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,!7IC7G0-fdbjbi!ISBN 978-2-7605-3191-8

Épine : 470+10 p. – 100 M – 0,8357 po.

PUQ.CA

Presses de l’Université du Québec

TOME 1Sous la direction deJean-Pascal Lemelin Marc A. ProvostGeorge M. Tarabulsy André Plamondon Caroline Dufresne

DÉVELOPPEMENT SOCIAL ET ÉMOTIONNEL CHEZ L’ENFANT ET L’ADOLESCENTLes bases du développement

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LE DOMAINE DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT EST EN TRAIN DE PRENDRE une nouvelle direction qui affecte la façon dont les chercheurs perçoivent leur science et conçoivent les facteurs du développement social et émotionnel. Les études longitudinales menées depuis les années 1970 – dont les réelles conclusions nous apparaissent aujourd’hui –, combinées aux nombreuses études récentes impliquant des stratégies d’intervention ainsi qu’aux expériences de transfert de connaissances vers les politiques sociales et éducatives, permettent de mieux comprendre la place de l’enfance et de l’adolescence dans les transformations qui ont cours chez l’humain au cours de sa vie.

Participant à l’effervescence de cette période particulièrement riche pour la recherche, ce livre vient situer le domaine du développement social et émotionnel de l’enfant et de l’adolescent et présenter les facettes les plus essentielles des connaissances, des hypothèses et des spéculations qui animent les intervenants et les chercheurs. Il s’agit du premier de deux tomes réunissant des contri-butions de chercheurs québécois, mais aussi canadiens, anglais, américains et français. Il porte sur les bases du développement, comme le tempérament, la relation d’attachement, les influences génétiques et biologiques, le stress, les compétences socioémotionnelles et la prosocialité, les relations avec les pairs et d’amitié ainsi que sur la coparentalité et la place du père dans le développement de l’enfant. Ensemble, les chapitres de ce premier tome dépeignent un domaine d’une grande étendue et d’une grande complexité, en soulignant les connaissances envers lesquelles nous pouvons avoir confiance, les endroits où nous devons faire preuve de prudence et, certainement, les questions qui demeurent.

Jean-Pascal lemelin est professeur au Département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke.marc a. Provost est professeur au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. GeorGe m. tarabulsy est professeur à l’École de psychologie de l’Université Laval.andré Plamondon est professeur à l’École de psychologie de l’Université Laval.caroline dufresne est professeure au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Caroline Bouchard Jean-François Bureau Ève-Line Bussières Gilles Cantin Stéphane Cantin Marc Charland Sylvain Coutu

Marie Danet Diane Dubeau Marie-Josée Émard Jean-Claude Forest Nadine Forget-Dubois Yves Giguère Miranda Goodman

Maya Gratier Megan R. Gunnar Sarah Landry Raphaële Miljkovitch Ellen Moss Emily K. Newton Jessica Pearson

François Poulin Sarah A. Stellern Réjean Tessier Danyka Therriault Ross A. Thompson Frank Vitaro Kim Yurkowski

ont collaboré à cet ouvraGe

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Extrait de la publication

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Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 − Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : [email protected] − Internet : www.puq.ca

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Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864France : Sodis, 128, av. du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99Afrique : Action pédagogique pour l’éducation et la formation, Angle des rues Jilali Taj Eddine et El Ghadfa, Maârif 20100,

Casablanca, Maroc – Tél. : 212 (0) 22-23-12-22Belgique : Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél. : 02 7366847Suisse : Servidis SA, Chemin des Chalets, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.32

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DES MÊMES AUTEURS

Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent Tome 2 – Applications pratiques et cliniques ISBN 978-2-7605-3194-9


mailto:[email protected]

http://www.puq.ca

TOME 1

Sous la direction deJean-Pascal Lemelin, Marc A. Provost, George M. Tarabulsy, André Plamondon et Caroline Dufresne




2012-1.1 – Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2012, Presses de l’Université du QuébecDépôt légal – 3e trimestre 2012 – Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Mise en pages : InterscrIpt

Couverture : rIchard hodgson

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent

Comprend des réf. bibliogr. et un index.

Sommaire : t. 1. Les bases du développement / sous la direction de Jean-Pascal Lemelin … [et al.] t. 2. Applications pratiques et cliniques / sous la direction de George M. Tarabulsy … [et al.].

ISBN 978-2-7605-3191-8 (v. 1) ISBN 978-2-7605-3194-9 (v. 2)

1. Socialisation. 2. Affectivité. 3. Enfants – Développement. 4. Attachement chez l’enfant. 5. Enfants et adultes. 6. Adolescents – Psychologie. I. Lemelin, Jean-Pascal, 1972- . II. Tarabulsy, George M. (George Mikhail), 1964- . III. Titre : Les bases du développement. IV. Titre : Applications pratiques et cliniques.

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En 1970, l’américain William Hartup a publié une première vaste revue de la documentation scientifique disponible sur le développement social des enfants. Ce travail impressionnant l’a mené à une conclusion qui, à l’époque, a soulevé une grande controverse. Selon Hartup, en effet, le contact avec les pairs est, pour l’enfant, tout aussi important que le contact avec sa mère.

Évidemment, de tels énoncés ont suscité beaucoup de travaux de recherche, de sorte que maintenant, on considère diverses sources d’influence sur le développement des enfants, y compris les mères, les pères (heureusement !), la génétique (qui, en quelque sorte, consti-tue un héritage qui fait partie des influences parentales), les pairs et bien d’autres. Depuis ce premier texte fondateur, la recherche en développement social a évolué de façon impres-sionnante. Les articles scientifiques se sont multipliés au point que de nouvelles revues consacrées uniquement au développement social sont maintenant publiées. Les travaux de nouvelles générations de chercheurs ouvrent des avenues de recherche tant du côté socio-affectif et socio-cognitif que du côté génétique. Les études sur les difficultés dans les relations entre enfants sont aussi mises à contribution pour mieux saisir l’importance des pairs pour les enfants. Les deux livres que nous proposons ici sont des témoins de la viva-cité des nouvelles idées et des hypothèses modernes touchant la socialisation. Le premier tome touche les recherches fondamentales qui posent des questions sur divers aspects du développement social. Le deuxième tome, en revanche, est une collection de chapitres qui analysent des aspects écologiquement spécifiques (tels que les garderies, les familles d’accueil, l’intervention sociale) ou des difficultés d’adaptation ayant une incidence sur le développement social ou émotionnel.

Éditer ce genre de volume où il a fallu coordonner près de 30 chapitres requiert une étroite collaboration de tous les intervenants. Nous avons cherché à organiser le tout selon un cadre de référence le plus strict possible. Nous avons aussi fait appel à des spécialistes reconnus dans leur domaine grâce à leurs travaux sur le sujet. Le résultat est un tableau imposant de la compréhension actuelle des processus dynamiques de la socialisation. Bien que nous voulions cumuler une somme des connaissances sur le développement social, nous sommes bien conscients d’être encore loin d’une contribution parfaitement exhaustive. Il n’en demeure pas moins que nous pouvons affirmer que tout étudiant ou professeur dans

24833_Tarabulsy_tome1.indb 7 12-08-14 8:36 AM

viii Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1

le domaine du développement social trouvera dans ces deux volumes une documentation préparée par des chercheurs soucieux de donner l’information la plus juste sur leur domaine d’expertise.

