des expatriés.

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Pour atteindre ce niveau d’apport scientifique et technologique, aucun paysafricain ne saurait laisser 50% de sa population, autrement dit les femmes endehors du processus. Cependant à ce jour, une combinaison de facteurs ontempêché les femmes d’obtenir une égalité d’accès à l’information dont ellesont besoin et ont ainsi limité leurs capacités à participer pleinement auprocessus de transformation en Afrique. Il devient impératif d’augmenterl’investissement dans la Science et la Technologie et d’améliorer laproductivité. Tous les Africains, hommes et femmes devraient pouvoir jouirdes bénéfices économiques, sociopolitiques et intellectuels qu’apportent laScience et la Technologie. Il est clair cependant, que les inégalités sexistesne sont pas le fait uniquement de l’Afrique. Le Volume VII de la publicationde l’UNESCO « Les Innovations dans l’éducation Scientifique etTechnologique » est consacrée aux problèmes de sexisme et souligneclairement le fait que c’est une question mondiale.

Les économies compétitives modernes avec leur aspect technologiquetoujours grandissant exigent une société où la formation continue estintégrée dans la stratégie de compétitivité de la nation. L’information donneaccès au pouvoir, permettant aux peuples de contrôler les lignes d’action,de faire pression, d’apprendre de collaborer, de faire campagne et de réagir àla législation. C’est aussi l’un des mécanismes les plus puissants à traverslequel on peut conduire au progrès économique et social. On peut parvenir àla démocratisation de la société et à l’élimination de la pauvreté seulement siles peuples ont une égalité d’accès aux services et ressources dont ils ontbesoin pour être productifs. La démocratie implique d’être conscient deschoix et d’être capable de prendre des décisions. Ceci requiert une sociétéqui comprend et valorise la science, l’engineering la technologie et leur rôlecrucial d’assurer la prospérité nationale et un environnement productif. Ceciexige en retour que l’information concernant la science et la technologie soitla plus largement diffusée possible afin qu’elle soit comprise et appréciée parl’opinion générale.

L’environnement économique est hautement imprévisible et défavorable auxpays africains. Le prix des produits qu’ils exportent continue de baisser alorsque le service de leur dette est plus haut que dans n’importe quelle périodepassée. Toutes ces tendances négatives ont un impact sur les peuples,spécialement sur la vie des femmes, et sont liés à des problèmes de longterme menant à l’aggravation de la pauvreté, l’insécurité del’approvisionnement alimentaire, le déclin de la santé et des conditionsd’éducation. Ces contraintes générées à l’extérieur des pays africains sapentleur capacités à développer une éducation viable et des institutionsprofessionnelles pour le développement et la mobilisation de leurs ressourceshumaines en sciences et technologie.

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Afin de combler leur retard et d’améliorer la vie de leurs citoyens, enaugmentant leur production économique et technique grâce à la mobilisationde leur potentiel humain, les pays africains doivent jouir de l’entier contrôle deleurs ressources propres et de leurs systèmes d’apprentissage. Les hommeset les femmes de toutes les couches de société peuvent contribuervalablement à accroître l’impact et les bénéfices de la science et de latechnologie dans le processus de développement.

L’Afrique est l’une des plus riches en termes de ressources naturelles et il y ade nombreux exemples de l’existence d’un riche savoir indigène traditionnelet scientifique en médecine traditionnelle et dans divers secteurs de la santé,de l’agriculture de l’environnent abordés d’une manière détaillée et dansl’ensemble. La fusion du savoir africain indigène et de la science moderne estune des possibilités pour réduire les problèmes auxquels l’Afrique doit faireface aujourd’hui.

Puisque les femmes composent la majeure partie des populations africaineset qu’elles sont spécialement concernées par les questions liées àl’agriculture, à la santé et à l’environnement, il est crucial que les efforts dedéveloppement national et régional soient ciblés vers les jeunes filles et lesfemmes de façon à promouvoir un développement scientifique ettechnologique autonome. Une telle réorientation demande des changementsfondamentaux dans l’organisation pédagogique ; des efforts doivent êtreentrepris en direction du planning et du développement de systèmes deformation appropriés afin que l’accès à l’éducation soit plus équitable entreles sexes.

1.3 L’éducation professionnelle technique et scientifique des jeunesfilles: un impératif pour le futur.

Dans un mode de vie de plus en plus façonné par la science et latechnologie, la culture technologique est une exigence universelle… Il estvital d’améliorer la culture technologique des jeunes filles et des femmes,dont le rôle pédagogique unique qu’elles occupent au sein de la famille faitd’elles un facteur déterminant dans le comportement des présentes et futuresgénérations.

Federico Mayor

Depuis des temps immémoriaux la science et la technologie ont été desfacteurs déterminant de l’histoire humaine, contribuant à la concurrencemondiale et apportant les services fondamentaux, l’infrastructure et les soinsmédicaux efficaces. Actuellement les disparités sexistes en science et entechnologie sont excessivement grandes ; nous devons appréhender cedéséquilibre particulièrement activement, non pas juste parce qu’il est bien de

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faire ainsi, mais parce que si nous le faisons pas nous n’aurons toutsimplement pas les ressources humaines adéquates pour traiter nosproblèmes.

Il ne fait aucun doute qu’améliorer la qualité de l’éducation en général etcelui de l’éducation scientifique en particulier est essentiel pour éveiller lescapacités technologiques et scientifiques en Afrique. La reconnaissance durôle des femmes doit être considérée comme étant une composante majeurede ce que Thabo Mbeki président député d’Afrique du sud a appelé « Larenaissance africaine ». Dans le passé on a donné aux femmes uneinstruction dénuée de qualité dans le but de les « domestiquer ». Lesstructures du pouvoir traditionnel maintiennent les femmes en retrait etconcourent à dénier à la femme une contribution à l’économie. Ceci mène àune pauvreté encore plus grande que si elle était simplement un manqued’argent : le manque de savoir ou l’accès au savoir tout en restant en dehorsdu processus de décision. La pauvreté en elle même est un mal à l’effetdémultiplicateur sur les maladies médicales et sociales, du bien être elle enest l’antithèse qui crée une spirale descendante de dépendance et dedésespérance. Ces maladies de la pauvreté sont évitables, en montrantcomment tous les aspects du développement sont intimement liés.

C’est dans ce contexte que les rôle des jeunes filles et des femmes dans ledéveloppement scientifique est considéré comme un moyen crucial pour faireressortir et renforcer les capacités scientifiques du continent. Les femmes enAfrique comptent plus que pour la moitié de la population et leur sousreprésentation significative en science et en technologie prive le continentd’une contribution substantielle. Beaucoup de facteurs ont influencé etcontinuent à influencer le statut de la science, de la technologie et le rôle desfemmes dans sa définition, son développement et ses applications. Cesfacteurs sont à la fois endogènes et exogènes et ils sont manifestes auxéchelons macro et micro de la science et de la technologie.

Par tradition les femmes, ayant un rôle plus grand dans la vie familiale, ontété exclues du processus de développement scientifique et technologique.De plus, les femmes en Afrique, malgré leur connaissance du systèmetraditionnel, sont considérées injustement comme ‘scientifiquement incultes’.La science aujourd’hui n’est plus dans les éprouvettes, mais au sein du foyeret de la communauté, et puisque nous en sommes à l’ère des sujets tels lesbioéthiques où la science rentre entre en étroite confrontation avec laphilosophie, tous les secteurs de la société doivent être impliqués. Pour unavenir équitable, il est fondamental que les femmes participent et tirent partidu processus de développement depuis le stade de la conception jusqu’àcelui de l’application. Ceci ne peut être réalisé que si les jeunes filles etjeunes femmes sont encouragées à étudier et à travailler dans les domainesscientifiques et technologiques.

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Quand on éduque un garçon, on éduque une personne tandis que lorsqu’onéduque une fille, on éduque une famille entière. C’est pourquoi, l’éducationscientifique, technique et professionnelle des jeunes filles est cruciale pourrelever le niveau d’instruction scientifique et technologique de la prochainegénération d’enfants africains, qui peuvent ne pas tous recevoir de formationscolaire. Le niveau de leur instruction déterminera s’ils peuvent utiliser lesacquis de la science dans leur vie quotidienne en lisant les supportsd’informations, en comprenant à utiliser les engrais, en encourageant despratiques sanitaires efficaces au sein de la communauté ou encore enreconnaissant les bienfaits de l’espacement des naissances.

Raisons impérieuses pour encourager les jeunes filles à suivrel’enseignement scientifique, technique et professionnel :

1. la nature du marché du travail est changeante, les femmes et les jeunesfilles ne peuvent plus se restreindre à l’éventail limité de leursoccupations traditionnelles.

2. Avec l’accroissement du nombre des emplois techniques, les femmescontinueront à souffrir du chômage, à moins qu’elles n’aient la possibilitéd’accéder à ces métiers.

3. Les applications de la technologie envahissent notre vie quotidienne etl’implication grandissante des femmes dans ce domaine peut débouchersur un important savoir dans les secteurs de la sécurité alimentaire, lessoins médicaux et les besoins de la collectivité en général et

4. Les femmes africaines représentent plus de la moitié de la population deleurs pays et ne sauraient, en tant que ressource humaine, être laisséesen marge de son développement économique, notamment pendantcette période de bouleversements sociaux, culturels et politiques queconnaît le continent.

Atelier sous-régional de Harare

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2. LA PARTICIPATION DES FILLES DANS L’EDUCATION ET LAFORMATION

2.1 Présentation du contexte

Les questions de disparités sexistes dans l’enseignement scientifiquetechnique et professionnel doivent être replacées dans le contexte desproblèmes de pauvreté en Afrique, des maladies, de la famine et de lamalnutrition, de la sécheresse, des dissensions internes et de la guerrejuxtaposés avec un accès médiocre au logement, à l’électricité et aux soinsmédicaux de base. Plus de 30 des 47 pays considérés comme les pluspauvres se trouvent en Afrique. L’indice de développement humain (HDI)moyen de la région, calculé par le PNUD, a atteint 0.380 en 1994, alors quela moyenne pour tous les pays en développement était de 0.576. Le chiffrecorrespondant pour les pays industrialisés était de 0.911.

La pauvreté est l’un des plus importants facteurs négatifs qui affectentl’éducation en général et celle des filles en particulier. Certains rapportsmentionnent les conditions de vie médiocres de la population, qui touchenttout particulièrement les jeunes filles et les femmes, par exemple au Ghanaen 1995, un tiers de la population vivait en dessous du seuil national depauvreté. Les pauvres comptent pour 36% de tous les foyers et 43% desfoyers en zone rurale. D’une manière générale, dans la société, lepourcentage des femmes est plus élevé parmi les pauvres. En Zambie et auNigéria les foyers où la femme est chef de famille se retrouvaient en plusgrand pourcentage des extrêmement pauvres, jusqu’à 80%, à comparer avecles 72% des foyers où c’est l’homme qui est chef de famille. La crise auniveau des revenus a conduit à des changements majeurs dans lesstratégies de survie des foyers et des collectivités et a joué dans laperception de l’école. Les études montrent que la fréquentation de l’école parles jeunes filles est fortement liée à la position socio-économique de leursfamilles. En Namibie par exemple, où la majorité de la population vit endessous du seuil de pauvreté ou d’extrême pauvreté, l’école est chère et laplupart des familles ne peuvent pas se permettre d’éduquer leurs enfants. AuMalawi, le revenu par tête est tombé de $200 en 1995 à $150 en 1996 avecpour résultat un effet négatif sur l’essor des équipements éducatifs et leniveau de vie en général. Souvent les familles ne peuvent envoyer à l’écoleque quelques uns de leurs enfants et la plupart des familles étranglées par lapauvreté choisissent de n’y envoyer que des garçons.

Dans la plupart des pays concernés par cette enquête, les femmesreprésentent plus de 51% de la population et jouent un rôle important dansplusieurs domaines clé dont l’agriculture. Les femmes constituent 53% de lapopulation des zones rurales au Malawi, elles sont principalement travailleursagricoles en Ouganda et en Namibie (51%) et produisent plus que les 2/3 des

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besoins alimentaires au Kenya (70%) et au Mozambique (68%). La plupartdes femmes dans les pays africains francophones vit dans la pauvreté deszones rurales (par ex. Burundi et Mali, 78%). On doit cependant se rappelerque ces pays sont les plus pauvres d’Afrique et que les femmes sont les plusaffectées par la crise économique.

Cependant, dans tous les pays étudiés, leurs contributions et leurspotentialité sont encore à peine reconnues et l’accès à l’information et àl’éducation leur est limité. D’après les données du recensement de 1990,approximativement 42% des femmes en Zambie n’ont pas suivi de scolarité.Parmi les femmes qui ont fréquenté l’école, seulement 40.2% ont terminél’école primaire. L’écart dans l’instruction est visible entre les femmes deszones rurales et celles des zones urbaines. Parmi les femmes de 15 ans etplus vivant en zone urbaine: 22% n’avaient pas suivi de scolarité ; et 43%avaient terminé l’école primaire. Parmi les femmes vivant en zone rurale,54% n’avaient pas suivi de scolarité.

Les taux d’analphabètes dans ces pays illustrent ce point. Dans les 21 paysconcernés par l’enquête il y a plus d’analphabètes parmi les femmes, avecl’exception de l’Afrique du sud et du Swaziland où la différence n’est passubstantielle entre les sexes. En Afrique sub-saharienne seulement, 87.1millions de femmes de 15 ans et plus sont considérées comme analphabètescomparés à 53.4 millions d’hommes. En 2005, on estime que le nombre defemmes analphabètes atteindra 91 millions soit 62.5% de la populationanalphabète de la région.

