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Exercice - Français 2016

1 Copyright – Tous droits réservés https://mamanfuturemaitresse.wordpress.com © Mélodie VERGES

Entraînement : analyse de documents pédagogiques Questions :

1. Evaluez la programmation des activités de production d’écrits (doc.A) à l’aide de critères que vous expliciterez.

2. Analyse la place dévolue à l’élève dans les diverses étapes de l’amélioration du texte (docs. B, C, D) 3. Comment la démarche adoptée pour la lettre peut-elle être transposée pour le questionnaire ? (doc.A)

Justifiez votre réponse



ELEMENTS DE REPONSE

1 - Évaluez la programmation des activités de production d'écrits (Document A) à l'aide de critères que vous expliciterez.

Le document se présente comme une « programmation » mais cela ne signifie pas qu'il s'agit d'une authentique programmation, c'est-à-dire qu'il n'y a pas nécessairement une prise en compte de l'élève et que celle-ci est à apprécier (cf. question no2). Le terme « évaluer » implique un regard critique qui hiérarchise entre les aspects jugés positifs et ceux qui sont éventuellement contestables. La demande de production de critères est sans doute assez difficile à satisfaire mais il convient de montrer qu'elle est prise en considération. Ceux-ci sont à rechercher dans les diverses recommandations ministérielles, dans le programme et dans les propositions didactiques actuelles. Les critères que nous utiliserons pour analyser cette programmation touchent à : la diversité des écrits, l'articulation des activités sur la langue en relation aux types d'écrit proposés, la nature du travail envisagé sur la langue, la cohérence de l'ensemble du dispositif. Au regard de ces critères, cette programmation présente des aspects intéressants et d'autres moins convaincants, voire contestables. Les aspects positifs Le critère de variété des écrits est respecté. On observe des textes fonctionnels (lettre, questionnaire) et des

textes fictionnels (narration, récit). Certains textes ont une visée communicative directe, d'autres non. Les différentes productions proposées échappent à une classification homogène car elles relèvent parfois des types de discours (la rencontre, le dialogue), parfois des types d'écrits (la lettre, le questionnaire, le fait divers...), parfois des types de texte ( le récit). Cette hétérogénéité peut poser quelques problèmes de clarté : on ne voit pas bien par exemple, en l'absence de précision, ce qui fonde la différence entre narration et récit.

Le critère de l'articulation du trav ail sur la langue au type de production d'écrit peut également être considéré comme positif. Par exemple, l'étude du discours direct ou indirect convient au dialogue ; ou encore, l'utilisation des connecteurs et des substituts est adaptée à la notion de narration ou au récit et compte parmi les secteurs de travail prioritaires sur ce type de texte.

Les contenus linguistiques indiqués prennent en compte la dimension textuelle des écrits et portent en conséquence sur des aspects de grammaire de texte (les connecteurs, les substituts) et sur des aspects de grammaire de phrase (le discours direct et le discours indirect) ou encore sur des points où grammaire de texte et grammaire de phrase se rencontrent : la ponctuation, l'usage des temps... Les dimensions communicatives des textes (sur la lettre et le questionnaire, par exemple) sont aussi prises en compte, au moins formellement.

Du côté des aspects contestables, plusieurs peuvent simplement surgir du caractère elliptique du document à analyser. La réserve la plus importante porte sur la cohérence de cet ensemble : comment vont s'enchaîner ces travaux ? Comment va-t-on passer d'un élément à l'autre ? Et qu'est-ce qui va en fonder le sens pour les élèves ? L'idée d'un projet d'ensemble qui pourrait faire sens pour l'élève n'apparaît pas. On a un peu l'impression d'une

juxtaposition d'activités ou même d'une répartition de contenus : par exemple, il aurait été SOUhaitable que le travail accompli sur le dialogue puisse être réinvesti ailleurs, notamment dans la narration et le récit (narration d'une promenade par exemple, toujours propice aux rencontres).

La logique de cette programmation peut aussi être discutée. Notamment, est-il judicieux d'étudier d'abord des séquences textuelles (le dialogue) indépendamment de la forme du texte dans lequel celles-ci devraient prendre place (le récit) ? C'est un montage du simple au complexe, toujours discutable. On peut proposer que les séquences textuelles devraient plutôt s'envisager dans leur contexte (insérer un dialogue dans un récit).

La rencontre placée au début de l'année, à la rentrée, donc, risque fâcheusement d'entraîner une COnfusion avec la pratique très traditionnelle de la rédaction : « racontez un souvenir de vacances »

D'autre part, aucune mention n'est faite de la notion de compétence. L'élève serait-il tout Simplement oublié ou bien est-ce dû au caractère incomplet des documents fournis ? On remarque Cependant que tout ce travail doit avoir été fait au cours du premier trimestre, ce qui souligne le déCrOChement par rapport aux situations habituelles d'écriture en classe et conforte notre remarque sur l'absence de prise en compte de l'apprenant.