Nous aimerions en terminant exprimer notre reconnaissance à tous nos collaborateurs qui ont vraiment donné de leur temps et de leur science pour nous permettre d’accumuler cette collection de chapitres sur le développement social et émotionnel. Nous voulons aussi remercier l’équipe des PUQ qui a été patiente et nous a soutenus tout au long de ce long processus. Et finalement, nous ne pouvons passer sous silence le travail exceptionnel d’Isabelle Allard qui nous a permis de résoudre tous les problèmes d’intendance liés à un projet de cette envergure.

Jean-Pascal LemelinMarc A. Provost

George M. TarabulsyAndré PlamondonCaroline Dufresne



Avant-propos ..................................................................................................................... vii

Introduction : Où nous en sommes. Une description de l’écologie de la recherche sur le développement social et émotionnel de l’enfant et de l’adolescent ........................................................................................ 1George M. Tarabulsy, Marc A. Provost, Jean-Pascal Lemelin, André Plamondon et Caroline Dufresne

L’enfant et ses environnements : nouvelles perspectives sur l’écologie développementale et l’adaptation sociale et émotionnelle .................................................... 3

Les études longitudinales ................................................................. 3Les études avec intervention............................................................ 7

L’intégration de connaissances sur le développement social et émotionnel de l’enfant dans le cadre de politiques de santé publiques ...................................................................................... 10Ce livre ....................................................................................................... 12Références ................................................................................................... 12

Chapitre 1 : Les bases génétiques et environnementales du comportement social : méthodes et enjeux .................................................................................... 17Nadine Forget-Dubois et Jean-Pascal Lemelin

Quelques définitions .................................................................................. 20Quelques notions de statistiques .............................................................. 21La génétique quantitative .......................................................................... 22La méthode des jumeaux ........................................................................... 22

Héritabilité et influences environnementales ................................ 23Comparaison des corrélations des MZ et des DZ .......................... 24Modélisation formelle des influences génétiques et environnementales ....................................................................... 25Quelques études de jumeaux récentes sur le développement social ............................................................. 27Prémisses de la méthode des jumeaux ............................................ 28



x Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1

Les études d’adoption ................................................................................ 30Limites des études d’adoption .......................................................... 31

Les corrélations génotype-environnement ............................................... 32Corrélation génotype-environnement passive ................................ 33Corrélation génotype-environnement active .................................. 33Corrélation génotype-environnement réactive ............................... 33Détection des corrélations génotype-environnement : études de jumeaux ............................................................................ 34Détection des corrélations génotype-environnement : études d’adoption .............................................................................. 35

L’interaction génotype x environnement ................................................. 36Identifier les gènes qui produisent les phénotypes .................................. 38

Analyse de liaison ............................................................................. 39Analyse d’association ........................................................................ 39

Les interactions GxE avec des gènes identifiés ....................................... 41Exemples d’interactions GxE avec gène identifié dans le développement social des enfants et des adolescents ....... 43Susceptibilité génétique à l’environnement ? .................................. 44

Conclusion .................................................................................................. 46Références ................................................................................................... 46

Chapitre 2 : Associations entre le stress maternel prénatal, l’âge gestationnel et le poids à la naissance du bébé : une méta-analyse d’études prospectives ................................................... 53Ève-Line Bussières, Jessica Pearson, George M. Tarabulsy, Réjean Tessier, Marc Charland, Yves Giguère et Jean-Claude Forest

Les facteurs pouvant modérer l’association stress prénatal-état à la naissance .............................................................................................. 57

Le moment de la mesure .................................................................. 57Le niveau de risque de l’échantillon ................................................ 58Le type de mesure de stress ............................................................. 59

La méthodologie ......................................................................................... 61Recherche et sélection d’articles ..................................................... 61Critères d’inclusion et d’exclusion .................................................. 62Codification des articles ................................................................... 71

Les analyses ................................................................................................ 72Les résultats ................................................................................................ 74

Analyses en fonction des modérateurs ............................................ 74Discussion ......................................................................................... 75Limites de la méta-analyse ............................................................... 77

Références ................................................................................................... 78



Table des matières xi

Chapitre 3 : La psychobiologie développementale du stress ....................................... 85Sarah A. Stellern et Megan R. Gunnar

Un survol de la physiologie du stress ....................................................... 87Le système sympathique médullo-surrénalien (SMS) .................... 89Le système hypothalamo-pituito-surrénal (HPS) ............................ 90Régulation frontale et limbique ....................................................... 91Sommaire ........................................................................................... 91

Le système de stress en développement ................................................... 92Période prénatale ............................................................................... 92Période postnatale ............................................................................. 94Petite enfance .................................................................................... 95Enfance et adolescence ..................................................................... 96Sommaire ........................................................................................... 97

Le rôle des donneurs de soins ................................................................... 97Études chez les rongeurs .................................................................. 97Études chez les primates non humains ........................................... 99Études chez les humains .................................................................. 99Résumé .............................................................................................. 102

Les contributions et processus génétiques ............................................... 102Les gènes récepteurs d’hormone libérant de la corticotropine ...... 102Les gènes récepteurs de glucocorticoïde et de minéralocorticoïde ................................................................... 103Le gène transporteur de sérotonine ................................................. 104Résumé .............................................................................................. 104


Chapitre 4 : Le tempérament et le développement social : perspectives théoriques, mesures et processus développementaux ....... 111Jean-Pascal Lemelin et Danyka Therriault

Qu’est-ce que le tempérament ? Une question, plusieurs réponses ....... 114La théorie du style comportemental : la perspective de Thomas et Chess ................................................. 115La théorie de la personnalité émergente : la perspective de Buss et Plomin ..................................................... 117Le tempérament conçu comme une construction sociale : la perspective de Bates ...................................................................... 117Une théorie du tempérament basée sur l’expression des émotions primaires : la perspective de Goldsmith et Campos .......................................................................................... 118



xii Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1

La théorie de réactivité et de régulation : la perspective de Rothbart ................................................................ 119

Comment évalue-t-on le tempérament ? Une question, plusieurs réponses ............................................................. 122

La méthode par questionnaires ........................................................ 122Les mesures observationnelles du tempérament ............................ 123Les mesures psychophysiologiques du tempérament ..................... 124

Tempérament et développement social : les processus développementaux .............................................................. 124

L’effet linéaire direct du tempérament ............................................ 125L’effet linéaire indirect du tempérament, ou l’effet médiateur de l’environnement ........................................................................... 126L’effet modérateur de l’environnement sur le tempérament ......... 126L’effet modérateur du tempérament sur l’environnement ............. 128L’effet modérateur du tempérament sur le tempérament .............. 130