Avec la mise en œuvre du Programme d’ajustement structural (SAP) initiépar la banque mondiale au début des années 80, le développement desinfrastructures d’enseignement a subi de sévères restrictions. Cesprogrammes ont obligé les gouvernements à réduire les dépenses pourl’éducation, ils ont ainsi introduit et augmenté les frais de scolarité et il estdevenu impossible pour les familles d’envoyer les enfants à l’école. Parconséquent, les garçons sont choisis au détriment des filles. Le Nigéria aréduit ses investissements dans l’éducation ce qui a conduit à laréintroduction des frais de scolarité, les équipements scolaires se sontdétériorés, les laboratoires de science sont devenus périmés avec unmatériel obsolète et un manque de l’équipement nécessaire à l’avancementde la science et de la technologie. Naturellement il y eut une baisse de lafréquentation scolaire et parallèlement une baisse des résultats des étudiantsspécialement dans les sujets techniques et scientifiques. L’investissementdécroissant dans l’éducation publique combiné avec les facteurséconomiques a contribué à maintenir la pauvreté en Zambie. Les difficultéséconomiques ont sérieusement affecté la capacité du pays à investir dans lesservices sociaux y compris l’éducation. Les médiocres performanceséconomiques du pays ont conduit à l’augmentation accélérée des coûts

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partagés de l’éducation payés par les parents et la collectivité puisque que legouvernement était incapable de construire, maintenir ou pourvoirl’infrastructure éducative ; une situation qui a été aggravée en 1989 avecl’introduction des frais de scolarité. En Tanzanie, l’accentuation des coupesbudgétaires dans l’éducation a mené au développement de la politique descoûts partagés, entraînant la réduction de la fourniture d’équipements deformation, notamment dans les domaines techniques et scientifiques, et unediminution des objectifs des professeurs. Ce qui en a résulté en définitive, aété un déclin grave de l’environnement scolaire et des résultats auxexamens, qui a affecté les filles plus particulièrement. En Afrique du Sud, lesrésultats scolaires médiocres sont la conséquence directe de la politique del’éducation menée sous le régime de l’apartheid et qui a conduit à unenseignement et un apprentissage très insuffisant avec des écoles souséquipées, des classes surchargées et des maîtres sous (ou non) qualifiés.

Ce n’est pas seulement la pauvreté qui joue un rôle dans l’éducation desfilles, l’histoire, la religion et la culture sont aussi des facteurs déterminantsimportants. Des grossesses précoces et des mariages prématurés sont desproblèmes majeurs et sont aussi des raisons citées pour expliquer pourquoiles filles abandonnent l’école. Ces barrières socio-culturelles sont encore plusmarquées quand il s’agit d’éducation scientifique technique etprofessionnelle. Le « génie » de travailler ensemble comme les « nourriciersdu pays » et les « bâtisseurs de nation » doit être incluqué. La faibleparticipation des femmes à la science et à la technologie est un souci dupoint de vue à la fois de l’équité et de l’efficacité puisque la revitalisation del’économie de l’Afrique repose entre les mains de ses femmes et de tous sesenfants ! Les normes traditionnelles affectant le statut de la femme perdurent.En même temps cependant, il a été souligné que sans le moindre doute, lestransformations économiques et sociales en réponse aux influencesextérieures s’opèrent, quoique à un rythme insuffisant.

2.2 L’éducation primaire et secondaire

Les tendances dans la fréquentation scolaire au niveau mondial montrentque le taux brut de scolarisation (%) dans l’enseignement primaire s’est élevédans la dernière décennie, entre 1985 et 1995, de 99.1% à 99.6% et lascolarisation des filles de 91.8% à 94.2%. Cependant, les chiffres pourl’Afrique sub-saharienne durant la même période, ont baissé de 76.1% à73.9% et l’inscription des filles de 68.2% à 67.1%. Le taux net descolarisation en Afrique sub-saharienne en 1995 se chiffrent à 52.3% pour lesfilles et à 60.7% des garçons en âge de fréquenter l’école primaire. EnAfrique sub-saharienne , on estime à plus de 24 millions les filles en âged’aller à l’école primaire à ne pas être inscrites sur les listes scolaires.

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Le taux brut de scolarisation des filles au niveau primaire a augmenté dans lamoitié des pays concernés par l’étude durant la période 1985-1995 (Bénin,Burundi, Tchad, Malawi, Mali, Niger, Sénégal, Afrique du sud, Swaziland,Togo et Ouganda). Au Malawi, en Afrique du sud et au Swaziland presquetoutes les filles en âge d’aller à l’école primaire sont inscrites. Au Togo et enZambie ces chiffres sont de 75%, au Bénin, Burundi et Sénégal, c’estpresque la moitié, au Mozambique c’est 1/3 et en Ethiopie et au Mali c’estseulement 1/5 des filles qui est inscrit.

En moyenne, dans tous les pays concernés par l’étude à l’exception duMalawi, de l’Afrique du sud et du Swaziland qui ont un taux de scolarisationégal, le taux de scolarisation des filles est beaucoup plus faible. Il y abeaucoup de raisons pour que le taux de scolarisation des filles soit plusfaible : les responsabilités du foyer que doivent assumer les filles au fur et àmesure qu’elles grandissent; la discrimination par le sexe, c’est à dire qu’onpréfère éduquer les garçons plutôt que les filles; le fait que les familles nepeuvent se permettre d’éduquer qu’un seul enfant ; les influences parentaleset culturelles. Une étude entreprise par TWOWS en 1996 indiquait uneexception à cette tendance, 2 pays, le Botswana et le Lesotho, où il y avaitplus de filles que de garçons dans les écoles primaires, ce qui a été expliquépar le fait que dans les zones rurales le rôle traditionnel des garçons était degarder le cheptel.

Bien qu’au niveau secondaire, le taux brut de scolarisation en Afrique sub-saharienne durant la période 1985-1995 montre une augmentation de 21.7%à 24.3% pour les garçons et les jeunes filles ensemble, et de 17.6% à 21.6 %pour les jeunes filles uniquement, le taux de scolarisation est encore très bascomparés au taux mondial de 58.1% pour les garçons et les jeunes fillesensemble et de 53.4% pour les filles uniquement. Le taux de survie jusqu’à la5è année, est seulement de 67% pour la sous région. Il est aussi clair qu’il ya une diminution marquée du pourcentage des jeunes filles qui suivent etterminent l’école secondaire quand on le compare au pourcentage de cellesqui suivent l’école primaire. La plupart des filles abandonne l’école au niveausecondaire et au dessus à cause des mariages précoces, (normalement àl’âge de 12/13 ans) et des nécessités financières de la famille. Au Sénégal,les jeunes filles représentent seulement 3.8% des effectifs dans le premiercycle de l’école secondaire ; 1.1% du second cycle et 0.3% du cyclesupérieur. Parmi les filles terminant réellement l’école primaire en Zambie,seulement 16.4% ont continué et ont terminé l’école secondaire, et à peine0.1% ont reçu une éducation supérieure. En Zambie, parmi les femmesvivant dans les zones urbaines 31% ont terminé l’école secondaire et 0.2%ont suivi un enseignement supérieur ; comparé à celles vivant dans les zonesrurales : 37% ont terminé le secondaire et aucune n’a atteint un niveaud’éducation plus élevé.

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2.3 La science et la technologie aux niveaux primaire et secondaire

Bien que les systèmes d’éducation scientifiques soient bien établis partout, lecontexte de développement pour l’éducation scientifique a changé parce quel’évolution de la demande en ressources humaines suit les changements destechniques de production et la proportion de la population qui bénéficie desinnovations scientifiques et technologiques est constamment en hausse.

D’après une étude globale entreprise par l’UNESCO en 1986, le fait que lesélèves africains ont en moyenne 5,6 heures/semaine de cours de sciences(comparé à 6,4 en Europe ou 3,7 dans les Etats arabes) reflète l’importancedes sciences dans le programme. Cependant, la qualité actuelle del’enseignement est un sujet d’émoi et comporte plusieurs dimensions. Parconséquent, dans les pays les plus pauvres, elle peut être mesuréesimplement en termes de ressources mise à la disposition de l’éducation, eneffectif de classe, en nombre d’élèves par maître ou en années de scolarité.Des mesures plus adaptées, cependant, doivent être associées aux objectifsdu système éducatif et à sa contribution au développement économique etsocial. La qualité de l’apprentissage des sciences dépendra aussi de lanature des programmes, de la manière dont elle est présentée par lesenseignants de l’attitude et de la perception des élèves entre autres. De plus,le succès aux examens n’est plus considérée comme un indicateur fiable dela qualité de l’éducation sauf si il est corrélé avec la réussite à long terme descandidats.

En 1991, 120 enseignants en science venus de 15 pays différents se sontréunis à Harare dans le but de non seulement partager mais aussi d’élaborerde nouvelles idées pour l’enseignement des les sciences et la formation desenseignants en Afrique – the Harare Generator. Le rapport a égalementtraité du développement récent des programmes scolaires de sciences dansles pays africains et montre la difficulté de créer des programmes spécifiquesà l’environnement local conçus pour promouvoir les objectifs de l’éducationen Afrique. Les coûts impliqués ont amené plusieurs pays à utiliser encoreles programmes de science fondés sur les modèles européens conçus pouratteindre des objectifs différents et qui s’adressent à des élèves de milieuxdifférents. Tous les pays font des déclarations d’objectifs en matièred’éducation en fonction de leur politique de développement, mais il estdifficile de les mettre réellement en pratique à l’école dans la classe dessciences. La plupart des pays en développement n’ont pas les moyens pourentreprendre des changements significatifs dans les programmes, parconséquent ils doivent faire des compromis en adaptant des programmes desciences et des équipements venus d’ailleurs…

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L’approche de l’enseignement en sciences à l’école primaire est presquetoujours intégrée au programme et elle est inspirée de l’environnement, laplupart des pays demandant aux élèves de suivre 2,3 ou 4 ans de cours desciences intégrées avant d’entrer dans l’enseignement secondaire.Cependant, les sciences intégrées sont moins courantes au niveau bac où labiologie, la chimie et la physique (ou sciences physiques) sont les matièresles plus souvent choisies en Afrique. Cependant, la préférence de certainspays pour des programmes de sciences intégrées plutôt que des matièresspécifiques est une indication de la tendance vers des programmes desciences intégrées, comme par exemple au Zimbabwe. L’approcheconventionnelle consiste à étudier les concepts et principes scientifiquesavant de les associer aux applications concrètes, alors que la nouvelleméthode zimbabwéenne insiste sur les applications pratiques des sciences ettechnologies actuellement utilisées dans le pays. Bien que le but est de faireressortir des études, tous les concepts et principes scientifiques significatifs,on commence par des applications de la science en agriculture, dansl’industrie, dans l’utilisation de l’énergie, dans les structures et les systèmesmécaniques et dans la collectivité.

L’inégalité de partition entre filles et garçons aux cours de sciences s’accroîtaprès le niveau primaire. Les cours de sciences sont intégrés dans leprogramme de l’école primaire alors qu’au niveau secondaire, ils sontproposés comme spécialisation. Un plus grand absentéisme des fillescoïncide avec l’introduction des matières telles que la physique, la chimie, labiologie et les mathématiques.

Domaines de l’enseignement scientifique en Afrique où la révisiondes politiques, de la recherche et du développement est urgent

• L’enseignement indigène scientifique et technique en Afrique• L’environnement et la technologie dans les sciences et l’enseignement

des sciences• Etudes comparatives des programmes de formation des enseignants

des sciences• Documentation scientifique et technologique pour les enseignants• Recrutement des enseignants et comment les retenir• Attitude des chefs d’établissements et des administrateurs et leurs

formations• Centres de ressources humaines régionaux et sous-régionaux et

programmes de formationHarare Generator

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L’analyse dans les différents pays des inscriptions dans les matièresscientifiques démontre clairement que les filles sont sous-représentées. EnZambie, par exemple, même si la participation des filles dans les disciplinesscientifiques est en hausse depuis 1985, les filles comptent pourapproximativement 15-16% des étudiants en Physique et en Chimie. Laparticipation des filles en Physique et en Chimie est faible en Ouganda et auKenya, la plupart des filles optant pour la biologie, évitant ainsi les sciencesexactes dont la Chimie et la Physique. Au Mali, la plupart des filleschoisissent la biologie et seulement un dixième les sciences exactes. AuBurundi, moins de filles s’inscrivent en technologie et en science etseulement 13% sont en Première Sciences. Même tendance en Tanzanie.Parallèlement un programme de diversification pour le secondaire a étélancée en 1970, les écoles devant se spécialiser soit en sciences ou enagriculture, ou bien en éducation technique, ou en formationtertiaire/commercial, ou alors en économie domestique. L’éducationscientifique et technique, à ce niveau était donc devenue une option aussibien pour les garçons que pour les filles et très peu de filles ont choisi cesmatières. Au Ghana, malgré que le fait que les garçons et les filles évitent dechoisir les sciences au niveau secondaire, l’inscription des filles en matièrescientifique augmente très lentement. En 1992, les filles totalisaient jusqu’à23% des élèves inscrits en sciences en terminale, 13% en seconde et 15%en première. Pour l’année scolaire 1992-1993, le taux de participation desfilles au programme d’éducation scientifique proposé au niveau terminaleétait particulièrement bas, ce qui porte à croire que les matières techniquesne sont pas les disciplines préférées des filles.

