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Examen de l’OCDE des politiquespour un usageplus efficacedes ressourcesscolaires

RAPPORTPAYS

Communauté française de Belgique

Direction des Relations internationales

Septembre 2016

Tabledes matières

Liste des sigles et glossaire 5

Résumé 9

CHAPITRE 1 » CONTEXTE NATIONAL 13

1.1 | Situation économique et sociale 141.2 | Evolution démographique 191.3 | Contexte politique 261.4 | Gestion du secteur public 27

CHAPITRE 2 » SYSTÈME SCOLAIRE 29

2.1 | Organisation du système scolaire 292.2 | Milieu éducatif 342.3 | Objectifs du système éducatif et objectifs d’apprentissage des élèves 392.4 | Répartition des responsabilités au sein du système scolaire 402.5 | Mécanismes de marché dans le système scolaire 432.6 | Performances du système scolaire 442.7 | Stratégies en faveur de l’égalité dans l’éducation 452.8 | Principaux défis 46

CHAPITRE 3 » GOUVERNANCE DE L’USAGE DES RESSOURCES SCOLAIRES 49

3.1 | Niveau des ressources et préoccupations des pouvoirs publics 493.2 | Sources de financement 543.3 | Planification de l’usage des ressources 593.4 | Mises en œuvre de politiques pour un usage plus efficace des ressources 643.5 | Principaux défis 69

CHAPITRE 4 » RÉPARTITION DES RESSOURCES 73

4.1 | Répartition des ressources entre les niveaux de l’administration scolaire 734.2 | Répartition des moyens financiers entre les différents types de ressources 734.3 | Répartition des ressources entre les niveaux et les secteurs du système 774.4 | Répartition des ressources entre les établissements d’enseignement 784.5 | Répartition des installations et matériels scolaires 844.6 | Répartition des ressources en enseignants 894.7 | Sélection des chefs d’établissement 1004.8 | Répartition des ressources entre catégories d’élèves à besoins spécifiques 1034.9 | Principaux défis 108

CHAPITRE 5 » UTILISATION DES RESSOURCES 111

5.1 | Adaptation des ressources aux besoins individuels des élèves 1115.2 | Organisation du temps d’apprentissage 1165.3 | Affectation aux élèves des ressources en enseignants 1185.4 | Organisation de la direction des établissements scolaires 1235.5 | Environnement pédagogique dans l’établissement 1275.6 | Utilisation des installations et des matériels scolaires 1325.7 | Organisation de la gouvernance de l’éducation 1325.8 | Principaux défis 138

CHAPITRE 6 » GESTION DES RESSOURCES 141

6.1 | Renforcement des capacités de gestion des ressources 1416.2 | Suivi de l’usage des ressources 142

6.3 | Transparence et communication d’informations 1436.4 | Incitations pour l’usage efficace des ressources 1446.5 | Principaux défis 144

Annexes 146

Remerciements 156

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Liste des sigleset glossaire

- SIGLES -

AESI Agrégation de l'enseignement secondaire inférieur

AESS Agrégation de l'enseignement secondaire supérieur

AGE Administration générale de l’Enseignement (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles)

CEFA Centres d’Education et de Formation en Alternance

CITE Classification Internationale Type de l’Education

Cocof Commission communautaire française (Région de Bruxelles-Capitale)

CPMS Centre psycho-médico-social

CPU Certification par unités d'acquis d'apprentissage

CTA Centres de Technologies Avancées

DASPA Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants

DGBF Direction générale du Budget et des Finances (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles)

DGEO Direction générale de l'Enseignement obligatoire (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles)

DGI Direction générale de l’Infrastructure (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles)

DPPR Départ précédant la pension de retraite

DRI Direction des Relations internationales (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles)

ETNIC Entreprise publique des Technologies Nouvelles de l’Information et de la Communication

ETP Equivalent temps plein

Eurostat Eurostat est une direction générale de la Commission européenne chargée de l'information statistique à l'échelle européenne

FAPEO Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel

FWB Fédération Wallonie-Bruxelles

IWEPS Institut wallon de l'évaluation, de la prospective et de la statistique

MFWB Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

NTPP Nombre total de périodes-professeurs

PIB Produit intérieur brut

PIRLS Programme international de recherche en lecture scolaire

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves

PLAGE Plan Local d’Action pour la Gestion Energétique

PME Petites et moyennes entreprises

PO Pouvoir organisateur

PPT Programme Prioritaire de Travaux

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RBC Région de Bruxelles-Capitale

RW Région wallonne

SPF Service public fédéral

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

UFAPEC Union Francophone des Associations de Parents de l'Enseignement Catholique

WBE Wallonie-Bruxelles enseignement

- GLOSSAIRE -

Bureau fédéral du plan

Le Bureau fédéral du plan est un institut public indépendant de prévision, de recherche et d’analyse des politiques publiques.

Décolâge !

Projet qui a créé une communauté de plusieurs centaines d’écoles partageant la volonté de mettre en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques visant à éviter le redoublement (entre la fin de l’enseignement maternel et les deux premières années du primaire).

Enseignementfondamental

L’enseignement fondamental comprend deux niveaux : l’enseignement maternel et l’enseignement primaire.

Enseignement maternel

Enseignement dispensé à des enfants âgés au 30 septembre d'au moins deux ans et six mois et qui les prépare à l'enseignement primaire.

Enseignement primaire

Enseignement dispensé pendant six années d'études consécutives aux enfants qui, après les vacances d'été d'une année civile, atteignent l'âge de six ans.

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Enseignementde promotion

sociale

Cet enseignement s’inscrit dans la dynamique de l’éducation tout au long de la vie. Il offre aux adultes, aux parcours souvent très diversifiés, un large éventail de formations de niveau enseignement secondaire ou supérieur, au terme desquelles il délivre des titres reconnus (certificats et diplômes). Il répond à des besoins individuels et collectifs variés : initiation, qualification, perfectionnement, recyclage, reconversion, spécialisation, épanouissement personnel.L’enseignement de promotion sociale, poursuit deux finalités :- Concourir à l’épanouissement individuel en promouvant une meilleure insertion

professionnelle, sociale, scolaire et culturelle (développement des personnes) ;- Répondre aux besoins et demandes en formation émanant des entreprises,

des administrations, de l’enseignement et d’une manière générale, des milieux socio-économiques et culturels (besoins de la société).

Enseignementqualifiant

L’enseignement qualifiant définit les enseignements dans les écoles secondaires dirigés vers l’apprentissage d’un métier, d’une profession.

Enseignementsecondaire artistique à

horaire réduit

L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit est un enseignement subvention-né non obligatoire (ESAHR). Cours artistiques organisés en dehors de l’enseignement obligatoire (par exemple : académie de musique).

Enseignementspécialisé

L’enseignement spécialisé permet de rencontrer les besoins éducatifs spécifiques des élèves en difficulté et vise à leur épanouissement personnel et leur intégration sociale et/ou professionnelle.

Implantation Bâtiment ou ensemble de bâtiments situé(s) à une seule adresse où l’on dispense de l’enseignement.

Pacte pour un Enseignement d’excellence

Processus participatif comprenant les acteurs de l’enseignement et de la société civile, économique et culturelle. Ce Pacte devrait être adopté à la fin de l’année 2016.

Pouvoir organisateur

Le pouvoir organisateur d’un établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.

Plan d’action collective

Dans le cadre du projet d’établissement, chaque établissement organisant un premier degré de l’enseignement secondaire ordinaire définit un Plan d’Actions Collectives (PAC) spécifique, visant à mettre en place et à bien articuler avec les membres de l’équipe éducative et de l’équipe du Centre psycho-médico-social (CPMS), des actions et dispositifs permettant aux élèves d’atteindre les objectifs assignés au premier degré.

Plan individuel d’apprentissage

(P.I.A)

Outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des don-nées du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en oeuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation.

Réseau d’enseignement

Terme utilisé dans le milieu scolaire (pas de définition juridique). Il s’agit de fédérations de pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel ou privé subventionné.

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RésuméL’utilisation des ressources mises à disposition d’un système éducatif ne peut se comprendre qu’à partir des fondements idéologiques et sociétaux du pays dans lequel il est appelé à se développer. En Belgique, les trois Communautés (flamande, française et germanophone) connaissent les mêmes principes (reposant sur ceux de liberté d’enseignement, de gratuité et d’égalité) d’organisation de leur enseignement, ces der-niers ayant été intégrés dans le texte constitutionnel, tel que revu en 1989. Héritage du passé, le système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) est structuré autour d’une offre regroupée autour de « pouvoirs organisateurs » distincts et de quatre réseaux d’enseignement : deux dits « officiels » parce qu’organisés par des pouvoirs publics (la FWB elle-même, les pouvoirs locaux - communes et provinces) et deux privés (l’un confessionnel, l’autre neutre). Cette situation conduit à parler d’un « quasi-marché » de l’offre éducative.

Après avoir abordé les composantes économiques et sociales (chapitre 1) en mettant en évidence le fait que la croissance économique dans la partie francophone a été légèrement inférieure à celle de la Flandre tout en connaissant malgré tout une augmentation sur les dix dernières années et qu’au niveau de l’emploi les taux de chômage sont contrastés d’une région à l’autre (avec une situation du chômage des jeunes plus préoccupante à Bruxelles et en Wallonie), il est apparu nécessaire de mettre en évidence une croissance démographique tout particulièrement marquée à Bruxelles et dans une moindre mesure en Wallonie selon les prospectives établies, à court et à moyen termes. Ces tendances lourdes de consé-quence pour notre système éducatif doivent être prises en compte dans le cadre d’une planification des besoins éducatifs futurs.

Avec une période de scolarité obligatoire de douze ans (de 6 à 18 ans) et gratuite à partir de deux ans et demi, la Belgique a développé une offre éducative structurée autour de l’enseignement fondamental (comprenant l’enseignement maternel hors scolarité obligatoire) et secondaire très diversifiée permettant une prise en compte adaptée des différents besoins de formation.

Actuellement, un processus participatif de réforme (chapitre 2) est en cours avec les acteurs de l’enseigne-ment, la formation et l’emploi et devrait aboutir à un ensemble de mesures visant à développer un « enseigne-ment d’excellence pour tous ». Le Pacte pour un Enseignement d’excellence part du fait notamment que le principe d’égalité ne trouve pas de traduction optimale dans la réalité des prestations offertes : trop d’échecs et de décrochages scolaires, répartition jugée trop homogène des publics scolaires et cela malgré toute une série d’initiatives politiques visant à résoudre cet état de fait. Les performances du système scolaire sont ju-gées encore trop faibles et peu en adéquation avec les besoins actuels en termes d’insertion sociale culturelle et économique par les différents acteurs de l’enseignement ainsi que par la société.

L’un des deux enjeux majeurs identifiés à ce niveau porte sur la volonté de créer les facteurs d’excellence pour tous les publics scolaires en gommant notamment les effets des origines socio-économiques des élèves, en promouvant des pratiques d’orientations positives et non de relégation, en créant les conditions concrètes de parcours scolaires personnalisés. Le second enjeu réside dans le développement à la fois d’un pilotage renforcé des performances des élèves, ainsi que d’une nouvelle gestion des établissements en leur permettant d’être plus autonomes et responsables des prestations dispensées.

En termes de ressources, le dispositif général de financement de l’enseignement découle d’un transfert de fonds de l’Etat fédéral vers les Communautés (hors dépenses de retraites) (chapitre 3) et tient compte du poids démographique de chaque communauté, de l’inflation et de la croissance économique. Globalement, les ressources publiques consacrées à l’enseignement émanant de la FWB représentent une somme de plus de sept milliards d’euros (en 2015). Avec une prise en compte des dépenses de retraites, d’alloca-tions familiales (liées au statut de l’étudiant) ainsi que, principalement, des moyens complémentaires des autres entités fédérées et pouvoirs locaux, le montant global dépasse les neuf milliards d’euros (tous niveaux d’enseignement confondus).

Pour la FWB, le coût moyen d’un élève scolarisé dans l’enseignement maternel était de plus de 3.000 euros en 2013-2014, de plus de 4.000 dans le primaire, de plus de 7.000 dans le secondaire et de 15.000

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dans l’enseignement spécialisé (pour l’enseignement supérieur, le coût de l’étudiant était de 5.400 dans le supérieur hors universités et de près de 8.000 à l’université).

La planification des ressources est essentiellement opérée au travers d’un arsenal législatif et réglemen-taire visant à normer l’effort public à l’enseignement (nombre d’élèves, composition des classes, recru-tement des personnels, matériels didactiques fournis, encadrement, infrastructures …). Les marges de manœuvres sont dès lors très réduites, mais peuvent évoluer en fonction des engagements politiques pris au début de chaque législature, des travaux de consultance visant à réduire les frais de fonctionnement, ou bien en prenant en compte les recommandations des diverses instances de consultation et de contrôle dont le système est doté.

Actuellement, la FWB met l’accent sur la nécessité de définir et d’élaborer des instruments de planifica-tion visant une utilisation plus efficiente des ressources. Il s’agit entre autre de mettre en adéquation les logiques d’offre et de demande sur plusieurs années en prenant en compte les attentes socio-économiques de la partie francophone du pays. Cela passe par la définition d’outils de gestion au niveau du système permettant une réelle évaluation des avancées obtenues par les mesures prises.

Doter des établissements scolaires d’instruments de gestion des ressources performants est également un défi auquel il faudra répondre dans les prochaines années. Des études récentes ont mis en évidence des faiblesses dans la gestion, au sein des établissements scolaires, des frais de fonctionnement, notamment. Il s’agira de doter chaque établissement d’instruments de gestion qui leur permettront d’améliorer l’ef-ficience et l’efficacité de l’utilisation des fonds disponibles.

La répartition des ressources (chapitre 4) en FWB est la résultante directe de l’application des principes constitutionnels et des législations et réglementations qui en découlent. L’offre d’enseignement doit permettre aux parents de disposer d’un établissement de leur choix à proximité (1860 établissements de niveau fondamental, 493 de niveau secondaire, 221 pour l’enseignement spécialisé). Les critères d’oc-troi de personnels sont identiques pour chaque niveau d’enseignement et se font sur une base objective. Il en va de même pour les dotations et subventions de fonctionnement. Les règles de financement des infrastructures dépendent elles du statut privé ou public du pouvoir organisateur.

En 2014, le budget de la FWB consacrait 29% de ses dépenses d’enseignement au niveau du fondamental (maternel et primaire), 39% au niveau secondaire, 8% à l’enseignement spécialisé. L’enseignement su-périeur percevait 18% du budget et l’enseignement de promotion sociale (enseignement des adultes) 3%. Le reliquat (3%) étant consacré aux bâtiments scolaires et aux centres psycho-médico-sociaux (CPMS).

L’essentiel des coûts est dû au payement des salaires des enseignants et des personnels d’éducation. En 2014, plus de 130.000 personnes (116.000 équivalents temps-plein) étaient prises en charge par le bud-get de la FWB. Il est à noter que jusqu’en 2014, le personnel enseignant rémunéré par la FWB a été en constante augmentation.

Le personnel enseignant est recruté par le pouvoir organisateur selon des modalités spécifiques en fonction de titres précis. Une réforme des titres, mise en œuvre dès le 1er septembre 2016, simplifiera le système actuel et le rendra plus transparent, les titres seront notamment identiques pour les différents réseaux d’enseignement. La fonction de direction est maintenant régie par une législation précisant les missions et responsabilités des titulaires. Une formation continuée obligatoire des personnels de l’enseignement est également organisée sur base législative et couvre les besoins exprimés au niveau de l’ensemble des établissements, des pouvoirs organisateurs et des réseaux.

Une réforme est attendue dans le courant de la présente législature, elle passe également par un redimen-sionnement de la formation continuée. Celle-ci passe par l’allongement de la formation et par le renfor-cement d’une base commune entre tous enseignants quel que soit le niveau et la forme d’enseignement. Les conséquences budgétaires sont un enjeu important tant dans la rémunération des futurs enseignants que des structures de formation.

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Il est à souligner qu’à côté de la couverture assurée par la FWB des coûts salariaux et des frais de fonction-nement, celle-ci intervient également dans la prise en charge de certaines dépenses liées à diverses activités (manuels scolaires, activités d’initiation à la culture à l’école, actions en faveur de l’éducation aux médias, de la mémoire…). Des actions conduites avec les entités régionales permettent de couvrir les besoins en équipe-ments et en développement de l’utilisation des technologies de l’information. D’autres sources de financement sont également mobilisées au niveau des fonds européens ou de fonds privés, dans une moindre mesure.

Les constats actuels mettent en évidence trois défis spécifiques, à savoir : la modernisation des infrastruc-tures scolaires qui, depuis plus de vingt ans, a été freinée dans un souci d’équilibre budgétaire ; le dévelop-pement de procédures d’orientation scolaire plus efficaces qui permettraient une meilleure prise en charge des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et qui sont trop rapidement orientés vers l’enseignement spécialisé qui est en soi plus coûteux que l’enseignement ordinaire ; la gestion des établissements scolaires qui doit pouvoir être prise en charge par un personnel davantage formé aux fonctions managériales et pas uniquement pédagogiques comme cela a été le cas jusqu’à un passé très récent.

L’utilisation des ressources disponibles (chapitre 5) affecte directement l’organisation des enseigne-ments, leur structure, la composition des classes, la prise en compte des besoins individuels des élèves. Comme mentionné déjà précédemment, la FWB a mis en place depuis plusieurs décennies une grande diversité de dispositifs ayant pour principal objectif de réduire l’échec scolaire et de renforcer l’équité. Dans l’enseignement ordinaire, un encadrement différencié des jeunes en difficulté a été mis en place, un dispositif d’accueil des élèves primo-arrivants a été développé, des plans individuels d’apprentissage sont conçus… Ces dispositifs visent également à prévenir le décrochage scolaire et à réduire les coûts liés au redoublement. Au niveau de l’organisation des classes, des normes de fréquentation ont été établies en vue de favoriser un accompagnement personnalisé des élèves en fonction des sections choisies (sections d’enseignement général, sections organisant des séances de pratique professionnelle …).

La définition des missions des enseignants a fait l’objet de plusieurs textes, ainsi que celle des directions d’établissement. Les référentiels d’enseignement sont communs à tous les réseaux et des procédures d’évaluation des socles de compétences ont été définies à plusieurs niveaux de l’enseignement obligatoire. Elles encouragent à développer l’évaluation formative interne et la certification sur la base d’évaluations externes. En outre, des évaluations externes non certificatives permettent aux équipes enseignantes de réguler leurs actions.

Au niveau des établissements, il faut relever le mouvement encore récent de développer le pilotage interne des études (rapport d’activités, projet d’établissement, Conseil de participation réunissant les parties prenantes de l’école…). Des soutiens externes sont mis à disposition grâce au concours du corps d’inspection pédagogique et de celui des conseillers pédagogiques, ou des CPMS notamment. Cette volonté de développer le pilotage interne vient d’être renforcée par un nouveau dispositif législatif adopté en février 2016. Il prévoit, pour le 1er septembre 2018 au plus tard, l’élaboration par chaque établissement d’un plan de pilotage pour 6 ans.

Le défi majeur dans l’utilisation des ressources est certainement lié au renforcement de l’équité des résultats. Cela passe sans doute par une évaluation des différents dispositifs existants et par le développement d’une vision stratégique globale comprenant la définition des résultats attendus à moyen et long termes. Le renou-veau des pratiques pédagogiques doit également se traduire par le développement par les équipes enseignantes d’environnements pédagogiques innovants notamment au moyen des technologies de l’information.

La gestion des ressources (chapitre 6) découle d’un ensemble normatif très précis constitué au fil des der-nières décennies (depuis la Loi de 1959 dit du « Pacte scolaire ») et qui vise essentiellement à distribuer les moyens disponibles en fonction de critères formels objectifs ne prenant pas en compte les dimensions d’efficacité et d’efficience. Ces deux dimensions apparaissent comme déterminantes dans un contexte de raréfaction des ressources et de crise économique et budgétaire. Que ce soit au niveau macro, micro ou méso du système éducatif, la tendance est de passer de la gestion « en bon père de famille » à une gestion managériale combinant critères objectifs et de performance.

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CHAPITRE 1 »CONTEXTE NATIONAL

La Belgique est un état fédéral composé de trois Régions : la Région wallonne, la Région flamande et la Région de Bruxelles-Capitale, et de trois Communautés : la Communauté française – appelée également Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB)1 –, la Communauté flamande et la Communauté germanophone.

LE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATION 9

1. Le cadre institutionnel et les principes fondamentaux de l’enseignement

2. DES SYSTÈMES D’ÉDUCATION FORMELLE, NON FORMELLE ET INFORMELLEDANS LA BELGIQUE FÉDÉRALE

Les trois dernières phases de la réforme de l’État ont conduit à des transferts pro-gressifs des matières éducatives et de formation de l’État fédéral aux entités fédé-rées. Depuis 1980, les associations d’éducation permanente pour adultes, relevantdu système de l’éducation non-formelle, sont reconnues et subventionnées par laFédérationWallonie-Bruxelles.

À la suite de la révision constitutionnelle de 1988, les compétences en matièred’éducation formelle ont été transférées aux communautés. Seul, au niveau duGouvernement fédéral, le Service public fédéral de la défense a conservé sa com-pétence éducative spécifique au travers de l’École royalemilitaire et de l’École roya-le de sous-officiers.

Trois aspects de la politique d’enseignement, précisés à l’article 127 de la Constitu-tion, sont restés de la compétence fédérale. Il s’agit :- de la fixation du début et de la fin de l’obligation scolaire ;- des conditions minimales pour la délivrance des diplômes ;- du régime des pensions.

Belgique Fédération Wallonie-Bruxelles

Communauté et Région flamandes Wallonie

Région de Bruxelles-capitale Communauté germanophone

Source : Le développement de l’éducation, Bureau international de l’éducation, Rapport de la Fédération Wallonie-Bruxelles, p.9 (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Secrétariat général, Direction des Relations internationales).

Depuis 1988, toutes les compétences en matière d’enseignement sont attribuées aux Communautés sauf pour la fixation de l’âge de début et de fin de la scolarité, les conditions pour la délivrance des diplômes et le ré-gime des pensions des enseignants. Ces trois exceptions sont restées de la compétence de l’autorité fédérale. La Fédération Wallonie-Bruxelles est donc compétente pour tout ce qui est lié à l’enseignement franco-phone organisé ou subventionné du niveau préscolaire, primaire, secondaire tant ordinaire que spécialisé, supérieur et pour l’enseignement des adultes (enseignement de promotion sociale).

Les provinces et les communes peuvent créer et gérer des écoles en tant que pouvoirs organisateurs mais doivent respecter les règles de subventionnement édictées et contrôlées par la Fédération Wal-lonie-Bruxelles. Elles n’exercent pas de missions déléguées par la Fédération Wallonie-Bruxelles en matière d’éducation.

1 Le Parlement de la Communauté française a adopté le 25 mai 2011 une résolution visant le remplacement de l’appellation Communauté française de Belgique par celle de Fédération Wallonie-Bruxelles. La Constitution belge n’ayant pas été modifiée en ce sens, les textes à portée juridique comportent toujours l’appellation Communauté française, tandis que l’appellation Fédération Wallonie-Bruxelles est utilisée dans les cas de communication usuelle. Ce document n’ayant pas de portée juridique et relevant d’une communication usuelle, l’appellation « Fédération Wallonie-Bruxelles » est utilisée.

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1.1 | Situation économique et sociale

La situation économique et sociale est essentiellement analysée par l’examen de l’évolution du PIB et du marché du travail (taux de chômage).

1.1.1 | Evolution du PIB de la Belgique et de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Le PIB national s’élevait en 2014 à 405.482 millions d’euros ce qui représente une augmentation de 30,3% sur les dix dernières années observées, soit une croissance annuelle moyenne de 3,0% à prix courants (cf. tableau 1). La croissance annuelle du PIB de la Région flamande (+3,2%) a évolué, en moyenne, à un rythme légèrement plus soutenu que celle du Royaume (+3,0%) au cours de la même période, au contraire de la Région de Bruxelles-Capitale (+ 2,6%). L’impact de la crise financière apparaît clairement en 2009 en Belgique qui a vu son PIB décroitre de 1,5% par rapport à l’année précédente (à prix courants).

Tableau 1 : Produit intérieur brut (en millions d’euros)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2005-2014

PRODUIT INTÉRIEUR BRUT, EN MILLIONS D'EUROS

Royaume 311.150 327.368 345.069 355.066 349.703 365.747 379.991 388.254 395.262 405.482 30,3%

Bruxelles 58.068 59.979 62.684 64.248 64.697 67.746 70.366 70.388 71.744 73.323 26,3%

Flandre 178.988 189.215 200.559 205.339 201.095 209.668 219.051 225.893 229.770 235.974 31,8%

Wallonie 73.917 78.000 81.647 85.293 83.718 88.090 90.321 91.703 93.467 95.897 29,7%

Unité extra- régionale

176 174 179 185 193 244 252 271 281 288 63,4%

Sources : Institut des comptes nationaux (ICN), Eurostat / Calcul(s) : IWEPS

Afin d’estimer la richesse « francophone » disponible, le PIB de la FWB peut être approché par la somme des PIB régionaux wallon (hors Communauté germanophone) et de Bruxelles-Capitale à concurrence de sa population francophone (estimée à 90%). Il s’établit à 159.916 millions d’euros en 2014, ce qui repré-sente une augmentation de 28,3% depuis 2005, soit une croissance annuelle moyenne de 2,8%. Dès lors, la richesse potentielle de la FWB a évolué à un rythme moins soutenu que le PIB national au cours de la décennie observée, principalement à cause de la faible évolution du PIB de la Région de Bruxelles-Capitale.

Tableau 2 : Produit intérieur brut (en millions d’euros)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2005-2014

PRODUIT INTÉRIEUR BRUT, EN MILLIONS D'EUROS

Fédération Wallonie- Bruxelles

124.615 130.304 136.279 141.270 140.190 147.250 151.764 153.123 156.091 159.916 28,3%

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Communauté flamande 184.795 195.213 206.827 211.764 207.565 216.442 226.088 232.932 236.945 243.306 31,7%

Communauté germano-phone

1.564 1.678 1.784 1.846 1.755 1.811 1.886 1.928 1.945 1.972 26,1%

Sources : Institut des comptes nationaux (ICN), Eurostat / Calcul(s) : IWEPS

D’une région à l’autre, l’évolution de la part de la richesse nationale diverge sur les dix dernières années. Elle a augmenté en Flandre de 0,7% alors qu’elle a diminué en Région de Bruxelles-Capitale de 0,6% et en Wallonie de 0,1% (cf. tableau 3), avec un impact direct sur la répartition du PIB par communauté.

Tableau 3 : Produit intérieur brut (en % du Royaume)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2005-2014

PRODUIT INTÉRIEUR BRUT, EN % DU ROYAUME

Royaume 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Bruxelles 18,7 18,3 18,2 18,1 18,5 18,5 18,5 18,1 18,2 18,1 -0,6

Flandre 57,5 57,8 58,1 57,8 57,5 57,3 57,6 58,2 58,1 58,2 0,7

Wallonie 23,8 23,8 23,7 24,0 23,9 24,1 23,8 23,6 23,6 23,7 -0,1

Unité extra- régionale

0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0


40,0 39,8 39,5 39,8 40,1 40,3 39,9 39,4 39,5 39,4 -0,6

Communauté flamande 59,4 59,6 59,9 59,6 59,4 59,2 59,5 60,0 59,9 60,0 0,6


0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,0

Sources : Institut des comptes nationaux (ICN), Eurostat ; Calcul(s) : IWEPS

En 2014, le PIB national par habitant s’élève à 36.236 euros. Il est de 26.730 en Région wallonne, de 36.707 en Région flamande et de 62.456 euros en Région de Bruxelles-Capitale. Il convient de rappeler le contexte particulier du PIB régional par habitant sachant que ce dernier n’est qu’une mesure approxi-mative de la richesse de sa population puisqu’il ne redistribue pas la richesse produite par une population venant d’une autre région. C’est principalement le cas en Région de Bruxelles-Capitale qui compte un flux important de « navetteurs »2 et dont le PIB par habitant reflète davantage la richesse économique de son territoire plutôt que celle de sa population.

2 Navetteur (belgicisme) : désigne le salarié allant travailler quotidiennement dans une autre région que celle dans laquelle il réside.

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Tableau 4 : Produit intérieur brut (en euros par habitant)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2005-2014

PRODUIT INTÉRIEUR BRUT, EN EUROS PAR HABITANT

Royaume 29.694 31.036 32.475 33.153 32.390 33.568 34.565 35.080 35.529 36.236 22,0%

Bruxelles 57.336 58.516 60.282 60.697 59.958 61.347 62.328 61.380 61.899 62.456 8,9%

Flandre 29.532 31.029 32.667 33.198 32.276 33.390 34.612 35.483 35.922 36.707 24,3%

Wallonie 21.709 22.774 23.691 24.607 24.008 25.083 25.544 25.798 26.183 26.730 23,1%

Unité extra- régionale n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.


29.365 30.487 31.632 32.517 31.983 33.236 33.906 33.947 34.409 35.013 19,2%

Communauté flamande 29.989 31.483 33.127 33.661 32.748 33.873 35.098 35.941 36.385 37.169 23,9%


21.476 22.855 24.127 24.830 23.440 23.998 24.841 25.331 25.446 25.661 19,5%


Le PIB par habitant (calculé en base 100 pour le Royaume) a légèrement diminué en FWB (et significati-vement en Communauté germanophone) au cours des dix dernières années, à l’inverse de la Communauté flamande (comme le montre le graphique 1).

Graphique 1 : Produit intérieur brut par tête

70

75

80

85

90

95

100

105

110

19971995 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015

Produit intérieur brut par habitant- ind Roy = 100

FédérationWallonie-Bruxelles

Communautéflamande

Communautégermanophone


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Sur la base des derniers chiffres comparables disponibles (2012), à parité de pouvoir d’achat, le PIB par habitant de la Belgique (30.625 euros) est supérieur de 20% à celui de l’Union européenne (25.625 euros). Par rapport à ses voisins français, allemand et néerlandais, il est respectivement supérieur de 10 % et inférieur de 3 et 6%. En tenant compte des dernières prévisions, le PIB belge évoluera de 2014 à 2016 à un rythme moins soutenu que dans la zone euro (Tendances économiques, IWEPS, octobre 2015).

Tableau 5 : PIB par habitant, en euros, à parité de pouvoir d’achat

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

PIB PAR HABITANT, EN EUROS, À PARITÉ DE POUVOIR D'ACHAT

Wallonie 18.867 19.390 20.134 20.781 21.149 20.192 21.674 21.999 22.373

Flandre 26.041 26.706 27.774 29.012 28.889 27.484 29.196 30.082 30.636

Bruxelles 51.853 53.175 53.716 54.904 54.168 52.360 55.041 55.503 55.944

Royaume 26.213 26.902 27.829 28.891 28.898 27.631 29.411 30.112 30.625

EU27 21.664 22.522 23.716 25.037 25.084 23.557 24.527 25.220 25.625

Allemagne 24.958 26.006 27.271 28.813 28.968 26.933 29.215 30.823 31.478

France 23.697 24.700 25.544 26.857 26.667 25.539 26.603 27.373 27.731

Pays-Bas 27.911 29.345 30.959 33.008 33.506 30.983 31.706 32.461 32.548

Sources : Eurostat, ICN, Calculs IWEPS (Chiffres-clés de la Wallonie 2014).

1.1.2 | Evolution du marché du travail et du taux de chômage

Le tableau 6 présente les données du marché du travail de 2004 à 2014 (sur base de l’enquête sur les forces de travail du SPF économie/statistiques-Belgique) et met en relation le niveau de formation avec le taux de chômage, d’activités et d’emploi.

Le taux de chômage représente le nombre de chômeurs exprimé en pour cent des forces de travail (per-sonnes occupées et chômeurs au sens du Bureau international du travail). Le taux d’emploi représente le nombre de personnes ayant un emploi (les personnes occupées) exprimé en pour cent de la population âgée de 15 à 64 ans. Le taux d’activité représente l’effectif total des forces de travail (personnes occu-pées ou chômeurs), soit la population active exprimée en pour cent de la population âgée de 15 à 64 ans.

Il convient de remarquer qu’à niveau d’éducation équivalent, le taux de chômage varie fortement d’une région à l’autre. Par exemple, en Région de Bruxelles-capitale, malgré un niveau d’éducation atteint élevé, le taux de chômage reste élevé (9,9%). A cet égard, selon une nouvelle étude du Bureau du plan, la crise économique a « profité » à l’emploi des jeunes ayant un master et a pénalisé davantage les jeunes ne possédant qu’un diplôme du primaire. Entre 2002 et 2007, la moitié des personnes diplômées du primaire sortaient du chômage après 9 mois. Après la crise, il leur faut attendre 13 mois. A l’inverse, la moitié des jeunes disposant d’un master trouvaient un emploi après quatre mois et demi. Après la crise il ne leur faut que trois mois.

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Tableau 6 : Taux d’emploi, taux de chômage et taux d’activité selon le niveau d’éducation par sexe pour la Belgique et

les régions, 2004 et 2014

PÉRIODE DE RÉFÉRENCE

2004 2014

SEXE SEXE

Hommes Femmes TOTAL Hommes Femmes TOTAL

Lieu de

résidence

Niveau d’éducation

Région de Bruxelles-

Capitale

Bas(CITE 0-2)

Taux de chômage 26.7% 24.9% 26.0% 32.1% 29.1% 30.9%

Taux d’emploi 42.1% 26.8% 34.4% 40.0% 26.6% 33.3%

Taux d’activité 57.4% 35.7% 46.4% 58.9% 37.4% 48.2%

Moyen(CITE 3-4)

Taux de chômage 16.9% 20.5% 18.4% 24.5% 18.9% 22.2%

Taux d’emploi 58.3% 44.8% 51.6% 54.7% 45.7% 50.4%

Taux d’activité 70.1% 56.3% 63.2% 72.5% 56.3% 64.7%

Haut(CITE 5-8)

Taux de chômage 8.8% 7.9% 8.4% 10.2% 9.7% 9.9%

Taux d’emploi 81.4% 72.9% 77.1% 80.3% 73.0% 76.5%

Taux d’activité 89.3% 79.2% 84.2% 89.4% 80.8% 84.9%

Région flamande

Bas(CITE 0-2)

Taux de chômage 6.1% 10.6% 7.8% 9.6% 8.7% 9.2%

Taux d’emploi 55.0% 33.2% 44.3% 47.8% 34.0% 41.2%

Taux d’activité 58.6% 37.2% 48.1% 52.8% 37.2% 45.4%

Moyen(CITE 3-4)

Taux de chômage 4.6% 7.3% 5.7% 5.1% 6.0% 5.5%

Taux d’emploi 76.4% 60.7% 69.0% 73.6% 61.8% 68.1%

Taux d’activité 80.1% 65.5% 73.1% 77.6% 65.7% 72.0%

Haut(CITE 5-8)

Taux de chômage 3.2% 3.6% 3.4% 2.9% 3.1% 3.0%

Taux d’emploi 87.8% 81.9% 84.8% 86.3% 82.7% 84.3%

Taux d’activité 90.7% 84.9% 87.7% 88.9% 85.3% 87.0%

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Région wallonne

Bas(CITE 0-2)

Taux de chômage 17.0% 22.6% 19.0% 21.5% 21.6% 21.6%

Taux d’emploi 46.4% 25.7% 36.2% 39.3% 25.8% 33.0%

Taux d’activité 55.8% 33.2% 44.7% 50.1% 32.9% 42.1%

Moyen(CITE 3-4)

Taux de chômage 9.3% 15.8% 12.1% 12.8% 12.3% 12.6%

Taux d’emploi 69.6% 49.4% 59.8% 64.4% 53.3% 59.0%

Taux d’activité 76.7% 58.6% 68.0% 73.9% 60.8% 67.5%

Haut(CITE 5-8)

Taux de chômage 5.4% 6.4% 5.9% 5.9% 6.1% 6.0%

Taux d’emploi 84.4% 76.5% 80.2% 81.8% 77.7% 79.5%

Taux d’activité 89.2% 81.6% 85.2% 86.9% 82.7% 84.5%

BELGIQUE

Bas(CITE 0-2)

Taux de chômage 11.7% 15.9% 13.3% 16.8% 15.7% 16.4%

Taux d’emploi 50.8% 30.0% 40.5% 43.7% 30.1% 37.3%

Taux d’activité 57.5% 35.6% 46.8% 52.6% 35.7% 44.6%

Moyen(CITE 3-4)

Taux de chômage 6.9% 10.8% 8.5% 8.9% 8.8% 8.8%

Taux d’emploi 72.9% 55.8% 64.7% 69.3% 57.8% 63.8%

Taux d’activité 78.3% 62.6% 70.7% 76.0% 63.4% 70.0%

Haut(CITE 5-8)

Taux de chômage 4.5% 4.9% 4.7% 4.7% 4.7% 4.7%

Taux d’emploi 86.1% 79.2% 82.5% 84.3% 80.0% 81.9%

Taux d’activité 90.1% 83.2% 86.5% 88.4% 84.0% 86.0%

Source : SPF économie/Statistiques Belgique

1.2 | Evolution démographique

1.2.1 | La population : situation actuelle

Selon les dernières données disponibles, la Belgique comptait, au 1er janvier 2014, 11.150.516 habitants. Celle-ci se répartit comme suit : 32,1% pour la Wallonie (un peu plus de 3,57 millions d’habitants, dont 76.273 pour les neuf communes de la Communauté germanophone), 10,4% pour la Région de Bruxelles-Ca-pitale (1,16 millions d’habitants), et 57,5% pour la Flandre (6,41 millions d’habitants). La répartition par sexe est similaire dans les trois régions et est légèrement favorable aux femmes (50,9% de femmes).

