exploration de la transition professionnelle d'infirmières glso ... · 2019-02-13 · à...
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© Virginie Martineau-Aubin, 2018
Exploration de la transition professionnelle d'infirmières diplômées à l'internationel lors d’un programme
d'intégration
Mémoire
Virginie Martineau-Aubin
Maîtrise en sciences infirmières - avec mémoire
Maître ès sciences (M. Sc.)
Québec, Canada
Exploration de la transition professionnelle d’infirmières diplômées à l’international lors d’un
programme d’intégration
Mémoire
Virginie Martineau-Aubin
Sous la direction de :
Kathleen Lechasseur, directrice de recherche
iii
Résumé
Les infirmières diplômées à l’international (IDI) vivent diverses difficultés tout au long de
leur parcours d’intégration à la profession infirmière au pays d’accueil. La réalisation d’un
programme d’intégration vient influencer leur cheminement. Le but de la recherche consistait
à explorer la transition professionnelle telle que perçue par les IDI au moment de la
réalisation d’un programme d’intégration. La théorie de la transition de Meleis, Sawyer, Im,
Messias, & Schumacher (2000) a servi de guide à cette recherche. Par une approche
qualitative inspirée de la théorisation ancrée (Strauss & Corbin, 2004), les données ont été
recueillies auprès de 14 IDI dont 5 en entretiens individuels et 9 en entretiens de groupe. Les
résultats montrent que les IDI perçoivent des différences professionnelles. Celles liées aux
activités infirmières divergent selon le milieu de pratique de l’IDI au pays d’origine. En effet,
les IDI ayant exercé en milieu hospitalier passent du rôle d’exécutante de soins techniques à
une professionnelle de la santé ayant des activités diversifiées et empreintes d’autonomie.
Alors que les IDI ayant exercé en milieu communautaire passent d’activités diversifiées et
autonomes à un rôle axé sur les soins infirmiers. D’autres différences professionnelles ont
également ressorti de l’analyse et concernent le contexte clinique. Les éléments relevés ont
trait au cadre législatif, à la communication interpersonnelle verbale et non verbale, au type
de clientèle soignée, aux situations de santé vécues par la clientèle et au matériel utilisé. Par
la suite, des conditions personnelles, reliées au programme d’intégration et communautaires
viennent influencer la façon de vivre la transition. Le modèle théorique émergent permet une
compréhension plus approfondie de la transition professionnelle des IDI et des relations entre
chacun des concepts au moment de la réalisation d’un programme d’intégration.
Mots clés : Infirmières diplômées à l’international, infirmières diplômées hors Canada,
infirmières immigrantes, rôle de l’infirmière, programme de transition, programme
d’intégration.
iv
Abstract
Internationally educated nurses (IEN) face a variety of challenges throughout their
integration journey into the nursing profession. The participation to an integration program
influences their progress. The purpose of the research was to explore the experiences of IEN
in their professional transition when implementing an integration program. The transitions
theory of Meleis, Sawyer, Im, Messias, & Schumacher (2000) served as a guide for this
research. Using a grounded theory approach described by Strauss and Corbin (2004), data
were collected from 14 IEN, including 5 in individual interviews and 9 in group interviews.
The results show that IEN experiment professional differences. Those related to nursing
activities differ according to the IEN working place in the country of origin. In fact, IEN who
have worked in hospitals move from the role of technical care executant to a health
professional with diverse and autonomous activities. While community-based IEN are
moving from diversified, self-sustaining activities to a role that is focused on nursing care.
Other professional differences also emerged from the analysis and refer to the clinical
context. The elements identified relate to the legislative framework, interpersonal verbal and
nonverbal communication, the type of clientele, the health situations experienced by the
clientele and the equipment used. Thereafter, personals conditions, conditions related to the
integration program and community conditions influence the way the professional transition
is lived by the IEN. The emerging theoretical model provides a deeper understanding of the
professional transition of IEN and the relationships between each of the concepts during an
integration program.
Key words: Internationally educated nurses, overseas registered nurses, immigrant nurses,
nurse role, transition program, integration program.
v
Table des matières Résumé .................................................................................................................................. iii Abstract .................................................................................................................................. iv Liste des tableaux ................................................................................................................. vii Liste des figures ................................................................................................................... viii Liste des abréviations ............................................................................................................ ix Remerciements ...................................................................................................................... xi Introduction ............................................................................................................................ 1 Chapitre 1. La problématique ................................................................................................. 2
1.1 L’immigration en croissance et l’emploi comme facteur déterminant de l’intégration ............................................................................................................................ 2
1.2 Les infirmières diplômées à l’international en réponse aux besoins de main d’œuvre ................................................................................................................................... 3
1.3 Les programmes d’intégration et la rareté des recherches visant leur amélioration ................................................................................................................................................ 5
1.4 Le but général de la recherche .............................................................................. 8 Chapitre 2. La recension des écrits et le cadre théorique ....................................................... 9
2.1 Le rôle et les fonctions de l’infirmière ................................................................. 9 2.2 Les perceptions des IDI en regard des programmes d’intégration ..................... 14 2.3 Les perceptions des IDI lorsqu’elles sont à l’emploi .......................................... 20 2.4 Le programme d’intégration québécois .............................................................. 30 2.5 Le cadre théorique et les questions spécifiques de la recherche ......................... 33
Chapitre 3. La méthode de recherche ................................................................................... 38 3.1 L’approche de recherche ..................................................................................... 38 3.2 Le milieu ............................................................................................................. 40 3.3 L’échantillon ....................................................................................................... 40 3.4 Les stratégies de recrutement .............................................................................. 40 3.5 La collecte de données ........................................................................................ 41 3.6 L’analyse des données ........................................................................................ 44 3.7 Les considérations éthiques ................................................................................ 46 3.8 Les critères de rigueur scientifique ..................................................................... 47
Chapitre 4. Les résultats ....................................................................................................... 50 4.1 Le profil sociodémographique des participantes ................................................ 50 4.2. Les différences professionnelles ........................................................................ 53 4.3 Les conditions d’influence .................................................................................. 68
Chapitre 5. La discussion ..................................................................................................... 85 5.1 Les considérations méthodologiques .................................................................. 85 5.2 Les considérations théoriques ............................................................................. 90 5.3 Les considérations empiriques ............................................................................ 91 5.4 Les limites de la recherche................................................................................ 103 5.5 Les retombées de la recherche .......................................................................... 105 5.6 Les implications ................................................................................................ 105
Conclusion .......................................................................................................................... 110 Liste des références ............................................................................................................ 112 Annexes .............................................................................................................................. 118
Annexe A : Informations sur les études recensées portant sur les IDI à l’emploi .. 118
vi
Annexe B : Logigramme des compétences visées par le programme Intégration à la profession infirmière du Québec ........................................................................................ 121
Annexe C : Message lors de la présentation de la recherche en classe .................. 122 Annexe D : Feuillet d’information destiné aux participantes ................................. 123 Annexe E : Questionnaire sociodémographique ..................................................... 124 Annexe F : Formulaire de consentement pour entretien individuel ....................... 125 Annexe G : Guide d’entretien individuel ................................................................ 128 Annexe H : Formulaire de consentement pour entretien de groupe ....................... 130 Annexe I : Guide d’entretien de groupe ................................................................. 133
vii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Synthèse des informations sur les études recensées portant sur les IDI durant un programme d’intégration…………………….………………………..................................15 Tableau 2 : Informations sociodémographiques des participantes………….………………51
viii
Liste des figures
Figure 1. La théorie de la transition de Meleis, Sawyer, Im, Messias, & Schumacher (2000) traduite en français par Aubin et Dallaire (2008) …....……………………………………..33 Figure 2. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI ayant exercé en milieu hospitalier dans leur pays d’origine………………………………………………...56 Figure 3. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI ayant exercé en milieu communautaire dans leur pays d’origine…………………………………………… 61 Figure 4. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI selon le milieu de pratique au pays d’origine…………………………………………………………..……...61 Figure 5. Les différences professionnelles perçues par les IDI inscrites à un programme d’intégration……………………………………………………………………………..…67 Figure 6. Un modèle émergent des différences professionnelles et des conditions perçues pouvant influencer la transition professionnelle des IDI lors d’un programme d’intégration ………………………………………………………………..…………………………….84
ix
Liste des abréviations
CÉGEP : Collège d'enseignement général et professionnel CHSLD : Centre d’hébergement et de soins de longue durée CII : Conseil international des infirmières IDI : Infirmière diplômée à l’international MIDI : Ministère de l’Immigration, Diversité et Inclusion OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques OIIQ : Ordre des infirmières et infirmiers du Québec
x
« Comme infirmière, tu as déjà pratiqué, c'est plus difficile pour toi d'avoir une autre
vision des choses que quelqu'un qui va commencer la formation dès le début. » (I10)
« Dès que notre esprit est imprégné de certains schémas de penser, de ressentir et
d'agir, il nous faut les désapprendre pour en intégrer de nouveaux. Or, il est plus difficile de
désapprendre que d'apprendre » (Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010, p. 15)
xi
Remerciements
Merci…
À mes parents qui ne m’ont pas transmis d’intérêt particulier pour les personnes
d’autres cultures et ni incité à faire des études supérieures, mais qui m’ont transmis une envie
de faire les choses différemment, une forte croyance en mes capacités et une joie de vivre qui
s’avèrent universelles pour faciliter la rencontre avec l’autre.
À Madame Kathleen Lechasseur, ma directrice de maîtrise, qui m’a montré les
rouages de la recherche, m’a aidé à structurer ma pensée et qui m’a laissé diriger ma maîtrise
à mon rythme tout en me ramenant à l’ordre dans les moments d’égarements. Elle a été une
guide rassurante et encourageante.
À la Faculté des sciences infirmières et tout particulièrement à Madame Ginette
Lazure, professeure retraitée, qui m’ont permis de réaliser un stage interculturel durant mon
baccalauréat pour sortir de mon confort et être confrontée à la différence. Ce stage et
l’accompagnement qui l’entoure ont été un moment tournant pour éveiller ma « fibre
interculturelle ». De plus, durant ma maîtrise, mesdames Pamela Farman et Myriam Gauthier,
également enseignantes à la faculté, ont été mes expertes en interculturel pour référer des
auteurs, discuter d’idées et partager leurs expériences.
Aux coordonnateurs et au personnel enseignant du programme où s’est déroulée la
recherche, votre accueil et votre générosité de temps et de réflexion ont permis que je me
sente la bienvenue durant le recrutement et lors des entretiens avec les participantes.
Aux participants et participantes de cette recherche et à toutes les personnes de divers
horizons que j’ai rencontrées dans ma vie professionnelle et personnelle. Chacune de vous
m’a apporté quelque chose de significatif à mes yeux sur le plan des connaissances, mais
aussi sur le plan relationnel et humain.
xii
À l’Ordre régional des Infirmières et Infirmiers de la région de Québec et à la Faculté
des sciences infirmières qui m’ont soutenue financièrement durant les études et pour la
présentation dans des congrès.
À mon amoureux Charles qui s’est montré intéressé à mon sujet dès le début, qui est
demeuré positif, patient et compréhensif et qui a agi à titre de réviseur/correcteur/conseiller
pour les textes. Aussi, à mes deux magnifiques garçons que j’ai mis au monde, bercés et
aimés au cours de ma maîtrise.
Finalement, merci au fabuleux groupe de rédaction Thèsez-vous qui m’a fourni le
dernier élan pour enfin terminer la rédaction de ce mémoire!
1
Introduction
Le vieillissement de la population dans les pays industrialisés et l’augmentation des
besoins d’effectifs infirmiers qui s’ensuit amènent les organisations à innover pour recruter
de nouvelles infirmières et assurer ainsi la qualité des soins. Dans ce contexte, l’emploi
d’infirmières diplômées à l’international (IDI) apparaît comme une solution prometteuse.
Toutefois, pour celles-ci, entre le moment de l’immigration et le début d’un emploi dans les
milieux cliniques, plusieurs embûches se présentent, notamment la réussite d’un programme
d’intégration et l’examen d’entrée à la profession. Ce que vivent les IDI avant d’être
autorisées à exercer au pays d’accueil et les facteurs qui influencent cette période demeurent
peu documentés par la littérature empirique. Il s’avère donc tout à fait pertinent de
s’interroger sur la période de préparation à l’emploi dans un nouveau contexte clinique. À
cet effet, le présent mémoire s’intéresse à la transition professionnelle telle que perçue par
les IDI au moment de la réalisation d’un programme d’intégration.
Ce mémoire est composé de cinq chapitres. Le premier chapitre énonce la
problématique ayant mené au choix du sujet de recherche. Le deuxième chapitre présente
une recension d’écrits théoriques et empiriques qui touchent la profession infirmière, la
population à l’étude et le programme d’intégration. Ce chapitre se termine par la présentation
de la théorie de la transition de Meleis, Sawyer, Im, Messias et Schumacher (2000) qui a
servi de guide dès les premières étapes de réflexion de ce mémoire et qui amène une vision
particulière du phénomène à l’étude. Les questions spécifiques de la recherche terminent ce
chapitre. Pour ce qui est du troisième chapitre, il aborde la méthodologie utilisée tout au long
du processus de recherche. Le quatrième chapitre forme le cœur de ce mémoire et rapporte
les résultats qui ont émergé de l’analyse des données. Une première partie des résultats porte
sur les différences professionnelles perçues par les infirmières diplômées à l’international,
alors que la deuxième partie porte sur les conditions qui influencent la transition de celles-ci.
Enfin, le cinquième chapitre expose une discussion sur différents aspects du processus de la
recherche et évoque les liens entre les résultats et la littérature. Les limites, retombées et
implications pour le futur sont également avancées.
2
Chapitre 1. La problématique
1.1 L’immigration en croissance et l’emploi comme facteur
déterminant de l’intégration
L’augmentation des flux migratoires représente une réalité internationale à laquelle
plusieurs pays doivent s’adapter. Dans la dernière décennie, des pays membres de
l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 2013) tels que la
Corée du Sud, le Mexique, la Norvège et le Canada constatent une croissance soutenue de
l’immigration. Par exemple, au Canada, entre 1996 et 2011, des statistiques comparatives de
l’Enquête nationale auprès des ménages démontrent une progression de 40% du nombre
d’immigrants (Gouvernement du Canada, 2011). Les données provinciales québécoises de
2002 à 2011 (MIDI, 2013) montrent également une augmentation de l’immigration.
Les raisons ou les motivations qui mènent à un changement de pays de résidence sont
de divers ordres. Par exemple, certaines personnes migrent pour des fins humanitaires, c’est-
à-dire suite à une catastrophe naturelle ou un conflit sociopolitique qui mettent en jeu leur
sécurité et leurs droits fondamentaux. D’autres migrent pour la découverte de nouveaux
horizons ou pour assurer de meilleures conditions de vie économiques pour eux-mêmes et
leur famille (Geist & McManus, 2012; MIDI, 2012; OCDE, 2012). Au cours des premières
années dans le pays d’accueil, lorsque la période « d’enchantement » est terminée,
l’intégration apporte son lot de défis qui touchent notamment la communication avec la
société d’accueil (Legault & Fronteau, 2008). La participation à la vie collective et l’insertion
à l’emploi forment deux autres défis fréquemment rencontrés par les immigrants (Abou,
2006; MIDI, 2012).
Au sujet de l’emploi, selon une analyse de données internationales portant sur les
mouvements migratoires, l’emploi constitue un facteur critique d’intégration et de rétention
au pays d’accueil (OCDE, 2012). Plus près d’ici, les résultats d’une enquête statistique
commandée par le MIDI et par Emploi-Québec parviennent à la même conclusion (Lacroix,
2013). En somme, le motif majeur qui amène un immigrant et sa famille à s’établir et, surtout,
3
à demeurer au pays d’accueil à long terme est principalement l’obtention d’un emploi qui
correspond à ses compétences et présentant des conditions de travail jugées acceptables.
1.2 Les infirmières diplômées à l’international en réponse aux
besoins de main d’œuvre
Parmi ces immigrants, la majorité représente les travailleurs qualifiés, c’est-à-dire des
personnes d’âge adulte qui arrivent au pays d’accueil avec une formation et une expérience
professionnelle (www.immigration-quebec.gouv.qc.ca). Les personnes immigrantes qui ont
suivi une formation initiale d’infirmière dans leur pays d’origine font partie de cette catégorie
d’immigrants. Au Québec, l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec [OIIQ], qui est
l’organisation professionnelle régulant l’accès à la profession et la conformité aux règles
déontologiques, les identifie comme des « Infirmières diplômées hors Canada »
(https://www.oiiq.org). Toutefois, dans le présent mémoire, pour rejoindre le vocable
Internationally educated nurses1 employé dans la littérature canadienne (Atack, Cruz,
Maher, & Murphy, 2012; McGuire & Murphy, 2005; Newton, Pillay, & Higginbottom, 2012;
Singh & Sochan, 2010) et américaine (Carter, Staples, Shen, & Xu, 2013; Cho, Masselink,
Jones, & Mark, 2011), l’expression « Infirmière2 Diplômée à l’International » [IDI] sera
utilisée.
D’un point de vue économique, les IDI constituent des ressources humaines
intéressantes pour les pays confrontés à une pénurie de main-d’œuvre infirmière. En effet,
plusieurs pays industrialisés rencontrent un manque d’effectif pour répondre aux besoins de
santé de la population (Organisation mondiale de la santé [OMS], 2013). Au niveau canadien,
des données récentes de l’Association des Infirmières et Infirmiers du Canada (AIIC, 2012)
montrent une croissance persistante de cette pénurie. Malgré de multiples efforts, le Québec
1Les qualificatifs suivants sont utilisés dans les articles d’auteurs de Nouvelle-Zélande, d’Australie et d’Europe : International registered nurses, overseas registered nurses, internationally qualified nurses, internationaly recruited nurses. 2Compte tenu de la prédominance des femmes dans la profession infirmière au Québec, le genre féminin sera utilisé dans ce mémoire à titre épicène.
4
n’y échappe pas. Bien que l’OIIQ remarque dans ses données statistiques annuelles des cinq
dernières années un accroissement du nombre d’infirmières, cette augmentation est tout de
même minime, soit 0,6% en moyenne par année, ce qui suffit à peine à répondre aux besoins
grandissants du réseau québécois de la santé (OIIQ, 2013). De plus, il y a tout lieu de croire
que les besoins en personnel infirmier ne s’atténueront pas à court terme en considérant le
vieillissement de la population québécoise jumelé à la prévalence des maladies chroniques
(Fournier, Dubé, Cazale, Godbout, & Murphy, 2013) qui entraînent une augmentation de la
demande des soins et de suivi régulier de la part des infirmières. À cet égard, depuis 2007,
l’OIIQ voit l’intégration professionnelle des IDI comme une piste de solution pour pallier à
cette pénurie (OIIQ, 2007).
Au-delà de la pénurie, l’embauche et le maintien à l’emploi des IDI dans les milieux
cliniques présentent d’autres bénéfices à prendre en considération. Par exemple, des
statistiques issues d’un sondage auprès de l’ensemble des infirmières aux États-Unis
indiquent que les IDI occupent davantage d’emploi dans les soins directs et dans les maisons
d’hébergement (Spetz, Gates, & Jones, 2013). En considérant le vieillissement de la
population et la progression des maladies chroniques au Québec, ce constat peut s’avérer
d’autant plus pertinent. Ce même sondage relève qu’un nombre plus élevé d’IDI travaillent
à temps complet et détiennent plus d’un emploi, en comparaison avec leurs consœurs
diplômées aux États-Unis (Spetz, Gates, & Jones, 2013). Au Québec, les données annuelles
recueillies par l’OIIQ révèlent que les IDI ont un taux élevé de rétention après 5 ans à
l’emploi (83%), similaire à celui de l’ensemble des infirmières au Québec (OIIQ, 2013).
Enfin, selon le modèle théorique de Campinha-Bacote (2003), les rencontres fréquentes avec
des personnes d’autres cultures favorisent le développement de la compétence culturelle des
infirmières. La présence des IDI dans les milieux cliniques peut donc contribuer à accroître
la compétence culturelle de toute l’équipe soignante. À la lumière de ces informations, nous
pouvons donc considérer que la présence d’IDI dans les milieux cliniques a une incidence
positive sur la qualité des soins prodigués.
Afin de favoriser la venue d’IDI au Québec, des instances gouvernementales et
professionnelles se sont alliées pour mettre en place des stratégies. Elles incluent la sélection
des nouveaux arrivants selon la catégorie d’emploi, l’établissement de partenariat pour
5
accélérer la reconnaissance des acquis (MIDI, 2004, 2008, 2012), la préparation au marché
de l’emploi avant la migration par le Programme canadien d’intégration des immigrants
instauré en 2010 (www.cic.gc.ca/pcii). Ces efforts apportent des résultats positifs puisque de
plus en plus d’IDI viennent s’établir au Québec. À titre d’exemple, entre 2009 et 2012, le
nombre de décisions qui concernent la reconnaissance de leurs acquis est passé de 148 à 734
(OIIQ, 2013). Les IDI représente donc un bassin prometteur de personnes qui pourraient
potentiellement pratiquer la profession infirmière au Québec.
1.3 Les programmes d’intégration et la rareté des recherches visant
leur amélioration
Pour la plupart, suite à l’évaluation de leur dossier par l’OIIQ, la réalisation d’un
programme d’intégration s’avère nécessaire3. De manière générale, un programme
d’intégration désigne un ensemble structuré d’activités d’apprentissage visant à préparer
l’infirmière diplômée à l’extérieur du pays d’accueil à un nouveau milieu de travail (Xu &
He, 2012). Aux États-Unis, au Royaume-Uni, en Australie et en Nouvelle-Zélande, ces
programmes sont gérés par les milieux de soins ou par des organisations privées (Xu & He,
2012). Alors qu’au Canada, ce sont des institutions d’enseignement qui prennent en charge
ces programmes (Xu & He, 2012; Carter et al., 2013). Au Québec, les Collèges
d'Enseignement Général Et Professionnel [CÉGEP] dispensent ces programmes
d’intégration. Or, autant au Québec que dans plusieurs pays du monde, il semble que ces
programmes d’intégration ne suffisent pas à bien préparer les IDI à la pratique infirmière
dans les pays d’accueil. En effet, la littérature scientifique documente largement les
difficultés rencontrées par les IDI lorsqu’elles occupent un emploi, donc après la réalisation
de ces programmes d’intégration.
Par exemple, deux revues de littérature récentes mettent en lumière les difficultés,
aussi appelées obstacles ou barrières, perçues par les IDI en cours d’emploi. Celle de Newton,
Pillay et Higginbottom (2012) s’intéresse à la migration et aux expériences de transition des
IDI. Les auteures ont utilisé quatre bases de données reconnues en sciences infirmières avec
3En vertu de l’Arrangement de reconnaissance mutuelle France-Québec établie en 2011, les infirmières françaises n’ont pas à réaliser le programme d’intégration (http://www.oiiq.org)
6
des mots-clés liés aux IDI en ne gardant que les articles primaires de recherches scientifiques.
Les listes de références des articles ont également été scrutées attentivement pour trouver des
recherches supplémentaires pertinentes. Au total, la revue répertorie 21 recherches
quantitatives et qualitatives publiées entre 2004 et 2009. Bien que ce ne soit pas une revue
systématique, les auteures ont tout de même présenté une synthèse critique des idées
ressorties dans ces recherches pour permettre aux lecteurs de bien évaluer le poids et les
circonstances des résultats obtenus. Les difficultés identifiées réfèrent à la langue et à la
communication, au sentiment de discrimination et aux différences culturelles et cliniques
(Newton et al., 2012). Précédemment, une revue de littérature rapide effectuée par
Woodbridge et Bland (2010) avait relevé des difficultés similaires en y ajoutant celles liées
à l’immigration, à la reconnaissance des acquis et à la formation nécessaire pour s’adapter à
la pratique au pays d’accueil. Cette revue incluait certes plus d’articles, soit 52, mais
comprenait autant des recherches que des données statistiques brutes issues de sites internet
et des recommandations d’experts. De plus, les auteurs n’y présentaient que les principaux
thèmes jugés les plus significatifs sur le sujet, sans fournir d’informations sur la
méthodologie ou les limites des articles (Woodbridge & Bland, 2010). Autant la revue
réalisée par des auteures canadiennes (Newton et al., 2012) que des auteurs néozélandais
(Woodbridge & Bland, 2010) n’incluent que des articles diffusés en anglais. Malgré les
limites de ces revues, il demeure que des difficultés sont présentes à l’international et font
l’objet d’une documentation suffisante. Il semble donc pertinent de s’interroger sur des
modifications à considérer pour soutenir davantage l’intégration des IDI dans la pratique
infirmière.
Une des solutions envisagées réside en l’amélioration des programmes d’intégration
afin de mieux préparer les IDI à la pratique infirmière dans un nouvel environnement.
Pourtant, les recherches portant spécifiquement sur les programmes d’intégration sont rares.
Il existe bien des articles qui présentent des descriptions de ces différents programmes ou des
recommandations par le personnel enseignant4 (Boylston & Burnett, 2010; Coffey, 2006;
Fifield, 2008; Gerrish & Griffith, 2004; Konno, 2006). Toutefois, peu de recherches
4 Dans ce mémoire, le personnel enseignant réfère autant aux enseignants des cours théoriques et des laboratoires pratiques qu’aux superviseurs de stages.
7
rapportent les perceptions des IDI quant à ces programmes en réponse à leurs besoins ou
leurs attentes. Or, selon une perspective naturaliste (Loiselle, Profetto-McGrath, Polit, &
Beck, 2011), leurs visions méritent d’être prises en compte étant donné que ce sont elles qui
vivent l’expérience de ces programmes d’intégration.
À ce jour, seulement deux recherches qualitatives présentent distinctement le vécu
des IDI durant la réalisation d’un programme d’intégration (Atack et al., 2012; Sochan &
Singh, 2007). Bien que ces recherches apportent des résultats pertinents, elles comportent
des limites. D’abord, les deux recherches ont été réalisées dans la province ontarienne. Ce
qui veut dire que les résultats s’inscrivent dans un milieu précis qui permet certes de prendre
compte de données intéressantes mais, d’une manière très contextualisée. Ce qui empêche
une vue d’ensemble du phénomène. Ensuite, la recherche de Sochan et Singh (2007) est peu
récente, car la collecte de données a eu lieu en 2005. La réglementation entourant
l’immigration, les services offerts aux immigrants et le programme d’intégration peuvent
avoir été modifiés depuis l’étude. Dans l’étude d’Atack et al. (2012), plus récente, quatre
entretiens de groupe ont été réalisés suivis de neuf entretiens individuels téléphoniques. Les
entretiens téléphoniques apportent l’avantage de recueillir les données à moindre coût, de
rejoindre plusieurs participantes éloignées et d’obtenir des informations davantage
confidentielles. Cependant, contrairement à l’entretien en personne, l’entretien téléphonique
permet moins l’approfondissement du sujet à l’étude, d’établir des liens entre les
informations et de saisir la communication informelle (Creswell, 2013; Loiselle et al., 2011).
Cet aspect est important surtout quand l’objectif est d’obtenir des impressions et des
perceptions et non des données quantitatives ou descriptives (Creswell, 2013). De plus, en
considérant les barrières de communication vécues par la majorité des IDI (Newton et al.,
2012; Woodbridge & Bland, 2010), l’entretien téléphonique apparaît peu recommandé, car
l’absence de communication visuelle vient accroître les difficultés d’expression et de
compréhension de la part des deux interlocuteurs (Kvale, 2007).
En résumé, les recherches portant sur les perceptions des IDI durant un programme
d’intégration offrent un certain éclairage. Toutefois, leur nombre est restreint et elles
comportent certaines limites.
8
1.4 Le but général de la recherche
Sur la base de ces constats, davantage de recherches intégrant des méthodes
contribuant à l’approfondissement de ce que vivent les IDI pendant un programme
d’intégration s’avèrent donc souhaitables. Les résultats permettront de mieux comprendre
cette période charnière de leur intégration et du passage du rôle d’infirmière dans leur pays
d’origine à celui au pays d’accueil. Le but général de la recherche est donc d’explorer la
transition professionnelle des IDI, telle que perçue par celles-ci, au moment de la réalisation
d’un programme d’intégration.
9
Chapitre 2. La recension des écrits et le cadre
théorique
Afin de mieux cerner les connaissances actuelles portant sur le sujet de la recherche,
la recension des écrits abordera le rôle et les fonctions de l’infirmière, les perceptions des IDI
durant les programmes d’intégration et lorsqu’elles sont en emploi. Une description du
programme d’intégration québécois sera ensuite présentée pour terminer avec le cadre
théorique qui guide ce mémoire et les questions de recherche.
Pour cette section, une recherche d’articles pertinents a été réalisée au moyen des
bases de données MEDLINE, CINAHL, Education source et ERIC. Les mots clés
« internationally educated nurses » (106 résultats, 15 pertinents) « foreign-educated
nurses » (61, quatre pertinents) et « overseas nurses » (98, huit pertinents) ont été utilisés.
Aucun article pertinent n’était présent dans les deux banques liées à l’éducation, soit
Education source et ERIC. De plus, les registres de mémoires et de thèses ont été consultés,
Archimède et Papyrus, mais aucun document pertinent n’a été retenu. Comme critères
d’inclusion, les articles devaient présenter des résultats de recherche scientifique détaillée ou
une revue de littérature portant spécifiquement sur le sujet. Les critiques politiques, les
articles de magazines et les réflexions sur l’immigration ont été regardés sommairement, mais
n’ont pas été rapportés dans la présente recension. De plus, les recherches qualitatives où
seuls les propos du personnel enseignant avaient été recueillis ont été exclues afin de se
concentrer sur le point de vue des IDI. Des lectures théoriques portant sur le rôle
professionnel ainsi que des sites internet de regroupement d’infirmières d’ici et d’ailleurs ont
permis de compléter la recension. La recension a débuté à l’automne 2013 pour se terminer
en avril 2014 et la littérature publiée 2007 et 2014 a été prise en compte.
2.1 Le rôle et les fonctions de l’infirmière
Quel que soit le pays où elle exerce, le rôle premier de l’infirmière est de soigner
(Collière, 1996), mais le soin peut prendre diverses formes et s’accompagner d’autres actes.
10
Une définition reconnue à un niveau international du rôle de l’infirmière sera présentée, pour
ensuite décrire plus spécifiquement le rôle de l’infirmière au Canada et au Québec. Dans un
deuxième temps, un regroupement des différentes fonctions que l’infirmière peut exercer sera
énoncé.
2.1.1 Le rôle de l’infirmière à l’international, au Canada et au Québec
Les IDI ont été formées et elles ont travaillé dans différents pays du monde. Il s’avère
donc pertinent de prendre connaissance de ce point de départ. À cet égard, le Conseil
International des Infirmières [CII], une instance qui regroupe plus de 130 associations
nationales d’infirmières, propose une définition des soins infirmiers à l'intérieur de laquelle
le rôle de l’infirmière est décrit.
On entend par soins infirmiers les soins prodigués, de manière autonome ou en collaboration, aux individus de tous âges, aux familles, aux groupes et aux communautés – malades ou bien-portants – quel que soit le cadre. Les soins infirmiers englobent la promotion de la santé, la prévention de la maladie, ainsi que les soins dispensés aux personnes malades, handicapées et mourantes. Parmi les rôles essentiels relevant du personnel infirmier, citons encore la défense, la promotion d'un environnement sain, la recherche, la participation à l'élaboration de la politique de santé et à la gestion des systèmes de santé et des patients, ainsi que l'éducation (CII, mise à jour 2013).
Le CII fait mention ici des soins prodigués de façon autonome ou en collaboration
que l’infirmière peut dispenser, de son rôle en promotion de la santé, en prévention de la
maladie, en santé publique (promotion d’un environnement sain), en recherche, en politique,
en gestion et en éducation.
Du côté canadien, l’Association des Infirmières et Infirmiers du Canada (AIIC)
présente la définition suivante du rôle de l’infirmière :
Les infirmières sont des professionnelles autoréglementées de la santé qui travaillent de façon autonome et en équipe. Elles permettent aux personnes, aux familles, aux groupes, aux communautés et aux populations d’atteindre un niveau optimal de santé. Elles coordonnent les soins de santé, offrent des services directs aux clients et les aident à prendre les décisions et les mesures relatives à l’autogestion de leurs soins en cas de maladie, de blessure et d’invalidité, à chaque étape de la vie. Les infirmières apportent une contribution au système de santé grâce à leurs qualités de chef de file dans les domaines de la pratique, de la
11
formation, de l’administration, de la recherche et de l’élaboration de politiques dans une vaste gamme de milieux (AIIC, 2007).