Quant à la réussite des filles en sciences et en maths, jugée d’après lesrésultats aux examens nationaux, la plupart des pays n’en avait aucun retouret il est donc difficile d’en faire un commentaire/observationd’ensemble/global. Cependant, au Kenya il est reporté que les filles ontréussi moins bien que les garçons dans les matières scientifiques, à la fin desquatre ans du cycle secondaire en maths et les sciences. En 1993, parexemple, en maths, seulement 3% des filles ont obtenu les notes B ou pluscomparé aux 8% pour les garçons et leur performance en Physique étaitapproximativement la même. Au Zimbabwe, le nombre d’inscriptions desfilles au niveau BEP est très bas (10% en Physiques, 26% en Chimie et 34%en Biologie). 47% de filles ont atteint le niveau BEP en Physique comparéaux 59% de garçons. Le taux d’échec en Biologie et en Chimie est semblablepour les deux sexes (6,3% pour les filles et 6.6% pour les garçons). Lerapport indique que les étudiantes, une fois inscrites en première, réussissentaussi bien sinon mieux que les étudiants, sauf dans des matières telles quela physique qui traditionnellement considérée comme une disciplinemasculine..

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Clairement, la différence dans les résultats scolaires des garçons et des fillesau niveau secondaire en Afrique n’est ni significatif ni uniforme. Dans certainspays, les filles font moins bien que les garçons. Par contre, dans d’autrespays, les filles réussissent mieux ou font aussi bien qu’eux. Les étudesmenées par l’Institut pédagogique du Mali ont démontré qu’il n’y avait aucunedifférence d’aptitude en ce qui concerne les maths et que les filles pouvaientpoursuivre les mêmes études si elles bénéficiaient de conditions favorables.Ces données confirment qu’à l’école élémentaire, le problème des filles enmaths et en sciences est identique pour les deux sexes et que parfois, lesfilles réussissent mieux.

Les résultats des filles se dégradent considérablement à la fin du premiercycle du secondaire quand elles perdent confiance dans leurs capacités àmaîtriser ces disciplines. Même si elles réussissent, elles choisissent dessciences humaines où il y a peu ou pas de mathématiques. L’attitude desparents influence énormément le choix des filles par ex. au Togo, sous lapression des parents, les écoles ont supprimé les sections de sciencesexactes parce qu’ils sont persuadés que les enfants doivent apprendre lalittérature.

Comme la majorité des filles ont une préférence pour les sciences générales,elles ne peuvent plus poursuivre des études de maths ou des disciplines quimènent aux études de Médecin, dentisterie, sciences de l’ingénieur oud’agronomie. Il ne leur reste donc que la filière sciences humaines àl’université.

Dans la plupart des pays, peu de femmes prennent part aux programmes deSciences et de Technologie, par exemple au Zimbabwe, des disciplinescomme les Sciences ou l’ingénierie comptent 2% ou moins de femmes. Lesobjectifs fixés par les gouvernements ou les universités ne sont pas atteints àcause de différents facteurs socioculturels.

Une autre tendance généralisée que l’on peut observer dans le systèmed’éducation de ces pays est que dans les cours élémentaires, il existe peu dedifférence dans les résultats des garçons et filles, mais aux niveauxsupérieurs de scolarité, le nombre des garçons dépasse largement celui desfilles en mathématiques, sciences et techniques.

2.4 L’enseignement technique et professionnel

Le terme professionnel/enseignement professionnel signifie que l’élève seprépare à travailler dans le domaine commercial ou technique, lesprogrammes d'études sont pratiques et leur permet d’entrer sur le marché du

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travail. L’enseignement général, par contre prépare les élèves à un niveausupérieur d’éducation, le programme étant principalement académique etthéorique.

L’enseignement technique/professionnel, selon certains rapport, estconsidéré comme peu valorisant, destiné aux exclus des écoles et auxenfants issus de familles à revenu modeste. L’enseignement technique etprofessionnel est mal perçu. Le terme formation technique est utilisé quand ils’agit des garçons et on utilise le terme de formation professionnelle quand ils’agit des filles. Il est d’usage qu’un garçon dont les parents sont pauvres ouqui n’a pas pu entrer dans une école secondaire à cause de mauvaisrésultats se voit inscrit dans une école technique, une fille dans la mêmesituation se verrait inscrite dans une école « professionnelle ».

L’accès limité à la formation professionnelle et technique est une contraintemajeure pour les femmes qui souhaitent entrer sur le marché du travail,surtout celles qui ne sont pas admissibles à la formation post secondaire. Lasituation générale révélée par l’analyse du rapport indique que l’inscriptiondans l’enseignement technique et professionnel est en général faible avecquelques différences entre les pays. Cette disparité entre filles et garçons estencore accentuée quand des formations « douces » aux métiers de tailleur,de couturier et de secrétaire, sont proposées aux filles.

La sous représentation des filles dans la formation technique est aussi lerésultat des traditions. En Ethiopie, par ex., alors que les écoles techniquesétaient ouvertes principalement aux garçons, les filles étaient encouragées àsuivre des cours de secrétariat ou d’autres formations spécifiquementféminines. Des écoles secondaires proposaient spécifiquement aux filles desoptions de cours de secrétariat et d’économie domestique, tandis que descours techniques tels que la technologie, le dessin industriel, l’électricitéétaient destinés aux garçons. Même si les filles souhaitaient s’inscrire dansces cours, cela leur était difficile à cause des notes élevées exigées àl’admission dans ces écoles.

Seulement 12% des étudiants qui fréquentent les lycées techniques (DiplomaAwarding Colleges) au Ghana sont des femmes. L’école secondaire de fillesen Tanzanie ne propose traditionnellement pas de cours tels que lamaçonnerie, la mécanique ou électronique. Ce n’est qu’en 1976 quand deuxdes écoles publiques techniques pour garçons sont devenues mixtes que lesfilles ont commencé à s’inscrire. Les filles comptent pour 12% desinscriptions. Les femmes ont atteint moins de niveaux d’enseignementprofessionnel que les garçons au Zambie (1990) : 72% avaient le certificatd’études, 11% des BEPC et 0,9% des BAC. De 1984 à 1995, le pourcentagetotal d’inscription des filles dans tous les programmes réunis, a toujours étéen dessous de 30% des inscriptions totales (en 1984 c’était 24,6%), et il y a

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toujours moins de filles qui s’inscrivent pour devenir techniciennes ou agentstechniques.

Les filles comptent pour seulement 4,6% des inscriptions totales auxLycées/Ecoles techniques au Malawi. Le système d’enseignementprofessionnel n’a pas encore été mis en place au Namibie et la formation desenseignants est à faire, les filles représentent environ 11,8% des étudiantsdans la filière technique et professionnelle. Ces filles se retrouvent dans lescours de couture et de dactylographie. Les filles s’intéressent peu à lamécanique automobile, à l’électricité et à l’ingénierie.

La tendance générale au Kenya est que le taux d’inscription des filles est enhausse, le nombre de filles qui participent aux programmes d’éducationtechnique et professionnelle a atteint les 33.6% depuis 1984. Même si le tauxd’inscription des étudiants dans les Lycées techniques est de 1 pour 1, lesétudiantes sont sous-représentées dans les cours à contenu scientifique. Lamajorité des filles s’inscrit dans des cours à contenu littéraire où dans descours de couture, d’administration de gestion, de secrétariat ou d’étudescommerciales. Dans tous les Ecoles techniques (1991) seulement 6,3% desfilles se sont inscrites en génie civil, 3,4% en génie électrique et 2,7% engénie mécanique.

Le rapport sur le Zimbabwe démontre que malgré que l’inscription des fillessoit en progression, c’est toujours dans des domaines considéréestraditionnellement comme « féminins » tels que l’horticulture (20,8%), lesétudes commerciales (30,9%), la santé environnementale (37,1%), lesecrétariat (75,4%) et technologie du textile (90,1%). Seule une petiteproportion (environ 5%) est dans des domaines d’ingénierietraditionnellement dévolus aux hommes. La situation est pire dans les centresde formation professionnelle qui proposent une mise à niveau en ingénierieautomatique, mécanique et électrique où les femmes inscrites comptent pour1%. L’inscription des femmes dans les instituts de science et de techniqueprofessionnelle a progressé jusqu’à représenter environ 30% des inscriptions.Il est souligné que malgré la hausse (44% d’inscriptions de plus chez lesgarçons dans les instituts techniques et professionnels et 53% chez les filles),un niveau constant de 93% pour les hommes et 7% pour les femmes a étémaintenu.

Par contre, en Tanzanie, les inscriptions des filles ont baissé de 25% en 1985à 16,7% en 1996 à cause d’une augmentation drastique des frais descolarité. Ceci n’a pas autant affecté les garçons. Les chiffres indiquent qu’enTanzanie un plus grand nombre de filles se retrouvent dans des filières dites« douces », même si quelques unes ont profité de la diversificationgrandissante pour appréhender de nouveau métiers. La majorité desstagiaires en couture (95%), restauration (95%), secrétariat et apprentissage

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de l’informatique (94%) et de la bureautique (68%), sont des filles. Les fillesse retrouvent en pourcentage très faible dans les métiers de la fonderie (0%),la chaudronnerie (0%), la conduite de camions (0%), la fabrication desmoules (0%), la cordonnerie (2%) et la menuiserie (3%).

En Ouganda, il n’y a pas d’étudiantes dans la plupart des métiers tels que lamenuiserie, l’agronomie, la mécanique et la mécanique automobile. Auniveau BEP (O level), la situation est la même (1992/1993) : il n’y avait pasd’étudiantes en BEP d’électricité et seulement une sur une classe de 135 enCAP de mécanique.

Les femmes sont peu présentes en science et technologie en PolytechniquesNigéria. Elles comptaient seulement pour 3,6% en métallurgie (1991), 9,6%en technique de génie civil 5,4% en technique de génie mécanique et 7,4%en physique. Dans le même temps, une augmentation de l’inscription desétudiantes a été notée dans les matières telles que l’informatique de 28,7%(1990-91) à 32,6% (1993-94) ; la topographie de 16,9% (1990-91) à 20,5%(1993-94). La proportion d’étudiantes est de 35% en microbiologie, enaugmentation par rapport aux 8,3% de 1990-91.

Des 21 pays étudiés, le Sénégal n’a pas fourni de données ; le pourcentagedes filles au Nigeria et au Togo dans l’enseignement secondaire etprofessionnel était le même, soit la parité ; dans 8 pays le pourcentaged’inscriptions des jeunes filles est plus grand dans l’enseignementprofessionnel que dans l’enseignement général ; et dans 10 pays lepourcentage est plus faible dans l’enseignement professionnel que dansl’enseignement secondaire. On doit noter que même si les jeunes filles sontprésentes dans l’enseignement technique/professionnel, leur représentationdans les matières techniques telles que l’engineering, l’électronique et lesmathématiques est extrêmement faible. Le Zimbabwe est un bon exemple :sur cent étudiantes dans l’enseignement technique/professionnel, seulement5 étudient l’engineering, la majorité se retrouvant dans des matières« douces ».

Le facteur majeur cité pour le refus d’admission des jeunes filles dans lesfilières techniques était que leurs notes en maths étaient en dessous desnotes requises. Etaient citées comme raisons aussi le fait que les filièrestechniques étaient considérées, par les hommes et les femmes en généralcomme étant des « domaines réservés masculins ». C’est pourquoi lesfemmes ne pouvaient pas choisir ces filières même si elles avaient les notesqu’il fallait. Des études sur des attitudes sexistes indiquent, cependant, que lesimple fait de rendre les cours techniques accessibles à l’école ne suffisentpas à remédier au manque de femmes dans les domaines d’enseignementtechniques traditionnellement masculins. Plusieurs études affirment que lesfilles « à l’approche de l’adolescence, avaient déjà des préjugés contre les

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carrières techniques », des préjugés des élèves étant partagés par lesparents, ainsi que le contenu « masculin » des sujets et la prédominance deshommes dans l’enseignement, les études et l’environnement de travail sontaussi des paramètres décourageants.

Deux facteurs critiques influencent la sous représentation des jeunes fillesdans l’enseignement technique et professionnel : i) il n’y a pas ou très peude femmes professeur/enseignant ii) les établissements techniques étant engénéral situés dans des capitales régionales où l’hébergement est difficile,les parents sont réticents à envoyer leurs filles. L’accès limité àl’enseignement technique et professionnel est un facteur important quiempêche les femmes d’accéder aux métiers correspondants. Cependant, ilfaut noter que malgré que l’enseignement technique soit peu considéré parrapport à l’enseignement général, la tendance inverse s’est produite. Danscertains pays, le nombre de filles a augmenté.

Le programme d’ajustement social mis en place depuis 1986 a affecté lesécoles techniques. Les établissements publiques sont saturés ce quipoussent les filles à intégrer les écoles techniques de « garçons ». Le PAS,cependant a touché le financement des écoles techniques et professionnellescar un établissement technique coûte le prix de deux à trois établissementsd’enseignement général. Tous les rapports indiquent que les ressourcesfinancières liées aux programmes d’enseignement techniques etprofessionnels sont insuffisantes. La seule infrastructure existante est lesbâtiments, le matériel est dégradé et insuffisant. La pénurie des enseignantsqualifiés figure dans tous les rapports.

Pourcentage des femmes dans les écoles techniques et dans lesdisciplines « fortement masculines »

Travauxpubliques

Electrique Mécanique Chimie Ingénieriegénérale

Maths

Afrique duSud

- - - - 4,3 -

Burundi - 7,3 - - - -Kenya 6,3 3,4 2,7 - - 29,4Malawi - - - - 4,3 -Nigéria 0 0 0 13,7 - 0Tanzanie - 18,7 - - - -Ouganda - 0 1,5 - - -Zimbabwe - 0 0,6 - 5 -

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2.5 Le niveau universitaire

La représentation faible des fillesau niveau secondaire a desrépercussions au niveauuniversitaire. Il y a eu uneaugmentation générale desinscriptions dans les scienceshumaines, les sciences socialeset les sciences de l’éducationcomparée aux étudesd’ingénieur, d’architecte, demathématiques et d’agronomie.La faible participation desfemmes aux études d’agronomiea été soulignée par les pays oùl’agriculture est dominante et oùles femmes représentent lamajeure partie de la maind’œuvre et sont donc celles quicontribuent largement à lasécurité alimentaire du pays.