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Tableau 7 : Population par région et par sexe au 1er janvier 2014

2014

Hommes Femmes Total en%

Belgique 5.474.309 5.676.207 11.150.516 100,0

Wallonie 1.741.960 1.834.365 3.576.325 32,1

dont Communauté germanophone 37.943 38.330 76.273 0,7

Région de Bruxelles-Capitale 566.630 596.856 1.163.486 10,4

Flandre 3.165.719 3.244.986 6.410.705 57,5

Sources : SPF-Économie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium / Calcul(s) : IWEPS / Base de données : Registre National

1.2.2 | Evolution et perspectives

Selon les dernières estimations, la population résidente3 continuera d’augmenter en Belgique au cours des prochaines années pour s’élever, à l’horizon 2018, à 11,4 millions de personnes (soit une augmenta-tion de 5,5% depuis 2009). Toutefois, la croissance démographique diffère d’une région à l’autre et est nettement plus importante pour la Région de Bruxelles-Capitale.

Tableau 8 : Evolution de la population par région (en milliers de personnes)

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2009-2018

POPULATION, EN MILLIERS DE PERSONNES

Royaume 10.796 10.896 10.994 11.068 11.125 11.151 11.209 11.309 11.363 11.415 5,5%

Bruxelles 1.079 1.104 1.129 1.147 1.159 1.164 1.175 1.198 1.208 1.217 11,7%

Flandre 6.230 6.279 6.329 6.366 6.396 6.411 6.444 6.489 6.517 6.544 4,9%

Wallonie 3.487 3.512 3.536 3.555 3.570 3.576 3.590 3.622 3.638 3.655 4,7%

FWB 4.383 4.430 4.476 4.511 4.536 4.547 4.595 4.622 4.648 4.671 6,3%

Com. flamande 6.338 6.390 6.442 6.481 6.512 6.527 6.578 6.609 6.638 6.665 5,0%

Com. germa-nophone 75 75 76 76 76 76 77 78 78 78 4,4%

Sources : SPF-Économie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium / Calculs : IWEPS

3 Calculée sur la base du nombre d’inscrits au Registre national des personnes physiques (RNPP), elle inclut l’ensemble des personnes qui ont leur résidence principale en Belgique, en ce compris les Belges et les étrangers admis ou autorisés à s’établir ou à séjourner dans le Royaume, mais en excluant les étrangers y séjournant pour moins de trois mois, les demandeurs d’asile et les étrangers en situation irrégulière.

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Sur les dix années observées, la part de la population francophone estimée (Région wallonne hors neuf communes de la Communauté germanophone et hors 10% de la Région de Bruxelles-Capitale) augmen-terait de 0,3% en 2018.

La population se répartirait en 2018 de la manière suivante :

• en Région de Bruxelles-Capitale (10,7%) ;

• en Wallonie (32,0%) et ;

• en Flandre (57,3%).

Tableau 9 : Evolution de la population par région (en % du Royaume)

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2009-2018

POPULATION, EN% DU ROYAUME

Royaume 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0

Bruxelles 10,0 10,1 10,3 10,4 10,4 10,4 10,5 10,6 10,6 10,7 0,7

Flandre 57,7 57,6 57,6 57,5 57,5 57,5 57,5 57,4 57,4 57,3 -0,4

Wallonie 32,3 32,2 32,2 32,1 32,1 32,1 32,0 32,0 32,0 32,0 -0,3

FWB 40,6 40,7 40,7 40,8 40,8 40,8 41,0 40,9 40,9 40,9 0,3

Com. fla-mande 58,7 58,6 58,6 58,6 58,5 58,5 58,7 58,4 58,4 58,4 -0,3

Com. germa-nophone 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,0

Sources : SPF-Économie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium / Calculs : IWEPS

1.2.3 | La population : structure par âge

Les régions4 présentent des structures par âge différentes. Les pyramides des âges de la Wallonie et de la Flandre présentent une structure « en meule de foin » caractérisée par un rétrécissement de la base (signe d’une fécondité en baisse) et par un renflement au niveau des tranches correspondant à la génération des baby-boomers (plus particulièrement les 45-54 ans). La Flandre présente une structure légèrement plus vieille, avec une base un peu plus étroite et un léger élargissement du sommet de la pyramide. La Région de Bruxelles-Capitale présente, quant à elle, un profil plus jeune, avec une part plus importante de jeunes enfants (base plus large de la pyramide) et une part plus importante de jeunes adultes (25-34 ans).

4 La population est comparée en divisant les effectifs de chaque classe d’âge et sexe par la population totale de la région exprimé en pourcentage (%) de la population totale.

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Graphiques 2 : Pyramides des âges par région et par sexe pour 100.000 habitants au 1er janvier 2014

2.1 Région wallonne

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

2.2 Région Bruxelles-Capitale

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

2.3 Région flamande

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

100 et plus

90-94 ans

80-84 ans

70-74 ans

60-64 ans

50-54 ans

40-44 ans

30-34 ans

20-24 ans

10-14 ans

0-4 ans5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Sources : SPF-Economie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium

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1.2.4 | Evolution et perspectives d’évolution de la population par tranche d’âge

L’évolution de la population par tranche d’âge a des répercussions importantes sur le financement de l’éducation puisque le montant de la dotation transférée aux communautés par le niveau fédéral est in-fluencé par l’évolution démographique (nombre de personnes de moins de 18 ans) et que la répartition des moyens entre les communautés s’établit sur la base d’une clé « élèves » en âge de scolarité (6 à 17 ans).

Des tendances démographiques divergentes par région ont des conséquences sur la gestion des infrastruc-tures. La Région de Bruxelles-Capitale en pleine croissance démographique nécessite une attention par-ticulière afin d’adapter sa capacité d’accueil. Dans les deux autres régions, les projections de population scolaire semblent se stabiliser au cours des prochaines années.

Graphique 3 : Région de Bruxelles-Capitale

Evolution de la population de Bruxelles-Capitale par tranche d’âgeNombred’habitants

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Evolution de la population de la Région wallonne par tranche d’âge

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Evolution de la population de la Région flamande par tranche d’âge

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Graphique 4 : Région wallonne


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Graphique 5 : Région flamande


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Source : SPF Économie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium

Pour la FWB, la croissance démographique constatée ces dernières années a induit une croissance conti-nue de sa population scolaire. Celle-ci se confirmera dans les années futures.

Au cours des dix dernières années (2005-2015), la FWB a fait face à une hausse de sa population scolaire de 5%, principalement du fait de la croissance observée en Région de Bruxelles-Capitale (plus 19%5). Elle n’a été que de 2%6 en Wallonie. Cette croissance a conduit à une saturation des écoles en Région de Bruxelles-Capitale.

1.2.5 | Evolution et perspectives d’évolution de la population par région

Pour les dix années à venir (2015-2025), la croissance de la population scolaire va encore s’accélérer avec une augmentation globale attendue de 7% dont 13% à Bruxelles et 5% en Wallonie7. Cette situation nécessitera des ajustements en termes de gestion de l’encadrement pédagogique ou bien encore du parc immobilier, notamment (cf. graphique 6).

A cet égard, la législation8 portant sur l’organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice prévoit que « le Gouvernement procède, au minimum tous les trois ans et pour la première fois pendant l’année 2011, à une analyse des données disponibles concernant, zone par zone, la démographie et les besoins prévisibles en terme de nombre de places, par degré et par année. Le Gouvernement est chargé de faire parvenir, dans les meilleurs délais, ladite analyse au Parlement. » En septembre 2016, les données disponibles indiquent qu’il manquerait un peu plus de 20.000 places en 2022 (principalement en Région de Bruxelles-Capitale) malgré les créations et extensions d’écoles. Le renforcement de l’offre de places s’appuie sur une stratégie d’actions parallèles et complémentaires : réorienter certains établissements qui n’affichent pas complet, vers un autre type d’enseignement ; attirer les élèves dans les établissements n’affichant pas complet ; optimaliser les espaces existants et les changements d’affectation ; créer de nouvelles classes dans des bâtiments existants ; construire des nouvelles classes via des extensions ; acheter des bâtiments pour l’accueil de nouveaux établissements ; construire de nouvelles écoles.

5 Augmentation de la population scolarisée de 183.000 élèves à 217.000 dont une augmentation dans l’enseignement préscolaire de 27%.

6 De 681.000 à 691.000 élèves.

7 Rapport McKinsey, Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, page 24.

8 Décret du 29 juillet 1992, article 6, §2.

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Graphique 6 : La pression démographique en Région de Bruxelles-Capitale et en Wallonie

Source : Rapport McKinsey, Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, p.24.

Sur une période plus longue9, la Belgique devrait atteindre 12,52 millions d’habitants en 2060, soit une croissance de 12,3% par rapport à 2014 (+1,4 millions d’habitants). Après 2025, le rythme de la croissance démographique de la Région de Bruxelles-Capitale diminuera pour atteindre un niveau inférieur à celui de la Wallonie à partir de 2040. Selon ces estimations, la Wallonie et la Région de Bruxelles-Capitale devraient atteindre respectivement 4,15 et 1,32 millions d’habitants en 2060, soit une croissance de 15,9% et 13,2%, par rapport au niveau de 2014. En comparaison, la Flandre devrait connaître une croissance moins importante, de l’ordre de 10,1% sur la période 2014-2060.

Graphique 7 : Perspectives démographiques en Région de Bruxelles-Capitale, en Wallonie et en Flandre

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Région de Bruxelles-Capitale- Flandre Wallonie

Sources : SPF Économie – Direction Générale Statistique – Statistics Belgium / Bureau fédéral du Plan / Calculs : IWEPS / Base de données : 1995-2014 : Registre National (DG Statistique) ; 2015-2061 : Perspectives démographiques (DG Statistique et Bureau fédéral du Plan)

9 Bureau fédéral du Plan, DGSIE du SFP Economie, P.M.E, Classes moyennes et Energie, avril 2014, Perspectives démographiques 2013-2060. Popula-tion, ménages et quotients de mortalité prospectifs, collection Perspectives, Bureau fédéral du Plan.

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Ces évolutions contrastées s’expliquent par l’évolution prévisible des mouvements de population. Ainsi, une diminution importante du solde naturel en Flandre est attendue et dans une moindre mesure en Wallonie, ce solde devenant même négatif après 2035 (en raison de la hausse des décès des générations du baby-boom). En Région de Bruxelles-Capitale, le solde naturel devrait également diminuer mais de-meurerait positif en raison de la fécondité plus élevée par rapport aux deux autres régions, en raison du profil plus jeune de la population et de la plus forte proportion de personnes d’origine immigrée.

1.3 | Contexte politique

Tous les cinq ans, sont organisées des élections régionales permettant de désigner les parlementaires qui siégeront au Parlement de la FWB (les élus de la Région wallonne à l’exception de ceux ayant prêté serment en allemand et une partie des élus de la Région de Bruxelles-Capitale désignés par chaque parti). C’est à l’issue de celles-ci que les gouvernements se forment.

Trois ministres se partagent les principales attributions relatives à l’enseignement au sein du Gouverne-ment de la Fédération Wallonie-Bruxelles : un ministre en charge de l’enseignement obligatoire (fon-damental et secondaire, ordinaire et spécialisé), un pour l’enseignement supérieur (universitaire et non universitaire) et un en charge de l’enseignement de promotion sociale (enseignement essentiellement destiné aux adultes).

Le Gouvernement de la FWB est chargé de l’exécution des décrets10 qui ont été adoptés par le Parlement de la FWB. Il met en œuvre sa politique au moyen du budget général des dépenses adoptées par ce même Parlement.

Lors de sa formation, le Gouvernement de la FWB présente une Déclaration de politique communautaire (DPC)11 qui sert de canevas pour les politiques à mener durant les cinq années de la législature. Le 22 juillet 2014, le Gouvernement de la FWB a présenté ses objectifs (pour la plupart budgétisés) pour les cinq années à venir (2014-2019) parmi lesquels sont notamment reprises les politiques relatives à l’éducation.

La Déclaration de politique communautaire 2014-2019 s’inscrit dans un contexte budgétaire ayant peu de marges de manœuvre. Le Gouvernement a mis en avant une série de défis : lutter contre l’échec scolaire, élever le niveau de performance des élèves, viser l’excellence du système éducatif, enrayer la reproduction des inégalités sociales.

Pour s’attaquer à ces dysfonctionnements récurrents du système éducatif, le Gouvernement a décidé d’adopter un Pacte pour un Enseignement d’excellence12 basé sur un processus participatif comprenant les acteurs de l’enseignement et de la société civile, économique et culturelle.

Les objectifs13 de ce Pacte sont les suivants :

• adapter les compétences et savoirs aux besoins de l’école du XXIe siècle ;

• améliorer les parcours scolaires de l’élève et lutter contre les échecs et les inégalités scolaires ;

• soutenir les équipes pédagogiques pour leur permettre de maitriser les défis de l’école du XXIe siècle ;

• adapter la gouvernance du système scolaire en vue de responsabiliser ses différents acteurs, améliorer le pilotage du système, ses performances et optimaliser l’utilisation et des ressources disponibles.

10 Le décret est l’acte législatif dévolu aux Parlements des Communautés et des Régions.

11 http://gouvernement.cfwb.be/sites/default/files/nodes/story/6373-dpc2014-2019.pdf

12 http://www.pactedexcellence.be/

13 Pour plus d’informations : voir annexe 1 - http://www.pactedexcellence.be/

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En juin 2016, le Gouvernement a avalisé l’avis du groupe central de suivi du Pacte qui comprend les re-présentants de l’ensemble des parties prenantes du monde de l’éducation. Celui-ci comprend une série de mesures qui devront faire l’objet d’un exercice de priorisation et de phasage quant à leur mise en œuvre.

Vu les interactions croissantes entre l’éducation, la formation et l’emploi, la Déclaration de politique communautaire a également un impact sur les politiques menées en Wallonie et à Bruxelles et vice versa.

1.4 | Gestion du secteur public

A tous les niveaux de pouvoir, différentes initiatives politiques ont été mises en place en vue d’approfondir le mouvement de modernisation des services publics visant à les rendre plus performants et plus adaptés à relever les défis futurs. Ainsi, le Gouvernement fédéral a engagé, dès le début des années 2000, une modernisation de ses services grâce au Plan Copernic. La FWB, après avoir procédé à une évaluation des différentes initiatives en cours, a adopté un nouveau dispositif sous la législature 2004-2009. Celui-ci s’est traduit par l’adoption d’un système de mandats pour les fonctions dirigeantes du Ministère. Chaque mandataire est ainsi soumis périodiquement à une procédure d’évaluation réalisée en fonction d’objectifs fixés dès son entrée en fonction auxquels sont liés des indicateurs de résultat et de réalisation.

Chapeautant l’ensemble des plans opérationnels définis pour chaque mandataire, un plan stratégique spécifique a été confié au Secrétaire général du Ministère qui en est responsable et garant. C’est ainsi qu’afin d’améliorer sa performance et son efficacité, le Ministère de la FWB se fixait en 2008 pour la première fois un plan stratégique : le Plan API (Avancer, Progresser, Innover ensemble).

Globalement, ce plan visait autant à accroître l’efficacité des politiques menées au service des citoyens qu’à renforcer l’institution et, à travers elle, tous ses agents.

Afin d’éviter les écueils relevés lors de l’évaluation du Plan API, il a semblé nécessaire de réinscrire l’action du Ministère dans un canevas unique et transversal, contenant les priorités de l’ensemble de ses composantes. Un Cadre stratégique a été proposé et porté à la connaissance du Gouvernement lors de sa composition en 2014.

Sur cette base, un futur Contrat d’administration lie désormais le Ministère au Gouvernement avec des engagements réciproques : le Ministère s’engage sur des missions prioritaires à accomplir et le Gouver-nement s’engage sur les ressources mises à la disposition de l’administration pour les mettre en œuvre. Le Contrat permet donc d’opérer des choix en faisant chaque fois le lien entre les objectifs et les ressources.

La volonté du Gouvernement de s’inspirer du « nouveau management » pour la gestion de son adminis-tration s’est également manifestée dans l’identification d’une série d’objectifs pour la gouvernance du système scolaire.

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Le système scolaire de la FWB est le fruit d’une longue tradition qui repose sur quelques principes hérités de son histoire. Ceux-ci ont été inscrits dans le texte constitutionnel (cf. §2.1.1.) et ont donné lieu à une organisation spécifique (cf. §2.1.2), à une culture des relations au sein du système éducatif originale (cf. §2.2.), à la définition d’objectifs à la fois pour le système scolaire dans son ensemble, mais aussi pour chaque niveau d’enseignement (cf. §2.3.). Ce mode d’organisation a déterminé un partage des respon-sabilités propres (cf. §2.4.), à la constitution d’un quasi-marché de l’offre éducative (cf. §2.5.), facteurs qui jouent un rôle important en termes de performance (cf. §2.6.) et d’égalité (cf. §2.7.).

2.1 | Organisation du système scolaire

2.1.1 | Principes fondamentaux

En vertu de la Constitution (version coordonnée du 17 février 1994), l’enseignement est libre et l’organisa-tion d’établissements d’enseignement ne peut être soumise à aucune mesure restrictive. A la suite des deux « guerres scolaires » ou conflits entre partisans de l’enseignement officiel à caractère non confessionnel et partisans d’un enseignement libre, essentiellement catholique, un accord de compromis entre les trois grandes familles politiques belges de l’époque (socialistes, démocrates-chrétiens et libéraux) a instauré une « paix scolaire ». Érigé en loi le 29 mai 1959, le Pacte scolaire s’applique à tous les niveaux, du préscolaire au supérieur non universitaire, et à la promotion sociale ; il organise et normalise les rapports entre les différents réseaux et garantit l’exercice réel du libre choix des familles.

Lors du transfert de l’enseignement aux communautés en 1989 et, afin d’assurer la permanence des prin-cipes fondamentaux d’organisation, de subventionnement et de reconnaissance de l’enseignement arrêtés par le Pacte scolaire, ceux-ci ont été directement inscrits à l’article 24 de la Constitution, ainsi libellé :

• « L’enseignement est libre, toute mesure préventive est interdite ; la répression des délits n’est réglée que par la loi ou le décret. La Communauté assure le libre choix des parents. La Communauté, ainsi que les pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel subventionné et ceux de l’enseignement libre non confessionnel qui le désirent, organisent un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves. Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu’à la fin de l’obligation scolaire, le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle.

• Si une Communauté, en tant que pouvoir organisateur, veut déléguer des compétences à un ou plu-sieurs organes autonomes, elle ne le pourra que par décret adopté à la majorité des deux tiers.

• Chacun a droit à l’enseignement dans le respect des libertés et droits fondamentaux. L’accès à l’en-seignement est gratuit jusqu’à la fin de l’obligation scolaire. Tous les élèves soumis à l’obligation scolaire ont droit à charge de la Communauté, à une éducation morale ou religieuse.

• Tous les élèves ou étudiants, parents, membres du personnel et établissements d’enseignement sont égaux devant la loi ou le décret. La loi et le décret prennent en compte les différences objectives, notamment les caractéristiques propres à chaque pouvoir organisateur, qui justifient un traitement approprié.

• L’organisation, la reconnaissance ou le subventionnement de l’enseignement par la Communauté sont réglés par la loi ou le décret. »

Liberté, gratuité et égalité de l’enseignement sont donc les trois grands principes du système éducatif de la FWB.

La liberté d’enseignement passe par l’existence d’établissements scolaires qui relèvent d’autorités dis-tinctes. Il est donc possible d’organiser des écoles qui n’ont aucun lien avec les pouvoirs publics. Toutefois la grande majorité des établissements est soit organisée, soit subventionnée par la FWB14.

14 Il est à noter qu’il existe, outre les écoles organisées ou subventionnées par la Fédération Wallonie-Bruxelles, un enseignement privé non-subventionné.

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La gratuité de l’enseignement obligatoire est un principe fondamental du système éducatif belge (article 24 de la Constitution). Si la gratuité de l’accès à l’école signifie qu’aucun droit d’inscription ne peut être réclamé, elle ne signifie pas que certaines dépenses ne soient pas à charge des parents (prêt des livres, matériel didactique, frais pour des activités para- ou extrascolaires…). Ces dépenses sont cependant strictement limitées par la législation (cf. point 3.2.3).

Par ailleurs, des aides financières sont prévues afin d’alléger les frais de scolarité : allocations d’études, allocations familiales (comprenant également une allocation de rentrée scolaire), frais de déplacement pour les élèves soumis à l’obligation scolaire ne trouvant pas d’établissement scolaire de leur choix à une distance raisonnable de leur domicile.

Le principe d’égalité se traduit par le fait de traiter tous les élèves de la même manière quel que soit le réseau dans lequel ils sont inscrits. Ce principe permet toutefois une politique d’équité tenant compte des différences objectives des populations scolarisées.

Afin d’éviter une concurrence déloyale entre réseaux d’enseignement en empêchant de donner à un éta-blissement une attractivité complémentaire par le biais des avantages sociaux, le législateur a fixé une liste exhaustive des prestations considérées comme tels.

Les communes, les provinces et la Cocof qui accordent des avantages sociaux au bénéfice des élèves de leurs établissements doivent également en faire profiter les élèves relevant de l’enseignement libre subven-tionné organisé dans la même commune ou province. Les écoles organisées par la FWB étant exclues de ce régime, une compensation est versée à ce réseau. Celle-ci a été étalée dans le temps pour faire face aux difficultés financières dues à la crise de 2008. En 2015, ce montant qui devrait rester constant à l’avenir se montait à 7.350.000 euros. Enfin, la législation organisant les inscriptions en première année de l’en-seignement secondaire15 est un élément supplémentaire d’un plan global de démocratisation de l’école.

2.1.2 | Structure du système éducatif

Depuis plus de quinze ans, la FWB a connu un profond mouvement de réformes qui a pour objectif d’améliorer la qualité des prestations de l’enseignement en vue de permettre à chaque élève et étudiant de construire volontairement son projet de vie. À cet égard, l’acte législatif fondateur pour l’enseignement obligatoire est le décret « missions » du 24 juillet 1997 qui a pour objet de définir les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire et d’organiser les structures propres à les atteindre.

Tout enfant est soumis à l’obligation scolaire pendant une période qui commence avec l’année scolaire qui prend cours dans l’année civile où il atteint l’âge de 6 ans (même si la quasi-totalité des enfants intègrent l’enseignement maternel dès l’âge de 2 ans et demi) et qui se termine à la date anniversaire de ses 18 ans (majorité civile). Toutefois, la possibilité existe de suivre un enseignement en alternance ou de promotion sociale à horaire réduit à partir de 15 ans.

15 Décret du 18 juillet 2008 visant à réguler les inscriptions des élèves au sein des établissements scolaires dans le 1er degré de l’enseignement se-condaire et à favoriser la mixité sociale.

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Tableau 10 : Structure de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles

Structure de l’enseignementen Fédération Wallonie-Bruxelles

G = Forme généraleTT = Forme technique ou artistique de transitionTQ = Forme technique ou artistique de qualificationP = Forme professionnelle

* Depuis 2008-2009, le 1er degré de l’enseignement secondaire ordinaire comprend :- la 1C et la 2C, 1re et 2e années communes ;- la 1D et la 2D, 1re et 2e années différenciées.

Précédemment, le 1er degré se présentait comme ci-contre :

où la 1C se nommait 1A ; il existait également la 1B (« classe d’accueil ») et la 2P (2e professionnelle).

* * L’entrée dans l’enseignement en alternance et de promotion sociale est possible à partir de 15 ans.

L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL ET SECONDAIRE

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= CITE 0= CITE 1= CITE 2= CITE 3

= CITE 4= CITE 6= CITE 7= CITE 8

La CITE (Classification Internationale Type de l'Éducation), conçue par l'UNESCO, sert d'instrument de classement permettant de rassembler, de compiler et de mettre en forme les statistiques éducatives tant dans les différents pays que sur le plan international.

© Fédération Wallonie-Bruxelles–20158

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Enseignement ordinaire

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*

Sources : Les Indicateurs de l’enseignement 2015, Fédération Wallonie-Bruxelles.

L’enseignement est composé :

• de l’enseignement ordinaire formé de l’enseignement fondamental (comprenant l’enseignement ma-ternel et l’enseignement primaire), de l’enseignement secondaire, de l’enseignement supérieur et de l’enseignement de promotion sociale (de niveau secondaire et supérieur pour les jeunes et les adultes). L’enseignement ordinaire s’organise en quatre niveaux, correspondant aux tranches d’âge suivantes :

• l’enseignement maternel destiné aux enfants de deux ans et demi à six ans ;

• l’enseignement primaire destiné aux enfants de six à douze ans ;

• l’enseignement secondaire destiné aux jeunes de douze à dix-huit ans (et plus) ;

• l’enseignement supérieur d’une durée variable selon les filières d’études, destiné aux étudiants à partir de dix-huit ans ;

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• de l’enseignement spécialisé, destiné aux personnes à besoins spécifiques âgés de deux ans et demi à vingt et un ans, voire davantage. Cet enseignement est organisé aux niveaux maternel, primaire et secondaire. (cf. description de l’enseignement spécialisé point 4.8.1).

L’enseignement maternel (CITE 0), primaire (CITE 1) et secondaire (CITE 2 et CITE 3) sont subdivisés en étapes et en cycles. L’enseignement fondamental et les deux premières années du secondaire constituent le tronc commun à tous les élèves.

L’enseignement secondaire est composé de trois degrés de deux ans chacun. Les deux premières années de l’enseignement secondaire, qui constituent le premier degré (CITE 2), ont connu une réforme en avril 2014. Cette réforme vise à renforcer le tronc commun pour tous les élèves jusqu’à 14 ans et à réduire le redouble-ment. Le premier degré de l’enseignement secondaire s’inscrit dans la continuité de l’enseignement primaire.

L’élève qui accède à l’enseignement secondaire est inscrit soit dans le premier degré commun, soit dans le premier degré différencié.

Le premier degré commun est organisé pour les élèves titulaires du Certificat d’études de base (CEB) obtenu à l’issue de la sixième année primaire. L’objectif de ce premier degré commun est de permettre à un nombre maximum d’élèves d’obtenir le Certificat d’études du premier degré (CE1D) en deux années.

L’objectif du premier degré différencié consiste à permettre à un nombre maximum d’élèves d’obtenir le CEB le plus rapidement possible dans la perspective de rejoindre le degré commun et d’ainsi pouvoir atteindre les socles de compétences (référentiel d’enseignement) fixés à 14 ans.

A partir de la troisième année de l’enseignement secondaire (deuxième et troisième degrés - CITE 3), l’enseignement comprend les quatre formes suivantes :

• l’enseignement général ;

• l’enseignement technique ;

• l’enseignement professionnel ;

• l’enseignement artistique.

et deux sections :

• la section de transition (humanités générales et technologiques), dont la finalité première est de préparer à l’enseignement supérieur, tout en sauvegardant la possibilité d’entrer dans la vie active ;

• la section de qualification (humanités professionnelles et techniques) qui prépare à l’entrée dans la vie active tout en permettant la poursuite d’études supérieures.

Un quatrième degré complémentaire (CITE 4) de trois ans existe et est organisé de manière spécifique dans le cadre de la filière professionnelle de l’enseignement secondaire pour des études en section « soins infirmiers ».

Il existe également un enseignement secondaire en alternance à horaire réduit pour les jeunes à partir de 15-16 ans qui combine la formation générale et la pratique professionnelle. L’enseignement en al-ternance est un enseignement de qualification.

Afin d’être complet, il faut préciser que la FWB offre trois filières d’enseignement moins classiques mais tout aussi essentielles :

• un enseignement artistique de type secondaire et de type supérieur. Le premier type est accessible à tout public ; il se donne souvent en dehors de l’horaire scolaire et organise des cours axés sur la danse, la musique, les arts de la parole et du théâtre, ainsi que les arts plastiques, visuels et de l’espace ;

• un enseignement de promotion sociale : organisé aussi bien en journée qu’en horaire décalé, ce type d’en-seignement a la particularité de proposer à la fois un enseignement de niveau primaire, secondaire et supé-rieur destiné principalement aux adultes. Il est organisé en unité d’enseignement, sous forme modulaire ;

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• un enseignement à distance : toute personne peut accéder à une série de formations, disponibles en ligne, sur un site internet, ou en format papier par courriers postaux. Les cours présentent des tests d’auto-contrôle et des devoirs. En tant que tel, l’enseignement à distance ne délivre pas de diplôme. Les formations proposées sont de niveaux primaire et secondaire.

Par ailleurs, la législation portant sur les missions de l’enseignement de 1997 prévoit un accès égal à toutes les formations pour les fi lles et les garçons et une absence de hiérarchie entre établissements, formes et sections d’enseignement. Pourtant, les graphiques16 ci-dessous illustrent la répartition différenciée des effectifs de l’enseignement ordinaire selon l’âge et le sexe (année scolaire 2013-2014).

Graphique 8 : Répartition différenciée des effectifs scolaires entre les différents niveaux,

types et formes d’enseignement ordinaire

21

PUBLICS

Filles Garçons

1C - 2C1D - 2D

Forme généraleForme technique de transition

Forme technique de qualificationForme professionnelle

2

3

4

5

6

5

6

7

8

9

10

11

12

13 et +

11 et -

12

13

14

15 et +

13 et -

14

15

16

17

18

19

20 et +

13 et -

14

15

16

17

18

19

20 et +

20 et -

21

22

23

24

25 et +

15

16

17

18

19

20 et +

18 et -

19

20

21

22 et +

25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 %

25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 % 25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 % 25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 %

25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 % 25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 % 25 %35 % 35 %15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 %

25 % 15 % 5 % 0 5 % 15 % 25 %

49,1%50,9%33,3%

66,7%

19,6%

80,4%

47,7%46,1%

3,5%

2,7%

40,2%45,6%

7,9%

6,3%

24,7%26,9%

27,6%20,8%

51,2%48,8% 50,7%49,3%

Âge

Âge

Âge

Âge

Âge

Âge

Âge

Âge

Répartition différenciée des effectifs de l’enseignement ordinaire selon l’âge et le sexe en 2013-2014

5.1 Dans l’enseignement fondamental

5.2 Dans l’enseignement secondaire de plein exercice

5.3 En 7e année de l’enseignement secondaire de plein exercice

5.4 Dans l’enseignement en alternance (CÉFA)

5.5 Dans le 4e degré de l’enseignement secondaire

Enseignement maternel(188 188 élèves)

1er degré(116 498 élèves)

(7 670 élèves)

Section de transition (3e à 6e)(120 999 élèves)

(9 085 élèves)

Section de qualification (3e à 6e)(96 701 élèves)

(6 345 élèves)

Enseignement primaire(313 824 élèves)

En 2013-2014, les élèves inscrits dans l’enseignement maternel ordinaire et âgés de 5 ans représentent 28,4 % de l’effectif, dont 14,6 % de garçons et 13,8 % de filles.

© Fédération Wallonie-Bruxelles–2015 21Source : Les Indicateurs de l’enseignement 2015, Fédération Wallonie-Bruxelles.

16 Source : Les Indicateurs de l’enseignement 2014, Fédération Wallonie-Bruxelles, novembre 2014.

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2.1.3 | Organisation

En fonction des principes constitutionnels, la FWB a un système d’enseignement structuré autour de trois grandes catégories d’établissements d’enseignement appelées « réseaux d’enseignement »17 :

• les établissements d’enseignement public (officiel) organisés et gérés par le gouvernement de la FWB et financés en totalité au moyen de son budget ;

• les établissements d’enseignement public (officiel) subventionnés par la FWB et gérés par les auto-rités provinciales ou communales ;

• les établissements d’enseignement, confessionnels ou non confessionnels, subventionnés par la FWB et gérés par des personnes physiques ou morales.

Chaque réseau d’enseignement est composé d’un ou de plusieurs pouvoirs organisateurs dirigeant chacun une ou plusieurs écoles.

Le réseau des établissements de l’enseignement public subventionné a développé deux structures de coor-dination en faveur de ses écoles : le Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces (CECP) et le Conseil des Pouvoirs organisateurs de l’Enseignement Officiel Neutre Subventionné (CPEONS).

Les établissements de l’enseignement libre subventionné sont fédérés autour du Secrétariat Général de l’En-seignement Catholique (SeGEC) et de la Fédération des écoles libres subventionnées indépendantes (FELSI).

2.2 | Milieu éducatif

Le milieu éducatif est profondément affecté par la qualité des relations qui se tissent entre toutes les par-ties prenantes. Les différents responsables politiques ont, au fil des dernières décennies, mis en exergue cette dimension et ont pris différentes initiatives permettant de développer une approche participative en vue de susciter leur adhésion à la conduite des réformes entreprises.

2.2.1 | L’éducation dans la société

En FWB, l’enseignement est en permanente réflexion et évolution. Les réformes dont le système éduca-tif fait régulièrement l’objet ont pour seul objectif d’assurer une amélioration continue de la qualité de l’enseignement. L’objectif est de tendre vers une école de la réussite.

Le Gouvernement de la FWB, en place depuis juillet 2014, ne fait pas exception et a annoncé dans sa Déclaration de politique communautaire 2014-2019, que dès le début de la nouvelle législature, il mettra en œuvre un Pacte pour un Enseignement d’excellence (cf. point 1.3.) dont l’élaboration repose sur un processus participatif qui vise à associer l’ensemble des acteurs à une démarche organisée et collective.

Il s’agit de permettre à tous de contribuer, de manière diversifiée, à l’élaboration des propositions du Pacte mais également de se positionner par rapport à celles-ci.

Afin de donner la possibilité à tous de participer à l’élaboration du Pacte, un cadre de discussion et de contribution a été mis en place qui permet de transmettre de manière permanente et organisée les pro-positions et initiatives venant des acteurs de terrain aux Groupes de travail (via le site du Pacte, par des contributions ou par des enquêtes thématiques mises en ligne régulièrement sur des aspects précis des axes du Pacte).

D’octobre 2015 à avril 2016, quatre grandes enquêtes par questionnaire ont été, dans ce contexte, adres-sées aux enseignants, aux directions, aux parents et aux élèves, sur des thèmes liés aux axes du Pacte.

17 Bien que le terme « réseau » soit très souvent utilisé dans le milieu scolaire, il n’existe pas de définition juridique de ce terme.

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Des conférences-débats et ateliers de discussions décentralisés ont été organisés, à la même période pour les enseignants, les directions, les parents et les jeunes et l’ensemble de la communauté éducative, afin de faire émerger des sujets, initiatives, exemples de pratiques et propositions.

Une large conférence de consensus sera organisée afin de consulter les acteurs sur les propositions d’ini-tiatives et de mesures retenues par les Groupes de travail.

En outre, conscient que l’on ne changera pas l’école par décrets, l’accompagnement nécessaire du chan-gement est considéré comme indispensable à la mise en œuvre de la réforme. Il s’agira de créer les conditions nécessaires à son appropriation par les acteurs.

2.2.2 | Rôle des parents

La reconnaissance des organismes de représentation des parents18, l’instauration des Conseils de parti-cipation, des subventions et l’adoption d’un cadre légal (200919) témoignent de l’importance prise, au cours des dernières décennies par les relations famille-école. Malgré la promotion de mesures incitatives, une étude a mis en évidence le fait que l’implication des parents dans les établissements scolaires (asso-ciations de parents, conseils de participation) reste très inégale. Des efforts sont faits dans de nombreux établissements pour adapter l’école aux besoins des parents (par exemple, horaires d’ouverture, accueil des parents étrangers, etc.) et innover pour les impliquer davantage dans la vie de l’établissement.

Les relations parents-enseignants ont cependant évolué dans le temps et varient souvent selon l’origine sociale et culturelle des familles. Le rapport école-famille s’avère particulièrement sensible avec les familles précarisées ou en difficulté (immigration, handicap…), qui trouvent difficilement leur place à l’école. La recherche met en avant qu’afin de construire un rapport de confiance avec elles, la combinai-son d’actions menées dans le cadre de la classe, de l’établissement scolaire, des parents et des enfants, en partenariat avec des organismes extérieurs, dès l’école maternelle, s’avère efficace.