Chapitre 5 : Le développement des compétences socioémotionnelles chez l’enfant ............................................................................................... 139Sylvain Coutu, Caroline Bouchard, Marie-Josée Émard et Gilles Cantin

Émotion et compétence socioémotionnelle : définitions ........................ 142L’expression des émotions ................................................................ 143La compréhension des émotions ...................................................... 145La régulation des émotions .............................................................. 152

Un modèle intégrateur du développement socioémotionnel .................. 155La socialisation des émotions par les parents .......................................... 157

Le modelage des expressions émotionnelles parentales ................. 158Les réactions contingentes des parents ........................................... 159L’accompagnement parental ............................................................. 160Variables influençant les pratiques parentales de socialisation des émotions ...................................................................................... 163

L’influence des autres agents de socialisation sur le développement socioémotionnel .................................................... 167Quelques programmes conçus pour favoriser le développement socioémotionnel .......................................................... 169Conclusion .................................................................................................. 172Références ................................................................................................... 173


Table des matières xiii

Chapitre 6 : Les interactions précoces : dialectique de l’attachement et de l’exploration ..................................... 185Raphaële Miljkovitch, Maya Gratier et Marie Danet

S’attacher : un enjeu vital .......................................................................... 187La survie par l’adaptation à l’environnement ................................. 188Les comportements d’attachement.................................................. 189Le concept de « base sécurisante » ................................................... 191La maîtrise de l’environnement ....................................................... 191

Les prémisses de l’attachement et de l’exploration ................................ 192L’orientation sociale du fœtus et du nouveau-né ........................... 192L’intersubjectivité primaire et la contingence sociale .................... 195Vers l’intersubjectivité secondaire : l’ouverture sur un monde partagé ................................................... 197L’exploration de l’autre à travers la référenciation sociale ............ 200

L’intégration des modèles interactifs : les modèles internes opérants ... 202Le développement des stratégies d’attachement et d’exploration .......... 203

Le rôle de la sensibilité maternelle ................................................. 206La transmission intergénérationnelle de l’attachement ................. 210

Les troubles de l’attachement et l’exploration ........................................ 213L’attachement précoce et le développement social ultérieur ................. 214La stabilité de l’attachement : faits empiriques ....................................... 216Conclusion .................................................................................................. 217Références ................................................................................................... 217

Chapitre 7 : Entre désorganisation et contrôle : l’attachement aux périodes préscolaire et scolaire .................................. 229Jean-François Bureau, Kim Yurkowski et Ellen Moss

L’attachement en général ........................................................................... 232Le concept de désorganisation .................................................................. 233La période préscolaire : parentification et contrôle .................................. 234

Désorganisation et contrôle préscolaire en lien avec l’adaptation sociale ................................................................... 237

Les différences entre les sous-groupes de désorganisation / contrôle ...... 238Le groupe contrôlant-punitif ............................................................ 238Le groupe contrôlant-attentionné .................................................... 239Le groupe désorganisé ....................................................................... 240

Les manifestations de désorganisation et de renversement des rôles à la période scolaire ................................................................................... 241

Les particularités de la période scolaire .......................................... 242Un nouvel instrument : le Middle Childhood Disorganization and Controlling Scales (MCDC) ...................................................... 242Les échelles MCDC et l’adaptation sociale .................................... 243


xiv Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1

Conclusion .................................................................................................. 244Prévention et intervention ............................................................... 244Direction que pourraient prendre les travaux futurs dans ce domaine ................................................................................ 244

Références ................................................................................................... 245

Chapitre 8 : La sécurité d’attachement et le développement social et émotionnel... 249Miranda Goodman, Emily K. Newton et Ross A. Thompson

La régulation des émotions ....................................................................... 254La compréhension des émotions ............................................................... 257Le concept de soi ........................................................................................ 259La compréhension sociocognitive ............................................................. 261La conscience ............................................................................................. 264Conclusion .................................................................................................. 266Références ................................................................................................... 269

Chapitre 9 : Le père, un acteur méconnu du développement social de l’enfant ........ 273Diane Dubeau et Sylvain Coutu

Le père comme parent ............................................................................... 276Le père vu comme une deuxième mère ; des rôles parentaux interchangeables ? ............................................ 276La spécificité paternelle, une complémentarité des rôles parentaux ? ......................................................................... 279

Le père comme un partenaire du couple parental ................................... 281Les enjeux liés aux aspects qualitatif et quantitatif de l’engagement parental .................................................................. 282Le passage d’une analyse centrée sur la dyade à la triade, une complexité accrue pour un paradigme qui favorise le développement de l’enfant ........................................................... 283La complémentarité parentale, une négociation créative des différences ................................................................................... 284


Chapitre 10 : Relations parentales ou coparentalité ? Apport des différentes modalités d’interactions familiales dans le développement social des enfants ................................................ 291Caroline Dufresne et Marc A. Provost

Historique sur les types parentaux ........................................................... 294Définition de la coparentalité ................................................................... 298Faire la distinction entre les différentes relations à l’intérieur de la famille ................................................................................................ 300



Table des matières xv

Parentalité ou coparentalité ? .................................................................... 302L’influence de la coparentalité dans le développement social de l’enfant ................................................................................................... 304Conclusion .................................................................................................. 306Références ................................................................................................... 307

Chapitre 11 : Recherches actuelles sur les relations entre pairs ................................... 313François Poulin

Le statut auprès des pairs (sociométrie et popularité) ............................. 316Le statut sociométrique .................................................................... 316La popularité perçue ......................................................................... 318

Les relations antipathiques ....................................................................... 319Les amitiés .................................................................................................. 320

Les fonctions de l’amitié .................................................................. 320Le contexte où sont vécues les amitiés ........................................... 321Amitié et genre ................................................................................. 322La stabilité et le changement dans les amitiés ............................... 323La similarité dans les amitiés .......................................................... 324Les amitiés des enfants en difficulté ............................................... 325

Les cliques (réseaux d’amis) ...................................................................... 327Le rôle des adultes dans les relations entre pairs .................................... 331

Le rôle des parents ............................................................................ 331Le rôle de l’enseignant (et de l’école) .............................................. 334

Les relations entre pairs et les communications électroniques ............. 336Conclusion .................................................................................................. 338Références ................................................................................................... 340

Chapitre 12 : Relations d’amitié et développement psychosocial des enfants et des adolescents : pour le meilleur et pour le pire ................................ 355Frank Vitaro et Stéphane Cantin

Les avantages et désavantages liés au fait d’entretenir des relations d’amitié ................................................................................. 358

L’implication dans les relations d’amitié comme effet principal .. 359L’implication dans les relations d’amitié comme élément de protection ......................................................... 361

Les caractéristiques des amis .................................................................... 363Les amis et les problèmes extériorisés ............................................ 364Études corrélationnelles et études expérimentales ........................ 365Les amis et les comportements prosociaux .................................... 366Le processus d’influence ................................................................... 366