Deux points principaux ressortent de l’étude sur le niveau de l’éducationuniversitaire en Afrique. Le premier et le plus important de loin est le fait qu’ily a très peu de femmes inscrites dans les cours de Sciences et deTechnologie. Le deuxième c’est qu’il y a eu en même temps dans cesdomaines, une hausse générale d’inscriptions par ex. au Togo et auSwaziland ; malgré le fait que le nombre a doublé, le pourcentage desétudiantes est encore très bas comparé aux étudiants. Il y a un manquegénéral de diplômés en Mathématique et en Physique au Togo, les jeunesfemmes suivent en général les filières littéraires. Il n’y avait aucune femmeinscrite au Centre informatique, 2,15% à la Faculté d’agronomie et seulement6,52% à l’Université d’Ingénieurs. La tendance est contraire au Bénin, en1986, il y avait 17% de filles à l’université et seulement 15% actuellement.

Dans les universités du Nigeria, les jeunes femmes représentent uneproportion mineure des inscriptions dans toutes les disciplines de Sciences etTechnologie. En terme de tendance, entre 1985 et 1992, il y a eu, il est vraiune petite hausse d’inscription de jeunes femmes aux cours à contenuscientifique. Par exemple, les inscriptions en Agronomie ont augmenté de13% en 1985/86 à 23% en 1992, alors qu’en Engineering elles ont augmentéde 5,4% en 1985/86 à 10,9% en 1991/92.

Nombre de diplômés des Universitésafricaines par sexe et par domaine

Science * D’autresPays Date M F M FBurundi 1988 61 8 214 62Ethiopia 1989 1164 89 884 160Ghana(UST)

1987 140 20 474 95

Ghana(CapeCoast)

1987 49 3 183 56

Madagascar 1989 539 315 1025 772Swaziland 1992 55 23 121 101Tanzanie 1989 317 28 488 115Zambie 1989 276 39 330 103

Rapport mondial sur les sciences,UNESCO, 1996

* Le terme “Sciences” inclut les sciences exactes et naturelles,mathématiques, médécine, sciences de l’ingenieur etl’agriculture.

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Ces dernières années, au Zimbabwe et au Kenya, le taux d’inscriptions desjeunes femmes, est en général en hausse. A l’Université de Zimbabwe, il aaugmenté de 22,4% en 1985 à 26,6% en 1993 et au Kenya les inscriptionsont augmenté de 25,8% en 1990 à 30% en 1993. Au Kenya en 1990/91seulement 18,7% des jeunes femmes se sont inscrites en médecine, 23% enpharmacie, 36% en chirurgie dentaire, 21% en agronomie e 16% en Science.En études d’ingénieurs, il y en avait 5%. A la même période, au niveaudoctorat, seulement 22% se sont inscrites en médecine, 31% en chirurgiedentaire, 25% en agronomie et 17% en sciences et Engineering.

Dans tous les pays, l’inscription des jeunes femmes suit le schéma typique :elles sont plus nombreuses dans les domaines des Sciences Humaines et del’Education que dans les études d’ingénieur, d’architecte ou demathématiques. Dans ces facultés, au Zimbabwe, l’inscription des étudiantesvarie de 6,8% dans les écoles d’ingénieur à un taux élevé de 36,6% enmédecine. Dans les autres facultés, les femmes comptent pour 33,2% enétudes de commerce et 40% en droit. En Ouganda, la médecine, lessciences et technologies alimentaires sont parmi les domaines où l’inscriptiondes femmes a augmenté ces cinq dernières années. L’ingénierie, lasylviculture, et les études vétérinaires sont des domaines où l’inscription aconnu une faible croissance en 1991.

Les chiffres pour le Ghana montrent qu’en moyenne, une légère améliorationest perceptible à travers les années. En 1994, à l’Université de Ghana, lesfemmes étaient 5,8% dans les départements scientifiques, 11,5% àl’Université des sciences et technologies, 4,7% à l’Université de Cape Coastet 7,5% à l’Université College of Education, de Winneba.

En 1995/96 les femmes étaient 27,49% des étudiants au total à l’Universitéde Burundi, mais leur participation en sciences est très faible, seulement3,9% en Sciences appliqués alors que l’éléctromécanque, l’ingénierie civile,la géologie et l’agronomie ne les attirent pas. La plupart des femmes seretrouvent dans des instituts à cycles courts tels que l’Institut de commerce.Au Sénégal et au Burundi, seulement 12,9% des femmes sont à l’Universitéd’Agriculture et moins de 10% en Faculté d’agronomie au Bénin. Cette faibleparticipation de femmes dans un secteur clé de ces pays paraît digned’attention d’autant plus que c’est dans l’agriculture que travaille la majoritédes femmes travail.

Les chiffres fournis par le Tchad étaient modestes et parlants sur la situationdes femmes en Faculté des Sciences exactes : aucune femme en 2ème annéede Maths-Physique et Physique Chimie pour l’année 1995-96 et 4 dans laFaculté des Sciences de Santé.

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Dans tous les pays étudiés, en moyenne, très peu de femmes suivent lesétudes de sciences naturelles, d’ingénieur ou d’agronomie au niveauuniversitaire. Malheureusement pour le Tanzanie, Madagascar et l’Afrique dusud aucun data n’était disponible pour ces disciplines. Le taux d’inscriptiondes femmes en cours d’ingénierie et sciences agricoles dans les Universitésindique qu’à l’exception de l’Ouganda (17%), tous les autres pays ont moinsde 10% de femmes en engineering.

Enseignement du troisième degré: Diplômés par niveau et domained’études de la CITE

Sciencesexactes etnaturelles

Math’s etinforma-tique

Sciencesmédicales,santé ethygiène

Sciences del’ingénieur

Agriculture

Pays Date M&F F M&F F M&F F M&F F M&F FBurundi 91/92 207 25 - - 262 62 125 1 252 34Ethiopie 94/95 2878 217 1273 161 1384 198 1728 57 3426 284Kenya 90/91 1306 181 131 36 1132 280 3325 55 1175 233Madagascar 92/93 7820 2886 1627 295 5912 2576 2349 175 233 78Malawi 93/94 195 25 ./. ./. 145 83 221 - 70 5Mali 90/91 - - - - 456 104 700 24 1119 112Mozambique 94/95 69 21 - - 162 82 541 42 321 97Nigeria 93/94 19917 4689 - - 11396 2983 11272 604 9123 1500Sénégal 91/92 2348 266 ./. ./. 2486 861 207 29 258 16Togo 94/95 742 34 ./. ./. 508 84 73 1 379 8Ouganda 94/95 760 118 174 15 467 118 256 5 537 91

Annuaire statistique de l’UNESCO 1997

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3. TENDANCES ACTUELLES CONCERNANT LES OPPORTUNITESDE TRAVAIL POUR LES JEUNES FEMMES

En général, les femmes sont plus touchées par la récession économique queles hommes. Le travail dans l’industrie automobile est maintenant encouragéet les femmes sont incitées à entreprendre et à construire. Le gouvernementsénégalais encourage les femmes et les hommes à ouvrir des entreprisesprivées et des entreprises individuelles.

Les rapports de tous les pays étudiés font état de la disparité entre leshommes et les femmes en ce qui concerne les opportunités d’emploi, et quela plupart des femmes occupe des emplois à faible revenu. La longue histoirede discrimination, l’accès faible à l’éducation et à la formation et l’attitudedéfavorable de leur société patriarcale diminuent leurs chances à l’emploi.Les traditions culturelles et patriarcales mais aussi le manque d’éducationrendent l’accès des femmes à l’emploi quasiment impossible. Dans plusieurspays, les emplois dans les secteurs formels ont diminué et par conséquent, ily a une prolifération sans précédent d’emplois non structurés où uneproportion plus grande de femmes travaille. Les opportunités d’emplois sontinexistantes au Togo et au Bénin, donc au moins 90% des femmes seretrouvent dans le secteur non structurés. Il y a 6% de femmes dans lesecteur privé au Bénin, quant au secteur publique, il n’y a maintenant quetrès peu dans le Ministère du développement, de l’équipement et lestransports.

Le secteur informel est devenu une source importante d’emplois au Ghanaaussi à cause du programme gouvernemental Programme d’ajustement desstructures. Les femmes sont directement touchées par les réductions dedépenses et n’ont pas beaucoup bénéficié des programmes initiés par laBanque mondiale malgré qu’elles soient couvertes, en général, par les lignesd’action contre la pauvreté. Les circonstances économiques de ce pays sonten train de modifier les rôles généralement attribués aux hommes et auxfemmes au sein du foyer et au marché du travail et un changement a étéconstaté. Le rapport de Ghana se réfère à l’étude de Nyanteng sur lesfemmes dans les métiers occupés traditionnellement par les hommes, « lesfemmes commencent à tenter ces métiers à cause de la nécessité dediversifier leurs compétences pour pouvoir survivre et nourrir leur familles.Les femmes se retrouvent dans tous les corps de l’industrie automobile, lesbâtiments/la construction (BTP), la soudure, la réfrigération, la photographieetc. Certaines conduisent même des véhicules commerciales ». La plupartdes jeunes filles et femmes sont dans les petites et moyennes entreprises,l’artisanat et des métiers traditionnels tels que la couture et la restauration.Un nombre croissant de jeunes femmes rentrent dans des métiers techniquesnon traditionnels, en particulier dans l’industrie automobile (52%), la peinture

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auto (38%), la mécanique auto (8%), l’électrique auto (5%), la menuiserie(4,3%), la plomberie (3,8%) et la soudure (3,3%).

Il y a très peu d’emplois pour les femmes sans instruction au Burundi. Enzones rurales, les femmes se regroupent en coopératives et sont, pour laplupart, analphabètes. Elles sont 40% dans les services publiques et lamajorité travaillent dans le secteur de la santé et de l’éducation. Au Tchad,25% travaillent dans les secteurs publiques ; d’autres renseignements nesont pas disponibles pour le moment.

Selon la Banque mondiale, au Malawi, la majorité des femmes sont inaptesau travail parce qu’elles n’ont aucune qualification. Elles travaillent dansl’agro-alimentaire, la poterie, le brassage de bière et dans la couture, elles nesont que 25% à savoir se servir d’une machine à coudre. En dehors de cellesqui sont enseignantes, infirmières et secrétaires, un petit nombre est dansles autres domaines professionnels et commerciaux.

La tendance au Kenya et en Zambie sont, cependant positive en ce quiconcerne l’emploi. Depuis l’indépendance du Kenya, le nombre de femmesoccupant des emplois rémunérés a augmenté de 12% en 1964 à 21% en1987. En Zambie, le taux de femmes employé dans la catégorieprofessionnelle, technique et domaines qui s’y rattachent, a augmenté de15% entre 1986 et 1993.

Dans certains pays, les femmes sont plus nombreuses que les hommes dansl’agriculture. Au Malawi et en Zambie, la majorité des femmes pratiquel’agriculture pour subsister (83,7%) et n’ont aucune formation adaptée. Demême, au Zimbabwe, elles sont majoritaires (59,3%) des personnesemployées dans des métiers rattachés à l’agriculture. Dans les régions endéveloppement, la situation/tendance de l’emploi est notoirement difficile àanalyser à cause de l’étendu des secteurs agricoles et informels nonstructuré/ répertoriés mais une constante progression de femmes dans desemplois non agricoles est constatée. Dans beaucoup de pays, les femmessont considérées comme main d’œuvres bon marchés et on a tendance à lesutiliser comme manœuvres non spécialisées avec très peu de droits sociales.

3.1 Opportunités d’emplois des femmes dans les domainesscientifiques et technologiques

Les opportunités pour les femmes de travailler dans les domainesscientifiques et technologiques sont très faibles, et l’étude TWOWS de 1996sur les pays africains méridionaux, a révélé que les femmes sont visiblementpeu employées dans les métiers qui ont un rapport avec la science. Dans lesecteur formel, les femmes continuent à travailler comme infirmières,

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enseignantes, vendeuses/agents commerciaux, employés de bureau ousecrétaires. Le nombre faible de femmes qui exerce des métiers hautementspécialisés dans les domaines tels que l’industrie minière, l’engineering, lamédecine et l’industrie informatique prouve qu’elles sont écartées d’unmarché de travail qualifié.

Tous les rapports n’indiquent pas la situation des femmes dans les emploisscientifiques et technologiques. Cependant, les données qui existent,confirment la tendance citée dans l’étude TWOWS mentionnée ci-dessus. AuZimbabwe, seulement 5% d’ingénieurs et de techniciens sont des femmes.Dans l’industrie minière et BTP, elles sont 7%, seulement 1 % dans lesmécaniques et moins de 10% sont opératrices de machines. Ces métierssemblent être sexiste contre les femmes comparés à l’éducation, sciencessociales, emplois de bureau et secrétariat où elles sont 35%. Malgré queleurs nombres a augmenté entre 1985 et 1991, seulement 8% de femmessont employés dans le secteur BTP au Swaziland. Les opportunitésd’embauche sont très faibles pour les femmes diplômées au Zambie :Sciences naturelles (0,8%) ; Chirurgie (0,56%) ; vétérinaire (0,05% ; agroalimentaire (0,6%) ; agriculture, sylviculture, pêche (1%).