Cette définition apparaît très similaire à celle du CII. Par exemple, malgré des
appellations différentes, quatre composantes du rôle de l’infirmière sont les mêmes, soit la
recherche, l’éducation (la formation), la gestion (l’administration) et l’implication au niveau
politique. Par contre, au contraire de la définition internationale, la conception du rôle de
l’infirmière de l’AIIC met peu l’emphase sur la prestation directe des soins, mais davantage
sur la coordination des soins, l’accompagnement pour la prise de décision et pour
l’autogestion des soins.
Plus spécifiquement au niveau du Québec, il n’existe pas de définition officielle du
rôle de l’infirmière. Par contre, l'article 36 de la Loi sur les infirmières et les infirmiers
définit le champ d'exercice de la profession comme suit :
L’exercice infirmier consiste à évaluer l’état de santé, à déterminer et à assurer la réalisation du plan de soins et de traitements infirmiers, à prodiguer les soins et les traitements infirmiers et médicaux dans le but de maintenir et de rétablir la santé de l’être humain en interaction avec son environnement et de prévenir la maladie ainsi qu’à fournir les soins palliatifs (Gouvernement du Québec, 2013, article 36).
Cette loi s’accompagne d’une liste de 17 activités réservées à la profession. En
comparaison avec les définitions internationale (CII) et canadienne (AIIC), l’article de loi
de la province du Québec se distingue par la mention explicite de l’évaluation de l’état de
santé. Il s’agit d’ailleurs de la première activité réservée : « évaluer la condition physique
et mentale d’une personne symptomatique » (Gouvernement du Québec, 2013, article 36).
Par la suite, une seconde particularité de l’article de loi provincial concerne la notion de
soins. Il inclut non seulement de prodiguer des soins, mais aussi de les déterminer, c’est-à-
dire de les choisir et de les initier de façon autonome. Les rôles d’évaluation et de
détermination du plan de soins sont interreliés puisque c’est avec les informations obtenues
lors de l’évaluation que l’infirmière détermine le plan de soins. L’évaluation et la
détermination des soins ne sont pas mentionnées explicitement dans les définitions
internationale et canadienne.
12
2.1.2 Les fonctions infirmières
Maintenant que le rôle de l’infirmière a été clarifié ainsi que son champ d’exercice,
un regard sur les fonctions infirmières permet de comprendre plus particulièrement les
actions posées au quotidien. Bien que des théoriciennes en sciences infirmières telles que
Moyra Allen, Virginia Henderson, Rosemarie Parse et Jean Watson, décrivent indirectement
le rôle de l’infirmière en expliquant leur conception du soin (Pepin, Ducharme, & Kérouac,
2010), ces descriptions demeurent générales et abstraites. Pour sa part, le regroupement des
fonctions infirmières de Dallaire et Dallaire (2008) apporte l’avantage de classifier
précisément et concrètement ce que fait une infirmière et ainsi mieux saisir l’étendue de son
rôle. D’ailleurs, pour ces auteures, les fonctions infirmières réfèrent à « […] l’ensemble des
activités accomplies par les infirmières afin de jouer leur rôle dans le système de santé »
(Dallaire & Dallaire, 2008, p. 267). Le regroupement inclut cinq fonctions : soigner, éduquer,
coordonner, collaborer et superviser.
La première fonction infirmière est celle de soigner. Elle s’articule en deux catégories,
c’est-à-dire les activités de soins généraux et les activités de soins techniques. Les activités
de soins généraux regroupent les soins qu’une personne soignée se donne habituellement
elle-même et qu’elle ne peut faire momentanément en raison de sa situation physique ou
mentale (Dallaire & Dallaire, 2008). Il incombe alors à l’infirmière de les prodiguer. La
division des activités de soins généraux provient d’un ouvrage de Collière (1996, citée dans
Dallaire & Dallaire, 2008). Les soins d’hygiène, l’aide à l’alimentation, les soins de
confortation et d’apaisement font partie des activités de soins généraux. Quant aux activités
de soins techniques, elles réfèrent aux méthodes ou manipulations techniques exécutées par
les infirmières. La surveillance des signes vitaux, l’exécution des ponctions veineuses, les
changements de pansements et l’administration de la médication en sont des exemples.
Dallaire et Dallaire (2008) ajoutent qu’une étude menée au Québec par Labarre
(2007) a constaté que les infirmières prennent en charge non seulement les soins proprement
dits, mais elles évaluent également la personne soignée et ses besoins pour décider des soins
à administrer. Cette précision concorde avec la description du champ d’exercice de
l’infirmière au Québec citée précédemment (Gouvernement du Québec, 2013, article 36).
13
Éduquer représente la deuxième fonction infirmière. Elle consiste à « […] éduquer et
à renseigner la clientèle sur la santé et la maladie. Les infirmières donnent des conseils et
aident les personnes à prendre des décisions » (Dallaire & Dallaire, 2008, p.283). L’éducation
de la clientèle demeure étroitement liée à la promotion de la santé physique et mentale ainsi
qu’à la prévention des maladies.
La fonction de coordonner consiste à organiser les actions pour répondre de façon
logique, harmonieuse et efficace aux besoins de la personne soignée. Selon les circonstances,
les actions peuvent impliquer autant le personnel infirmier, les autres professionnels de la
santé que la famille. L'infirmière agit alors à la manière d’un chef d'orchestre. La fonction de
coordination implique aussi pour l’infirmière de décider si l’intervention des différents
professionnels de la santé est souhaitable. Le cas échéant, elle leur transmet l'information
nécessaire, planifie leurs actions dans le temps et assure un suivi régulier (Dallaire &
Dallaire, 2008).
La quatrième fonction, collaborer, implique aussi le contact avec d’autres personnes.
Cependant, la fonction collaborer concerne davantage « […] les actions accomplies
conjointement avec les autres professionnels de la santé » (Dallaire & Dallaire, 2008, p. 288).
La consultation et la concertation entre les différents professionnels impliqués permettent
alors de déterminer un objectif commun qui servira de fil conducteur pour améliorer la
condition de santé de la personne soignée. Le leadership forme ainsi un atout majeur pour
remplir cette fonction. Pour ces auteures, autant la fonction coordonner que celle de
collaborer contribuent à l’utilisation d’ordonnances collectives de médicaments ou de
traitements.
La dernière fonction infirmière décrite par Dallaire et Dallaire (2008) est celle de
superviser. Elle s’applique aux milieux où plusieurs titres d’emploi font partie du personnel
infirmier, par exemple les infirmières auxiliaires et les préposées aux bénéficiaires. Dans ce
cadre, l’infirmière veille à ce que chacune des actions accomplies par ceux-ci soient
exécutées de façon sécuritaire et bienfaisante pour la clientèle soignée. L’encadrement des
étudiantes et des infirmières nouvellement graduées ne fait pas partie de cette fonction selon
ces auteures.
14
Pour conclure, la comparaison des différentes définitions du rôle de l’infirmière et du
champ d’exercice permet de constater que la pratique infirmière au Québec se distingue par
l’évaluation de la condition physique et mentale de la clientèle et la détermination d’une
manière autonome des actions infirmières nécessaires. Quant à la classification des fonctions
infirmières de Dallaire et Dallaire (2008), elle permet de préciser d’une façon structurée la
portée de la pratique infirmière. Il importe de prendre en compte que ces deux auteures sont
québécoises et que les écrits ayant contribué à ce regroupement proviennent d’auteurs
canadiens, français, américains et britanniques. C’est donc dire que ces fonctions peuvent
certes rejoindre la pratique des infirmières de ces mêmes pays. Par contre, il s’avère difficile
de savoir si ces fonctions s’appliquent à l’ensemble des infirmières de tous les pays du
monde.
2.2 Les perceptions des IDI en regard des programmes
d’intégration
Comme mentionné au premier chapitre, les recherches portant sur les perceptions des
IDI durant un programme d’intégration demeurent rares. En effet, seulement deux études
qualitatives rapportent distinctement les propos des IDI durant leur participation à un
programme d’intégration, ce qui contribue peu à offrir un éclairage approfondi de ce que
vivent les IDI lors de cette période. Tout de même, à cause de leur lien direct avec le sujet de
cette recherche, les résultats de ces études méritent d’être considérés avec attention. D’une
part, la recherche narrative de Sochan et Singh dont les résultats ont été publiés dans deux
articles distincts (2007, 2010) permet une description détaillée de l’expérience vécue des IDI.
Le premier article paru en 2007 présente le processus émotionnel rapporté par les IDI, alors
que leur second article publié en 2010 fait ressortir des recommandations des IDI en regard
du programme d’intégration et des démarches d’accréditation. D’autre part, l’étude plus
récente d’Atack et al. (2012) inclut une description du programme en place, ce qui permet de
mieux situer les résultats obtenus. De plus, elle fournit davantage de précisions sur les
éléments du programme d’intégration à améliorer. En ce sens, les deux études en arrivent à
des résultats complémentaires. Le Tableau 1 présente une synthèse de la méthode et des
données sociodémographiques de ces deux études.
15
Tableau 1
Synthèse des informations sur les études recensées portant sur les IDI durant un programme
d’intégration
Auteurs (année)
Atack, Cruz, Maher et Murphy (2012) Sochan et Singh (2007, 2010)
Pays d’accueil
Canada (Ontario) Canada (Ontario)
Type d’étude
Qualitative longitudinale Biographique narrative
Instruments de collecte
Entretiens de groupe (temps 1 et 2)
Entretiens téléphoniques (temps 3)
Entretiens individuels
narratifs
Nombre de participants
Temps 1 : 12 + 17= 29
Temps 2 : 19 + 7= 26
Temps 3 : 9
Questionnaire sociodémographique 62
12
Genre 53 f; 9 h 11 f ; 1 h
Pays d’origine
Philippines 27 Autres pays non spécifiés, mais langue maternelle : fanti, français, gujarati, hindi, luganda, mandarin, perse, russe, serbe, sinhalese, espagnol, tamil et tigrigna.
Philippines 5 Chine 2 Corée du Sud 2 Inde 2 Ukraine 1
Formation initiale
Diplôme équivalent à une formation collégiale 33 Diplôme universitaire 29
nd
Durée d’emploi
Aucune expérience 11 Entre 1 à 10 ans 38 Plus de 10 ans 11
nd
Note. L’article d’Atack et al. ne précise pas si certaines personnes ont participé à plusieurs temps de l’étude. Le questionnaire a été distribué à toutes les personnes inscrites au programme. Les IDI ayant rempli le questionnaire n’ont pas nécessairement participé aux entretiens.
16
Les deux thèmes principaux qui émergent de ces études portent sur l’expérience
générale du programme d’intégration rapporté par les IDI et sur l’appréciation qu’elles font
du contenu de ce programme.
2.2.1 L’expérience générale du programme d’intégration
L’expérience du programme d’intégration est considérée comme une période difficile
et chargée d’émotions. Dans l’article de 2007, Sochan et Singh décrivent le processus
émotionnel vécu par les IDI en trois étapes :
1. L’espoir : vouloir devenir une infirmière ontarienne. 2. Le désillusionnement : découvrir que leurs qualifications professionnelles ne
satisfont pas aux exigences de l’Ontario. 3. Naviguer dans le désillusionnement : vivre un rêve canadien redéfini en retournant
à l’école pour suivre une formation.
Alors que le début semble plutôt positif et énergisant à cause de l’espoir rattaché à la
vie nouvelle, la suite provoque davantage de bouleversements émotifs. Les IDI doivent
ensuite « naviguer » donc trouver des moyens de vivre et d’avancer, malgré une différence
entre leurs attentes et la réalité. Pour compléter, ces auteures soulignent que les IDI auraient
souhaité être mieux informées, avant leur immigration, de la formation à suivre pour accéder
à la profession. Selon elles, leurs attentes auraient été plus réalistes et elles auraient vécu
moins de déception et de désillusionnement (Sochan & Singh, 2007). Cette étude s’inscrit
dans le contexte particulier où la formation universitaire est devenue obligatoire pour les
infirmières ontariennes. En effet, ce changement a été effectif en 2005 (Ministère de la santé
et des soins de longue durée de l'Ontario, 2013), la même année que la collecte des données
de la recherche de Sochan et Singh. Cette exigence a modifié le processus de reconnaissance
des acquis puisque l’écart entre les qualifications professionnelles des IDI et celles attendues
en Ontario vient s’élargir. Il est donc possible que le désillusionnement rapporté par les IDI
soit accentué par ce contexte spécifique. Aussi, étant donné que la formation initiale des IDI
ayant participé à cette recherche n’est pas présentée, il devient alors difficile de poser un
jugement éclairé sur ce résultat.
Dans ce même article, Sochan et Singh (2007) ajoutent que durant le programme, les
IDI vivent le sentiment d’être débordée par l’horaire des cours et par une charge de travail
17
trop importante. Par contre, l’article ne décrit pas le programme (durée, horaire, contenu des
cours) auquel les participantes sont inscrites.
Suite à l’étude de Sochan et Singh (2007), Atack et al. (2012) ont procédé à une étude
longitudinale qui visait aussi à explorer l’expérience des IDI, mais également à évaluer
l’efficience d’un programme d’intégration. Tout comme leurs prédécesseurs, leurs résultats
révèlent que les IDI se sentent débordées durant le programme. Ces auteurs précisent que les
IDI ont fréquemment à concilier les études à la vie familiale et à un travail à temps partiel
pour subvenir à leurs besoins (Atack et al. 2012). En effet, 42% des IDI ayant rempli le
questionnaire sociodémographique disent qu’elles travaillent à temps partiel durant le
programme d’intégration, sans précision sur le nombre d’heures et le type d’emploi (Atack
et al., 2012). Donc, il semblerait que le sentiment d’être débordées ou surchargées pendant
le programme soit lié à la charge de cours, mais également à d’autres facteurs externes au
programme, soit la présence d’un emploi à temps partiel et des responsabilités familiales.
Afin d’adoucir cette période exigeante en émotions et en énergie, les participantes de
l’étude de Sochan et Singh (2007) avancent que les stages devraient être rémunérés, ce qui
permettrait d’éviter de travailler durant cette période. Dans la même lignée, les participantes
de l’étude d’Atack et al. (2012) suggèrent que les coûts d’inscription du programme
d’intégration soient défrayés par le gouvernement. Toutefois, le prix d’inscription à ces
programmes n’est pas mentionné. Aussi, même si les participantes de l’étude d’Atack et al.
(2012) se disent débordées, elles recommandent qu’il n’y ait pas d’extension du programme
afin d’éviter une augmentation des coûts associés.
2.2.2 L’appréciation du contenu du programme d’intégration
En ce qui a trait à l’appréciation des IDI en regard du contenu du programme
d’intégration, les sujets relevés par les deux études mentionnées précédemment concernent
le contexte professionnel, les notions d’évaluation de la santé et de physiopathologie, la
langue ainsi que les stages cliniques.
Dans l’article de 2007 et de 2010, Sochan et Singh relèvent que les programmes
d’intégration devraient inclure une section permettant de connaître le contexte professionnel
18
en y incluant les rôles et les responsabilités de l’infirmière ainsi que le fonctionnement du
système de santé du pays d’accueil. Par contre, les auteures énoncent ces résultats dans un
tableau, sans précision supplémentaire. De leur côté, Atack et al. (2012) vont plus loin en
mentionnant que tous les aspects qui influencent la profession infirmière devraient être
précisés tels que les lois et les règlements, les considérations éthiques, les notions
d’interdisciplinarité, le partenariat infirmière-client, l’approche centrée sur le client et son
application concrète dans la pratique infirmière.
Atack et al. (2012) rapportent également que les notions théoriques et pratiques
entourant l’évaluation de la santé s’avèrent fondamentales puisque la plupart des IDI
mentionnent que l’évaluation ne faisait pas partie de leur fonction dans leur pays d’origine.
Puis, une mise à niveau concernant les pathologies rencontrées fréquemment dans le pays
d’accueil figure aussi parmi les éléments importants (Atack et al., 2012). Quant aux périodes
de laboratoires pratiques, ces mêmes auteures mentionnent qu’elles font partie des sections
utiles dans le programme, sans clarification exacte du contenu qui devrait y être. Mais,
certaines IDI affirment que leurs habiletés techniques méritent un rafraîchissement dû au fait
que leurs formations initiales peuvent dater de 5 à 10 ans ou même plus (Atack et al., 2012).
De plus, l’utilisation de mannequins dans les laboratoires permettant de simuler des situations
cliniques est considérée aidante par les IDI (Atack et al., 2012).
Tout comme l’ont fait valoir précédemment Sochan et Singh (2007), Atack et al.
(2012) mentionnent que des cours de langue spécifiques aux professions de la santé sont
recommandés dans les programmes d’intégration. D’ailleurs, Sochan et Singh (2007)
insistent sur l’influence continuelle que les difficultés de langue apportent sur le plan de
l’estime de soi de l’infirmière. Pour Atack et al. (2012), la clé pour l’amélioration demeure
dans la pratique de la langue pour augmenter la fluidité et affiner la prononciation. Dans la
description du programme décrit par Atack et al., des séances de pratique de la langue en font
déjà partie, mais ces auteures mentionnent qu’il devrait en avoir davantage sous la forme de
discussion en petit groupe, de pratique de scénario de simulation orientée sur la pratique
infirmière et de courte présentation orale devant la classe (Atack et al., 2012). Par contre,
dans cette étude, 90 % des participantes affirment que l’anglais est une seconde langue, ce
19
qui peut expliquer leurs désirs que le temps accordé à l’apprentissage et à la pratique de la
langue soit bonifié.
Les deux études soulignent que la période des stages en milieux cliniques demeure
nécessaire dans le programme d’intégration (Singh & Sochan, 2010; Atack et al., 2012). Plus
précisément, Atack et al., (2012 spécifient que le programme inclut 15 semaines de jumelage
avec une infirmière. Selon les résultats de l’étude, les IDI ayant des stages en milieux aigus
se sentent plus en confiance et disent qu’elles ont plus d’opportunités d’appliquer les
apprentissages que celles ayant des stages en milieux de longue durée (Atack et al., 2012).
Pour terminer, Atack et al. (2012) expriment que les participantes étaient plus
habituées à un style d’enseignement directif où l’enseignant est un expert qui transmet les
connaissances. La pratique réflexive et les cours avec une intégration des savoirs sont
nouveaux pour elles. La méconnaissance de cette manière d’apprendre et du rôle attendu de
l’apprenant suscite des frustrations et des incompréhensions nuisibles à l’apprentissage
(Atack et al., 2012). Toutefois, les auteures soulignent que ces frustrations s’amenuisent
pendant le programme, car les IDI comprennent mieux les raisons de cette façon d’apprendre.
Le caractère longitudinal de cette étude a donc permis de nuancer ce résultat. Ainsi, Atack et
al. (2012) recommandent que le personnel enseignant explique et justifie la philosophie
éducationnelle du programme et la participation attendue en début de programme.
En guise de conclusion, deux recherches répertoriées s’attardent aux perceptions des
IDI pendant un programme d’intégration. Autant Sochan et Singh (2007; 2010) qu’Atack et
al. (2012) rapportent que les IDI vivent le sentiment d’être surchargées durant le programme
d’intégration et estiment qu’un soutien financier aiderait notamment à les soulager. De plus,
le contenu du programme mérite des améliorations. L’apprentissage du contexte
professionnel de travail, les cours de langue spécifiques à la profession de même que le
nombre de jours accordé aux stages devraient être bonifiés selon ces deux études, (Atack et
al., 2012; Sochan & Singh, 2007, 2010). Atack et al. (2012) soulignent également que la
théorie et la pratique de l’évaluation de la condition de santé doit faire partie du programme.
Il n’existe pas d’uniformisation des programmes d’intégration dans le monde et,
selon les pays, les programmes peuvent être organisés autant par des établissements
20
d’enseignement, des milieux cliniques et des agences privées (Xu & He, 2012). Il est donc
possible que d’autres recherches portant sur les IDI dans les programmes d’intégration aient
été réalisées, mais que les résultats aient été gardés dans ces milieux sans publication
scientifique.
2.3 Les perceptions des IDI lorsqu’elles sont à l’emploi
Étant donné que les recherches réalisées auprès des IDI lors d’un programme
d’intégration sont rares, la section qui suit rapporte les résultats d’études effectuées auprès
d’IDI déjà à l’emploi. Chez les participantes de ces études, le nombre d’années depuis le
début de l’emploi varie entre quelques semaines (Higginbottom, 2011; Takeno, 2010) à
30 ans (Wheeler, Foster, & Hepburn, 2013). Ce qui veut dire qu’elles peuvent avoir immigré
depuis plus longtemps que les IDI inscrites dans les programmes d’intégration. De plus,
puisque les programmes d’intégration ne sont pas obligatoires dans certains pays, elles
peuvent ne pas avoir participé à un programme d’intégration. Ces recherches ne s’inscrivent
donc pas dans le même contexte physique et temporel que celui qui concerne ce mémoire.
De plus, à l’exception de l’étude de Van Rooyen, Telford-Smith et Strümpher (2010) qui a
eu lieu en Arabie Saoudite, toutes les études recensées ont été réalisées dans des pays
majoritairement anglophones, soit l’Australie, le Canada, les États-Unis et le Royaume-Uni.
Néanmoins, ces résultats peuvent contribuer à mieux comprendre l’expérience vécue par les
IDI. Les défis rencontrés en cours d’intégration à l’emploi mentionnés par les IDI seront
d’abord décrits pour ensuite rapporter les facteurs qui contribuent à surmonter ces défis, donc
à faciliter le passage vers leur nouveau rôle professionnel. Par mesure de référence, l’Annexe
A présente une synthèse méthodologique des études recensées portant sur les IDI à l’emploi.
2.3.1 Les défis rencontrés
Durant leur parcours d’intégration, les IDI rencontrent divers obstacles, difficultés ou
embûches qui rendent leur cheminement plus laborieux. Le terme défi réfère à tous ces
éléments et est utilisé ici pour sa vision plus positive. Les défis rencontrés par les IDI portent
sur les démarches administratives, l’appropriation de la langue du pays d’accueil, les
ajustements cliniques ainsi que le sentiment de discrimination et d’isolement.
21
Les démarches administratives préemploi
Le premier défi auquel les IDI font face concerne les démarches administratives
qu’elles effectuent à partir du moment de la décision d’immigrer jusqu’à ce qu’elles soient
autorisées à exercer la profession au pays d’accueil. En 2011, dans une étude ethnographique
canadienne réalisée auprès de 23 IDI, Higginbottom a mis en lumière les difficultés liées aux
demandes d’immigration, à la reconnaissance des acquis et à l’obtention du permis
professionnel. Autant lorsqu’elles demeurent au pays d’origine qu’après leur arrivée dans le
pays d’accueil, les IDI estiment manquer d’information et de support pour les diriger vers les
bonnes ressources (Higginbottom, 2011). La lenteur des démarches est aussi relevée. Par
exemple, certaines soulèvent qu’elles étaient déjà embauchées dans un centre hospitalier au
pays d’accueil, mais devaient attendre le numéro d’assurance sociale pour débuter cet emploi
(Higginbottom, 2011). L’auteure mentionne également que le manque de coordination entre
les agences internationales de recrutement et les employeurs complexifie les démarches et
augmente les délais (Higginbottom, 2011).
Cette situation importune les IDI, car elle occasionne des soucis financiers imprévus
pour elles et, bien souvent, pour leur famille (Higginbottom, 2011). Dans la même année,
une étude phénoménologique réalisée aux États-Unis auprès de 20 IDI relève également que
les délais des démarches d’immigration et de reconnaissance professionnelle et les nombreux
coûts associés incommodent les IDI (Jose, 2011). Précédemment, Walters (2008) avait publié
les résultats d’une étude narrative auprès de 16 IDI ayant immigré de l’Asie du Sud à
l’Australie et en était arrivé aux mêmes constats. Ce qui dénote qu’autant au Canada, aux
États-Unis que du côté de l’Australie, le processus d’immigration et de reconnaissance des
acquis demeure difficile, long et dispendieux pour les IDI. Une particularité de ces trois
études est que les participantes s’avèrent nouvellement à l’emploi au pays d’accueil (moins
de 1 an pour Higginbottom, 2011; moins de 5 ans pour Jose, 2011; appelées « nouvelles
recrues » pour Walters, 2008). Ce qui implique donc que les démarches sont récentes et
qu’elles les ont en mémoire au moment des entretiens, contrairement à d’autres études où les
participantes exercent au pays d’accueil depuis plus de 10 ans (Smith, Fisher, & Mercer,
2011; Wheeler et al., 2013) où cet aspect ne ressort pas de l’analyse.
22
L’appropriation de la langue
L’appropriation de la langue officielle du pays d’accueil représente la difficulté la
plus fréquemment citée dans les études. En effet, dans une étude phénoménologique, Xu,
Gutierrez et Kim (2008) ont effectué des entretiens en profondeur auprès de 9 IDI chinoises
ayant immigré aux États-Unis. Elles témoignent qu’elles se sont senties frustrées, gênées et
humiliées de ne pas être en mesure de bien s’exprimer et de bien comprendre la langue dans
leurs interactions autant avec leurs collègues qu’avec la clientèle soignée (Xu et al., 2008).
Plus précisément, la terminologie spécialisée, le nom des médicaments, la langue populaire
et la prononciation rendent la communication plus difficile, ce qui peut ultimement nuire à
la sécurité de la clientèle (Xu et al., 2008). Les auteures donnent l’exemple des ordonnances
verbales de la part d’un médecin qui peuvent être mal comprises par les IDI, et ce, encore
plus lors d’une conversation téléphonique (Xu et al., 2008). Une autre étude réalisée auprès
d’IDI originaires du Japon et de la Corée relève aussi des incompréhensions fréquentes lors
des rapports interservices et des communications téléphoniques (Takeno, 2010).
Ces deux études pourraient laisser croire que le défi de l’appropriation de la langue
concerne surtout les IDI provenant des pays d’Asie. Or, les difficultés de compréhension et
d’expression de la langue ressortent également de recherches qualitatives subséquentes où
les participantes proviennent de pays d’Asie, mais aussi des Caraïbes (Alexis, 2013; Wheeler
et al., 2013), de l’Afrique subsaharienne (Jose, 2011; Wheeler et al., 2013) et d’Afrique du
Sud (Van Rooyen et al., 2010). Notamment, dans une étude phénoménologique qui jumelle
les entretiens individuels et de groupe (n=36), Alexis (2013) spécifie que les abréviations
médicales et techniques s’avèrent différentes d’un pays à l’autre, ce qui peut apporter de la
confusion dans les communications avec les collègues. Il rapporte l’exemple des différences
terminologiques entre l’anglais américain (npo : nil per os) et l’anglais britannique (nbm :
nil by mouth) (Alexis, 2013).
Pour Wheeler et al. (2013) qui ont effectué une étude descriptive auprès de 42 IDI
aux États-Unis, les difficultés de la langue influencent les communications avec les
collègues, mais aussi les relations avec la clientèle. Elles précisent qu’un accent différent et
des erreurs de mots nuisent aux relations avec la clientèle qui leur accorde moins de confiance
et qui leur transmette moins d’informations (Wheeler et al. 2013).
23
Bref, s’approprier une nouvelle langue, mais aussi la prononciation associée au pays
d’accueil représente un défi de taille pour la majorité des IDI. La terminologie et les
abréviations différentes apportent des soucis supplémentaires aux IDI. Les incompréhensions
qui s’ensuivent lors les communications interprofessionnelles ou avec la clientèle peuvent
nuire à la qualité des soins prodigués.
Les ajustements cliniques
Des ajustements dans la pratique clinique rapportés dans les recherches concernent
divers niveaux. En somme, même si l’essence du soin est la même, il existe de profondes
nuances. Plusieurs études font le constat général que l’accent sur les habiletés techniques
constaté au pays d’origine se substitue à une pratique plus élargie dans le pays d’accueil
(Jose, 2011; Smith et al., 2011; Takeno, 2010; Wheeler et al., 2013; Xu et al., 2008). Par
exemple, Smith et al. (2011), dans une recherche phénoménologique, se sont intéressées à
l’expérience de 13 ID. Elles rapportent que les IDI étaient habituées d’être des expertes des
habiletés techniques (Smith et al., 2011). Rendues en Australie, elles qualifient leurs soins
d’holistiques dans le sens où elles sont maintenant amenées à accomplir des actions qui visent
le rétablissement physique, mental, émotionnel et social. L’étude de Smith et al. (2011) inclut
des participantes provenant de neuf pays différents de l’Asie, de l’Afrique et de l’Europe. Ce
qui veut donc dire que ce résultat ne semble pas lié à un pays ou une région d’origine en
particulier. L’étude de Wheeler et al. (2013) où les participantes proviennent aussi de divers
pays va dans le même sens en rapportant que les IDI passent des soins fragmentés à des soins
globaux.
Cette pratique élargie s’explique dans les études par l’augmentation du temps
consacré aux soins de base, aux communications entre collègues, aux prises de décisions
entourant les soins et les traitements et au soutien psychologique et éducatif de la clientèle.
Soins de base. Certaines IDI donnent en exemple les soins de base, tels que les soins
d’hygiène, les changements de culotte de protection ou les déplacements de la clientèle, qui
s’ajoutent désormais à leurs tâches quotidiennes (Smith et al., 2011; Takeno, 2010; Xu et al.,
2008). Xu et al. (2008) et Smith et al. (2011) expliquent que dans le pays d’origine des
participantes, la famille s’occupait de ces soins, et elles considèrent donc la prise en charge
24
des soins de base comme une surcharge. Inversement, Takeno (2010) soulève que les soins
de base aident à mieux connaître le client sur le plan psychologique. Cependant, il importe
de tenir compte que l’étude exploratoire de Takeno ne comporte que 5 entretiens auprès
d’exclusivement des IDI d’origine asiatique. Ainsi, de façon générale, la pratique des soins
de base est surtout perçue comme une surcharge de travail dérangeante par les IDI.
Communications entre collègues. Un autre point soulevé est qu’au pays d’accueil,
il y a davantage de communications entre collègues que ce soit de façon verbale, téléphonique
ou écrite. Par exemple, Xu et al. (2008) soulèvent que ces communications visent
régulièrement à coordonner les soins entre les infirmières, une fonction dont les IDI n’avaient
pas l’habitude dans leur pays d’origine. L’étude de Smith et al. (2011) soutient qu’à cela
s’ajoutent des rencontres de collaboration avec d’autres professionnels de la santé, tels que
des physiothérapeutes, des nutritionnistes, des psychologues ou des intervenants sociaux.
Cette situation est nouvelle pour des IDI, car comme ces auteures le mentionnent, dans
certains pays, il n’y a pas ou très peu de professionnels de la santé autres que les infirmières
et les médecins dans les milieux de soins (Smith et al., 2011). Higginbottom (2011) soulève
également la présence plus marquée des communications entre professionnels, mais met
surtout l’accent sur la communication écrite, notamment les notes d’observations infirmières.
En considérant les difficultés avec l’appropriation de la langue précédemment rapportées,
l’ajustement à la communication verbale et écrite entre collègues représente un défi d’autant
plus marquant pour les IDI.
Prise de décisions pour les soins et les traitements. Des recherches soulignent que
les IDI avaient l’habitude d’appliquer des actions dictées par le médecin dans leur pays
d’origine. Alors que dans le pays d’accueil, elles doivent faire preuve de jugement clinique
pour analyser des situations et prendre des décisions, notamment pour ajuster la médication
ou les traitements (Smith et al., 2011; Xu et al., 2008). Pour décrire la pratique au pays
d’origine, Xu et al., (2008) rapportent que l’infirmière en Chine assiste le médecin, est
considérée comme une no brain et qu’elle ne peut exercer un jugement clinique comme il est
attendu aux États-Unis. Smith et al. (2011) explique cette différence par les aspects légaux
qui encadrent la profession dans chacun des pays et par la présence moins marquée des
médecins dans les milieux de soins des pays d’accueil. Elles doivent donc d’abord évaluer la
25
situation avant de décider si le médecin doit être consulté. Selon ces auteures ainsi que
Takeno (2010) un autre facteur qui contribue à l’exercice du jugement clinique est la présence
d’une relation infirmière-médecin qui semble plus horizontale ou égalitaire dans leur emploi
actuel que dans leur pays d’origine. Smith et al. (2011) donnent en exemple que les IDI se
trouvent promptes à interpeller le médecin par leur prénom. Alors que Takeno (2010)
rapporte que les IDI se sentent confortables de poser des questions spontanément aux
médecins sans peur du jugement. Plusieurs facteurs expliquent donc que les IDI soient
amenées au pays d’accueil à prendre plus de décisions qui concernent les soins et les
traitements offerts à la clientèle.