La qualité des relations d’amitié : les bons et les mauvais côtés ........... 371



xvi Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1


Chapitre 13 : Le développement de la prosocialité chez l’enfant .................................. 385Caroline Bouchard, Sylvain Coutu et Sarah Landry

La pertinence d’étudier le développement de la prosocialité ................. 387Une définition de la prosocialité .............................................................. 389Le développement de la prosocialité chez l’enfant .................................. 392

Les effets de l’âge selon certaines caractéristiques des études ...... 396Les facteurs influençant le développement de la prosocialité ................ 397

Les facteurs individuels .................................................................... 397Les facteurs familiaux ....................................................................... 402Les facteurs sociaux .......................................................................... 403

Les différences de genre dans la prosocialité ........................................... 405Éléments explicatifs des différences de genre en prosocialité selon les sources d’évaluation .......................................................... 408

Le modèle intégrateur de la prosocialité .................................................. 410Conclusion .................................................................................................. 412Références ................................................................................................... 413

Liste des auteurs ............................................................................................................... 427

Index thématique .............................................................................................................. 431

Index onomastique ........................................................................................................... 439



Où nous en sommesUne description de l’écologie de la recherche sur le développement social et émo-tionnel de l’enfant et de l’adolescentGeorge M. TarabulsyÉcole de psychologieUniversité Laval (Québec)

Marc A. ProvostDépartement de psychologieUniversité du Québec à Trois-Rivières (Québec)

Jean-Pascal LemelinDépartement de psychoéducationUniversité de Sherbrooke (Québec)

André PlamondonÉcole de psychologieUniversité Laval (Québec)

Caroline DufresneDépartement de psychologieUniversité du Québec à Trois-Rivières (Québec)

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L’enfant et ses environnements : nouveLLes perspectives sur L’écoLogie déveLoppementaLe et L’adaptation sociaLe et émotionneLLeNous vivons une période très excitante sur le plan de l’acquisition des connaissances dans le domaine du développement humain et, de manière plus précise, sur le plan de notre compréhension du développement social et émotionnel des enfants et des adolescents. Plusieurs éléments scientifiques et sociaux ont contribué récemment à un essor de connais-sances sur les plans empiriques, théoriques et sociaux. Ces aspects font que, d’une manière très concrète, l’écologie dans laquelle se situe l’étude du développement de l’enfant (et non l’étude de l’écologie du développement) se distingue par certaines caractéristiques qui méritent d’être soulignées. Celles-ci font en sorte que ce domaine est en train de prendre une nouvelle direction qui affecte notre science et notre façon de concevoir les facteurs qui contribuent au développement, mais qui nous aide aussi à mieux comprendre la place de l’enfance et de l’adolescence dans le cours du développement humain.

À cet égard, trois aspects du développement scientifique attirent notre attention : a) les études longitudinales qui caractérisent les travaux sur le développement de l’enfant depuis les années 1970 ; b) les nombreuses études impliquant des stratégies d’intervention auprès d’enfants et d’adolescents provenant de milieux vulnérables ; et c) les tentatives d’intégrer les résultats des travaux dans les politiques sociales et éducatives.

Les études LongitudinaLes

Les études longitudinales, par définition, prennent beaucoup de temps et requièrent énormément de ressources professionnelles et financières pour être réalisées. Les problèmes liés à la formation et la stabilité du personnel de recherche et à l’attrition des participants sont importants et nécessitent une surveillance constante. Bien qu’on puisse bénéficier des résultats de ces travaux à court terme, habituellement, les réelles conclusions de ces études ne peuvent être visibles qu’après quelques années. Dans les dernières décennies, plusieurs études longitudinales ont été réalisées ; ce qui accroit nos connaissances de manière importante. Dans certains cas, ces études se poursuivent et comportent un volet « transgénérationnel ». Dans plusieurs cas, ces travaux ont été inspirés par – et ont servi à



4 Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, tome 1

valider – des perspectives théoriques novatrices. Par exemple, l’étude du tempérament de l’enfant a été fortement influencée par les travaux originaux de Stella Chess et Alexander Thomas dans la New York Longitudinal Study, débutée en 1956 (Chess, Thomas, Birch et Hertzig, 1960 ; Thomas et Chess, 1957). À cette époque dominée par des conceptions beha-vioristes et psychanalytiques, l’idée qu’un enfant pouvait naître avec des caractéristiques émotionnelles qui pouvaient teinter la suite de son développement n’était pas bien reçue par de nombreux chercheurs (Kagan, Snidman, Arcus et Reznick, 1994). Ces idées fonda-trices sont reprises au chapitre 5 de cet ouvrage. Ici, Coutu, Bouchard, Émard et Cantin résument les travaux portant sur l’ensemble des processus impliqués dans l’élaboration de l’expression et de la régulation des émotions dans des contextes sociaux durant la période préscolaire chez les enfants.

Les travaux de Chess et Thomas et de leurs collaborateurs, sur une cohorte d’environ 150 enfants suivie sur plusieurs décennies, ont encouragé les chercheurs et praticiens à reconsidérer les travaux essentiels sur les facteurs qui jouent sur le développement humain, et ont mené au déclenchement de programmes de recherche importants afin de mieux décrire et définir les caractéristiques tempéramentales des enfants qui peuvent avoir une conséquence sur le développement de l’adaptation sociale et émotionnelle (Kagan, Snidman, Kahn et Towsley, 2007), l’adaptation scolaire (Goldsmith et al., 2001), l’attention et le traitement de l’information (Rothbart, 2011), ainsi que le développement de la personnalité (Widger et Costa, sous presse), comme l’avaient déjà proposé Chess et Thomas dans leurs travaux initiaux (Thomas et Chess, 1957). Lemelin et Therriault font une recension des principales perspectives théoriques du tempérament de l’enfant, des mesures de ce phéno-mène et des principaux processus par lesquels le tempérament influence le développement social au chapitre 4. Les notions tempéramentales sont également abordées par Stellern et Gunnar au chapitre 3 portant sur la psychobiologie développementale du stress.