Malgré ces initiatives, il faut noter le fait que les équipes pédagogiques soulignent la dégradation de leurs re-lations avec les parents. L’augmentation des recours dans l’enseignement secondaire est mise en avant par les acteurs de terrain comme un signe tangible d’une judiciarisation des rapports entre parents et établissements20.

18 FAPEO : Fédération des Associations de parents de l’Enseignement officiel ; UFAPEC : Union francophone des Associations de parents de l’Ensei-gnement catholique.

19 Décret portant sur les Associations de parents d’élèves et les Organisations représentatives d’Associations de parents d’élèves en Communauté française.

20 Synthèse des travaux de la première phase du Pacte d’excellence - Avis du Groupe central (1er juillet 2015).

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Tableau 11 : Les associations de parents

Conseil de participation Association de parents Fédérations d’associations de parents (UFAPEC, FAPEO…)

Membres

• Chefs d’établissement• Représentants du personnel enseignant,

auxiliaire d’éducation, psychologique, social, paramédical

• Représentants des parents• Représentants des élèves• Représentants du personnel

ouvrier et administratif

• Tous les parents • Associations de parents – pas d’obliga-tion généralisée pour une association de parents de faire partie d’une fédération

Missions

• Penser, évaluer et adapter le projet d’éta-blissement ;

• Rendre un avis sur le rapport d’activités et proposer des adaptations du projet d’établissement ;

• Débattre de la saisine de la Commission chargée d’examiner les plaintes liées aux dispositions relatives à l’interdiction de toute activité et propagande politique, de toute activité commerciale et de toute pra-tique déloyale en matière de concurrence entre établissements scolaires ;

• Aborder des thématiques scolaires comme les frais scolaires, l’apprentissage par immersion, l’éducation à la citoyenne-té responsable… ;

• Mettre en place une association de parents ;

• Faciliter les relations entre les parents d’élèves et l’en-semble de la com-munauté éducative dans l’intérêt de tous les élèves, de leur réussite et de leur épanouissement.

• défendre et promouvoir les intérêts de tous les élèves ;

• susciter la participation active de tous les parents d’élèves en vue de leur permettre de jouer pleinement leur rôle de citoyen actif et responsable au sein de la société et des établissements scolaires ;

• assurer la circulation de l’information auprès et en provenance des parents et des Associations de Parents ;

• proposer à tous les parents des for-mations spécifiques en vue de leur permettre de jouer pleinement leur rôle de représentant des parents.

Source : Fédération Wallonie-Bruxelles

Dans une étude menée par la FAPEO en 201321, le constat du lien entre l’implication des parents dans les devoirs à domicile et le renforcement des inégalités sociales est établi. Tous les parents ne sont, en effet, pas armés de la même manière pour faire face aux travaux à domicile demandés à leurs enfants.

De manière plus précise, l’étude relève notamment les points suivants :

• les parents considèrent que le suivi de leurs enfants fait partie des tâches incontournables auxquelles ils ne veulent déroger ;

• ils estiment à près de 75% que ce soutien est indispensable à la réussite scolaire de leurs enfants ;

• plus d’un tiers estime que le système scolaire demande trop en matière d’accompagnement.

Face à l’échec scolaire important et vu l’implication importante des parents dans la scolarité de leurs enfants, ceux-ci sont prêts à investir des moyens financiers en ayant recours à des soutiens en dehors de l’école. Une étude de l’UFAPEC d’août 201222 mentionne que tout en ne pouvant pas estimer précisément l’ampleur du marché « parmi les parents qui ont répondu à l’enquête, 47,5% ont un enfant qui a suivi/suit des cours privés, 40,5% ont deux enfants qui ont suivi/suivent des cours privés et 12% ont trois enfants qui ont suivi des cours privés ». Pour 60,5% des enfants qui ont suivi des cours particuliers dans le secondaire, les

21 Jean Christophe Meunier, « Quand l’école rentre à la maison, le temps scolaire à la maison, ses causes et ses conséquences », FAPEO, 2013.

22 Michaël Lontie, Cécile Van Honsté, « Les cours particuliers, une école après l’école », UFAPEC, 2012, pages 7-8.

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cours se donnaient à raison de 1 à 2 h/semaine. Pour certains, l’ampleur de ces cours pouvait aller jusqu’à 4 h/semaine, voire plus. Les cours privés semblent être une pratique ordinaire, « normale », en tous cas courante, d’accompagnement de la scolarité du jeune puisque près de 57% des jeunes suivent ces cours durant toute l’année scolaire. Ceux-ci sont également favorisés à l’approche des périodes d’examens (40% des jeunes en suivent durant cette période), et pendant les vacances scolaires (+/- 30%) .

Ces cours particuliers peuvent être donnés par des étudiants, des enseignants en activité ou retraités, par des sociétés privées, voire par des connaissances de la famille.

D’après l’étude précitée, les coûts varient entre 10 et 50 euros de l’heure23.

2.2.3 | Traditions, culture et valeurs du système éducatif

L’égalité d’accès, de traitement et de résultat, comprenant les dispositifs d’équité, fait partie des valeurs fondamentales que le système éducatif essaie de rencontrer.

Il est intéressant de souligner que l’égalité en matière d’éducation telle que définie par les textes légaux est une valeur qui continue d’être soutenue davantage par le système que par les acteurs de terrain. Les taux de redoublements importants ainsi que la forte homogénéisation des écoles ou des classes, voire les difficultés pour certains à accepter un système plus transparent des procédures d’inscription sont quelques illustrations de cette difficulté à mettre en œuvre les objectifs du système éducatif.

Malgré de nombreuses réformes, ces particularités du système éducatif sont toujours d’actualité. Le « Pacte pour un Enseignement d’excellence » vise entre autre à répondre à ces défis.

2.2.3.1 | L’égalité

Pour ce qui concerne la question de l’accès, la législation24 a bien rendu les modalités d’inscription plus transparentes, mais a complexifié le système. Un nouvel aménagement de ce dispositif est en préparation afin de simplifier la procédure et de répondre aux critiques qu’il suscite auprès des parents. Il devrait être d’application pour la rentrée 2017. Les modifications successives montrent la difficulté de concilier la volonté de certains parents de conserver un système leur permettant d’inscrire leurs enfants dans les écoles considérées comme plus performantes (forcément limitées en termes de places disponibles) et la volonté d’accroître la mixité sociale.

En matière d’égalité de résultat, il convient de rappeler que le système éducatif de la FWB reposait jusque dans les années 90 sur une très grande autonomie de fait des pouvoirs organisateurs, des écoles, et des enseignants, pour ce qui concernait l’évaluation des élèves et le niveau à atteindre par ceux-ci. Cette caractéristique liée au libre choix des écoles et à des modalités d’inscription manquant de transparence a eu pour conséquence une très grande disparité de niveau entre les écoles, voire entre les classes d’une même école. Ce constat, relevé notamment par l’OCDE, a conduit la FWB à renforcer le pilotage du système pour y remédier. Toutefois, malgré de nombreux outils mis en place pour se rapprocher de cet objectif depuis le développement d’un pilotage centralisé du système éducatif (référentiels communs, évaluations externes, outils d’évaluation mis à disposition des enseignants, encadrement et financement différenciés…), l’examen des résultats de l’enquête PISA met en évidence le fait que la ségrégation so-cio-économique et académique résulte généralement en des inégalités significatives de résultats scolaires. En termes d’équité, sur la base des indicateurs internationaux disponibles, la FWB, comme la Commu-nauté flamande, continue à se situer en deçà de la moyenne OCDE (PISA 2012)25.

23 Ibid. page 11.

24 Décret du 18 juillet 2008 visant à réguler les inscriptions des élèves dans le premier degré de l’enseignement secondaire et à favoriser la mixité sociale au sein de l’établissement scolaire.

25 Synthèse des travaux de la première phase du Pacte, Avis du groupe central, page 23.

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L’égalité de traitement se marque par la volonté de donner à tous élèves de même niveau et forme d’en-seignement les mêmes avantages (un enfant égale un enfant), même s’il subsiste des différences entre le réseau d’enseignement de la FWB et les réseaux subventionnés pour l’octroi des frais de fonctionnement (cf. point 4.4.). Ce principe égalitaire a été progressivement complété par des politiques compensatoires et de différenciation. Un principe d’équité a motivé l’octroi différencié des moyens aux établissements scolaires selon le taux d’élèves provenant de quartiers modestes qu’ils accueillent et par la rédaction d’un projet pédagogique adapté à leur contexte scolaire (cf. 2.7.). Les politiques de différenciation pé-dagogiques et de réponses adaptées aux difficultés et besoins des élèves et des familles promues dans le cadre des travaux du Pacte pour un Enseignement d’excellence vont dans ce sens.

2.2.3.2 | « Culture du redoublement »

La durée normale du parcours scolaire de l’enseignement obligatoire est de douze ans. Cependant, les comparaisons internationales mettent en évidence un taux de redoublement très important en FWB, propice au décrochage scolaire.

Il faut constater que :

• dès l’enseignement maternel, environ 5% des enfants y étaient maintenus une année supplémentaire en 2005-2006. Un vaste programme « Décolâge ! » et d’autres mesures restrictives ont permis de ramener ces taux à 2% en 2014-2015. Des mesures correctives viennent d’être prises récemment (cf. point 5.1.2) ;

• dans l’enseignement primaire, un élève sur six est en retard à la fin du cursus (2013-2014) ;

• dans l’enseignement secondaire, ce retard est de 48% à l’âge de 15 ans (pour une moyenne OCDE de 12%), de 61% en fin de cinquième année (avec une forte variabilité en fonction des filières : 90% dans les filières professionnelles, 82% dans les sections de technique de qualification et de 29% dans les sections générales) ;

• l’effet cumulatif des retards auprès de certains élèves est réel et conduit au décrochage scolaire et à l’abandon ;

• le coût pour la collectivité de cette pratique est évalué à 396 millions d’euros, soit 5,4% du budget total affecté aux politiques d’éducation en 2014.

Cette « culture du redoublement » est la résultante d’une longue tradition pédagogique que les nombreuses études scientifiques, démontrant les limites de cette pratique, peinent à remettre en cause sur le terrain.

Elle touche tous les élèves, mais principalement les élèves socio-économiquement et culturellement défavorisés. L’inégalité sociale se marque en effet très tôt (dès le début de la scolarité) et a tendance à conduire, de manière précoce ou par choix négatif, ces élèves vers certaines classes et filières dites de relégation. Le redoublement massif a évidemment des effets sur l’abandon scolaire précoce, mais égale-ment sur le développement des cours de remédiation hors temps scolaire puisqu’une évaluation récente met en évidence le fait que 10% de la population y recourent26.

Il faut cependant souligner que, depuis plusieurs années, cette pratique de l’échec fait l’objet de nom-breuses réflexions tant des milieux scientifique, pédagogique que politique. Un certain nombre de mesures structurelles (par exemple, le projet « Décolâge! ») ont été prises qui ont permis de diminuer sensible-ment le taux de redoublement dans l’enseignement fondamental mais également dans l’enseignement secondaire dans une moindre mesure.

L’enjeu de la lutte contre l’échec scolaire est important car les économies obtenues par sa diminution pourraient être réinvestis dans des mesures d’accompagnement des élèves en difficulté et dans l’amé-lioration de la qualité du système éducatif de manière générale. Même si le redoublement est en légère baisse ces dernières années, la marge d’économie à dégager dans ce domaine reste élevée.

26 Etude de la Ligue des Familles, certaines familles consacrent plus de 1.100 euros par an pour ces cours.

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2.2.3.3 | Homogénéité des groupes scolaires

La liberté totale de choix de l’école par les parents a conduit à reproduire dans un certain nombre d’établissements scolaires les clivages sociaux existant dans la société. Cela a engendré des écoles et/ou des classes socialement homogènes. L’analyse des différences entre écoles montre que la part du score de l’élève imputable à l’école/la classe fréquentée est de 26% en FWB (score PIRLS en quatrième primaire). Les réformes visant à rendre les écoles ou les classes plus hétérogènes ont jusqu’ici été contournées par des acteurs n’adhérant pas aux objectifs poursuivis27.

2.3 | Objectifs du système éducatif et objectifs d’apprentissage des élèves

Les objectifs tels que définis par le législateur28 en matière d’enseignement en FWB sont au nombre de quatre, à savoir :

1) promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

2) amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

3) préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

4) assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

Outre ces objectifs généraux, des objectifs particuliers ont été fixés pour chaque niveau d’enseignement.

Pour l’enseignement maternel, ces objectifs sont définis comme suit :

• développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatives, l’expression de soi ;

• développer la socialisation ;

• développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs ;

• déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Pour l’enseignement obligatoire (primaire et secondaire), les compétences à acquérir par tous les élèves pour la fin de la scolarité obligatoire trouvent leur traduction concrète en termes de programmes d’études et de projets éducatifs qui doivent répondre :

1) aux objectifs généraux de l’enseignement ;

2) à l’apprentissage, à l’approfondissement et à la maîtrise de la langue française ;

3) à l’apprentissage des outils de la mathématique ;

4) à l’intérêt de connaître des langues autres que le français et, principalement, de communiquer dans ces langues ;

5) à l’importance des arts, de l’éducation aux médias et de l’expression corporelle ;

6) à la compréhension des sciences et des techniques et à leur interdépendance ;

7) à la transmission de l’héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d’autres cultures, qui, ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social ;


28 Objectifs repris dans le décret « Missions » du 24 juillet 1997.

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8) à la sauvegarde de la mémoire des événements qui aident à comprendre le passé et le présent, dans la perspective d’un attachement personnel et collectif aux idéaux qui fondent la démocratie ;

9) à la compréhension du milieu de vie, de l’histoire et, plus particulièrement, aux raisons et aux conséquences de l’unification européenne ;

10) à la compréhension du système politique belge.

11) à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté.

Ces compétences à acquérir par les élèves au cours de leur scolarité sont définies dans des référentiels (socles de compétences pour les huit premières années de l’enseignement obligatoire, compétences ter-minales et savoirs requis à l’issue de la section de transition des humanités générales et technologiques, compétences et savoirs communs à l’issue de la section de qualification des humanités professionnelles et techniques). Ces référentiels s’imposent à tous les réseaux d’enseignement et à toutes les écoles.

Afin de renforcer notamment la cohérence des apprentissages, le décret du 4 février 2016 portant di-verses dispositions en matière d’enseignement a prévu la mise en œuvre de compétences initiales pour l’enseignement maternel.

Une démarche similaire a été entamée depuis 2011 pour les référentiels de compétences à acquérir par les élèves à la fin de l’enseignement secondaire. Ils sont réécrits progressivement selon un découpage en unités d’acquis d’apprentissage (UAA). L’approche par unités d’acquis d’apprentissage permet d’orga-niser des ensembles cohérents, finalisés et évaluables, en fonction de la spécificité de chaque discipline, de ses domaines et objets propres.

2.4 | Répartition des responsabilités au sein du système scolaire

Le système éducatif se caractérise par un cadre juridique important. Le rôle du Parlement et du Gou-vernement est donc à souligner. Les référentiels de compétence (socles de compétences29, compétences terminales30…) sont par exemple adoptés par voie législative.

Sur le plan de la mise en œuvre, les responsabilités sont schématiquement partagées entre, d’une part, la réglementation et le contrôle (du niveau des études ou du respect des critères de subventionnement par exemple) qui relèvent de l’administration, et d’autre part, la mise en œuvre des méthodes pédagogiques qui sont du ressort exclusif des pouvoirs organisateurs. Les directions d’écoles disposent de plus ou moins d’autonomie en fonction de leur pouvoir organisateur. Elles exercent à la fois des tâches administratives et de suivi pédagogique. Les partenaires sociaux sont consultés à tous les niveaux de responsabilités.

Il convient de relever que le ministre en charge de l’éducation est également responsable du réseau d’en-seignement organisé par la FWB.

Pour ce qui concerne le contrôle, l’administration dispose d’un corps d’inspection et de vérificateurs dont les missions sont décrites au point 6.2.

Pour ce qui a trait aux méthodes pédagogiques, les réseaux d’enseignement disposent de conseillers pédagogiques chargés d’accompagner les enseignants dans leurs pratiques.

La coordination entre les missions du corps d’inspection et les conseillers pédagogiques se fait au travers du collège de l’inspection, de conseil et de soutien pédagogiques.

29 « Référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études ».

30 « Référentiels présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l’enseignement secondaire ».

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Deux structures importantes ont été mises en place pour atteindre les objectifs fixés par le système éducatif.

Instaurée par le décret du 27 mars 2002, la Commission de pilotage du système éducatif a pour objectif de contribuer à l’amélioration du fonctionnement et des performances du système éducatif et notamment à assurer un niveau de qualité comparable entre les écoles. Elle est composée de tous les partenaires de l’école (inspecteurs généraux de l’enseignement, experts en pédagogie représentant les universités et les hautes écoles, représentant de l’enseignement organisé par la FWB, représentants des différentes fédérations de pouvoirs organisateurs de l’enseignement, représentants des organisations syndicales et représentants des organisations de parents d’élèves). Elle est notamment chargée d’accompagner les réformes pédagogiques, de les évaluer, de procéder à des évaluations externes certificatives et non cer-tificatives, de diffuser des outils d’évaluation (cf. point 3.4.).

Créé en 2002, l’Institut de Formation en cours de Carrière (IFC) qui, par les formations inter-réseaux qu’elle organise, vise à renforcer la cohérence des pratiques dans les écoles portant sur les objectifs principaux du système éducatif.

En fonction des domaines, les responsabilités varient. En ce qui concerne :

l’ouverture et la fermeture des établissements scolaires :

Dans l’enseignement fondamental et secondaire ordinaire ou dans l’enseignement spécialisé, l’initiative de l’ouverture d’un nouvel établissement scolaire est prise par un pouvoir organisateur, qui peut être soit une association sans but lucratif (ASBL), soit une autorité communale ou provinciale, soit la FWB sur décision du Parlement, soit une personne physique.

Les articles 24 et 37 de la loi du 29 mai 1959 fixent une liste de conditions à respecter pour tout établis-sement (engagement des enseignants selon les titres exigés, normes de sécurité, référentiels reconnus, minima de population scolaire31…) qui souhaite être subventionné.

La fermeture d’un établissement se décide sur la base de la population scolaire de celui-ci. Des minima32 sont à respecter en fonction de la densité de population de la commune où est situé l’établissement et de la distance qui le sépare d’un autre établissement scolaire de même caractère (établissement de type confessionnel ou non confessionnel), et en fonction, pour ce qui concerne l’enseignement secondaire, des degrés organisés. La décision de fermeture est prise après trois années consécutives de non-respect des normes en vigueur.

la détermination du calendrier scolaire et du temps d’instruction :

Le calendrier scolaire est déterminé par le Ministère de la FWB et pour l’ensemble des établissements tous réseaux confondus33. Il répartit les jours de congé sur l’année pour arriver au nombre de jours de cours annuel légal, fixé à 182.

Par ailleurs, les chefs d’établissements ont la possibilité de suspendre dans certaines limites de durée les cours pour l’organisation d’épreuves d’évaluation et pour l’organisation des épreuves de certification.

Le temps d’instruction hebdomadaire, dans l’enseignement fondamental ordinaire, est fixé à 28 périodes de cinquante minutes34. La législation impose aussi quinze minutes de récréation le matin et une heure minimum de pause sur le temps de midi.

31 L’arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire, tel que modifié. Le décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé (articles 195, 208 et 210). Le décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice (article 6).

32 L’arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire, tel que modifié. Le décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé (articles 189 à 194, 199, 200 et 202). Le décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice (articles 3 et 4).

33 Arrêté du 22 mars 1984, arrêté de l’Exécutif fixant le régime des vacances et des congés dans l’enseignement organisé dans la Fédération Wallo-nie-Bruxelles. Celui-ci fixe le début de l’année scolaire au 1er septembre et le début des vacances d’été au 1er juillet. Il fixe aussi les dates des jours fériés et des congés de l’Hiver (de Noël) et suspend les cours tous les samedis et dimanches.

34 Décret-cadre du 13 juillet 1998, articles 3 à 11.

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Dans l’enseignement spécialisé, le temps hebdomadaire est fixé par la législation35 :

• à 28 périodes de cinquante minutes pour l’enseignement fondamental spécialisé (article 18), avec quinze minutes de récréation le matin et une heure minimum de pause le midi ;

• de 32 à 36 périodes pour l’enseignement secondaire spécialisé (article 47).

Le volume horaire hebdomadaire minimum de l’enseignement secondaire ordinaire est fixé à 28 périodes de cinquante minutes36. Toutefois, pour le premier degré de l’enseignement secondaire ordinaire, l’horaire hebdomadaire est fixé entre 30 et 32 périodes de cinquante minutes37.

Pour le deuxième degré de l’enseignement secondaire ordinaire, le volume horaire hebdomadaire peut être porté à maximum 34 périodes et, pour le troisième degré, à un maximum de 36 périodes (voire de 37 périodes pour les élèves qui suivent certains cours dans l’enseignement technique de transition).

Pour les deuxième et troisième degrés de l’enseignement qualifiant, le maximum est porté à 36 périodes.

les décisions relatives aux effectifs par classe, au regroupement d’élèves et aux stratégies d’accompagnement des élèves en difficulté :

La répartition des élèves entre les classes relève de la décision du directeur de l’établissement dans l’enseignement organisé par la FWB et du pouvoir organisateur dans l’enseignement subventionné. Des maxima d’élèves par classe sont cependant fixés38.

De manière schématique, le nombre d’élèves détermine les moyens attribués à l’établissement (finance-ment dit « per capita »). Les caractéristiques de ces élèves sont prises en compte pour estimer le nombre de périodes d’enseignement à accorder (niveau d’études et filières). Cette formule permet d’attribuer un « capital-périodes » dans l’enseignement fondamental et un « nombre total de périodes – professeur » (NTPP) dans le secondaire, elle est identique quel que soit le réseau, à l’exception des cours de religion et morale non confessionnelle.

Un encadrement et un financement différenciés peuvent s’ajouter en termes de moyens humains et fi-nanciers aux établissements qui scolarisent des élèves issus de quartiers socio-économiquement moins favorisés. Chaque élève se voit attribuer un Indice Socio-Economique (ISE) (basé sur le niveau de revenu, de diplôme, le taux de chômage etc.) du quartier dont il provient. Pour chaque implantation, la moyenne de ces indices est calculée et les implantations sont ensuite classées selon cette moyenne. Les 25% des implantations avec l’ISE moyen le plus faible dans l’enseignement fondamental d’une part, dans l’en-seignement secondaire d’autre part, obtiendront des périodes supplémentaires et des moyens financiers supplémentaires pour leur fonctionnement.

Ce régime différencié se matérialise de deux manières :

• un recrutement de professeurs supplémentaires à hauteur de 48 millions d’euros sur base annuelle ;

• des moyens complémentaires à concurrence de près de 14 millions d’euros par an, qui servent à hauteur de 25% à embaucher du personnel de soutien complémentaire.

Par ailleurs, l’accompagnement des élèves « en difficulté » passe notamment par l’application du « Dispositif

35 Décret du 3 mars 2004.

36 Arrêté royal du 29 juin 1984 organisant l’enseignement secondaire, article 1, paragraphe 1.

37 Décret du 30 juin 2006, articles 7 à 10.

38 Les articles 31 et 31 bis du décret-cadre du 13 juillet 1998 pour l’enseignement primaire ordinaire, avec des possibilités de dépassement des maxima sur dérogation de l’administration ; l’article 23 bis §1 du décret du 29 juillet 1992 dans l’enseignement secondaire ordinaire. A l’article 23 bis §1 et §3, sont décrites les conditions qui permettent un dépassement sans dérogation, et à l’article 23 §4 sont décrites les possibilités de dépas-sements avec dérogation du Gouvernement. (NB : cet article fixe également des moyennes à ne pas dépasser aux 2e et 3e degrés).

L’article 38 §2 du décret du 3 mars 2004 pour l’enseignement fondamental spécialisé. L’article 91 §2 du décret du 3 mars 2004 pour l’enseignement secondaire spécialisé.

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d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants » (DASPA)39. La décision de créer un DASPA est prise par le Gouvernement en fonction de l’évaluation des besoins. Il procède à un appel à candidature selon les modalités qu’il définit et attribue le dispositif à l’établissement dont le projet correspond aux normes définies par la législation susmentionnée. Celui-ci définit également les conditions d’accès des élèves à ce dispositif et octroie un encadrement spécifique renforcé en comparaison avec l’enseignement ordinaire. Il permet à l’élève qui arrive dans un système scolaire qu’il ne connaît pas et dont il ne pratique pas la langue, d’acquérir les bases linguistiques notamment, pour qu’il puisse intégrer le système ordinaire. Il peut bénéfi-cier d’une scolarisation en DASPA d’une semaine à 12 mois voire 18, si nécessaire. Le coût de ce dispositif s’évalue à 11,4 millions d’euros en 2014-2015 (14,5 millions d’euros l’année suivante) et se concrétise par un apport de 33 équivalents temps-plein (ETP) supplémentaires au primaire et 214 ETP au secondaire.

Au sein des établissements en FWB, un « Plan Individuel d’Apprentissage » (PIA) doit (dans certains cas) être également mis en place au sein du premier degré. Ce Plan peut être attribué à tout élève qui éprouve des difficultés dès que le conseil de classe en détecte le besoin ou que la demande émane d’un parent ou bien encore du Centre Psycho-médico-social (CPMS). Le PIA est un outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté par le conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. Chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire, en fonction de son expertise, met en place les moyens adéquats pour atteindre les objectifs fixés. Le conseil de classe, qui se réunit au moins une fois par trimestre, est chargé d’évaluer les progrès et les résultats de chaque élève en vue de l’ajuster. Sa mise en œuvre implique la possibilité, entre autres, de modifier, en cours d’année, et pour une période déterminée la grille-horaire de l’élève, d’une part au niveau des activités complémentaires, d’autre part, au niveau de la formation commune en vue d’organiser des modalités de remédiation, sans préjudice de l’équilibre global de la formation sur le cycle. Le PIA permet donc de prévoir un parcours partiellement adapté, différencié et accompagné tout en maintenant l’élève concerné dans le groupe classe auquel il appartient.

Les parents sont concertés sur toute proposition relative à l’instauration, à l’ajustement ou à la suspension d’un PIA. L’élève et ses parents sont ainsi sollicités pour accompagner la démarche d’élaboration du PIA.

Tout établissement peut organiser une ou deux périodes supplémentaires de remédiation. La remédiation peut concerner tant les disciplines de la formation commune que la prise en compte des difficultés ou troubles d’apprentissage des élèves. Dans ce dernier cas, la remédiation s’inscrit dans le cadre des acti-vités complémentaires et ne s’ajoute donc pas à l’horaire prévu, comme c’est le cas pour la remédiation concernant les disciplines de la formation commune.

l’allocation et la gestion des ressources financières (par exemple l’affectation du budget au sein des établissements scolaires) :

Pour déterminer les dotations et subventions de fonctionnement des établissements scolaires de l’ensei-gnement fondamental et secondaire ordinaire et de l’enseignement spécialisé, tous réseaux confondus, chaque chef d’établissement communique la liste des élèves régulièrement inscrits à la date du 15 jan-vier. Ce nombre d’élèves est contrôlé par le service de la vérification des populations. Sur base de ces populations vérifiées, les services de l’administration établissent le montant des subventions et dotations accordées aux établissements.

2.5 | Mécanismes de marché dans le système scolaire

Comme mentionné précédemment, la FWB assure le libre choix des parents. Il n’existe donc pas de carte scolaire. Sachant que le financement des écoles est fonction du nombre d’élèves, cette liberté a créé un

39 Décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d’un dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

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« quasi marché » scolaire basé sur la réputation des écoles et sur la concurrence entre établissements.

Ce principe du « libre choix » peut donc conduire à des effets négatifs en termes notamment de qualité. Dans certains cas, il faut constater que le système a contribué à générer des écoles « ghettos » à côté d’établissements jugés « élitistes ».

Cette situation n’est évidemment pas encouragée par les autorités publiques qui souhaitent promouvoir l’hétérogénéité des publics scolaires au sein de chaque établissement. C’est ainsi qu’il n’est, par exemple, pas permis de diffuser des statistiques permettant de comparer les résultats des écoles ce qui aurait pour effet d’accroître la concurrence entre établissements voisins.

Par ailleurs, d’autres mesures visent à réduire les mécanismes de marché dans le système scolaire :

• La loi dite du Pacte scolaire (1959) énonce en son article 41 que « toute activité et propagande po-litique ainsi que toute activité commerciale sont interdites dans les établissements d’enseignement organisés par les personnes publiques et dans les établissements d’enseignement libre subvention-nés. Toute pratique déloyale est de même interdite dans la concurrence entre ces établissements. La propagande en faveur d’un enseignement doit rester objective et exempte de toute attaque contre un autre enseignement ». Une commission spécifique a été mise en place pour examiner les plaintes éventuelles à l’encontre de ce principe40 ;

• La législation régulant l’offre d’enseignement : la liberté d’ouvrir ou de maintenir une école ou une option est subordonnée au respect de plans de rationalisation et de programmation. Pour des raisons budgétaires et compte tenu de la concurrence entre établissements, cette liberté est conditionnée par la fréquentation d’un nombre minimal d’élèves ;

• La création des instances « bassins Enseignement qualifiant – Formation – Emploi (EFE) » dont une des missions consiste à transmettre des informations, rendre des avis, formuler des orientations aux opérateurs d’enseignement qualifiant, de formation professionnelle et d’insertion en matière d’offre d’enseignement qualifiant et de formation professionnelle ;

• La législation organisant l’inscription en première année de l’enseignement secondaire comme men-tionné au point 2.2.3.1. vise à rendre plus hétérogène les établissements d’enseignement. Il doit faciliter la mobilité sociale, même s’il ne peut prétendre, à lui seul, résoudre ou bouleverser les stratifications urbaine, économique, sociale. Ce dispositif entend répondre plus particulièrement à trois objectifs :

• organiser de manière pragmatique et transparente le processus d’inscription, en vue de limiter la tension entre les places disponibles dans certains établissements et l’importance de la demande les concernant ;

• assurer à toutes les familles, l’égalité d’accès à l’ensemble des établissements et l’égalité de traitement dans le processus d’inscription ;

• promouvoir la lutte contre l’échec scolaire, améliorer les performances de chaque enfant, lutter contre les mécanismes de relégation en soutenant la mixité sociale, culturelle et académique.

2.6 | Performances du système scolaire

Chaque année, la FWB produit des « Indicateurs de l’Enseignement »41. Ce document permet d’obtenir des informations via un ensemble de données statistiques, objectives et structurées portant sur l’accès et la parti-cipation des jeunes à l’éducation, leur profil, leurs parcours et leurs résultats, ainsi que sur le fonctionnement du système éducatif. Ils ont pour objectif de décrire, à un niveau macro, l’enseignement en FWB.

40 Loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement.

41 Les indicateurs de l’enseignement 2015. http://www.enseignement.be/index.php?page=26998

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L’analyse régulière de ces données quantitatives comprenant notamment les résultats aux évaluations standardi-sées permet d’analyser le niveau de performance des établissements, de mesurer leur valeur ajoutée ou encore d’identifier des établissements nécessitant un soutien spécifique ou développant des innovations à propager à travers tout le système. Ces trois éléments sont à la base du pilotage et de l’amélioration de la performance du système et permettent d’observer l’efficacité de certaines politiques mises en œuvre. Si ces développements offrent aux réseaux de nouvelles possibilités de régulation de leur action, il faut constater cependant la com-plexité de l’articulation entre les différents niveaux du système et une interrogation quant à la portée incitative du « retour » donné aux enseignants concernant les résultats de leurs élèves42. Nonobstant ces difficultés, l’apport en données quantitatives permet néanmoins, sur base des données collectées par l’administration de l’enseignement ou via d’autres sources, de présenter un aperçu global de la performance du système. La société McKinsey, à la demande de la ministre de l’enseignement obligatoire, a réalisé un tel aperçu en juin 2016 43.

2.7 | Stratégies en faveur de l’égalité dans l’éducation

Depuis plusieurs législatures, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a développé des stratégies visant à accroître la qualité et l’équité du système éducatif. Le « contrat pour l’école » 44 adopté le 31 mai 2005 prévoyait un plan décliné en dix priorités budgétées, comprenant des indicateurs de résultats et de réalisations à atteindre à l’horizon 2013. Il plaçait la question de l’équité au cœur de ses priorités.

L’actuel Pacte pour un Enseignement d’excellence décliné au point 1.3 fait le constat de dysfonctionnements persistants en matière d’équité et propose une série de mesures pour y remédier.

Le groupe central qui pilote le Pacte, et qui composé des représentants de tous les acteurs de l’enseignement, a repositionné dans son avis de mai 2016 45 la lutte contre les inégalités scolaires et la ségrégation des publics en tant qu’enjeu majeur pour la qualité de l’enseignement dans une approche intégrée comprenant notamment les priorités suivantes :

• la réforme de la gouvernance du système scolaire ;

• la réforme de l’encadrement différencié ;

• le renforcement de la mixité au sein des établissements scolaires ;

• une approche stratégique du soutien à la réussite ;

• le renforcement de la qualité de l’enseignement dès la maternelle ;

• la transformation du métier d’enseignant ;

• le soutien aux équipes éducatives et aux équipes de direction, et le renforcement de leur formation initiale et continue ;

• le renforcement du partenariat familles-école ;

• une meilleure orientation des élèves ;

• la réforme de l’enseignement qualifiant.

Le groupe central a proposé toute une série de mesures concrètes pour rencontrer ces priorités. Une priorisa-tion de celles-ci et leur étalement dans le temps doit faire l’objet d’une décision du Gouvernement d’ici la fin de l’année 2016. Le renforcement de la gratuité de l’enseignement qui fait partie des mesures proposées est également un facteur important favorisant une véritable égalité d’accès à l’enseignement.


43 http://www.cesw.be/uploads/conferences/CT61.pdf

44 Rapport d’évaluation établi en 2009 : http://cms.horus.be/files/99940/MediaArchive/EvaluationCE260309.pdf

45 http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2016/05/Groupe-central-du-Pacte-AVISN2-final.pdf

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2.8 | Principaux défis

Les éléments de contexte présentés dans les paragraphes précédents laissent apparaître les principaux défis du système éducatif en tant que tel. Autrement exprimés, ils peuvent être regroupés autour de deux grands axes qui portent sur la recherche de résultats visant l’excellence et sur la nécessité d’un pilotage du système à tous les niveaux.

2.8.1 | Des résultats scolaires visant l’excellence

Le système éducatif de la FWB est inéquitable en termes de résultat scolaire. Les enquêtes internationales ou les épreuves standardisées organisées en interne mettent en évidence le fait que les origines socio-écono-miques des élèves, les cultures d’origine de ces derniers, notamment, peuvent constituer dans bien des cas des facteurs de handicap qui ne seront pas gommés par les nombreux soutiens offerts par le système éducatif. Les facteurs explicatifs de cette situation de fait sont nombreux et ont fait l’objet de nombreuses analyses.

Les initiatives des autorités politiques ont été nombreuses ces dernières années pour remédier à cette situation en multipliant les dispositifs de soutien (politique de discriminations positives, notamment), les réformes de structure (révision du parcours scolaire au premier degré de l’enseignement secondaire), ou bien encore par des mesures de régulation (législation portant sur les inscriptions dans l’enseignement secondaire en vue de promouvoir la mixité sociale).

Si des progrès ont été enregistrés, il faut constater qu’ils restent très modestes. Les taux de redoublement restent élevés par rapport à d’autres pays, les décrochages scolaires sont encore fréquents.

La proposition de l’actuelle législature, reprise dans la Déclaration de politique communautaire (DPC), de promouvoir un Pacte pour un Enseignement d’excellence a notamment pour objectif de créer les condi-tions de mise en œuvre de parcours scolaires plus fluides dans le cadre d’un tronc commun important, de mettre l’accent sur les processus d’amélioration de l’offre d’enseignement et des pratiques pédagogiques, notamment par l’amélioration de la formation de la formation initiale et en cours de carrière des acteurs pédagogiques. Ces réformes impliquent l’amélioration du pilotage du système éducatif et de gestion des établissements scolaires et leur inscription dans leur environnement en partenariat avec les acteurs socio-économiques et culturels. Ce processus cherche à répondre aux besoins du XXIe siècle et mettre en cohérence les réformes attendues avec celles qui ont été engagées précédemment. Outre ces aspects structurels, un enjeu important réside également dans un changement des mentalités qui mettrait l’ac-cent sur la réussite plutôt que sur l’échec et qui, par des pratiques pédagogiques innovantes et adaptées, permettrait une prise en compte des potentialités et des motivations de chaque élève.