Les inégalités dans le marché du travail en Afrique du sud étaient aussi bienracistes que sexiste. A cause de ces inégalités, les blancs dominaient tousles secteurs de sciences et d’ingénierie. En 1983, 92% des scientifiques etingénieurs étaient des blancs et 8% des noirs. En 1990, 82% de scientifiqueset ingénieurs étaient blancs et 19% noirs. La part des noirs parmi lesingénieurs du pays a augmenté de 1,4% en 1983 à 4% en 1990. Il y atraditionnellement, très peu de femmes ingénieurs comparées aux hommesingénieurs. En 1990, pour chaque femme ingénieur, il y avait 78 hommesingénieur. En 1983, parmi ceux qui travaillaient dans le domaine scientifiqueet technologique, 81% étaient des hommes et seulement 19% des femmes.La situation a légèrement changé en 1990 où 28% du main d’œuvre étaientfemmes et 72% des hommes. Malgré que les hommes étaient toujours plusnombreux dans le domaine de la science, le nombre de femmes scientifiquesa augmenté. En 1990, 34,3% du personnel scientifique étaient des femmes.D’importantes hausses dans le nombre de femmes scientifiques se sontproduites dans l’Agriculture, Mathématiques et informatiques.

Les statistiques du Nigéria indiquent les mêmes tendances. La proportion defemmes employées dans les sciences a augmenté de 21,2% en 1991 à22,8% en 1992, alors que dans le domaine scientifique et technique, elle aprogressé de 20,9% (1991) à 22,3% (1992).

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3.2 Les femmes dans le corps enseignant

En 1995, il a été estimé que dans lemonde, 57,8% des enseignants dans leprimaire étaient des femmes et qu’enAfrique subsaharienne elles étaient41,7%. Cependant, alors qu’elles sontnombreuses dans l’enseignementprimaire, leur participation dans ladirection des écoles est très faible.

Le corps enseignant primaire estdominé par les femmes dans les paysBOLESWA : de 77 à 80% au Swazilandà plus de 80% au Botswana et auLesotho. En Afrique du sud et auSwaziland, les chiffres sont 58 et 65%respectivement, 35,2% au Malawi et39,9 au Mozambique. En Zambie et auZimbabwe, la différence n’est pas trèsgrande (les chiffres sont presque àl’égalité). En Zambie, le pourcentagedes enseignantes par rapport auenseignants a progressé de 41,4% en1984 à 45% en 1994. Au niveauprimaire, le nombre d’enseignantes estconsidérablement élevé, sauf pour leTchad et le Togo.

Au niveau secondaire, le taux d’enseignantes baisse et en général, il y plusd’hommes que de femmes sauf pour l’Afrique du sud. En Afriquesubsaharienne, le pourcentage de femmes dans l’enseignement secondaireest 32,9% comparé à 41,7% dans le primaire. Par exemple, malgré que lenombre de femmes augmente dans le corps enseignant, leur pourcentage estresté en dessous de 30% en Zambie. Il faut noter que ce pays emploie unnombre considérable d’enseignants étrangers surtout dans les matières desciences au niveau secondaire, 33,8% en 1994.

La proportion d’enseignantes dans le secondaire a progressé de 29% en1985 à approximativement 32% en 1990 au Zimbabwe. Cependant, leurnombre en matières scientifiques en moins que les hommes. Les rapports duZimbabwe montrent qu’entre 1990 et 1993, il y a eu une hausse totale de39% parmi les effectifs des institutions techniques-professionnelles ; 40%pour les hommes tandis que seulement 28% pour les femmes. Donc pendantla période concernée/étudiée la proportion entre les hommes et les femmes

Pourcentage de femmesenseignants

Primaire Secondaire1985 1995 1985 1995

Afrique du Sud … 58 … 64

Bénin 24 24 17 …Burundi 47 47 23 …Tchad 4 8 … 4Ethiopie 26 27 11 10Ghana 40 … 26 …Kenya 34 40 37 33Madagascar 53 56 … …Malawi 33 38 … …Mali 22 23 16 18Mozambique 22 23 24 19Namibie … 65 … 46Niger 33 34 17 23Nigéria 41 46 … …Sénégal 27 26 17 15Swaziland 80 77 46 43Togo 20 14 13 11Ouganda 31 32 … …Tanzanie 39 43 25 25Zambia 43 43 25 …Zimbabwe 43 41 30 32

World Education Report 1998

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est restée relativement stable à savoir 89% et 11% respectivement. Lesfemmes dans le secondaire, en Namibie, enseignent plutôt la biologie que lessciences physiques ou les maths et il y a seulement 23% de femmes quienseignent dans l’éducation des sciences. Au Mali, 29% des enseignantstechniques et professionnelles dans les écoles secondaires sont desfemmes. A l’Ecole nationale des instituteurs au Tchad, sur les 12 enseignantsqui constituent le corps professoral scientifique, il n’y a qu’une femme.

Il n’y a pas assez d’enseignants qualifiés pour enseigner la science et latechnologie, au Burundi, il n’y avait que 0,9% par classe en 1992/93. De plus,seulement 20% de femmes qui terminent le cycle primaire accèdent au cyclesecondaire et à l’enseignement technique et ce chiffre diminue à moins de5% quand il s’agit de professions considérées que pour les hommes. Lesfilles préfèrent des cycles courts de formation au Togo et seulement 1,57%vont vers le secteur industriel. Aussi, dans certaines écoles, il n’y a que 3enseignants pour toutes les disciplines scientifiques. Malgré que 31% desenseignants techniques étaient des femmes, il n’y avait aucune femme dansl’engineering, la plomberie, la mécanique auto et l’électronique. Au Bénin,beaucoup de jeunes filles sont dans les secteurs de management et de lasanté et même si elles sont 29% de l’ensemble des enseignantsprofessionnels et techniques, elles sont dans la mode, l’hôtellerie et absentesde l’industrie. 8,5% des formateurs des établissements professionnels enTanzanie étaient des femmes en 1996.

Seulement 12,69% sont devenues des enseignants techniques etprofessionnels au Nigeria en 1995 et 40% sont devenues des enseignantesdans des écoles privées, des comptables, expert comptables, l’administrationet 30% en mécanique automobile. Seule une petite proportion de femmes esttechnicienne ou professeur. Au College de formation, plus de femmes sontdevenues professeur en commerce, construction, informatique entre 1990/93,le nombre de femmes professeur en ébénisterie, science de l’agriculture,électrique/électronique, physique et mathématique reste faible.

Tous les rapports ne présente pas de données sur la formation desenseignants en science et en technologie. Cependant, ce qui ressort desdonnées disponibles, c’est que les femmes sont plus nombreuses dans laformation des enseignants de home science et sont rarement dans laformation des professeurs dans l’Engineering, maçonnerie, menuiserie et lesétudes de l’électricité. Ainsi le nombre d’hommes dans ces institutstechniques –professionnels était supérieur aux femmes. De plus, en 1995, il ya plus d’hommes que de femmes qui s’inscrivent dans les programmes deformation des enseignants en agriculture.

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3.3 Les professeurs femmes dans les institutions scientifiques

Les femmes sont peu nombreuses à enseigner dans les institutionsscientifiques et aux niveaux supérieurs des académies de sciences et detechnologie.

A l’Université de Burundi, la science est enseignée exclusivement par leshommes et les femmes font parties seulement de 5% des enseignantstechniques. De même, à l’Université de Cape Coast de Ghana, en 1995, il n’yavait aucune femme qui enseignait le Chimie, la physique et les maths etseulement une qui enseignait la biologie à l’Université de Nigeria. En plus, àl’Université de Nigeria, non seulement très peu de femmes professeursenseignent les disciplines scientifiques, leur nombre est soit resté statiquesoit a diminué. En engineering/technologie le taux est resté en dessous de3,0% tandis que en médecine vétérinaire il a chuté de 5,6% à 2,2% entre1988 et 1992. A l’Université de Zimbabwe, le nombre de professeurshommes a augmenté de 76% et le nombre de femmes professeurs a diminuéde 17% pour que globalement, le nombre de professeurs hommes aaugmenté de 85 à 92% tandis que chez les professeurs femmes, il a diminuéde 15 à 8%. L’Université nationale de Science et de Technologie a unpourcentage prédominant de professeurs hommes (86%) par rapport à 14%de femmes.

Le Rapport sur l’étude de la participation des deux sexes dans les domainesd’engineering et de la science 1990-93, conclut en disant « alors que lesefforts ont été efficaces pour augmenter absolument le nombre, on ne peutpas en dire autant en ce qui concerne les efforts pour réduire le fossé entreles hommes et les femmes. Il est certain que la proportion des femmes estrestée presque constamment à un niveau particulièrement bas ».

4. FACTEURS INFLUENCANT L’EDUCATION SCIENTIFIQUE,TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE DES JEUNES FILLES

D’après Jan Harding dans son étude sous les auspices du projet sur « lesdispositions pour la planification de l’éducation des sciences dans les écolessecondaires » de UNESCO-IIEP, recherche sur les facteurs influençant lesdifférences spécifiquement liées au sexe dans la réussite scientifique révèlequ’elles peuvent être classées en 3 catégories distinctes : 1) des facteurspolitiques comprenant les objectifs et l’organisation de l’éducation ; 2) desfacteurs académiques, comme la qualité de l’éducation scientifique, lecursus, l’implication des maîtres, les livres ; et 3) les facteurs socio-économiques et culturels avec les références aux parents et à l’attitude desétudiants envers la science et la technologie.

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4.1 Objectifs et organisation de l’éducation

L’engagement du gouvernement et son soutien sont cruciaux au succès del’intégration des préoccupations des femmes dans les plans nationaux, enparticulier dans les secteurs de la science et de la technologie où lesdonnées font ressortir des différences entre filles et garçons dans l’éducation.

Les discussions durant l’atelier sous régional Harare ont mis ce pointparticulièrement en lumière en apportant quelques recommandationsspécifiques dans ce domaine:

- Les gouvernements devraient prendre les dispositions pour assurer lamise en œuvre de politiques d’élimination du sexisme dans tous lesprocessus et les organes du système éducatif à fin d’offrir des modèles derôle positif et de faire en sorte que les questions concernantspécifiquement les filles soient abordées.

- Les gouvernements devraient commanditer des recherches orientées versl’action sur les façons d’améliorer la participation durable et les résultatsdes jeunes filles dans les enjeux de STVE tels que : un contenu desprogrammes intéressant les 2 sexes plus approprié pour tous les élèves ;des facteurs institutionnels qui améliorent la participation et la réussite desfilles dans l’éducation en général et dans les STVE en particulier (école defilles, pensionnats etc.) : environnement scolaire (attitudes des maîtres etdes paires, méthodes pédagogiques employées etc.).

- Il faut définir une politique de l’éducation énonçant clairement lesimpératifs d’un développement national qui tirera partie de l’enseignementscientifique et technologique et favorise la formation des filles notammentdans le domaine de l’enseignement STP, par exemple une politiquedéterminant les installations matérielles minimales dont les établissementsdoivent disposer à chaque niveau, le déploiement et la qualification desprofesseurs à l’école , la qualité et l’adéquation de la STVE.

- Des campagnes de sensibilisation doivent être organisées pour obtenirl’adhésion voulue à la mise en œuvre des politiques.

- Quant à l’organisation de l’éducation, 3 options ont été discutées par JanHarding: 1) science obligatoire ou optionnelle ; 2) spécialisation en sciencesrapidement ou plus tard ; 3) mixité ou non mixité des groupes d’étudiants.

Les rapports nationaux ne fournissent pas suffisamment d’information sur leseffets des 2 premiers points excepté sur le fait que les inégalités entre filles etgarçons dans l’éducation post-primaire augmentent lors de l’abord de la

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physique, de la chimie de la biologie et des mathématiques. Cependant, lesorientations générales dans l’enseignement de la science qui semblent leplus probablement marquer les pays en développement dans les années 90,sont la tendance à rendre la science plus abordable à tous les étudiants dusecondaire grâce à des approches plus intégrées/combinées/coordonnées/modulaires qui rééquilibrent le contenu traditionnel des disciplines avec unedéfinition plus large de l’éducation scientifique qui englobe l’éducationsanitaire ainsi que des tentatives basées sur la prise en compte del’environnement pour réduire les préjugés sur la science dans un butd’améliorer la représentation des groupes désavantagés.

Pour le troisième point, cependant, le Ghana en particulier met fortementl’accent sur la mixité ou la non-mixité des groupes d’étudiants. On trouve quedans les écoles mixtes, les professeur passent plus de temps à répondre ouà poser des questions aux garçons. Les différences quant au sexe sontdéterminées par plusieurs facteurs : le manque de modèles pour les fillesdans les disciplines et dans le personnel ; une orientation laissant à désirer etun manque de motivation ou d’expérience de la part du personnel pourdonner des chances égales. Dans les discussions sur quel type d’école offrele meilleur environnement pour l’étude de la science par les filles, ilsemblerait que les écoles de filles aient produit les meilleurs résultats auGhana. Non seulement les filles se sont mieux comportées dans ces écolesmais dans quelques cas elles ont mieux fait que les garçons et leur attitudeen mathématique est plus positive que celles de leurs camarades filles dansles écoles mixtes. Il en découle qu’il est mieux pour les filles d’étudier dansdes écoles de filles. Ce n’est pas forcément le cas, cependant, car les écolesde filles peuvent obtenir de meilleurs résultats parce qu’elles pratiquent unesélection sociale et parce qu’elles bénéficient de meilleurs équipements etd’un personnel plus qualifié.

Puisque les études ont montré que les filles réussissent mieux dans lesécoles de filles que leurs camarades filles dans les écoles mixtes, fonder desécoles non-mixtes a été proposé comme stratégie visant à améliorer laperformance des filles et à promouvoir leur représentation dansl’enseignement scientifique technique et professionnel. Leurs succès a étéattribué à divers facteurs dont : a) une plus grande chance de participer à lavie de la classe et d’en être le leader : et b) moins de stéréotypes concernantles sexes de la part des maîtres et des filles elles-mêmes. Cependant,quelques études ont montré que la non-mixité n’a pas en soi un effetsignificatif sur les résultats standards : c’est seulement lorsque les écoles defilles sont aussi de bonnes écoles et qu’elles n’admettent que de bonnesélèves que c’est le cas. Ce n’est donc pas un argument convaincant pouraugmenter les écoles non-mixtes. L’approche devrait être de s’attaquer auxnombreux problèmes qui affectent les performances des filles sans les isoler.