La théorie de l’attachement a également été à la base de nombreuses études longitu-dinales. Cette théorie, fondée sur les observations et sur les énoncés théoriques de John Bowlby (1969) et de Mary Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters et Wall, 1978) propose que, dès la naissance, l’enfant possède une disposition à tisser un lien affectif avec une ou plusieurs figures parentales privilégiées. Selon ces auteurs, cette relation permet à l’enfant d’avoir accès à une personne pouvant l’aider en cas de danger ou de difficulté et le soutenir dans son exploration de son environnement. Élaborée à partir des principes de l’éthologie, cette théorie est fondée sur l’idée que pour comprendre une relation d’attachement, il est essentiel de comprendre l’organisation comportementale de l’enfant à l’égard du parent, surtout dans des moments qui posent un défi à la régulation émotionnelle, plutôt que de simplement compter la fréquence de comportements (Sroufe et Waters, 1977). Cette notion de base donna lieu au développement de la situation étrangère d’Ainsworth, principale méthode d’évaluation de la relation parent-enfant en bas âge. Or, l’élaboration de cette théorie n’était fondée que sur l’observation (très détaillée) de 26 dyades mère-enfant, pous-sant de nombreux chercheurs et spécialistes de l’époque à remettre en question sa validité (Lamb, Thompson, Gardner et Charnov, 1985). D’importants travaux longitudinaux, réalisés



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auprès de milliers d’enfants et de parents, ont par la suite démontré que la relation d’atta-chement était liée à plusieurs antécédents développementaux importants, cohérents avec les énoncés originaux de Bowlby et Ainsworth : les bases de l’attachement se retrouvent dans l’histoire des inter actions ayant lieu en début de vie et dans la sensibilité du parent à l’égard de l’enfant (De Wolff et van IJzendoorn, 1997 ; Pederson et Moran, 1996 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ; van IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg et Riksen-Walraven, 2004). L’attachement est aussi associé à divers aspects du développement du langage et du traitement de l’information (Fearon et Belsky, 2004 ; van IJzendoorn, Dijkstra et Bus, 1995), ainsi qu’aux difficultés d’adaptation intériorisées et extériorisées à travers l’enfance (Belsky, 2003 ; Groh et al., 2012). Il serait maintenant difficile d’imaginer une théorie du développement qui ne tienne pas compte des premières relations parent-enfant dans l’élaboration de la personnalité de l’enfant.

La question de l’attachement sera abordée dans plusieurs chapitres du présent ouvrage. Au chapitre 6, Miljkovitch, Gratier et Danet décrivent les dynamiques qui sous-tendent les interactions entre parent et enfant ainsi que leur pertinence dans l’élaboration des relations d’attachement en bas âge, tout comme pour le développement social. Les cha-pitres 7 et 8 abordent des thématiques qui nécessitent une compréhension de l’attachement. Dans le chapitre 7, Bureau, Yurkowski et Moss abordent le phénomène de la désorganisation d’attachement et la manière dont il donne lieu, durant la période préscolaire, au contrôle relationnel chez les enfants. Au chapitre 8, Goodman, Newton et Thompson décrivent comment la sécurité d’attachement mesurée durant la période préscolaire est associée à d’autres aspects du développement social et émotionnel et, à l’aide de plusieurs travaux longitudinaux et transversaux d’importance, ils détaillent certains processus développementaux pouvant être impliqués.

Toutefois, la plupart des travaux portant sur les relations parent-enfant, dont ceux issus du domaine de l’attachement, se concentrent sur le rôle de la mère dans le dévelop-pement de son enfant. Or, d’autres relations peuvent aussi contribuer à ce développement. Les chapitres 9 et 10 abordent le développement de l’enfant en dehors du contexte très souvent fréquenté de la relation mère-enfant en abordant le rôle et l’importance du père dans le développement précoce de l’enfant (Dubeau et Coutu), ainsi que celui de la copa-rentalité (Dufresne et Provost).

Ces travaux sur le tempérament de l’enfant et de l’attachement, réalisés dans le cadre d’études longitudinales, donnent un aperçu important de la continuité du développement et des transformations des phénomènes développementaux. Par exemple, la désorganisation d’attachement en bas âge peut devenir du contrôle relationnel (voir Bureau, Yurkowski et Moss dans le présent ouvrage ; aussi, Moss, Cyr et Dubois-Comtois, 2004) et la réactivité tempéramentale peut devenir un trouble anxieux (voir Lemelin et Therriault, dans le présent volume ; Kagan, Snidman, Zentner et Peterson, 1999). De telles observations, si importantes pour comprendre le développement, ne peuvent avoir lieu sans de longues années de suivi d’une cohorte d’enfants.



D’autres études longitudinales effectuées au cours des dernières années ont abordé des problématiques sociales importantes, comme le développement des problèmes d’adap-tation chez l’enfant et l’adolescent – notamment en lien avec l’extériorisation et l’agressivité (Broidy et al., 2003 ; Tremblay, 2010), les associations entre la qualité des relations entre les pairs et le développement adapté et mésadapté (Boivin, Petitclerc, Feng et Barker, 2010 ; Vitaro, Boivin et Tremblay, 2007), le développement de la psychopathologie (Shakoor et al., 2011 ; Sroufe, Coffino et Carlson, 2010), ainsi que le développement du traitement de l’infor-mation, le développement langagier, de l’attention, des fonctions exécutives et d’autres aspects du développement intellectuel (Bornstein et Putnick, 2012 ; Dionne et al., 2003). Toutefois, certains travaux portent sur des dimensions positives du développement plutôt que sur la mésadaptation. Par exemple, au chapitre 11, Poulin explore les relations entre les enfants, les relations entre pairs, et leur rôle en tant que marqueurs et prédicteurs du développement social et émotionnel. Cette question des liens entre les enfants est aussi au centre des préoccupations de Vitaro et Cantin au chapitre 12, traitée sous l’angle des relations d’amitié parmi les enfants et les adolescents. Enfin, au chapitre 13, Bouchard, Coutu et Landry décrivent les antécédents et les mécanismes impliqués dans l’élaboration des comportements positifs prosociaux chez l’enfant durant les périodes préscolaire et scolaire.

Dans leur ensemble, ces travaux ont été réalisé auprès de clientèles à faible risque (Dionne et al., 2003), à risque sur le plan social (Lemelin, Tarabulsy et Provost, 2006 ; Sroufe et al., 2010) et à risque pour des raisons biologiques (Anderson, 2012 ; Nadeau, Routhier et Tessier, 2008), ainsi qu’avec des groupes provenant de milieux culturels différents ( Bornstein et Putnick, 2012). Certaines études portent maintenant sur les enfants des enfants de ces travaux longitudinaux (Stack et al., 2012), nous permettant d’obtenir des informations précieuses concernant les processus transgénérationnels.

L’étude du National Institute of Child Health and Development pilotée par le Early Child Care Research Network (NICHD-ECCRN, 2005) constitue un exemple de chercheurs se regroupant afin d’examiner des questions précises grâce à une vaste enquête longitudi-nale. Le premier objectif de cette étude est de déterminer le rôle que peuvent jouer les premières expériences non parentales (garderies, écoles, etc.) sur le développement de l’enfant. Mais au fil des années, cette étude est devenue, par sa qualité et par l’intérêt qu’elle génère, un véritable laboratoire du développement humain. Commencée en 1987 et mobilisant plus d’une trentaine de chercheurs provenant surtout des États-Unis, cette étude utilise plusieurs éléments méthodologiques qui caractérisent les plus petites entre-prises – observations directes à plusieurs reprises de divers aspects du développement, des interactions et des relations parent-enfant, des relations avec d’autres agents sociaux, des évaluations multi-informateurs, des mesures répétées à haute densité, etc. – auprès de 1 364 enfants nés en 1991 et de leur famille. Le caractère exhaustif de l’évaluation des environnements, des parents et des enfants, ainsi que des processus développementaux propres à l’enfance et à l’adolescence, permet de penser que cette enquête continuera de contribuer à la science du développement humain pendant encore plusieurs années.