2.8.2 | Un pilotage multifacette et une autonomie accrue

Le principe de la liberté d’enseignement a conduit à l’existence d’un « quasi-marché » de l’offre éduca-tive, celui-ci permettant d’exercer le libre choix tel que prescrit par la Constitution. Au fil du temps, la nécessité d’assurer un pilotage centralisé du système scolaire s’est imposée reposant, entre autre, sur le constat que les niveaux d’acquisition des apprentissages pouvaient être très contrastés d’un établissement à l’autre. C’est ainsi que des épreuves externes à but diagnostic ou certificatif se sont imposées.

Aujourd’hui, la notion de pilotage doit être entendue dans un sens plus large et doit pouvoir se décliner à tous les niveaux du système. L’enjeu actuel réside dans le fait de disposer d’un ensemble d’indicateurs à la fois pour assurer des mesures de performance au niveau central, mais également utiles pour les responsables des établis-sements scolaires. Il convient de rassembler toute une série d’initiatives et d’outils pour permettre sur une base objective d’analyser la réalité des performances des établissements et de les mettre à disposition des acteurs du système avec un souci de transparence et d’efficacité. La mise en œuvre de ce pilotage à tous les niveaux du système doit poursuivre l’objectif de passer d’une vision purement réactive à une pratique plus prospective.

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En parallèle à cette appropriation des outils de pilotage par les autorités publiques et par les acteurs de terrain, il convient de doter les établissements scolaires des outils leur permettant une gestion moderne et dyna-mique de leur environnement. Diverses mesures ont été prises pour asseoir l’autonomie des établissements notamment en accentuant la professionnalisation des directions d’école, en leur fournissant de nouveaux outils de gestion. Le système très décentralisé de la FWB suppose une large autonomie de gestion des établissements tout en veillant à garantir la cohérence des prestations dispensées. L’autonomie va de pair avec une responsabilité accrue des acteurs qui doivent être à la fois les garants de l’intérêt général et les porteurs de la réussite pour chaque élève (définition d’objectifs clairs, mesurables et, pour partie, com-muns à tous les établissements, assortis d’indicateurs et formellement évalués par l’autorité publique). L’enjeu majeur reste bien pour les années à venir de renforcer l’encadrement des établissements scolaires.

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Les moyens budgétaires mis à la disposition de la FWB pour financer le coût de l’enseignement à sa charge proviennent essentiellement de la mise en œuvre d’un mécanisme de redistribution des ressources au sein de l’Etat fédéral et de ses différentes entités. Il convient, dans un premier temps, d’aborder le niveau des ressources et les préoccupations des pouvoirs publics (3.1). Dans un deuxième temps, un examen des différentes sources de financement du système éducatif permet de cerner la contribution des différents niveaux de pouvoir (3.2). L’exercice d’une planification budgétaire doit dès lors s’inscrire dans la perspective d’une maîtrise des dépenses publiques (3.3.) qui dépend pour une large part de la recherche d’une efficacité et d’une efficience des mesures prescrites par le législateur (3.4).

3.1 | Niveau des ressources et préoccupations des pouvoirs publics

3.1.1 | Principes généraux du financement des communautés dans la Belgique fédérale

Le financement des entités fédérées (communautés et régions) est régi par la loi spéciale du 16 janvier 1989 relative au financement des communautés et des régions, telle que modifiée en 1993, en 2001 et 201446.Pour ce qui concerne les communautés, il est assuré principalement par des montants alloués par l’Etat fédéral.

Un des objectifs de la réforme institutionnelle de 2001 visait à procéder à une adaptation structurelle du financement des communautés. A partir de 2007, une liaison à la croissance économique des moyens dévolus à l’enseignement a été prévue.

Les montants supplémentaires accordés en vertu de la loi spéciale du 13 juillet 2001 sont répartis entre les trois communautés selon la clé dite du « juste retour », c’est-à-dire proportionnellement à l’impôt des personnes physiques (IPP) versé par les habitants de chaque communauté. Cette nouvelle clé a été mise en application à partir de 2012.

L’application de ce principe n’est pas sans conséquence puisqu’elle attribue aux communautés des res-sources non pas sur la base de leurs besoins mais en fonction d’une clé fiscale. En fonction de la richesse contributive des habitants, une divergence des moyens alloués par élève entre les trois communautés doit dès lors être constatée. La sixième réforme de l’Etat de 2014 simplifie le mécanisme en réintroduisant le principe d’une clé de répartition des moyens en fonction du nombre d’élèves afin d’éviter une divergence de ressources entre les trois entités.

Ainsi, les moyens accordés à l’éducation sont, à partir de l’année budgétaire 2016, liés à l’inflation, à l’évolution démographique (nombre d’habitants de moins de 18 ans) et à 91% de la croissance écono-mique. Celle-ci sera partagée entre communautés sur la base de la ventilation communautaire du nombre d’élèves de 6 à 17 ans accomplis, régulièrement inscrits dans l’enseignement primaire et secondaire.

Un mécanisme de transition pour les entités fédérées prévoit :

• qu’en 2015, année de mise en œuvre de la loi spéciale de financement du 31 janvier 2014, aucune entité ne perde par rapport aux années antérieures ;

• que les montants octroyés (constants en valeur nominale) ne seront ni indexés, ni liés à la croissance écono-mique pendant dix ans (soit de 2015 à 2024). Ils diminueront de manière linéaire pour disparaître en 2034.

Ne sont pas pris en compte dans ce mécanisme :

• le refinancement de la Région de Bruxelles-Capitale ;

46 La Loi spéciale du 6 janvier 2014 portant réforme du financement des communautés et des régions, élargissement de l’autonomie fiscale des régions et financement des nouvelles compétences a été publiée au Moniteur belge le 31 janvier 2014.

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• la participation à l’assainissement des finances publiques (via une réduction des dotations de 250 millions euros en 2014, de 1,25 milliards euros en 2015 et de 2,5 milliards euros en 2016) selon une clé de 30% à charge des communautés et de 70% à charge des Régions47 ;

• des mécanismes de responsabilisation dont un portant sur le régime des pensions pour les Communautés.

3.1.2 | Préoccupations des autorités publiques

En préambule, il convient de relever que la FWB est l’une des entités fédérées les moins touchées par la sixième réforme de l’Etat car la majorité des nouvelles compétences ont été attribuées à la Région wallonne et à la Cocof dans le cadre des accords intra-francophones.

La FWB doit cependant faire face à deux éléments :

• une réforme de l’Etat qui modifie les transferts financiers entre les entités mais qui est conçue pour être neutre au départ par chacune des entités ;

• une crise économique avec deux effets : des efforts d’assainissement demandés aux entités fédérées par la loi et des paramètres économiques d’inflation et de croissance très faibles.

Ce sont ces deux derniers éléments qui font que l’équilibre budgétaire n’est pas atteint aujourd’hui et non la réforme de l’état en elle-même. En conclusion, la trajectoire budgétaire de retour à l’équilibre sera d’autant plus facile ou compliquée que la croissance économique sera forte ou faible.

Plus particulièrement, en termes d’éducation, les autorités doivent faire face au boom démographique principalement en Région de Bruxelles-capitale (et dans une moindre mesure en Région wallonne) en anticipant l’évolution de moyens à sa disposition dans les années à venir. Plus spécifiquement, des stra-tégies sont actuellement à l’étude afin d’améliorer l’efficacité de l’usage des moyens de fonctionnement des établissements scolaires. En 2015, le gouvernement de la FWB a lancé une étude destinée à rationa-liser les coûts de fonctionnement des écoles afin d’améliorer l’efficience de l’utilisation des allocations de fonctionnement annuelles transférées aux écoles par la FWB. La méthodologie consiste notamment à déterminer la structure de coûts de sorte à identifier les postes présentant le plus de potentiel et les tactiques d’achat actuelles dans les établissements scolaires pour chaque catégorie de coût.

L’analyse devra prendre en considération :

• chaque catégorie de coût par l’analyse de la situation actuelle et l’analyse fondamentale des mar-chés, à savoir la sur/sous capacité, la concentration et la concurrence, le type de contrats existants, la volatilité des prix et les causes sous-jacentes, la marge de négociation auprès des fournisseurs ;

• les tactiques d’achat possibles selon les caractéristiques du marché (par exemple : concentration du volume d’achat entre établissements, réévaluation des prix, marché, amélioration des spécificités des produits/services, développement des relations avec une base de fournisseurs plus large, mise en œuvre d’une structure de contrôle, développement d’un cycle de planification et de contrôle, réduction du niveau des stocks, des coûts de transport et de manutention) ;

• les systèmes d’achat qu’il est possible d’organiser (achats décentralisés, achats groupés, services d’appui, centrale d’achat ou outsourcing) eu égard à ses caractéristiques propres, ses avantages et inconvénients.

Une fiche par catégorie de coût (nettoyage, énergie...) sera élaborée reprenant, pour chaque système d’achat, les gains financiers, les investissements nécessaires, le profil et le nombre des ressources hu-maines nécessaires, le système informatique, le contrôle, la flexibilité, la sensibilité politique, le risque et la vitesse de mise en œuvre. Enfin, pour chaque catégorie de coût, les opportunités identifiées seront priorisées selon leur attractivité et leur facilité de mise en œuvre. 47 À partir de 2017, révision à la baisse des coefficients d’adaptation des dotations à la croissance économique = participation accrue des entités

fédérées au coût du vieillissement.

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3.1.3 | Dépenses allouées à l’enseignement scolaire

En 2014, les dépenses annuelles globales de l’enseignement réalisées ont été légèrement supérieures aux prévisions budgétaires. Elles s’élèvent à 7,3 milliards euros représentant une part de 75,7% des dépenses totales (9,7 milliards euros) de la FWB. (cf. tableau ci-dessous).

Tableau 12 : Dépenses totales de la FWB et dépenses d’enseignement (en milliers d’euros)

2014 PLEIN EXERCICE HORAIRE RÉDUIT Centres

PMS + Fonds bati-

mentsscolaires

Obligatoire SupérieurSec.art. + Prom soc + Ens. à

dist

Maternel Primaire Secondaire Spécia-lisé

Hors univ.

Universi-tés

Plein exercice

En alter-nance

Enseignement 6.788.776 613.237 1.345.674 2.556.119 56.165 534.610 517.900 696.835 292.720 175.516

dont part des traitements liqui-dés par le MFWB

87,1% 86,8% 90,0% 85,6% - 97,3% 89,5% *

Administration, inspection, ser-vices communs

423.007

Recherche scientifique 133.613

Dépenses globales d'enseignement

7.345.396 75,7%

dont traitements liquidés par le MFWB

5.393.461 81,4% des dépenses globales d'enseignement (hors universités)

Dépenses totales du MFWB 9.706.859 100,0%

Source : Les indicateurs de l’enseignement 2015 * CPMS uniquement

Parmi les dépenses d’enseignement (6,8 milliards d’euros), environ trois quarts des dépenses d’enseigne-ment sont allouées à l’enseignement ordinaire de niveau maternel, primaire, secondaire et à l’enseignement spécialisé (5,1 milliards d’euros). La répartition des dépenses par niveau est détaillée au chapitre 4 (cf. 4.3).

A l’échelle internationale, il est d’usage de comparer les dépenses allouées aux établissements publics et celles allouées aux établissements privés, soit en FWB les écoles des réseaux officiels de la FWB et des pouvoirs locaux, d’une part, et les écoles privées48 subventionnées, d’autre part. Dans ce contexte, il convient de remarquer que les dépenses allouées aux établissements privés (subventionnés) représentent environ la moitié (49,0% en 2014 tous niveaux d’enseignement confondus) des dépenses totales. Elles se répartissent comme suit :

48 La notion d’école « privée subventionnée » correspond, en FWB, aux écoles libres (subventionnées par la FWB).

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Tableau 13 : Part du budget de l’enseignement obligatoire attribuée aux établissements publics et privés (subventionnés)

EN MILLIERS EN EUROS Public Privé (subventionné)

Part du Privé (subventionné)

Enseignement fondamental - maternel 373.704.000 239.532.727 39,1%

- primaire 798.064.483 547.609.121 40,7%

Enseignement secondaire

- plein exercice 1.091.100.862 1.463.326.798 57,3%

- artistique plein exercice 1.691.065 - 0,0%

- horaire réduit 26.315.091 29.850.188 53,1%

Enseignement spécialisé 291.965.921 242.643.754 45,4%

Enseignement supérieurhors universités

- Ecoles Supérieures des Arts 43.792.235 26.260.192 37,5%

- Hautes Ecoles 235.376.919 212.471.522 47,4%

Enseignement universitaire 235.288.739 461.546.223 66,2%

Enseignement de promotion sociale 144.183.341 51.542.797 26,3%

Enseignement artistique - à horaire réduit 85.105.221 9.618.002 10,2%

Enseignement à distance 2.270.273 - 0,0%

Centres P.M.S. 50.275.228 39.697.877 44,1%

Bâtiments scolaires 85.543.000 - 0,0%

Totaux 3.464.676.377 3.324.099.200 49,0%

Source : Ministère de la FWB - DGBF

Au niveau de l’enseignement maternel et primaire, la part des dépenses consacrées aux établissements privés subventionnés s’élève à environ 40%. La tendance s’inverse au niveau secondaire puisque cette même part s’élève à environ 57% (dans l’enseignement de plein exercice). Cette répartition correspond à la répartition de ses effectifs scolarisés (voir « Les statistiques de l’enseignement »49).

3.1.4 | Evolution du coût par élève

Le coût annuel par élève/étudiant est calculé pour chaque niveau d’enseignement de plein exercice, à charge seule de la FWB. En 2014, il est obtenu en divisant, par l’ensemble des effectifs 2013-2014, la par-tie des dépenses destinées à l’enseignement au sens strict dans chacun des niveaux. Sont principalement exclues les dépenses des services communs de l’administration et de l’inspection, des affaires générales, de la recherche en éducation, du pilotage de l’enseignement, des bâtiments scolaires, des allocations et prêts d’études, d’inspection médicale et de recherche scientifique50. Il a été calculé globalement par année d’études indépendamment de la forme (générale, technique ou professionnelle) suivie dans le secondaire et indépendamment du type (court ou long) et du domaine d’études suivis dans le supérieur.

49 http://www.etnic.be/index.php?id=statistiques

50 Sauf celle directement à charge des allocations de fonctionnement des établissements supérieurs.

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Tableau 14 : Évolution du coût annuel moyen par élève/étudiant (en euros)

EUROS 2004 2005

2005 2006

2006 2007

2007 2008

2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

2012 2013

2013 2014

FONDAMENTAL ORDINAIRE 2.947 3.078 3.189 3.309 3.404 3.534 3.653 3.813 3.863 3.902

Maternel 2.448 2.548 2.669 2.774 2.880 2.975 3.043 3.174 3.235 3.259

Primaire 3.238 3.387 3.490 3.617 3.710 3.862 4.016 4.195 4.238 4.288

SECONDAIRE ORDINAIRE 5.925 6.058 6.249 6.574 6.721 6.990 7.112 7.306 7.316 7.305

Plein exercice 5.953 6.080 6.285 6.612 6.755 7.026 7.138 7.335 7.362 7.334

En alternance 4.653 4.763 4.802 5.131 5.420 5.609 6.099 6.129 5.555 6.182

SPÉCIALISÉ 11.887 12.185 12.590 13.264 13.564 13.941 14.339 14.951 15.110 15.289

SUPÉRIEUR (hors universités) 4.741 4.868 5.096 5.265 5.549 5.429 5.538 5.592 5.481 5.494

UNIVERSITÉS 7.835 8.008 8.053 8.280 8.217 7.975 7.937 7.992 7.832 7.789

Source : Ministère de la FWB – Les indicateurs de l’enseignement 2015.

Les coûts globaux du secondaire doivent être nuancés par le fait que la FWB octroie aux écoles des moyens de fonctionnement plus importants par élève dans les sections qualifiantes vu les équipements nécessaires. De la même façon, les moyens de fonctionnement alloués aux établissements d’enseignement supérieur sont pondérés en fonction du type d’enseignement (court ou long) et du domaine d’études suivis, générant des dépenses divergentes. Le coût de l’année scolaire 2013-2014 varie de 3.259 euros par élève en maternel à 7.789 euros par étudiant en université. Le coût le plus important, 15.289 euros par élève, est engendré par l’enseignement spécialisé qui nécessite un encadrement et une infrastructure renforcés.

Tableau 15 : Évolution du coût annuel moyen par élève/étudiant, à prix constants (base 100 en 2005)

2004 2005

2005 2006

2006 2007

2007 2008

2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

2012 2013

2013 2014

FONDAMENTAL ORDINAIRE 100,0 102,6 104,5 104,0 106,4 108,6 108,9 110,8 110,9 111,5

Maternel 100,0 102,3 105,3 105,0 108,3 110,1 109,3 111,0 111,8 112,1

Primaire 100,0 102,8 104,1 103,5 105,5 108,1 109,0 110,9 110,7 111,6

SECONDAIRE ORDINAIRE 100,0 100,5 101,8 102,8 104,5 106,9 105,5 105,6 140,4 103,9

Plein exercice 100,0 100,3 101,9 102,9 104,5 106,9 105,4 105,5 104,6 103,8

En alternance 100,0 100,6 99,6 102,2 107,3 109,2 115,2 112,8 101 111,9

SPÉCIALISÉ 100,0 100,7 102,3 103,4 105,1 106,2 106,0 107,7 107,5 108,3

SUPÉRIEUR (hors universités) 100,0 100,9 103,8 102,9 107,8 103,7 102,7 101,0 97,8 97,6

UNIVERSITÉS 100,0 100,4 99,2 97,9 96,6 92,2 89,0 87,3 84,2 83,7


Sur les dix ans observés hors inflation, le coût par élève du fondamental ordinaire a augmenté de 11,5% (pour un accroissement des effectifs élèves de 4,8%). Dans l’enseignement secondaire ordinaire, ce coût a crû de 3,9% (pour une population équivalente à celle de 2004). Dans l’enseignement spécialisé, une augmentation du coût unitaire de 8,3% s’est produite depuis 2004 (contre une augmentation d’effectifs de 16,1%). En ce qui concerne l’enseignement supérieur, il convient de rappeler le principe du financement par enveloppe fermée avec, pour conséquence, un coût moyen par étudiant principalement influencé par le nombre d’étudiants. Ainsi, le coût par étudiant hors universités a diminué de 2,4% (les effectifs ont augmenté de 13,3%) et de 16,4% en universités (les effectifs ont augmenté de 36,8%).

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Tableau 16 : Coût cumulé théorique moyen de scolarités types (2014)

OBLIGATOIRE SUPÉRIEUR

Maternel ordinaire

Primaire ordinaire

Secondaire ordinaire Spécialisé Bachelier Master

hors univ. hors univ. universités

Coût annuel/ élève-étudiant (euros)

3 259 4 288 7 305 15 289 5 494 5 494 7 789

Scolarités types : Coût TOTAL

Secondaire ordinaire 3 ans 6 ans 6 ans 79 333

Secondaire spécialisé 15 ans 229 328

Bachelier type court 3 ans 6 ans 6 ans 3 ans 95 817

Master hors universités 3 ans 6 ans 6 ans 3 ans 2 ans 106 805

Master universités 3 ans 6 ans 6 ans 5 ans 118 281


Le cumul des dépenses annuelles par niveau d’enseignement permet d’estimer la dépense théorique totale de plusieurs scolarités types, sans redoublement sur la base des coûts de 2013-2014. Par conséquent, un diplôme de l’enseignement secondaire obtenu après quinze ans de scolarité (depuis le maternel), génère un coût moyen de 79.333 euros à charge de la FWB. La même durée de scolarisation dans l’enseigne-ment spécialisé représente, quant à elle, un montant moyen de 229.328 euros. Les études menant au titre de bachelier de type court (en trois ans) et de master (en cinq ans) hors universités engendrent un coût moyen total de 95.817 et de 106.805 euros. Un master obtenu à l’université s’évalue à 118.281 euros. Ces divergences sont à interpréter en gardant à l’esprit le financement par enveloppe fermée combiné à un nombre d’étudiants plus élevé hors universités (dont trois quarts de ces étudiants suivent du type court) représentant, à enveloppe constante, un coût moyen par étudiant plus faible.

3.2 | Sources de financement

Les ressources de la FWB, principal financeur des établissements d’enseignement, s’élèvent à 9,7 mil-liards d’euros en 2014 dont 7,3 milliards d’euros consacrés aux dépenses globales tous niveaux d’en-seignement (3.2.1.).

A ceux-ci s’ajoutent les moyens consacrés par les autres niveaux de pouvoir, qui consistent principalement en :

• dépenses de pensions de retraite et de survie du personnel enseignant et aides aux étudiants à charge de l’Etat fédéral ;

• moyens supplémentaires injectés par les régions et les pouvoirs locaux.

Tenant compte de ces dépenses, la FWB intervient pour environ deux tiers des dépenses publiques totales d’enseignement (y compris l’enseignement supérieur et la formation des adultes en matière d’enseigne-ment de promotion sociale). Les moyens à charge d’autres niveaux de pouvoir structurent le financement public de l’enseignement selon des dépenses d’environ un quart à charge de l’Etat fédéral, et environ un dixième à charge des régions et des pouvoirs locaux (3.2.2.).

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3.2.1 | Dépenses publiques d’enseignement à charge de la FWB

Les dépenses publiques d’enseignement sont analysées sur la base de l’évolution du budget à charge de la FWB qui reste le principal financeur des « dépenses directes » d’enseignement (3.2.1.1), suivie des dépenses réellement exécutées en 2014 (3.2.1.2).

3.2.1.1 | Evolution des prévisions budgétaires de la FWB (2010-2015)

Les moyens budgétaires de la FWB se répartissent entre différents secteurs dont l’éducation, la recherche et la formation (appelées également « dépenses globales d’enseignement ») dont les dépenses ont évolué de 11,2% de 2010 à 2015, soit la même progression que celle des moyens totaux disponibles de la FWB.

Tableau 17 : Evolution du budget ajusté de la FWB (2010-2015)

BUDGET AJUSTÉ

(en milliers d'euros)

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2010-2015 (%)

Services généraux 411.462 457.764 448.329 456.249 482.794 520.429 26,5%

Santé, Affaires sociales, Culture, Audiovisuel, Sport

1.128.153 1.197.290 1.228.020 1.237.717 1.267.239 1.327.213 17,6%

Education, Recherche, Formation

6.597.958 6.871.699 7.099.619 7.225.598 7.332.365 7.338.416 11,2%

Dette publique 165.367 190.128 199.814 189.265 209.674 195.198 18,0%

Dotations à la Région wallonne et à la Commision communau-taire française

527.461 483.859 469.551 443.525 440.570 437.366 -17,1%

TOTAL 8.830.401 9.200.740 9.445.333 9.552.354 9.732.642 9.818.622 11,2%

Source : Ministère de la FWB - Direction générale du Budget et des Finances (DGBF)

3.2.1.2 | Dépenses « Education-Recherche-Formation » – Réalisations 2014

Comme présenté au point 3.1.3., les dépenses annuelles globales de l’enseignement, en 2014, s’élèvent à 7,3 milliards euros représentant une part de 75,7% des dépenses totales (9,7 milliards d’euros) de la FWB.

Parmi ces dépenses, celles de l’enseignement au « sens strict » (principalement les traitements du person-nel de l’enseignement et les moyens de fonctionnement alloués aux établissements, y inclus les bâtiments scolaires) s’élèvent à 6,8 milliards d’euros. Les dépenses au titre de l’administration, de l’inspection et des services communs s’élèvent à 423 millions d’euros. Le solde de 133,6 millions d’euros est consacré à la recherche scientifique effectuée dans les établissements supérieurs.

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Il convient de mentionner que les traitements du personnel des établissements d’enseignement à charge du ministère de la FWB (liquidés par l’ETNIC51, c’est-à-dire hors salaires de personnel directement consa-crés par les établissements à charge de leurs dotations et subventions de fonctionnement) représentent 81,4% du budget de l’enseignement (soit 5,4 milliards d’euros), hors budget de paiement des personnels des universités (qui assurent leur propre gestion de personnel). Toutefois, il convient de rappeler que les subventions de fonctionnement allouées aux établissements sont utilisées par ces derniers pour au moins 20% aux salaires du personnel de maîtrise, gens de métier et de service. Ainsi, dans l’enseignement obligatoire (ordinaire et spécialisé), les traitements (directement payés par le Ministère et par les écoles à charge de leurs moyens de fonctionnement) représenteraient environ 90% du budget de l’enseignement, hors Centres Psycho-Médicaux Sociaux (CPMS) et hors bâtiments scolaires, le solde représentant les moyens de fonctionnement des établissements d’enseignement.

3.2.2 | Evolution des principales dépenses publiques d’enseignement hors FWB

En dehors des dépenses à charge de la FWB, il convient de prendre en considération les montants inves-tis dans l’éducation à charge d’autres niveaux de pouvoirs publics. Les principales dépenses publiques concernent les dépenses de retraite du personnel enseignant à charge de l’Etat fédéral et les moyens complémentaires alloués aux établissements scolaires par les pouvoirs locaux.

3.2.2.1 | Evolution des dépenses de pensions de l’enseignement francophone à charge de l’Etat fédéral, selon le réseau d’enseignement

Le vieillissement de la population et l’espérance de vie ont pour conséquence un accroissement consi-dérable des dépenses de pensions afférentes au personnel de l’enseignement. Sur les dernières années, ce type de dépenses n’a cessé de croître. En 2013, les dépenses brutes s’élevaient à 2,6 milliards d’euros (dont 288,5 millions d’euros de retenues 7,5% sur traitements à charge de la FWB destinées au Fonds des pensions de survie et dont 54,9 millions d’euros de cotisation de solidarité à charge des retraités et destinées à soulager le coût des pensions).

La part des dépenses du personnel de l’enseignement de la FWB (nommé à titre définitif) retraité à charge du Trésor public, représentait une part de 42,6% des dépenses nationales en 2013 (6,0 milliards d’euros tous niveaux d’enseignement confondus), en légère augmentation par rapport à 2008 (42,4%).

Graphique 9 : Evolution des dépenses de pensions du personnel enseignant, par communauté (2008-2013)

45%

44,5%

44%

43,5%

43%

42,5%

42%

41,5%

41%

40,5%

40%

6.300.000.000

5.800.000.000

5.300.000.000

4.800.000.000

4.300.000.000

3.800.000.000

3.300.000.000

2.800.000.000

2.300.000.000

1.800.000.0002008 2009 2010 2011 2012 2013

Evolution des dépenses de régimes de retraite et de survie en FWB,en ommunauté flamande et en elgi ueDépenses (en euros)

FédérationWallonie-Bruxelles

Communautéflamande

Belgique

Part de la FWB / Belgique

Source : SPF Finances / Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

51 Entreprise des Technologies Nouvelles de l’Information et de la Communication (ETNIC), organisme en charge de paiement des salaires du per-sonnel enseignant.

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Il convient de souligner que la part relative du coût des pensions du personnel de l’enseignement augmente à un rythme beaucoup plus soutenu que celui des dépenses publiques totales d’enseignement. En 2008, elles s’élevaient à 1,9 milliards contre 2,6 milliards en 2013, soit une augmentation de 34% sur les cinq années observées ou une croissance annuelle de 7%.

Graphique 10 : Evolution des dépenses de pensions du personnel enseignant en FWB, selon le réseau (2008-2013)

40,5%

40%

39,5%

39%

38,5%

38%

37,5%

37%2008 2009 2010 2011 2012 2013

Evolution des dépenses de régimes de retraiteet de survie en FWB, selon le réseau d'établissements

1.100.000.000

1.000.000.000

900.000.000

800.000.000

700.000.000

600.000.000

500.000.000

Dépenses (en euros)

Enseignementcommunautaire

n e nemen esubventionné

n e nemen esubventionné

a de a emenprivés (subventionnés)

Source : SPF Finances / Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

La part de pensions du personnel (nommé à titre définitif, à charge du trésor public), de l’enseignement libre (privé subventionné) a augmenté à un rythme légèrement plus soutenu au cours des dernières années.

3.2.2.2 | Evolution des dépenses d’enseignement à charge des pouvoirs locaux (provinces et communes)

Les dépenses brutes d’enseignement des pouvoirs locaux sont restées globalement stables au cours des dernières années. Celles-ci peuvent toutefois varier d’une province ou d’une commune à l’autre en fonction des priorités définies, spécialement en période de crise financière. Les moyens injectés par les pouvoirs locaux (en supplément des subventions de la FWB) aux établissements de leur réseau (à l’ex-ception des avantages sociaux également alloués aux écoles des réseaux privés) sont estimés à la lecture des budgets provinciaux et communaux. Ils représentent une part non négligeable du financement de l’enseignement sachant qu’ils s’évaluent (tous niveaux d’enseignement confondus) à environ 9% d’apport complémentaire (y inclus les investissements immobiliers) au budget total d’enseignement consacré par la FWB ou encore à 6% des dépenses publiques totales d’enseignement52.

Graphique 11 : Evolution des dépenses brutes d’enseignement francophone des pouvoirs locaux (2008-2013)

2008 2009 2010 2011 2012 2013

800.000.000

700.000.000

600.000.000

500.000.000

400.000.000

300.000.000

200.000.000

Evolution des dépenses d'enseignement des pouvoirs locauxDépenses (en euros)

Communes

Provinces

Total

Source : Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles – Belfius

52 Estimées sur la base des exécutions budgétaires 2013 (Budget MFWB-Budget des provinces et des communes, Belfius)

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3.2.3 | Dépenses totales (publiques et privées) consacrées à l’enseignement scolaire

Si l’on prend en compte les dépenses scolaires effectuées par l’ensemble des agents économiques soit les administrations publiques centrales, régionales et locales mais également celles des entreprises et ménages, il est possible d’approcher la dépense totale d’enseignement francophone, du maternel au secondaire. Elle concerne principalement la rémunération du personnel, l’occupation des bâtiments, le matériel pédagogique, les manuels et la gestion des établissements, ainsi que les activités visant à organiser le système éducatif (cabinets ministériels, administration générale, inspection, pilotage). Elle inclut également les services destinés à favoriser la fréquentation scolaire (cantines, internats, médecine et transports scolaires). Il est toutefois important de rappeler le principe de gratuité d’accès53 à l’enseigne-ment obligatoire pour les parents d’élèves. Dès lors, les dépenses totales, depuis la maternelle jusqu’au secondaire, représentent environ 9,2 milliards d’euros en 2014, budget majoritairement constitué de ~6 milliards d’euros provenant du budget de la FWB et de ~2 milliards d’euros provenant du budget de l’Etat fédéral (charges de pensions du personnel retraité de l’enseignement et allocations familiales pour les élèves de plus de 18 ans encore scolarisés). Les moyens complémentaires sont à charge des pouvoirs locaux (~410 millions d’euros, hors investissements immobiliers), des régions (~320 millions d’euros), et d’autres sources (~270 millions d’euros) telles que les ressources propres des établissements, les contributions des parents, les financements du Fonds Social Européen…

Plus particulièrement concernant les frais à charge des ménages, il est important de rappeler le principe de gratuité d’accès54 à l’enseignement obligatoire pour les parents d’élèves. Les règles en matière de frais pouvant ou non être réclamés (et sanctions éventuelles aux écoles) sont reprises dans une circulaire annuelle de rentrée. En outre, dans un souci de transparence, le Décret Missions prévoit spécifiquement une estimation du montant des frais réclamés et de leur ventilation portée à la connaissance des parents. Enfin, afin de concilier la gratuité d’accès avec un projet pédagogique de qualité et, dans un souci d’as-surer à chaque élève des chances égales d’insertion sociale, professionnelle et culturelle, une série de mesures sont prévues55 afin :

• d’organiser un voyage scolaire de qualité à moindre coût ;

• de profiter de toutes les initiatives culturelles proposées gratuitement ou à faible coût par la Fédéra-tion Wallonie-Bruxelles ;

• de prévoir un modèle type de liste de fournitures scolaires pour toutes les classes ;

• d’inciter à l’utilisation des médias et de l’informatique pour la réalisation des travaux à domicile, sans l’obliger.

Aucune enquête représentative n’existe en matière de dépenses privées dans l’enseignement obligatoire. La Ligue des familles estime (août 2016) le montant des fournitures scolaires (listes de rentrée, frais courants, matériel) à 50 euros en maternelle ; 275 euros en primaire ; 300 euros en secondaire général et à 750 euros en secondaire technique de qualification et professionnel. Le coût des voyages scolaires est, lui, estimé de 300 à 500 euros en moyenne pour un parent sur deux en primaire et en secondaire. Il convient de souligner que parmi les directives de rentrée scolaire, l’administration impose aux écoles un taux de participation minimum obligatoire pour l’organisation des voyages scolaires de 75 % dans l’enseignement maternel et de 90 % dans l’enseignement primaire et secondaire. Enfin, un des objectifs du Pacte d’excellence consiste à atteindre progressivement la gratuité selon le type de frais.

53 A cet égard, les informations détaillées sur les uniques types de frais pouvant être réclamés par l’école sont reprises sur le site « enseignement.be » : http://www.enseignement.be/index.php?page=26778

54 Loi du 29/05/1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement, article 12§1er ; Décret du 24/07/1997 définissant les mis-sions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. A cet égard, les informations détaillées sur les uniques types de frais pouvant être réclamés par l’école sont reprises sur le site « enseignement.be » : http://www.enseignement.be/index.php?page=26778

55 Circulaire n°4516 du 29/08/2013 - Gratuité de l’accès à l’Enseignement obligatoire.

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Graphique 12 : Le budget total de l’enseignement scolaire

20

1.4 Aspects budgétaires

Pour le périmètre concerné, le budget incluant tous les niveaux de pouvoirs et les autres contributeurs, peut être estimé, en 2014, à ~9,2 milliards d’euros. Ces chiffres incluent l’enseignement de promotion sociale et une partie de la formation dans les régions. Ce budget est majoritairement constitué de ~6 milliards d’euros provenant du budget de la FWB et de ~2 milliards d’euros provenant du budget de l’état fédéral (charges de pensions du personnel retraité de l’enseignement et allocations familiales pour les élèves de plus de 18 ans encore scolarisés). Les autres sources de financement sont les pouvoirs locaux (provinces et communes, pour un montant de ~410 millions d’euros), les régions (~320 millions d’euros), et d’autres sources (~270 millions d’euros) telles que les ressources propres des établissements, les contributions des parents, les financements du Fonds Social Européen, etc. (Figure 5 et Figure 6).

Figure 5

SOURCE: Budget 2014 de la FWB; Belfius, Budget des communes et provinces; FWB, Indicateurs de l’enseignement 2014; Centrale des Bilans de la BNB; Fédérations de PO; SdPSP et FAMIFED; Comptes internes des établissements WBE

Le budget total de l’enseignement dans notre périmètre est de ~EUR 9.2 milliards en 2014 en FWB Millions de EUR

316

2,108

TotalFSE4

181

Provinces3

248

AutresRégions

9,238173

Communes3

231

Allocations familiales2

137

PensionsFWB

6,000

Fédéral Pouvoirs locaux

Inclut les contributions des parents et autres

acteurs privés, les autres ressources

propres des établissements1

1 Voir les annexes du rapport sur la méthode d’évaluation des contributions des parents et des autres ressources propres. 2 Inclut uniquement les allocations payées aux élèves du secondaire de plus de 18 ans 3 N’inclut pas les dépenses extraordinaires brutes (nettes) de ~300M (170~), majoritairement en investissements immobiliers 4 N’inclut que la partie des fonds FSE relatifs à l’enseignement et pas les fonds relatifs à l’emploi et à la formation qui ne peuvent être alloués de manière précise à notre périmètre et qui représentent un montant supplémentaire de ~70 M EUR par an.

ESTIMATION

Source : Rapport McKinsey, Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, p.20.

3.3 | Planifi cation de l’usage des ressources

La planifi cation globale de l’usage des ressources visant à en améliorer l’effi cacité et l’effi cience ne fait pas jusqu’ici l’objet d’un pilotage centralisé, même si plusieurs dispositifs et actes législatifs y contri-buent (Commission de pilotage du système éducatif, services d’inspection et de vérifi cation, notamment).

La Déclaration de politique communautaire (DPC) qui engage le gouvernement pour une législature constitue le principal outil de planifi cation, mais les mesures mentionnées ne sont pas nécessairement budgétées et les moyens nécessaires dépendent des marges de manœuvre budgétaires existantes plutôt que d’une réfl exion d’ensemble sur les moyens disponibles.

Les dernières DPC visent à dépasser une législature (planifi cation à 10 ans pour l’actuelle), mais le suivi des mesures annoncées dépend de la volonté des gouvernements successifs. Il faut toutefois constater que les réformes mises en œuvre récemment font dorénavant l’objet d’une évaluation (décret encadrement différencié, décret inscription…).

La présente DPC56 prévoit cependant de dynamiser la gouvernance et de renforcer le pilotage pour un système éducatif de plus grande qualité, et plus effi cient. Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence prévoit en effet la mise en place d’un cadre de régulation clair avec des objectifs spécifi ques et mesu-rables, des procédures d’évaluation, qui laisseront aux équipes pédagogiques l’autonomie pour établir les stratégies qu’elles souhaitent utiliser pour y parvenir. Le renforcement de l’autonomie des établissements et des chefs d’établissement s’accompagnera d’une responsabilisation, via une contractualisation, en fonction d’objectifs à atteindre, et dans une logique de pilotage.