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4.2 Facteurs académiques

L’éducation a le potentiel de remettre en question les stéréotypes à proposdu rôle des femmes et des hommes, d’apporter des idées alternatives et dedonner aux jeunes femmes les compétences requises pour saisir tout unéventail d’opportunités. Mais parce que l’appartenance sexuelle touchel’éducation comme d’autres systèmes sociaux, l’école est facilement vouée àrenforcer les attitudes dominantes et à s’en faire l’écho. Certains sujets sontconsidérés comme plus appropriés ou plus utiles aux filles et d’autres auxgarçons. Les filles reçoivent rarement d’encouragement pour essayer dessujets techniques et scientifiques pour lesquels les garçons sont supposésavoir une aptitude naturelle. On ne leur montre pas les applications pratiquesde ces sujets à un grand éventail de professions ou aussi bien dans le milieunon-professionnel. Les filles semblent intérioriser les idées qui prévalent etbeaucoup abandonnent, en particulier lorsqu’on aborde l’étude des scienceset des mathématiques. Une des idées négatives des filles est d’accepterl’idée reçue que les garçons sont meilleurs qu’elles en mathématiques et ensciences. Les filles à l’école primaire se considèrent sur le même piedd’égalité qu’avec les garçons et beaucoup font mieux que les garçons.Certaines adolescentes ont tendance consciemment et faussement àconsidérer qu’il n ‘est pas féminin de briller en technique, physique etmathématiques.

Le programme de l’école joue un rôle important à rendre les matièresattrayantes et pertinentes pour les étudiants et à encourager leur implication.La conclusion tirée des rapports est que dans beaucoup de pays leprogramme de l’école est encore organisé pour renforcer la perception de lasociété du rôle de la femme dans la vie de famille, les idées reçues surl’appartenance sexuelle dans les livres, les méthodes d’enseignement et lemanque de professeurs femmes modèles. En Namibie par exemple, uneétude récente sur les programmes d’études et l’appartenance sexuelle a misen lumière , à quel point un enseignement différencié résidait dans lesprogrammes, et l’hypothèse gratuite selon laquelle certains sujets pratiquespour les filles devait être reliés à leur futur rôle de mère et de femme au foyer,tandis que les garçons devraient nécessairement être préparés à leur entréedans le monde du travail.

Le facteur responsable de l’attitude négative des femmes enversl’enseignement scientifique et les résultats insuffisants en S&T provient del’organisation des programmes secondaires qui est basée sur des paysétrangers et qui ignore les besoins des étudiants africains. Les programmesdu niveau secondaire ont, en général, détourné les filles des matièrestraditionnellement considérées comme pour les hommes vers des matièresplus adaptées au filles telles que les sciences domestiques et l’artisanat.

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D’importantes formes de préjugés sexiste existent dans les manuels et dansd’autres supports par exemple l’absence de mots au féminin, d’imagesmasculines et l’exclusion des femmes du contenu et de l’image, deshypothèse sexistes. Les références à la pertinence sociales des sciences etaux domaines d’intérêts des femmes, aux femmes scientifiques célèbres etcarrières scientifiques des femmes manquent dans ces manuels et supportspédagogiques. Le système de l’éducation scientifique est dominé par despréjugés sexiste. L’éducation et la formation actuelles renforcent les attitudesnégatives des filles. La santé et l’environnement pourrait être des matièresqui attireraient des femmes à l’éducation scientifique. En d’autres termes,l’enseignement de la science et de la technologie doit prendre en compte lavie de tous les jours aussi bien des garçons que des filles. Les manuelsdécrivent les femmes seulement dans les rôles traditionnels – le traitementde ces sujets par les hommes est inquiétant. Cependant certains pays ontpris des initiatives qui évitent des termes, des exemples et des illustrationssexistes dans leurs programmes scolaires. Au Kenya et au Malawi, leprogramme a été révisé à tous les niveaux, en évitant les références sexisteet en tenant compte des besoins de la société, en particulier ceux desfemmes.

4.3 Facteurs sociaux, socio économiques et culturels

Les barrières sociales comprennent les influences subies inconsciemment ausein même du foyer et liées aux opinions des parents ou de la famille ou àdes normes culturelles et sociales. En général, l’éducation des garçons estpréférée à celle des filles car ces dernières sont susceptibles de se marier et,dès lors, de faire bénéficier leur belle famille de leurs connaissances, de leurprestige et de leur revenu. L’aptitude des jeunes filles est mise en cause :elles manquent de confiance et on les dissuade de suivre un enseignementS & T . L’engagement et l’appui des gouvernements sont cruciaux au succèsde l’intégration des préoccupations des femmes dans les plans nationaux.Les politiques nationales ont été élaborées pour favoriser l’accès égal desfemmes aux ressources en vue de renforcer leur pleine participation audéveloppement économique. En ce qui concerne ce dernier point, il a étésouligné dans les rapports étudiés, que les chances apparemment limitéesd’embauche des jeunes diplômées en sciences dans une économie africaineen récession, découragent les jeunes filles et les femmes.

Le coût de l’éducation affecte l’éducation des filles. Dans la plupart des pays,la scolarisation des enfants dépend de la situation financière. La plupart desparents admettent la nécessité d’éduquer leurs enfants. Cependant, quandl’argent manque, l’instruction est donnée aux garçons et les filles sontcensées aider aux tâches ménagères et se marier. Les attentes des parentssont différentes pour les garçons et pour les filles. L’avenir d’une fille est vu

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plus à travers le mariage qu’à travers une carrière. Il est généralement plusrentable de consacrer les fonds à l’éducation d’un garçon que d’une fille.

La poursuite d’un diplôme scientifique demande plus de compétition, et estdonc très onéreuse par rapport à un diplôme non scientifique. Cela diminueleurs chances de mariage, dans certaines communautés, surtout dans leszones rurales. Poursuivre des études scientifiques, surtout l’engineeringimpliquent l’immersion dans un environnement masculin, le contact avec deshommes en dehors de la famille, et l’habitation dans un campus. Les attentesdes familles aussi jouent un rôle important. En effet, les garçons et les fillesn’arrivent pas à l’école sur un pied d’égalité : le sexisme influence aussi bienleur accès que leur vécu à l’école en modelant ce qu’elles attendent del’école et les buts qu’elles peuvent atteindre.

Cependant, on peut noter que la situation change. Le rapport du Ghana asouligné que récemment, certains parents, ayant compris les avantages del’éducation des filles et bénéficiant des programmes gouvernementauxd’égalités des sexes, non seulement envoient leurs filles à l’école, maisréduisent leurs tâches à la maison, afin qu’elles puissent se consacrerdavantage à leurs études. L’analyse récente a montré un changementsignificatif dans le résultat des filles aux examens. Elles font aussi bien, sinonmieux que les garçons. D’autres études basée sur les données collectées etanalysées au Swaziland affichent la même tendance.

5. MESURES CONCRETES ADOPTEES

5.1 Politiques nationales

L’intervention et le soutien des autorités politiques sont fondamentaux àl’intégration des femmes au processus de développement. Le problème dedéséquilibre sexiste est devenu un sujet de discussion dans tous les forumsnationaux, des politiques au niveau national ont été développés pourpromouvoir l’égalité d’accès des jeunes filles et des femmes aux ressourcesen vue d’augmenter globalement la participation des femmes audéveloppement économique. Par exemple, au Togo, au Burkina Faso et auTchad, un ministre a été spécialement nommé pour prendre en charge laPromotion de la femme, au Nigéria, un plan national a été adopté en 1996,par le ministre du développement social pour la promotion de la condition dela Femme et la protection de l’enfant.

Depuis longtemps, tous les pays étudiés reconnaissent l’importance del’éducation dans la préparation des ressources humaines à atteindre ledéveloppement, en y adjoignant l’utilisation de la science et de la technologie.

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Afin de s’attaquer à la situation défavorable des jeunes filles face à la scienceet à la technologie, de nombreuses politiques, stratégies et législations ontété mises en place dans différents pays par les ministères de l’éducation, legouvernement, les organismes donateurs et le organisations non-gouvernementales (ONGs), qui ont changé les attitudes sociales enversl’enseignement scientifique et la formation technique et professionnelle desétudiants, des parents et des autres. La plupart de ces mesures n’était pasdestinée à résoudre les problèmes de sexisme dans l’enseignementscientifique et technique mais leur influence/répercussion dans ces domainesétait positive.

Le Zimbabwe n’a pas de politique concernant les femmes et le ministère del’enseignement supérieure projette d’augmenter de 30% d’ici l’an 2001, laparticipation des femmes dans les domaines de la science et de latechnologie.

Afin d’arriver à un équilibre entre les hommes et les femmes, la Zambie a unepolitique nationale d’éducation qui permet aux jeunes filles de choisir leprogramme de formation technique qu’elles souhaitent. Peu de stratégies, depolitiques et de législation nationales avaient été conçues spécifiquementpour promouvoir l’égalité d’accès des jeunes filles à l’éducation scientifique,technique et professionnelle. Le nombre trop important de projets et deprogrammes qui s’occupaient du même problème voilà l’une des difficultésrencontrées le plus souvent dans l’exécution des mesures. Il y avait très peude coordination et de coopération entre les projets/programmes chargés derésoudre les problèmes de sexisme. Par conséquent, tout était fragmenté etles problèmes importants dans l’enseignement et la formation passaientinaperçus. Pour y remédier, le gouvernement zambien a mis en place leProgramme intégré d’investissement dans le secteur de l’éducation dont laresponsabilité est de traiter tous les problèmes liés à l’éducation formelle etnon-formelle et à l’acquisition des compétences. L’une des stratégiesutilisées est la modélisation. Par la même occasion, le ministère del’éducation a mis en place une politique qui exige qu’aussi bien les garçonsque les filles apprennent l’économie domestique et les arts industriels.Auparavant, l’économie domestique était proposée exclusivement aux jeunesfilles et les arts industriels uniquement aux garçons. L’une des sections dudocument de la « Ministry of Education Policy » est consacrée aux problèmessexistes dans l’enseignement. Elle traite de l’insuffisance d’accès àl’éducation, des performances médiocres et de la participation des jeunesfilles dans les disciplines telles que les mathématiques les sciences et lestechnologies.

Au Ghana, l’Education de base universelle, gratuite et obligatoire a étélancée en 1996 et le gouvernement est décidé à élargir les programmesd’action qui ont eu un impact positif sur l’élimination des différentes

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disparités. Le Plan national de l’enseignement technique et de la formationprofessionnelle, mis en place conjointement par les Ministères de l’éducation,de l’emploi et des affaires sociales, étudie/traite de la politique d’unprogramme d’apprentissage systématique comprenant des activitésspécifiques destinées à améliorer l’accès des filles. Un effort spécial est faitpour faire connaître aux jeunes filles et aux femmes les domainesémergeants de la science et de la technologie, comme l’informatique, lagénétique, la biotechnologie et la technologie des ordinateurs.

L’étude de TWOWS des 7 pays de l’Afrique australe révèle que tous lesgouvernements ont des objectifs globaux en ce qui concerne l’égalité desopportunités, mais peu ont des politiques ciblées : le Mozambique n’a pas depolitique, mais le gouvernement a progressivement introduit l’éducationobligatoire et des bourses pour les filles issues de familles à faible revenu.

Le White Paper sur l’éducation du gouvernement sud-africain, souligne lanécessité de s’occuper des problèmes de l’inégalité entre les sexes enidentifiant spécifiquement les moyens de rétablir l’équilibre dans lascolarisation, de résoudre les problèmes d’abandon de l’école, le choix desmatières, le choix des carrières et les résultats. De plus, il vise à éliminer lespréjugés sexistes envers les programmes et dans les manuels scolaires,l’enseignement et l’orientation. Pour cela, le Ministère de l’éducation proposede nommer une équipe de travail sur l’égalité des sexes, dirigée à pleintemps, par un commissaire à l’égalité des sexes. La nécessité d’impliquerdavantage les femmes dans la science et dans la technologie, a étéspécialement mentionnée « pour réussir une éducation équitable, il fauttrouver de nouvelles méthodes pour encourager davantage de filles à choisirces matières (des matières non-tranditionnelles comme les mathématiques etles sciences). C’est donc une priorité nationale de promouvoir non seulementl’enseignement scientifique et technologique mais aussi d’encourager lesfemmes à choisir ces domaines. »

En Tanzanie, la Politique sur les femmes et le développement identifie lesproblèmes dus au planning sans prendre en compte les spécificités dechaque sexe. Le gouvernement s’engage à accroître, d’ici l’an 2000, l’accèsdes femmes à l’éducation et particulièrement l’accès aux niveaux supérieursd’éducation et de formation. La Tanzanie s’est engagé à promouvoir laparticipation des femmes au développement scientifique. La Politiquenationale de la science et de la Technologie déclare que pour améliorer laparticipation active des femmes dans la promotion et l’utilisation de la scienceet de la technologie, le gouvernement prendra des mesures explicitementdestinées à augmenter le niveau d’instruction chez les femmes, l’inscriptiondes jeunes filles et des femmes dans les institutions d’éducation et lespossibilités de formation pédagogique scientifique et technologique.

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Le Nigéria n’a pas pris de mesures particulières pour inciter les filles ou lesgarçons à choisir des carrières scientifiques, mais pour promouvoir unenseignement général dans le système d’éducation formelle. Des « Activitéspratiques et Réalisations » ont été réintroduites à l’école dès le primaire, etun projet AESES/FAD pour améliorer l’enseignement des sciences dans le1er et second cycle du secondaire a été mis en place. Des collèges et lycéestechniques ont été crées, en nombre insuffisant et pas assez développés,cependant, les filles y sont relativement présentes. L’émergence des écolestechniques et scientifiques privées est favorable aux filles, depuis plusieursannées, en grande partie à cause des grèves dans les établissementspubliques.