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D’autres études longitudinales portent sur des groupes de jumeaux. Au cours des dernières années, ces travaux nous ont permis d’acquérir de nouvelles connaissances sur les contributions génétiques à un ensemble de phénotypes et de mieux comprendre comment la génétique peut interagir avec différentes caractéristiques de l’environnement pour influen-cer le développement (Arseneault et al., 2011 ; Caspi et al., 2002 ; Dionne et al., 2003 ; Greven, Rijsdijk, Asherson et Plomin, 2012). Comme le mentionnent Forget-Dubois et Lemelin (chapitre 1), de nombreux aspects du développement semblent être sous une influence génétique, mais cette influence varie selon le domaine précis qui est étudié et selon l’environnement social, qui constitue l’écologie développementale de l’enfant. Ces travaux sont davantage complexes dans la mesure où, pour bien comprendre l’interaction entre les événements et les facteurs génétiques, certains marqueurs génétiques précis doivent être considérés (Ellis et Boyce, 2011) et, dans d’autres cas, le moment précis de l’événement environnemental qui interagit avec une disposition génétique peut être important (Poggi Davis, Glynn, Waffarn et Sandman, 2011).

Les travaux en génétique quantitative aident à mieux comprendre l’interface entre les dimensions biologiques et les dimensions sociales dans le développement humain. Cette question sera abordée au chapitre 2, dans lequel Bussières, Pearson, Tarabulsy, Tessier, Charland, Giguère et Forest font une analyse systématique de l’effet du stress prénatal sur des variables de naissance de l’enfant. Ici, on souligne l’importance de diverses définitions et conceptions du stress dans le cadre d’études qui sont, nécessairement, longitudinales. Stellern et Gunnar (chapitre 3) font un résumé des connaissances sur les liens entre les expériences précoces des enfants (parfois les expériences prénatales) et le développement des mécanismes psychobiologiques qui constituent l’infrastructure pour répondre au stress durant l’enfance, infrastructure très importante dans l’adaptation ultérieure également. Il s’agit d’un domaine qui ne fait que commencer à révéler la complexité et la richesse des facteurs qui contribuent au développement humain.

On ne peut sous-estimer la contribution des travaux longitudinaux réalisés au cours des 30 dernières années sur notre compréhension du développement humain, surtout durant la période de l’enfance et de l’adolescence. Toute nouvelle conception de l’enfant, de l’ado-lescent, peut être examinée à la lumière de ces travaux et des nouvelles études qu’ils engendrent. Il faut tout de même souligner que notre compréhension du développement humain n’est que parcellaire et qu’il reste énormément de recherche à réaliser afin de mieux comprendre l’ensemble des processus qui y sont impliqués. Mais les résultats de ces travaux, avec toute l’interprétation, les débats et les idées qui en émanent, laissent croire qu’une porte importante a été entrouverte au cours des dernières décennies en ce qui concerne notre compréhension du développement humain.

Les études avec intervention

Malgré leur envergure, les études longitudinales comportent certaines limites qu’il est important de souligner : 1) parfois très vastes, elles se réfèrent souvent à des informations sommaires, des concepts complexes qui sont mesurés en quelques énoncés, souvent très



peu d’observation ou entrevues informées et, avec quelques exceptions, une dépendance sur des informations provenant des participants eux-mêmes. On n’y échappe pas même dans des petites études, mais leur envergure fait que l’on ne peut la plupart du temps travailler avec des observateurs formés pour obtenir les données en raison des coûts que ce choix engendrerait. Il y a quelques exceptions récentes, comme l’Étude des jumeaux nouveaux-nés du Québec (voir Boivin et al., 2010 ; Dionne et al., 2003) et l’étude du NICHD (NICHD-ECCRN, 2005), mais plusieurs études très souvent citées reposent essentiellement sur des mesures papier-crayon complétées par les participants. Dans de tels cas, malgré l’envergure des études, certaines questions méritent d’être posées concernant la validité externe des résultats ; 2) elles demeurent corrélationnelles, ce qui exclut de manière impor-tante la possibilité de tester les liens de causalité. Ces raisons font qu’il reste important de réaliser de petites études, surtout des travaux impliquant des devis d’intervention.

Les études impliquant une intervention servent principalement l’objectif d’élaborer des stratégies pratiques permettant d’améliorer les circonstances psychosociales, psycho-biologiques ou autres, dans le but de soutenir le développement humain. Il s’agit d’un objectif tout à fait cohérent avec l’ensemble de l’entreprise psychosociale telle qu’elle a traditionnellement été conçue. Cependant, une étude avec intervention permet également de sortir du créneau des études corrélationnelles en permettant la manipulation d’une variable. Dans ce contexte, les études avec intervention sont analogues aux études fonda-mentales dans les sciences biologiques, pharmacologiques ou médicales. L’interprétation d’une relation causale est soutenue en changeant le niveau d’une variable clé et en examinant les changements sur les variables qui y sont associées.

Habituellement, ces stratégies reposent sur des observations effectuées dans le cadre des études longitudinales qui identifient des médiateurs du développement. Plusieurs médiateurs du développement ont déjà été identifiés : la génétique, la qualité de l’environ-nement intra-utérin (avant la naissance de l’enfant), les facteurs périnataux, la sensibilité parentale et la qualité des interactions parent-enfant, la qualité de l’environnement hors familial, les relations entre pairs, pour ne nommer que ces quelques exemples qui touchent directement l’enfance et qui sont repris dans le présent ouvrage. Prenons, à titre d’exemple, la qualité de l’environnement prénatal. Plusieurs chercheurs ont récemment fait l’obser-vation que la présence de stress pendant la période prénatale est associée à davantage de difficultés lors de la naissance (petit poids, âge gestationnel inférieur) et un développement cognitif moins optimal (voir Bergman, Sarkar, Gover et O’Connor, 2010 ; King et Laplante, 2005), suggérant qu’une sorte de « programmation fœtale » s’effectuait chez les mères qui vivaient de grands stress durant leur grossesse. Il s’agit de corrélations entre des indices de stress et des aspects du développement, une association qui constitue la première condi-tion pour inférer un lien de causalité entre stress prénatal et développement. Cependant, la recherche en psychologie a maintes fois démontré que ce qui peut sembler comme un lien de causalité peut aussi être attribuable à des facteurs confondants. Par exemple, dans le cas du lien entre le stress prénatal et le développement cognitif, il est concevable que les parents plus stressés puissent aussi avoir des interactions plus problématiques avec


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leur enfant (Candaleria, Teti et Black, 2011). De telles interactions ont régulièrement été mises en lien avec la qualité du développement cognitif (Lemelin, Tarabulsy et Provost, 2006 ; Tarabulsy et al., 2011). Une façon de tester directement le lien de causalité est d’appliquer une stratégie d’intervention permettant de réduire le stress prénatal et d’exa-miner ensuite les niveaux de développement cognitif de l’enfant. Un tel devis nécessite d’abord qu’on démontre l’efficacité de l’intervention et, dans un deuxième temps, que soit faite la démonstration que la réduction du stress prénatal est associée à une augmentation cohérente du développement cognitif. Une telle démonstration, sans être finale, constitue un soutien empirique pour la présence d’un lien de causalité.