Le plan de pilotage que chaque école devra élaborer pour une période de six ans à partir de 2018 constitue

56 http://www.federation-wallonie-bruxelles.be/index.php?id=dpc2014-2019

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une première concrétisation de cette volonté de renforcer la responsabilisation des chefs d’établissement à travers un exercice de planification57. Il devra porter sur les stratégies qui seront menées dans des domaines clés (réussite des élèves, travail en équipe, accompagnement des nouveaux enseignants, formation en cours de carrière, lutte contre l’abandon scolaire, utilisation des outils numériques, partenariat avec les parents, le milieu économique, accès à la culture, au sport, prévention de la violence, promotion de la citoyenneté, de la santé, de l’éducation aux médias, orientation des élèves, intégration des élèves à besoins spécifiques…).

Il est établi par le chef d’établissement, en collaboration avec l’équipe pédagogique et éducative de l’éta-blissement et en concertation, le cas échéant, avec les équipes du Centre psycho-médico-social, en tenant compte du contexte spécifique de l’établissement, du projet d’établissement et des moyens disponibles.

Le plan de pilotage contient une annexe détaillant les objectifs chiffrés pluriannuels à atteindre par l’éta-blissement sur la base de sa situation, dans le cadre des objectifs généraux fixés par le Gouvernement, permettant notamment d’augmenter le nombre d’élèves sortant avec un certificat, de diminuer le taux de redoublement et de décrochage, d’augmenter les résultats de chaque élève en matière d’évaluation externe et interne dans l’ensemble des matières et d’augmenter, si nécessaire, la mixité sociale.

Par ailleurs, en matière d’infrastructure et pour faire face au boom démographique, le gouvernement a décidé d’inscrire son action dans une démarche prospective (détermination du nombre de places disponibles par bassin scolaire, monitoring permanent, réaffectation des espaces disponibles…) (cf. point 1.2.5).

3.3.1 | Evolution de la part du budget de l’enseignement obligatoire

La part des dépenses allouées à l’enseignement obligatoire par rapport à l’enseignement supérieur est restée stable au cours des dix dernières années, comme le montre le tableau 18. Elle représente 81,3% en 2014.

Tableau 18 : Evolution de la part du budget de l’enseignement obligatoire

EN MILLIERS D'EUROS

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Ens. obligatoire*

3.997.214

4.124.658

4.266.729

4.452.298

4.550.276

4.742.981

4.888.863

5.100.487

5.217.917

5.259.925

Ens. supérieur** 906.917 941.604 971.838 1.013.789 1.072.900 1.089.542 1.145.043 1.184.625 1.190.767 1.212.514

TOTAL 4.904.131 5.066.262 5.238.567 5.466.087 5.623.176 5.832.523 6.033.906 6.285.112 6.408.684 6.472.439

Part de l'ens. obligatoire

81,5% 81,4% 81,4% 81,5% 80,9% 81,3% 81,0% 81,2% 81,4% 81,3%

*maternel, primaire, secondaire (hors artistique horaire réduit), spécialisé, centres PMS et bâtiments scolaires

** hors enseignement de promotion sociale

Source : Ministère de la FWB - DGBF / Calculs DRI

3.3.2 | Evolution de la part des effectifs et du budget alloué aux établissements privés (subventionnés) de l’enseignement obligatoire

Sur les dix dernières années, la part des moyens alloués par la FWB aux établissements privés subven-tionnés (+0,8%) a suivi la répartition de ses effectifs (+0,7%).

57 Décret du 4 février 2016 portant diverses dispositions en matière d’enseignement. http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/42156_000.pdf

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Tableau 19 : Evolution de la part du budget alloué aux établissements privés (subventionnés) de l’enseignement obligatoire

EN MILLIERS D'EUROS

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Etablis-sements privés

1.914.660 1.981.485 2.053.015 2.147.678 2.200.702 2.298.911 2.366.266 2.472.997 2.533.152 2.562.660

Tous éta-blissements 3.997.214 4.124.658 4.266.729 4.452.298 4.550.276 4.742.981 4.888.863 5.100.487 5.217.917 5.259.925

part eta-blissements privés

47,9% 48,0% 48,1% 48,2% 48,4% 48,5% 48,4% 48,5% 48,5% 48,7%

Source : Ministère de la FWB – DGBF / Calculs DRI

Tableau 20 : Evolution de la part des effectifs des établissements privés (subventionnés) de l’enseignement obligatoire

2004 2005

2005 2006

2006 2007

2007 2008

2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

2012 2013

2013 2014

Effectifs (établ.privés)

421.290 422.311 423.434 424.349 425.426 427.654 430.880 434.472 439.347 443.110

Effectifs totaux 863.168 864.081 864.248 864.127 864.506 868.118 873.045 879.852 887.645 894.354

% Effectifs établ.privés 48,8% 48,9% 49,0% 49,1% 49,2% 49,3% 49,4% 49,4% 49,5% 49,5%

Source : Ministère de la FWB / ETNIC

Pour rappel, le régime d’octroi des dotations et subventions de fonctionnement entre réseaux repose sur le compromis du Pacte scolaire. Celui-ci prévoit que les établissements subventionnés (officiels et pri-vés) doivent bénéficier d’une subvention à l’élève équivalente à 75% de la dotation par élève scolarisé dans le réseau de la FWB. Un large débat existe actuellement en FWB afin d’objectiver le traitement des établissements scolaires.

3.3.3 | Effets de la crise financière

La crise économique de 2008 a eu des répercussions sur les finances publiques. Une analyse de l’évolution du PIB par rapport aux dépenses d’enseignement permet de mieux appréhender l’effet de cette contrainte externe sur les dépenses d’enseignement. La part des dépenses publiques d’enseignement par rapport à son PIB est restée relativement stable depuis dix ans, elle s’élève à 4,3% en 2013 (voir tableau 21). Dans un contexte de crise économique et d’évolution démographique, la FWB a ainsi réussi à préserver son niveau d’investissement en faveur de l’éducation par rapport aux ressources disponibles. Tout au plus, certaines mesures (par exemple, certains moyens de fonctionnement attribués aux écoles) ont été lissées sur plusieurs années sur la base d’accords politiques.

Tableau 21 : Evolution de la part des dépenses d’enseignement francophone par rapport au PIB francophone et au

budget de la FWB

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Budget enseigne-ment/ Budget total FWB

75,9% 70,6% 70,2% 71,1% 68,7% 69,6% 69% 68,6% 69,4% 69,9%

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Budget FWB/PIB 5,7% 5,8% 5,8% 5,7% 5,9% 6,0% 6,0% 6,1% 6,2% 6,1%

Budget enseigne-ment/PIB

4,3% 4,1% 4,1% 4,0% 4,0% 4,2% 4,1% 4,2% 4,3% 4,3%

Sur les dix années observées, le budget total de la FWB a cru à un rythme plus élevé (+40,2%) que son PIB (+ 33,9%), comme le montre le tableau 22. Le budget alloué à l’enseignement a, quant à lui, augmenté de presque 30% depuis 2004.

Tableau 22 : Evolution du PIB francophone, du budget total de la FWB et des dépenses d’enseignement francophone (à

charge du budget de la FWB)

2004 2005 2006 2007 2008 2009

PIB FWB (en millions d’euros) 119.237 124.615 130.304 136.279 141.270 140.190

Budget total FWB (en milliers d'euros) 6.825.184 7.250.932 7.535.756 7.701.622 8.305.873 8.448.026

Budget enseignement (en milliers d'euros) 5.178.368 5.115.643 5.291.405 5.472.731 5.709.740 5.880.013

2010 2011 2012 2013 2004 2013

PIB FWB (en millions d’euros) 147.250 151.764 153.123 156.091 30,9%

Budget total FWB (en milliers d'euros) 8.858.332 9.228.811 9.467.374 9.571.675 40,2%

Budget enseignement (en milliers d'euros) 6.107.929 6.329.104 6.567.451 6.695.154 29,3%

Source : Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles - Statistiques ETNIC

Tableau 23 : Evolution du taux de croissance annuel du PIB francophone, du budget total de la FWB et du budget de

l’enseignement

EVOLUTION ANNUELLE 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PIB FWB 4,5% 4,6% 4,6% 3,7% -0,8% 5,0% 3,1% 0,9% 1,9%

Budget total FWB

6,2% 3,9% 2,2% 7,8% 1,7% 4,9% 4,2% 2,6% 1,1%

Budget enseignement -1,2% 3,4% 3,4% 4,3% 3,0% 3,9% 3,6% 3,8% 1,9%

Source : Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles - IWEPS

Depuis la crise économique de 2008, le rythme annuel de croissance du budget de l’enseignement a été plus soutenu que celui du PIB francophone (sauf en 2010). Il convient de garder à l’esprit que les moyens alloués aux entités fédérées (donc indirectement ceux de l’enseignement) sont directement liés à l’évolution des effectifs de population scolaire au sein des communautés.

Les graphiques suivants montrent l’évolution du coût investi par la FWB pour chaque élève inscrit par niveau d’enseignement en comparaison à celle des effectifs depuis dix ans.

Evolution de la population scolaire et du coût par élève au fondamental (euros constants-base 100 en 2004)

Au niveau fondamental, le coût par élève (base 100 en 2004) a cru plus rapidement que ses effectifs scolarisés qui n’ont cessé de croître sur les dix dernières années. Au début des années 2000, il y a lieu de rappeler que l’alignement du salaire des instituteurs de l’enseignement fondamental sur celui des ensei-

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gnants de l’enseignement secondaire inférieur a été réalisé, ce qui explique en partie l’augmentation du coût par élève sur la même période.

Graphique 13 : Evolution de la population scolaire et du coût par élève dans l’enseignement fondamental (euros constants-

base 100 en 2004)

115,0

113,0

111,0

109,0

107,0

105,0

103,0

101,0

99,02003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

Evolution de la population scolaire par rapport aucoût par élève - FondamentalEvolution en

base 100

Effectif

Coût/élève

Source : Ministère de la FWB / Statistiques ETNIC

Au niveau secondaire, le coût par élève (base 100 en 2004) a augmenté jusqu’en 2010 à un rythme plus important que sa population laissant apparaître d’autres facteurs responsables de l’accroissement du coût unitaire que les seuls effectifs scolarisés.

Graphique 14 : Evolution de la population scolaire et du coût par élève dans l’enseignement secondaire (euros constants-

base 100 en 2004)

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

112,0

110,0

108,0

106,0

104,0

102,0

100,0

98,0

96,0

94,0

92,0

Evolution de la population scolaire par rapport au coût par élève - SecondaireEvolution en base 100

Effectif

Coût/élève


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Au niveau spécialisé, le coût par élève a suivi le rythme de croissance de ses effectifs scolarisés qui n’ont cessé de croître. Depuis quelques années, le coût par élève est resté relativement stable.

Graphique 15 : Evolution de la population scolaire et du coût par élève dans l’enseignement spécialisé (euros constants-

base 100 en 2004)

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

120,0

115,0

110,0

105,0

100,0

95,0

90,0

Evolution de la population scolaire par rapport au coût par élève - SpécialiséEvolution en base 100

Effectif

Coût/élève


Il est à noter que pour ce qui concerne le niveau supérieur, le coût par étudiant a connu une décroissance au cours des dix dernières années, principalement du fait de son principe de financement par la FWB par enveloppe fermée puisque ses effectifs étudiants n’ont cessé de croître.

3.4 | Mises en œuvre de politiques pour un usage plus efficace des ressources

3.4.1 | Elaboration des politiques d’éducation

Comme mentionné au point 1.3, les priorités politiques d’éducation sont négociées au niveau politique en début de législature. Le résultat est repris dans la Déclaration de politique communautaire (DPC) qui constitue la feuille de route du Gouvernement pendant cinq ans.

La concrétisation des mesures reprises dans la DPC se fait au travers d’un parcours de négociation, de concertation ou de consultation avec les différentes parties prenantes concernées selon les réformes envisagées (partenaires sociaux, réseaux d’enseignement, associations de parents). Les partenaires so-ciaux sont obligatoirement consultés pour toute nouvelle mesure légale ou réglementaire concernant l’éducation. Ils sont membres de tous les conseils consultatifs.

Les ministres en charge de l’éducation tendent également à consulter directement, pour les grandes réformes, les représentants du personnel enseignant et des chefs d’établissement.

La pratique des projets pilotes a été largement utilisée lors des précédentes législatures (projet « Dé-colâge !58 », certification par unité d’acquis d’apprentissage (CPU)59, projet sur les bassins de vie

58 Cf. point 2.2.3.2

59 Cf. point 5.1.3.

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enseignement qualifiant-formation-emploi, projet visant à réduire l’échec dans le deuxième degré de l’enseignement professionnel…). Sur la base de l’évaluation de ces projets, un certain nombre ont été étendus et pérennisés, parfois sous forme décrétale ou réglementaire (CPU, bassins de vie, notamment).

3.4.2 | Les organes consultatifs

En termes de consultation et de concertation, plusieurs organes ont été mis en place au cours du temps. Ils ont pour objet essentiel de remettre des avis au Gouvernement et de faire ainsi « remonter » les per-ceptions des utilisateurs du système éducatif auprès des décideurs.

La Commission de pilotage du système éducatif

La Commission de pilotage, par les compétences et l’appartenance de ses membres, constitue un lieu privilégié d’échanges multilatéraux, dont l’objectif est de contribuer à l’amélioration du fonctionnement et des performances du système éducatif.

Instaurée dans sa forme actuelle par la législation60 de 2002, la Commission de pilotage rassemble en son sein des représentants des acteurs institutionnels du monde de l’enseignement obligatoire en FWB. Elle est présidée par l’administrateur général de l’enseignement et est composée des trois inspecteurs généraux de l’enseignement, de sept experts en pédagogie représentant les universités et les hautes écoles, du représentant de l’enseignement organisé par la FWB, de huit représentants des différentes fédérations de pouvoirs organisateurs de l’enseignement, de trois représentants des organisations syn-dicales et de deux représentants des organisations de parents d’élèves. Les mandats des membres de la commission sont d’une durée de quatre ans et sont renouvelables.

La Commission de pilotage est chargée de remplir deux grandes missions : une mission de coordination et de suivi de la cohérence du système éducatif, et une mission d’accompagnement des réformes pédago-giques et leur nécessaire mise en œuvre. La commission remplit ses missions par la collecte systématique d’informations sur le parcours des élèves et sur le fonctionnement et les résultats du système, l’analyse de ces données et la proposition de pistes pour l’améliorer.

Elle a également pour mission d’éclairer, sur demande ou d’initiative, le Gouvernement et le Parlement de la FWB, notamment sur l’état et l’évolution de son système éducatif, les problèmes qu’il rencontre ou qui sont prévisibles, les écarts par rapport aux plans et aux prévisions.

Par ailleurs, elle est chargée d’évaluer la mise en œuvre de certaines grandes réformes et de faire rapport au gouvernement (inscriptions des élèves au premier degré de l’enseignement secondaire, certification par unités d’acquis d’apprentissage, encadrement différencié, généralisation des stages dans l’ensei-gnement qualifiant…).

Le Conseil de l’Education et de la Formation (CEF)

Le CEF est un des organes consultatifs de la FWB institué par la législation61 de 1990. Il est composé d’une trentaine d’organisations membres représentant tous les niveaux de l’enseignement (60%) et de la formation (40%) : les pouvoirs organisateurs, les fédérations d’associations de parents, les syndicats d’enseignants, les milieux économiques et sociaux, les organisations représentatives des travailleurs, des employeurs et des milieux agricoles, les universités et les fédérations d’associations d’étudiants et enfin les organisations assurant la formation initiale en dehors de l’enseignement. Il comporte deux chambres : la chambre de l’enseignement et la chambre de la formation.

L’une de ses missions est de promouvoir la formation et l’enseignement organisés ou subventionnés par la FWB, dans le respect de l’autonomie et de la liberté des pouvoirs organisateurs, sur base des travaux


61 Décret du 12 juillet 1990.

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des conseils existants. Il lui incombe donc de traiter tous les sujets qui concernent l’avenir de l’éducation et de la formation en établissant des liens entre ces deux mondes. Ce conseil transversal s’inscrit dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie.

Aucune tendance philosophique ou religieuse ne peut y disposer de la majorité. Le conseil a un pou-voir d’avis sur la politique et les réformes envisagées, soit de sa propre initiative, soit à la demande du ministre concerné.

Depuis quelques années, le CEF est particulièrement attentif à l’impact du processus européen dit de Lisbonne et sur le suivi des processus de Bologne pour l’enseignement supérieur et de Copenhague pour la formation professionnelle. Il joue un rôle de conseil dans ce domaine et, à ce titre, est membre d’EUNEC, le Réseau Européen des Conseils de l’Education.

Le Conseil général de l’enseignement fondamental

Ce conseil, créé en 1995 dans le cadre du projet de la promotion d’une école de la réussite a pour com-pétences :

• d’évaluer l’adéquation des différentes stratégies mises en œuvre au niveau des zones par rapport aux objectifs généraux définis après concertation ;

• de faire, à son initiative ou à la demande du ministre, des propositions sur les grandes orientations de la politique de l’enseignement fondamental ;

• de donner des avis sur la mise en œuvre des discriminations positives.59

Il est composé de représentants de l’administration, de l’inspection, des organisations syndicales agréées, ainsi que des différents comités de coordination des réseaux d’enseignement. Ces comités de coordination ont pour compétences, à l’initiative de chaque réseau, d’arbitrer les conflits éventuels au sein d’un conseil de zone et de contrôler l’adéquation des décisions de ces conseils par rapport aux orientations générales et spécifiques du projet de l’école de la réussite.

Le Conseil général de concertation pour l’enseignement secondaire

Créé en 1994, le Conseil général de concertation pour l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice et à horaire réduit est composé de deux comités de concertation (l’un pour l’enseignement de caractère non confessionnel et, l’autre, pour l’enseignement de caractère confessionnel) et est chargé des missions suivantes :

• adresser au gouvernement toute proposition de sa propre initiative ou à la demande du gouvernement de nature à améliorer la qualité et le fonctionnement de l’enseignement secondaire dans le respect des dispositions légales et réglementaires ;

• remettre au gouvernement des avis, de sa propre initiative ou à la demande du gouvernement en matière :

• de grilles-horaires dans les différentes formes d’enseignement ;

• d’enseignement en alternance ;

• de formation en alternance ;

• de socles de compétences, compétences et savoirs (visés aux articles 16, 25, 26 et 35 du décret du 24 juillet 1997) ;

• de répertoires des options de base ;

• de classement des cours ;

• de titres dont doivent être porteurs les membres du personnel pour l’exercice des différentes fonctions dans l’enseignement.

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• assurer l’échange de tout document utile ainsi que de l’expérience acquise entre l’ensemble des établissements d’enseignement secondaire en vue de favoriser la convergence vers la promotion de la réussite scolaire et de manière à conduire chaque élève à son niveau le plus élevé possible de compétence dans toutes les formes de l’enseignement secondaire.

Le Conseil général de concertation pour l’enseignement spécialisé

Créé en 2004, le Conseil est notamment chargé des missions générales suivantes :

• adresser au Gouvernement, d’initiative ou à sa demande, toute proposition de celui-ci de nature à améliorer la qualité et le fonctionnement de l’enseignement spécialisé dans le respect des disposi-tions légales, décrétales et réglementaires ;

• remettre au Gouvernement d’initiative ou à sa demande, des avis notamment en matière :

• de grilles-horaires dans les différents niveaux, types et formes d’enseignement spécialisé ;

• de mise en place des différentes modalités d’intégration des élèves qui relèvent de l’enseigne-ment spécialisé et de l’évaluation permanente des intégrations prioritaires.

• assurer l’échange de tout document utile ainsi que de l’expérience acquise entre l’ensemble des éta-blissements d’enseignement spécialisé et des établissements de l’enseignement ordinaire, en vue de favoriser la convergence vers la promotion de la réussite scolaire et de manière à conduire chaque élève à son niveau le plus élevé possible de compétence dans tous les types d’enseignement spécialisé ;

• proposer au Gouvernement conjointement avec le Conseil général de concertation pour l’ensei-gnement secondaire des profils de formation spécifiques à l’enseignement secondaire spécialisé de forme 3 et de forme 4 ;

• superviser les travaux de la Commission des programmes de l’enseignement secondaire spécialisé ;

• rendre un avis sur les projets de programmes d’études.

Le Conseil est composé de vingt-quatre membres effectifs : le Directeur général de l’Enseignement obli-gatoire, l’inspecteur coordonnateur du Service d’Inspection de l’Enseignement spécialisé, sept membres représentant l’enseignement de caractère confessionnel, sept membres représentant l’enseignement de caractère non confessionnel, trois membres, au niveau fondamental, et trois membres, au niveau secon-daire, représentant chacun une organisation syndicale représentative.

Le Conseil supérieur de l’enseignement spécialisé

Créé en 2004, le Conseil supérieur organise, en totale indépendance, une réflexion de fond permanente et adresse au Gouvernement ainsi qu’au Conseil Général de Concertation de l’Enseignement spécialisé des propositions de sa propre initiative ou à leur demande.

Il ne s’agit pas de travailler dans l’urgence mais bien de réfléchir en profondeur, très ouvertement, en y associant, entre autres, les parents, sur la « philosophie spécifique » et sur l’évolution de l’en-seignement spécialisé.

Le Conseil supérieur est composé membres représentant les disciplines pédagogique, psychologique, médicale et sociale, les organisations syndicales représentatives et les associations les plus représenta-tives des parents d’enfants à besoins spécifiques. La répartition des membres vise à assurer l’équilibre entre représentants de l’enseignement confessionnel et ceux de l’enseignement non confessionnel.

Par ailleurs, la concertation s’organise également au niveau des établissements.

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Le Conseil de participation

Le Conseil de participation62 est la seule instance de concertation qui permet de réunir tous les ac-teurs et partenaires de la communauté éducative : pouvoir organisateur, direction, équipe éducative et pédagogique, élèves, parents, associations en lien avec l’école.

Le Conseil de participation n’est pas le lieu où les revendications et les attentes individuelles de chacune de ses composantes trouvent à s’exprimer. Il s’agit d’un lieu d’échanges, de consultation et de réflexion, qui porte sur la vie quotidienne à l’école dans toutes ses dimensions. C’est aussi un lieu de construction de projets dans des domaines divers : éducation au respect de l’environnement, immersion linguistique, hygiène alimentaire, citoyenneté, activités sportives ou culturelles…

Il peut être amené, selon des dispositions légales précises, à rendre des avis, à adresser des remarques au chef d’établissement, à être tenu informé de certaines décisions prises par l’école… et il peut ainsi constituer un outil pour améliorer la vie scolaire.

3.4.3 | Les organes de contrôle

Dans l’enseignement obligatoire, il existe un double système de contrôle qui est composé :

• d’un service de vérification qui est chargé du contrôle des populations scolaires ainsi que de l’usage des dotations et des subventions de fonctionnement dans les écoles. Le contrôle de la population scolaire a pour but de calculer le nombre d’élèves dans les écoles qui va permettre de définir, d’une part, le nombre de périodes de cours et les normes d’encadrement ainsi que le montant des dotations/subventions de fonctionnement ;

• d’un corps d’inspection chargé notamment :

• de l’évaluation et du contrôle du niveau des études en référence aux socles de compétences, aux savoirs requis et compétences terminales, aux profils de formations et, là où ceux-ci n’existent pas, en référence aux programmes fixés ou approuvés par le Gouvernement ;

• de l’évaluation au sein des établissements scolaires, notamment :

a) du respect des objectifs généraux et particuliers de l’enseignement fondamental et secondaire, du règlement des études ;

b) du respect des programmes d’études fixés ou approuvés par le Gouvernement ;

c) du respect de certains articles du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé (sanction des études, organisation de l’enseignement) ;

d) de la cohérence des pratiques, en ce compris les pratiques d’évaluation ;

e) de l’adéquation du matériel didactique et de l’équipement scolaire aux nécessités pédago-giques ;

f) de la cohérence des choix posés en matière de formation en cours de carrière et de leur adéquation aux nécessités pédagogiques ainsi que de l’incidence de ces formations sur les pratiques pédagogiques ;

g) du respect de la mise en œuvre des aspects pédagogiques des projets de discriminations po-sitives ;

62 L’article 69 du décret «Missions» du 24 juillet 1997 prévoit la création d’un Conseil de participation au sein de chaque établissement scolaire à partir du 1er janvier 1998. Pour consulter la circulaire précisant le rôle du Conseil de participation : http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39269_000.pdf

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• de la détection au sein des établissements scolaires des éventuels mécanismes de ségrégation ainsi que du soutien à la suppression de ces mécanismes ;

• de rendre un avis motivé quant à l’octroi de l’agrément indicatif de conformité aux manuels scolaires, logiciels scolaires et outils pédagogiques qui lui sont soumis par la Commission de Pilotage ;

• de contrôler et d’évaluer le respect du prescrit légal en matière de formation en cours de carrière pour ce qui relève des aspects dont le contrôle et l’évaluation lui sont confiés par la législation ;

• de collaborer avec les services du Gouvernement dans le cadre du contrôle de l’application des mesures définies en faveur de la gratuité ;

• de contrôler l’observation de la neutralité, là où cette neutralité s’impose ;

• de contrôler le respect du prescrit légal pour les formations des directeurs, pour ce qui relève des aspects dont le contrôle lui est confié par la législation.

Les Services d’inspection sont en outre chargés d’établir tous les trois ans un rapport sur la mise en œuvre et l’efficacité, dans les établissements présentant un écart significatif en-dessous de la moyenne des éta-blissements comparés, des actions prioritaires arrêtées dans le projet d’établissement en vue d’améliorer leurs performances.


L’organisation de la gouvernance du système éducatif de la FWB reste très complexe vu son haut niveau de décentralisation et de la multiplicité des responsables qui peuvent souvent avoir des intérêts divergents et poursuivre des objectifs distincts. Les réformes successives entreprises depuis la fin des années 90 ont permis de réduire ces approches contrastées et de mettre davantage en cohérence les différentes parties prenantes du système éducatif. Les acquis de ce mouvement de réforme sont réels, mais il convient tou-tefois de développer encore les moyens et méthodes de planification et de gestion des ressources à tous les niveaux d’enseignement.

Un des groupes de travail mis en place dans le cadre des travaux d’élaboration du Pacte pour un En-seignement d’excellence traite particulièrement de gouvernance du système scolaire en vue de respon-sabiliser ses différents acteurs, d’améliorer le pilotage du système et ses performances et optimaliser l’organisation et des ressources.

Un renforcement de la part d’autonomie et de responsabilisation des pouvoirs organisateurs, des asso-ciations de pouvoirs organisateurs et des établissements est préconisé sur la base d’un cadre mettant l’accent sur l’évaluation et les outils de pilotage, et réalisé par l’intermédiaire de la contractualisa-tion. Ceci devrait concerner certains aspects précis relatifs à la gestion des moyens et des personnels, la gestion pédagogique, le pilotage de l’innovation, le fonctionnement et le choix des éléments perti-nents dans l’environnement à utiliser en interne. L’enjeu clé est de (ré)accorder aux différents acteurs certaines marges d’autonomie et de responsabilisation, au nom des vertus de ces principes (créativité, professionnalisation). Il s’agira d’être attentif à déployer une exigence univoque d’autonomie et de responsabilisation dans toutes les écoles et dans toutes les filières.

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3.5.1 | Développer les instruments de planification pour une utilisation efficiente des ressources

La réforme constitutionnelle de 1989 a conduit à sauvegarder les principes hérités de la loi de 1959 dite du « Pacte scolaire ». Ces principes, conçus dans une période de forte croissance, ont permis aux autorités publiques de distribuer selon certaines règles précises les moyens financiers sur une base d’égalité de traitement dans une logique d’offre. Dans ce contexte, les méthodologies permettant une réelle planification de l’offre en fonction de la demande n’a pas constitué une priorité, jusqu’à une période récente, des responsables politiques.

Le financement des communautés prévu par les différentes réformes constitutionnelles assure à ces der-nières les moyens nécessaires pour assurer le maintien du système éducatif dans son état. Aujourd’hui, des ressources complémentaires obtenues par des financements croisés, notamment avec les entités régionales, permettent de couvrir certaines dépenses de modernisation du système.

Les analyses prospectives sur l’adéquation entre l’offre d’enseignement et la demande sont rares et proviennent essentiellement des milieux de la recherche. Une réelle « culture » de la prospective doit cependant se développer à l’intérieur du système et impliquer davantage tous les acteurs de l’éducation pour permettre un pilotage raisonné des moyens disponibles. Il convient sans doute de réunir les ini-tiatives éparses qui ont fleuri ces dernières années pour doter les institutions d’outils méthodologiques de prospective fiables et de les mettre en œuvre avec les acteurs du système.

Doter la FWB d’une institution de pilotage et de prospective en matière éducative doit déboucher sur la mise à disposition d’indicateurs pertinents à tous les niveaux du système et sur des exercices de planification à court et moyen termes. Ceux-ci devront notamment contenir l’énoncé de mesures concrètes, l’identification des moyens mobilisables et les indicateurs permettant une réelle évaluation des avancées obtenues. La transparence et les dispositifs d’information du dispositif doivent être in-tégrés dès sa mise en œuvre en vue de développer une véritable culture d’appropriation des réformes par l’ensemble des acteurs.

Par ailleurs, les évolutions démographiques des années à venir auront un impact important sur les besoins en matière d’offre scolaire, qui exigent de renforcer la planification des besoins futurs et des projets de création de places scolaires pour pouvoir prendre en temps utiles les mesures qui s’imposent.

Enfin, dans le domaine plus spécifiquement pédagogique, la mise en place d’un recueil systématique de données pour affiner le pilotage du système éducatif est vivement recommandée. Le pilotage du système éducatif devrait, en particulier, contribuer à mieux comprendre ce que recouvrent les no-tions de réussite, d’échec et d’orientation, pour les filles et pour les garçons, et ainsi être en mesure de favoriser des politiques différenciées qui s’attaqueraient notamment d’une part à la réduction de l’échec, et d’autre part au rapport à l’école pour les garçons et aux problèmes d’orientation précoce et d’auto-sélection pour les filles.

3.5.2 | Doter les établissements scolaires d’instruments de gestion des ressources performants

Le corollaire d’une culture de la prospective et de la planification réside dans la mise en place d’un système de prise d’information cohérent à tous les niveaux du système éducatif. Plusieurs initiatives ont vu le jour ces dernières années. A titre d’exemples, la mise en place d’indicateurs de l’enseignement, les évaluations externes…). Il convient cependant de les renforcer et de les mettre en perspective en vue d’assurer leur cohérence et leur pérennité.

La mise en place d’un nouveau système d’information passe également par le renforcement de la pro-fessionnalisation des cadres administratifs des établissements scolaires à qui il convient de fournir les éléments méthodologiques leur permettant de le développer.

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Le chapitre 3 a notamment mis en évidence le fait que des travaux de consultance ont été entrepris en vue de poser un diagnostic précis sur l’utilisation des ressources en termes de frais de fonctionnement des établis-sements scolaires. Cette initiative devra s’accompagner de la mise en place de nouveaux dispositifs conçus à destination des pouvoirs organisateurs en vue de leur assurer une maîtrise efficace et efficiente des ressources mises à leur disposition. Ces nouveaux instruments de gestion devront prendre en compte les dimensions de transparence, de reddition des comptes, de traçabilité et de prise de responsabilité à tous les niveaux.

La prise en compte de ces travaux de consultance doit se traduire par un nouvel effort de formation des responsables, par la mise en service de nouveaux outils informatiques.

Il convient cependant de relever que cette modernisation des instruments de gestion quotidienne des établissements scolaires, si elle apparaît comme nécessaire, ne peut se suffire à elle-même si l’objectif est de permettre à chaque responsable d’un établissement scolaire de développer une vision stratégique de l’offre d’enseignement qu’il propose à la collectivité.

Cette dimension stratégique doit s’inscrire dans la durée et doit reposer sur les éléments de gestion quotidienne63. Elle doit également prendre en compte les informations provenant du contexte scolaire au sens le plus large. La notion de « bassins scolaires64 », par exemple, qui a été développée dans le contexte de l’enseignement qualifiant doit pouvoir être prise en compte également et être intégrée dans une démarche proactive (et non pas uniquement réactive) plus large visant à définir une stratégie adaptée de l’offre d’enseignement. Chaque chef d’établissement doit pouvoir disposer d’outils lui permettant de définir une ligne stratégique reposant sur une clarification des forces et faiblesses des prestations offertes et situant son établissement dans un contexte élargi où les complémentarités et les coopérations doivent naturellement prendre leur place.

63 Voir notamment les « Objectifs du groupe de travail IV.2 du Pacte : « Simplifier, numériser et alléger les procédures de la gouvernance et optimaliser la gestion du système scolaire »

64 Décret du 11 avril 2014. Les bassins de vie enseignement qualifiant – formation- emploi réunissent dans une même enceinte les représentants du monde de l’enseignement et ceux du monde du travail. Les travaux ont pour objectif la rationalisation et l’optimisation du dispositif de formation dans un espace géographique identifié en fonction des besoins exprimés par la réalité économique de celui-ci.

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Les différentes ressources qui permettent à un système éducatif de remplir les missions qui leur ont été confiées par le législateur font l’objet d’un examen constant de la part des administrations en charge de la politique éducative et des différents organes de contrôle, à commencer par la Cour des comptes. En faire le relevé et en identifier les principales caractéristiques doit permettre de disposer d’un ensemble d’informations utiles pour procéder à une évaluation globale de l’efficacité et de l’efficience d’un sys-tème public d’éducation. Les principaux paramètres analysés dans cette partie porteront dès lors sur la distribution des moyens de fonctionnement, sur une cartographie du personnel de l’enseignement entre les différents établissements scolaires, ainsi que sur les moyens didactiques mis à leur disposition.

4.1 | Répartition des ressources entre les niveaux de l’administration scolaire

Pour rappel, différentes sources de financement permettent de couvrir l’ensemble des coûts liés à l’éduca-tion. Les dépenses directes d’enseignement proviennent principalement du budget de la FWB. Le Gouver-nement fédéral gère les systèmes de pensions. Les Régions wallonne et de Bruxelles-Capitale interviennent pour des services connexes (transports scolaires), du fonctionnement et de l’équipement (TIC, centres de compétences...). Les Provinces et les Communes, quant à elles, peuvent injecter des moyens supplé-mentaires aux subventions qui leurs sont accordées à charge du budget de la FWB (en tant que pouvoirs organisateurs de leurs écoles). Par ailleurs, elles doivent accorder les mêmes avantages sociaux qu’à leurs élèves (transports scolaires, piscine…) au bénéfice de ceux des écoles relevant de l’enseignement privé subventionné par la FWB (voir point 2.1.1.). Enfin, les fonds européens ou les ressources d’ordre privé viennent compléter le financement de l’enseignement (comme précisé au paragraphe 3.2.2.3.).

Au-delà des coûts directement liés au fonctionnement des établissements scolaires, il convient d’estimer le nombre d’agents administratifs de l’administration du Ministère de la FWB en charge des matières d’en-seignement. Sur un nombre total de 5.29465 agents administratifs, l’administration de l’enseignement en comprend 1.268, soit près de 24% des effectifs globaux66. Il est à noter le fait que plus de la moitié (53%) du personnel administratif de l’enseignement est affectée à la gestion des personnels de l’enseignement (élaboration des statuts, relations syndicales, gestion des carrières, liquidation des traitements…), soit 675 agents sur 1.268.

L’organisation administrative de l’enseignement est principalement prise en charge par les services du ministère (paiement du personnel enseignant, frais de fonctionnement…). Cependant il faut souligner le fait que les réseaux d’enseignement et les pouvoirs organisateurs peuvent également disposer d’un personnel administratif spécifique à leur charge67.

4.2 | Répartition des moyens financiers entre les différents types de ressources

Les traitements payés au personnel tous secteurs confondus de l’administration68 s’élèvent à 240,8 mil-lions d’euros, en 2014. Les traitements du personnel travaillant sur les matières de l’enseignement, tous niveaux confondus, sont estimés représenter environ 30% de la masse totale et s’élèveraient (à due concurrence de cette estimation) à environ 72,2 millions d’euros.

65 L’effectif du Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles s’élève actuellement à plus de 6.000 personnes suite au transfert des Maisons de Justice réalisé en 2015 (sixième réforme de l’État).

66 La Fédération Wallonie-Bruxelles en chiffres, 2015. A ce chiffre, il conviendrait d’ajouter les agents appartenant aux autres secteurs du Ministère et travaillant pour les matières de l’enseignement (ex. Secrétariat général, Service général des infrastructures scolaires…) et qui porteraient cette part à 30% environ.