Soutien psychologique et éducatif. Un dernier élément qui explique le caractère
élargi de la pratique infirmière est le soutien offert à la clientèle, et ce, tant au plan émotionnel
que pour l’accompagnement dans les décisions (Smith et al., 2011; Takeno, 2010; Xu et al.,
2008). D’ailleurs, certaines IDI étaient inaccoutumées d’accorder autant d’importance à ce
que la clientèle pense et exprime. Takeno (2010) parle à cet égard de l’aspect subjectif de la
douleur, peu pris en compte dans le pays d’origine des participantes, le Japon. Dans le même
sens, Smith et al. (2011) rapportent que les personnes soignées dans le pays d’accueil,
l’Australie, expriment davantage leurs émotions et désirent être impliquées dans les décisions
entourant leur santé. De ce fait, l’infirmière joue un rôle déterminant pour accompagner,
informer et soutenir la clientèle (Smith et al., 2011). Aux États-Unis, Wheeler et al. (2013)
ont également soulevé un résultat similaire à l’effet que les IDI doivent faire preuve d’une
écoute attentive auprès de la clientèle et les renseigner fréquemment sur leur état de santé, la
médication et les conseils préventifs.
Bref, la pratique est considérée plus élargie au pays d’accueil que dans le pays
d’origine, car l’infirmière se voit alors davantage investie dans les soins de base, les
communications entre collègues, l’analyse et la prise de décisions, ainsi que dans le soutien
psychologique et éducatif de la clientèle. Dans deux études, il a été relevé qu’un tel
ajustement de la pratique clinique provoque chez certaines IDI le sentiment d’être incapable
d’accomplir leurs tâches dans le délai convenu par le milieu clinique (Smith et al., 2011;
Wheeler et al., 2013).
26
En terminant, autant Takeno (2010), Wheeler et al. (2013) que Xu et al. (2010)
mentionnent qu’il y a certains ajustements à faire concernant les procédures de techniques de
soin, mais que l’appropriation par les IDI se passent relativement bien. Les autres études
recensées n’en font pas mention, ce qui laisse penser qu’il est possible que ce ne soit pas un
défi suffisamment préoccupant pour être rapporté. Quant au matériel utilisé, Smith et al.
(2011) soulignent qu’il est parfois différent, mais que ce n’est pas une difficulté de s’y
habituer. Jose (2011) ajoute que l’utilisation de matériel technologique enchante même les
IDI, car elles trouvent que certains actes peuvent être réalisés plus rapidement et que les
personnes peuvent être ainsi mieux soignées. Il semble donc que les changements de
techniques de soin et de matériel soient mineurs et ne constituent pas une difficulté.
Le sentiment de discrimination
Le sentiment de discrimination pose également un défi pour la plupart des IDI. En
effet, ce thème apparaît dans la plupart des recherches recensées, essentiellement envers les
relations avec leurs collègues infirmières. Par exemple, autant Xu et al. (2008) que Takeno
(2010) rapportent que des discriminants de la part des autres infirmières amènent les IDI à se
sentir blessées et traumatisées psychologiquement. Jose (2011) ajoute que les jugements
peuvent être transmis verbalement, mais aussi d’une manière non verbale, par exemple en
évitant de leur parler ou en ne cherchant pas à aider les IDI. Dans l’étude d’Higginbottom
(2011), les participantes rapportent même que des tâches exigeantes sur le plan physique leur
sont attribuées (telles que laver la vaisselle, laver le plancher) et qu’elles accomplissent moins
de fonctions directement avec la clientèle que les autres infirmières de l’unité de soins. La
discrimination se présente donc sous plusieurs formes à leurs yeux.
Plus récemment, Wheeler et al. (2013) rapportent également que les IDI vivent de la
discrimination et de l’isolement dans les équipes de travail, mais que c’est principalement
une couleur de peau ou une prononciation de la langue différente qui provoque cette
discrimination. Dans la même veine, Alexis (2013) rapporte qu’un accent distinctif peut
amener un sentiment de marginalisation envers les autres infirmières. Donc, les IDI peuvent
ressentir de la discrimination de la part des autres infirmières. Comme les études qui
rapportent ce résultat ont été réalisées auprès d’IDI ayant une durée d’emploi au pays
d’accueil assez variable, il y a lieu de croire que le sentiment de discrimination ne s’atténue
27
pas avec le temps et que cette discrimination soit vécue autant auprès des IDI nouvellement
employées que celles ayant plusieurs années d’expérience au pays d’accueil. Toutefois, il
semblerait que celles ayant des caractéristiques spécifiques, comme une couleur de peau ou
un accent différent, auront plus tendance à vivre de la discrimination que d’autres IDI.
En résumé, les principaux défis rencontrés par les IDI touchent plusieurs sphères. De
par leur complexité et leurs délais, les démarches entourant l’immigration, la reconnaissance
des acquis et l’obtention du permis d’exercice représentent la première embûche. Par la suite,
les IDI doivent se familiariser avec la langue parlée dans le pays d’accueil, la prononciation
locale et l’usage de termes médicaux différents du pays d’origine. Il arrive fréquemment que
la communication avec les professionnels de la santé ou les personnes soignées soit entravée.
Les incompréhensions de part et d’autre peuvent compromettre les relations et causer
indirectement des préjudices à la clientèle. Au niveau de la pratique clinique, les IDI se
trouvent aussi confrontées à des ajustements. Le principal étant qu’elles effectuent moins de
techniques que ce qu’elles étaient accoutumées dans leur pays d’origine, pour accorder plus
de temps à d’autres interventions. Enfin, plusieurs IDI ressentent de la discrimination de la
part des autres infirmières qu’elles côtoient au quotidien. Cette discrimination semble liée à
la couleur de la peau et à un accent différent et perdurer à travers les années d’expérience au
pays d’accueil.
2.3.2 Les facteurs permettant de relever les défis
Quelques recherches rapportent des facteurs qui permettent aux IDI de surmonter ou
de mieux vivre les défis rencontrés. En comparaison avec les défis présentés à la section
précédente, les facteurs apparaissent relativement peu décrits dans les études recensées.
L’approche de recherche phénoménologique utilisée dans la moitié des études portant sur les
IDI à l’emploi peut expliquer en partie cet état. En effet, cette approche vise à extraire
l’essence de l’expérience, ce qui implique que les difficultés ou défis vécus ressortent assez
clairement dans les résultats. Les facteurs aidants ou nuisibles à ces défis peuvent apparaître
de manière implicite dans les entretiens, mais comme ce n’est pas l’objectif principal de
l’approche phénoménologique, il est possible que les chercheurs n’aient pas retenu ces
informations dans l’analyse d’une manière intentionnelle. Ce qui peut expliquer la présence
28
moins marquée des facteurs aidants ou nuisibles dans les études. Les facteurs présents dans
les études recensées réfèrent aux traits de caractère des IDI et au soutien social.
Les traits de caractère
Des études présentent des traits de caractère ou de personnalité chez les IDI qui les
aident à surmonter les défis rencontrés lors de la transition professionnelle. Xu et al. (2008)
relèvent diverses qualités personnelles tels que la confiance en soi et en ses compétences
infirmières, la détermination, l’initiative et la résilience. La confiance en soi apparaît
également dans les études de Takeno (2010) et de Jose (2011). Takeno (2010) précise que ce
trait de caractère constitue un préalable à la capacité de demander de l’aide auprès des autres
infirmières ou pour oser les questionner sur différents aspects qui touchent la pratique. Ces
interactions et ces discussions avec les infirmières s’avèrent bénéfiques pour la transition,
car elles aident les IDI à s’ajuster au nouvel environnement et à modifier leurs actions
progressivement. Quant à Jose (2011), elle rapporte un effet d’entraînement de la confiance
en soi. Elle soutient qu’une IDI qui démontre aux autres infirmières une confiance en ses
propres compétences aura en retour la confiance de la part de ses collègues. En retour, cette
confiance accordée permettra à l’IDI d’accroître sa confiance en elle et ainsi de suite (Jose,
2011).
Jose (2011) rapporte également qu’une forte volonté à désirer travailler dans un
nouveau milieu va amener l’IDI à persister dans les différentes démarches et dans les
apprentissages, ce qui va contribuer ultimement à passer au travers de cette période. Cette
persistance ou persévérance à continuer rappelle la détermination nommée précédemment
par Xu et al. (2008).
En ce qui concerne la résilience qui consiste en la capacité psychologique de
surmonter des difficultés, Xu et al. (2008) indiquent qu’elle est nécessaire pour accepter de
« désapprendre » (traduction libre de (un)learning, p. 40), ce qui veut dire de laisser de côté
des compétences acquises au pays d’origine pour les remplacer par les façons de faire du
pays d’accueil. Pour ces auteurs, la notion de « désapprentissage » constitue une étape clé de
l’expérience vécue des IDI qui aide à s’adapter et à ajuster sa pratique (Xu et al., 2008).
29
Pour terminer, les études qui abordent la confiance en soi (Jose, 2011; Takeno, 2010;
Xu et al., 2008) et la détermination (Jose, 2011; Xu et al., 2008) impliquent des participantes
provenant de divers pays, ce qui permet de laisser penser que ces deux traits de caractère
semblent être déterminants pour les IDI, sans égard à leur origine culturelle. Par contre,
l’initiative et la résilience ne sont mentionnées que par Xu et al. (2008) qui ont concentré leur
étude sur l’expérience d’IDI chinoises aux États-Unis. Alors, il demeure difficile de
d’affirmer si ces traits de caractère recherchés s’appliquent plus largement à toutes les IDI.
Le soutien social
Finalement, le soutien social représente un facteur favorable à la transition
professionnelle fréquemment identifié dans les recherches recensées. D’abord, sur le plan
plus personnel, la famille et les amis peuvent apporter du soutien auprès des IDI. Par
exemple, autant Walters (2008), Van Rooyen et al. (2010) que Higginbottom (2011) mettent
en relief que l’entourage s’avère aidant pour garder le moral malgré les embûches, prendre
du recul sur les situations plus difficiles et mieux comprendre la culture du nouveau pays.
Higginbottom (2011) ajoute que les membres de la famille peuvent aussi gérer divers aspects
de la vie quotidienne tels que de s’occuper des enfants, de l’entretien du logis ou de
procédures administratives pouvant occasionner des préoccupations supplémentaires. Ce
soutien permet alors aux IDI de concentrer pleinement leurs énergies et leur temps sur
l’emploi (Higginbottom, 2011). Les trois études qui font mention du soutien de la famille et
des amis ont été réalisées auprès d’IDI ayant moins d’une année d’emploi au pays d’accueil
(Higginbottom, 2011; Van Rooyen et al., 2010) ou qualifiées de « nouvelles recrues »
(Walters, 2008).
Le soutien peut également provenir des collègues infirmières, mais il demeure alors
principalement axé sur la vie professionnelle. Notamment, Takeno (2010) rapporte que le
soutien qui provient des infirmières se manifeste par des gestes comme de prendre en charge
les appels téléphoniques, demander fréquemment aux IDI si elles ont besoin d’aide ou
répondre cordialement à leurs questions. Jose (2011) fournit des exemples similaires en
soulignant qu’une attitude compréhensive et constructive de la part des collègues infirmières
aura une influence positive sur l’adaptation de l’IDI. Alexis (2013) souligne également
l’apport positif du soutien professionnel des collègues infirmières. Mais, il précise aussi que
30
les IDI auront plus tendance à rechercher du soutien de la part des autres IDI, lorsque c’est
possible, car elles vivent des difficultés qui se ressemblent et parce qu’elles se sentent moins
jugées lorsqu’elles sont en interaction avec celles-ci.
En conclusion, un regard sur la littérature empirique a permis d’identifier des facteurs
qui permettent de surmonter les défis présentés précédemment. Les IDI peuvent détenir des
traits de caractère spécifiques qui vont les aider à modifier progressivement leur pratique
professionnelle. La littérature relève notamment la confiance en soi et en ses compétences
infirmières ainsi que la détermination à vouloir réussir la transition. Le soutien social
constitue le second facteur identifié par les études et il peut provenir de l’entourage proche
et de collègues infirmières. De plus, lorsque plusieurs IDI se côtoient dans les milieux
cliniques, elles auront plutôt tendance à utiliser le soutien d’une autre IDI au lieu des
infirmières issues du pays d’accueil. Toutefois, en gardant en mémoire que les informations
mentionnées dans cette section proviennent d’études réalisées auprès d’IDI en cours
d’emploi, il est possible que le vécu des IDI pendant le programme d’intégration présente
des différences marquantes.
2.4 Le programme d’intégration québécois
La section qui suit vise à présenter une description générale du programme
d’intégration offert dans la province de Québec. Les démarches que les IDI doivent
entreprendre pour accéder à la profession infirmière avant et après le programme
d’intégration seront également présentées. Ces informations permettront de mieux situer le
cheminement global parcouru par les IDI qui désirent exercer la profession au Québec.
2.4.1 Les démarches préalables au programme
Au Québec, avant l’immigration, les IDI doivent préalablement obtenir un Certificat
de sélection du Québec et faire ensuite une demande de résidence permanente au Canada
(www.immigration-quebec.gouv.qc.ca). Elles pourront ainsi être admises à titre de
travailleuses permanentes, communément appelées « travailleuses qualifiées » au niveau
canadien.
31
En concomitance, les démarches auprès de l’OIIQ peuvent être amorcées puisque
c’est l’organisation qui gère le processus d’admission à la profession (OIIQ, 2014). La
démarche de reconnaissance des acquis est encadrée par le Règlement sur les normes
d’équivalence de diplôme ou de la formation aux fins de la délivrance d’un permis de l’Ordre
des infirmières et infirmiers du Québec (Gouvernement du Québec, 2014a).
La première étape consiste à remplir un formulaire pour recevoir par la poste une
trousse d’informations pour la demande d’équivalence. Cette trousse explique le système
professionnel québécois, la pratique des infirmières au Québec, les directives pour obtenir le
droit de travailler au Québec et les documents à transmettre pour la reconnaissance des acquis
(OIIQ, 2014). Les documents demandés concernent autant la formation initiale, la formation
continue que l’expérience professionnelle et doivent contenir des sceaux d’établissements
d’enseignement ou des certifications de conformité (Gouvernement du Québec, 2014a).
Lors de la deuxième étape, l’IDI regroupe les documents et les achemine au Bureau
du registraire de l’OIIQ qui les étudie et formule une recommandation au comité d’admission
par équivalence (OIIQ, 2014). Si le comité refuse de reconnaître l’équivalence, il informe la
personne concernant le programme d’étude à réaliser ou les compléments de formation à
suivre au moyen d’une lettre envoyée par la poste. Cette lettre demeure nécessaire pour
procéder à l’inscription au programme d’intégration (Gouvernement du Québec, 2014a).
2.4.2 La structure du programme
Le programme d’intégration existant dans la province du Québec se nomme
Intégration à la profession infirmière du Québec CWA.OB. C’est une attestation d’études
collégiales qui s’adresse uniquement aux IDI. Il se définit à partir des compétences du
programme Soins infirmiers 180.A0, la technique collégiale régulière offerte aux personnes
n’ayant pas d’expérience en soins infirmiers (OIIQ, 2009). Il est offert dans cinq CÉGEP de
la province de Québec d’une à deux fois par année selon la fluctuation des demandes
d’admission. La structure générale du programme reste la même d’un établissement à l’autre
puisqu’il est encadré par le Ministère de l’Éducation et de l'Enseignement supérieur. Il
représente le seul programme d’intégration reconnu par l’OIIQ, il n’existe donc pas de
programme d’intégration privé dans la province.
32
Le programme vise la mise à jour, la réactivation et l’adaptation de la pratique
infirmière au contexte québécois. D’une durée totale de 615 heures, il inclut 225 heures de
théorie, 105 heures de laboratoires et 285 heures de stages cliniques (OIIQ, 2009). L’Annexe
B présente la répartition des heures selon les compétences visées. Les stages ont lieu dans
des centres hospitaliers et des centres d’hébergement et de soins de longue durée [CHSLD].
Le mode de supervision est celui proposé en milieu collégial, soit par groupe de cinq ou six
personnes jumelées à un superviseur de stage. Le superviseur de stage peut être un employé
de l’établissement de santé et donc être familier avec le milieu de stage. Il peut également
exercer sa profession dans un autre établissement et être engagé de façon contractuelle par le
CÉGEP pour la durée du stage.
À ces apprentissages, peuvent s’ajouter des compléments de formation exigés par
l’OIIQ selon la formation initiale et l’expérience professionnelle antérieure des IDI. Les
compléments concernent la santé mentale, la gériatrie, la périnatalité et la pédiatrie et peuvent
représenter un maximum de 390 heures supplémentaires au programme d’intégration (OIIQ,
2007).
2.4.3 Les démarches subséquentes au programme
Lorsque les IDI réussissent le programme d’intégration, tout comme les autres
finissantes du programme régulier en soins infirmiers, elles peuvent exercer en tant que
candidate à l’exercice de la profession infirmière (CEPI) pendant quatre ans. Ce titre leur
permet d’accomplir plusieurs activités de l’infirmière avec certaines restrictions, sous la
supervision d’une infirmière certifiée (Gouvernement du Québec, 2014b). Elles doivent
réussir l’examen d’entrée à la profession infirmière pour obtenir le permis de l’OIIQ. Elles
disposent d’un maximum de trois tentatives pour réussir cet examen. Sinon, elles ne peuvent
exercer la profession au Québec. De plus, si le français ne représente pas la langue maternelle
desIDI, elles doivent également réussir l’examen de français administré par l’Office
québécois de la langue française (OIIQ, 2014).
33
2.5 Le cadre théorique et les questions spécifiques de la recherche
2.5.1 La théorie de la transition
La théorie intermédiaire de la transition de Meleis et al. (2000) sert d’ancrage
théorique pour la présente recherche. Meleis a d’abord présenté une première version de cette
théorie en 1975, laquelle s’attardait spécifiquement à la transition de rôle. Meleis explique
alors que la transition demande à la personne « […] d’incorporer de nouvelles connaissances,
d’altérer son comportement et de changer sa définition de soi-même dans un contexte social »
(traduction libre de Meleis, 1975, p.2). Plus tard, lors d’une analyse de concept, Chick et
Meleis ont défini plus largement la transition comme « un passage d’une étape de vie, d’une
condition ou d’un statut à un autre » (traduction libre, 1986, p. 239). Bien que la théorie ait
évolué au fil du temps, la définition de la transition demeure la même (Meleis et al., 2000).
La Figure 1 présente la traduction française de la théorie de la transition de Meleis et al.
(2000).
Figure 1. La théorie de la transition de Meleis, Sawyer, Im, Messias, & Schumacher (2000)
traduite en français par Aubin et Dallaire (2008).
34
La nature des transitions
La première composante de cette théorie porte sur la nature des transitions, qui se
divise en trois dimensions : les types, les modèles et les propriétés.
D’abord, les différents types de transitions sont celles reliées au développement de la
personne (l’adolescence, devenir parent, la vieillesse), à une situation (immigration, retraite,
nouvel emploi), à une expérience de la santé et de la maladie et au niveau organisationnel
(Meleis et al., 2000). Dans le cadre de cette recherche, la transition est plus particulièrement
considérée situationnelle, comme elle est liée à un emploi dans un nouveau contexte
professionnel.
Par la suite, la deuxième dimension porte sur les modèles de transition. La transition
peut être simple ou multiple, séquentielle ou simultanée, reliées ou non l’une à l’autre (Meleis
et al., 2000). Bien que la transition professionnelle soit le centre d’intérêt de cette recherche,
les IDI ont en commun qu’elles vivent aussi une transition reliée à l’immigration. Cette
dernière est simultanée et interreliée à la transition professionnelle. Il est possible que
d’autres transitions soient également présentes. Pour Meleis et al., la simultanéité de
transitions vient fréquemment rendre celles-ci plus éprouvantes et plus difficiles à vivre
(2000).
Enfin, cinq propriétés viennent compléter la nature des transitions. La prise de
conscience d’une transition, l’engagement ou l’investissement d’une personne dans cette
expérience, le changement et la différence, l’espace dans le temps et les points critiques et
événements constituent des notions essentielles à tenir compte pour mieux comprendre la
transition (Meleis et al., 2000). Ces propriétés sont externes à la personne, mais peuvent
occasionner un changement de comportement ou de perception relié au processus interne de
la transition (Meleis et al., 2000).
35
Les conditions facilitantes et entravantes
La deuxième section de la théorie comprend les conditions qui facilitent ou entravent
la transition. Elles incluent des conditions personnelles, communautaires et sociétales. Les
conditions personnelles peuvent être reliées au sens donné à l'événement précipitant la
transition, aux croyances et aux attitudes culturelles, au statut socioéconomique ainsi qu’à la
préparation et aux connaissances de la personne. Quant aux conditions communautaires, elles
réfèrent aux ressources de l’entourage et de la communauté qui viennent influencer la
personne dans son cheminement. À un niveau plus large, les conditions sociétales font appel
aux valeurs de la société. Les conditions influencent la façon de vivre la transition, mais
également les résultats de celle-ci (Meleis et al., 2000).
Les modèles de réponse
Les modèles de réponses sont la troisième composante de la théorie intermédiaire de
la transition de Meleis et al. (2000) et se divisent en indicateurs de processus et de résultats.
Les premiers permettent d’estimer l’évolution de la transition de la personne. Ils incluent le
sentiment d’être en lien, l’interaction entre la personne aidante et la personne aidée, la
situation dans le temps et l’espace ainsi que le développement de la confiance et du coping
(Meleis et al., 2000). Ils sont utiles pour saisir qu’un processus de transition est actuellement
en cours. Les indicateurs de résultats comme la maîtrise des habiletés et des comportements
nécessaires à la nouvelle situation ainsi que le renouvellement de l’identité sont pour leur
part présents à la fin de la transition (Meleis et al., 2000).
Les interventions infirmières
Les trois grandes sections (nature, conditions et modèles de réponses) discutées
préalablement permettent de déterminer quelles sont les interventions infirmières pertinentes
durant la transition. Meleis et al. (2000) répartissent celles-ci selon trois concepts, c’est-à-
dire l’évaluation du niveau de préparation, la préparation et l’évaluation du rôle de soutien et
de suppléance. Le choix de ces interventions et la manière de les mener influencent à leur
tour la nature, les conditions et les modèles de réponses (Meleis et al., 2000).
36
Liens entre la théorie et la recherche
Le concept de transition rejoint bien ce que les IDI vivent lorsqu’elles font le passage
d’un rôle professionnel à un autre. En effet, elles doivent apprendre de nouvelles
connaissances, modifier leurs façons d’être et d’agir pour devenir une infirmière répondant
aux attentes et aux normes du pays d’accueil.
Pour Meleis et al. (2000), la transition débute à l’anticipation, donc aux premiers
moments où la personne réfléchit aux changements et aux différences à venir. Ce qui amène
donc à considérer la période du programme d’intégration comme une partie intégrante et
cruciale de la transition professionnelle.
En outre, la théorie a été développée initialement pour soutenir les infirmières dans
leurs interventions auprès des personnes qui vivent des transitions. Par contre, plusieurs
chercheurs en sciences infirmières l’ont également utilisée pour mener des recherches en
éducation des infirmières en accord avec la théoricienne Meleis (Brennan & McSherry, 2007;
Delaney & Piscopo, 2007; Duke, 2010; Sharoff, 2006; Wieland, Altmiller, Dorr, & Wolf,
2007, tous cités dans Meleis, 2010). Il est donc approprié d’utiliser ce cadre théorique, même
si la recherche prend place dans un contexte d’éducation.
Pour la présente recherche, un intérêt plus particulier sera porté sur la propriété de la
différence. Comme le sujet de la recherche est la transition professionnelle, ce sont donc plus
spécifiquement des différences professionnelles qui seront recherchées. Les différences
professionnelles désignent tous les éléments différents entre la pratique professionnelle au
pays d’origine et celle au pays d’accueil.
Les conditions facilitantes et entravantes seront également recherchées afin de mieux
comprendre ce qui influence la transition professionnelle des IDI. Les sous-catégories
proposées par le cadre théorique serviront à guider l’exploration.
37
2.5.2 Les questions spécifiques de la recherche
Comme précisé à la fin du Chapitre 1, le but de la recherche est d'explorer la transition
professionnelle telle que perçue par les IDI au moment de la réalisation d’un programme
d’intégration. Plus précisément, cette recherche tentera de répondre aux deux questions
suivantes : 1) Quelles sont les différences professionnelles perçues par les IDI? 2) Quelles
sont les conditions perçues par les IDI qui influencent leur transition professionnelle?
38
Chapitre 3. La méthode de recherche
Ce troisième chapitre présente la méthode, c’est-à-dire l’ensemble des aspects
méthodologiques de cette recherche. Une description de l’approche de recherche choisie sera
d’abord exposée. Par la suite, le milieu, l’échantillon, les stratégies de recrutement ainsi que
la collecte et l’analyse des données seront décrits. La dernière partie portera sur les
considérations éthiques et les critères de rigueur scientifique.
3.1 L’approche de recherche
La présente recherche vise à explorer la transition professionnelle telle que perçue par
les IDI au moment de la réalisation d’un programme d’intégration. Comme l’objectif n’est
pas de mesurer ou de quantifier, mais plutôt de recueillir des propos, des impressions, des
idées et des expériences pour ensuite en dégager des tendances (Creswell, 2013; Polit &
Beck, 2012), une approche qualitative est appropriée et souhaitable. Plus précisément, une
approche qualitative inspirée de la théorisation ancrée telle que décrite par Strauss et Corbin
(2004) est retenue pour cette recherche.
La théorisation ancrée, appelée Grounded theory en anglais, a été présentée
initialement en 1967 par Glaser et Strauss. Elle s’inscrit dans le courant naturaliste, donc des
recherches qui prennent place dans l’environnement naturel de la population à l’étude (Polit
& Beck, 2012). Les tenants de la théorisation ancrée considèrent que les données empiriques
recueillies lors d’une recherche servent de point de départ ou d’ancrage pour créer une théorie
contextualisée (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2004). Ainsi, la théorisation
ancrée s’oppose à l’approche hypothético-déductive, plus fréquemment utilisée, où le
chercheur part d’une théorie préexistante pour expliquer et organiser les données recueillies
par la recherche (Guillemette, 2006). Dans le même sens, Strauss et Corbin (2004) ont défini
la théorisation ancrée comme une approche inductive qui vise à mieux comprendre un
phénomène dans un contexte réel au moyen de données systématiquement récoltées et
analysées à travers un processus de recherche. Les données sont obtenues au moyen
d’entretiens enregistrés puis d’observations et d’impressions annotées de la part du chercheur
(Strauss & Corbin, 2004). Au sujet des entretiens, ces mêmes auteurs considèrent que les
39
individus qui vivent ou expérimentent le phénomène à l’étude constituent les personnes les
mieux placées pour décrire et expliquer le phénomène. Alors, lorsque les circonstances le
permettent, ce sont elles qui devraient être rencontrées en entretien.
Une composante importante de la théorisation ancrée est la concomitance de la
collecte et de l’analyse des données et le processus itératif qui s’en suit. De cette façon, la
collecte peut être adaptée selon les résultats de l’analyse. Les adaptations possibles peuvent
concerner autant la méthodologie que les sujets abordés dans les entretiens. De plus, cette
concomitance permet de valider systématiquement la correspondance entre les résultats et les
données puis de combler les lacunes ou les éléments manquants lorsque cela est nécessaire
(Strauss & Corbin, 2004).
Au terme de l’analyse des données, la compréhension du sujet peut être présentée
sous la forme de descriptions, d’une liste de concepts ou thèmes, de propositions théoriques
ou d’un schéma théorique. Ultimement, la théorisation peut être visée, mais cela dépend de
la quantité et de la qualité des données recueillies (Strauss & Corbin, 2004).
Pour cette recherche, la théorie de la transition de Meleis et al (2000) fournit un cadre
théorique utile pour la compréhension du phénomène étudié. Il s’avère tout de même
pertinent d’utiliser une approche inspirée de la théorisation ancrée pour guider chacune des
étapes du processus de recherche. Pour appuyer cela, Strauss et Corbin (2004) mentionnent
que la théorisation ancrée peut être utilisée pour l’extension d’une théorie existante ou pour
contextualiser un phénomène. Ces auteurs ajoutent également que des comparaisons
constantes entre les données issues de la recherche et la littérature existante doivent être faites
afin de nourrir les réflexions et saisir ce que les données contiennent (2004). Dans le même
sens, Charmaz (2005), qui a utilisé fréquemment la théorisation ancrée pour des recherches
en justice sociale, énonce que l’induction pure n’est pas possible. Elle précise que les
catégories conceptuelles résultent de l’interprétation des données et que cette même
interprétation est influencée par ce que le chercheur connaît déjà (2005). Donc, même si le
cadre théorique de Meleis et al. (2000) guide cette recherche, le choix d’une approche
méthodologique inspirée de la théorisation ancrée demeure tout à fait justifié.
40
3.2 Le milieu
La recherche a pris place dans un CÉGEP de la région de Québec qui offre le
programme Intégration à la profession infirmière du Québec. Ce CÉGEP a été choisi pour
sa proximité avec le lieu d’étude de l’étudiante chercheuse. Le programme fait partie de la
formation continue du CÉGEP et est offert depuis plus de 10 ans. Les cohortes annuelles ou
bisannuelles comportent de 15 à 25 personnes selon le coordonnateur du programme.
3.3 L’échantillon
Strauss et Corbin (2004) ainsi que Paillé (1994) recommandent un échantillonnage
théorique pour la théorisation ancrée. Toutefois, étant donné le nombre peu élevé de
personnes inscrites au programme, la méthode de l’échantillonnage de convenance a été
privilégiée afin de favoriser le plus grand nombre de participantes possibles. Cette méthode
consiste à faire les entretiens avec les personnes qui démontrent un intérêt et une disponibilité
à prendre part à la recherche (Creswell, 2013).
Pour participer à la recherche, les participantes devaient être inscrites au programme
Intégration à la profession infirmière du Québec du CÉGEP retenu. Elles devaient aussi avoir
complété au minimum 105 heures de stage en milieu hospitalier. Cela correspond au premier
stage du programme. Même si le rôle professionnel infirmier en contexte québécois est
discuté dans les cours théoriques et pratiques, il est vécu plus concrètement lors de
l’expérience de stage (Pepin et al., 2010 ; St-Pierre, 2007). Ainsi, les participantes étaient
plus en mesure de décrire les différences entre leur rôle professionnel d’origine et celui au
Québec et de préciser les conditions qui influencent cette transition. C’est donc durant la
période de stage que les participantes ont été interrogées.
3.4 Les stratégies de recrutement
Le recrutement des participantes a eu lieu lors de séances d’information sur le projet
tenue à la fin d’une période de cours au début mai et à la fin du mois d’août 2014. De cette
façon, deux cohortes ont été sollicitées afin de favoriser la participation du plus grand nombre
de personnes. Lors de ces séances, d’une durée de 5 minutes, l’étudiante chercheuse a
présenté le sujet de recherche, les objectifs, les critères d’inclusion et d’exclusion et la
41
participation attendue de la part des participantes (Annexe C). Selon Renert, Russell-
Mayhew et Arthur (2013), trois chercheurs en psychologie qui ont publié un article dans
lequel ils recommandent des moyens de faciliter la participation des immigrants aux projets
de recherches, le recrutement en personne augmente significativement le taux de
participation des immigrants. Ce qui explique le choix de privilégier une présentation du
projet en personne à la place d’une affiche d’information ou d’un envoi par courriel. Un
feuillet d’information (Annexe D) a été remis avec les coordonnées de l’étudiante
chercheuse. La méthode boule de neige a également été utilisée afin d’optimiser le
recrutement (Creswell, 2013).
3.5 La collecte de données
La collecte a eu lieu du début du mois de mai au début du mois d’octobre 2014. Le
questionnaire sociodémographique, l’entretien individuel et de groupe ainsi que les mémos
ont été utilisés pour recueillir des données.
3.5.1 Le questionnaire sociodémographique
En début d’entretien, chacune des participantes de la recherche a rempli un
questionnaire sociodémographique (Annexe E). Cela a permis pour l’étudiante chercheuse
de mieux connaître la personne interviewée, le contexte dans lequel elle vit et de créer une
introduction propice à la révélation de son expérience (Savoie-Zajc, 2008).
3.5.2 L’entretien individuel
Dans la théorisation ancrée, Strauss et Corbin recommandent que les entretiens
individuels avec les personnes qui vivent le phénomène forment le cœur de la collecte (2004).
Ce moyen de collecte des données permet de recueillir des données approfondies sur un sujet
et d’établir également des relations entre les idées transmises (Creswell, 2013; Savoie-Zajc
& Karsenti, 2011). Ainsi, cinq entretiens individuels semi-dirigés d’une durée moyenne de
53 minutes ont été réalisés. Strauss et Corbin ne suggèrent pas de durée pour les entretiens
individuels (2004). Par contre, Royer, Baribeau et Duchesne (2009) ont publié une revue de
littérature incluant 31 recherches québécoises recourant à des entretiens individuels pour
recueillir les données. Ils ont établi que la durée moyenne d’un entretien individuel s’étend
42
entre 60 et 90 minutes. La moyenne des entretiens individuels de cette recherche est donc
légèrement moindre que l’étendue présentée dans cet article. Cependant, Royer, Baribeau et
Duchesne précisent que cette donnée est influencée à la hausse par les récits répertoriés qui
ont duré de 2 à 3 heures chacun.