La constitution du Malawi a une politique de développement dans laquellel’amélioration de l’éducation technique des femmes est mentionnée toutparticulièrement. Cependant, les statistiques du ministère de l’emploiindiquent que sur une période de 5 ans, en moyenne, 4,6% de femmes sesont inscrites dans les cours techniques. Les chiffres de Polytechnic,établissement appartenant à l’Université de Malawi montrent une progressionconstante concernant l’inscription des filles/femmes dans des cours (cyclecourt et long) et des programmes techniques pour la période 1987 à 1991.Ces politiques et ces mesures ont été efficaces jusqu’à un certain point, maisn’ont pas eu un grand impact sur le statut des femmes surtout dans les zonesrurales où vivent la majorité des gens. La Politique de la Science etTechnologie recommande des possibilités égales et adaptées pour que tousaccèdent à une éducation scientifique de base au Malawi. Dans ces objectifs,la Politique nationale de la jeunesse fait mention, de la création despossibilités d’éducation et de formation pour que les jeunes puissent se servirdes principes de base scientifiques et technologiques. La politique a prévu,dans ces domaines prioritaires d’action, d’encourager les femmes à choisirdes matières scientifiques et techniques.

Certes, la plupart des pays reconnaissent l’importance de l’enseignementscientifique et technique et de l’éducation des jeunes filles et des femmes,mais des mesures spécifiques pour les encourager ou les orienter vers lascience et la technologie, n’ont pas été prises. Certains pays ont une divisionpour les femmes au ministère de l’éducation (l’Afrique du sud), ou auministère des affaires sociales (Swaziland, Namibia). D’autres pays ont uneDivision spéciale pour les femmes au sein de chaque ministère et d’autresont créé spécialement un Bureau des Femmes (Malawi, Ouganda, Ethiopie)ou un mécanisme interministériel qui coordonne les activités (Zambie). LeBénin n’a pas de politique nationale, cependant, le gouvernement annonceque pour améliorer la participation des femmes, il faut : encourager l’équitéd’accès ; améliorer l’alphabétisation peut-être par l’école gratuite pour lesfilles ou d’autres moyens pour rendre l’enseignement plus accessible ;adapter les méthodes de l’enseignement aux besoins des filles ; et

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promouvoir la participation technique en vue d’orienter les filles vers desdomaines « réservés aux hommes ». Certaines mesures ont pris en comptel’accès des filles à l’internet et la création de prix.

5.2 Mesures concrètes

Sous l’autorité du Commonwealth Association of Polytechnics in Africa(CAPA), des programmes ont été lancés, destinés à sensibiliser lesdirecteurs et chefs de départements femmes des Polytechics (IUT) à lanécessité d’encourager les femmes à s’inscrire en sciences. L’Agenceinternationale de développement canadienne (CIDA) a financé le programmepilote de campagne des institutions techniques pour attirer les filles vers desmétiers non traditionnels. Le programme soutient les associations parents-enseignants, organise des ateliers pour sensibiliser les enseignantstechniques et de polytechnic, fournit des moyens tels que des coursspécialisés gratuits, des outils et des cours de rattrapage en mathématiqueset en science le week-end. Le projet Female Education in Mathematics andScience in Africa (FEMSA) du groupe de travail ADEA sur la participationdes femmes a été lancé pour étudier l’état des lieux de l’accès des femmes àl’éducation, à la science et à la technologie et leurs performances dans cesdomaines. Pour aider les filles, diverses initiatives ont été prises par différentspays tels qu’une discrimination en faveur des filles, le système de quota, unniveau requis à l’entrée à l’université moins élevé, des écoles de sciencesspéciales pour les filles ou des actions pour les encourager.

Il faut noter que la première Conférence ministérielle régionale sur l’éducationorganisée en Afrique du sud (MINEDAF VII, 1997), a insisté sur « la situationde l’éducation de la science en Afrique » et s’est engagée à : collaborer,développer et partager les supports de l’enseignement afin de renforcerl’éducation scientifique, mathématique, technique et professionnelle enAfrique. La première conférence sur les Femmes dans la science et latechnologie en Afrique (Lutsango), Afrique du sud, a eu lieu en septembre1998. Un appel aux autorités publiques a été lancé par les académiciennes,les femmes politiques et les ONGs à accroître la participation et l’accès desfemmes à la science et à la technologie.

En Ethiopie, des mesures concrètes sont prises pour encourager à accroîtrele nombre de femmes dans l’enseignement. Pour les y inciter, les femmesbénéficient de critères spéciaux lors de l’inscription dans les instituts deformation pédagogique. 30% des admissions leur sont réservées. Lamoyenne requise pour entrer dans l’enseignement supérieur a été baisséepour les filles. Ce mécanisme a permis d’augmenter le nombre de jeunesfilles dans les universités et les écoles supérieures.

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Des actions délibérées et engagées ont été prises par le gouvernement del’Ouganda, afin d’améliorer le statut de la femme. Par exemple, laConstitution de 1995, de la République de l’Ouganda exige qu’un tiers desièges dans chaque gouvernement local soit réservé aux femmes. Lesfemmes qui rentrent à l’université ont 1,5 points supplémentaires. Grâce àcette mesure, le taux de femmes dans l’enseignement supérieur est passé de25% à 34% en trois ans. Les départements de sciences enregistrent aussiune hausse. De nombreux professeurs et enseignants scientifiques connus,organisent des cours de soutien pendant les vacances. 80% des participantssont des filles venant des écoles secondaires. Cette initiative a permis àbeaucoup plus de filles d’assister aux cours professionnels des institutionstertiaires. Des organismes professionnels, notamment l’Uganda Institution ofProfessional Engineers a un comité d’éducation qui conseille et orientent lesfilles.

Des stages de sciences sont organisés au Botswana, au Ghana, au Kenya etau Zimbabwe pour attirer les filles vers l’éducation scientifique et vers lescarrières techniques. Certains pays comme la Zambie, le Zimbabwe etMalawi ont adopté une stratégie où la science est obligatoire pour lesgarçons et pour les filles au niveau secondaire.

En Tanzanie, les pouvoirs publics ont baissé les critères d’entrée à l’écolesecondaire pour les filles afin d’augmenter leur nombre, mais il a été signaléque cela ne leur est pas bénéfique car par la suite, rien n’est fait pour lesremettre à niveau. La discrimination en faveur des filles venant du systèmede quota s’arrête en quatrième année. L’examen de passage en cinquièmeannée est sélectif. Ainsi, malgré que les filles bénéficient de certainsavantages lors de leur entrée à l’école, ce n’est pas étonnant qu’elles aientde moins bonnes notes que les garçons surtout en science, en technologie eten mathématique. Le système de quota ne leur est pas non plus profitablecar très peu d’entre elles optent pour les sciences à l’école secondaire etencore moins y réussissent. Il n’y a donc pas assez de filles pour prendre lesplaces qui leur sont réservées dans les institutions techniques. Ces placesrestent vides dans la plupart des cas ou sont éventuellement prises par lesgarçons qui s’y qualifient en grand nombre.

Au Ghana, suite à la Clinique d’éducation en science, en technologie et enmathématique pour filles, plus de filles aspirent aux métiers normalementoccupés par les hommes. Les évaluations faites en 1997, démontrent qu’à lafin du programme, 75% des filles veulent s’aventurer dans les domainesscientifiques et technologiques. Le Introductory Technology Programme(programme d’initialisation à la technologie), obligatoire pour garçons et fillesen 1er cycle du secondaire, a été adopté au Nigéria afin d’habituer très tôt lesélèves aux notions et aux applications technologiques. Ainsi, les filles sontamenées à manipuler les outils, à construire et à apprécier la technologie.

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Plusieurs Etats ont créé des écoles spéciales de science pour filles afind’accroître leur accès à l’éducation scientifique et technique. Ces écoles,uniquement pour filles, ont eu des meilleurs résultats et leurs élèveschoisissent des carrières scientifiques.

Les stratégies d’intervention actives adoptées en 1995 au Zimbabweparaissent efficaces dans les lycées (A level). En 1995, les institutions tellesque l’Université de Zimbabwe ont adopté une politique ferme d’action parlaquelle les étudiantes sont admises à l’université même si elles n’ont pas lesnotes minimums requises, ceci afin d’augmenter leur nombre.

Les mesures prises par le projet du Ministère de l’éducation en Zambie,financé par l’ODA afin d’améliorer l’Anglais, les mathématiques et lessciences, ont changés les attitudes des étudiants, des parents et des autresenvers la STVE. La participation des femmes à l’Association zambienne pourl’éducation des sciences a augmenté. Les problèmes de sexisme sont traitésdans les séminaires et les conférences qu’organisent l’Association, et lesenseignants en matières scientifiques commencent à avoir une attitudepositive envers leurs élèves féminines. Depuis 1985, le gouvernement deZambie a promu de nombreuses femmes travaillant dans le domaine de lascience et de la technologie, à des postes élevés, elles servent ainsi demodèles de rôle. Néanmoins, il faut insister sur la nécessité d’améliorer laqualité de l’éducation donnée aux filles. Cependant, la simple présence defemmes aux postes de responsabilité n’est pas un modèle de rôle adéquat.Le modèle de rôle du même sexe n’est pas le seul mécanisme appropriépour résoudre les problèmes de sexisme dans STVE. Selon certainsanalyses, il apparaît qu’il n’y a pas d’éléments de recherche valables pouraffirmer qu’en augmentant le nombre de personnels féminins dans unediscipline ou une profession donnée, il y aurait une augmentation dans lenombre de étudiantes ou de formateurs dans la dite discipline ou profession.

Il n’y a pas d’unanimité en ce qui concerne la préférence discriminatoire desfilles. Il a été observé que cette discrimination en faveur des filles ternitl’image académique des filles aussi bien à leurs propres yeux que à ceux deleurs professeurs et de leurs camarades. Elles deviennent des citoyens deseconde zone dans les écoles secondaires. Il ne fait pas de doute que cecirabaisse leur statut et pose une limite aux attentes des professeurs. L’effetcombiné de ces méthodes rabaisse les attentes des filles et conduit à desrésultats médiocres. La réponse réside dans l’amélioration de la qualité del’enseignement donné aux filles et non dans une baisse du niveaud’exigence.

Tous les rapports reconnaissent qu’en dépit des nombreuses initiatives quiont été prises, il apparaît qu’il reste un énorme taux d’abandon de la part des

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filles dans ces domaines qui confirment que le problème de l’éducationscientifique des filles est complexe et requiert une approche globale.

6. Conclusions

Les conditions socio-économiques, culturelles et d’enseignement varient d’unpays à l’autre et affectent l’accès des jeunes filles à l’instruction. Il a étémontré que des facteurs externes aussi bien qu’internes à l’écoleconditionnent l’accès des jeunes filles à la science et à la technologie. En cequi concerne la fréquentation de l’école, la pauvreté aggravée par lesconventions culturelles et les conceptions traditionnelles du partage destâches domestiques comme s’occuper des frères et sœurs, chercher de l’eauou ramasser du bois pour le feu sont moins favorables aux filles qu’auxgarçons. Les facteurs internes à l’école qui influent sur la présence desjeunes filles incluent le contact avec des professeurs femmes perçuescomme des modèles, la pédagogie et « le mérite» des petites filles. L’idéeque les filles pourraient être moins aptes à apprendre les sciences et lesmathématiques explique en grande partie les différences sexistes dans lechoix des matières et la réussite dans les études. Il ne fait aucun doutequ’améliorer la qualité de l’enseignement général et celui de la science enparticulier est essentiel pour élever les capacités scientifiques ettechnologiques en Afrique. Dans ce contexte, la participation des jeunes filleset des femmes commande une attention spéciale.

Tous les pays ont reconnu depuis longtemps la qualité de l’éducationd’engendrer les ressources humaines capables d’entreprendre les diversestâches du développement, en utilisant la science et la technologie. Laquestion du déséquilibre entre hommes et femmes est devenu un sujetd’actualité dans toutes les conventions nationales. Toutes les politiquesnationales ont inclus des considérations spécifiques à la dualité hommesfemmes. Les résultats des différents rapports mènent à la conclusion quedans tous les pays, même s’il n’y a pas de discrimination pour l’inscriptiondans les domaines scientifiques et technologiques, le pourcentage des fillesreste plus bas que celui des garçons et que certains facteurs socio-économiques œuvrent contre l’accès des filles à ces domaines. Lepourcentage d’inscription des filles à l’école primaire est extrêmement bas auNiger et au Mali (18 et 14% respectivement), comparé aux autres pays del’étude. On estime qu’en Afrique sub-saharienne, moins de la moitié des fillesde 6 à 11 ans va à l’école. Donc plus que la moitié des filles de cette régionont très peu de chance de recevoir une éducation structurée. Pour les 12-17ans, le taux net de scolarisation dans toutes les régions sont beaucoup plusfaible.

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Les données disponibles sur l’inscription au niveau de l’enseignementsecondaire et de l’enseignement technique et professionnel sont au mieuxseulement indicatives, vues les différences de définitions (et de compte-rendu) appliquées à ce niveau. C’est pourquoi il convient d’être prudent avantde comparer les pays. Néanmoins, il est clair que les jeunes filles sontsignificativement plus représentées dans l’études et les cours orientés versles métiers et professions du commerce et des services que dans ceux del’engineering et de l’industrie. Cependant ce sont les matières essentiellesqui déterminent l’accès à l’enseignement supérieur et que l’enseignementsecondaire jouent un rôle important. Reconnaissant ce fait, des pays commela Zambie, le Zimbabwe, et la Malawi ont adopté une règle générale derendre la science obligatoire pour les filles et les garçons au niveau dusecondaire. Dans chacun de ces pays, les filles ont des résultats médiocresen mathématiques et en sciences dans le secondaire. Dans la plupart despays examinés, il y a très peu de jeunes filles au niveau secondaire ensciences physiques et mathématique. Dans aucun des pays, le nombre dejeunes filles inscrites à l’université dans les sciences exactes ou les sciencesnaturelles ne dépasse 30%, et si les jeunes filles sont inscrites en sciencesc’est principalement dans les disciplines de biologie et de médecine. Leursrésultats médiocres ont affecté leur admission non seulement dans lesmatières techniques mais aussi dans l’enseignement supérieur.