Au cours des dernières années, de nombreuses stratégies d’intervention ciblant divers processus développementaux et aspects du développement de l’enfant et de l’adolescent ont été appliquées avec succès. Certaines ont ciblé la qualité des interactions parent-enfant et la sécurité et l’organisation de l’attachement (Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn et Juffer, 2003 et 2005), la régulation émotionnelle (Ammaniti et al., 2006), le développe-ment cognitif (Field et al., 2000), l’adaptation parentale et la diminution du risque à la maltraitance (Olds, 2002), la préparation à l’école et la réussite scolaire en début de scola-risation (Weikart, 2002), les relations entre pairs et l’adaptation sociale et psychologique (Conduct Problems Prevention Research Group, 2010), la persévérance scolaire (Campbell et al., 2008), pour ne nommer que ces quelques exemples. Ces travaux ont souvent été réalisés auprès de clientèles à risque pour des raisons psychosociales (Field et al., 2000 ; Olds, 2002) et biologiques (Tessier et al., 1998). Au moins deux constats émergent de ces travaux d’intervention. Le premier est qu’il existe énormément de stratégies d’intervention qui se sont avérées efficaces pour aborder une panoplie de difficultés liées au développement humain. Certes, ces travaux documentent également des stratégies qui ont eu des effets néfastes sur le développement (voir Dishion, McCord et Poulin, 1999), mais ce qui frappe l’imaginaire est que les chercheurs montrent de manière assez convaincante qu’il est pos-sible de mieux soutenir différents aspects du développement humain (Hunsley, 2002). Dans certains cas, des méta-analyses permettent même de tirer certaines conclusions sur les facteurs qui viennent modérer l’impact des stratégies d’intervention (Bakermans-Kranenburg et al., 2003 et 2005). Ainsi, il existe des connaissances permettant de structurer des stratégies d’intervention réellement efficaces.

Un deuxième constat est que la majorité des chercheurs, avec quelques exceptions, n’utilisent pas les études avec intervention pour examiner certains postulats théoriques concernant le développement humain et certaines suggestions qui émanent des études longitudinales, ce qui, sur le plan scientifique, est dommage. Un examen sommaire des quelques études qui le font indique qu’une telle utilisation de ces études serait bénéfique. Par exemple, plusieurs études ont démontré qu’en améliorant la qualité des interactions parent-enfant, on améliore également le développement cognitif du nourrisson ou de l’enfant d’âge préscolaire (Field et al., 2000). De même, les études portant sur l’amélioration des interactions parent-enfant démontrent également une amélioration de la sécurité et de l’organisation de l’attachement (Bakermans-Kranenburg et al., 2003, 2005), ainsi qu’une



amélioration de la régulation émotionnelle (Ammaniti et al., 2006). Cependant, lorsqu’on examine de manière précise si la qualité des interactions est responsable de l’amélioration du développement cognitif ou de l’attachement, les résultats laissent perplexe. Dans les quelques études qui ont examiné cette question, il semble que l’intervention influence positivement la qualité des interactions parent-enfant et le développement de l’enfant (développement cognitif, attachement, régulation émotionnelle), mais que la qualité des interactions ne médiatise pas l’effet de l’intervention sur le développement. Il s’agit d’un résultat qui indique que l’intervention doit influencer le développement par divers pro-cessus, et non uniquement par le processus qui est ciblé par l’intervention (l’amélioration des interactions). Sur le plan des connaissances, il s’agit d’une question importante qui suggère que plusieurs processus développementaux n’ont pas encore été suffisamment bien compris pour être intégrés dans les protocoles d’intervention. Nous avons des stratégies qui aident. Il reste que nous devons mieux comprendre et articuler les mécanismes par lesquels ces stratégies fonctionnent. Au chapitre 4, Lemelin et Therriault décrivent certains processus qui peuvent avoir été occultés dans les travaux de recherche impliquant un protocole d’intervention.

L’intégration de connaissances sur Le déveLoppement sociaL et émotionneL de L’enfant dans Le cadre de poLitiques de santé pubLiquesCertains succès de recherche impliquant des devis d’intervention ont capté l’imaginaire des intervenants et des décideurs dans le domaine social. Les travaux de Olds et ses col-laborateurs auprès de familles vulnérables dans plusieurs centres urbains américains ont révélé les conséquences que peuvent avoir des initiatives communautaires, ciblées sur l’intégration sociale des parents, la qualité et l’harmonie de la vie familiale, ainsi que la santé et le développement des enfants (voir Olds, 2002 ; Olds, Saddler et Kitzman, 2007 ; Zielinski, Eckenrode et Olds, 2009). Cette stratégie d’intervention, fondée sur un suivi étroit des familles par des intervenants recevant une formation et un encadrement rigou-reux, réalisant des visites au domicile des parents, débutant pendant la grossesse de la mère et se poursuivant jusqu’à ce que l’enfant atteigne l’âge de 2 ans, a été reprise par de nom-breux chercheurs dans différents contextes (Sweet et Applebaum, 2004). Les premiers résultats de cette équipe furent publiés au cours des années 1980 et ont inspiré plusieurs états américains et plusieurs pays, incluant le Canada et, de manière importante le Québec, à adopter des stratégies de prévention semblables à l’égard des familles à risque sur le plan social. Au Québec, ces stratégies ont eu comme nom : Naître égaux – Grandir en santé, le Programme de soutien pour jeunes parents et les services intégrés en périnatalité et en petite enfance (Ministère de la Santé et des Services sociaux – MSSS, 2005 et 2009).


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D’autres travaux ont eu un impact semblable. Les surprenants résultats du projet High-Scope / Perry Preschool ont démontré l’importance que peut avoir une structure édu-cative préscolaire pour les enfants provenant de milieux défavorisés (Weikart, 2002). Cette étude, qui intègre un protocole d’intervention à l’intérieur d’une étude longitudinale, fait la démonstration que les effets de l’intervention préscolaire peuvent être observés plus de vingt-cinq ans plus tard chez ceux qui y ont participé, en comparaison avec un groupe d’enfants contrôle n’ayant pas participé à cette intervention. Cette approche éducative est à la base de plusieurs programmes appliqués dans le cadre de services de garde afin de bonifier les occasions d’apprentissage des enfants. Barnett (2000) fait l’éloge de ce type d’approche dans l’éducation des jeunes enfants sur le plan strictement économique, indi-quant que les économies à long terme attribuables à la participation à un tel programme équivalent plusieurs fois les coûts du programme.