Parmi les cinq entretiens individuels, trois ont été enregistrés au moyen d’une
enregistreuse numérique. Les deux autres n’ont pas été enregistrés suite au refus des
participantes. Les propos des participantes ont donc été résumés durant les entretiens tout en
conservant le plus possible le vocabulaire et les expressions des participantes. L’étudiante
chercheuse a décidé de procéder quand même à ces entretiens et d’en tenir compte dans
l’analyse. Ne pas réaliser ces entretiens aurait eu comme conséquence de négliger des
données pertinentes. Tous les entretiens individuels ont eu lieu au domicile des participantes
ou dans des locaux fermés du CÉGEP de façon à préserver la confidentialité et à diminuer
les distractions. Le moment et le lieu ont été choisis librement par chaque personne
rencontrée.
Le déroulement des entretiens a été fait selon les recommandations de Kvale (2007).
Après un rappel du sujet de l’entretien, du temps prévu et de la nature des questions à
répondre, le formulaire de consentement a été signé (Annexe F). Puis, la participante a été
invitée à remplir le questionnaire sociodémographique. Par la suite, le guide d’entretien
individuel (Annexe G) a servi d’outil pour conduire l’entretien. Ce guide a été prétesté avant
le début de la recherche. Ainsi, un entretien « test » a été réalisé auprès d’une IDI, comme si
c’était un vrai entretien. À la fin de cette rencontre, l’IDI a été amené à donner son avis sur
les questions posées et sur le déroulement de l’entretien. Ce prétest a permis d’affiner les
questions du guide d’entretien (Creswell, 2013). La première question était descriptive et
servait à mieux comprendre la situation de la personne et à mettre celle-ci en position de
contrôle (Kvale, 2007). Cette première question visait également à répondre à la première
question de recherche, soit « Quelles sont les différences professionnelles perçues par les
IDI? ». Quant aux questions suivantes, elles étaient davantage en lien avec la seconde
question de recherche, soit « Quelles sont les conditions perçues par les IDI qui influencent
leur transition professionnelle? ». Étant donné la différence culturelle entre l’étudiante
chercheuse et la participante, des questions ouvertes, claires et simples ont été posées afin
43
d’éviter les incompréhensions (Kvale, 2007). Aussi, une attitude chaleureuse et une écoute
attentive ont été préconisées tout au long de la rencontre afin que la participante se sente libre
de parler de ses perceptions (Kvale, 2007).
En fin de rencontre, l’étudiante chercheuse a encouragé la personne rencontrée à
exprimer son ressenti par rapport à l’entretien de manière à lui montrer sa considération pour
sa participation (Kvale, 2007). Finalement, afin de bénéficier de l’effet boule de neige, une
invitation a été faite de partager son expérience de l’entretien avec d’autres IDI.
Le dernier entretien individuel s’est déroulé d’une manière légèrement différente
puisqu’il visait la validation des interprétations issues de l’analyse des entretiens précédents.
Ainsi, les thèmes et catégories ont été présentés à cette participante en lui demandant de
confirmer, d’infirmer ou de préciser ces éléments. Cet entretien de validation a ajouté à la
crédibilité des résultats.
3.5.3 L’entretien de groupe
L’entretien de groupe est un autre moyen utilisé lors de cette recherche pour recueillir
les données. Il permet de dégager des consensus chez plusieurs participantes, d’aborder des
sujets plus sensibles et faire ressortir des représentations sociales (Baribeau & Germain,
2010). De plus, c’est un type d’entretien mieux adapté pour des personnes provenant de
sociétés collectivistes (Baribeau & Germain, 2010). C’est principalement pour cette raison
qu’il a été utilisé dans cette recherche. En effet, selon le coordonnateur du programme auquel
s’intéresse cette recherche, environ la moitié des personnes inscrites viennent du continent
africain. Ces sociétés sont considérées à prédominance collectiviste (Leininger & McFarland,
2002; Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010). Ainsi, l’idée d’une rencontre en groupe pouvait
encourager ces personnes à participer à la recherche et les rendre plus à l’aise de s’exprimer
sur le sujet.
Donc, les participantes avaient l’option de participer à un entretien individuel ou de
groupe. Ce choix visait à offrir un type d’entretien qui convient aux préférences des
participantes et qui les rend aisées à s’exprimer. L’objectif était aussi d’assurer une meilleure
représentation de la population à l’étude. La formation des groupes a été réalisée librement
par les IDI intéressées à participer. En terminant, comme les thèmes abordés dans les deux
44
types d’entretiens étaient les mêmes, les participantes n’avaient pas la possibilité de prendre
part aux deux types d’entretiens.
Au final, trois entretiens de groupe ont eu lieu dans cette recherche. Les deux premiers
en juin 2014 avec l’objectif de collecter des données et le troisième en octobre de la même
année pour valider les résultats obtenus suite à l’analyse des données de l’entièreté des
entretiens individuels et des deux premiers entretiens de groupe.
Le nombre de personnes par groupe a été de 2, 3 et 4 personnes. Des groupes de 3 à
6 personnes sont recommandés lorsque l’objectif est de recueillir les données de plusieurs
personnes et non de créer un débat ou un groupe de discussion (Davila & Dominguez, 2010).
Aussi, comme les participantes peuvent avoir des parcours très différents vu leurs origine,
âge, parcours professionnel et personnel différent, un nombre trop élevé aurait pu allonger
inutilement la rencontre. La durée moyenne a été de 61 minutes. Ces rencontres enregistrées
avec un appareil numérique ont eu lieu dans un local fermé et calme du CÉGEP.
Au début des entretiens, chacune des personnes présentes a signé le formulaire de
consentement (Annexe H). Le guide d’entretien de groupe (Annexe I) a été utilisé. Il est
similaire à celui des entretiens individuels et, donc, élaboré selon les recommandations de
Kvale (2007).
3.5.4 Les mémos
Au fur et à la mesure de la collecte des données et de l’analyse, des idées, réflexions
et impressions portant sur le sujet et son processus ont été annotées dans un journal de bord
et dans le logiciel d’analyse. Ces mémos font partie des données et nourrissent l’analyse du
phénomène (Miles, Huberman, & Bonniol, 2003; Strauss & Corbin, 2004).
3.6 L’analyse des données
Après chacun des entretiens, les enregistrements ont été écoutés et retranscrits
intégralement de façon à bien en saisir le sens et à débuter l’analyse (Burns & Grove, 2001;
Strauss & Corbin, 2004). L’analyse a donc débuté en même temps que la collecte, soit en
45
mai 2014. Elle s’est terminée quelques mois après la fin de la collecte, soit en février 20155.
À cet effet, le logiciel QDA Miner 4 (Provalis Research, Montréal, Canada) a été utilisé. Les
données ont été analysées selon les étapes proposées par Paillé (1994) soient la codification,
la catégorisation, la mise en relation, l’intégration, la modélisation et la théorisation.
La première étape qui est la codification désigne l’attribution de mots, d’expressions
ou de résumés de ce qui est présent dans les données brutes. À la catégorisation, un
regroupement et une classification des codes sont réalisés selon leur importance et leur
complémentarité en formant des catégories. Ces catégories ou thèmes doivent alors être
définis de façon à en saisir les propriétés, les inclusions et les exclusions. Par la suite, la mise
en relation permet d’établir des liens ou connexions entre chacune de ces catégories. Puis,
l’étape de l’intégration consiste en l’unification de toutes les catégories pour en déterminer
l’idée principale « Quel est le problème principal? Je suis en face de quel phénomène en
général? » (Paillé, 1994, p. 172). La construction d’un modèle ou modélisation réfère à la
représentation imagée de l’organisation des catégories en tenant compte des liens établis
préalablement et de l’idée principale. Pour terminer, la théorisation qui se construit tout au
long du processus d’analyse désigne la consolidation du modèle en un schéma théorique.
Cette dernière étape implique une conceptualisation de l’ensemble des résultats (Paillé,
1994). La méthode d’analyse de Paillé (1994) rejoint celle de Strauss et Corbin (2004) mais
d’une manière plus opérationnelle. Comme ces derniers, Paillé précise que la théorisation
ancrée est un processus qui peut être utilisé même si un schéma théorique ne peut être
construit.
Lors de l’analyse, une adaptation de l’étape de la catégorisation a été apportée.
Comme le propose l’Écuyer (1990), dans ce qu’il appelle un modèle mixte, les catégories
préexistantes issues de la littérature ont été prises en compte en plus des catégories induites
par les données. Ainsi, dans la présente recherche, les catégories préexistantes ont été chacun
des concepts de la théorie de la transition de Meleis et al. (2000). Durant l’analyse, certains
concepts ont être conservés, d’autres modifiés ou rejetés selon les données recueillies
5 Pour des motifs personnels et professionnels, la rédaction du mémoire a été suspendue entre mai 2015 et septembre 2017, ce qui explique la durée prolongée entre la fin de l’analyse et le dépôt du mémoire.
46
(L’Écuyer, 1990). Ces concepts ont été ajoutés à ceux nouvellement créés par l’analyse des
données (L’Écuyer, 1990).
Chacune des étapes de l’analyse a été validée et appuyée périodiquement par la
directrice du mémoire par l’entremise du partage des fichiers électroniques du logiciel
d’analyse. La validation par une tierce personne vient renforcir l’analyse des données (Miles
et al., 2003; Strauss & Corbin, 2004).
Dans la plupart des recherches, les données des entretiens de groupe sont analysées
sous l’angle de « groupe » et non de personnes individuelles. Cependant, dans le cadre de
cette recherche, il en a été autrement. Les personnes ayant participé aux entretiens de groupe
ont été considérées comme des personnes individuelles. Les raisons étant qu’à l’intérieur de
chacun des groupes, les réponses rapportées par les personnes étaient différentes et parfois
opposées. Par exemple, le milieu de pratique avant l’arrivée au Québec divergeait parmi les
personnes dans les trois groupes. Comme cet élément s’est avéré déterminant lors de
l’analyse, il aurait été difficile de considérer ces données sous forme de groupe. Une
« fusion » des données de ces personnes en groupe n’aurait pas permis le constat du lien étroit
entre le milieu de pratique dans le pays d’origine et la nature de la transition. Cette analyse
individuelle a été facilitée par la petite taille des groupes (2, 3, et 4 personnes). Par
conséquent, dans les enregistrements, il a été facile de repérer les voix de chacune pour bien
identifier les verbatim. De plus, pour tenir compte de l’effet de contamination des idées des
entretiens de groupe, un élément devait être présent dans au moins deux entretiens pour être
pris en compte lors de l’analyse.
3.7 Les considérations éthiques
Préalablement à la recherche, une autorisation du comité d'éthique de l'Université
Laval (Annexe J) a été obtenue. Dans le but de protéger les droits fondamentaux des
participantes de cette étude, le principe du consentement libre et éclairé a été respecté. Ainsi,
suite à un rappel du sujet, des objectifs, de la durée et du déroulement de l'entretien, un
formulaire de consentement a été signé par les participantes. Elles ont été avisées de la nature
confidentielle de l'étude et de leur droit de se retirer en tout temps, et ce, sans aucun préjudice
47
à leur égard. De même, au début de chacun des entretiens de groupe, les participantes ont été
avisées de maintenir la confidentialité des propos exprimés par leurs consœurs.
Les enregistrements audios ont été transférés sur un ordinateur muni d’un accès avec
mot de passe confidentiel. De plus, le nom des participantes n'est apparu sur aucun document,
il a été remplacé par un numéro de code. Les formulaires de consentement et les
questionnaires sociodémographiques ont été conservés dans un classeur sous clé. Aucune
autre personne que l'étudiante chercheuse et sa directrice de recherche n’a eu accès aux
données confidentielles de cette recherche. L’ensemble des données brutes et des documents
d’analyse seront éliminés un an après le dépôt final du mémoire.
3.8 Les critères de rigueur scientifique
Lors de la présente recherche, des critères de rigueur scientifique ont été suivis afin
de s’assurer de la validation des résultats. Les quatre critères utilisés sont ceux proposés par
Lincoln et Guba (1985), c’est-à-dire la crédibilité, la transférabilité, la fiabilité et la
confirmabilité. Ils ont été choisis, car ils conviennent aux recherches du courant naturaliste,
c’est-à-dire réalisées dans l’environnement naturel des participants (Creswell, 2013).
3.8.1 La crédibilité
La crédibilité désigne la vérification que le sens du phénomène tel que vécu par les
participants est congruent avec les interprétations du chercheur. Donc, que les résultats
obtenus sont réellement véridiques. L’observation participante prolongée et la triangulation
des sources de données, des méthodes de collecte et des personnes qui interprètent les
données constituent les techniques proposées par Lincoln et Guba (1985) pour atteindre ce
critère. Plusieurs auteurs qui s’intéressent à la méthodologie dans les recherches qualitatives
recommandent également la triangulation (Creswell, 2013; Flyvbjerg, 2011; Miles et al.,
2003). Pour cette recherche, la diversité des moyens de collecte de données, c’est-à-dire les
entretiens individuels, les entretiens de groupe et les mémos, a contribué à l’atteinte de ce
critère. De plus, la validation des interprétations auprès des participantes rencontrées lors de
dernier entretien individuel et du dernier entretien de groupe a ajouté à la crédibilité des
résultats.
48
3.8.2 La transférabilité
Le critère de la transférabilité réfère à l’idée que les résultats peuvent s’appliquer à
d’autres contextes ayant des caractéristiques similaires (Lincoln & Guba, 1985). Pour cette
fin, une description élaborée des participants et des conditions exactes de la recherche sont
requises (Creswell, 2013; Lincoln & Guba, 1985). Dans cette recherche, plusieurs
renseignements concernant les participantes figurent dans un tableau synthèse au début du
chapitre 4 (cf. Tableau 2). De plus, la méthodologie est détaillée minutieusement dans les
paragraphes ci-haut ce qui permet de comprendre précisément la façon dont la recherche a
été menée et les moyens de collecter les données. Le programme d’intégration dans lequel
s’inscrit cette recherche est également décrit dans la recension des écrits. Il est donc possible
de transférer les résultats de cette recherche à un autre contexte, tant que la personne qui
désire transférer ces résultats s’assure qu’il y a une ressemblance entre son milieu et celui de
la présente recherche (Savoie-Zajc & Karsenti, 2011).
3.8.3 La fiabilité
La fiabilité consiste à démontrer la transparence du chercheur et de chacune des étapes
de la recherche (Lincoln & Guba, 1985). Cette fiabilité peut être assurée par le témoignage
devant d’autres individus des démarches entourant le processus de recherche (Creswell,
2013; Miles et al., 2003). Ici, le projet de cette recherche a été présenté et approuvé par le
Comité d’éthique à la recherche de l’Université Laval (CÉRUL). De plus, la directrice du
mémoire et professeure titulaire, Madame Kathleen Lechasseur, a suivi, commenté et
approuvé chacune des étapes du cheminement entier de cette recherche.
3.8.4 La confirmabilité
Le dernier critère de Lincoln et Guba (1985) est la confirmabilité qui vise à s’assurer
que les résultats représentent réellement le fruit de l’interprétation des données et non des
présupposés ou opinions du chercheur. Dans cette recherche, la directrice de maîtrise a eu
accès aux données brutes de la recherche. De plus, la validation des résultats auprès des
participantes des deux derniers entretiens a favorisé cette confirmabilité.
En résumé, ce chapitre a exposé le cadre méthodologique de la recherche. À cette fin,
l’approche de recherche a d’abord été présentée. Puis, le milieu choisi, l’échantillon, les
49
stratégies de recrutement ainsi que les méthodes de collecte et d’analyse des données ont été
détaillés. Enfin, ce chapitre se termine par les considérations éthiques et les critères de rigueur
scientifique qui ont été pris en compte dans cette recherche.
50
Chapitre 4. Les résultats
Le quatrième chapitre dévoile les résultats de la recherche. Afin de mieux connaître
les personnes qui ont participé à cette recherche, leur profil sociodémographique sera d’abord
présenté. Par la suite, les résultats provenant de l’analyse seront exposés en deux grandes
sections en réponse aux deux questions de recherche, soit : 1) Quelles sont les différences
professionnelles perçues par les IDI? 2) Quelles sont les conditions perçues par les IDI qui
influencent leur transition professionnelle?
4.1 Le profil sociodémographique des participantes
Au total, 14 IDI ont participé à cette recherche. 5 participantes ont été rencontrées en
entretien individuel et 9 participantes en entretien de groupe, c’est-à-dire trois groupes de 2,
3 et 4 personnes. Avant leur arrivée au Québec, les participantes demeuraient en Afrique de
l’Ouest (8), en Afrique du Nord (3) et en Amérique Centrale et du Sud (3). Même si le genre
féminin est utilisé dans cette recherche, la moitié des personnes ayant participé aux entretiens
sont des hommes (8 sur 14). L’âge moyen est de 37,6 ans et la quasi-totalité d’entre elles vit
en couple et a des enfants. Une seule participante ne parlait pas le français avant son arrivée
au Québec. Deux participantes ont obtenu un diplôme universitaire de premier cycle dans
leur pays d’origine, alors que les autres détiennent un diplôme d’état d’un établissement
spécialisé dans la formation des infirmières. Près de la moitié des participantes (8) ont
travaillé en milieu hospitalier sur des départements de médecine ou de chirurgie, au bloc
opératoire, à l’urgence ou en unité de soins périnataux. Les autres (6) ont exercé en milieu
communautaire, plus précisément dans des cliniques externes, des cliniques mobiles, des
centres de santé intégrés et des dispensaires. La durée moyenne d’emploi à titre d’infirmière
dans le pays d’origine est de 10 ans, mais variant entre 3 à 17 ans. Suite à leur arrivée au
Québec, il s’est écoulé en moyenne 17,6 mois avant le début du programme d’intégration.
Pendant ce temps, la majorité (12 sur 14) a occupé un emploi comme préposée aux
bénéficiaires dans une résidence privée pour personnes âgées ou en soins à domicile. Les
deux IDI n’ayant pas été préposées ont eu un enfant quelques mois après leur arrivée au
Québec.
51
Le Tableau 2 présente une synthèse des informations sociodémographiques
recueillies. Étant donné le faible nombre de personnes inscrites au programme par session
(entre 15 et 25 personnes par cohorte), il serait possible d’identifier les participantes sur la
base de leurs données sociodémographiques. Par conséquent, ces informations ont été
regroupées pour éviter l’identification et ainsi préserver la confidentialité.
Tableau 2
Informations sociodémographiques des participantes
Pays d’origine
Afrique de l’Ouest : Côte d’Ivoire
Burkina Faso
Afrique du Nord : Algérie
Tunisie
Maroc
Amérique latine: Haïti
Colombie
5
3
1
1
1
2
1
Genre Féminin
Masculin
6
8
Âge
x = 38 ans
31- 35 ans
36- 40 ans
41- 45 ans
3
9
2
Langue parlée à
l’arrivée au Québec
Français
Espagnol
13
1
État civil Mariée/conjointe de fait
Célibataire
13
1
Note. Dans le cas où les participantes disent parler aussi bien le français qu’une autre langue, cette dernière n’est pas mentionnée.
52
Tableau 2 (suite)
Informations sociodémographiques des participantes (suite)
Statut parental Avec enfant
Sans enfant
12
2
Formation infirmière Établissement de formation infirmière
Baccalauréat universitaire
12
2
Milieu d’emploi dans
le pays d’origine
Milieu hospitalier
Milieu communautaire
8
6
Temps entre l’arrivée
au Québec et le début
du programme
x = 17,6 mois; [9 à 39]
0 -11 mois
12 -17 mois
18 - 23 mois
24 mois et plus
1
8
3
2
Type d’emploi au
Québec depuis leur
arrivée
Préposée aux bénéficiaires
Aucun emploi
12
2
Note. Lorsque les participantes ont travaillé dans les milieux hospitalier et communautaire, le milieu le plus fréquenté est représenté dans ce tableau.
53
4.2. Les différences professionnelles
Cette seconde partie rapporte les résultats qui concernent les différences
professionnelles, donc reliées au rôle et aux fonctions de l’infirmière, telles que perçues par
les participantes. Un premier constat est que toutes ont reconnu d’entrée de jeu qu’il y a
effectivement des différences qui touchent l’exercice de la profession infirmière. L’extrait
qui suit met bien en évidence cette prise de conscience.
On est venue d'un autre pays où il y a beaucoup de choses qu'on doit s'adapter : le personnel, le milieu, la routine de service, le matériel qu'on utilise. Donc, même si on connaît ce qu'on doit faire, des fois on ne sait pas vraiment, si on pose tel geste, est-ce qu'on est dans le bon chemin ? Chez nous, ce serait correct, est-ce qu’ici ça se fait ? (I5, G16)
Dans les paragraphes qui suivent, les différences concernant les activités de
l’infirmière identifiées lors de l’analyse seront exposées et suivront les différences en lien
avec le contexte clinique.
4.2.1 Des différences au niveau des activités infirmières
Lors des entretiens, les infirmières rencontrées rapportent plusieurs différences entre
les activités infirmières exercées dans leur pays d’origine comparativement à celles exercées
au Québec. Les activités infirmières désignent toutes les actions, les tâches ou les
interventions que l’infirmière réalise au quotidien pour exercer son rôle. Ces différences se
présentent de façon distincte, selon le milieu de pratique de l’infirmière avant l’arrivée au
Québec. En effet, une divergence claire émerge de l’analyse des données entre les IDI ayant
exercé en milieu hospitalier et celles ayant exercé en milieu communautaire. Par conséquent,
la section suivante est divisée selon ces deux groupes, soit (a) celles ayant exercé en milieu
hospitalier, puis (b) celles ayant exercé en milieu communautaire.
6 Lorsque la participante a été rencontrée en entretien de groupe, le numéro est indiqué (G1, G2, G3).
54
a) Les infirmières ayant exercé en milieu hospitalier
De l’exécution de soins techniques…
La majorité des participantes ayant travaillé en milieu hospitalier dans leur pays
d’origine disent que leurs activités infirmières se centraient principalement autour de
l’exécution de soins techniques. Le terme « exécution » est utilisé ici, car il est employé
fréquemment par les participantes. Par ailleurs, ce terme réfère à l’idée que les actions des
infirmières sont majoritairement issues de l’application des directives médicales, sans avoir
à faire preuve explicitement de raisonnement clinique ou d’une prise de décision au préalable.
Les soins sont donc prescrits et l’infirmière applique les directives. L’accent sur l’exécution
des soins techniques se manifeste de plusieurs façons dans les verbatim.
Par exemple, certaines participantes insistent sur le fait qu’elles devaient attendre les
ordres du médecin pour effectuer les soins comme dans l’extrait suivant: « Il y a des choses
qu'on ne peut pas faire même si on sait ce qu'on doit faire, mais on doit attendre le médecin.
C'est lui qui va venir écrire avant qu'on exécute les soins » (I5, G1). Le rôle d’exécutante
transparaît bien dans le segment qui suit :
On a été assujetti à un rôle d'exécutant des prescriptions et ça s'arrête là. Quand le patient arrive, tu l'as installé, dès que tu l'as installé, tu vas appeler le médecin. Ton rôle s'arrête là. [Pause 5 secondes] Tu attends même, tu attends, tu attends que tu aies une prescription pour commencer à toucher le patient ou faire des choses avec le patient. Parce que ça prend une autorisation. En exécutant, on reste dans cette zone. (I7, G2)
D’autres participantes mettent moins l’accent sur le caractère « exécutoire », mais
plutôt sur la prédominance des soins techniques au quotidien. Ainsi, leur pratique infirmière
consistait essentiellement à faire des soins techniques, aussi appelés soins instrumentaux ou
méthodes de soins. Les exemples rapportés dans les entretiens touchent une variété de
thèmes. Ils renvoient aux soins d’hygiène, à l’installation physique de la clientèle, à la prise
des signes vitaux, à l’administration des médicaments et de solutés intraveineux, aux soins
de plaies, à la réfection de pansements, à l’assistance instrumentale du chirurgien, au
branchement d’appareils de surveillance et d’aide cardiorespiratoires et à l’aspiration de
sécrétions. Les deux extraits suivants en sont des exemples : « Chez nous, c'est beaucoup
plus de techniques. On donne les soins d'hygiène, on administre les médicaments » (I5, G1);
55
« C'est prodiguer plus des soins. Il faut aspirer le malade, il faut brancher les différents
appareils, faire une perfusion, administrer la médication » (I14, G3).
Une des participantes va plus loin en expliquant que, chez elle, la bonne maîtrise des
soins techniques s’avérait primordiale pour être considérée comme une bonne infirmière : «
Chez nous, si tu es infirmier, tu dois prendre une voie veineuse. Si tu ne fais pas ça, ils te
barrent. On s'en fout que tu fais une évaluation avec un patient. Ça, ça ne marche pas. Tu es
un bon infirmier si tu fais bien tes soins de plaies, tes soins » (I10).
Ainsi, pour ces infirmières ayant travaillé en milieu hospitalier dans leur pays
d’origine, leurs activités infirmières consistaient essentiellement à effectuer des soins de
nature technique.
…À des activités autonomes et diversifiées
Par la suite, lorsqu’elles arrivent au Québec, les participantes rapportent qu’elles font
face à une modification des activités infirmières devant être réalisées. Deux aspects ressortent
de l’analyse des données. D’une part, elles remarquent que leurs actions comportent
fréquemment une prise de décision autonome. D’autre part, elles doivent intégrer des
activités infirmières plus diversifiées.
En ce qui concerne les soins techniques, elles soulignent qu’à leurs yeux, ils
constituent toujours l’activité infirmière principale, mais avec un accent mis sur la prise de
décision autonome. En ce sens, elles réfèrent fréquemment aux ordonnances collectives qui
leur permettent de procéder à l’ajustement des médicaments ou encore aux protocoles
infirmiers permettant de débuter et de modifier les soins selon la condition du client. Cela
transparaît dans le verbatim qui suit : « Et ici, je pense qu'on a beaucoup plus de
responsabilités. On peut ajuster les médicaments, les soins pour le patient » (I5, G1). La prise
de décision entourant les soins de plaies, entre autres le choix du nettoyant et du type de
pansement, est un autre exemple rapporté : « Pour les pansements, ici, je vois que l'infirmière
est capable de décider ̎ OK, je vais aller avec tel produit, tel produit ̎ » (I7, G2).
56
Le deuxième aspect soulevé représente la diversification des activités infirmières. Les
participantes expliquent que l’infirmière au Québec soigne, mais prend aussi en charge
d’autres activités telle que l’évaluation de la condition physique comme le mentionne cette
participante : « L'infirmier ici, il a une autre tâche que la nôtre là-bas. Ici, c'est évaluer »
(I10). La référence à d’autres professionnels de la santé représente une autre activité
infirmière. L’extrait suivant illustre cette idée : « Ici, l'infirmière a un leadership que moi, je
pense que je n'ai pas développé. C'est vraiment une grosse différence à mon sens depuis que
je suis là. L'infirmière ici est capable de dire à un professionnel ̎ OK, j'ai besoin que tu entres
dans le dossier ou bien tu regardes telle, telle affaire ̎ » (I7, G2).
Bref, ces infirmières ayant exercé en milieu hospitalier dans leur pays d’origine
remarquent des différences dans les activités infirmières. Elles font le passage d’un statut
davantage axé sur l’exécution de soins techniques à celui d’une professionnelle de la santé
détenant un pouvoir décisionnel sur les soins et exerçant des activités infirmières diversifiées,
comme représenté à la Figure 2.
Exécution de soins techniques
Figure 2. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI ayant exercé en
milieu hospitalier dans leur pays d’origine
b) Les infirmières ayant exercé en milieu communautaire
D’une combinaison d’activités médicales et infirmières …
Les infirmières ayant travaillé en milieu communautaire perçoivent également des
différences dans leurs activités. Par contre, ces différences contrastent avec celles ayant
exercé en milieu hospitalier. En effet, les participantes rencontrées définissent leur pratique
au pays d’origine comme étant une combinaison d’activités médicales et infirmières. Cette
situation était due à l’emplacement géographique des centres de santé, c’est-à-dire en zones
Soins avec prise de décision autonome
et activités infirmières diversifiées
57
rurales. Dans ces endroits, la présence des médecins est rare, voire souvent inexistante : « Au
niveau périphérique, il y a des actes qu'on peut se permettre de faire parce que le médecin
n'est pas à côté » (I12, G3). Les activités qui émergent de l’analyse comprennent la
consultation « médicale », le suivi de clientèle, la coordination des services du centre de santé
et la surveillance épidémiologique.
La consultation « médicale ». Tout d’abord, les participantes rapportent qu’elles
faisaient la consultation médicale, une activité qu’elles nomment ainsi, car elle est
habituellement attribuée au personnel médical. Cette activité constituait la majeure partie de
leur emploi du temps.
Lors de ces consultations, les participantes rapportent que la clientèle venait les
rencontrer au dispensaire lors d’un problème de santé aigu. Au cours de cette consultation,
les participantes questionnaient d’abord la clientèle en regard de leurs symptômes et de leurs
antécédents afin d’établir l’histoire médicale. Ensuite, elles procédaient à l’évaluation
physique de façon visuelle et manuelle, l’accès aux examens paracliniques étant rare.
L’extrait suivant en témoigne : « On faisait la consultation, c'est-à-dire que tu reçois un
patient qui vient pour une pathologie donnée, il y a le recueil des données, il faut faire les
interrogatoires et l'examen physique. La plupart du temps, on n'a pas le matériel en tant que
tel pour pouvoir faire les examens complémentaires » (I1).
Par la suite, les participantes devaient établir un diagnostic et prescrire le traitement
approprié. Des guides de pratique élaborés par les ministères de la santé leur fournissaient
des lignes directrices afin d’orienter le diagnostic et déterminer le traitement, qu’il soit
médicamenteux ou en termes de soins ou de surveillance à assurer. Le segment qui suit décrit
ces actions : « On a beaucoup de protocoles et en fonction des signes cliniques, et en fonction
de l'examen physique, on peut déjà poser un diagnostic. À partir du diagnostic qu'on pose,
on a un protocole pour prescrire la médication. […] Si la personne doit être hospitalisée ou
non » (I1).
De plus, ces guides de pratique venaient circonscrire le champ d’exercice de
l’infirmière en milieu communautaire, c’est-à-dire ce qu’elles pouvaient poser précisément
comme actions et à quel moment elles devaient référer à un médecin ou transférer dans un
58
centre urbain. C’est ce que le segment suivant dénote : « On a aussi un protocole pour dire,
à partir de tant, il faut référer. Donc, il y a certaines pathologies, en fonction du diagnostic en
cause, on réfère à un médecin pour qu'il puisse être vraiment bien suivi. Ou, si c'est un cas
vraiment urgent et qu'on n'a pas les compétences pour le prendre en charge, on évacue, on
appelle une ambulance qui vient le chercher » (I1).
Il pouvait également arriver qu’elles consultent par téléphone un médecin se
trouvant à distance, comme l’affirme cette participante : « Il y a un médecin, mais il ne se
trouve pas là où j'exerce. Mais, il y a la communication, il y a un portable qui est là, le
téléphone. » (I12, G3) [la participante montre son téléphone cellulaire en disant le mot
portable7].
Ainsi, une activité prépondérante de l’infirmière issue du milieu communautaire
était la consultation « médicale » qui consistait à évaluer la clientèle lors de problème de
santé aigu, poser un diagnostic et prescrire un traitement au moyen de guides de pratique.
Au besoin, elles pouvaient référer à un médecin.
Le suivi de clientèle. Le suivi de clientèle ressemble à la consultation, avec la
distinction qu’une clientèle spécifique était planifiée par bloc horaire sans présenter
nécessairement de problème de santé aigu. L’objectif de la rencontre consistait à suivre
l’évolution de leur condition de santé et de dépister des complications potentielles. Par
exemple, dans certains centres de santé, les suivis prénataux sont prévus chaque mardi et
jeudi matin et la vaccination des enfants est prévue chaque premier lundi du mois. Donc,
les participantes racontent qu’elles rencontraient périodiquement certains groupes de
clientèle, dont les femmes enceintes, les enfants ou les personnes atteintes de VIH/SIDA.
À cette occasion, comme pour la consultation, elles les questionnaient sur leur état de santé.
Puis, elles procédaient à un examen physique en mesurant des paramètres comme la taille,
7. En France et dans certains pays francophones, le mot « portable » est utilisé couramment pour désigner un téléphone cellulaire. Au Québec, ce terme réfère plutôt à un ordinateur portable.