Il y a des similarités remarquables parmi les pays et les centres d’intérêt, laréussite des garçons et des filles sont influencés par les mêmes facteurs. Laplupart des problèmes et des contraintes sont communs à tous les payspassés en revue. Non seulement la présence des jeunes filles dans lesecondaire est faible en pourcentage comparée aux garçons mais les étudesqu’on leur offre ou pour lesquelles elles optent ne sont-elles considérées quecomme traditionnellement féminines. La plupart de ces études ne préparepas les jeunes filles à des exigences technologiques modernes et ne parvientpas à les faire valoir sur le marché du travail. Ceci fait qu’elles ont très peu dechances d’acquérir une indépendance socio-économique, aggravant ainsi ladifférence entre les sexes. Un des moyens qui peuvent être utilisés pouraccroître la participation des filles est « la prise de conscience » desprofesseurs qu’il faut encourager les filles. Un des problèmes majeurs qui aété identifié est la relative absence des femmes dans les domaines« masculins » de l’enseignement technique. En dépit de l’augmentation dunombre de femmes à de hauts niveau du système éducatif, il y a uneconcentration persistante de femmes dans les matières traditionnellement« féminines », en particulier dans la formation professionnelle.L’enseignement technique secondaire et professionnel est très stéréotypé.Dans l’enseignement professionnel les filles se prépare principalement auxmétier du secrétariat, de l’hôtellerie et du design. Ce phénomène est-il- dû enpartie à la structure du système social ? L’image masculine associée à lascience est l’une des raisons principales de la « non-orientation » des filles

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vers ce domaine conjugué avec leur manque de confiance en leurs capacitésscientifiques. La manière dont la science est présentée est aussi« dissuasive » pour les filles qui sont surtout intéressées par les aspectshumains de la vie et les applications liées au quotidien. La répartition dessexes dans les disciplines étudiées, en particulier la visible sous-représentation universelle des femmes dans les sciences naturelles,l’engineering, l’agriculture est tellement bien définie de fait- aussi bien dansle monde industrialisé que dans les pays en développement- qu’ellesemblerait virtuellement constituer une « loi intangible » de l’éducation.Qu’est que cela veut dire ? Spécialisation ou discrimination, la vérité résidequelque part entre les 2, variant d’un pays à l’autre.

Les professeurs ont de grandes compétences à transmettre aux étudiantsmais les étudiants du secondaire demandent beaucoup à leurs professeurs eten attendent encore d’avantage, ils indiquent que les professeurs sont engrand nombre stéréotypés et devraient comprendre que les étudiants en sontencore au début de leur cursus scolaire bien sur déterminant pour leur futuret les carrières qu’ils choisiront. Ce manque de compréhension à l’égardsdes aspirations les étudiants se manifeste lui-même plus tard, c’est à dire surle marché du travail, particulièrement dans le secteur formel ou descompétences techniques sont requises, ce qui exclut naturellement les fillespuisqu’elles n’ont pas la formation adéquate pour accéder à ce secteur. Lemanque d’équipements dans les établissements d’éducation scientifique pourles filles est aussi une question qui mérite une grande attention. Desdisparités existent dans les équipements, les ressources disponibles, et lesniveaux d’enseignement entre les institutions d’éducation pour filles et pourgarçons. En général, les chances d’avancées rapides de l’éducationscientifique technique et professionnelle des filles dans les pays ou leurparticipation est aujourd’hui très limitée sont liées avec les espoirs dedéveloppement de ces pays dans leur ensemble.

Sept pays du sud de l’Afrique, le Botswana, le Lesotho, le Malawi, leMozambique, le Swaziland, La Zambie et le Zimbabwe ont participé à uneétude TWOWS sur le sujet concernant les filles et les professionsscientifiques. Tous ces pays sont considérés en développement et àl’exception du Botswana et de la Zambie ils ont une économie basée surl’agriculture. La participation des femmes dans l’éducation a augmenté maisreste particulièrement faible. On inculque aux filles dès leur plus jeune âge,des valeurs normatives qui leur enlèvent toute envie de relever des défis etqui leur dénie tout sens critique et expérimental. Le niveau économique desparents, les mariages précoces sont des facteurs qui contribuent à la faibleparticipation des jeunes filles. Le projet FEMSA de 2 ans pour la régionAfrique a été lancé dans 4 pays, le Cameroun, le Ghana, la Tanzanie etl’Ouganda. Les objectifs principaux étaient d’améliorer l’accès et les résultatsdes filles en Mathématiques et en Sciences aux niveaux d’enseignement

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primaires et secondaires. Les conclusions tirées de cette étude indiquentquelques uns des facteurs qui pénalisent l’accès des filles à l’éducationcomme : la grande pauvreté du foyer ; l’attitude négative des parents et de lasociété en général ; les mariages et grossesses précoces ; un besoin plusimportant des filles pour les tâches domestiques. Ces facteurs ont aussi étémis en lumière dans cette étude présente.

On donne la préférence à l’éducation des garçons plutôt qu’à celle des filles.On décourage les filles de suivre des études techniques. Les parents veulentque leurs filles entrent dans des secteurs « propres » aux femmes. L’attitudequi prévaut envers les jeunes filles qui sont intéressées par les carrièresscientifiques et technologiques est l’hostilité et le cynisme. On pense aussique les matières scientifiques sont difficiles et par conséquent réservées auxhommes. On croit généralement aussi qu’une éducation de haut niveauparticulièrement dans le cycle supérieur, compromet les chances de semarier pour les femmes. Le mariage est vu par la société comme étantl’accomplissement de la vie des femmes. Cette attitude sociale négativeprovoque un manque de confiance et d’ambition parmi les femmes. Lesjeunes filles sous-estiment habituellement leur capacité à comprendre et àréussir dans les disciplines scientifiques et techniques. Elles ont peur que lessujets scientifiques leur fassent perdre leur féminité et les rendent moinsséduisantes. Cela peut réduire leurs chances de trouver un fiancé, c’est àdire de trouver un mari. On observe que les femmes et les jeunes filles sontenfermées dans un cercle vicieux de pauvreté et de mariages précoces, oùles mères illettrées élèvent des filles illettrées mariées tôt tombant à leur tourdans un cycle menant à la pauvreté, à l’analphabétisation, à un nombred’enfants élevé et à une grande mortalité. Briser ce cercle vicieux exige plusque la réforme de l’éducation, cela nécessite une transformation dans ledéveloppement pour parvenir à transformer les conditions de vie et lesattitudes.

Il existe encore des stéréotypes culturels qui considèrent les femmes commeétant destinées aux « travaux de femmes ». Ces stéréotypes sexistes ontune grande influence sur les sujets d’études choisis par les garçons et lesfilles. La proportion de femmes est marginale dans les professionsscientifiques et techniques ce qui s’explique par leur faible présence dans lesétudes à contenu scientifique. Tous les rapports soulignent que cela est dûaux pratiques culturelles et traditionnelles et aux croyances autant qu’auxcontraintes économiques. Les traditions et la société dictent que les femmesdoivent rester à la maison et être le domestique de leur mari. Les familles quiont des difficultés économiques préfèrent investir leur ressources limitées àl’éducation des garçons plutôt qu’à celles des filles qui pourraient finalementse marier et abandonner leur travail. Tandis que certains paramètres dumilieu socio-économique ont une influence négative sur l’accès des filles àl’éducation scientifique et technique, quelques innovations sociales et

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culturelles touchant au statut des femmes ont une influence positive. Lesorganisations non gouvernementales de femmes font des campagnespubliques, des séminaires ou des ateliers afin de modifier ou d’éliminercertains aspects de la culture. En dépit de l’acception par les constitutions detous les pays qu’il y a inégalité entre hommes et femmes ; les femmescontinuent à souffrir d’un statut social défavorable. Cependant il est notableque le changement s’amorce, que les parents deviennent plus informés, plusouverts et qu’ils reconnaissent le besoin d’éduquer les femmes et les filles,c’est pourquoi le nombre de filles qui vont à l’école a augmenté par ex. auMali.

Le rôle de modèle à la fois à l’école et en dehors de l’école est un facteurcrucial pour encourager une plus grande implication des jeunes filles enscience et par là même pour améliorer leur représentation dans ces secteurs.Les femmes travaillant dans la science et la technologie en Afrique ont à faireface au défi majeur d’encourager d’autres femmes à pénétrer ces secteurs età influencer le regard que la société porte sur elles. Ces femmes peuventagir en tant que pivots et catalyseurs afin d’apporter la science et latechnologie aux autres femmes. Il apparaît que beaucoup reste à faire afind’attirer les femmes africaines vers la science et la technologie. Jusqu’àprésent, malgré les efforts accomplis dans certains pays, le nombre defemmes dans ces disciplines reste négligeable comparé au pourcentagequ’elles représentent dans la population.

On doit remarquer que dans les pays examinés, il n’y avait pas beaucoup defemmes dans les facultés d’agronomie. Ceci mérite une attention particulière,étant que les femmes jouent un rôle important dans l’agriculture et que lasuffisance alimentaire est une des priorités. L’ignorance quant au rôle desfemmes est un obstacle qui empêche l’amélioration de leur situation. Lesprogrammes en place ont tendance à exclure les femmes et ne leur font pasbénéficier des innovations techniques et scientifiques. Il faut noter qu’àcause de la crise économique, le secteur informel progresse dans tous lespays. A présent on peut trouver dans ce secteur, non seulement des femmesillettrées mais aussi non-éduquées, sans qualification pour pouvoirdévelopper de projet technique. Une attention spéciale devrait être apportéeà la formation technique de ces femmes en vue d’améliorer leurs conditionsde vie et de travail.

Des changements d’attitude fondamentaux sont nécessaires avant que lesfemmes ne fassent des progrès en STVE. Une approche intégrée, multi-niveaux est nécessaire pour l’éducation professionnelle et la formation pourparvenir à une meilleure égalité sur le marché du travail. D’un coté ceciimplique de s’attaquer aux contraintes qui pèsent sur l’accès des femmes etleur présence dans le processus de formation ; comme l’orientation desétudiants, les préjugés concernant les matières, l’attitude des formateurs et

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des conseillers d’orientation. D’un autre coté, ceci signifie qu’il fautreconnaître le cadre élargi social, politique et économique de l’éducation etde la formation, en particulier la question des femmes modèles qui doiventêtre poussées à s’accomplir. Les partenaires clés doivent être identifiés, desparents aux faiseurs de politiques. Les méthodes utilisées devraient inclureune information du public à travers les mass-média et encourager lesformateurs de manière incitative.

Quelques directives et programmes ont été imaginés dans certains paysvisant à changer les structures et les attitudes afin d’encourager les filles,spécialement dans les écoles secondaires. Ils ont été lancés par lesMinistères de l’Education, les autorités locales et/ou le sécrétariat auxfemmes. Cependant, il n’est clairement pas suffisant d’encourager les filles àfaire des choix différents : les méthodes pédagogiques doivent êtreaméliorées. L’enseignement des mathématiques et des sciences doit aider àéliminer l’autocensure et l’autodiscrimination consciente. Ces disciplinesdevraient être plus proches des préoccupations des filles et devraient offrir tôtun cadre d’enseignement permettant de bâtir des concepts et de développerdes attitudes positives grâce à des expériences plaisantes/profitables.

L’Education Scientifique technique et professionnelle n’est pas seulementune question d’institutions, un large éventail de forces influence ledéveloppement des individus, leur expérience du système éducatif et plustard leur vie professionnelle. Les coupes budgétaires opérées sur l’éducationont amené à la fermeture des écoles et une perte d’opportunités pour lesfilles et les femmes. La fréquentation de l’école est aussi influencée par lesattitudes locales envers les valeurs de l’éducation. S’assurer que la formationscientifique, technique et professionnelle a un impact positif sur la vie desfemmes, est plus qu’une question de contrôle des taux d’inscription. Il est vraique les chiffres sont importants et que la parité doit être recherchée, maisc’est aussi une question de contenu, de méthodologie et de structuration dela formation. En dépit des progrès de ces dernières années et du fait d’avoirdes lois qui notifient l’égalité des sexes dans l’éducation et dans le travail, laréalité est que l’égalité n’existe pas. Dans la plupart des pays, les obstaclesculturels et économiques, les attitudes, les valeurs et stéréotypes culturelshandicapent les filles pour saisir des opportunités, spécialement dans lascience. Il y a plus de potentiel pour la participation des femmes dans lesdomaines techniques, qu’il n’en a été réalisé jusqu’à présent.

Les pays africains doivent se préoccuper des besoins urgents qu’ont lescitoyens de s’insérer eux-mêmes sur le marché du travail, c’est à dire desfemmes. Ceci peut être seulement réalisé grâce à la propagation de lascience et de la technologie en : promouvant l’emploi ; en améliorant laqualité de la vie ; en développant les ressources humaines ; en oeuvrant pourun environnement durable ; en promouvant une société de l’information. Tous

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cela libérera la société « de la pauvreté, de l’ignorance, de la faim, de lasuppression et des privations » comme l’a souligné le Président de l’Afriquedu sud, Neslon Mandela dans son discours d’ouverture à un Joint Sitting duparlement en Mai 1994.