67 Actuellement, aucune donnée stabilisée n’est disponible.

68 Y compris les services déconcentrés autres que l’enseignement (IPPJ, de l’ADEPS…).

CHAPITRE 4 »RÉPARTITION DES RESSOURCES

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Le tableau suivant illustre les dépenses effectuées au sein des établissements scolaires à charge du budget de la FWB, réparties par niveau d’enseignement (fondamental, secondaire - CEFA inclus et spécialisé) et par catégorie de dépenses.

Tableau 24 : Dépenses effectuées au sein des établissements scolaires 2014 (budget ajusté, en millions d’euros)

ENSEIGNEMENT Traitements % Fonctionne-ment % Subventions

diverses % TOTAL

Fondamental 1.745,7 87,0 249,8 12,4 11,5 0,6 2.007,0

Secondaire 2.287,7 86,9 323,3 12,3 22,4 0,8 2.633,3

Spécialisé 486,4 90,6 50,3 9,4 0,1 0,0 536,7

TOTAL 4.519,8 87,3 623,3 12,0 33,9 0,7 5.177,0

Source : Budget FWB / Calculs DRI

Au total, les traitements des personnels rémunérés par la FWB (hors personnel administratif et ouvrier contrac-tuel) s’élèvent à 4,5 milliards d’euros pour l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaire et spécialisé. Ils représentent 87,3% des moyens totaux affectés aux établissements. La part relative la plus élevée en matière de salaires alloués (90,6%) concerne le spécialisé eu égard au taux d’encadrement plus important.

Afin de comparer l’évolution des salaires des personnels de l’enseignement et des frais de fonctionnement sur les dernières années, les dépenses relatives à l’année 2009 sont présentées.

Tableau 25 : Dépenses effectuées au sein des établissements scolaires 2009 (budget ajusté, en millions d’euros)

ENSEIGNEMENT Traitements % Fonctionne-ment % Subventions

diverses % TOTAL

Fondamental 1.433,8 85,4 206,9 12,3 37,8 2,3 1.678,5

Secondaire 2.059,7 85,9 308,7 12,9 28,5 1,2 2.396,9

Spécialisé 384,2 89,8 43,3 10,1 0,1 0,0 427,6

TOTAL 3.877,7 86,1 558,9 12,4 66,4 1,5 4.502,9

Source : Budget FWB / Calculs DRI

La répartition par catégorie de dépenses a peu évolué sur les cinq dernières années. La part la plus im-portante, dévolue aux traitements, s’élevait à 86,1% en 2009, soit 1,2% de moins qu’en 2014.

En ce qui concerne les dépenses de bâtiments scolaires, elles sont restées stables jusqu’en 2013. En 2014, le budget consacré par la FWB a fortement augmenté principalement pour faire face aux besoins urgents de places (+ 55 millions d’euros). Il s’élève à 186,2 millions d’euros69, soit une part de moins de 3% des dépenses totales d’enseignement (tous niveaux confondus).

69 Pour plus d’informations : http://www.infrastructures.cfwb.be/index.php?id=98

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Tableau 26 : Budget alloué en gestion propre ou aux infrastructures subventionnées par la FWB de 2012 à 2014 (en euros)

2012 2013 2014

Total Total Infrastructures

en gestion propre Infrastructures

subventionnées TOTAL

en propriété en location publiques privées

Secteur scolaire : 140.122.000 137.567.000 87.415.899 56.655.821 42.105.280 186.177.000

Programme traditionnel 84.632.000 86.701.000 71.059.000 22.394.000 93.453.000

Subventions d’intérêt 18.740.000 15.400.000

Programme priori-taire des travaux (PU, PTPN & PPT)

36.750.000 35.466.000 5.643.000 13.166.000 18.808.000 37.617.000

Modules et Rénovation-Création (Phases n°1 et n°2)

5.413.899 9.806.821 9.500.280 24.721.000

Dotation exception-nelle - Phase n°3 5.300.000 11.289.000 13.797.000 30.386.000

Cabinets Ministériels & Administrations

27.280.000 26.345.000 25.975.000 25.975.000

Santé 1.315.000 1.315.000 1.315.000 1.315.000

Sport 13.546.000 15.259.000 15.259.000 15.259.000

Aide à la Jeunesse 5.003.000 5.343.000 5.338.000 5.338.000

Culture 18.566.000 13.703.000 6.884.000 4.006.000 1.310.000 12.200.000

Total des crédits inscrit au Budget

205.832.000

199.532.000 140.871.899 61.976.821 43.415.280 246.264.000

Capacité d’emprunt (secteur scolaire)

100.504.000

121.785.000 9.915.000 30.987.000 40.902.000

Source(s) : MFWB – Direction générale du Budget et des Finances / Budget ajusté 2012 (y compris les crédits pour les années antérieures) : crédits non dissociés, crédits d’ordonnancement et crédits variables. Budgets ajustés 2013 et 2014 (y compris les crédits pour les années an-térieures) : crédit de liquidation et fonds budgétaires (FBML)

Près de 76% du budget global de la Direction générale de l’Infrastructure (DGI) est consacré aux in-frastructures scolaires (186,2 millions d’euros), par le biais de trois services à gestion séparée (fonds des bâtiments scolaires)70 et du Programme Prioritaire de Travaux (PPT)71 :

70 Décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires.

71 Décret du 16 novembre 2007 relatif au Programme Prioritaire de Travaux.

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• Le fonds des bâtiments scolaires de l’enseignement de la FWB permet des investissements directs à 100% pour :

1) acquérir, aliéner, louer, construire, aménager, rénover, agrandir et entretenir les bâtiments et terrains nécessaires ;

2) assurer le premier équipement et l’entretien du propriétaire des bâtiments scolaires ;

3) acquérir ou louer le matériel nécessaire ;

4) confier certaines tâches à des services ou à des personnes physiques ou morales étrangères à la FWB ;

5) assurer le paiement de la redevance due, en vertu des contrats de services de mise à disposi-tion conclus dans le cadre de marchés de promotion de travaux. Ce fonds est alimenté par une dotation annuelle et par le produit de l’aliénation ou du transfert des biens gérés au moyen du fonds (programme traditionnel pour les infrastructures en gestion propre).

• Le fonds des bâtiments scolaires de l’enseignement officiel subventionné permet de subventionner à concurrence de 60% l’achat et la construction, les travaux de modernisation, d’agrandissement et d’aménagement, ainsi que le premier équipement des bâtiments scolaires. Ce fonds est alimenté par une dotation annuelle et par le produit de l’aliénation ou du transfert des biens gérés au moyen du fonds (programme traditionnel pour les infrastructures subventionnées).

• Le fonds de garantie des bâtiments scolaires de l’enseignement subventionné libre et officiel permet l’octroi de garanties de remboursement en capital, intérêt et accessoires des prêts contractés en vue du financement de l’achat, de la construction, des travaux d’aménagement, de modernisation et d’agrandissement, ainsi que le premier équipement d’établissements subventionnés. Ces mêmes prêts sont assortis d’un taux d’intérêt fixe de 1,25%, la différence entre 1,25% et le taux d’intérêt à payer pour les emprunts étant pris en charge par la FWB. Ce fonds est alimenté par les crédits fixés par le décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires de l’enseignement non universitaire organisé ou subventionné par la FWB (capacité d’emprunt) et par les crédits inscrits chaque année à charge du budget (subventions d’intérêt).

• Les ressources du PPT (programme prioritaire de travaux) permettent de remédier, dans les bâtiments scolaires aux situations préoccupantes du point de vue de la sécurité, de la salubrité, des économies d’énergie et de l’accessibilité. L’intervention financière du PPT permet de compléter les investis-sements réalisés avec les crédits des trois fonds précités (sur base d’une répartition des subsides proportionnelle à la population scolaire dans chacun des réseaux). Selon le type d’établissements, elle est fixée par implantation et par projet éligible à 60, 70 ou 80% du montant de l’investissement.

Enfin, l’opération « Modules et Rénovation-Création » consiste en un processus en trois phases permettant la création de 15.186 nouvelles places supplémentaires pour le fondamental et le secondaire. Ce dispositif d’urgence a été mis en place en novembre 2013 par le Gouvernement pour répondre aux besoins urgents en termes de places dans certains établissements situés dans des communes où la tension démographique est importante. À cet effet, le Gouvernement de la FWB a débloqué 55 millions d’euros pour tous les réseaux d’enseignement confondus (subvention à 100%). Cela représente un peu moins de 25 millions d’euros destinés aux modules mobiles et fixes (respectivement phase n°1 et phase n°2). À cela s’ajoute la somme d’un peu plus de 30 millions d’euros au financement de travaux de rénovation (phase n° 3) dans des locaux ne nécessitant que des rénovations et aménagements limités.

Les budgets attribués aux deux bâtiments regroupant les cabinets ministériels et à la quarantaine de bâ-timents administratifs de la FWB représentent un peu moins de 11% du budget global de la DGI (un peu moins de 26 millions d’euros). Un peu plus de la moitié de ce montant est consacrée aux investissements dans les bâtiments propres, pour l’exécution des travaux d’entretien, d’aménagement et de rénovations

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légères mais également certains travaux de construction et de rénovations lourdes. Ces derniers sont soit réalisés en interne via des marchés publics de travaux, soit externalisés, pour les études, via des marchés publics de service. La part restante liée au budget annuel des implantations administratives permet le paiement des loyers et taxes des bâtiments loués.

4.3 | Répartition des ressources entre les niveaux et les secteurs du système

En 2014, les dépenses d’enseignement se répartissaient, par niveau, comme suit :

Tableau 27 : Dépenses d’enseignement réparties par niveau, 2014 (en milliers d’euros)

EN MILLIERS D'EUROS Fédération Wallonie-Bruxelles

Communal + provincial Libre Totaux %

Enseignement fondamental - maternel 40.914 332.790 239.533 613.237 9,0%

- primaire 123.797 674.267 547.609 1.345.674 19,8%


- plein exercice 650.000 441.101 1.463.327 2.554.428 37,6%

- artistique plein exercice - 1.691 - 1.691 0,0%

- horaire réduit 9.093 17.222 29.850 56.165 0,8%

Enseignement spécialisé 163.324 128.642 242.644 534.610 7,9%

Enseignement supérieur non universitaire

- Ecoles Supé-rieures des Arts 31.998 11.794 26.260 70.052 1,0%

- Hautes Ecoles 103.813 131.564 212.472 447.848 6,6%

Enseignement universitaire 235.289 - 461.546 696.835 10,3%

Enseignement de promotion sociale 53.987 90.197 51.543 195.726 2,9%

Enseignement artistique - à horaire réduit - 85.105 9.618 94.723 1,4%

Enseignement à distance 2.270 - - 2.270 0,0%

Centres P.M.S. 24.705 25.570 39.698 89.973 1,3%

Bâtiments scolaires 51.860 33.683 - 85.543 1,3%

Totaux 1.491.051 1.973.626 3.324.099 6.788.776 100,0%

Source : Ministère de la FWB – DGBF

Environ 29% et 39% des dépenses d’enseignement sont respectivement allouées aux niveaux fondamental et secondaire et 8% sont consacrés à l’enseignement spécialisé, soit une part du budget total d’environ 76% consacrée à l’enseignement scolaire. L’enseignement supérieur perçoit quant à lui, 18% des fonds de son secteur, la formation des adultes (enseignement de promotion sociale) 3%.

Les dépenses de l’année 2005 montrent que la répartition a peu évolué au cours dix dernières années. La part relative de l’enseignement fondamental sur le total des dépenses d’enseignement a augmenté de 1,2%, celle de l’enseignement secondaire diminué de 3,0% et celle de l’enseignement spécialisé aug-menté de 0,9%.

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Tableau 28 : Dépenses d’enseignement réparties par niveau, 2005 (en milliers d’euros)

Fédération Wallonie-Bruxelles

Communal + provincial Libre Totaux %

Enseignement fondamental- maternel 33.187 234.526 163.629 431.342 8,4%

- primaire 97.653 480.844 401.519 980.016 19,2%


- plein exercice 572.023 364.806 1.141.239 2.078.068 40,6%

- artistique plein exercice - 1.774 - 1.774 0,0%

- horaire réduit 9.859 7.843 18.636 36.338 0,7%

Enseignement spécialisé 111.435 86.441 160.019 357.895 7,0%

Enseignement supérieur non universitaire

- Ecoles Supé-rieures des Arts 25.349 9.572 19.514 54.435 1,1%

- Instituts Supé-rieurs d’Archi-tecture

2.190 5.251 5.440 12.881 0,3%

- Hautes Ecoles 81.353 99.111 146.698 327.162 6,4%

Enseignement universitaire 165.957 - 346.482 512.439 10,0%

Enseignement de promotion sociale 36.416 61.882 36.271 134.569 2,6%

Enseignement artistique - à horaire réduit - 66.317 7.738 74.055 1,4%

Enseignement à distance 2.888 - - 2.888 0,1%

Centres P.M.S. 20.655 18.873 29.618 69.146 1,4%

Bâtiments scolaires 29.590 13.045 - 42.635 0,8%

Totaux 1.188.555 1.450.285 2.476.803 5.115.643 100,0%

Source : Ministère de la FWB – DGBF

4.4 | Répartition des ressources entre les établissements d’enseignement

La FWB prend directement à sa charge et gère l’octroi des salaires des enseignants quel que soit le ré-seau et elle procède à l’octroi de subventions aux pouvoirs organisateurs des établissements scolaires subventionnés et à l’octroi des dotations directement aux établissements scolaires qu’elle organise. Les modalités d’octroi des fonds sont fixés par la législation72 qui précise notamment l’objectif d’allouer un montant de subventionnement équivalent à 75% des dotations.


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Les subventions des établissements scolaires subventionnés (enseignement fondamental, et secondaire, ordinaire et spécialisé) se calculent, par implantation, tandis que les dotations des établissements scolaires du réseau de la FWB se calculent soit par école, soit par implantation73 (le montant le plus avantageux est octroyé à l’établissement). Le calcul74 s’établit à partir d’un taux multiplié par le nombre d’élèves concernés qui correspond aux élèves réguliers75 relevés lors de la date de comptage du 15 janvier de l’année scolaire en cours. Pour le niveau maternel, la subvention est calculée sur une base de 88,6% des élèves inscrits, prenant ainsi en compte le fait que les enfants suivent moins régulièrement les cours dans ce niveau d’en-seignement qui n’est pas intégré dans la période de scolarité obligatoire. Dans l’enseignement secondaire, les subventions varient selon le niveau d’étude et le type d’enseignement permettant ainsi de couvrir les frais de fonctionnement en fonction des coûts d’organisation des différentes filières.

Plus généralement, le bénéfice des fonds publics alloués par la FWB est soumis à une réglementation stricte portant sur l’application de certaines normes et sur le contrôle de l’utilisation des dotations et des subventions. La règle fondamentale porte sur le respect des minima de population scolaire correspondant à chaque niveau d’enseignement76. Le non-respect de ces normes peut entraîner une retenue sur les sub-ventions et les dotations. Lorsque la population scolaire de l’établissement descend en-deçà des minima fixés77, celui-ci peut être amené à fermer.

Afin de couvrir des différences objectives entre établissements et de permettre à chacun d’entre eux de mener des actions pédagogiques complémentaires en vue de lutter, par exemple, contre l’échec scolaire, un taux de 10% des subventions et des dotations est versé dans un « pot commun » spécifique à chaque réseau. L’affectation de ces 10% permet une redistribution entre toutes les implantations scolaires du réseau selon les critères de taille pour 20% et de l’indice socio-économique (ISE) pour les 80% restants.

Une disposition spécifique permet également, pour les réseaux qui le souhaitent, de disposer de 10% de ce « pot commun » pour une utilisation selon des critères qu’ils définissent.

En plus des subventions et des dotations susmentionnées, le Parlement de la FWB a défini des règles d’octroi pour le financement d’un encadrement différencié78 visant à compenser les inégalités scolaires entraînées par les inégalités socio-économiques (cf. point 2.4). Ces fonds complémentaires sont affectés en fonction de l’ISE (revenu par habitant, niveau des diplômes, activités professionnelles, confort des logements…), faisant l’objet d’une révision quinquennale.

73 Une implantation est un bâtiment ou un ensemble de bâtiments situés à une même adresse. Si une école peut avoir plusieurs lieux d’implantation, elle ne peut avoir qu’un seul chef d’établissement qui dirige l’ensemble des implantations.

74 Exemple de calcul d’une subvention de fonctionnement d’une école fondamentale ordinaire :

Niveau ED - Classe Taux/élève Elèves Montant de base (1)

Montant de base ajusté (2)

Mécanisme de différenciation (3)

Montant perçu (2) +(3)

Maternel 9 413,87 78,85 32.633,65

Primaire 9 507,92 179 90.917,68

TOTAL 123.551,33 109.960,69 13.986,00 123.946,69

(1) établi sur base du nombre d’élèves et du taux forfaitaire par catégorie calculé en distinguant les niveaux, formes et types d’enseignement et la classe ED (encadrement différencié fonction de l’indice socio-économique de l’implantation).

(2) 89 % du montant de base (10% alimentant le fond commun, 1% prélevé pour frais de transport). (3) Part du fonds commun redistribué en fonction de la taille et de l’indice socio-économique de l’implantation (mécanisme de différenciation

s’appliquant sur l’ensemble des implantations, tous réseaux et niveaux confondus).

75 L’élève mineur (-18 ans) inscrit au 2ème et 3ème degré perd sa qualité d’élève régulier au-delà de 20 demi jours d’absence injustifiée (Décret 24 juillet 1997). Dans le cadre du décret portant diverses dispositions urgentes en matière d’enseignement adopté le 14 juillet 2015, le nombre de demi-jours d’absence non justifiée légalement, à partir duquel les directions du secondaire doivent déclarer les élèves concernés à l’Administration, passe de 20 à 9 demi-jours.

76 Reprises par les articles 24 et 37 de la loi du 29 mai 1959.

77 Arrêté royal du 2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire, le décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé et le décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice.

78 Décret du 30 avril 2009.

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Les statistiques suivantes présentent les ressources allouées aux établissements publics et privés (subven-tionnés) par la FWB en moyenne par élève selon le niveau d’enseignement (et par année d’étude), selon la filière suivie (année scolaire 2013/2014). De plus, elles reprennent le nombre d’équivalents temps-plein enseignants (charges organiques auxquelles a droit un établissement scolaire calculées sur la base du nombre d’élèves et des normes et critères d’encadrement). Ils sont répartis de la même manière afin de pouvoir calculer un nombre d’élèves financés par enseignant ETP (organique), pour chaque niveau d’enseignement. Il convient également de rappeler que ce ratio, est plus élevé, dans l’enseignement privé subventionné car un seul cours philosophique est organisé dans le privé confessionnel contre une possibilité de six cours différents organisés dans l’officiel et le libre non confessionnel.

Il va de soi que ce ratio diminue si l’on tient compte de l’ensemble des ETP enseignants payés par la FWB qui ne sont pas en activité en établissements (en détachement, en maladie, en congé de materni-té, en mission, en mise en disponibilité précédent la pension de retraite (DPPR)…). La répartition des personnels absents rémunérés par la FWB est abordée au point suivant. Enfin, les traitements bruts les plus fréquents alloués aux enseignants (après 15 ans d’ancienneté) sont également repris. Il convient de souligner que les barèmes octroyés aux enseignants ne varient pas d’un réseau à l’autre.

Tableau 29 : Répartition des ressources allouées aux établissements organisés la FWB (2013/2014)

Niveau Filière

ETP en-seignants (charges

orga-niques)

ETP élèves

Nombre d'élèves

moyen par enseignant

Dotation moyenne par élève

(euros)

Barème *

Salaire brut après

15 ans (euros au 1/1/2014)

Fonda-mental

Maternel CITE 0 727 13.609 19 577

301 42.414

Primaire CITE 1 1.960 26.399 13 865

Secondaire

1er degré CITE 2 (1ère et 2ème années) 2.628 30.473 12 1.026

2ème degré (3ème an-

née)

CITE3

Général 794 9.529 12

1.019 Technique transition 8 348 1.274

Technique qualification 327 2.668

8 1.251

Profession-nel 388 3.096 1.153

2ème degré (4ème an-

née)

Général 712 7.350 11 1.018 501 54.488 Technique

transition 9 270 1.267

Technique qualification 275 2.728 10 1.246

182 / 301 40.408 / 42.414 Profession-

nel 253 2.296 1.164

3ème degré (5ème et 6ème

année)

Général 1.239 11.661 10 1.018 501 54.488 Technique

transition 22 652 1.261

Technique qualification 692 5.189 7 1.242

382 / 501 46.185 / 54.488 Profession-

nel 546 3.983 1.168

4ème degré CITE4 (7ème année) 214 1.687 8 1.169

Source : Ministère FWB – DGEO / Calculs DRI * Barème typique du niveau (après 15 ans d’ancienneté)

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Tableau 30 : Répartition des ressources allouées aux établissements officiels des communes et provinces (2013/2014)

Niveau Filière


orga-niques)

ETP élèves

Nombre d'élèves


Sub-vention

moyenne par élève

(euros)

Barème *

Salaire brut après

15 ans (euros au 1/1/2014)

Fonda-mental

Maternel CITE 0 5.414 98.030 18 366

301 42.414

Primaire CITE 1 11.543 154.004 13 504

Secondaire

1er degré CITE 2 (1ère et 2ème années) 1.451 14.063 10 776

2ème degré (3ème

année)

CITE3

Général 206 2.578 11

763 Technique transition 128 1.191 940


8 927

Profession-nel 545 4.593 835

2ème degré (4ème

année)

Général 211 2.061 9 763 501 54.488 Technique

transition 149 1.123 934

Technique qualification 299 2.776 9 923

182 / 301 40.408 / 42.414 Profession-

nel 398 3.705 821

3ème degré (5ème et 6ème

année)

Général 348 3.223 8 763 501 54.488 Technique


Technique qualification 869 6.455 7 929

382 / 501 46.185 / 54.488 Profession-

nel 803 5.998 881

4ème degré CITE4 (7ème année) 587 4.500 8 893


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Tableau 31 : Répartition des ressources allouées aux établissements privés subventionnés (2013/2014)

Niveau Filière


orga-niques)

ETP élèves

Nombre d'élèves


Sub-vention

moyenne par élève

(euros)

Barème *

Salaire brut après

15 ans (euros au 1/1/2014)

Fonda-mental

Maternel CITE 0 3.847 73.976 19 366

301 42.414

Primaire CITE 1 9.072 133.378 15 504

Secondaire

1er degré CITE 2 (1ère et 2ème années) 5.972 71.607 12 769

2ème degré (3ème

année)

CITE3

Général 1.643 21.683 13

764 Technique transition 294 3.532 952


10 938

Profession-nel 855 8.159 862

2ème degré (4ème

année)

Général 1.547 17.537 11 763 501 54.488 Technique


Technique qualification 1.346 7.167 7 934

182 / 301 40.408 / 42.414 Profession-

nel 732 6.984 852

3ème degré (5ème et

6ème année)

Général 2.472 27.716 11 763 501 54.488 Technique


Technique qualification 1.976 16.024 8 930

382 / 501 46.185 / 54.488 Profession-

nel 1.569 11.602 893

4ème degré CITE4 (7ème année) 1.045 8.520 8 900


D’autres programmes peuvent apporter des financements extérieurs aux établissements dans un but pé-dagogique particulier. Par exemples :

• le projet « Espace et Enseignement » soutient les établissements qui souhaitent développer l’ensei-gnement des sciences délivré à leurs élèves par la réalisation d’un projet concret ;

• le programme de partenariats entre l’école et la culture79 qui dispose annuellement d’un budget de plus de 1.150.000 euros et qui privilégient les actions concrètes des acteurs culturels dans les écoles ;

• les actions liées à l’éducation aux médias80 qui comprennent des actions portant sur la lecture de la presse quotidienne dans les écoles (Ouvrir mon quotidien), des actions pour une utilisation critique des nouveaux médias, ainsi que des actions de formation pour les personnels de l’enseignement (centres d’éducation aux médias) pour un budget d’environ 1.150.000 euros par an ;

• le programme de sensibilisation à la mémoire par l’action de la cellule Démocratie ou Barbarie (DoB)81 qui finance des actions de formations et trois centres ressources (environ 590.000 euros) ;

79 Arrêté du 7 mars 2013.

80 Décret du 5 juin 2008.


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• le programme « Ouverture aux langues et aux cultures (OLC) » permet à des établissements d’organiser des cours de langue supplémentaires pour des élèves d’origine étrangère. L’encadrement est pris en charge par le pays d’origine ;

• les projets européens prévus dans le cadre du Programme Erasmus+ ;

• …

En ce qui concerne l’enseignement spécialisé, les moyens de fonctionnement sont alloués aux établis-sements selon le type et le niveau d’enseignement par élève. Comme le montrent les tableaux suivants, ils représentent des montants largement supérieurs en comparaison avec l’enseignement ordinaire, tout particulièrement au niveau secondaire (moyens pouvant atteindre presque le double).

Tableau 32 : Répartition des ressources allouées aux établissements organisés par la FWB d’enseignement spécialisé

(2013/2014)

DOTATION DE FONCTIONNE-MENT (EUROS) Maternel Primaire Secondaire

Type1 - 906,09 2.093,33

Type2 652,33 906,09 2.093,33

Type3 652,33 906,09 2.093,33

Type4 762,55 1.036,11 2.530,49

Type5 652,33 906,09 2.093,33

Type6 674,42 949,45 2.198,22

Type7 674,42 949,45 2.198,22

Type8 - 906,09 -

Source : Ministère FWB – DGEO

Tableau 33 : Répartition des ressources allouées aux établissements subventionnés par la FWB (réseaux communal et

provincial et libre) d’enseignement spécialisé (2013/2014)

SUBVENTION DE FONCTIONNE-MENT (EUROS) Maternel Primaire Secondaire

Type1 - 679,57 1.570,00

Type2 489,25 679,57 1.570,00

Type3 489,25 679,57 1.570,00

Type4 571,91 777,08 1.897,87

Type5 489,25 679,57 1.570,00

Type6 505,82 712,09 1.648,67

Type7 505,82 712,09 1.648,67

Type8 - 679,57 -

Source : Ministère FWB – DGEO

Comme décrits dans les tableaux suivants (afférents à 2013-2014), la majeure partie des effectifs sont de type 8 (troubles d’apprentissage) et de type 1 (retard mental léger) dans l’enseignement spécialisé pri-maire. Près de la moitié des effectifs élèves de l’enseignement spécialisé secondaire sont de type 1 (retard mental léger). Les élèves à besoins spécifiques sont abordés au point 4.8. (pour plus de détails, voir tableau 41 et « Les indicateurs de l’enseignement 2015 ». http://www.enseignement.be/index.php?page=26998 ).

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Tableau 34 : Effectifs par niveau, forme et type dans l’enseignement spécialisé en 2013-2014

25

PUBLICS

800 20 %

400 10 %

30 %1 200

39

26

1311

4 31

30 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

Primaire(17 495)

21 3 4 5 6 7 8

51

20 18

5 3 1 20 %

10 %

20 %

30 %

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50 %

60 %

Secondaire(17 211)

21 3 4 5 6 70 %

10 %

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30 %

40 %

50 %

60 %

34

23

Maternel(1 400)

Type d’enseignement Type d’enseignement Type d’enseignement2 3 4 5 6

11

17

2

7

13

3 %

57 %

1 %

39 %

1 %

88 %

11 %0 %

Permanente partiellePermanente totaleTemporaire partielleTemporaire totale

Secondaire(760)

Fondamental(1 361)

480

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276

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96

T4

77

T6

250

T7

890

T8

52

Autrestypes

Élèves enintégrationPart

Nom

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grés

par

type

d’e

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ent

Part

des

élè

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inté

grés

0 0 %

7.1 Effectifs par niveau, forme et type dans l’enseignement spécialisé en 2013-2014

7.2 Répartition relative des élèves de l’enseignement spécialisé par niveau et type en 2013-2014

En 2013-2014, parmi les 17 211 élèves inscrits dans l’enseignement secondaire spécialisé, 8 814 élèves sont inscrits dans la forme 3 de l’enseignement de type 1 qui s’adresse aux élèves présentant un retard mental léger.

En 2013-2014, parmi les élèves inscrits dans l’enseignement primaire spécialisé 39 % le sont dans le type 8, qui s’adresse aux élèves présentant des troubles de l’apprentissage. Dans l’enseignement secondaire spécialisé, ils sont 51 % à être inscrits dans le type 1.

En 2013-2014, l’intégration permanente totale concerne au niveau du fondamental 57 % des élèves bénéficiant de l’intégration et au niveau secondaire, 88 % des élèves.

En 2013-2014, parmi les élèves relevant de l’enseignement de type 8, 12 % sont en intégration, ce qui correspond à 890 élèves.

Effectifs par forme et type dans l'enseignement secondaire spécialisé

Forme Type1 2 3 4 5 6 7 / TOTAL

1 1 002 122 274 7 23 1 4282 2 472 460 231 41 44 3 2483 8 814 2 352 140 46 182 11 5344 237 157 431 43 133 1 001

TOTAL 8 814 3 474 3 171 802 431 137 382 17 211

Niveau Type1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL

Maternel 470 157 243 321 28 181 1 400Primaire 4 634 2 360 1 989 660 495 91 462 6 804 17 495

Secondaire 8 814 3 474 3 171 802 431 137 382 17 211TOTAL 13 448 6 304 5 317 1 705 1 247 256 1 025 6 804 36 106

7.3 Répartition des élèves intégrés par niveau et catégorie d’intégration en 2013-2014

7.4 Nombre d’élèves en intégration et part de l’intégration dans l’enseignement spécialisé par type d’enseignement en 2013-2014

© Fédération Wallonie-Bruxelles–2015 25

Formes de l’enseignement secondaire spécialisé :Forme 1 = Enseignement secondaire spécialisé d’adaptation socialeForme 2 = Enseignement secondaire spécialisé d’adaptation sociale et professionnelleForme 3 = Enseignement secondaire professionnel spécialiséForme 4 = Enseignement secondaire général, technique, artistique et professionnel de transition ou de qualifi cation.

Source : Les indicateurs de l’enseignement 2015, Ministère FWB.

4.5 | Répartition des installations et matériels scolaires

4.5.1 | Le réseau d’établissements scolaires

La FWB dispose d’un parc immobilier dans le secteur scolaire particulièrement fourni puisqu’il comprend 2.860 établissements d’enseignement non universitaire, internats et CPMS pour l’ensemble des réseaux d’enseignement. Pour le réseau de la FWB, les bâtiments scolaires sont soit en propriété (387 infrastruc-tures), soit en location (69). Pour le réseau subventionné public le nombre est de 1.162 et pour le subven-tionné libre confessionnel et non-confessionnel de 1.242. Parmi eux, se répartissent 2.574 établissements scolaires par niveau d’enseignement, par région, province, arrondissement et réseau en 2013-2014 (voir la répartition de ceux-ci en annexe 3). La gestion de ce parc immobilier représente quelque 186 millions d’euros répartis par réseau selon les mécanismes de fi nancement décrits au point 4.2.

4.5.2 | Installations et matériels scolaires

4.5.2.1 | Installations scolaires - L’ouverture de nouveaux établissements et de nouvelles sections

Pour être créé, un établissement, quel que soit le réseau auquel il désire appartenir, doit rencontrer différents prescrits et respecter des minima de population scolaire qui varient selon la densité de la population et une distance minimale à un autre établissement scolaire de même niveau et de même forme. Cela permet de rationaliser l’offre d’enseignement. Des dérogations existent aux minima de population scolaire pour permettre le maintien d’un établissement s’il n’y a pas d’autre établissement de même type suffi samment proche, ou pour maintenir une offre respectant le choix philosophique des parents.

La taille des établissements scolaires varie de façon importante. Dans l’enseignement fondamental ordinaire, les minima varient de 12 à 140 élèves par école selon la densité de population et la distance à un autre établisse-ment de même niveau (de 12 à 50 pour l’enseignement maternel et de 12 à 120 pour l’enseignement primaire).

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Ces minima peuvent être réduits à 80% pendant une seule année scolaire. En moyenne, un établissement compte un peu moins de 300 élèves. Dans l’enseignement secondaire ordinaire, pour les établissements orga-nisant les trois degrés, les minima vont de 200 à 400 élèves selon les mêmes critères. Sous certaines conditions, des dérogations peuvent être accordées à ces établissements. En moyenne, un établissement compte environ 700 élèves.

Les ressources (les dotations ou les subventions) attribuées à un établissement étant liées aux élèves qui y sont inscrits, en cas de fermeture de l’établissement, ces ressources « suivent » l’élève, c’est-à-dire qu’elles seront allouées au nouvel établissement d’accueil de l’élève. Le personnel de l’établissement sera affecté à d’autres établissements en fonction des besoins.

Il est toutefois à noter que les fermetures d’établissements interviennent rarement. Avant d’arriver à une fermeture, les établissements se restructurent en effet en fusionnant ou en adaptant leur offre d’enseigne-ment, pour atteindre plus facilement le nombre d’élèves requis.

Certains pouvoirs organisateurs mettent en place un système de ramassage scolaire qui permet de collecter les élèves dans des zones plus étendues ou rurales afin de résoudre les problèmes éventuels de distance entre l’école et le domicile. Dans ce cadre, il est à noter que la législation contraint (dans le cadre du décret « avantages sociaux » 82) les pouvoirs organisateurs publics qui offrent ce type de transport à l’offrir à tous les pouvoirs organisateurs de l’entité géographique.

4.5.2.2. Prise en compte de nouveaux besoins et recherche d’économies

Malgré les efforts récents, une politique globale visant à un usage plus efficace des ressources n’est pas suffisamment ancrée dans la culture de gestion du système scolaire. Toutefois, il convient de mentionner deux projets importants.

Le premier concerne la recherche d’une plus grande efficience énergétique du parc immobilier qui, quel que soit le réseau, a fortement vieilli. Le projet Plan Local d’Action pour la Gestion Energétique (PLAGE) mis en place entre 2009 et 2013 consiste en une démarche pro-active de gestion de l’énergie des écoles. Il a pris en charge 21% de la surface totale de l’enseignement obligatoire bruxellois, soit 110 implantations tous réseaux confondus. A partir de mesures simples (réguler le chauffage, se mettre en conformité, augmenter l’étanchéité des bâtiments…), des économies d’énergie substantielles ont pu être réalisées, à hauteur de 2,6 millions d’euros. Le potentiel d’économie financière qu’a apporté ce projet est donc très important. Le bénéfice est non négligeable pour l’enseignement. Ce projet apporte une impulsion supplémentaire dans la gestion énergétique des établissements scolaires.

Le deuxième relève d’une réflexion en cours menée dans le cadre d’une consultance lancée en 2015 sur la maîtrise des coûts de fonctionnement du système scolaire, aux niveaux de l’enseignement maternel, primaire et secondaire de tous les réseaux d’enseignement.

L’analyse des dépenses se fera sur base d’un échantillonnage d’établissements des trois réseaux d’ensei-gnement situés en Wallonie et à Bruxelles et portera principalement sur :

• les coûts d’énergie (électricité, gaz, mazout de chauffage) et autres services (eau, déchets…) ;

• les frais de nettoyage et d’entretien courant ;

• les frais de mobilier et d’équipements ;

• les frais de fourniture et de matériel scolaire (matériel pédagogique, livres, bricolage…) ;

• les frais d’ateliers, notamment pour l’enseignement technique et professionnel ;

82 Décret du 7 juin 2001.

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• les frais de bureau classiques (papier, photocopies, petit matériel divers…) ;

• les frais informatiques et les frais de communication (téléphone, internet, courrier…) ;

• les frais d’activités spécifiques (cuisine, salles de sport, bibliothèque, évènements et fêtes scolaires…) ;

• les frais de gardiennage, de jardinage, de conciergerie, de sécurité… ;

• les services divers.

4.5.2.3 | Les matériels scolaires

L’octroi des subventions et des dotations de fonctionnement doivent permettre aux établissements sco-laires de couvrir certaines dépenses portant sur l’équipement pédagogique. Mais d’autres interventions financières peuvent intervenir pour couvrir d’autres dépenses à caractère pédagogique. Ainsi, en est-il de la fourniture des manuels scolaires, de l’équipement numérique ou bien du matériel professionnel pour les sections techniques et professionnelles.

Manuels scolaires

La législation relative à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres outils pédagogiques au sein des établissements d’enseignement obligatoire83 permet l’octroi d’un soutien pour en financer l’achat. Le budget consacré à cette initiative a permis de disposer de près de trois millions d’euros en 2014 pour les manuels scolaires et de près de 600.000 euros pour les logiciels, ce qui n’inclut pas les moyens disponibles mis à disposition des établissements par chaque réseau d’enseignement.