2 - Analysez la place dévolue à l'élève dans les diverses étapes de l'amélioration du texte. (Docu_ments B, C, D). Les termes de la question : « analysez la place dévolue à l'élève ont leur importance : l'analyse exclut un simple relevé des faits mais engage à interroger la place faite à l'élève dans la démarche ( celui-ci est-il à même de s'approprier la (les) tâche(s) ?et puisqu'il s'agit d'écriture, lui donne-t-on les moyens ou l'envie de devenir auteur de son texte Cette deuxième question est toutefois peut-être un peu plus aisée que la première dans la mesure où on peut s'appuyer sur les documents plus abondants qui donnent un certain nombre d'indications. Comment l'élève est-il pris en compte dans ce dispositif ? Différenciation pédagogique Notons d'emblée le fait qu'il y a un enseignement différencié avec constitution d'un « groupe de besoin c'est-à-dire d'élèves qui sont provisoirement réunis, à l'occasion de la réalisation d'une tâche, en fonction des difficultés qu'ils rencontrent et que ne rencontrent pas leurs camarades (ces derniers achoppent éventuellement sur d'autres problèmes et peuvent eux-mêmes constituer d'autres groupes de besoin). Mise en activité des élèves Le fait d'avoir à reprendre le premier jet selon son état, impose une véritable réécriture. Ainsi, Sarah a vraiment réécrit son texte qui, dans la deuxième version, à l'exception des alinéas toujours non respectés, montre que les erreurs d'orthographe ont été corrigées et que les manques ont été comblés. On peut donc supposer que les aides proposées ont été suffisantes pour parvenir de manière autonome à un texte dont le toilettage s'avère efficace. Rôle du maître Dans le cas des élèves rencontrant plus de difficultés, leur autonomie est plus limitée et le guidage de l'enseignant plus présent. Cela paraît normal. Il est précisé dans la fiche D que le maître assure un « guidage approprié » : la formule est très peu explicite et on peut se demander de quel « guidage » il s'agit concrètement. Il est souhaitable qu'il s'agisse d'un véritable étayage qui n'empêche pas l'élève de se confronter réellement à la tâche d'écriture. Évaluation L'évaluation prévue à la fin permet une dévolution aux élèves de l'activité d'évaluation qui devrait ici être de type formatif.

En dépit de ces éléments positifs, quelques aspects problématiques apparaissent : Le passage du 1 er au 2e jet n'appelle pas d'autres modifications qu'orthographiques (référence aux règles, repérage des erreurs). Les remarques du maître ne portent d'ailleurs que sur la surface du texte et aucunement sur le contenu et le risque est grand d'enfermer l'élève dans une révision pu re ment orthographique. Nous ignorons tout de la présentation de cette situation d'écriture mais il faudrait aider l'élève à s'investir dans son texte. On pourrait en effet supposer qu'une lettre d'invitation à une amie soit plus étoffée. Dans cette optique, un cadrage de la situation peut s'avérer nécessaire : c'est visiblement un écrit à finalité d'apprentissage mais une réflexion d'ordre pragmatique sur les enjeux de ce type de lettre et sur la nature des projets de vacances avec une amie pourrait aussi aider l'élève. Par la présence du document E, on remarque une confusion probable entre une lettre personnelle et une lettre administrative. Dans la démarche adoptée, on peut regretter que l'élève soit assez peu pris en compte dans la mise en œuvre de la situation d'écriture. En l'absence de précision, on peut penser que les critères d'écriture sont imposés par le maître. L'analyse des premiers jets est aussi complètement du ressort du maître, les critères d'évaluation de ces premiers jets restent assez implicites et les élèves ne semblent pas avoir de prise sur ces critères, l'évocation du « retour au collectif » demeure floue. Finalement, de bons principes sont annoncés : faire produire des écrits socialement attestés, promouvoir la réécriture, s'appuyer sur l'évaluation par les pairs, mettre à la disposition de l'élève des ressources comme le dictionnaire, tenter de prendre en compte la diversification des besoins, mais certains éléments de la démarche d'apprentissage sont discutables : conception peut-être réductrice de la réécriture, part d'initiative très réduite de l'élève qui fait qu'il ne peut s'engager véritablement dans la tâche d'écriture.

3 - Comment la démarche adoptée pour la lettre peut-elle être transposée pour le questionnaire ? (cf. Programmation, Document A). Justifiez votre réponse.

Cette question est problématique. En effet, la formulation adoptée risque de conduire certains à appliquer trop fidèlement à un genre différent (le questionnaire) une démarche critiquable sur certains points. Le risque est de ne se centrer que sur les seules modifications dues au changement de type d'écrit sans réaménager la démarche. Les



propositions d'activités doivent bien entendu prendre en compte les éléments de l'analyse conduite dans la réponse aux questions 1 et 2. La production d'un questionnaire peut très bien s'insérer dans un projet qui nécessite un recueil d l informations par exemple une enquête. Les élèves peuvent être davantage associés à la présentation et à la prise en charge du projet. Les questionnaires produits pourront être testés par les pairs dont l'évaluation peut intervenir plus rapidement, dès le premier jet. La recherche de solutions aux problèmes qui se poseront alors passe par la comparaison de questionnaires réels d'où pourra découler la construction d'un modèle adapté. Ce travail donne lieu à des activités décrochées sur certains aspects linguistiques, comme la maîtrise des différentes formes de questions. Enfin, le questionnaire (ou les questionnaires) obtenu(s) seront testés en situation réelle.

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