59
le poids ou la tension artérielle. Selon cette évaluation, il pouvait arriver qu’un traitement
curatif ou préventif soit débuté. L’extrait suivant en témoigne.
« On a des jours où on fait les consultations des enfants. Les femmes viennent pour peser les enfants, on leur dit "Voilà ton enfant a tel poids, ton enfant a régressé, il faut revoir l'alimentation". En même temps, on prend en charge les malnutries. Puisque c'est en pesant qu'on arrive à faire le tri, à pouvoir sélectionner les malnutris, il y en a qui sont sévères, il y en a d'autres qui sont modérés, la prise en charge diffère. » (I1)
Lors de ces suivis, il arrivait que les participantes fassent un peu d’enseignement. Les
sujets abordés allaient de la prévention d’une maladie, à l’explication physiopathologique et
aux modalités de traitement. L’enseignement prenait davantage la forme de transmission
unidirectionnelle d’informations soit de l’infirmière à la personne concernée ou à un groupe
de personnes comme dans le segment suivant : « J'ai commencé dans un programme de VIH-
sida. Je faisais du counseling avec des gens positifs, counseling prétest et post-test aussi. Je
faisais aussi un peu d'enseignement en clinique externe aux gens dans la salle d'attente » (I4,
G1).
La coordination des services. Une autre activité en milieu communautaire rapportée
par les participantes concerne la coordination des services offerts par le centre de santé. Cette
coordination impliquait non seulement de prévoir « à quel moment » un service serait
effectué, mais également « qui » ferait ce service comme le montre l’extrait suivant : « Au
niveau du dispensaire, j'ai mis en place un programme. J’ai dit ̎Voilà, mon adjoint, tu
consultes aujourd'hui. Demain, je vais consulter dans la journée. À la maternité, untel, tu
t'occupes des accouchements le matin. Toi, ça sera demain ̎ » (I1).
Le personnel du centre de santé regroupait les accoucheuses (aussi appelées matrones
ou aides sages-femmes), d’autres infirmières, les agents de santé communautaires (ou agents
itinérants de santé) et les gérants pharmaceutiques. Dans l’extrait qui suit, la participante
présente son équipe : « Nous étions cinq. Il y avait 2 infirmières, il y a ce qu'on appelle chez
nous des accoucheuses auxiliaires. […] Un agent itinérant de santé […] J'étais infirmier-chef
de poste, il faut quand même quelqu'un pour coordonner. Il y a aussi un dépôt
pharmaceutique, il y a un gérant qui est là » (I1).
60
Pour ce qui est des agents de santé communautaire, ils faisaient le lien entre le centre
de santé et la communauté. Aussi, ils exécutaient des soins techniques tels que la réfection
des pansements et les injections de vaccins comme l’explique cette participante : « Il y a un
responsable qui s'occupe uniquement de la vaccination. Moi, mon rôle, c'est vraiment le
soutenir dans ses tâches. […] Donc, j'étais là comme un coordonnateur » (I12, G3).
La surveillance épidémiologique. Pour terminer, les infirmières rapportent
qu’elles devaient mettre à jour régulièrement un registre du nombre de cas de maladies à
tendance endémique. L’objectif de cette surveillance épidémiologique était de prendre
compte de la prévalence et d’en aviser le ministère de la Santé ou les autorités sanitaires.
Tout cela afin de limiter la propagation de ce problème de santé dans une région donnée.
L’extrait qui suit fait mention sommairement de cette activité « On faisait aussi la
surveillance des maladies épidémiologiques. Ça veut dire au niveau de la communauté, au
niveau du centre de santé » (I4, G1).
…À essentiellement des soins infirmiers
Suite à leur arrivée au Québec, ces infirmières découvrent que les activités divergent
de celles au pays d’origine. Dans les entretiens, elles soulignent que ce sont les soins
infirmiers qui prennent surtout la place. Il n’est cependant pas précisé ce que l’expression
« soins infirmiers » veut dire pour elles. L’extrait suivant résume bien cette différence
d’activités : « On a vu dans le cours [programme d’intégration], ce qui était vraiment les soins
infirmiers. Chez nous, ce n'était pas ça. On a délégué des tâches. Tu consultes, tu prescris.
Des tâches de médecin alors que tu n'es pas médecin. Ici, c'est les soins infirmiers, l'infirmière
ne prescrit pas, ne pose pas tel acte. C'est ça que je trouve moi comme différence » (I13, G3).
En résumé, les infirmières ayant exercé en milieu communautaire dans leur pays
d’origine avaient l’habitude d’assumer des activités qui rejoignent autant le rôle médical que
celui d’une infirmière. Leurs activités étaient donc diversifiées et exercées d’une manière
relativement autonome. À l’arrivée au Québec, elles passent de ce rôle « élargi » à des
activités apparemment centrées sur les soins infirmiers. La Figure 3 illustre cette idée.
61
Activités diversifiées et autonomes « Soins infirmiers »
Figure 3. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI ayant exercé en
milieu communautaire dans leur pays d’origine
Au regard des Figures 2 et 3, une tendance apparaît. En effet, les IDI ayant exercé en
milieu hospitalier vivent des différences dans les activités infirmières qui semblent le
contraire de celles ayant exercé en milieu communautaire. La Figure 4 présente une synthèse
des différences dans les activités infirmières selon que les IDI aient exercé en milieu
hospitalier et en milieu communautaire. L’image d’une échelle graduée représente la
gradation des activités infirmières, tant au niveau de l’autonomie que de la diversification.
L’atténuation de chaque côté vise à montrer qu’il n’y a pas de début ou de fin, que c’est plutôt
un continuum sur lequel les curseurs apparaissent pour montrer la tendance selon le milieu
de pratique.
Note. Crédits : Émilie L. Dubois.
Figure 4. Les différences dans les activités infirmières perçues par les IDI selon le
milieu de pratique au pays d’origine
Par ailleurs, bien que les infirmières ayant participé à cette recherche proviennent de
milieux distincts qui impliquent des activités différentes, à l’arrivée au Québec, elles doivent
toutes modifier leur façon d’être et de faire. Il est intéressant de remarquer que toutes les
participantes rencontrées considèrent positivement cette modification. Cela se dénote surtout
par l’attitude non verbale durant les entretiens comme un ton de voix enjoué, un visage
détendu et souriant. Quelques extraits verbaux en témoignent dont celui-ci : « L'infirmière
62
fait plus de choses que là-bas. On est plus autonome ici. Les ordonnances collectives et tout
ça, c'est le fun ! » (I2).
4.2.2 Des différences contextuelles
L’analyse des données a permis de mettre en lumière une autre catégorie de
différences entre le pays d’origine et le Québec, soit celles reliées au contexte clinique. Ce
contexte désigne les éléments qui entourent la pratique de l’infirmière au quotidien. Les
éléments mentionnés dans les entretiens concernent le cadre législatif, la communication
interpersonnelle, le type de clientèle soignée, les situations de santé et le matériel utilisé. Au
contraire de la section précédente, ces aspects ont été rapportés autant par les infirmières
ayant exercé en milieu hospitalier que celles ayant exercé en milieu communautaire.
Le cadre législatif
Le cadre législatif désigne les lois et règlements qui encadrent la profession infirmière
au Québec. Il revêt une importance significative pour les IDI puisque la majorité des
participantes (12 sur 14) en parle durant les entretiens. Les exemples font référence à
l’obligation de rendre compte par écrit de ce qui a été fait, évalué ou constaté par l’infirmière :
l’inscription des médicaments administrés ou des paramètres qui ont été mesurés, ou encore
l’action de remplir divers formulaires ou rapports pour les dossiers des clients. Dans l’extrait
suivant, la participante rend compte de l’inscription des paramètres : « L'essentiel [au
Québec], c'est que je prends les signes vitaux pour remplir la feuille » (I10). Celle-ci parle de
l’inscription de la médication et des soins prodigués: « Par exemple, la médication ici, tout
ce qu'il y a comme PSTI [Plan de Soins et de Traitements Infirmiers], la FADM [Feuille
d’Administration Des Médicaments] » (I1). Alors que les formulaires des dossiers du client
figurent dans cet extrait : « Chez nous, on réalise les soins, mais il n'y a pas beaucoup de
paperasses, de formulaires. Il y a beaucoup de feuilles dans le dossier ici, beaucoup de
documents à remplir, c'est ça la différence. » (I5, G1).
Pour la plupart, dans leur pays d’origine, c’est le médecin qui avait l’obligation de
rendre compte formellement des actes posés. Quant à la transmission d’informations entre
63
infirmières et médecins, elle se faisait davantage de manière verbale que par l’écrit. L’extrait
suivant explique bien cette différence.
C'est aussi vu le contexte où dans ce pays, tout est à l'écrit, rien ne se transmet oralement. Chez nous, c'est plus oralement. Le médecin arrive et dit ̎ OK, je vais aller faire la visite, vous venez avec moi, on fait la visite ensemble ̎. Quelquefois le médecin puise certaines informations à ton niveau et ensuite il fait son dossier et il dit ̎Pour ça, j'aimerais que vous fassiez ça, ça ̎. (I12, G3)
Même si les participantes comprennent le bien-fondé du cadre législatif, certaines
expriment du stress face à la surveillance de leurs actes et de l’irritation envers le temps
consacré à inscrire ce qu’elles font. La participante suivante illustre cette idée : « Chez nous,
c'est vrai qu'il n'y a pas de loi mais on travaille à l'aise, il n'y a pas de "Pourquoi tu fais comme
ci". Il y a des étapes qu'on fait là-bas automatiquement, j'arrive le matin, je sais ce que j'ai
fait, j'ai vu la perfusion, j'ai vu tout ça. Automatiquement, je fais ça sans le noter. […] Mais
ici ce qui prend du temps, c'est remplir les papiers » (I11, G3).
La communication interpersonnelle
Le second aspect du contexte clinique a trait à la communication interpersonnelle et,
ce, autant dans les échanges avec les personnes soignées et leur famille qu’avec les membres
de l’équipe de soins. Les éléments soulevés par les participantes réfèrent au contact visuel et
à la compréhension de la langue populaire.
D’abord, le contact visuel est une composante de la communication non verbale qui
constitue un défi considérable à surmonter pour les IDI. Les participantes relatent qu’elles ne
sont pas accoutumées à regarder l'autre dans les yeux et, plus précisément, de maintenir ce
contact visuel pendant un échange. L’extrait qui suit témoigne de la façon de regarder au
pays d’origine d’une des participantes: « On peut regarder quelqu'un dans les yeux, mais on
regarde moins longtemps » (I5, G1). Alors qu’une autre participante rapporte ce qui est
convenu de faire au Québec : « Tu ne peux pas ne pas regarder quelqu'un et puis parler avec
la personne. Dans tous les cas, tu es dans une équipe, les gens interagissent, tu regardes la
personne » (I7, G2).
Certaines participantes précisent que le maintien du contact visuel est d’autant plus
difficile avec la clientèle âgée comme en témoigne le segment qui suit : « Chez moi, une
64
personne âgée, tu ne peux pas arriver à la personne et lui parler comme ça [la participante
fixe les yeux de l’étudiante chercheuse]. C'est un manque de respect. » (I6, G2).
En outre, les participantes expliquent cette différence de contact visuel par le
changement de culture. Par exemple, une participante mentionne que, dans sa culture
d’origine, le maintien du contact visuel est vu comme une attitude offensante et
irrespectueuse : « Chez moi, quand tu parles à quelqu'un et que tu regardes la personne droit
dans les yeux, c'est comme si tu défiais la personne » (I6, G2). Plus loin, cette même
participante rapporte les propos d’une tierce personne qui lui a dit qu’au Québec, ne pas
regarder la personne dans les yeux lors d’un échange peut signifier que l’on ne dit pas la
vérité : « Et quand je suis arrivée, on m'a dit ̎Ici, quand tu parles à quelqu'un, tu fixes la
personne dans les yeux. Sinon, la personne penserait que tu serais en train de dire des choses
qui ne sont pas vraies ̎ (I6, G2).
Le second élément de la communication qui émerge des entretiens concerne la langue
populaire ou joual. Ainsi, certaines mentionnent qu’elles doivent se familiariser avec la
prononciation de certains mots dû à l’accent québécois ou à l’emploi d’un jargon typiquement
québécois. À cet effet, ce n’est pas tant de l’expression de la langue qu’elles trouvent ardue,
mais plutôt la compréhension de ce que disent les autres comme en témoigne cet extrait : « Je
me suis familiarisé avec le langage québécois. Parce que quand j’étais arrivé, je ne
comprenais pas vraiment beaucoup de choses. On parlait et je me disais, ̎Mais qu'est-ce que
ces gens-là disent ? ̎ » (I1).
Alors, autant des différences qui touchent la communication non verbale que la
communication verbale sont relevées par les IDI. Le maintien relativement plus long du
contact visuel au Québec en comparaison avec leur pays d’origine est remarqué par plusieurs
participantes. Notamment, le contact visuel lors des communications avec des personnes plus
âgées qu’elles, que ce soit la clientèle ou les collègues, pose un défi pour certaines IDI. Pour
la communication verbale, c’est la compréhension de la langue populaire avec les
prononciations et les expressions typiquement québécoises qui est soulevée par les IDI.
65
La clientèle soignée
Lors des entretiens, les infirmières rencontrées soulignent que le type de clientèle
soignée s’avère différent de celui de leur pays d’origine. En effet, elles rapportent qu’elles
prodiguaient des soins plus fréquemment à des femmes enceintes, à des enfants ou à de jeunes
adultes. Tandis qu’au Québec, elles remarquent que les personnes âgées constituent la plus
grande partie de la clientèle des milieux cliniques. Le segment suivant en fait état : « La
clientèle des personnes âgées ici, elle est importante. Moi, je n'ai pas connu ça. C'est une
clientèle à laquelle, je ne suis pas habituée » (I7, G2).
Puis, elles ajoutent que cette différence de l’âge de la clientèle vient influencer le type
de soins à prodiguer. Par exemple, en ayant une clientèle plus âgée, cela peut impliquer pour
l’infirmière de faire des soins d’hygiène comme cet extrait en témoigne : « [Les IDI] ne sont
pas habituées de changer la culotte d'une personne âgée. Et tu vas le faire régulièrement,
même en tant qu'infirmière, tu vas le faire » (I7, G2). De plus, l’âge avancé de la clientèle
peut influer sur la manière d’intervenir ou l’approche à prioriser auprès de ces personnes. La
participante aborde cet aspect dans le segment suivant: « L'approche du patient, quand on est
avec les personnes âgées. Comment les aborder de sorte à ce qu’on puisse cerner tous leurs
besoins. On a besoin d'apprendre, d'observer. […] Il faut agir de sorte à ce que la personne
[âgée] soit à l'aise et se sente bien » (I8, G2).
Les situations de santé
Un second élément soulevé par les participantes concerne les situations de santé
rencontrées le plus fréquemment lors de la pratique. Ainsi, au pays d’origine, les exemples
rapportés renvoient à la grossesse, au paludisme et au VIH/SIDA. Alors qu’au Québec, les
exemples mentionnés dans les entretiens réfèrent aux maladies chroniques et aux cancers. Le
segment suivant témoigne de la différence dans les situations de santé rencontrées: « C’est
bien différent. [Au pays d’origine] c’est les maladies tropicales, le paludisme. Ici, c’est autre
chose : le diabète, l’hypertension » (I13, G3). Une autre participante fait mention qu’elle
n’était pas familière avec les cancers : « Les pathologies qu’on n’a pas vraiment vues [dans
le pays d’origine] c’est plus les cas de cancers » (I5, G1).
66
Le matériel
La dernière différence contextuelle réfère au matériel utilisé lors des soins techniques.
Le matériel est certes nouveau, mais surtout, la quantité abonde en comparaison avec leur
pays d’origine. Les pompes volumétriques, les tubulures à soluté et les types de pansements
figurent parmi les exemples donnés dans les entretiens. Les deux extraits qui suivent abordent
cet aspect : « [Au Québec] il y a vraiment beaucoup d'appareils. Chez nous, je pourrais dire
qu'il n’y en a même pas. On n’a pas ces pompes, on le fait par gravité » (I1); « Pour un
pansement, on ne va pas utiliser tout ce matériel-là, c'est plus simple que ça. Là [au Québec],
on utilise beaucoup plus de matériel » (I5, G1). Cette nouveauté du matériel nécessite
plusieurs manipulations de la part des IDI pour en assurer la maîtrise et un fonctionnement
sécuritaire.
En conclusion, à leur arrivée au Québec, les IDI font face à des différences
contextuelles qui viennent influencer leur pratique professionnelle. Notamment, le cadre
législatif qui nécessite que les paramètres et les actions posées par l’IDI soient annotés au
dossier. Puis, la communication interpersonnelle qui diffère quant au maintien prolongé du
contact visuel lors des échanges verbaux avec la clientèle et avec les collègues de travail. La
durée du contact visuel semble ancrée dans les pratiques culturelles de l’IDI. La
compréhension de la langue québécoise populaire représente une autre composante de la
communication mentionnée dans les entretiens. Ensuite, les IDI soulignent être peu
familiarisées avec la clientèle âgée, ce qui apporte une influence sur les soins à prodiguer et
sur l’approche relationnelle à adopter auprès de cette clientèle. Des différences reliées aux
situations de santé rencontrées plus fréquemment lors des activités infirmières ressortent
également de l’analyse. Alors que les IDI divulguaient davantage de soins liés à la grossesse,
au paludisme et au VIH/SIDA, elles se familiarisent maintenant avec les maladies chroniques
et les cancers. Le matériel plus abondant dans les milieux cliniques représente le dernier
aspect rapporté par les participantes.
Les différences contextuelles jumelées aux différences reliées aux activités
infirmières composent les différences professionnelles qui font partie de la nature de la
transition des IDI. La Figure 5 illustre les idées principales de cette première partie des
résultats de la recherche. L’icône représente l’IDI puisque cette transition est d’abord vécue
67
par une personne humaine. Au centre se retrouvent les différences liées aux activités
infirmières exposées antérieurement à la Figure 4. Les aspects qui concernent les différences
contextuelles apparaissent autour puisqu’elles réfèrent à l’ensemble des IDI, sans
considération pour leur milieu de pratique antérieur, et surtout, car elles désignent le contexte
ou l’environnement clinique à l’intérieur duquel les activités infirmières prennent place.
Note. Crédits : Émilie L. Dubois pour le schéma et Icon Fair (The Noun Project) pour l’icône
d’infirmière.
Figure 5. Les différences professionnelles perçues par les IDI inscrites à un
programme d’intégration
68
4.3 Les conditions d’influence
Maintenant que les différences professionnelles perçues par les IDI ont été décrites,
cette section présente les conditions perçues qui influencent la transition. Les thèmes ressortis
lors de l’analyse des données concernent les conditions personnelles, les conditions reliées
au programme d’intégration et les conditions communautaires.
Dans cette seconde partie, lorsque les participantes mentionnent explicitement un lien
entre une condition et un aspect spécifique des différences professionnelles identifiées à la
première partie, cette mise en relation est inscrite entre parenthèses en spécifiant le nom de
section où l’élément apparaît.
4.3.1 Les conditions personnelles
Les conditions personnelles réfèrent à ce qui constitue, décrit ou compose une
personne et qui influencent la transition professionnelle. Celles identifiées par les
participantes regroupent les caractéristiques individuelles et les expositions au système de
santé québécois.
Les caractéristiques individuelles
Certains aspects de la personnalité ou traits de caractère contribuent à rendre la
transition plus facile ou plus aisée. Les éléments relevés lors des entretiens ont trait à la
capacité d’adaptation, la motivation et la confiance en soi.
La capacité d’adaptation. La capacité de s’adapter à un nouvel environnement et à
des pratiques différentes est un élément facilitateur pour la transition vers le rôle de
l’infirmière au Québec. Dans l'analyse des verbatim, cette capacité d’adaptation est illustrée
par les participantes par différents termes ou expressions. Par exemple, certaines mentionnent
qu’elles ont de la facilité à s’adapter et que cette adaptation débute par l’observation des
comportements. Le segment suivant en fait état : « Je m'adapte très rapidement. Quand je
vais quelque part, les premiers moments, j'essaie de regarder ce que les gens font et après
j'essaie de m'acclimater, m'adapter. […] Ça me permet de m'intégrer vraiment très
facilement » (I1). D’autres apportent comme argument qu’une attitude d’ouverture d’esprit
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leur permet de se rendre compte des différences, pour ensuite s’adapter à celles-ci. Cette idée
est expliquée dans le segment qui suit.
Ça prend beaucoup d'ouverture d'esprit. […] Parce que c'est différent, on doit s'adapter à beaucoup de choses, à la façon de voir les choses, je pense que ce n'est pas la même. On va traiter une situation ici, mais ce n'est pas la même façon qu'on allait le traiter chez nous. Par exemple, ici, il y a des choses qu'on peut voir ici, mais qui… chez nous, c'est pas admissible. Mais, ici on l'accepte comme normale. (I5, G1)
Une autre participante précise qu’elle a vécu une expérience antérieure d’intégration
dans un nouveau milieu et que cet événement a contribué au développement d’une bonne
capacité d’adaptation. Elle le raconte dans le segment qui suit : « On m'a affecté en province
dans le village. Je suis arrivé là-bas, c'est pas la même langue, c'est pas la même culture, c'est
pas la même manière de voir les choses. Mais, je me suis facilement intégré, j'ai appris la
langue. Et puis, je m'en sors facilement » (I1).
Bref, la capacité d’adaptation est une caractéristique qui aide les IDI dans leur
processus de transition professionnelle. L’observation des comportements, l’imitation qui
s’en suit, l’ouverture d’esprit et une expérience antérieure d’intégration contribuent au
développement de cette caractéristique.
La motivation. La motivation, c’est-à-dire l’ensemble des éléments qui stimulent les
IDI à vouloir réussir la transition, joue aussi un rôle important. Cette motivation doit être
présente autant lors des démarches initiales d’immigration que pendant le programme. La
motivation se présente dans certains extraits en énonçant un adage ou une phrase personnelle
significative : « J'ai dit "Si on échoue aujourd'hui, demain, on peut réussir". C'est comme ça
que j'ai évolué » (I8, G2).
D'autres clarifient leur pensée en exprimant explicitement l’objectif personnel qui les
motive. Par exemple, dans l'extrait qui suit, la participante dit que sa motivation à réussir
prend sa source dans un désir d'accomplissement intellectuel en réalisant des études
70
supérieures : « Ce qui m'a poussé vraiment, c'est que là-bas [au pays d’origine], à un moment
donné, ça s'est stabilisé¸ ça a stagné. J'avais besoin de faire des études » (I10).
Une participante rapporte que, pour elle, la motivation à réussir est liée à l'envie
d'offrir un avenir meilleur à sa famille (Notes de l’étudiante chercheuse). Alors qu’une autre
exprime que la motivation ne doit pas venir de l’argent, mais bien du désir de prendre soin
des personnes : « Si tu aimes ta carrière, tu vas être capable de réussir. Si tu as pris cette
carrière-là pour gagner de l'argent, désolé, mais, tu n'es pas à ta place. C'est difficile, travailler
juste pour l'argent, quand tu n'aimes pas les patients, quand tu n'aimes pas rassurer les gens,
communiquer » (I2).
La confiance en soi. Une dernière caractéristique individuelle facilitante est la
confiance en soi. Elle représente l’assurance ou la conviction profonde d’avoir les capacités
personnelles pour atteindre un objectif, ici la transition professionnelle. En effet, certaines
mentionnent que la confiance en soi et en ses propres compétences constitue un préalable
indispensable à la transition. L’extrait suivant en témoigne: « Il faut aussi avoir sa confiance
en soi-même, en tout cas, avoir confiance en ses compétences et ses aptitudes parce qu’on
peut réussir. Il faut avoir ça » (I13, G3). Plus encore, des participantes manifestent que la
confiance en soi les aide à poursuivre malgré certaines embûches : « Malgré les problèmes,
le stress, j'ai toujours été positif, c'est vrai que ça ne peut pas aller tous les jours comme on
le souhaite » (I8, G2).
Une exposition au système de santé québécois
Avant la réalisation du programme d’intégration, plusieurs personnes rencontrées ont
eu des expositions au système de santé québécois qui ont contribué de façon positive à la
transition professionnelle. Les exemples rapportés ont trait à un emploi de préposée aux
bénéficiaires ou à un épisode de soins de santé au Québec.
Un emploi de préposée aux bénéficiaires. Comme il est présenté dans le Tableau 2,
la plupart des participantes ont occupé un emploi de préposée aux bénéficiaires au Québec
avant d'entreprendre le programme d’intégration. Cet emploi prenait place en résidence de
personnes âgées ou en soins à domicile. Cette expérience a été bénéfique à différents niveaux.
71
Pour certaines, être préposée leur a permis de mieux comprendre le fonctionnement du
système de santé québécois et de connaître les routines des milieux comme le rapporte cette
participante : « J'ai eu à travailler comme préposée. Je peux dire que ça m'a vraiment
beaucoup aidée puisque ça m'a permis de me familiariser avec le milieu ici, les centres
d'hébergement » (I1). D’autres participantes affirment avoir mieux cerné les activités
accomplies par l’infirmière « Une résidence où je travaillais, c’était des personnes qui
sortaient de l’hôpital, qui partaient finir leur convalescence. Donc, ça m'a permis de voir le
suivi quand tu sors de l'hôpital avec une infirmière qui s’en occupe » (I6, G2).
Pour d'autres participantes, cet emploi a contribué de façon positive au
développement d’une approche adaptée à la clientèle âgée (cf. La clientèle soignée). L’extrait
suivant illustre bien cette idée: « Comment moi, en tant qu'immigrante, personne différente
de l'autre, de la personne âgée, comment est-ce que je vais pouvoir me faire accepter. Ça m'a
permis de voir un peu comment une personne âgée peut réagir, les changements d'humeur,
comment ça peut bien aller parfois, comment ça peut ne pas bien aller aussi. » (I6, G2). Ainsi,
en travaillant comme préposée aux bénéficiaires, elles ont été en contact avec une clientèle
plus âgée que ce qu’elles étaient habituées. Ces contacts ont permis de mieux comprendre
cette clientèle, les besoins les plus fréquents de celle-ci et l’attitude relationnelle à préconiser.
Une participante mentionne également qu'être préposée aux bénéficiaires lui a permis
de se familiariser avec la communication interprofessionnelle écrite (cf. Le cadre législatif)
comme en fait état cet extrait : « Je suivais de loin ce que les infirmières faisaient, […] le
côté administratif. C'est vrai que je n'y rentrais pas trop là-dedans, mais je voyais de loin »
(I8, G2). Dans cet extrait, la participante utilise l’expression « côté administratif » pour
référer aux moments où l’infirmière remplit ou prend compte des notes de l’infirmière, des
rapports interservices et de différents formulaires administratifs.
Enfin, même si toutes reconnaissent qu’un emploi de préposée en résidence de
personnes âgées ou à domicile comporte des avantages, certaines précisent que cette
expérience serait plus profitable en centre hospitalier. Par exemple, la participante suivante
explique que cette expérience aiderait à la familiarisation avec le matériel (cf. Le matériel).
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Si tu travailles comme préposée aux bénéficiaires dans un hôpital, tu seras amené à accompagner les clients, faire un taco [examen diagnostique : tomodensitométrie], même le matériel […] ces appareils que vous avez, nous on ne les connaît même pas chez nous, même une pompe volumétrique, tout ça, il faut apprendre. Pour quelqu'un qui arrive à travailler à l'hôpital, ça va être plus intéressant que si je travaille en CHSLD ou dans une résidence privée. (I13, G3)
Un épisode de soins de santé. Une autre manière d’être exposée au système de santé
consiste en l’expérience d’un épisode de soins de santé dans le système québécois. Plus
spécifiquement, lorsque la personne a été soignée par une infirmière. De cette façon, elle a
pu observer les activités quotidiennes de l’infirmière (cf. Les différences au niveau des
activités infirmières) et prendre conscience de la façon de communiquer de façon verbale et
non verbale (cf. La communication interpersonnelle) comme l'extrait qui suit en témoigne :
« En soins intensifs, en tant que patiente, moi j'ai compris l'importance de l'attitude de
l'infirmière. Comment on arrive. Quand tu arrives à la chambre, c'est le premier regard, tu
vois, c'est vraiment…incroyable. […] Quand on parle, on essaie de rassurer le patient. Tous
ces mots-là, moi, j'ai enregistré, tous les mots » (I2).
En résumé, diverses conditions personnelles influencent la transition. Les
caractéristiques individuelles comme la capacité d'adaptation, la motivation à réussir et la
confiance en soi semblent être particulièrement bénéfiques pour les amener à persévérer. De
plus, les expositions au système de santé québécois telles qu'un emploi de préposée ou un
épisode de soins de santé aident autant à se familiariser avec les activités de l’infirmière, qu’à
saisir les différences contextuelles, telles que les relations avec la clientèle âgée ou la
communication interprofessionnelle.
4.3.2 Les conditions reliées au programme d’intégration
Le programme d’Intégration à la profession infirmière du Québec auquel les
participantes sont inscrites apporte une influence notable sur la transition. Les éléments
soulevés par les participantes réfèrent aux cours théoriques et aux laboratoires pratiques, aux
stages, au personnel enseignant et infirmier ainsi qu’aux autres personnes inscrites dans le
programme.
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Les cours théoriques et les laboratoires pratiques
Toutes les personnes rencontrées expriment que les cours théoriques et les
laboratoires pratiques contribuent de façon positive à leur transition. Plusieurs éléments de
contenu sont présents dans les propos recueillis tels que l’histoire de la profession, la
déontologie, le fonctionnement du système de santé, les situations de santé et la relation
d’aide. Toutefois, il n’y a pas de consensus entre les personnes quant aux bénéfices de chacun
de ces éléments. Par exemple, dans l’extrait qui suit, la participante juge que l’éthique est un
élément important dans les cours théoriques : « Nous avons un professeur [qui] nous a parlé
de l'éthique. Des choses qu'on peut rencontrer sur un plancher qui constituent un dilemme,
qu'on doit savoir qu'est-ce qu'on doit faire dans ce cas. C'était vraiment aidant ce cours » (I5,
G1). Alors que cette autre participante est d’avis contraire : « Il y a beaucoup de
redondance. Il y a un chapitre, éthique de la profession, ça se retrouve chaque fois dans les
petits morceaux [de cours]. Je vois ça vraiment comme une perte de temps » (I7, G2).
Par contre, plusieurs participantes s’entendent pour dire que la durée des éléments
cités ci-haut devrait être diminuée pour donner une plus grande place à la section portant sur
les situations de santé. C’est ce qu’explique une participante dans le segment suivant :
« L'histoire de la profession au Québec, c'est important pour nous qui venons d'ailleurs. C'est
bon, je pense que tout ça n'a pas besoin de 4 semaines. Pour moi, en une semaine, on peut
me donner l'histoire de la profession. On pourrait mettre plus de temps pour les pathologies »
(I8, G2).
D’une manière générale, elles expliquent que la section sur les situations de santé
permet un rafraîchissement des connaissances acquises dans leur pays d’origine. Ce rappel
est d’autant plus bénéfique lorsqu’il concerne des notions qu’elles ont apprises durant leur
formation initiale, mais qu’elles ont peu mises en pratique. Cela peut dépendre de leurs
expériences d’emploi au pays d’origine comme il est expliqué dans l’extrait qui suit :
« Dépendant de notre champ de pratique, si on est en médecine, c'est sûr qu'il y a des
pathologies qu'on va rencontrer plus souvent que si on était en chirurgie. Et quand on a fini
d'étudier, il y a 5 ans, 6 ans, c'est sûr qu'il y a des choses, si ça ne rentre pas dans notre
pratique, on va les oublier » (I5, G1).
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Pour d’autres, cette section est jugée très pertinente puisqu’elle permet une
familiarisation avec des situations de santé rarement rencontrées dans leur pays d’origine
comme le cancer, l’hypertension et le diabète (cf. Les situations de santé). Le verbatim qui
suit en témoigne : « C'est très important pour nous parce que ces pathologies [hypertension,
diabète], on n’en trouve pas, elles sont rares chez nous. […] Cette partie-là sur les maladies,
c'est important » (I13, G3).
Les stages en milieux cliniques
Même si la partie portant sur les cours théoriques et les laboratoires pratiques demeure
importante, celles des stages en milieux cliniques est jugée encore plus fondamentale pour la
transition professionnelle. Les participantes relèvent spontanément plusieurs liens entre les
stages et des différences professionnelles mises en lumière dans la première section des
résultats.
Notamment, certaines font un lien entre les stages et la familiarisation avec le matériel
utilisé dans les soins (cf. Le matériel) et la routine de service. Ces deux aspects apparaissent
explicitement dans l’extrait suivant : « C'est le stage qu'on devrait beaucoup plus augmenter
pour nous permettre de pratiquer beaucoup plus, de s'habituer au matériel, à la routine de
service » (I4, G1). La notion de « routine de service » n’a toutefois pas été précisée par la
participante.