La sélection des produits pédagogiques se fait en deux temps :

• Tout d’abord, les éditeurs ou auteurs de manuels introduisent une demande d’agrément pour leur ouvrage. Sur avis de l’inspection, la commission de pilotage décide d’octroyer, ou non, l’agrément de conformité par rapport à une série de critères prévus dans la législation (respect des référentiels de compétences, non-discrimination…) ;

• Ensuite, dans le cas d’une réponse favorable, les établissements peuvent se faire rembourser l’achat de ces manuels à concurrence d’un maximum calculé en fonction du nombre d’élèves au sein de l’école. Ce montant leur est communiqué par le Ministère.

Pour les manuels, seuls les établissements scolarisant des élèves du primaire et des deux premières années du secondaire peuvent obtenir ces remboursements. Pour les logiciels scolaires, sont concernés les établissements scolarisant des élèves du maternel, du primaire et du secondaire. Les autres outils pédagogiques ne sont pas remboursés84.

Les Technologies de l’Information et de la Communication

En matière de soutien à l’utilisation des TIC en classe, la répartition des rôles en FWB se fait comme suit : les Régions (Région wallonne et Cocof) prennent en charge l’équipement matériel et sa maintenance technique, tandis que la FWB s’occupe d’accompagnement pédagogique et de formation. Des offres de formations sont proposées dans ce domaine par l’organisme officiel de formations inter-réseaux, les organismes de formation des réseaux d’enseignement, et les centres de compétences régionaux85.

83 Décret du 19 mai 2006.

84 Le budget s’élevait : pour les manuels en 2014 à 2.947.000 euros, en 2013 à 2.924.000 euros et en 2012 à 2.658.000 euros ; pour les logiciels, en 2014, à 579.000 euros, en 2013 à 575.000 euros et en 2012 à 574.000 euros.

85 http://enseignement.be/index.php?page=0&navi=2099

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Depuis l’adoption le 19 février 1998 du premier Accord de coopération entre la Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone concernant l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes, la FWB collabore activement avec la Région wallonne dans ce domaine.

Adopté le 9 juin 2011 par les gouvernements de la Région wallonne, de la FWB et de la Communauté germanophone, le Plan École Numérique forme le troisième plan d’équipement TIC des écoles wal-lonnes. Ce Plan a la particularité de tenir compte des besoins spécifiques des équipes éducatives et d’encourager les pratiques pédagogiques innovantes86.

L’objectif du Plan est triple :

• augmenter l’usage des TIC dans l’approche pédagogique ;

• former les jeunes à utiliser les TIC avec efficience et à bon escient ;

• mettre à disposition des outils TIC adéquats. Sont concernées par le Plan École Numérique, les écoles fondamentales et secondaires (tant de l’enseignement ordinaire que spécialisé), les écoles de promotion sociale et les sections pédagogiques des hautes écoles, situées en Région wallonne.

Le Plan prévoit l’achat de matériel, mais aussi les accompagnements technique, logistique et pédagogique des projets. Une première phase d’expérimentation de 28 projets pilotes a eu lieu de septembre 2011 à juin 2013. Une deuxième phase d’expérimentation de 72 projets pilotes a suivi de septembre 2013 à juin 2014. Une troisième phase d’expérimentation de 200 projets pilotes entamées en janvier 2015, s’est clô-turée en juin 2016 (3,2 millions d’euros à charge de la Région wallonne87). Durant les expérimentations, la FWB octroie quatre périodes de 50 minutes par semaine aux écoles concernées, pour mener à bien le projet. A partir de 2017, le financement de la Région wallonne pour le déploiement du plan est annoncé à hauteur de 35 millions d’euros88.

Pour ce qui concerne la Région de Bruxelles-Capitale, le Plan multimédia, mis en œuvre depuis 1999 par le Centre d’Informatique pour la Région Bruxelloise (CIRB), permet à toutes les écoles primaires et secondaires situées sur le territoire de la Région de Bruxelles-Capitale de bénéficier d’équipements TIC (PC, tablettes, serveurs, projecteurs…), de services associés (plan de maintenance, formations, helpdesk, assurances) ainsi que d’un accès internet via le réseau IRISnet89.

Plan Multimédia90 :

• équipement en matériel des 397 écoles du primaire (2011 - 2012) : 3,0 millions d’euros ;

• équipement en matériel des 165 écoles du secondaire (2013 - 2014) : 3,1 millions d’euros.

Aucun futur déploiement en matériel n’est prévu pour l’instant.

86 http://www.ecolenumerique.be

87 http://marcourt.wallonie.be/actualites/~un-succes-pour-le-3e-appel-a-projets-ecole-numerique.htm?lng=fr

88 https://www.digitalwallonia.be/plandunumerique/

89 http://cirb.brussels/fr/nos-solutions/learning-solutions/plan-multimedia-1

90 http://cirb.brussels/fr/nos-solutions/learning-solutions/plan-multimedia-1/la-concretisation-de-lambition-numerique-de-la-region-pour-son-ensei-gnement

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Fiber to the School91 :

• Équipement en connexion internet large bande (100 Mbps) des 166 écoles du secondaire (2014 > 2019) : 10,7 millions d’euros.

L’appui des conseillers pédagogiques des différents réseaux d’enseignement est également sollicité en vue de renforcer l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques.

Outre ces plans d’équipement matériel financés par les régions, il faut noter que les pouvoirs organisateurs d’éta-blissements scolaires financent parfois eux-mêmes l’acquisition de matériels informatiques sur fonds propres.

La modernisation de l’équipement de l’enseignement qualifiant

Actuellement, trente Centres de Technologies Avancées (CTA) sont installés dans des établissements d’enseignement secondaire qualifiant mettant des équipements de pointe à disposition des élèves, des étudiants et des enseignants des enseignements secondaire, supérieur et de promotion sociale, quel que soit le réseau ainsi que des formateurs de l’IFAPME/Espace Formation PME, des demandeurs d’emploi et des travailleurs. Cette offre de formation qualifiante doit être complémentaire, tant au niveau géogra-phique que sectoriel, à l’offre des Centres de compétence en Région wallonne et à celle des Centres de référence professionnelle en Région bruxelloise92.

Les CTA sont développés en priorité pour les secteurs professionnels porteurs afin de fournir une offre de formation encore plus pointue que celle fournie dans les filières techniques et professionnelles et répondre ainsi aux besoins des secteurs concernés (métiers en pénurie).

La création des CTA participe d’une politique plus globale de revalorisation de l’enseignement qualifiant, qui passe notamment par :

• la mise à disposition par les Centres de compétences de la Région wallonne d’une offre de formation à destination des élèves et enseignants de l’enseignement secondaire qualifiant et du troisième degré de l’enseignement technique de transition de l’enseignement secondaire ordinaire, ainsi que de l’organisation d’actions de sensibilisation et d’information portant sur la perception individuelle et sociale des métiers et des professions à destination des élèves et des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire ;

• la mise à disposition par les Centres de référence professionnelle de la Région bruxelloise d’une capacité d’accueil à destination des élèves et enseignants de l’enseignement secondaire qualifiant et du 3ème degré de l’enseignement technique de transition de l’enseignement secondaire ordinaire ;

• l’établissement d’un cadastre de tous les équipements pédagogiques de qualité et des infrastructures de formation et d’enseignement qualifiant actuellement à disposition, mais également de leur acces-sibilité, de leur qualité, de leur coût et de leur employabilité ;

• la modernisation de l’équipement pédagogique dans les établissements d’enseignement qualifiant et dans les CTA labellisés en leur permettant d’acquérir du matériel via le Fonds d’équipement.

91 http://cirb.brussels/fr/nos-solutions/learning-solutions/plan-multimedia-1/fiber-to-the-school

92 Cf. site internet de l’Administration générale de l’enseignement : www.enseignement.be

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Tableau 35 : Budgets octroyés par les différentes instances dans le cadre de l’appel à projets du Fonds d’équipement

pour l’année scolaire 2014-2015

BUDGETS(EUROS)

Région de Bruxelles-Capitale Région wallonne

CTAEtablissements scolaires

CTAEtablissements scolaires

en ZRU* hors ZRU Brabant wallon Transition

FWB 201.832 715.170 990.374 278.644 2.813.980

FEDER RBC 560.000 201.832

FEDER RW 43.391 656.555

RBC 560.000

TOTAL

1.120.000 403.664 715.170 990.374 322.035 3.470.535

2.238.834 4.782.944

7.021.778

*Zone de rénovation urbaine

Source : Direction générale de l’enseignement obligatoire – Direction des Relations « Ecoles-Monde du Travail ».

4.6 | Répartition des ressources en enseignants

4.6.1 | Description du corps enseignant

En 2014, le personnel enseignant en termes d’« équivalent temps plein » (ETP) , tous niveaux et tous réseaux confondus sont au nombre de 88.06393 en activité dans les établissements scolaires. Le niveau maternel y représente 12,8% des effectifs, pour 28,4% en primaire. L’enseignement secondaire comprend 46,8% des enseignants, alors que le supérieur compte 6,9% de personnel en activité (hors personnel des universités qui gèrent directement leurs personnels), l’enseignement de promotion sociale et l’enseigne-ment artistique à horaire réduit venant compléter les effectifs.

Les pyramides des âges intégrées, ci-dessous, permettent une juste perception de la répartition par tranche d’âge, mais également par genre. La comparaison entre 2006 et 2014 met en évidence une double ten-dance de fond, comme dans la plupart des Etats européens, à savoir une féminisation massive du corps enseignant, surtout au niveau du fondamental, et un nombre important de professeurs âgés proches de la retraite (effet du « Baby boom »).

93 In La Fédération Wallonie-Bruxelles en chiffres, 2015, p.67.

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Graphique 16: Pyramides des âges des enseignants (ETP) en 2005 et 2015 et âge moyen selon le niveau d’enseignement

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PERSONNELS28.1 Pyramide des âges des enseignants (ETP) selon le niveau d'enseignement en 2015 en comparaison à 2005

H - en activité H - DPPR F - en activité F - DPPR

20052005

0100 100 200 300 400 500 6000100 100 200 300 400 500 600

20052005

0100 100 200 300 400 500 6000100 100 200 300 400 500 600

20052005

400600 200 0 200 400 600 800400600 200 0 200 400 600 800

20052005

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20152015

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100150 50 0 50 100 150 200100150 50 0 50 100 150 200

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Maternel ordinaireMaternel ordinaire

65

Primaire ordinairePrimaire ordinaire

65

Secondaire ordinaireSecondaire ordinaire

65

SpécialiséSpécialisé

Âge moyen * : 40,4

Âge moyen * : 39,5

Âge moyen * : 41,9

Âge moyen * : 40,2

Âge moyen * : 37,8

Âge moyen * : 38,2

Âge moyen * : 42,5

Âge moyen * : 40,5

En 2015, l’âge moyen des enseignants du maternel ordinaire est de 40,4 ans ; en 2005, il étaits de 37,8 ans.*Il s’agit de l’âge moyen des enseignants, pondéré par leur charge (ETP). Ainsi, un mi-temps compte-t-il pour ½ dans le calcul de la moyenne, alors qu’un temps plein compte pour 1.


Source : Les indicateurs de l’enseignement 2015

À partir de 60 ans, âge minimum de départ défi nitif à la retraite, le nombre d’enseignants en activité devient marginal, surtout aux niveaux maternel et primaire. Cette situation est cependant appelée à évoluer au cours des prochaines années en raison des deux réformes fédérales des pensions adoptées successivement en 2012 et 2015.

A cet égard, il convient de souligner que, jusqu’au 1er janvier 2012, le système de DPPR (mise en disponibilité précédant la pension de retraite) permettait aux enseignants de partir à l’âge de 55 ans.Le nouveau système, ne permet plus, pour les enseignants nés après 1956, que des départs à temps partiel entre 55 et 57 ans, et ce dans une limite de temps stricte, variable en fonction de l’ancienneté. Par conséquent, le nombre d’enseignants toujours en activité à l’âge de 55, 56 et 57 ans est en forte augmentation à tous les niveaux d’enseignement, respectivement depuis 2012, 2013 et 2014.

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Le taux d’activité après 57 ans est également en augmentation à partir de 2015, en raison du report progressif de l’âge minimum de la pension anticipée à 62 ans au lieu de 60 ans entre 2012 et 2016 (réforme des pensions de 2012), qui a notamment pour conséquence de postposer l’âge de départ en DPPR complète.

L’âge minimum de la pension anticipée passera à 63 ans à partir de 2018 (réforme des pensions de 2015).

A la suite des mesures prises par le gouvernement fin 2011, la réforme du système des DPPR a permis d’économiser en 2013 19,72 millions d’euros ; en 2014, 20,93 millions d’euros ; en 2015, 9,25 millions d’euros ; en 2016 (prévision), 9,7 millions d’euros. Pour rappel, la DPPR est entièrement financée par la FWB. Comparativement à 2006, on observe un rajeunissement du corps enseignant dans l’enseignement secondaire ordinaire et plus particulièrement dans l’enseignement spécialisé, dont le développement est plus important que dans l’enseignement ordinaire. Dans l’enseignement secondaire, les enseignants recrutés entre 1975 et 1985 partent progressivement à la retraite, provoquant le rajeunissement des en-seignants en activité.

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Tableau 36 : Nombre d’ETP et effectifs physiques par catégorie de personnel en janvier 2014 94

Nombre d'ETP Nombre de personnes

Per-sonnel

rémuné-ré par la

FWB

TOTAL

Per-sonnel rému-

néré en activité dans les établis-sements

Personnel rémunéré absent des établissements Per-

sonnel rémuné-ré par la

FWB

TOTAL

Per-sonnel rému-

néré en activité dans les établis-sements

Personnel géré non rémunéré (Interruption de carrière

complète, dis-ponibilité pour

convenance personnelle,…)

TOTAL

Maladie longue, materni-té, acci-dent de travail,

suspen-sion, …

Missions et

détache-ments

Disponi-bilité par

défaut d’emploi ou perte partielle

de charge

Dispo-nibilité précé-dant la

pension de

retraite

Per-sonnel ensei-gnant

95.047 88.063 6.984 1.719 806 190 4.269 106.703 100.785 2.326

Person-nel de direction

3.308 2.851 456 60 157 1 239 3.364 2.892 92

Per-sonnel auxiliaire d'éduca-tion

6.316 5.918 398 106 34 1 256 7.044 6.690 127

Person-nel para-médical, social et psycho-logique

2.433 2.325 109 57 6 5 41 2.931 2.796 81

Per-sonnel adminis-tratif

3.195 3.143 52 37 10 5 3.838 3.783 82

Person-nel d'ins-pection

113 105 8 3 5 117 109 12

Person-nel des CPMS

1.586 1.481 105 58 10 37 1.878 1.789 41

Per-sonnel ouvrier

4.175 4.091 85 83 2 5.198 5.161 330

TOTAL (sans doubles comp-tages)

116.174 107.978 8.196 2.119 1.028 202 4.847 130.247 123.246 2.792

Source : MFWB – Administration générale de l’Enseignement – application de gestion de la paie des enseignants

Calculs : Administration générale de l’Enseignement

En janvier 2014, l’Administration générale l’enseignement (AGE) a rémunéré 130.247 membres du personnel, totalisant 116.174 équivalents temps-plein (ETP), y compris l’enseignement supérieur (hors personnel des universités qui gèrent directement leurs personnels).

Ils se répartissent (en ETP) de la manière suivante :

• 75,8% d’enseignants en activité dans les établissements ;

• 17,1% de personnel en activité non affecté aux charges d’enseignement (direction, personnel auxiliaire d’éducation, personnel administratif…) ;

94 En ce qui concerne le personnel de direction et d’inspection, les chiffres ne prennent en compte que les membres du personnel nommés à titre définitif. Les directeurs, sous-directeurs et inspecteurs « faisant fonction » sont comptabilisés dans leur catégorie d’origine, c’est-à-dire, dans la grande majorité des cas, celle du personnel enseignant.Sans double comptage : le total sans double comptage ne concerne que les effectifs physiques. Il ne comptabilise qu’une seule fois un membre du personnel qui aurait sa charge de travail répartie entre deux fonctions différentes.

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• 7,1% de personnel absent des établissements d’enseignement pour cause de mise en disponibilité précédant la pension de retraite (DPPR), maladie de longue durée, missions…

Les enseignants, au nombre de 95.047 ETP représentent 82% du total du personnel ETP des établissements rémunérés par la FWB. Sur un total de 106.703 enseignants (rémunérés par la FWB), environ 97% sont en activité dans les établissements scolaires (soit 100.785 enseignants).

Tableau 37 : Évolution du nombre d’ETP et effectifs physiques rémunérés par la FWB de 2007 à 2014

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Varia-tion

2013-2014 (en%)

Varia-tion

2007-2014 (en%)

Toutes catégo-ries de per-sonnel rému-néré

Nombre d’ETP

Total 112.643 112.992 113.662 114.833 114.976 115.094 116.147 116.174 0,02 3,13

En activité 103.043 103.809 104.558 105.749 105.740 105.298 107.049 107.978 0,87 4,79

Absent 9.600 9.183 9.104 9.084 9.236 9.796 9.098 8.196 -9,91 -14,62

Effectifs phy-siques

Total 125.905 126.082 126.884 128.159 128.666 129.556 130.077 130.247 0,13 3,45

En activité 117.598 118.233 119.140 120.473 120.671 121.191 122.205 123.246 0,85 4,80

Per-sonnel ensei-gnant rému-néré

Nombre d'ETP

Total 93.068 93.243 93.921 94.827 94.826 94.863 95.547 95.047 -0,52 2,13

En activité 84.856 85.369 86.089 86.978 86.823 86.373 87.717 88.063 0,39 3,78

Absent 8.212 7.875 7.832 7.849 8.003 8.490 7.830 6.984 -10,80 -14,96


Total 104.031 103.987 104.796 105.746 106.118 106.850 107.107 106.703 -0,38 2,57

En activité 96.949 97.293 98.138 99.113 99.200 99.629 100.341 100.785 0,44 3,96

Autres catégo-ries de per-sonnel rému-néré

Nombre d'ETP

Total 19.575 19.749 19.741 20.006 20.150 20.231 20.600 21.127 2,56 7,93

En activité 18.187 18.440 18.469 18.771 18.916 18.925 19.332 19.914 3,01 9,50

Absent 1.387 1.309 1.272 1.235 1.233 1.306 1.268 1.212 -4,40 -12,61


Total 21.874 22.095 22.088 22.413 22.548 22.706 22.970 23.544 2,50 7,63

En activité 20.649 20.940 21.002 21.360 21.471 21.562 21.864 22.461 2,73 8,78

Source : MFWB – Administration générale de l’Enseignement – application de gestion de la paie des enseignants / Calculs : Administration générale de l’Enseignement

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Le personnel de l’enseignement rémunéré par la FWB est en constante augmentation depuis 2007, tant en terme d’effectifs physiques qu’en nombre d’ETP. En 2014, cette croissance ralentit nettement.

Entre 2013 et 2014, le nombre total d’ETP rémunérés a augmenté de 27 unités, soit + 0,02%. Cette faible variation globale résulte cependant de mouvements en sens divers :

• enseignants en activité : + 346 ETP. Cette hausse s’explique principalement par l’augmentation de la population scolaire dans l’enseignement secondaire ordinaire et dans l’enseignement spécialisé ;

• autres catégories de personnel en activité : + 582,5 ETP ;

• personnel absent des établissements : - 901,5 ETP. Cette diminution s’explique par l’évolution néga-tive du nombre d’ETP bénéficiant d’une mise en disponibilité précédant la pension de retraite (DPPR), en conséquence de la généralisation progressive du nouveau régime DPPR d’application depuis 2012.

Dans le même temps, les effectifs physiques totaux ont enregistré une croissance de 170 unités, soit + 0,13%.

4.6.2 | Formation et recrutement

4.6.2.1 | La formation

En FWB, trois filières mènent au métier d’enseignant : la formation initiale des instituteurs et des régents, la formation initiale des enseignants de pratique professionnelle et de cours techniques et la formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur. Depuis le premier septembre 2016, il y a une obligation de prévoir, au sein des établissements, un dispositif d’accueil pour les nouveaux enseignants. Celui-ci permet notamment la désignation d’un enseignant référent afin d’assister et de conseiller l’en-seignant débutant dans son insertion socioprofessionnelle et l’exercice de ses fonctions.

Après une forte chute de fréquentation dans l’ensemble des filières de formation initiale des enseignants (hors université) observée dans la seconde moitié des années 1990, les inscriptions dans ces filières ont connu un regain d’intérêt jusque dans les années 2000. Depuis, une baisse globale du nombre total d’étudiants a été observée entre 2005-2006 et 2012-2013 et ce particulièrement pour la section normale primaire (–14%). Ces trois dernières années, les inscriptions se sont stabilisées autour de 15.900 étudiants, toutes filières confondues.

Fin 2011-2012, 2.589 titres de bacheliers (–1% par rapport à 2010-2011) ont été délivrés. Le taux de réussite en première année, en 2011-2012, est de 46%, taux relativement stable par rapport à l’année précédente mais en recul par rapport à 2007-2008.

Graphique 17 : Nombre total d’étudiants inscrits en AESS, Master didactique, CAPAES et sections normales de 2004-

2005 à 2013-2014

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

7 000

Normale préscolaire

Normale primaireNormale secondaire

Normale technique moyenne

a e en ann e d de na d da eAESS

CAPAES

04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10 10-11 11-12 13-1412-130

En 2013-2014, le nombre d'inscriptions dans la section normale secondaire est de 6 099 étudiants alors que ce nombre était de 5 086 en 2004-2005.


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Graphique 18 : Nombre d’étudiants inscrits en première année (enseignement fondamental et secondaire inférieur)

2004-2005 à 2013-2014

500

1 000

1 500

2 000

2500

3000

3500

Normale préscolaireNormale primaireNormale secondaire

Normale technique moyenne

04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10 10-11 11-12 13-1412-130

Entre 2004-2005 et 2013-2014, le nombre d'inscriptions en 1re année dans la section normale primaire est passé de 2 902 étudiants à 2 454 étudiants.


La formation initiale des enseignants de l’enseignement fondamental et du secondaire inférieur

Le grade académique de bachelier instituteur préscolaire, d’instituteur primaire ou d’agrégé de l’en-seignement secondaire inférieur est obtenu dans les catégories pédagogiques des hautes écoles en trois années et en un seul cycle professionnalisant de 180 crédits. Cette formation de type court correspond au niveau VI du Cadre européen de Certification (CEQ).

Il est scindé en quatre sections :

• la section normale préscolaire ;

• la section normale primaire ;

• la section normale secondaire (sous-sections : français/morale ; français/religion ; français et français langue étrangère ; mathématique ; éducation physique ; langues germaniques ; sciences économiques ; sciences humaines : géographie, histoire, sciences sociales ; sciences : biologie, chimie, physique ; arts plastiques) ;

• la section normale technique moyenne (sous-sections : économie familiale et sociale ; habillement ; bois-construction ; électromécanique).

La législation95 fixe, pour chacune de ces sections, une grille horaire minimale de 2.345 heures réparties sur trois ans auxquelles peuvent s’ajouter 120 heures relevant de la liberté du pouvoir organisateur pour renforcer les cours prévus ou organiser un cours non prévu.

Elle définit treize compétences que la formation doit amener à développer, ainsi que les activités d’enseigne-ment nécessaires pour atteindre les objectifs de la formation.

Elle définit le savoir-faire comme « reposant sur l’articulation de la théorie et de la pratique ». Pour ce faire, elle prévoit :

• des stages pratiques en situation réelle : deux semaines d’observation participante en première année ; quatre semaines de prise en charge d’une classe en deuxième année ; dix semaines de prise en charge d’une classe en troisième année ;

95 Décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et régents.

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• des Ateliers de Formation Professionnelle (AFP), ensemble d’activités destinées à expérimenter, observer, analyser les différents aspects du métier d’enseignant.

Les hautes écoles peuvent organiser, en section préscolaire et primaire, un module à option d’informa-tion de 15 heures sur l’enseignement spécialisé et les notions de pédagogie adaptées aux élèves qui le fréquentent. Les élèves qui s’y inscrivent effectuent un de leurs stages dans l’enseignement spécialisé.

La formation initiale des enseignants de pratique professionnelle et de cours techniques

Pour enseigner la pratique professionnelle et certains cours techniques dans l’enseignement secondaire en disposant des titres requis, il est nécessaire d’être porteur d’un Certificat d’Aptitudes Pédagogiques (CAP). Ce certificat s’adresse aux professionnels désireux d’enseigner leur spécialité et s’obtient au terme d’une formation en enseignement supérieur de promotion sociale de type court ou auprès du jury central organisée par la FWB.

La formation, en horaire décalé, dure un, deux ou trois ans selon le profil du candidat. Elle comporte dix unités de formation mais les candidats peuvent être dispensés de certains modules en fonction du diplôme détenu.

Après réussite des unités de formation, le candidat présente une dernière « épreuve intégrée » consistant en la réalisation d’un travail de fin d’études portant sur l’analyse d’une situation éducative particulière et en la présentant devant jury.

La formation initiale des enseignants de l’enseignement secondaire supérieur

La formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur est organisée dans les univer-sités, dans la catégorie économique de type long de quelques hautes écoles et dans les écoles supérieures des arts.

Elle se présente sous deux formes : l’Agrégation de l’Enseignement Secondaire Supérieur (AESS) et le master à finalité didactique.

• L’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur est accessible aux détenteurs d’un master. Elle comporte 300 heures d’activités et s’étale en principe sur une année (possibilité d’organiser une formation accélérée en cas de pénurie).

• La législation reprend les mêmes treize compétences que celles définies pour les instituteurs et les régents.

• Présupposant la maîtrise disciplinaire et l’appropriation d’une démarche scientifique, elle vise l’appro-fondissement des connaissances dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie, ainsi que celui des organisations et des institutions d’enseignement et de la formation, la maîtrise méthodologique et didactique de la discipline ainsi que la pratique enseignante via des stages en situation réelle et des séminaires d’analyse des pratiques.

• Les établissements peuvent profiter des heures d’autonomie pour organiser un module d’information sur l’enseignement spécialisé et les notions de pédagogie adaptées aux élèves qui le fréquentent, sur l’enseignement de promotion sociale et la pédagogie adaptée aux adultes. Les élèves qui s’y inscrivent effectuent une partie de leurs stages dans l’enseignement correspondant.

• Le master à finalité didactique constitue une orientation que l’étudiant peut donner au deuxième cycle de certains master (Il n’est organisé que pour les grades académiques correspondant aux titres requis pour cette profession). Il comprend 120 ECTS.

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Dans les filières où les deux types de formation existent (AESS et Master à finalité didactique), le contenu du programme de l’agrégation correspond à un sous-ensemble de 30 ECTS au sein des 120 ECTS que compte le programme de master à finalité didactique.

4.6.2.2 | Les conditions d’accès

Pour avoir accès à l’engagement à titre définitif dans une fonction d’enseignement, l’enseignant doit remplir un certain nombre de conditions :

• être belge ou ressortissant d’un pays de l’Union européenne ;

• jouir des droits civils et politiques ;

• être porteur du titre requis (ou d’un titre jugé suffisant du groupe A dans l’enseignement subventionné)96 ;

• satisfaire aux obligations légales ou réglementaires relatives au régime linguistique ;

• être de conduite irréprochable ;

• posséder les aptitudes physiques fixées par le gouvernement.

A ces conditions générales peuvent s’en ajouter d’autres, spécifiques à chaque réseau d’enseignement (procédure d’introduction des candidatures…).

L’ensemble des conditions à satisfaire par le membre du personnel pour être engagé à titre temporaire ou nommé à titre définitif sont reprises dans les différents statuts des réseaux d’enseignement97. Il s’agit princi-palement de conditions d’ancienneté durant une forme de période de « probation » avant la statutarisation.

4.6.2.3 | Les procédures de recrutement

La carrière enseignante est organisée en 3 « degrés » de fonctions :

• fonctions de recrutement (Exemple : instituteur, professeur de CG français…) ;

• fonctions de sélection (Exemple : proviseur, chef d’atelier…) ;

• fonctions de promotion (Exemple : directeur, préfet, inspecteur…).

L’évolution statutaire ne peut donc intervenir que dans ce cadre « limitatif », le nombre de postes de sélection et de promotion étant prédéterminé par la taille des structures d’écoles.

Le recrutement des enseignants dépend du réseau dans lequel celui-ci va exercer ses fonctions : soit l’enseignement organisé par la FWB, soit l’enseignement subventionné par elle.

Réseau de l’enseignement organisé par la FWB

Dans ce réseau, l’appel à candidature est publié une fois par an, dans le courant de la première décade de janvier, au Moniteur Belge, consultable sur le site www.moniteur.be98. Les candidats sont d’abord recrutés à titre temporaire avant d’accéder à la nomination.

Il est toujours possible de postuler tout au long de l’année en-dehors de cette période d’appel, mais il n’y aura alors pas de priorité à la désignation et pas de comptabilisation de candidature introduite.

96 Avoir les titres requis pour enseigner une matière signifie être en possession du diplôme exigé pour enseigner cette matière. Est détenteur d’un titre suffisant pour enseigner celui qui n’a pas le titre requis pour la matière concernée, mais qui détient un diplôme dont la matière à enseigner faisait partie du cursus de formation. Dans l’enseignement des branches dites en pénurie, il est possible d’avoir recours à des titres de pénurie attribués aux enseignants ne possédant pas les titres pédagogiques requis ou jugés suffisants.

97 Arrêté royal du 22 mars 1969 pour le réseau de la FWB, décret du 6 juin 1994 pour le réseau officiel subventionné, le 1er février 1993 pour le réseau libre subventionné.

98 Également consultable sur le site du réseau www.reseaucf.cfwb.be et sur le site www.wallonie-bruxelles-enseignement.be

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Si le candidat n’a jamais postulé ou l’a déjà fait et obtenu une désignation sans pour autant comptabiliser le nombre de jours nécessaires de service et de fonction, il doit postuler à titre de temporaire. S’il est dans les conditions précitées, il devra également postuler à titre de temporaire prioritaire s’il veut accéder à la nomination.

Les conditions à remplir pour postuler comme temporaire ou temporaire prioritaire sont fixées par la ré-glementation99. Outre notamment les conditions de titre, de conduite irréprochable et d’absence de rapport défavorable sur la manière d’enseigner, l’accès à un emploi de temporaire prioritaire nécessite d’avoir atteint, à la date de l’appel aux candidats, 600 jours d’ancienneté de service. Ce nombre de jours doit comprendre au moins 300 jours prestés, dans le courant des trois dernières années scolaires en ce compris l’année de l’appel, dans la fonction sollicitée et ce, dans un ou plusieurs établissements de l’enseignement organisé par la FWB.

Les candidats à une désignation à titre temporaire peuvent choisir la (ou les) zone(s) dans laquelle (les-quelles) ils veulent être désignés.

Les candidats à une désignation à titre temporaire prioritaire peuvent choisir en plus de la (ou des) zone(s) précitée(s), les établissements dans lesquels ils veulent être désignés ainsi que l’ordre de leur choix.

Un contrôle des désignations est effectué par rapport à la publication des emplois vacants et disponibles au Moniteur Belge ainsi que par rapport à la publication des classements effectués auprès des candidats.

Le candidat désigné à une fonction en qualité de temporaire prioritaire au 1er septembre d’une année scolaire est nommé dans cette fonction au 1er janvier suivant pour autant qu’il occupe un emploi vacant à cette date et comportant au minimum le tiers du nombre d’heures requis pour former une fonction à prestations complètes (ce tiers est porté à un demi pour les fonctions d’instituteurs maternel, primaire et fondamental ainsi que pour celles de surveillant-éducateur externe ou interne).

Le membre du personnel est dès lors nommé à une fonction et affecté (si horaire complet) ou affecté à titre principal (si horaire incomplet) dans un établissement d’enseignement organisé par la FWB.

Une série de mécanismes existent pour lui permettre de compléter son horaire s’il n’a pas été nommé dans un horaire complet.

L’enseignement subventionné par la FWB

Les candidats doivent adresser leur candidature spontanée directement aux pouvoirs organisateurs (com-munes et provinces, Cocof à Bruxelles, établissements scolaires libres confessionnels ou non confession-nels), ou consulter les offres d’emplois publiées dans la presse.

Dans l’enseignement officiel subventionné (Provinces et Communes)

Chaque année, dans le courant du mois de mai, le pouvoir organisateur adresse aux membres du personnel figurant dans le classement des prioritaires un appel en vue des nominations et communique la liste des emplois vacants. Les candidats doivent réagir à cet appel et se conformer aux modalités prescrites par une commission paritaire locale.

Les principales conditions retenues sont le classement comme prioritaire, le fait de compter au moins 600 jours de service dont 240 au moins, répartis sur trois années scolaires au moins, dans la fonction postulée. La candidature à une nomination définitive dans une fonction ne vaut que pour l’année scolaire suivante. Elle doit donc être renouvelée chaque année aussi longtemps que l’on ne bénéficie pas d’une nomination.

Le décret du 6 juin 1994100 qui fixe le statut du personnel subsidié de l’enseignement officiel subvention-né est un texte unique valant pour tout cet enseignement (fondamental, secondaire, promotion sociale, enseignement secondaire artistique à horaire réduit).

99 Arrêté royal du 22 mars 1969, art. 18 et, art. 31.

100 http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=18533&referant=l01

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Tout enseignant qui souhaite être désigné dans l’enseignement officiel subventionné doit faire acte de candidature auprès du pouvoir organisateur dans lequel il souhaite être désigné.

Dans ce réseau, c’est donc le candidat qui doit prendre l’initiative de la démarche.

Le décret n’impose pas de forme particulière de candidature ou de délai. Il convient de se faire connaître auprès du pouvoir organisateur ou directement auprès des directions des écoles.

Les candidats doivent répondre aux conditions fixées à l’article 20 de ce décret, dont notamment :

• être de conduite irréprochable ;

• posséder un titre de capacité requis ou jugé suffisant en lien avec la fonction ;

• satisfaire aux dispositions légales et réglementaires relatives au régime linguistique.

Dans l’enseignement privé confessionnel ou non-confessionnel subventionné

Dans ce réseau, entre le 15 février et le 30 avril, le pouvoir organisateur transmet à tous les temporaires de son personnel un avis reprenant la nature et le volume des emplois offerts, les conditions requises, la forme et le délai dans lesquelles les candidatures doivent être introduites. L’obligation d’engager à titre définitif ne vaut que pour les membres du personnel qui font acte de candidature.

Pour être engagé à titre définitif, l’enseignant doit occuper un emploi vacant et avoir acquis une ancienneté dans l’enseignement subventionné. Cette ancienneté doit correspondre à 720 jours de service répartis sur trois années scolaires au moins dont 360 jours, répartis sur deux années scolaires au moins, acquis dans la fonction auprès du pouvoir organisateur. L’engagement à titre définitif prend effet au 1er octobre.

De plus, l’enseignant doit avoir introduit sa candidature dans la forme et le délai fixés par l’appel aux candidats.

Le statut du personnel subsidié de l’enseignement libre subventionné est régi par le décret du 1er février 1993. Ce texte vaut pour l’ensemble du réseau qui regroupe l’enseignement libre subventionné confes-sionnel et l’enseignement libre subventionné non confessionnel.

Comme dans l’enseignement officiel subventionné, le candidat doit répondre à des conditions d’accès à la fonction, qui sont fixées pareillement à l’article 30 de ce décret.

Chaque pouvoir organisateur est responsable de la gestion de son personnel.

Les candidatures pour un engagement à titre temporaire dans une charge d’enseignement doivent donc être adressées au pouvoir organisateur ou auprès de la direction de l’établissement où l’on souhaite enseigner. Le pouvoir organisateur peut faire paraître une offre d’emploi, mais le candidat peut aussi se présenter de sa propre initiative.

4.6.2.4 | Les conditions de titres

Pour exercer une fonction dans l’enseignement, la réglementation impose de satisfaire, notamment, aux conditions de titres (c’est-à-dire de diplômes) en rapport avec les fonctions exercées.

Pour qu’un titre soit requis, il doit être « spécifique », c’est-à-dire avoir été obtenu dans une section ou une dis-cipline en rapport avec le cours à donner101. La spécificité des titres requis est précisée par la réglementation102.

Il faut noter qu’une réforme fondamentale des titres et fonctions a été adoptée par le Parlement de la FWB103. Celle-ci vise à uniformiser les règles entre les trois réseaux d’enseignement. Elle est entrée en vigueur au 1er septembre 2016.

101 Arrêté de l’Exécutif du 22 avril 1969, art. 13

102 Arrêtés ministériels du 30 avril 1969.


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Cela signifie que les titres requis, suffisants ou de pénurie sont tous listés de manière exhaustive dans la réglementation. Il n’y a donc plus de marge d’appréciation de l’inspection ou de l’administration concer-nant la spécificité d’un titre. De plus, ces titres sont identiques pour les différents réseaux d’enseignement. Il est également établi une priorité au primo-recrutement des titres requis sur les titres suffisants et des titres suffisants sur les titres de pénurie. De manière à assurer cette priorité, le pouvoir organisateur qui ne trouve pas de titre requis devra consulter une application reprenant des personnes ayant manifesté leur intérêt pour l’enseignement. Le pouvoir organisateur ne pourra recruter de porteur de titre suffisant ou de pénurie que s’il ne trouve pas de titre requis ou que s’il a un motif valable de ne pas recruter les titres requis présents dans cette application. En cas de pénurie de candidats porteurs d’un titre requis, suffisant ou même de pénurie, les établissements pourront toujours demander l’autorisation auprès du Ministère de la FWB en vue de recruter un titulaire d’un titre autre.