D’autres exemples existent pour suggérer que les gouvernements occidentaux ont été sensibilisés à l’importance d’accorder des ressources aux parents de jeunes enfants. Quelques exemples du Québec : les changements à la Loi sur la protection de la jeunesse qui exigent que soient stabilisées les trajectoires de vie des enfants dont le développement ou la sécurité est menacée (MSSS, 2006) ; le financement du réseau des services de garde (Assemblée nationale du Québec, 1997) pour aider les parents dans leur organisation familiale ; le régime québécois d’assurance parentale (Emploi et solidarité sociale Québec, 2009). Des exemples analogues existent dans plusieurs provinces canadiennes, plusieurs états américains ainsi que dans certains pays d’Europe. L’ensemble de ces programmes sociaux et des changements de politiques sociales découle (du moins, en partie) de l’importance attribuée aux résultats de recherche démontrant l’efficacité de l’intervention sociale, de même qu’aux travaux qui soulignent le caractère prioritaire des premières années dans la vie d’un enfant pour la suite de son développement.

Ces changements témoignent également de nouveaux défis et des besoins sur le plan des connaissances. En effet, la recherche sur le développement humain porte sur les condi-tions nécessaires pour l’implantation efficace de stratégies d’interventions afin que celles-ci puissent avoir un véritable apport positif dans la vie des familles et des enfants. L’implan-tation de stratégies efficaces dans un réseau d’établissements gouvernementaux et com-munautaires qui ne sont pas prêts à les accueillir s’est toujours avérée problématique. De fait, l’interface entre le monde de la recherche et les réseaux doit permettre à l’intervention de sortir du milieu universitaire, souvent très hautement contrôlé par les impératifs de la recherche scientifique. Cependant, cette interface doit aussi exiger un rehaussement de la rigueur de l’intervention. L’infrastructure sociale doit pouvoir s’adapter aux résultats des travaux de recherche, savoir les évaluer et les intégrer dans sa pratique quotidienne auprès des familles. Au-delà des connaissances sur le développement de l’enfant et sur les conditions qui y contribuent, il est nécessaire de mieux comprendre les conditions de formation et d’organisation des structures qui prennent sur elles la responsabilité d’inter-venir auprès des enfants et des familles (Tarabulsy, Provost, Drapeau et Rochette, 2008).



ce LivreCe livre est le premier de deux portant sur le développement social et émotionnel des enfants et des adolescents. Ensemble, ils comprennent 27 chapitres portant, dans un premier temps, sur des aspects normatifs du développement et, dans le deuxième volume, sur des questions et des sujets spéciaux. Ces chapitres, provenant surtout de chercheurs québécois, mais aussi de certains provenant du Canada, des États-Unis, de la France et du Royaume-Uni, touchent, de différentes façons, ces trois éléments qui caractérisent l’horizon de la recherche sur le développement social et émotionnel – devis de recherche longitudinaux, accent sur l’intervention, transfert de connaissances vers la pratique –, tout en abordant des aspects fondamentaux de nos connaissances sur les enfants et leurs environnements.

Les chapitres de ce premier ouvrage, ont pour but de situer le domaine de recherche, de présenter certaines facettes des connaissances, des hypothèses et des spéculations que peuvent avoir les chercheurs concernant le domaine du développement social et émotionnel de l’enfant et de l’adolescent. Le deuxième volume aborde des sujets spéciaux, notamment en lien avec l’intervention et les clientèles particulières.

Ensemble, ces deux volumes dépeignent un domaine riche, vaste est d’une grande complexité. Ils exposent les connaissances envers lesquelles nous pouvons avoir confiance, ainsi que les endroits où nous devons faire preuve de prudence et, certainement, les ques-tions qui demeurent. Ces deux livres illustrent également la diversité et la pertinence des connaissances dans le domaine du développement social et émotionnel, tant pour le monde de l’intervention, afin de favoriser un développement harmonieux chez les enfants, que pour le domaine des connaissances fondamentales. Enfin, notre espérance est que ces volumes attisent la curiosité, le désir d’ouvrir un peu plus la porte, la motivation de mieux questionner afin de réfléchir sur les processus qui contribuent au développement de ce que tous deviennent.

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,!7IC7G0-fdbjbi!ISBN 978-2-7605-3191-8

Épine : 470+10 p. – 100 M – 0,8357 po.

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TOME 1Sous la direction deJean-Pascal Lemelin Marc A. ProvostGeorge M. Tarabulsy André Plamondon Caroline Dufresne


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LE DOMAINE DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT EST EN TRAIN DE PRENDRE une nouvelle direction qui affecte la façon dont les chercheurs perçoivent leur science et conçoivent les facteurs du développement social et émotionnel. Les études longitudinales menées depuis les années 1970 – dont les réelles conclusions nous apparaissent aujourd’hui –, combinées aux nombreuses études récentes impliquant des stratégies d’intervention ainsi qu’aux expériences de transfert de connaissances vers les politiques sociales et éducatives, permettent de mieux comprendre la place de l’enfance et de l’adolescence dans les transformations qui ont cours chez l’humain au cours de sa vie.

Participant à l’effervescence de cette période particulièrement riche pour la recherche, ce livre vient situer le domaine du développement social et émotionnel de l’enfant et de l’adolescent et présenter les facettes les plus essentielles des connaissances, des hypothèses et des spéculations qui animent les intervenants et les chercheurs. Il s’agit du premier de deux tomes réunissant des contri-butions de chercheurs québécois, mais aussi canadiens, anglais, américains et français. Il porte sur les bases du développement, comme le tempérament, la relation d’attachement, les influences génétiques et biologiques, le stress, les compétences socioémotionnelles et la prosocialité, les relations avec les pairs et d’amitié ainsi que sur la coparentalité et la place du père dans le développement de l’enfant. Ensemble, les chapitres de ce premier tome dépeignent un domaine d’une grande étendue et d’une grande complexité, en soulignant les connaissances envers lesquelles nous pouvons avoir confiance, les endroits où nous devons faire preuve de prudence et, certainement, les questions qui demeurent.

Jean-Pascal lemelin est professeur au Département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke.marc a. Provost est professeur au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. GeorGe m. tarabulsy est professeur à l’École de psychologie de l’Université Laval.andré Plamondon est professeur à l’École de psychologie de l’Université Laval.caroline dufresne est professeure au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Caroline Bouchard Jean-François Bureau Ève-Line Bussières Gilles Cantin Stéphane Cantin Marc Charland Sylvain Coutu

Marie Danet Diane Dubeau Marie-Josée Émard Jean-Claude Forest Nadine Forget-Dubois Yves Giguère Miranda Goodman

Maya Gratier Megan R. Gunnar Sarah Landry Raphaële Miljkovitch Ellen Moss Emily K. Newton Jessica Pearson

François Poulin Sarah A. Stellern Réjean Tessier Danyka Therriault Ross A. Thompson Frank Vitaro Kim Yurkowski

ont collaboré à cet ouvraGe

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