D’autres relient les stages à des apprentissages plus fins et plus abstraits de la
communication non verbale. Dans l’extrait qui suit, la participante explique comment la
période des stages a été une occasion pour elle de mettre en pratique le contact visuel (cf. La
communication interpersonnelle).
Je donnais un rapport à une infirmière et puis, le professeur me fait signe ̎Regardes, regardes ̎ [la participante imite le professeur en pointant ses yeux avec ses doigts]. Il voulait que moi je regarde l'infirmière dans les yeux pour parler. C'est quelque chose que moi, je veux apprendre à développer. Je me dis que si j'avais ça, peut-être que ça m'aiderait. (I7, G2)
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La majorité des participantes (10 sur 14) estiment que la période des stages devrait
être augmentée. L’extrait suivant est un des nombreux à témoigner de cette idée: « Ce qui
nous aiderait, en tout cas, pour la plupart des personnes qui viennent de là où je viens, c'est
de nous donner un peu plus de temps dans la pratique » (I6, G2).
Pour elles, un allongement de la période des stages leur donnerait l’opportunité de
montrer leur « réelle » compétence comme en fait état le segment suivant : « Si les gens
donnaient plus de temps pour les stages, ils allaient voir que l'infirmier immigrant, on est plus
compétent, on est hyper compétent. » (I8, G2). Une autre participante explique qu’une
période plus longue de stage permettrait d’abaisser le stress qui nuit à certaines IDI : « Des
personnes, tu les connaissais en théorie, le stress vient et puis, " bammm " [elles échouent]
une semaine après leur stage parce qu’ils n'ont pas su surmonter la pression. Pourquoi ne pas
aider les gens à rentrer doucement dans la profession » (I7, G2).
De plus, des participantes mentionnent que la durée actuelle des stages empêche
certaines IDI d’atteindre les objectifs de stage pour lesquelles elles sont évaluées. Une
augmentation de la période des stages permettrait cette atteinte comme l’explique cette
participante.
Tout revient encore au temps donné pour les stages. Certains professeurs sont obligés, ils sont un peu acculés. Rapidement, il faut qu'ils prennent une décision justifiée : "Le temps qu'ils sont là, est-ce qu'il a déjà accompagné quelqu'un sur une famille dans le deuil ? ". Parce que ce sont les grilles d'évaluation comme ça. "Est-ce qu'il a déjà fait ça, est-ce qu'il a fait ça ? ". (I12, G3)
Plus loin, cette même participante argumente que cette durée de stage trop courte
amène les superviseurs de stage à se concentrer sur l’évaluation au lieu d’accompagner les
étudiants dans leurs apprentissages : « Le temps des stages n'est pas suffisant. Comme on le
dit souvent, l'enseignante dit « Tu es un professionnel, on est en train de t'évaluer si tu es
capable". Ce n'est pas que l'on va te former et t’apprendre quelque chose » (I12, G3).
Pour terminer, les stages en milieux cliniques constituent une période clé pour la
transition professionnelle des IDI et, selon les participantes de cette recherche, la durée de
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cette période mériterait d’être bonifiée. Certaines avancent même que si la longueur totale
du programme d’intégration ne peut pas être changée, le temps accordé aux cours théoriques
et pratiques pourrait être diminué pour laisser plus de place à la période des stages. Cette
idée apparaît dans le segment qui suit : « Au début du programme, on a passé beaucoup de
temps à faire la théorie. C'est bien, c'est parfait, c'est magnifique mais quand même, moi j'ai
trouvé ça assez long cette théorie. Alors, si on pouvait avoir un peu plus de temps pour les
stages » (I13, G3).
Le personnel enseignant et le personnel infirmier
Les infirmières rencontrées soutiennent que le personnel enseignant et le personnel
infirmier des milieux de soins contribuent à leur transition. Le personnel enseignant désigne
les enseignants des cours théoriques, des laboratoires ainsi que les superviseurs de stages
puisqu’au Québec les enseignants des cégeps accompagnent les étudiantes lors des stages en
milieu clinique. Alors que le personnel infirmier fait référence aux infirmières, aux
infirmières auxiliaires et aux préposées aux bénéficiaires qu’elles côtoient pendant les stages.
Des thèmes similaires émergent des entretiens dans ces deux catégories de personnel. De
plus, certaines des infirmières agissent aussi par moment à titre de superviseures de stages.
Par conséquent, ces résultats sont présentés ensemble.
D’une manière générale, les participantes soulignent que le personnel enseignant et
infirmier les soutient bien et que c’est une des raisons qui les a poussées à s’inscrire
spécifiquement dans ce CÉGEP. L’extrait suivant en témoigne : « Moi, je suis venue de
Montréal. Donc, j'ai fait tout le déménagement ici parce qu’on a entendu de belles choses sur
les professeurs de la formation continue des infirmières. C'est pourquoi on est venus là » (I1).
Pour spécifier quelles attitudes elles trouvent particulièrement facilitantes, plusieurs
mentionnent qu’elles préfèrent des attitudes calmes, accueillantes et rassurantes. Une
participante illustre cette idée en parlant d’une superviseure de stage qu’elle a
appréciée : « Elle ne va jamais te faire la pression. C'est-à-dire que même si tu fais une erreur,
elle a vraiment une manière de t'approcher qui est vraiment très douce » (I1). Ces attitudes
sont d’autant plus appréciées, car elles sont nombreuses à rapporter vivre un stress important
pendant le programme. Ce sujet est illustré dans l’extrait suivant : « Ils savent que tu arrives,
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que tu es stressée, donc les autres [personnel infirmier] prennent le temps de dire "Ok, fais
ça, fais ça, essaie de te calmer" (I2).
D’autres mettent l’accent sur les attitudes motivantes qui les encouragent à continuer
et les guident dans le choix d’un comportement ou la recherche d’informations. C’est ce que
la participante explique dans ce segment : « Lorsque l'enseignant voit que tu as certaines
difficultés, cet enseignant va te pousser en te rassurant. "Si tu es arrivé là, tu as une base, vas-
y, tu es capable. Il suffit de faire tel geste, tu es capable. Si tu manques de l'information, voilà,
à tel niveau que tu peux avoir ton information" » (I14, G3).
En somme, le programme d’intégration actuel comporte des éléments pertinents pour
la transition professionnelle des IDI, mais la structure gagnerait à être modifiée selon l’avis
des participantes. Dans les cours théoriques, une plus grande place pourrait être accordée à
l’apprentissage des notions relatives aux situations de santé. Certaines de ces situations de
santé sont nouvelles pour les IDI ou bien ont été apprises dans leur formation initiale et ont
été oubliées, car elles n’ont pas été mises en pratique. Les autres sections des cours théoriques
telles que l’histoire de la profession, l’éthique, la déontologie et la pratique des techniques
étant considérées moins pertinentes que les situations de santé. De plus, les IDI évaluent que
la durée des stages devrait être bonifiée, et peut-être même au détriment du temps accordé
aux cours théoriques. En ce qui concerne le personnel enseignant et le personnel infirmier
des milieux de soins qui interagit avec les IDI durant le programme, ils peuvent également
exercer une influence. Les attitudes calmes, rassurantes et motivantes s’avèrent être
particulièrement aidantes pour les IDI.
4.3.3 Les conditions communautaires
À un niveau plus large que les conditions précédemment discutées, les conditions
communautaires viennent également influencer la transition professionnelle des IDI. Les
ressources significatives de la communauté qui ressortent de l’analyse des données sont les
IDI qui exercent présentement au Québec et les organisations publiques.
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Les IDI qui exercent au Québec
Plusieurs participantes (6 sur 14) rapportent avoir été mises en contact avec des IDI
ayant traversé le même processus, soit l’immigration, la reconnaissance des acquis et le
programme d’intégration, et qui exercent maintenant la profession infirmière au Québec. Ces
contacts ont eu lieu pour la plupart dans les premiers mois après la migration. Quelques-unes
disent même avoir eu des échanges avant la venue au Québec. C'est par l’entremise d’amis
ou de collègues en commun qu’elles ont été mises en contact. Les échanges peuvent avoir
été faits en personne, par téléphone ou par courriel.
Toutes les participantes qui font mention de ces échanges ne rapportent que des
avantages. Plus spécifiquement, certaines racontent que ces échanges ont permis une
compréhension plus exacte des démarches d’immigration et de reconnaissance des acquis
auprès de l’OIIQ et une meilleure préparation ou anticipation du programme d’intégration.
Le segment suivant illustre ces deux bénéfices du contact avec des IDI ayant passé par le
même processus : « J'ai beaucoup d'amis au Québec qui ont déjà fait le programme et qui
travaillent. Quand j'étais dans mon pays, j'avais déjà des informations de tout ce qui se passe
dans le programme, je savais ce qui m'attendait. Je connaissais déjà le processus tout ce que
je dois faire. D'ailleurs, j'ai commencé le processus bien avant d'arriver au Québec. Les
documents que je devais envoyer à l'ordre [OIIQ] par exemple » (I5, G1).
D'autres participantes mentionnent que ces échanges ont permis de mieux cerner les
activités de l'infirmière au Québec (cf. Les différences au niveau des activités infirmières) tel
que l’extrait suivant le démontre : « Il y a un ami proche de moi qui a fait le même processus.
Il travaille dans un CHSLD. Lui, sa vision des choses, c'est que l'infirmier ici, il a une autre
tâche que la nôtre là-bas. Ici, c'est évaluer, [faire des] tâches administratives, tout ce qui n’est
pas contact avec le patient » (I10).
Une participante précise qu’il est souhaitable de rencontrer et d’échanger avec
plusieurs de ces infirmières : « Il faut [la rencontre] de plusieurs personnes, ça aide, ça
diversifie un peu. Les expériences sont différentes » (I6, G2). Selon elle, cela permet une
vision plus large et plus juste de l’entièreté du processus.
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Pour terminer, la rencontre avec des IDI ayant passé par le même processus semble
apporter de nombreux bienfaits. Ceux rapportés dans les entretiens consistent à mieux
comprendre les démarches entourant la reconnaissance des acquis, à mieux se préparer au
programme d’intégration et à saisir concrètement les activités de l’infirmière au Québec.
Les organisations publiques
Les IDI sont amenées à consulter et à utiliser les services d’organisations publiques à
différents moments de leur parcours. Les organisations dont les participantes font mention
dans les entretiens incluent l'OIIQ qui est l’instance professionnelle régulant la profession
infirmière au Québec. D’autres organisations, telles que les ministères fédéraux ou
provinciaux qui soutiennent l’immigration (Immigration et citoyenneté Canada et le MIDI),
différents groupes communautaires financés par ces ministères ainsi qu’Emploi-Québec, sont
mentionnées par les IDI dans les entretiens. Cette section n’est pas divisée par type
d’organisation, car les participantes éprouvaient de la difficulté à nommer l’organisation
qu'elles avaient consultée.
Par conséquent, cette section sera présentée selon les services offerts par l’ensemble
des organisations publiques. Les services mentionnés par les participantes concernent la
reconnaissance des acquis, les séances d’information et les aides financières.
La reconnaissance des acquis. Comme expliqué dans la recension des écrits, les IDI
ont des contacts avec l’OIIQ avant l’immigration et lors de l’arrivée au Québec pour les
démarches de reconnaissance des acquis. Même si certaines soulignent le fait que
l’évaluation de la formation initiale et de l’expérience professionnelle s’avère essentielle,
plusieurs rapportent des insatisfactions face à la complexité des démarches à entreprendre.
Le segment suivant illustre ces idées: « C'est un domaine réservé, la profession infirmière.
C'est tout à fait normal qu'on n'a pas à accepter tout le monde. On ne va pas ouvrir le domaine
à tout le monde. […] Mais parfois, on fait plus de bureaucratie, il y a trop de
bureaucratie » (I12, G3).
Pour expliquer cette complexité, certaines rapportent que les exigences au niveau de
la forme des documents et les moyens de les acheminer concordent peu avec la réalité des
pays d’origine. Les trois exemples qui suivent en témoignent.
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D’abord, une participante relate que des documents ont été refusés, car l’enveloppe
de la poste était ouverte à son arrivée à l’OIIQ. Elle explique que, dans son pays d’origine, il
arrive fréquemment que le service de poste ouvre les lettres par mesure de sécurité. C’est ce
qu’elle raconte dans l’extrait suivant : « J'ai envoyé tout ça par la poste [du pays d’origine].
Ils m'ont dit " Ça marche pas, la poste, non, vous devez tout reprendre". […] Mais,
apparemment, peut-être que la poste ouvre pour voir il s'agit de quoi, c'est une procédure qui
est courante pour la sécurité. Mais, alors quand ils ont vu ça ouvert, ils ont dit "Non, on
n'accepte pas ça" » (I10).
Le deuxième exemple vient de la même participante. Pour la deuxième tentative, elle
est retournée au pays d’origine pour aller chercher elle-même chacun des documents et ainsi,
ne pas utiliser la poste. Cette fois, un document n’a pas été accepté car il manquait un en-
tête officiel, comme elle l’explique dans l’extrait qui suit : « J'ai envoyé ça pour une
deuxième fois, ça a bien atterri à l'ordre. […] Mais, elle m'a dit, une responsable de l'ordre,
que ̎ Non, il n'y a pas l'en-tête de l'organisme ̎. Donc, j'ai dû remplir les formulaires 3
fois » (I10). Elle précise que chez elle, il n’est pas d’usage courant d’utiliser un en-tête dans
les communications.
Enfin, le troisième exemple vient d’une autre participante. Celle-ci raconte que
malgré qu’elle ait appelé et écrit pour demander la trousse de demande d’équivalence à
l’OIIQ, elle ne l’a jamais reçu. Elle a donc dû attendre d’être au Québec pour débuter les
démarches, comme elle en fait mention dans ce segment : « Parce que de mon pays, j'ai écrit
de maintes fois, j'ai appelé au téléphone. Ils m'ont dit qu'il allait envoyer les documents, mais
rien n'a été fait. C'est quand je suis venue ici que j'ai commencé effectivement les démarches.
» (I4, G1). Par contre, elle souligne plus loin que le service de poste est parfois lent et peu
fiable dans son pays d’origine, ce qui peut expliquer la raison pour laquelle elle n’a pas reçu
cette trousse chez elle.
Cette complexité des démarches dérange les participantes, car elle vient retarder
l’entrée au programme d’intégration et conséquemment le début d’emploi. Ce temps
d’attente et l’incertitude qui l’accompagne peuvent être pénibles et créer un sentiment de
découragement ou de démotivation, comme en fait mention cette participante : « J'ai dû
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attendre une année pour avoir enfin [la lettre permettant de s’inscrire au programme]. Donc,
j'ai resté de 2012 jusqu'à...j'ai commencé l'étude ici en janvier 2014. Vous vous imaginez un
an et plus à rien faire pour quelqu'un qui travaillait 16 heures par jour, c'est très difficile »
(I10). Pour d’autres, ce temps d’attente apporte une déqualification à cause du fait de ne pas
exercer la profession durant une longue période, tel que le mentionne cette participante : « En
juin 2012, j'ai arrêté, [le travail dans pays d’origine et j'ai débuté] les cours ici en novembre
2013. Ça ne faisait pas trop longtemps, mais n'empêche qu’on perd un peu la main » (I1).
Ainsi, la complexité des démarches de reconnaissance des acquis apporte du
mécontentement de la part des participantes. Plus précisément, l’utilisation de la poste pour
l’envoi ou la réception des documents de même que les formalités exigées dans les
documents, tels que des en-têtes officiels, nuisent au déroulement de ces démarches. Le
temps d’attente qui en résulte peut démotiver certaines IDI et amener une déqualification, ce
qui interfère avec le processus de transition professionnelle.
Les séances d’information pour les immigrants. Quelque temps après
l’immigration, les nouveaux arrivants sont invités à suivre différentes séances d’information.
Elles sont d’une durée variable entre une semaine et un mois selon les organismes. Elles
fournissent des informations générales sur les démarches administratives reliées à
l’immigration, sur la société canadienne et québécoise (valeurs, coutumes, histoire) et le
fonctionnement du marché de l’emploi.
Les participantes trouvent que ces formations sont bénéfiques pour la transition
professionnelle, car elles aident à mieux comprendre la clientèle qu’elles auront à soigner
ainsi que les futurs collègues de travail. Par exemple, dans le segment qui suit, l’une d’entre
elles fait un lien entre ces formations et l’apprentissage du contact visuel (cf. Communication
interpersonnelle) : « Quand je suis arrivée, on a fait une formation. La dame nous a dit "Ici,
quand vous parlez, vous regardez droit dans les yeux". Depuis ce jour-là, quand je suis en
train de parler avec quelqu'un, je sais que la personne cherche à me regarder. Donc, tout de
suite, ça me vient en tête. Je me dis " Écoute, fixe la personne ". C'est comme ça que ça
marche » (I8, G2).
82
D’autres participantes soutiennent que ces formations s’avèrent utiles et nécessaires,
mais que des améliorations seraient profitables. Par exemple, une participante rapporte qu’il
y avait de la répétition dans les informations, comme elle l’explique dans le segment suivant :
« On donne à l'immigration une formation. Ce programme-là dure une semaine, c'est aussi
encore une autre occasion de redondance, on dit les mêmes choses jusqu'à une semaine. Des
fois, on a un bouquin, on le parcourt et les mêmes informations reviennent page par page »
(I7, G2).
Étant donné cette répétition, elle suggère que lors de ces journées, il y ait une
rencontre avec une IDI qui exerce déjà au Québec. À cet égard, elle fait remarquer dans
l’extrait suivant que dans son groupe de formation, la moitié des personnes immigrantes
étaient des IDI : « Au lieu de faire la formation qu'on fait, sur les dix, il y en a cinq qui sont
infirmiers, on prend un infirmier qui a suivi le même cheminement » (I7, G2).
Une autre amélioration proposée concerne la façon que la formation se déroule, plus
précisément le style d’accompagnement offert. Dans les extraits qui suivent, la participante
compare deux formations qu’elle a suivies. Pour elle, la première formation était trop
machinale et laissait peu d’espace pour les questions, comme elle le raconte dans le segment
suivant : « Il y avait une demoiselle, elle nous faisait une journée d'intégration. Pour elle,
c'était nécessaire de dire ce qu'elle voulait dire. C'est comme, elle n'avait pas le temps
d'entendre ce qu'on a à dire. "Voilà tatata, voilà le Québec, tatata". Lorsque vous posez une
question, ils vous répondent d'une façon comme ça. » (I10). Alors que la seconde formation
était plutôt réalisée sous la forme d’échanges en petits groupes. La personne responsable
accompagnait le groupe et démontrait sa disponibilité. La participante soulève que le format
de la seconde formation lui convenait davantage : « Il y en a une autre qui était vraiment
super. Elle [la personne responsable] s'engageait dans la chose, "Voilà, si vous avez besoin
de quelque chose, je suis là" […] On faisait des rencontres, on était un nombre limité, on
parlait en fait » (I10).
Pour résumer, les séances d’information offertes par plusieurs organisations s’avèrent
utiles et appréciées, notamment pour mieux connaître leur future clientèle soignée et leurs
futures collègues de travail. Toutefois, la répétition des informations gêne certaines qui
83
auraient aimé que ce temps soit consacré à une rencontre avec une infirmière ayant passé par
le même processus qu’eux. De plus, dans ses séances, une approche davantage axée sur
l’échange en petits groupes est souhaitée.
Les aides financières. Le dernier service mentionné par les participantes comprend
toutes les formes d’aides financières. Celles-ci regroupent l’assurance-emploi, l’aide sociale
et les prêts et bourses étudiantes. Ces aides sont avantageuses pour les participantes, car elles
les soutiennent pour subvenir à leurs besoins de base, se concentrer sur leurs démarches et
leurs études. Durant les entretiens, même si les participantes reconnaissent que ces aides sont
essentielles, elles élaborent peu à ce sujet comme c’est le cas dans le segment suivant : « Dieu
merci que pendant la procédure, il y a toujours des aides financiers » (I12, G3).
En conclusion, les organisations publiques fournissent des services, telles que la
reconnaissance des acquis, les séances d’information et les aides financières. Bien que les
IDI considèrent ces services utiles, les participantes soulèvent la nécessité de les améliorer,
notamment en diminuant la complexité des démarches de reconnaissance des acquis et en
tenant compte davantage de la réalité culturelle des pays d’origine. En outre, les séances
d’information pourraient inclure une rencontre avec une IDI qui travaille déjà comme
infirmière au Québec.
La Figure 6 illustre une synthèse de l’entièreté des résultats issus de la recherche,
donc autant les différences professionnelles que les conditions d’influence. La partie du haut
correspond à la Figure 5 explicitée précédemment. Au bas apparaissent les conditions
personnelles, reliées au programme d’intégration et communautaires qui viennent affecter la
manière de vivre les différences professionnelles. Pour certaines IDI, ces conditions
faciliteront la transition alors qu’elles peuvent s’avérer nuisibles pour d’autres.
84
Note. Crédits : Émilie L. Dubois pour le schéma et Icon Fair (The Noun Project) pour les icônes
d’infirmières.
Figure 6. Un modèle émergent des différences professionnelles et des conditions
perçues pouvant influencer la transition professionnelle des IDI lors d’un programme
d’intégration
85
Chapitre 5. La discussion
Dans ce cinquième chapitre, certains aspects de la recherche seront discutés et mis en
parallèle avec la littérature afin de mieux en situer la portée. D’abord, les considérations
méthodologiques, théoriques et empiriques seront présentées, pour ensuite exposer les
limites, retombées et implications que la recherche apporte.
5.1 Les considérations méthodologiques
La méthode utilisée a présenté des avantages, mais également quelques
inconvénients. Les éléments de la méthode utilisée qui seront discutés touchent l’approche
de recherche choisie, la méthode de collecte et la méthode d’analyse.
5.1.1 L’approche de recherche choisie
La transition professionnelle des IDI durant un programme d’intégration constitue un
phénomène peu exploré. Dans ce contexte, une recherche qualitative était appropriée afin de
permettre une exploration de cette transition pour débuter une compréhension du phénomène.
Plus spécifiquement, une approche qualitative inspirée de la théorisation ancrée
présentée par Strauss et Corbin (2004) fut pertinente, notamment en raison de la présence
d’un contexte réel pour étudier le phénomène, c’est-à-dire le programme d’intégration. De
plus, comme ces auteurs défendent que les meilleurs informateurs et informatrices
représentent les personnes qui vivent le phénomène à l’étude (Strauss & Corbin, 2004), il a
donc été décidé d’interroger uniquement les IDI. Ce choix a permis de s’imprégner de leurs
perceptions et de mieux saisir leur regard quant à la transition professionnelle. Les
perceptions du personnel enseignant permettraient possiblement de compléter la
compréhension du sujet d’étude, mais leurs préoccupations éducatives ne constituent pas ce
qui importe principalement dans cette recherche.
La concomitance entre la collecte et l’analyse des données préconisée par Strauss et
Corbin (2004) représente un autre apport bénéfique pour la présente recherche. Par exemple,
il est arrivé fréquemment qu’un concept/élément ait été identifié ou nommé dans un entretien,
mais qui manquait d’approfondissement ou de détails pour être retenu lors de l’analyse des
86
données. Dans les entretiens subséquents, lorsqu’une autre participante faisait mention de cet
aspect, l’étudiante chercheuse a cherché à explorer davantage le sujet, en questionnant plus
précisément ou en laissant la personne s’exprimer librement. Les allers-retours entre la
collecte et l’analyse ont également permis de constater que les premiers entretiens abordaient
suffisamment la première question de recherche, mais moins la seconde. Alors, pour la suite,
le temps accordé aux différences professionnelles a été diminué pour laisser la place à la
discussion sur les conditions d’influence.
Pour terminer, l’utilisation d’une approche inspirée de la théorisation ancrée a permis
non seulement d’identifier des thèmes ou catégories, mais également, d’établir des liens entre
les catégories et de préciser à quel moment et dans quelles circonstances elles s’inscrivent.
Cette caractéristique inhérente à la théorisation ancrée a influencé de façon déterminante
chacune des étapes du processus de la recherche pour mener à proposer un modèle émergent
du sujet de ce mémoire.
5.1.2 La méthode de collecte
Divers éléments liés à la collecte méritent d’être soulevés et expliqués, car ils ont
exercé à divers niveaux une influence sur les données obtenues. Ils portent sur le recrutement,
le moment de la collecte de données, le choix du type d’entretien, les guides d’entretien et
les entretiens non enregistrés.
La présentation de la recherche en personne à la fin des cours a été profitable pour le
recrutement. En effet, au lieu de procéder à un affichage, à la distribution exclusive d’un
feuillet d’information ou par l’envoi de courriel, l’étudiante chercheuse a préféré se présenter
en personne pour faire part du projet de recherche. À la suite de ces présentations, plusieurs
personnes ont exprimé le désir de participer à l’entretien immédiatement, ce qui a été fait.
Tous les autres rendez-vous pour les entretiens ont été prévus, soit la journée même ou dans
les jours suivants. Aucune participante n’a contacté l’étudiante chercheuse par téléphone ou
par courriel. Cette « spontanéité » à vouloir faire l’entretien peut être causée par plusieurs
facteurs. D’abord, les présentations du projet ont eu lieu en fin d’avant-midi. En après-midi,
elles avaient des périodes de pratiques aux laboratoires à des heures variables. Elles avaient
donc des moments libres dans leur horaire. De plus, il n’y avait pas d’évaluations prévues
87
dans la semaine même. La rencontre en personne pour expliquer le projet de recherche est
aussi suggérée par Renert et al. (2013) pour le recrutement auprès des immigrants.
En ce qui concerne le moment de la collecte, comme il avait été prévu, toutes les
participantes avaient terminé leur premier bloc de stage et elles commençaient leur second
stage. La collecte pendant cette période a présenté des points positifs et négatifs. Elle a été
bénéfique, car les participantes voyaient et vivaient concrètement le rôle de l’infirmière au
Québec. Il était donc facile pour elles d’identifier les différences professionnelles, en réponse
à la première question de recherche. Par contre, pour ce qui est des conditions d’influence,
certaines participantes semblaient éprouver de la difficulté à en discuter, possiblement par
manque de recul sur la situation. Il aurait donc été souhaitable de faire une seconde vague
d’entretiens une ou deux semaines après la fin des stages pour qu’elles soient plus en mesure
de poser un regard rétrospectif sur les conditions d’influence. De même, cet entretien aurait
permis d’aller chercher plus de liens entre les données. Comme présenté à la deuxième
section des résultats, des liens ont été identifiés entre certaines différences et certaines
conditions, mais pas suffisamment pour établir des relations claires et suffisamment
soutenues. Dans la littérature, l’étude qui ressemble le plus à celle-ci (Atack et al., 2012)
avait effectué une collecte en trois temps, soient milieu de la première session, vers la fin du
programme et après quelques semaines d’embauche comme infirmière. Ainsi, les résultats
amenaient une vision plus complète et nuancée des perceptions des IDI pendant un
programme d’intégration.
L’idée d’offrir le choix entre un entretien individuel et un entretien de groupe a
favorisé la variabilité dans l’origine des participantes, puisqu’elles proviennent de sept pays
différents. Rappelons ici que l’entretien individuel amène généralement des données plus
approfondies et expose également les liens entre les idées (Creswell, 2013; Savoie-Zajc &
Karsenti, 2011), ce qui était souhaité dans cette recherche. Quant aux entretiens de groupe,
ils ont été utilisés dans cette recherche pour leur préférence auprès des participantes
provenant de société collectiviste (Baribeau & Germain, 2010). Spontanément, certaines
participantes ont exprimé qu’elles auraient trouvé gênant de faire un entretien individuel et
qu’elles n’auraient pas participé si l’entretien de groupe n’avait pas été possible. Deux
88
participantes rencontrées individuellement ont exprimé l’inverse. Il apparaît donc que l’offre
des deux types d’entretien a été bénéfique pour favoriser la participation.
Un autre élément pertinent à mentionner concerne les guides d’entretien individuel et
de groupe. Même si une seule question (cf. Annexes G et I) portait sur les différences
professionnelles, environ la moitié du temps des entretiens a été consacrée à cette question.
En effet, les participantes avaient spontanément plusieurs éléments à nommer et à expliquer.
De même, plusieurs des conditions d’influence étaient abordées naturellement par les
participantes à travers les différences. Donc, dans plusieurs entretiens, l’étudiante-chercheuse
a préféré laisser parler les participantes en les guidant moins que ce qui peut être attendu dans
un entretien semi-dirigé. Il est apparu à l’étudiante-chercheuse que les entretiens étaient alors
plus riches et significatifs tout en apportant des données étroitement liées aux questions de
recherche.
Lors des entretiens, malgré les explications sur le caractère confidentiel de la
recherche, deux participantes ont refusé d’être enregistrées. L’étudiante chercheuse a décidé
de respecter cette demande et d’effectuer quand même ces entretiens individuels en prenant
des notes précises sur les échanges. Ces entretiens ont amené peu d’éléments nouveaux, mais
ils ont permis de consolider certains résultats présents dans les autres entretiens. Dans aucune
des études antérieures dans lesquelles des IDI ont été rencontrées en entretiens, il n’est
spécifié si des participantes ont refusé l’enregistrement audio. Toutefois, dans une étude
doctorale à devis mixte publiée en juin 2014, Primeau a interrogé des IDI de la région de
Montréal sur les facteurs explicatifs de la réussite de leur intégration. Dans cette recherche,
près de la moitié des entretiens individuels (8 sur 18) n’ont pas été enregistrés à la demande
des participantes. Il semble donc que des IDI aient tendance à refuser l’enregistrement des
entretiens. La différence de culture de la personne qui guide l’entretien, le statut d’étudiante
des IDI ou une peur de perdre son âme lorsque la voix est enregistrée, idée présente dans
certaines cultures, représentent des hypothèses de motifs pour refuser l’enregistrement.
5.1.3 La méthode d’analyse
Lors de l’analyse, la décision de considérer les participantes des entretiens de groupe
comme des participantes individuelles a été avantageuse. En effet, ce type d’analyse a permis
89
la distinction des activités infirmières selon le milieu de pratique antérieur, un élément
notable des résultats. Comme dit précédemment, lors de la présentation de la méthodologie,
cette analyse a été rendue possible grâce à la petite taille des groupes, rendant ainsi possible
l’attribution des propos lors de l’écoute des entretiens. Dans les écrits méthodologiques
portant sur les entretiens de groupe, la méthode d’analyse préconisée n’est pas explicitement
exposée (Baribeau & Germain, 2010; Davila & Dominguez, 2010). Il en est de même pour
les études sur les IDI ayant effectué des entretiens de groupe. Par exemple, autant Atack et
al. (2012) qu’Alexis (2013) n’identifient les extraits rapportés dans les articles. Plus
récemment, dans une étude réalisée par Ho (2015) auprès des IDI, les propos des
participantes étaient assignés à un nom, mais sans spécifier si ces extraits provenaient d’un
entretien individuel ou de groupe. Il est donc possible que les chercheurs aient analysé les
propos des participantes des entretiens de groupe comme des participantes individuelles, sans
en faire la mention spécifique dans leur article.
La stratégie d’analyse de Paillé (1994) a été utile pour procéder à la transformation
des données brutes en résultats. Les étapes de la codification et de la catégorisation ont été
réalisées complètement alors que la mise en relation, l’intégration et la modélisation ne le
furent qu’en partie. Un modèle émergent de l’ensemble des résultats obtenus est présenté à
la fin du Chapitre 4. L’étape finale proposée par Paillé (1994), soit la théorisation, fut
impossible due à l’insuffisance des données permettant de consolider les résultats. Le
caractère formatif de cette recherche de maîtrise et ainsi sa limite dans le temps accordé pour
la collecte explique la complétude partielle de la démarche d’analyse proposée par Paillé.
La catégorisation mixte proposée par L’Écuyer (1990) lors d’une analyse qualitative
a produit des effets positifs. Les catégories préexistantes, soient celles du cadre théorique,
ont été prises en compte tout en laissant une place pour les catégories nouvelles, induites
directement par les données. Cette ouverture a permis l’émergence des sous-catégories liées
aux différences professionnelles ainsi qu’à la catégorie des conditions reliées au programme
d’intégration.
Pour terminer, le fait que l’analyse des données ait été réalisée exclusivement par
l’étudiante chercheuse qui n’a pas de liens professionnels ou personnels avec le programme
90
d’intégration vient ajouter à la neutralité des résultats obtenus. Un regard empreint de
neutralité permet d’analyser les perceptions subjectives et d’en faire ressortir une
compréhension la plus représentative possible (Creswell, 2013). Par ailleurs, la validation de
tout le processus de codification par la directrice de mémoire ajoute à la fiabilité des résultats.
5.2 Les considérations théoriques
À chacune des étapes du mémoire, la théorie de la transition de Meleis et al. (2000) a
apporté un cadre structuré, logique et pertinent. Au début du projet, la théorie a apporté une
vision particulière du phénomène à l’étude, soit la transition professionnelle. Au lieu de voir
l’intégration au rôle de l’infirmière sur une période fixe et courte, les définitions et
explications défendues par les auteurs ont permis de concevoir ce passage comme un
processus de transition d’une durée plus ou moins longue, qui débute au moment que la
personne réfléchit à la transition. Dans ce sens, les aspects liés à la période avant le
programme, par exemple la pratique infirmière au pays d’origine et les démarches effectuées
avant le programme ont donc été recherchées à la collecte et considérées lors de l’analyse.
Par la suite, des composantes du cadre théorique, principalement les différences et les
conditions, ont servi de guide pour formuler les deux questions de recherche et fortement
influencé la création des guides d’entretien. Les aspects à aborder qui apparaissent dans les
guides d’entretien correspondent aux catégories et sous-catégories de la théorie de la
transition de Meleis et al. (2000). Par contre, dès les premiers entretiens, il est apparu assez
clairement que certains concepts, notamment les sous-thèmes des conditions personnelles,
concordaient peu avec la perception des participantes ou apparaissaient trop abstraits pour
les utiliser en entretien.
Lors de l’analyse des données, les catégories générales du cadre théorique sont venues
organiser et mettre des mots sur des idées ressorties, tout en laissant la place à des thèmes
directement induits par les données. De surcroit, les résultats de la recherche ont confirmé
que le concept de la transition concorde bien avec ce que vivent les IDI puisqu’elles affirment
consciemment passer d’un rôle d’infirmière à un autre. Selon Meleis et al. (2000), cette prise
de conscience s’avère inhérente et indispensable à la transition. Le cadre théorique de la
transition était donc approprié pour guider la recherche.
91
5.3 Les considérations empiriques
Les résultats de la recherche permettent de mieux comprendre la transition
professionnelle des IDI dans le contexte du programme d’intégration. Les principaux
résultats seront rapportés selon le même ordre que les sections du Chapitre 4 et mis en lien
avec les études recensées (2007 à 2013) et des études subséquentes (2014 à 2018) choisies
pour leur pertinence avec le sujet de la recherche.
5.3.1 Le profil des participantes
Dans cette recherche, le premier élément distinctif des données sociodémographiques
concerne la langue. À l’exception d’une personne, toutes les participantes de la recherche
affirmer parler aisément le français. La compréhension des questions et l’expression de la
langue constatées par l’étudiante chercheuse lors des entretiens confirment cette donnée. À
l’inverse, l’étude d’Atack et al. (2012) qui s’est aussi déroulée lors d’un programme
d’intégration indique que la langue du pays d’accueil, l’anglais, est une seconde langue pour
90 % de leurs participantes. Les études portant sur des IDI déjà à l’emploi ne précisent pas
le niveau de maîtrise de la langue du pays d’accueil, mais plusieurs mentionnent que
l’appropriation de la langue représente un défi marquant ayant une influence sur l’intégration
dans la profession (Alexis, 2013; Jose, 2011; Takeno, 2010; Van Rooyen et al., 2010;
Wheeler et al., 2013; Xu et al., 2008). De plus, une étude qualitative publiée en 2013 par
Terry, Carr et William relève que le niveau de maîtrise de la langue du pays d’accueil
influence le développement professionnel des IDI. Donc, dans notre recherche, la maîtrise
du français des participantes a certainement eu une influence positive sur les résultats
obtenus.
L’âge moyen des participantes est de 38 ans. Les deux études ayant été réalisées
durant le programme d’intégration (Atack et al., 2012; Sochan & Singh, 2007) ne précisent
pas l’âge des participantes. Cependant, dans l’étude d’Higginbottom (2011) où les
participantes avaient moins d’une année d’expérience à l’emploi, l’âge moyen était de 36
ans, ce qui est comparable à celui de cette recherche. Dans l’étude de Primeau (2014) où les
données sociodémographiques ont été recueillies auprès de 155 IDI inscrites dans des
92
programmes d’intégration de la région de Montréal, les deux tiers des participantes ont plus
de 40 ans. Même si la moyenne n’est pas précisée, l’âge des participantes de l’étude doctorale
de Primeau semble relativement similaire à celle-ci.
Pour terminer, huit participantes de la présente recherche ont travaillé en milieu
hospitalier dans leur pays d’origine et les six autres ont exercé en milieu communautaire.
Cette donnée n’est pas mentionnée dans aucune des études portant sur les IDI.
5.3.2 Les différences professionnelles
Les activités infirmières
Un élément majeur ayant émergé de l’analyse des données est la distinction dans les
activités infirmières selon le milieu de pratique antérieur.
Les participantes ayant exercé en milieu hospitalier dans leur pays d’origine décrivent
leurs activités comme étant principalement axées sur l’exécution des soins techniques. Ces
soins techniques rejoignent les activités de soins généraux et les activités de soins techniques
de la fonction « soigner » décrite par Dallaire et Dallaire (2008). Une fois arrivées au Québec,
elles doivent maintenant accomplir des activités autonomes et diversifiées. Par exemple,
initier un soin ou ajuster la médication à l’aide d’ordonnances collectives apparaît nouveau
pour elles. Ce passage à une autonomie dans la prise de décision des soins est aussi présent
dans deux études antérieures (Smith et al., 2011; Xu et al., 2008). L’évaluation de la condition
physique du client est un autre exemple rapporté. Dans notre recension, l’évaluation n’est
pas ressortie comme une différence ou une difficulté, mais des participantes de l’étude
d’Atack et al (2012) réalisée dans les programmes d’intégration recommandent que les
habiletés liées à l’évaluation physique et mentale soient davantage enseignées dans les
laboratoires pratiques.
L’autonomie dans la prise de décision des soins et l’évaluation de la condition
physique réfèrent à la fonction « soigner » de Dallaire et Dallaire (2008). Elles sont absentes
de la définition internationale du rôle de l’infirmière, soit celle du CII (2013), mais bien
présentes dans le champ d’exercice du Québec (Gouvernement du Québec, 2013). En
supposant que dans plusieurs pays du monde, le rôle de l’infirmière rejoint celui décrit par la
93
définition internationale, il n’est pas surprenant que les participantes constatent cette
différence entre la pratique infirmière dans leur pays d’origine et la pratique infirmière dans
les milieux cliniques québécois.
La possibilité de référer à d’autres professionnels de la santé lorsque la condition de
santé de la personne l’exige est un autre exemple rapporté. Les études antérieures relèvent
qu’il y a plus de communications avec les collègues (Smith et al., 2011; Xu et al., 2008), sans
aborder spécifiquement la notion de référence. La référence à d’autres professionnels rejoint
les fonctions « collaborer » et « coordonner » de Dallaire et Dallaire (2008). Elle comporte
l’idée d’être en lien égalitaire avec d’autres professionnels afin d’échanger et de mettre les
ressources en commun pour améliorer la condition du client.
En ce qui concerne les IDI ayant exercé en milieu communautaire dans leur pays
d’origine, le contraire est perçu. Elles avaient des activités diversifiées et plus autonomes et
elles doivent maintenant concentrer leur pratique aux « soins infirmiers ». Aucune étude
répertoriée ne fait état de cette différence.
Dans leurs activités antérieures en milieu communautaire, la consultation
« médicale » était omniprésente. Elle inclut de questionner et de réaliser un examen physique
pour poser un diagnostic auprès d’une clientèle souffrant d’un problème de santé aigu, pour
ensuite prescrire un traitement approprié à l’aide de guide de pratique. Bien que l’évaluation
et l’utilisation de protocoles et d’ordonnances collectives fassent partie de la classification
des fonctions infirmières de Dallaire et Dallaire (2008), l’établissement d’un diagnostic
« médical » et la prescription d’un traitement médicamenteux n’en font pas partie. Ces actes
sont également absents de la définition internationale du rôle de l’infirmière. Par contre, il
faut se rappeler le contexte particulier d’éloignement des centres urbains de ces centres de
santé, causant l’absence de personnel médical.
D’autres activités composaient la pratique des infirmières issues du milieu
communautaire telles que le suivi de clientèle, la coordination des services offerts par le
centre de santé et la surveillance épidémiologique. Le suivi de clientèle ressemble à la
consultation sauf que la clientèle est prévue à l’horaire selon sa situation de santé (e.g.
grossesse, VIH) et que l’objectif de la rencontre est le suivi de la condition physique sans
94
problèmes de santé aigus. Comme la consultation, les actions composant le suivi de clientèle
sont partiellement dans la classification de Dallaire et Dallaire (2008). Alors que la
coordination des services est incluse dans la fonction « coordonner », la surveillance
épidémiologique ne figure pas dans la classification. La définition internationale du rôle de
l’infirmière (http://www.icn.ch/fr/who-we-are/icn-definition-of-nursing/, mise à jour 2013)
n’aborde pas spécifiquement le suivi de clientèle, la coordination des services et la
surveillance épidémiologique. Toutefois, elle inclut les notions de promotion de la santé et
de prévention des maladies qui sont les objectifs visés par le suivi de clientèle et la
surveillance épidémiologique. De plus, la gestion des systèmes de santé apparaît dans la
définition internationale, ce qui rejoint la coordination des services du centre de santé.
À l’arrivée au Québec, les participantes soulignent qu’elles doivent revenir à des soins
infirmiers. Cette affirmation est exprimée par plusieurs participantes, mais le sens précis n’a
pas été approfondi dans les entretiens. Il est fort probable que les participantes voulaient
exprimer que leur rôle est moins diversifié et que les activités « médicales » ne sont pas
présentes. Ce passage d’un rôle diversifié à un rôle davantage axé sur les soins infirmiers est
absent de notre recension. Il faut rappeler toutefois que dans la majorité des études réalisées
auprès des IDI, le milieu de pratique au pays d’origine n’est pas spécifié.
Finalement, sans égard à leur milieu de pratique antérieur, le rôle qu’elles doivent
exercer au Québec est apprécié. Cette appréciation les aide à modifier leurs comportements
malgré les embûches. Celles ayant exercé en milieu hospitalier doivent élargir leur rôle et
devenir plus autonomes. À l’opposé, celles du milieu communautaire doivent restreindre
leurs actions à celles liées aux soins infirmiers. Finalement, même si la différence dans les
activités infirmières prend une forme spécifique selon le milieu de pratique antérieur, cela ne
semble pas plus facile pour l’une ou l’autre, seul le défi apparaît différent.
Le contexte clinique
La recherche a également révélé des différences en lien avec le contexte clinique. Ce
contexte étant étroitement lié à la pratique professionnelle, ces différences ont donc été prises
en compte dans l’analyse. Cette catégorie de différences s’applique à toutes les IDI sans égard
à leur milieu de pratique antérieur. Les thèmes mis en lumière réfèrent au cadre législatif, à
95
la communication interpersonnelle, au type de clientèle soignée, aux situations de santé de
cette clientèle et au matériel utilisé dans les soins.
Le cadre législatif et les impacts que cela amène sur la profession infirmière
représentent une différence marquante et exigeante pour les IDI. Les impacts présents dans
l’analyse concernent l’inscription et l’annotation des activités infirmières prodiguées et
l’action de compléter des formulaires et rapports pour le dossier. Ces actions sont nouvelles
et en plus grande quantité pour la plupart, car elles étaient habituées que ce soit le médecin
qui les prodigue. Dans notre recension, mais plusieurs études avaient rapporté que, dans les
pays d’accueil, il y a plus de communications entre collègues autant de façon verbale,
téléphonique qu’écrite (Higginbottom, 2011; Smith et al., 2011; Xu et al., 2008). Par contre,
dans ces études, la justification ne concerne pas le cadre législatif, mais le nombre plus élevé
de professionnels avec lesquels l’infirmière collabore au quotidien (Smith et al., 2011). Plus
récemment, une étude narrative réalisée auprès de 5 Taïwanaises ayant immigré aux États-
Unis (Ho, 2015) relève également que la communication écrite représente un défi autant
lorsque l’IDI écrit que lorsqu’elle doit lire des notes de ses collègues ou du personnel
médical. La communication écrite est en lien avec la fonction « coordonner » puisqu’il s’agit
de faire circuler l’information entre professionnels de la santé (Dallaire & Dallaire, 2008).
La communication interpersonnelle est une autre différence contextuelle soulevée par
cette recherche. Le contact visuel durant les échanges se doit d’être maintenu plus longtemps
au pays d’accueil. Les études antérieures n’incluent pas d’idées en lien avec le contact visuel,
ni d’ailleurs, avec aucune autre composante de la communication non verbale. Par contre, il
faut se rappeler que dans les études répertoriées, l’expression et la compréhension de la
langue constituaient un défi majeur (Alexis, 2013; Jose, 2011; Takeno, 2010; Van Rooyen et
al., 2010; Wheeler et al., 2013; Xu et al., 2008). Donc, il est possible que la communication
non verbale, à cause de sa subtilité, soit plus difficile à déceler lorsque la personne ne maîtrise
pas la langue. La langue populaire est la composante de la communication verbale qui est
rapportée par cette recherche, plus précisément la prononciation et les expressions
québécoises. Seuls Xu et al. (2008) soulèvent spécifiquement la langue populaire.
Contrairement à notre recension, l’apprentissage d’une nouvelle langue (Jose, 2011; Takeno,
2010; Van Rooyen et al., 2010; Wheeler et al., 2013), le défi des échanges téléphoniques
96
(Takeno, 2010; Xu et al., 2008) et le langage spécialisé (Alexis, 2013; Xu et al., 2008) ne
figurent pas dans cette recherche. Comme la majorité des participantes de la présente
recherche parlent bien le français, cette différence ne semble pas surprenante.
Une autre différence relevée a trait à la clientèle soignée, principalement à l’âge plus
avancé de celle-ci au Québec. Cette prédominance des personnes âgées dans les milieux
cliniques québécois a une incidence sur le type de soins à prodiguer et sur la façon d’entrer
en relation avec la clientèle.
Les situations de santé vécues par la clientèle s’avèrent également différentes. Les
maladies chroniques et les cancers occupent ainsi une plus grande place au Québec que dans
les pays d’origine des IDI. La clientèle âgée amène certes cette différence, mais d’autres
facteurs apportent également une influence. Le climat, le lieu géographique, le système
sanitaire, les soins de santé offerts et les habitudes de vie de la population en sont des
exemples. Notre recension des écrits ne fait pas état des différences en lien avec l’âge de la
clientèle ou les situations de santé rencontrées.
Enfin, la variété et la quantité de matériel disponible pour les soins techniques, tels
que les pompes volumétriques, les tubulures à soluté et les pansements ressortent de
l’analyse. Antérieurement, Jose (2011) et Smith et al. (2011) rapportent également cette
différence, tout en précisant que ce n’est pas une grande difficulté de s’y habituer. Les
résultats de la recherche n’incluent pas cette précision.
La distinction entre les résultats de la présente recherche et la littérature, notamment
pour l’âge de la clientèle et le matériel utilisé, peut s’expliquer de diverses manières. D’une
part, il faut prendre en compte que les études antérieures relèvent les difficultés et les défis
vécus par les IDI, et non spécifiquement les différences. Une différence peut être
effectivement présente, par exemple du nouveau matériel, sans être perçue nécessairement
comme une difficulté. Néanmoins, le fait que plusieurs participantes de cette recherche
fassent la mention de ces éléments démontre quand même qu’il y a un certain défi pour celles-
ci à s’accoutumer à ces différences. D’autre part, les études qui rapportent des difficultés ou
défis liés au contexte clinique ont toutes été réalisées auprès d’IDI qui exercent déjà la
profession depuis un certain nombre d’années. Il est donc possible que ces différences aient
97
représenté un défi lors du début de leur emploi, mais qu’après un an ou plus à exercer la
profession au pays d’accueil, il en soit autrement. Les IDI peuvent avoir oublié cette difficulté
ou qu’elle ne soit plus suffisamment significative pour en discuter en entretien.
5.3.3 Les conditions d’influence
En réponse à la seconde question de recherche, l’analyse des données a mis en lumière
des conditions personnelles, reliées au programme d’intégration et communautaires.
Les conditions personnelles
En premier lieu, certaines conditions personnelles ont une incidence sur la transition
professionnelle des IDI. Notamment, trois caractéristiques individuelles, soit la capacité
d’adaptation, la confiance en soi et la motivation, sont soulevées par la recherche.
La capacité d’adaptation rejoint la notion de résilience rapportée par Xu et al. (2008).
En effet, pour ces auteures, la résilience permet entre autres aux IDI de « désapprendre »
certains acquis de leur pays d’origine pour laisser la place à de nouveaux apprentissages (Xu
et al., 2008). Quant à la confiance en soi, elle apparaît dans trois études antérieures (Jose,
2011; Takeno, 2010; Xu et al., 2008). Il semble donc que ce soit une qualité particulièrement
déterminante. Par rapport à la motivation, cette caractéristique ne figure pas dans les études
réalisées auprès des IDI. Toutefois, la littérature en éducation mentionne que la motivation
intrinsèque prédomine chez les apprenants adultes (Bastable & Myers, 2014; Kohls &
Brussow, 1995). Par contre, dans cette recherche, autant les sources de motivation
intrinsèques et extrinsèques sont présentes. Le plaisir de soigner faisant référence à la
motivation intrinsèque, alors que l’envie de faire des études supérieures et d’assurer un avenir
meilleur pour sa famille sont plutôt des sources extrinsèques. Comme la littérature provient
d’écrits canadiens, américains et européens, il est possible que la différence entre les résultats
et la littérature soit due à des particularités culturelles.
Même si des niveaux élevés d’adaptation, de confiance en soi et de motivation
s'avèrent bénéfiques pour une meilleure transition, l’IDI a une emprise partielle sur le niveau
de ces caractéristiques. En effet, selon des théories de l’apprentissage et de psychologie
cognitive, autant la capacité d’adaptation, la confiance en soi que la motivation à réussir
98
dépendent de multiples facteurs, tels que les expériences passées (Bandura, 1997; Viau,
1994), l’environnement social (Brookover, 1979, cité dans Forgette-Giroux, Richard, &
Michaud, 1995; Viau, 1994), le niveau de plaisir à participer à une activité (Deci & Ryan,
2002) et la perception de contrôle d’une activité (Bandura, 1997; Viau, 1994). Ce qui veut
dire que la modification de ces caractéristiques s’avère en partie possible, mais dépend aussi
de facteurs externes à l’IDI, donc qui ne relève pas de son contrôle.
Par la suite, une autre condition personnelle significative pour les IDI est une
exposition au système de santé québécois, soit par un emploi de préposée aux bénéficiaires
ou par un épisode de soins.
Une expérience de travail à titre de préposée aux bénéficiaires comporte des points
positifs, notamment pour la familiarisation avec la clientèle âgée et la communication
interprofessionnelle écrite. Les études antérieures (2007 à 2013) à notre recherche ne relèvent
pas le sujet d’un emploi dans les milieux cliniques avant d’exercer à titre d’infirmière. Par
contre, l’étude de Primeau publiée en 2014 en fait état. En effet, même si Primeau (2014) ne
précise pas les avantages concrets de l’expérience de préposée aux bénéficiaires, elle souligne
tout de même que cette expérience s’avère bénéfique pour l’intégration professionnelle des
IDI.
Le fait d’avoir vécu un épisode de soins de santé au Québec représente une autre
occasion d’être exposée au système de santé. Comme dans le cas de l’emploi de préposée,
cette expérience aide à mieux comprendre les activités de l’infirmière. Un autre avantage
rapporté consiste à voir comment l’infirmière interagit avec la clientèle ou comment elle
établit et maintient une relation. L’apport d’un épisode de soins de santé dans le pays
d’accueil n’est pas relevé dans les études recensées.
Les conditions reliées au programme d’intégration
En deuxième lieu, des conditions directement reliées au programme d’intégration ont
émergé de l’analyse. Cette catégorie n’apparaît pas distinctement dans le cadre théorique de
Meleis. Cependant, il faut se rappeler que cette théorie s’adresse initialement à la transition
des personnes soignées par les infirmières. Les sujets concernent autant la structure du
programme que les personnes qui interagissent avec les IDI pendant le programme.
99
La première section du programme, les cours théoriques et les laboratoires pratiques,
convient globalement aux participantes. Autant dans la présente recherche que les deux autres
études réalisées durant un programme d’intégration (Atack et al., 2012; Sochan & Singh,
2007), l’histoire de la profession, la déontologie, le fonctionnement du système de santé et
les situations de santé prévalentes sont des éléments de contenu jugés pertinents.
Plus précisément pour les notions relatives aux situations de santé, les participantes
soulignent qu’elles aimeraient que cette section soit plus longue, sans préciser le nombre
d’heures. Dans le programme d’intégration où cette recherche a pris place, le contenu des
situations de santé est vu en 99 heures8, ce qui équivaut quasiment à la moitié du temps
consacré aux cours théoriques (225 heures). Un allongement du temps consacré aux
situations de santé impliquerait soit que la durée d’autres sujets abordés en théorie s’écourte
ou soit que le programme entier devienne plus long.
Les cours théoriques et la pratique entourant la relation d’aide sont également
appréciés par les IDI. Cet élément est absent des études antérieures ayant eu lieu pendant le
programme d’intégration. Par contre, il avait été soulevé dans certaines études réalisées en
cours d’emploi que le soutien psychologique fait plus partie du rôle de l’infirmière au pays
d’accueil que dans leur pays d’origine (Smith et al., 2011; Takeno, 2010; Xu et al., 2008).
Dans une étude plus récente, Ho (2015) rapporte que les IDI souhaitent que la communication
soit incluse dans le programme d’intégration, car elle s’avère fortement liée à la culture. En
tenant compte que la communication interpersonnelle est une différence contextuelle
identifiée dans cette recherche, l’apprentissage d’une relation d’aide adaptée au contexte du
pays d’accueil semble donc être un incontournable autant pour les échanges avec la clientèle
qu’avec les collègues de travail.
Concernant les stages cliniques, les études antérieures durant les programmes
d’intégration (Atack et al., 2012; Sochan & Singh, 2007) avaient déjà révélé qu’ils
représentent une section particulièrement facilitante pour la transition professionnelle. La
8 Correspond aux compétences Q8 et Q9 du logigramme présenté à l’Annexe B (69 h +30 h= 99 h)
100
présente recherche confirme ce résultat en ajoutant que les IDI souhaitent une période de
stages plus longue. Ce qui concorde avec l’étude de Primeau (2014) réalisée également dans
la province de Québec, donc un programme d’intégration similaire. Primeau (2014) précise
qu’un ajout de trois à cinq semaines de stages serait souhaité par les IDI. Le côté trop évaluatif
des stages aux dépens d’une réelle intégration au rôle professionnel québécois ressort
également de l’étude de Primeau (2014) tout comme la présente recherche.
Le personnel enseignant du CÉGEP et le personnel infirmier côtoyé durant les stages
viennent également jouer un rôle. Plus précisément, ce qui va déterminer si les personnes
aident ou nuisent à la transition réside essentiellement dans leur attitude lors des interactions
avec les IDI. Les attitudes calmes, accueillantes et rassurantes s’avèrent particulièrement
facilitantes, notamment à cause du stress élevé vécu par les IDI durant les cours ou les stages.
Une attitude motivante par des encouragements positifs et constructifs semble aussi
bénéfique. Les études ayant eu lieu lors des programmes d’intégration (Atack et al., 2012;
Primeau, 2014; Sochan & Singh, 2007) n’abordent pas spécifiquement le sujet du personnel
enseignant ou infirmier. Cependant, certaines études portant sur les IDI déjà à l’emploi
témoignent du soutien que les collègues infirmières peuvent apporter pour leur transition
(Alexis, 2013; Jose, 2011; Takeno, 2010). Jose (2011) fait mention des attitudes
compréhensives et constructives. Même si les termes utilisés différent, elles rejoignent en
partie les attitudes identifiées dans la présente recherche. Ainsi, il semble qu’autant durant le
programme d’intégration que lors de l’emploi, les mêmes attitudes de la part des personnes
qui soutiennent les IDI soient considérées aidantes.
Même si les IDI suggèrent des améliorations au programme d’intégration, elles
soutiennent qu’il est indispensable et qu’il constitue une condition « phare » pour la transition
professionnelle. Une étude récente pancanadienne (Covell, Primeau, Kilpatrick, & St-Pierre,
2017) où des données ont été recueillies par questionnaire écrit auprès de 2280 IDI sur leurs
expériences d’intégration va dans le même sens. L’analyse par régression logistique
démontre que la réalisation d’un programme d’intégration forme un prédicteur de la rétention
professionnelle après 1 an à l’emploi (Covell et al., 2017). Même si dans cette étude le
programme d’intégration réfère autant au programme géré par les établissements
101
d’enseignement que par les établissements de santé, elle vient entériner les résultats de la
présente recherche.
Les conditions communautaires
En troisième lieu, des conditions communautaires influencent également la transition
professionnelle des IDI. Celles qui ressortent de la présente recherche concernent les IDI qui
exercent déjà la profession au Québec et les organisations publiques.
La rencontre avec des IDI qui ont déjà passé par le programme d’intégration et qui
pratiquent maintenant la profession infirmière au Québec ne comporte que des avantages. Ils
touchent la familiarisation avec les démarches d’immigration et de reconnaissance des
acquis, la préparation au programme d’intégration et la compréhension du rôle de l'infirmière
au Québec. La mise en contact se produit par des amis et la rencontre avec plusieurs IDI
semble souhaitable. Alexis (2013) avait déjà relevé le rôle de soutien des autres IDI lors de
l’emploi. Il semble donc que ce lien soit autant bénéfique dans les débuts du processus que
lors de l’emploi. L’étude de Covell et al. (2017), citée ci-haut, confirme ce résultat puisqu’ils
avancent que le soutien entre IDI représente le second facteur prédictif d’une rétention
professionnelle après 1 an. Donc, une des recommandations principales avancées par ces
auteurs pour améliorer l’intégration et la rétention consiste à favoriser le réseautage des IDI
entre elles par l’entremise des réseaux sociaux, et ce, dès le début des démarches.
Des organisations publiques peuvent aussi apporter une influence notable sur la façon
de vivre la transition professionnelle. D’abord, l’OIIQ joue un rôle clé auprès des IDI
puisqu’il gère les démarches de reconnaissance des acquis. Ainsi, les IDI sont amenées à
collaborer avec l’OIIQ dès le début de leur processus. Même si les participantes
reconnaissent l’apport réglementaire essentiel de l’OIIQ, elles formulent plusieurs
insatisfactions envers la complexité des démarches et le temps d’attente qui en résulte. Des
résultats similaires avaient été relevés par des études antérieures (Higginbottom, 2011; Singh
& Sochan, 2010; Walters, 2008). En ce qui concerne la lenteur des démarches, deux études
avaient soulevé que cette lenteur est dérangeante à cause du souci financier qu’elle amène
(Singh & Sochan, 2010; Walters, 2008). Aucune participante de cette recherche n’a souligné
102
ce lien, mais c’est plutôt le sentiment de démotivation et la déqualification possible due à une
période sans exercer la profession qui incommode.
En considérant la pénurie infirmière du Québec, les IDI peuvent penser avant leur
arrivée que les démarches d’accès à la profession seront faciles. Lorsqu’elles arrivent au pays
d’accueil et constatent le contraire, elles peuvent en être choquées ou offusquées. Bref, à
notre point de vue, ce n’est peut-être pas tant la complexité et la lenteur des démarches qui
dérangent les IDI que la divergence entre les attentes initiales et la réalité.
D’autres organisations publiques, telles que les ministères fédéraux, provinciaux et
les organisations communautaires financées par ces ministères offrent des services aux IDI.
Les deux thèmes relevés par cette recherche concernent les séances d’information et les aides
financières.
Les séances d’information qui s’adressent à l’ensemble des immigrants s’avèrent
bénéfiques pour mieux connaître la culture de la clientèle soignée et leurs futures collègues
de travail. Toutefois, une redondance des informations transmises ennuie les IDI.
Lorsqu’elles y assistent, il est possible qu’elles soient plus préparées à l’immigration que
d’autres immigrants. Possiblement à cause de leur statut d’immigrant économique, ce qui les
amène à réaliser une immigration volontaire et préparée, de leur maîtrise de la langue
française et parce qu’elles ont souvent déjà entamé des démarches de reconnaissance des
acquis auprès de l’OIIQ avant leur arrivée au pays d’accueil. Alors, les IDI suggèrent de
garder ces séances, mais qu’elles soient davantage personnalisées à leurs situations. Comme
suggéré par une participante, ce serait une bonne occasion de rencontrer ou d’être mise en
contact avec une autre IDI ayant passé par le même processus. Le sujet des séances
d’information n’apparaît pas distinctement dans la littérature. Il est donc possible que les
séances d’information s’adressant aux immigrants n’existent pas dans certains pays ou bien
que les études n’en fassent pas mention à cause du lien indirect avec la transition
professionnelle.
Pour ce qui est des aides financières accordées aux IDI, comme l’aide sociale, les
prêts et les bourses, les participantes de la présente recherche les nomment, mais élaborent
peu sur ce sujet. Les aides financières peuvent aider les IDI à se concentrer sur les démarches
103
administratives et le programme d’intégration. Bien que les études antérieures ne
mentionnent pas les aides financières comme une condition qui facilitent la transition, la
notion de besoin financier est quand même relevée. Par exemple, Singh et Sochan (2010)
ainsi que Walters (2008) ont souligné qu’un souci financier était engendré par la durée plus
allongée que prévu des démarches d’accès à la profession. De plus, l’étude de Walters (2008)
mentionne que l’emploi d’assistance aux soins est profitable à cause de l’indépendance
financière qu’il procure. Dans la présente recherche, autant lors des discussions sur la lenteur
des démarches auprès de l’OIIQ que de l’emploi de préposée aux bénéficiaires, les
participantes n’abordent pas l’avantage monétaire.
Les IDI du Québec ont peut-être moins de besoins financiers que leurs homologues
internationaux, notamment grâce à leur statut d’immigrant à l’arrivée au pays d’accueil. Au
Québec, les IDI sont en grande majorité des travailleuses permanentes (OIIQ, 2007), elles
arrivent donc au Québec avec des moyens financiers plus importants que des réfugiées, par
exemple. Le statut d’immigrant des participantes des autres études n’apparaît pas dans les
articles. Un autre élément peut expliquer le fait que les participantes de la présente recherche
hésitent à parler des aides financières. Cela est peut-être causé par une gêne de dépendre du
pays d’accueil, en considérant en plus que l’étudiante chercheuse qui les rencontre est
d’origine québécoise.
Pour terminer, trois catégories de conditions émergent de cette recherche. Deux
d’entre elles apparaissent dans le cadre théorique de Meleis et al. (2000), soit les conditions
personnelles et les conditions communautaires. Les conditions reliées au programme
d’intégration ressortent de l’analyse en réponse au contexte éducationnel de la recherche,
mais ne font pas partie du cadre théorique. De plus, les conditions sociétales présentes dans
la théorie de Meleis et al. (2000) n’émergent pas de l’analyse des verbatim.
5.4 Les limites de la recherche
La recherche présente des aspects qui limitent la portée de ses résultats. En premier,
le nombre de participantes se limite à 14, dont 9 ayant été rencontrées en entretien de groupe.
Dans les recherches ayant une approche par théorisation ancrée, de 20 à 30 participants sont
souhaités afin de créer une théorie saturée (Loiselle et al., 2011; Creswell, 2013). Charmaz
104
(2005) avance même qu’un nombre plus élevé s’avère parfois nécessaire. Toutefois, comme
le milieu dans lequel cette recherche a été réalisée ne comportait que deux cohortes d’une
vingtaine de personnes chacune, il apparaissait alors difficile d’atteindre ce nombre. Une
poursuite de la collecte aurait nécessité d’attendre l’année suivante, ce qui n’était pas possible
pour l’étudiante chercheuse dans le contexte d’études à la maîtrise. Un nombre plus important
de participantes aurait permis de renforcer et valider certains constats, de les définir plus
précisément et d’établir davantage de relations entre ceux-ci. En particulier, il aurait été
profitable de rencontrer plus de participantes ayant travaillé en milieu communautaire dans
leur pays d’origine afin de préciser la notion de « soins infirmiers » exprimée par leurs
consœurs (cf. Figure 3). Ce type d’échantillonnage théorique recommandé dans la
théorisation ancrée (Loiselle et al., 2011) aurait possiblement permis d’entamer l’étape de la
théorisation ou, du moins, la création d’un modèle plus solide. Ici, étant donné qu’une
collecte de données plus longue que 6 mois n’était pas possible pour l’étudiante chercheuse,
un échantillonnage de convenance a été utilisé.
Par la suite, même si l’étudiante chercheuse avait déjà réalisé quelques entretiens
précédemment lors d’un emploi en recherche, elle demeurait en apprentissage pour la
conduite des entretiens. Les entretiens s’avèrent donc parfois trop directifs, c’est-à-dire qu’il
y a une suite de questions-réponses, et parfois ils manquent de direction claire. Alors, des
éléments pertinents rapportés par les participantes peuvent être insuffisamment explorés. Une
amélioration des habiletés d’« intervieweuse » a toutefois été notée au fil des entretiens. Une
première analyse des données simultanément à la collecte a contribué à peaufiner la conduite
des entretiens, ce qui a apporté une influence positive sur les données obtenues.
Une dernière limite qui mérite d’être rapportée concerne le fait que les entretiens ont
eu lieu durant la période des stages. Bien que ce moment a présenté des avantages, il a
possiblement exercé une influence sur les résultats. Dans le sens que certaines IDI soumettent
qu’elles seraient d’accord pour diminuer la période des cours théoriques pour augmenter les
journées de stage (cf. Les conditions reliées au programme d’intégration). Si la collecte ou
une partie de celle-ci avait eu lieu durant la période consacrée exclusivement aux cours
théoriques ou bien en fin de programme, peut-être que ce résultat ne serait pas ressorti. Le
fait d’accorder une signification plus importante à ce qui est vécu au moment présent est bien
105
connu de la littérature portant sur les entretiens en recherche qualitative (Creswell, 2013).
Dans le cas de cette recherche, comme le phénomène étudié réfère au rôle d’infirmière, il
nous semble que le moment des stages constituait le moment le plus approprié pour effectuer
la collecte. Mais, jumeler ce moment de collecte à d’autres moments, soient au début du
programme et en fin de programme, aurait sûrement aidé à compléter la collecte et nuancer
les résultats obtenus.
5.5 Les retombées de la recherche
Les résultats de la présente recherche contribuent aux connaissances empiriques en
sciences infirmières, puisqu’ils permettent une meilleure compréhension de la transition
professionnelle de certaines infirmières, c’est-à-dire les IDI. De plus, comme le contexte du
programme d’intégration avait été peu étudié, cette recherche permet de mieux comprendre
les perceptions des IDI à travers ce programme. Le personnel enseignant des établissements
collégiaux qui offrent ce programme pourra donc possiblement mieux accompagner les IDI
à travers chacune des étapes de leur parcours pour accéder à la profession infirmière au
Québec. En outre, le personnel infirmier qui côtoient les IDI dans les milieux de soins, par
exemple lors d’un emploi de préposée aux bénéficiaires, d’un stage ou lorsqu’elles débutent
comme CEPI peut aussi bénéficier des conclusions de cette recherche. En effet, en
comprenant mieux ce que les IDI vivent, le personnel infirmier peut adapter sa manière
d’intervenir et de soutenir les IDI puis, au besoin, les référer à des ressources pertinentes pour
poursuivre leur cheminement.
5.6 Les implications
La section qui suit présente les implications qui émergent suite à la recherche. Elles
touchent la recherche, la formation et les organisations.
5.6.1 Les implications pour la recherche
En regard des résultats obtenus par cette recherche et par les études antérieures
similaires, de futures recherches s’avèrent nécessaires pour mieux connaître la transition
106
professionnelle des IDI et les meilleurs moyens de la favoriser, et ce spécifiquement durant
la réalisation d’un programme d’intégration.
Dans la présente recherche, il ressort que les IDI ayant exercé en milieu
communautaire dans leur pays d’origine présentent une transition distinctive de celles ayant
exercé en milieu hospitalier. Comme les études antérieures et postérieures à celles-ci n’ont
pas relevé cette différence, il apparaît pertinent d’étudier spécifiquement ce sous-groupe
d’IDI pour clarifier les différences professionnelles perçues. Plus spécifiquement, la portion
portant sur les activités infirmières au Québec, c’est-à-dire des activités « plus axées sur les
soins infirmiers », mérite d’être approfondie.
Une autre avenue de recherche concerne l’emploi de préposée aux bénéficiaires avant
ou pendant le programme puisque, selon cette recherche, cette expérience de travail constitue
une condition positive déterminante pour la transition des IDI. Dans cette voie, il apparaît
donc pertinent d’étudier spécifiquement quels mécanismes pourraient être mis en place afin
de faciliter ce type d’expérience. Cela pourrait prendre la forme d’un projet-pilote ou d’une
évaluation d’une intervention. Par exemple, la recherche pourrait évaluer s’il est bénéfique
qu’un nombre d’heures à titre de préposée aux bénéficiaires soit un prérequis pour accéder
au programme d’intégration. Une autre possibilité serait de mettre en place de mesures
incitatives visant à stimuler l’embauche des IDI dans les premiers mois de leur arrivée, pour
ensuite en évaluer l’impact sur la transition des IDI. De plus, dans cette recherche les
participantes ont exprimé qu’elles auraient trouvé plus avantageux d’être préposée aux
bénéficiaires en milieu hospitalier, bien qu’aucune participante n’ait effectivement eu cette
expérience. Une recherche incluant de déterminer l’influence du lieu d’emploi à titre de
préposée aux bénéficiaires semble certes utile.
Au niveau méthodologique, si les ressources le permettent, une étude longitudinale
permettrait un portrait plus étendu et réaliste de la transition professionnelle des IDI. Comme
l’étude d’Atack et al. (2012) réalisée dans un programme d’intégration en Ontario, les
participantes pourraient être rencontrées au début du programme, à mi-chemin et quelques
semaines après le programme. Un entretien post-diplomation contribuerait à poser un regard
rétrospectif sur la formation à la lumière de leur expérience d’infirmière dans les milieux
107
cliniques du pays d’accueil. Une autre possibilité de recherche pertinente serait de réaliser
des entretiens auprès d’IDI ayant abandonné ou échoué le programme. Cela permettrait
d’apporter des informations intéressantes surtout au niveau des conditions qui nuisent à la
transition.
5.6.2 Les implications pour la formation
D’autres recommandations s’adressent directement aux CÉGEP qui offrent le
programme d’intégration.
En début de programme, le personnel enseignant pourrait aviser les IDI que certaines
caractéristiques individuelles telles qu’une bonne capacité d’adaptation, la confiance en soi
et une motivation élevée facilitent la transition professionnelle. Les IDI pourraient alors
prendre conscience de leurs propres facteurs facilitants et limitants et mettre en œuvre des
stratégies visant à améliorer ou mettre en valeur ces caractéristiques. Dans une synthèse des
pratiques éducatives à adopter selon l’âge et le stade de développement de l’apprenant,
Bastable et Myers (2014) rapportent que les adultes ont un esprit analytique et autocritique
développé. Une activité éducative axée sur la réflexion de soi concorde donc avec l’âge adulte
des IDI.
Lors de la section théorique portant sur le rôle et les fonctions de l’infirmière au
Québec, les IDI pourraient être amenées à partager en groupe leurs expositions avec le
système de santé québécois. Ce serait une manière de tirer profit des expériences liées à un
emploi de préposée aux bénéficiaires ou un épisode de soins de santé au Québec. Bastable et
Myers (2014) soutiennent également que d’établir des liens entre des connaissances
théoriques et des expériences vécues concrètes constitue une façon d’apprendre à prioriser
pour les apprenants adultes.
Puis, comme le milieu de pratique au pays d’origine influence la transition des IDI,
le personnel enseignant gagnerait à être informé de ces deux « profils » de différences dans
les activités infirmières (cf. Figure 2 et 3). Au début des stages, chaque IDI pourrait
transmettre au superviseur son milieu de pratique antérieur au moyen d’un formulaire écrit
ou de façon verbale. De cette façon, le superviseur de stage aurait une meilleure
108
compréhension du rôle initial de l’IDI et des défis qui l’attendent durant son stage en regard
des activités infirmières à accomplir.
En regard de la structure du programme, le nombre d’heures accordé aux situations
de santé pourrait être bonifié pour aborder moins les autres éléments des cours théoriques.
Le temps de stages pourrait également être allongé puisque pour les IDI c’est l’occasion de
réellement voir et comprendre le rôle de l’infirmière au Québec. Cette mise en pratique est
cruciale pour la transition. Pour terminer, des membres du personnel enseignant ayant des
attitudes calmes, rassurantes et motivantes pourrraient être recherchés et priorisés pour
accompagner les IDI.
5.6.3 Les implications pour les organisations
Finalement, les résultats de cette recherche permettent également de mettre en lumière
les améliorations souhaitables de la part des organisations publiques.
La première étape du processus de reconnaissance des acquis est l’obtention de la
trousse d’informations pour la demande d’équivalence. Cette trousse est présentement
envoyée uniquement par la poste. Or, comme il semble que le système postal de certains pays
d’origine des IDI présente des difficultés, l’envoi par courriel pourrait être une option. Une
manière encore plus simple consisterait à inclure les informations et les formulaires de cette
trousse directement sur le site internet de l’OIIQ. Par la suite, un assouplissement des
exigences en regard de la formalité des documents demandés et du mode de transmission de
cesdits documents permettrait de tenir compte de la réalité des pays d’origine. Par exemple,
au lieu d’exiger des sceaux officiels sur les documents provenant des écoles d’infirmières ou
des établissements de santé, les communications directes avec les personnes responsables
pourraient être privilégiées par l’entremise du courriel ou du téléphone. Ultimement, le
développement d’ententes préalables entre pays et une meilleure coordination des différentes
organisations faciliteraient et accéléreraient les démarches pour les IDI.
En ce sens, l’élaboration du projet de loi 98 que le gouvernement provincial a présenté
récemment (2016) va venir modifier le processus de reconnaissance des compétences
109
professionnelles pour toutes les professions du Québec. La loi 98 prévoit entre autres une
meilleure coordination des instances, dont l’OIIQ et le MIDI, pour accélérer le processus de
reconnaissance.
Les organisations publiques telles que l’OIIQ et le MIDI peuvent également jouer un
rôle dans la mise en contact des IDI qui exercent au Québec et celles qui entament les
démarches pour immigrer. Par exemple, par le biais d’une invitation à utiliser une plate-
forme virtuelle d’échanges, les « futures » IDI pourraient mieux comprendre le processus de
reconnaissance des acquis et le rôle précis de l’infirmière au Québec pour mieux s’y préparer.
En ce qui concerne les séances d’information et d’accueil organisées par le MIDI et
Immigration et Citoyenneté Canada, elles gagneraient à être davantage ciblées pour les IDI.
Ainsi, lorsque plusieurs IDI s’inscrivent à ces séances, un groupe dédié à celles-ci pourrait
être formé pour leur fournir des informations plus personnalisées et adaptées à leurs besoins.
Ces séances seraient également une bonne occasion de rencontrer une ou des IDI qui exercent
déjà au Québec.
Pour terminer, ce chapitre a exposé une discussion afin de mettre en perspective les
résultats de la recherche. La méthode de recherche, le cadre théorique choisi et la littérature
liée au sujet ont d’abord été discutés, suivis d’une présentation des limites, des retombées et
des implications pertinentes pour le futur.
110
Conclusion
Le but de la présente recherche consistait à explorer la transition professionnelle des
IDI, telle que perçue par celles-ci, lors d’un programme d’intégration. La théorie de la
transition de Meleis et al. (2000) a contribué à l’élaboration des deux questions spécifiques
de recherche, soit « Quelles sont les différences professionnelles perçues par les IDI? » et
« Quelles sont les conditions perçues par les IDI qui influencent leur transition
professionnelle? ». Une approche qualitative inspirée de la théorisation ancrée telle que
décrite par Strauss et Corbin (2004) a guidé chacune des étapes de la recherche. Au total, 14
IDI ont participé, dont 5 IDI qui ont été rencontrées en entretiens individuels et 9 IDI en
entretiens de groupe. L’analyse des données a été réalisée selon les recommandations de
Paillé (1994) jumelées à une catégorisation mixte (L’Écuyer, 1990).
Les différences professionnelles perçues par les IDI et mises en lumière par cette
recherche se découlent en deux parties. La première partie porte sur les différences reliées
aux activités infirmières. Une distinction claire apparaît selon le milieu de pratique antérieur
des IDI au pays d’origine. En effet, les IDI ayant exercé en milieu hospitalier passent de
l’exécution des soins techniques à des activités autonomes et diversifiées. Alors que les
infirmières ayant exercé en milieu communautaire vivent le contraire. Elles passent
d’activités diversifiées et empreintes d’autonomie à des activités centrées sur les soins
infirmiers. La seconde partie des différences professionnelles concernent plutôt les
différences reliées au contexte clinique. Pour celles-ci, il n’y a pas de distinction selon le
milieu de pratique antérieur. Les éléments contextuels relevés concernent le cadre législatif,
la communication interpersonnelle verbale et non verbale, le type de clientèle soignée, les
situations de santé rencontrées et le matériel utilisé. Ces divergences aident à mieux
comprendre les défis auxquelles les IDI sont confrontées.
Par la suite, des conditions viennent influencer la façon de vivre cette transition. Des
conditions personnelles telles que certaines caractéristiques individuelles et une exposition
au système de santé québécois peuvent aider les IDI à mieux vivre cette transition. Les
notions vues et mises en pratique dans les cours théoriques, les laboratoires pratiques et les
stages du programme d’intégration jouent également un rôle déterminant, de même que les
111
relations avec le personnel enseignant et infirmier. Puis, au niveau des conditions
communautaires, les rencontres avec des IDI exerçant déjà au Québec de même que le soutien
et les activités offertes par les organisations publiques apportent une influence notable à la
transition professionnelle des IDI.
Le modèle émergent créé par les résultats de la présente recherche contribue à une
meilleure compréhension de la transition professionnelle des IDI. Davantage de recherches
en lien avec le sujet permettront de valider les concepts ressortis, d’affiner les relations entre
ces concepts et d’accroître la solidité du modèle.
112
Liste des références
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118
Annexes
Annexe A : Informations sur les études recensées portant
sur les IDI à l’emploi
Auteurs, année Alexis, 2013
Higginbottom, 20119
Jose, 2011
Pays d’accueil Royaume-Uni Canada États-Unis Type d’étude Phénoménologie Ethnographie Phénoménologie Instrument de collecte
Entretiens individuels (12) Entretiens de groupe (24)
Entretiens individuels
Entretiens individuels
Nombre de participantes
36 Temps 110 : 23 Temps 2 : 9
20
Pays d’origine11
Afrique du Sud Afrique subsaharienne Caraïbes Philippines
Caraïbes 2 Océanie 5 Philippines 12 Royaume-Uni 3
Inde 7 Nigeria 5 Philippines 8
Genre 7 f; 5 h12
15 f; 8 h 17 f; 3 h
Âge moyen en années [étendue]
nd 36 [23-50] 33 [23-44]
Durée d’emploi au pays d’accueil
nd Moins d’un an Moins de 5 ans
9 Formation initiale : diplôme associé d’infirmière (3), baccalauréat (16), maîtrise (4) 10 Le temps 1 : 1 à 3 mois après le début de l’emploi; Le temps 2 :9 à 12 mois après le début de l’emploi. 11 Lorsque le nombre de participantes du pays d’origine est indiqué, il est précisé. 12 f : femmes; h : hommes. Dans cette étude, le genre est précisé pour les participantes des entretiens individuels, mais pas pour les entretiens de groupe.
119
Auteurs, année Smith, Fisher et Mercer, 2011
Takeno, 201013
Van Rooyen, Telford-Smith et Strümpher, 2010
Pays d’accueil Australie Australie Arabie Saoudite Type d’étude Phénoménologie Exploratoire Phénoménologie Instrument de collecte
Entretiens individuels
Entretiens individuels semi-structurés
Entretiens individuels non structurés Journaux personnels
Nombre de participantes
13 5 11
Pays d’origine14 Afrique du Sud Chine, Hong Kong Japon, Népal Philippines Suède, Taïwan Zimbabwe
Corée Japon
Afrique du Sud
Genre nd 5 f nd Âge moyen en années[étendue]
[25-55] nd nd
Durée d’emploi au pays d’accueil
4 mois à 20 ans 3 ans [2 semaines-8 ans]
Moins de 1an
13 Formation initiale : diplôme associé de 3 ans (3), baccalauréat universitaire de 4 ans (2). Elles ont en moyenne 7 années d’expérience au pays d’origine qui s’étendent de 5 mois à 20 ans.
14 Lorsque le nombre de participantes du pays d’origine est indiqué, il est précisé.
120
Auteurs, année Walters, 2008 Wheeler, Foster et Hepburn, 201315
Xu, Gutierrez et Kim, 2008
Pays d’accueil Australie États-Unis États-Unis Type d’étude Narrative Descriptive Phénoménologie Instrument de collecte
Entretiens individuels
Entretiens individuels
Entretiens individuels
Nombre de participantes
16 42 9
Pays d’origine16 Asie du Sud Asie 18 Afrique Subsahara 13 Caraïbes 7, Europe 2 Océanie 2
Chine
Genre 14 f; 2 h nd 9 f
Âge moyen en années[étendue]
[26-41] 45 ans [30-70] 40 ans [32-51]
Durée d’emploi au pays d’accueil
« Nouvelles recrues »17
12 ans [1-30] 7 ans [1-17]
15 Formation initiale diplôme associé d’infirmière (28), baccalauréat universitaire (14). Elles ont en moyenne 9 années d’expérience au pays d’origine.
16 Lorsque le nombre de participantes du pays d’origine est indiqué, il est précisé. 17 La durée d’emploi n’est pas indiquée dans l’article, mais l’auteur utilise l’appellation « nouvelles recrues ».
121
Annexe B : Logigramme des compétences visées par le
programme Intégration à la profession infirmière du Québec
Compétences
Répartition
des heures
T L S Total
Q0. Analyser la fonction de travail 65 15 80
Q3. Se référer à une conception de la discipline infirmière pour définir sa pratique professionnelle
12 18 30
Q4. Utiliser des méthodes d'évaluation et des méthodes de soins 4 47 51
Q5. Établir une communication aidante avec la personne et ses proches 11 6 17
Q8. Interpréter une situation clinique en se référant aux pathologies et aux problèmes relevant du domaine infirmier
69 69
Q9. Établir des liens entre la pharmacothérapie et une situation clinique 30 20 50
QA. Enseigner à la personne et à ses proches 7 6 13
QB. Assister la personne dans le maintien et l'amélioration de sa santé 7 5 12
QD. Établir des relations de collaboration avec les intervenantes et les intervenants
8 12 20
QE. Intervenir auprès d'adultes et de personnes âgées hospitalisés requérant des soins infirmiers de médecine et de chirurgie
253 253
QF. Concevoir son rôle en s'appuyant sur l'éthique et sur les valeurs de la profession
10 10
QG. Appliquer des mesures d'urgence 2 8 10
*Note. Source : OIIQ (2009, p. 10). T : cours théoriques, L : laboratoires, S : stages.
122
Annexe C : Message lors de la présentation de la recherche en
classe
Bonjour,
Mon nom est Virginie Martineau-Aubin. Je suis étudiante à la maîtrise en sciences infirmières à l’Université Laval. Dans le cadre de ma maîtrise, j’ai décidé de faire une recherche qui porte sur vous, les infirmiers et infirmières diplômés à l’international qui suivent un programme d’intégration. Plus précisément, le sujet que j’ai choisi est le passage du rôle professionnel dans le pays d’origine à celui au Québec. Je trouve cela pertinent, car il y a de plus en plus de personnes comme vous qui s’inscrivent au programme. Mais, les enseignants et les superviseurs de stages ne connaissent pas beaucoup votre situation. La plupart ne sont pas passés par le même chemin que vous. Une vision de l’intérieur, sur la façon de vivre ce changement de rôle et sur les éléments qui vous aident et qui vont rendre plus difficile ce changement, pourrait aider les enseignants et superviseurs à mieux vous accompagner.
Je viens donc vous voir aujourd’hui parce que je recherche des personnes intéressées à participer. Je vous invite à regarder la feuille que je vous ai distribuée. Vous y trouverez plus de détails. Pour participer, vous devez être inscrite au programme Intégration à la profession infirmière du Québec et avoir réalisé au moins le premier bloc de stage. Je trouve cela important parce que c’est en stage que vous vivez concrètement le rôle de l’infirmière au Québec.
Je peux vous rencontrer seule ou en groupe de 3 à 6 personnes. C’est vous qui choisissez. Ces rencontres durent entre 60 et 90 minutes et sont enregistrées de façon audio. Cela est important pour que je puisse me rappeler de tout ce que nous parlerons, mais aussi des mots que vous utilisez. Toutes ces rencontres sont confidentielles, c’est-à-dire que je ne retiens que les informations que vous me donnez. Vos noms et renseignements personnels ne seront pas divulgués sous aucun prétexte. Pour ce qui est des entretiens de groupe, je demande aux personnes présentes dans le groupe de respecter ces notions de confidentialité envers vos collègues.
Je vais fournir un résumé de mes résultats au responsable du programme, mais il ne pourra pas savoir qui exactement a été rencontré.
Je peux vous rencontrer au moment et à l’endroit qui vous convient à l’exception des rencontres de groupe qui auront lieu dans un local fermé du Cégep selon les disponibilités des personnes intéressées à être dans ce groupe. Je me doute bien que votre emploi du temps est chargé, mais rappelez-vous que ce que vous avez vécu cette année peut être utile pour améliorer le programme. Cela sera très aidant pour les personnes qui s’inscriront au programme dans le futur.
Maintenant, vous avez mes coordonnées inscrites au bas du feuillet d’informations. Alors, si vous êtes intéressées, je vous invite à me contacter. J’ai bien hâte de vous connaître et d’entendre ce que vous avez à me dire. Merci!
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Annexe D : Feuillet d’information destiné aux participantes
Bonjour,
Face à la pénurie croissante de main-d’œuvre infirmière ou au désir de vivre dans un autre pays, plusieurs infirmiers et infirmières diplômés à l’international immigrent au Québec. Par contre, avant de travailler dans les milieux de soins, plusieurs personnes doivent suivre un programme collégial. La présente recherche vise à mieux comprendre le passage entre le rôle professionnel infirmier au pays d’origine et celui au Québec.
Pour y participer, vous devez être inscrit au programme Intégration à la profession infirmière du Québec du Cégep ***** et avoir complété au minimum votre premier bloc de stage de médecine-chirurgie. Les stages suivants peuvent être en cours ou terminés.
Je vous propose de participer à un entretien individuel ou à un entretien de groupe de 3 à 6 personnes. Certaines personnes se sentent plus à l’aise de s’exprimer seules alors que d’autres préfèrent être en groupe. C’est la raison pour laquelle je vous offre les deux types de rencontres. Dans les deux cas, vous serez interrogés sur votre expérience dans le programme. La durée des rencontres devrait varier entre 60 et 90 minutes. Il y aura enregistrement audio des entretiens. Les données seront conservées de façon à assurer leur confidentialité et l’anonymat des participants. La rencontre se déroulera dans un local du Cégep ****** ou à un autre endroit de votre choix selon l’horaire qui vous convient.
La participation à cette étude est une occasion de réfléchir à votre parcours professionnel. Cela vous sera utile pour guider votre pratique infirmière ultérieure. De plus, les résultats obtenus serviront à améliorer l’accompagnement offert aux futures personnes inscrites au programme. La participation à cette recherche n’aura aucun impact sur votre parcours académique.
Les personnes intéressées à participer à cette recherche ou qui désirent avoir de plus amples informations sont priées de communiquer avec moi,
Virginie Martineau-Aubin, inf. Étudiante à la maîtrise en sciences infirmières Université Laval [email protected] Tél : ( )
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Annexe E : Questionnaire sociodémographique
Pays de naissance : ________________________________
Âge : ___________________________________________
Langue d’origine : _________________________________
Autres langues parlées : ____________________________
État civil : □marié(e), □ séparé(e), □veuf (ve), □ célibataire
Avez-vous des enfants ? __________________________
Quand êtes-vous arrivé au Québec ? ______________________
Quelle est votre formation initiale comme infirmier(ère) ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Avez-vous déjà suivi d’autres formations avant ou après la formation d’infirmière ? Pour quel type d’emploi ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Combien de temps avez-vous travaillé comme infirmier(ère) avant votre arrivée au Québec ? Dans quelles spécialités ? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Quels sont les emplois occupés depuis votre arrivée au Québec ? Dans quel(s) secteur(s) ? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Annexe F : Formulaire de consentement pour entretien individuel
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Mme Virginie Martineau-Aubin, dirigée par Mme Kathleen Lechasseur, professeure agrégée à la Faculté des sciences infirmières de l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, ses avantages, ses risques et ses inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
La recherche a pour but d’explorer la transition professionnelle d’infirmières diplômées à l’international lors du programme Intégration à la profession infirmière du Québec.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche comprend les éléments suivants :
• Un questionnaire portant sur des informations sociodémographiques
• Un entretien individuel de 60 à 90 minutes. Cet entretien sera enregistré et transcrit sous forme de texte.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
La participation à cette étude est une occasion de réfléchir à votre parcours professionnel de votre pays d’origine à aujourd’hui. Une meilleure compréhension de ce processus permettra de guider votre pratique future.
De plus, les résultats obtenus serviront à améliorer l’accompagnement offert par le personnel enseignant et les diverses ressources du Cégep aux futures personnes inscrites au programme Intégration à la profession infirmière du Québec.
La participation à cette recherche n’aura aucun impact sur votre parcours académique.
Il est possible que le fait de partager votre expérience suscite des souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène l’entrevue. Vous pouvez également consulter le Service de l'orientation scolaire et professionnelle du Cégep *******, 418- ********, local ****.
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Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. À tout moment, vous pouvez refuser de répondre à des questions ou demander que soit cessé l’entretien. Vous pouvez mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participantes :
• Le nom des participants sera codifié et seule l’étudiante chercheuse aura accès à la liste des noms et des codes ;
• Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués ;
• Les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés de façon confidentielle (ex. : lieu et matériel sous clé, données sur ordinateur protégé par un mot de passe). Ils seront détruits 1 an après le dépôt final du mémoire de maîtrise ;
• Les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport ;
• Les résultats de la recherche feront l'objet de publications dans des revues scientifiques et des présentations orales, et aucun participant ne pourra y être identifié ;
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement ;
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « La transition professionnelle d’infirmières diplômées à l’international inscrites à un programme d’intégration ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que l’étudiante chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
__________________________________________ _______________________
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Signature du participant, de la participante Date
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
__________________________________________ _______________________
Signature de l’étudiante chercheuse Date
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Mme Virginie Martineau-Aubin au numéro de téléphone suivant : , ou à l’adresse courriel suivante : [email protected]. Vous pouvez également communiquer avec la directrice de maîtrise, Mme Kathleen Lechasseur, au 418-656-2131 poste 3506 ou à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : 418 656 3846 Courriel : [email protected]
Copie du participant
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Annexe G : Guide d’entretien individuel
1. J’aimerais d’abord que vous me parliez des différences les plus importantes entre votre rôle professionnel dans votre pays d’origine et celui au Québec.
• Tâches, soins, responsabilités
• Relation avec la clientèle
• Relation avec autres professionnels
• Autres éléments (horaire, lieu d’emploi, salaire)
2. D’après vous, qu’est-ce qui vous a aidé lors de ce passage d’un rôle à l’autre pendant le programme Intégration à la profession infirmière du Québec ? De quelle façon ?
• Cours
• Laboratoire
• Stage
• Travaux, lectures
• Activités étudiantes
3. Quelles caractéristiques personnelles vous ont aidé dans ce passage ? De quelle façon ?
• Sens donné à l’événement précipitant la transition
• Croyances et attitudes culturelles
• Statut socio-économique
• Préparation et connaissance
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4. Quelles ressources vous ont aidé ? Comment ?
• Ressources du cégep
• Organismes communautaires
• Programmes gouvernementaux
• Autres
5. Quelles personnes vous ont aidé à effectuer cette transition ? De quelle façon ?
• Enseignants
• Techniciens de laboratoires pratiques
• Superviseurs de stages
• Coordonnateur du programme
• Psychologue, travailleuse sociale
• Infirmières sur les départements de soins
• Famille, amis
• Autres étudiants
6. Qu’est-ce qui a pu rendre le passage d’un rôle à l’autre difficile ? De quelle façon ?
• Éléments du programme
• Caractéristiques personnelles
• Ressources
• Personnes
7. Auriez-vous des choses à ajouter ? Des commentaires ? Des questions ?
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Annexe H : Formulaire de consentement pour entretien de groupe
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Mme Virginie Martineau-Aubin, dirigée par Mme Kathleen Lechasseur, professeure agrégée à la Faculté des sciences infirmières de l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, ses avantages, ses risques et ses inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
La recherche a pour but d’explorer la transition professionnelle d’infirmières diplômées à l’international lors du programme Intégration à la profession infirmière du Québec.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche comprend les éléments suivants :
• Un questionnaire portant sur des informations sociodémographiques
• Un entretien de groupe de 60 à 90 minutes. Cet entretien sera enregistré et transcrit sous forme de texte.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
La participation à cette étude est une occasion de réfléchir à votre parcours professionnel de votre pays d’origine à aujourd’hui. Une meilleure compréhension de ce processus permettra de guider votre pratique future.
De plus, les résultats obtenus serviront à améliorer l’accompagnement offert par le personnel enseignant et les diverses ressources du Cégep aux futures personnes inscrites au programme Intégration à la profession infirmière du Québec.
La participation à cette recherche n’aura aucun impact sur votre parcours académique.
Il est possible que le fait de partager votre expérience suscite des souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène l’entrevue. Vous pouvez également consulter le Service de l'orientation scolaire et professionnelle du Cégep******, 418- **********, local ****.
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Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. À tout moment, vous pouvez refuser de répondre à des questions ou demander que soit cessé l’entretien. Vous pouvez mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participantes :
• Le nom des participants sera codifié et seule l’étudiante chercheuse aura accès à la liste des noms et des codes ;
• Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués ;
• Les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés de façon confidentielle (ex. : lieu et matériel sous clé, données sur ordinateur protégé par un mot de passe). Ils seront détruits 1 an après le dépôt final du mémoire de maîtrise ;
• Les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport ;
• Les résultats de la recherche feront l'objet de publications dans des revues scientifiques et des présentations orales, et aucun participant ne pourra y être identifié ;
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement.
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « La transition professionnelle d’infirmières diplômées à l’international inscrites à un programme d’intégration ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que l’étudiante chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
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__________________________________________ _______________________
Signature du participant, de la participante Date
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
__________________________________________ _______________________
Signature de l’étudiante chercheuse Date
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Mme Virginie Martineau-Aubin au numéro de téléphone suivant :********* ou à l’adresse courriel suivante : [email protected]. Vous pouvez également communiquer avec la directrice de maîtrise, Mme Kathleen Lechasseur, au 418-656-2131 poste 3506 ou à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : 418 656 3846 Courriel : [email protected]
Copie du participant
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Annexe I : Guide d’entretien de groupe
À mentionner avant le début de l’entretien :
- Afin que chacun se sente libre de partager son expérience, son vécu et ses opinions, je vous demanderais de laisser chacun s’exprimer à tour de rôle, de rester ouvert aux idées apportées par vos collègues et de garder un ton respectueux. De plus, je vous demanderais de garder confidentiels les propos apportés aujourd’hui.
1. J’aimerais d’abord que vous me parliez des différences les plus importantes entre votre rôle professionnel dans votre pays d’origine et celui au Québec.
• Tâches, soins, responsabilités
• Relation avec la clientèle
• Relation avec autres professionnels
• Autres éléments (horaire, lieu d’emploi, salaire)
2. D’après vous, qu’est-ce qui vous a aidé lors de ce passage d’un rôle à l’autre pendant le programme Intégration à la profession infirmière du Québec ? De quelle façon ?
• Cours
• Laboratoire
• Stage
• Travaux, lectures
• Activités étudiantes
3. Quelles caractéristiques personnelles vous ont aidé dans ce passage ? De quelle façon ?
• Sens donné à l’événement précipitant la transition
• Croyances et attitudes culturelles
• Statut socio-économique
• Préparation et connaissance
• Motivation
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4. Quelles ressources vous ont aidé ? Comment ? • Ressources du cégep • Organismes communautaires • Programmes gouvernementaux • Autres
5. Quelles personnes vous ont aidé à effectuer cette transition ? De quelle façon ? • Enseignants • Techniciens de laboratoires pratiques • Superviseurs de stages • Coordonnateur du programme • Psychologue, travailleuse sociale • Infirmières sur les départements de soins • Famille, amis • Autres étudiants
6. Qu’est-ce qui a pu rendre le passage d’un rôle à l’autre difficile ? De quelle façon ? • Éléments du programme • Caractéristiques personnelles • Ressources • Personnes
7. Auriez-vous des choses à ajouter ? Des commentaires ? Des questions ?