4.7 | Sélection des chefs d’établissement

4.7.1 | Leur formation

Le directeur, en règle générale, est un ancien enseignant qui a une connaissance concrète des réalités auxquelles sont confrontés les membres des équipes éducatives. Cependant, sa formation de base ne l’a pas toujours préparé aux différentes facettes de la fonction.

Fort de ce constat, le Parlement de la FWB a adopté une législation104 fixant le statut des chefs d’établissement.

Les principales avancées de cette législation portent sur :

• la définition des missions du directeur, permettant de clarifier son rôle, d’une part, et celui du pouvoir organisateur, d’autre part ;

• une formation initiale des directeurs d’école d’une durée totale de 120 heures est prévue permettant d’aborder les aspects pédagogiques, éducatifs, administratifs, financiers et relationnels ;

• l’organisation un stage d’une durée de deux ans qui se clôture s’il est concluant, par l’accès à la nomination ;

• une lettre de mission qui permet de clarifier son rôle et ses missions vis-à-vis de l’équipe éducative, des élèves, de la FWB, du pouvoir organisateur et vis-à-vis de l’extérieur ;

• l’uniformisation des conditions d’accès à la fonction de directeur ;

• le soutien octroyé aux directions d’école de l’enseignement fondamental, par le biais d’une aide spécifique.

Cette réforme a amené deux changements fondamentaux dans la procédure de sélection des chefs d’éta-blissement visant leur professionnalisation. Il s’agit notamment de la conception d’un cycle de formation et de la réalisation d’un stage.

4.7.1.1 | Leur formation initiale

Elle permet d’aborder les aspects relationnels, pédagogiques et éducatifs, administratifs et financiers. Elle vise à permettre au directeur d’acquérir les compétences nécessaires à l’accomplissement des missions définies par la législation.

Pour accéder au stage, le directeur doit, en principe, avoir réussi trois modules au minimum. Pour accéder à la nomination, il doit avoir réussi l’ensemble des cinq modules prévus.

L’objectif de cette formation est de confier au directeur un véritable portefeuille de connaissances et de compétences.

104 Décret du 2 février 2007.

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Sa formation se centre donc sur les aptitudes suivantes :

• les aptitudes relationnelles, et en particulier la gestion des ressources humaines ;

• la maîtrise des matières législatives et réglementaires, la gestion administrative, logistique et finan-cière d’un établissement ;

• les aptitudes pédagogiques.

La formation aborde, d’une part les aspects du métier de directeur qui sont communs à tous les niveaux et types d’enseignement, et, d’autre part les aspects propres à l’enseignement fondamental, à l’enseignement secondaire (ordinaire et qualifiant), à l’enseignement spécialisé, à l’enseignement de promotion sociale et à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

La formation initiale est gratuite. Elle est organisée en dehors des heures de fonctionnement des établissements scolaires, sauf nécessité liée au contenu de la formation (par exemple, une mise en situation en classe).

De nombreux aspects du métier de directeur étant identiques, qu’il exerce dans un réseau ou dans un autre, la moitié de la formation initiale est organisée en commun.

La formation initiale des directeurs a une durée totale de 120 heures, divisée en deux volets de durée équivalente :

• le volet commun à l’ensemble des réseaux, d’une durée de 60 heures, comporte trois modules :

• module relationnel ;

• module administratif, matériel et financier, pour ce qui est commun aux trois réseaux d’enseignement ;

• module pédagogique et éducatif, pour ce qui est commun aux trois réseaux d’enseignement.

• le volet propre à chacun des réseaux (60 heures) comporte deux modules :

• module administratif, matériel et financier, propre à chacun des réseaux d’enseignement ;

• module pédagogique et éducatif, propre à chacun des réseaux d’enseignement.

Ces modules sont complémentaires aux modules organisés en commun, et développent les spéci-ficités de chacun des réseaux.

Pour chacun des volets, chaque module de formation se clôture par une épreuve, sanctionnée par une attestation de réussite délivrée par l’opérateur de formation ou par un jury.

Les attestations de réussite ont une durée de validité de dix ans.

4.7.1.2 | Leur stage

Le stage de deux ans a pour objectifs :

• d’évaluer les compétences du candidat-directeur dans l’exercice de ses nouvelles fonctions ;

• de permettre à celui-ci d’appréhender son nouveau métier de manière pratique, et d’apprécier si celui-ci lui convient.

Par ailleurs, la formation en cours de carrière du membre du personnel sera centrée sur la qualité de directeur stagiaire.

Pendant la durée de son stage, le candidat-directeur reste titulaire de la fonction dans laquelle il est engagé à titre définitif. Si son stage prend fin, il réintègre sa fonction d’origine.

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Le candidat-directeur est évalué chaque année. Il accède à la nomination après deux ans de stage s’il obtient à deux reprises une évaluation favorable ou s’il obtient une mention réservée à la première évaluation et une mention favorable à la seconde évaluation, et pour autant qu’il soit titulaire des cinq attestations de réussite des formations.

S’il l’estime nécessaire, le directeur peut demander une prolongation de son stage d’un an.

Il est mis fin au stage du directeur s’il obtient une mention « défavorable » à l’une de ses évaluations. Une mention « réservée » à l’issue de la seconde évaluation implique une prolongation du stage d’une durée de six mois. Au terme de ces six mois, le directeur est évalué une dernière fois. Les mentions « réservée » ou « défavorable » sont susceptibles de recours auprès d’une chambre de recours. Le directeur stagiaire peut à tout moment demander qu’il soit mis fin à son stage. Dans ce cas, il réintègre sa fonction d’origine.

4.7.2 | Leur recrutement

Dans l’enseignement organisé par la FWB

Le décret du 2 février 2007 stipule que dans l’enseignement organisé par la FWB, le Gouvernement invite, au moins tous les deux ans, les membres du personnel répondant aux conditions à introduire leur candidature en précisant les établissements où ils souhaitent être affectés. Les candidats ne peuvent pas indiquer d’ordre de priorité parmi les établissements en question. Ils doivent être détenteurs d’au moins trois attestations de réussite des modules de formation.

Ces candidats sont classés, pour chaque établissement choisi, selon le nombre d’attestations de réussite dont ils sont détenteurs, puis selon leur ancienneté de service. Ils sont désignés par le Gouvernement, selon l’ordre de ce classement, d’abord dans les emplois vacants et à défaut, dans d’autres emplois disponibles.

Afin d’assurer la stabilité des équipes pédagogiques, le membre du personnel titulaire d’une fonction de directeur ou d’une autre fonction de promotion ne peut demander de changement d’affectation avant d’avoir exercé sa fonction pendant au moins trois ans.

Dans l’enseignement subventionné par la FWB

Le pouvoir organisateur lance un appel aux candidats selon les formes qui sont déterminées par le Gou-vernement.

Cet appel aux candidats permet au pouvoir organisateur de présenter le profil de la fonction de directeur à pourvoir. Ce profil est établi par le pouvoir organisateur, après consultation du conseil d’entreprise, de l’instance de concertation locale, ou à défaut de la délégation syndicale. Les membres du personnel peuvent également communiquer au pouvoir organisateur toute information utile.

Le pouvoir organisateur peut compléter le profil de fonction, et y ajouter des critères complémentaires aux conditions d’admission au stage. Ces critères doivent permettre au pouvoir organisateur de trouver la personne la plus adéquate par rapport au poste à pourvoir. Ces critères complémentaires ne peuvent cependant pas déroger aux principes de la dévolution des emplois tels que prévus par le décret du 2 février 2007105. Il convient de rappeler que cette possibilité de profil de fonction spécifique n’existe pas pour l’enseignement organisé par la FWB.

Peuvent être admis au stage les directeurs remplissant les conditions fixées par la législation, dans le respect de l’ordre de dévolution106. Un ordre de priorité a en effet été défini. Celui-ci permet de déter-miner les conditions que doit remplir idéalement le candidat pour accéder au stage. Un mécanisme de paliers successifs a été défini, afin de faire face à une éventuelle pénurie. Pour l’admission au stage, les

105 Pour plus d’information, consulter la Circulaire n°5470 du 26/10/2015 (Vade-mecum relatif au « statut des directeurs » pour l’enseignement libre subventionné) et la Circulaire n°5471 du 26/10/2015 (Vade-mecum relatif au « statut des directeurs » pour l’enseignement officiel subventionné).

106 Idem.

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candidats doivent répondre à des conditions spécifiques décrites dans la législation, portant notamment sur l’ancienneté, les fonctions exercées et les titres de capacité.

Comme dans l’enseignement organisé par la FWB (cf. 4.7.1.2.), à l’issue de son stage, le candidat direc-teur accède à l’engagement à titre définitif si :

1° sa dernière évaluation est favorable ;

2° il est titulaire des cinq attestations de réussite des modules de formation.

Le pouvoir organisateur peut désigner un directeur à titre temporaire en cas d’absence temporaire du directeur ou de fermeture progressive.

Les conditions d’engagement à titre temporaire sont les mêmes que les conditions d’accès au stage. Le système des paliers s’applique également107.

Pour pallier les remplacements de type court, le pouvoir organisateur est dispensé de lancer un appel aux candi-dats, et peut faire appel à des membres du personnel qui ne sont pas titulaires des trois attestations de réussite.

4.8 | Répartition des ressources entre catégories d’élèves à besoins spécifiques

Il y a lieu de distinguer deux catégories d’élèves à besoins spécifiques :

• les élèves présentant un handicap ;

• les élèves de condition peu aisée ou défavorisés.

Par ailleurs, des initiatives récentes visant à soutenir des élèves en décrochage provenant majoritairement de milieux plus défavorisés peuvent également être relevées.

4.8.1 | Elèves présentant un handicap

La Belgique a créé très tôt (loi du 6 juillet 1970) une organisation éducative particulière et bien structurée pour les enfants qui, tout en étant aptes à recevoir un enseignement ne peuvent le suivre dans un établissement ordi-naire. Ainsi, en plus de l’enseignement ordinaire, la FWB organise ou subventionne aux niveaux maternel, pri-maire et secondaire un enseignement spécialisé destiné aux personnes de 2,5 à 21 ans présentant un handicap.

L’enseignement spécialisé est destiné aux enfants et aux adolescents qui doivent bénéficier d’un enseigne-ment adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. L’enseignement spécialisé est organisé dans des écoles de plein exercice ou en alternance.

Il n’existe pas d’enseignement spécialement destiné aux élèves dit à haut potentiel (ou surdoués).

L’enseignement secondaire spécialisé est structuré autour de quatre formes d’enseignement qui groupent les élèves selon leurs capacités et leurs handicaps. Dans chaque forme, les cours sont organisés séparément ou en commun pour plusieurs types d’enseignement spécialisé. Des élèves d’âges différents peuvent être membres d’un même groupe, en fonction de leur développement, de la taille et de l’organisation mise en place par l’établissement.

107 Idem.

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Tableau 38 : L’enseignement spécialisé


L’enseignement fondamental spécialisé est organisé en quatre degrés de maturité (pour l’enseignement de type 2, les degrés de maturité diffèrent)

- maturité I : niveaux d’acquisition de l’autonomie et de la socialisation

- maturité II : niveaux d’apprentissages préscolaires

- maturité III : éveil des premiers apprentissages scolaires (initiation)

- maturité IV : approfondissements

L’enseignement secondaire spécialisé est organisé en quatre formes, prenant en compte le projet personnel de l’élève

- la forme 1 : enseignement d’adaptation sociale CITE 2

- la forme 2 : enseignement d’adaptation sociale et professionnelle CITE 2

- la forme 3 : enseignement professionnel CITE 2 CITE 3

- la forme 4 : enseignement général, technique, artistique ou professionnel CITE 2 CITE 3

Années d’études

15Doctorat

(+ école doctorale)14

13

12

Mastercomplémentaire

en sciences médicales

11

10Doctorat

(+ école doctorale)9

Doctorat(+ école doctorale)

8Doctorat

(+ école doctorale)7 Master

complémentaire

Médecin6 Master

complémentaireMédecin

vétérinaire5

Master Master Master4

3

Bachelier Bachelier Bachelier2

1

Type long Type court

Enseignement universitaire Enseignement non universitaire Enseignement de promotion sociale

L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Pour de plus amples informations, consultez le site www.enseignement.be

Type d’enseignementNiveau

maternelNiveauprimaire

Niveausecondaire

s’adressent aux élèves atteints

1 non oui oui « de retard mental léger »

2 oui oui oui « de retard mental modéré ou sévère »

3 oui oui oui « de troubles du comportement et/ou de la personnalité »

4 oui oui oui « de déficience physique »

5 oui oui oui « de maladies ou convalescents »

6 oui oui oui « de déficiences visuelles »

7 oui oui oui « de déficiences auditives »

8 non oui non « de troubles des apprentissages »


Les parents peuvent inscrire régulièrement leur enfant dans une école d’enseignement spécialisé de leur choix organisant le niveau, le type et la forme recherchés. Il est interdit d’user à l’égard des parents d’aucun moyen de pression pour leur imposer une école qui ne serait pas celle de leur choix.

Les programmes d’études sont de la compétence des pouvoirs organisateurs. Ces programmes sont adap-tés aux objectifs généraux de l’enseignement. L’utilisation du Plan Individuel d’Apprentissage (PIA) est obligatoire. Celui-ci est élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le conseil de classe sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère les objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée (compétences transversales et disciplinaires). Il tient compte des potentialités et des besoins de l’élève. Il s’inscrit dans une perspective d’évaluation formative. C’est à partir des données du PIA que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en œuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation. L’élève et ses parents peuvent être associés à son élaboration. Le PIA est un outil d’information, de communication et de collaboration au sein de l’équipe éducative. Il constitue également un outil de référence dans différentes décisions, en cas de recours notamment.

Par ailleurs, depuis plusieurs années, des mesures ont été prises en vue d’encourager l’intégration des élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire chaque fois que c’est possible. L’in-tégration est une réponse adaptée et soutenue aux besoins spécifiques de certains élèves afin de préparer, dès l’école, leur intégration sociale et professionnelle. L’enfant est au centre d’un processus à construire dans le respect de l’identité et de la diversité de chacun.

La législation108 encourage l’intégration des élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire. Il impose que le projet des établissements d’enseignement ordinaire fixe les choix pédagogiques et les actions prioritaires mises en œuvre dans ce but. Le rapport d’activité des établissements doit rendre compte des initiatives prises en faveur de l’intégration. Une législation plus récente109 décrit en particulier les modalités d’intégration dans l’enseignement ordinaire, les soutiens dont peut bénéficier l’élève, les modalités de financement des écoles et du personnel.

L’élève en intégration est officiellement inscrit dans son établissement d’enseignement spécialisé mais est amené à suivre des cours dans l’enseignement ordinaire. Il existe plusieurs sortes d’intégration :

108 Décret « Missions » du 24 juillet 1997.

109 Décret du 3 mars 2004, (modifié par le décret du 5 février 2009 et du décret du 14 juillet 2015).

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• Intégration permanente totale : l’élève suit l’ensemble de ses enseignements dans l’établissement d’enseignement ordinaire durant toute l’année scolaire. Les dotations/subventions sont attribuées à l’établissement ordinaire sauf au troisième degré du secondaire où elles sont attribuées à l’établis-sement spécialisé. Pour un élève inscrit au troisième degré dans l’enseignement ordinaire, l’établis-sement ordinaire bénéficie de huit périodes d’encadrement supplémentaires (pour les élèves de type 4, 5, 6 et 7).

• Intégration permanente partielle : l’élève suit une partie de ses enseignements dans l’établissement d’enseignement spécialisé et une autre dans l’établissement ordinaire. Les dotations/subventions sont attribuées à l’établissement spécialisé qui subvient aux besoins de l’élève durant son intégration.

• Intégration temporaire partielle ou totale : l’élève suit tout ou partie de ses enseignements dans l’établis-sement d’enseignement ordinaire pendant une ou des périodes déterminées de l’année scolaire en cours. Les dotations/subventions sont attribuées à l’établissement spécialisé qui subvient aux besoins de l’élève durant son intégration.

L’enseignement spécialisé permet de bénéficier d’un encadrement plus important et plus adapté car il inclut non seulement des enseignants mais aussi du personnel paramédical et du personnel social et psychologique. Cet encadrement renforcé est également prévu pour les élèves intégrés dans l’enseignement ordinaire.

Les subventions de fonctionnement pour l’enseignement spécialisé sont plus élevées que dans l’ensei-gnement ordinaire. Elles sont calculées par établissement en fonction de sa population scolaire mais elles varient selon le niveau d’étude et le type d’enseignement de chaque élève pour permettre un enseignement aussi adapté que possible. Les établissements qui organisent un enseignement spécialisé ne peuvent en revanche bénéficier ni de l’encadrement différencié, ni des DASPA.

La tendance récente de promouvoir l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire est un changement d’orientation de la politique qui, pendant longtemps, avait misé sur l’importance de protéger l’enfant à besoins spécifiques en lui créant un environnement éducatif particulier. La tendance dans les pays développés à intégrer ces enfants dans l’enseignement ordinaire avec des résultats concluants a permis de concevoir une stratégie d’intégration spécifique à la FWB. Bien que lent, le mouvement vers une intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire a cependant augmenté depuis 2011 : cette intégration représentait 6% des élèves en 2014110. Il s’agit d’un développement positivement apprécié par les différents acteurs. Qui plus est, outre les aspects positifs pour les élèves concernés, le recours à l’intégration peut s’avérer être une pratique moins coûteuse que le recours à des établissements spécialisés en fonction des différentes possibilités d’intégration (permanentes, temporaires…).

110 Rapport McKinsey, Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, p. 175.

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Graphique 19 : L’enseignement spécialisé

Confidentiel

174

■ Elaboration d’une attestation de nécessité de besoins spécialisés précisant le type d’enseignement et le protocole justificatif sur la base de l’examen réalisé

■ Inscription de l’élève dans un établissement spécialisé en FWB à tout moment de l’année sur la base de l’attestation susmentionnée

Plusieurs constats liés à l’orientation vers l’enseignement spécialisé ressortent du diagnostic :

■ Le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé est en croissance: – L’enseignement spécialisé connaît une croissance de sa population ces dix dernières

années (+16%), supérieure en terme relatif à la croissance de la population scolaire totale (+5%). En conséquence, la part d’élèves pris en charge dans le spécialisé par rapport au nombre total d’élèves a cru significativement (+12%) (voir Figure 152).

Figure 152

– Cette croissance est particulièrement marquée dans les types 1 (37% de la croissance totale), 2 (30%), 3 (17%) et 8 (8%).

Evolution de la population dans l’enseignement spécialisé1 en FWB

SOURCE: FWB, ” fich ier comptage des élè ves » , 2004- 2013

L’enseignement spécialisé représente ~35.000 élèves, en augmentation de 16 % depuis 2004

Milliers d’élèves

3 , 5 3 , 5 3 , 6 3 , 6 3 , 6 3 , 7 3 , 8 3 , 8 3 , 9 3 , 9

+ 12%

Part du nombre d’élèves dans le spécialisé dans le nombre total d’élèves, Pourcent

Part spécialisé dans

1 Inclut l' enseignement d' intégration

30,7

2, 2

09

32,2

30,0

2, 2

08

31,3

29,0

2, 3

07

31,0

28,6

2, 3

06

30,7

28,3

2, 4

05

30,5

28,0

2, 4

2004

30,1

31,427,7

2, 416 %

35 ,0

2013

2, 2 2, 2

12

34,3

32,1 32,8

11

33,6

10

32,9 2, 2

Non- résidents belges Résidents belges

Source : Rapport McKinsey, Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, p. 174.

4.8.2 | Elèves de condition peu aisée

Un élève/étudiant, de condition peu aisée, peut bénéfi cier d’une allocation d’études, plus communément appelée une bourse d’études, tout au long de sa scolarité : de la première année des études secondaires jusqu’à la fi n des études supérieures. La gestion de l’attribution des bourses d’études a été confi ée à un service administratif spécifi que qui, annuellement, examine près de 160.000 demandes.

Pour être bénéfi ciaire de cette aide fi nancière, différentes conditions doivent être rencontrées (des condi-tions pédagogiques, d’âge, fi nancière, de nationalité…).

En 2014-2015, le nombre d’allocations d’étude octroyées s’est élevé à 120.163 (pour 159.242 demandes) pour un montant total de 58,7 millions d’euros. L’allocation moyenne s’élève à 245 euros au niveau secondaire et à 1.080 euros au niveau supérieur.

4.8.3 | Mesures visant à soutenir les élèves en décrochage scolaire

Un certain nombre de mesures récentes111 ont pour objectif d’apporter un soutien aux élèves en dé-crochage ou ayant décroché. Ces jeunes proviennent majoritairement de milieux plus défavorisés.Il convient ainsi de mentionner :

• l’introduction et le soutien aux projets fi nancés par le Fonds social européen (ACCROJUMP – Ini-tiative pour l’emploi des jeunes, etc.) qui sont axés sur l’accrochage des jeunes « à la dérive ». Les fi nancements sont dédiés au soutien d’initiatives visant à la fois la valorisation de compétences déjà acquises, mais aussi à l’acquisition de nouvelles compétences, avec pour objectif la mise à l’emploi la plus rapide et effi cace possible ;

• l’activation du plan « Garantie jeunesse » dont les actions consistent en la constitution de partenariats ayant pour cible des élèves de l’enseignement obligatoire qui sont identifi és comme montrant des signes de dé-

111 Voir également le décret du 21 novembre 2013 organisant divers dispositifs scolaires favorisant le bien-être des jeunes à l’école, l’accrochage scolaire, la prévention de la violence à l’école et l’accompagnement des démarches d’orientation scolaire. http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39909_001.pdf

L’enseignement spécialisé représente -35.000 élèves,en augmentation de 16% depuis 2004

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crochage, déjà en décrochage ou sortis de l’enseignement sans certification. L’objectif est de maintenir les élèves en pré-décrochage dans l’enseignement ou la formation avant qu’ils ne décrochent totalement mais aussi de ramener ceux en décrochage dans une formation reconnue afin qu’ils obtiennent une qualification et/ou une certification. Les élèves, qu’ils soient filles ou garçons, bénéficieront des mêmes structures d’ac-compagnement. Toutefois, un comité d’accompagnement chargé de la mise en œuvre du Plan veillera à ce que les élèves d’un sexe ne soient pas privilégiés, nonobstant les spécificités éventuelles des populations des écoles mais aussi du fait que le taux d’abandon scolaire précoce est plus important chez les garçons que chez les filles. Même si le décrochage touche davantage les garçons, une attention toute particulière sera accordée à l’accrochage scolaire des filles, en particulier les jeunes filles d’origine étrangère ;

• la participation au projet européen « validation des compétences clés » (projet de recherche-action qui a démarré en septembre 2015) qui devra permettre à des jeunes éloignés de l’enseignement d’avoir un accès facilité à un diplôme ou un certificat reconnu, devant leur permettre de s’inscrire comme demandeur d’emploi et de bénéficier de formations ultérieures. Un système de validation des acquis de l’expérience existe aujourd’hui pour les métiers (Consortium de validation des compétences), mais un tel système n’existe pas pour les compétences-clés et les compétences générales. Des procédures de validation de ces acquis seront mises en œuvre et des passerelles seront imaginées vers le jury de la Fédération Wallonie-Bruxelles et/ou vers l’enseignement de promotion sociale.

Parmi les dispositifs de lutte contre le décrochage et la violence en milieu scolaire, la Fédération Wallonie-Bruxelles a institué les services d’accrochage scolaire (SAS)112. Ces services accueillent et aident temporairement des élèves mineurs :

• exclus d’un établissement d’enseignement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles et ne pouvant être réinscrits dans un établissement scolaire ;

• inscrits dans un établissement et qui sont en situation d’absentéisme (injustifiée), de décrochage (plus de 20 demi-jours d’absence injustifiées) ou en situation de crise au sein de l’établissement ;

• qui ne sont inscrits dans aucun établissement scolaire et qui ne sont pas instruits à domicile.

Les SAS ont pour mission de leur apporter une aide sociale, éducative et pédagogique par l’accueil en journée et une aide et un accompagnement en lien avec le milieu familial ou de vie du jeune. L’aide dont ils bénéficient vise à leur permettre d’améliorer leurs conditions de développement et d’appren-tissage. L’objectif de chaque prise en charge est la réintégration de ces élèves, dans les meilleurs délais et dans les meilleures conditions possibles, dans une structure scolaire ou une structure de formation agréée dans le cadre de l’obligation scolaire.

Quant aux moyens humains supplémentaires, ils permettent l’engagement ou la désignation à titre temporaire d’un membre du personnel enseignant ou la désignation ou l’engagement à titre tempo-raire d’un membre du personnel auxiliaire d’éducation pour chaque élève accueilli. Un membre du personnel de l’établissement scolaire peut être affecté à l’accompagnement de l’élève accueilli. Les périodes-professeur ou capital-périodes supplémentaires sont alors affectés au remplacement de ce membre de l’équipe éducative pour la partie de charge qu’il abandonne. Pour chaque jeune (ré)intégré, l’établissement scolaire qui l’accueille se voit octroyer six périodes-professeur supplémentaires dans l’enseignement ordinaire et six capital périodes supplémentaires dans l’enseignement spécialisé, sans jamais dépasser un total de vingt-quatre périodes par établissement.

112 Circulaire n°4877 du 13/06/14 et décret sectoriel du 21 novembre 2013 (articles 37 à 39).

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Les ressources scolaires sont distribuées selon des législations parfois très anciennes qui visent à prendre en compte les intérêts des différents prestataires. Le chapitre 4 met en évidence les stratégies qui ont été mises en œuvre pour permettre d’assurer une égalité de traitement de tous les élèves quel que soit le réseau dans lequel ils sont scolarisés (par exemple, l’affectation du personnel enseignant), tout en garantissant la prise en compte de caractéristiques et de cultures différentes au sein des pouvoirs organisateurs. Au fil du temps, de nouveaux besoins se sont exprimés et ont fait l’objet de nouveaux dispositifs en vue de les prendre en compte (par exemple, les matériels scolaires) de façon adaptée. Actuellement, quatre défis majeurs sont à relever dans les domaines des infrastructures, de l’orientation des élèves entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé, des personnels enseignants et, enfin, de l’aide à apporter à la gestion des établissements scolaires.

4.9.1 | La modernisation des infrastructures scolaires

Les investissements dans les bâtiments scolaires sont largement placés sous la responsabilité des réseaux d’enseignement et des pouvoirs organisateurs. Le système de financement est adapté en fonction des ca-ractéristiques de chacun d’entre eux. Il faut cependant relever le fait que le parc immobilier est vieillissant et qu’il est très disparate. Des efforts de rationalisation ont été entrepris, mais mettent en évidence les limites de l’exercice. Aujourd’hui, plusieurs établissements n’offrent plus des espaces adaptés aux nou-veaux enjeux d’organisation et de pédagogie. Par exemple, il n’existe pas, excepté la traditionnelle salle des professeurs, de bureaux spécifiquement dédicacés à ce personnel, de salles adaptées à de nouvelles pratiques pédagogiques prenant en compte l’utilisation des technologies de l’information…

Par ailleurs, les bâtiments étant assez anciens, les responsables de leur gestion doivent faire face souvent avec difficulté à une prise en compte adaptée des nouvelles normes de sécurité et d’hygiène. En termes d’économie d’énergie, une expérience pilote sur la Région de Bruxelles-capitale a mis en évidence la marge considérable d’économie générée par une gestion raisonnée de celle-ci. Une transposition de cette pratique doit être prochainement envisagée pour l’ensemble des établissements scolaires situés en FWB.

4.9.2 | L’orientation des élèves entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé

L’enseignement spécialisé a été conçu dans les années 60 pour permettre une prise en charge adaptée de différents handicaps. Il a été un facteur de modernisation des pratiques pédagogiques et a permis une réelle émancipation d’une large partie de la population scolaire.

Au cours des dernières années, il est cependant apparu que des pratiques d’orientation biaisaient parfois les buts recherchés et qu’une partie des élèves ayant des difficultés d’apprentissage étaient orientés trop rapidement vers ce type d’enseignement alors que leur maintien dans l’enseignement ordinaire ne nuisait en rien à leur scolarité ni leur développement personnel. Par ailleurs, des dispositifs d’inclusion dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques (Pass’Inclusion, aménagements raisonnables) ont été encouragés.

L’inclusion d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou ayant certains handicaps dans l’enseigne-ment ordinaire s’avère bénéfique tant pour l’élève que pour les ressources ainsi libérées. En termes de financement et en termes pédagogiques, les gains ont été identifiés par les recherches internationales. Il convient de pouvoir enrayer certaines pratiques et de mettre en place des dispositifs d’orientation plus élaborés en vue d’atteindre un niveau de pertinence dans les choix de scolarité plus efficace.

Actuellement, les travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence développent des initiatives et des mesures visant à rencontrer ces constats. Ils visent également à renforcer la spécificité de l’enseignement spécialisé tout en soutenant le travail collaboratif avec l’enseignement ordinaire.

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4.9.3 | Les personnels enseignants

La formation initiale et en cours de carrière des personnels enseignants sont au cœur des préoccupations politiques actuelles. L’état des lieux réalisé dans le cadre des travaux du Pacte pour un Enseignement d’Excellence a notamment mis en évidence la forte segmentation de la formation des personnels ensei-gnants et l’insuffisance de la formation en cours de carrière.

Aujourd’hui, en fonction du niveau d’enseignement, le niveau de la formation initiale est différent (Bache-lier pour les niveaux du fondamental et de l’enseignement secondaire inférieur, master pour le secondaire supérieur), or tout le monde convient que les compétences professionnelles doivent être pareillement maî-trisées par tous les enseignants. Un allongement généralisé de la durée de la formation initiale au niveau du master est à l’étude, mais pose évidemment la question de son impact en termes de masse salariale.

Au-delà de cette question, la formation initiale et en cours de carrière des enseignants n’ont plus fait l’objet de révision depuis le début des années 2000. Une réflexion sur les compétences attendues des enseignants est en cours. Elle devra déboucher sur la prise en compte dans le parcours de formation de nouvelles compétences liées au développement de la société.

4.9.4 | La gestion des établissements scolaires

Ainsi qu’énoncé au chapitre 3 (notamment le point 3.5.2.), de nouveaux instruments de gestion des établissements scolaires doivent être conçus et mis en œuvre, notamment dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, actuellement en cours d’élaboration. Depuis quelques années, les efforts administratifs exigés de la part des autorités éducatives auprès des chefs d’établissement ont considérable-ment alourdi leurs tâches. Des efforts ont été consentis par ces autorités pour faciliter une prise en charge adaptée de ces nouvelles exigences.

L’enjeu actuel réside dans l’appropriation de ces nouveaux outils et dans leur ancrage dans les établis-sements scolaires. Cela passe par une formation continue conçue spécialement pour les chefs d’établis-sement et leur personnel. Il convient, comme cela a déjà été fait très modestement pour l’enseignement fondamental, de renforcer l’équipe de gestion auprès des directions afin que celles-ci puissent répondre à leurs missions de gestionnaire pédagogique et administratif des établissements.

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5.1 | Adaptation des ressources aux besoins individuels des élèves

5.1.1 | Répartition des groupes d’apprentissage

Dans l’enseignement fondamental, les élèves sont le plus souvent répartis par groupe d’âges. Dans l’en-seignement secondaire, la répartition des groupes est effectuée, à partir de la troisième année, sur base du choix des filières d’études disponibles dans l’établissement. Ensuite, en fonction des inscriptions dans chaque section, le chef d’établissement constitue les groupes-classes, en toute autonomie, en tenant compte des normes régissant la taille des classes.

5.1.2 | Difficultés d’apprentissage

Pour tenter de résoudre les difficultés d’apprentissage des élèves et de prévenir le décrochage scolaire précoce, plusieurs mesures ont été mises en place, comme mentionné aux chapitres 2 et 3. Celles-ci re-lèvent du domaine législatif ou réglementaire. Au niveau législatif, il faut rappeler les dispositifs visant la promotion d’une école de la réussite113, la réforme du premier degré114, l’encadrement différencié qui fixe l’objectif « d’assurer à chaque élève des chances égales d’émancipation sociale dans un environnement pédagogique de qualité »115, l’organisation de bassins scolaires116, l’organisation de nouvelles procédures d’inscription dans les établissements scolaires afin de garantir une égalité d’accès117, l’organisation de Dispositifs d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants (DASPA)118, l’organisation de poli-tiques conjointes entre le secteur de l’enseignement et celui de l’aide à la jeunesse119.

A côté de ces dispositifs législatifs, il convient de rappeler les initiatives portant sur la création d’un Service d’Accrochage Scolaire (SAS) (voir 4.8.3), la mise en place d’un Plan PAGAS (ensemble de dis-positifs comprenant des numéros « verts », la médiation par les pairs, la délégation d’élèves, la création d’un Observatoire de la violence et du décrochage scolaire…). Les actions entreprises dans certaines filières de l’enseignement qualifiant apportent également des réponses concrètes au décrochage, comme par exemple, une certification structurée autour d’unités visant la valorisation des acquis120, la rédaction de fiches « métiers » aidant à une meilleure orientation fondée sur la réalité des métiers.

Malgré une baisse du redoublement, celui-ci reste important en Fédération Wallonie-Bruxelles (cf. point 2.2.3.2. « Culture du redoublement »).

Depuis le début de la législature, une série de mesures sont venues compléter les mécanismes existants visant à réduire le taux de redoublement. Parmi les actions emblématiques de la précédente législature, il faut signaler le projet « Décolâge ! » qui a créé une communauté de plusieurs centaines d’écoles partageant la volonté de mettre en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques visant à éviter le redoublement entre la fin de l’enseignement maternel et les deux premières années du primaire.

113 Décret du 14 mars 1995, art. 3 & 4, notamment.

114 Décret du 11 avril 2014 qui prévoit l’organisation d’une seule année complémentaire à l’issue du degré et l’obligation pour le conseil de classe de définir un Plan Individuel d’Apprentissage (PIA).




118 Décret du 18 mai 2012.

119 Décret du 21 novembre 2013.


CHAPITRE 5 »UTILISATION DES RESSOURCES

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Parmi les dernières mesures adoptées, il a été décidé par décret121 que le maintien en maternelle ne pourra être accordé que pour des motifs exceptionnels. Si l’autorisation est refusée, les parents peuvent néan-moins demander le maintien en 3ème maternelle avec l’accord du pouvoir organisateur dans l’enseignement subventionné ou du chef d’établissement dans l’enseignement officiel mais, dans ce cas, l’élève n’entrera pas en ligne de compte pour le calcul de l’encadrement et des dotations ou subventions de fonctionnement.

En 2014, une étude de l’Université catholique de Louvain (UCL) montre un recul des certitudes des enseignants envers le bien fondé du redoublement, grâce notamment à la participation au projet « Déco-lâge ! ». Ce changement se reflète dans les statistiques puisque le taux de maintien des élèves est passé de 5,3% en 2007/2008 à 2,3% en 2013/2014 en troisième maternelle. Ce taux n’a que légèrement diminué à 2,15% en 2014/2015, représentant tout de même encore 1.168 élèves.

Le décret du 4 février 2016 portant diverses dispositions en matière d’enseignement prévoit, en cas de détection de difficultés d’apprentissage, un dispositif individualisé d’accompagnement et de remédiation qui devra être mis en place pour l’élève au sein de l’établissement en partenariat avec le centre PMS concerné. Dans le cadre de la formation continuée, des formations complémentaires spécifiques seront proposées pour permettre aux enseignants de troisième maternelle d’appréhender les troubles spécifiques d’apprentissages ou les difficultés scolaires et d’y apporter les aménagements pédagogiques nécessaires.

Ce même décret prévoit également la possibilité pour le Conseil de classe d’orienter les élèves de deu-xième différenciée en troisième professionnelle, sans devoir passer par une deuxième commune. Si l’élève réussit son certificat d’étude de base (CEB) en fin de deuxième différenciée, il pourra être orienté vers une troisième technique de qualification. Ces mesures visent à faire diminuer le redoublement tout en permettant une orientation plus rapide vers un enseignement plus adapté.

Comme mentionné au point 3.3., ce texte renforce la gouvernance des établissements au travers de l’élaboration par chaque établissement d’un plan de pilotage pour une période de six ans. Ce plan devra comprendre une série de mesures visant à réduire le redoublement et le décrochage scolaire, et notam-ment les points suivants :

• la stratégie déployée pour arriver à la réussite de chaque élève et lui permettre de maîtriser les ap-prentissages et d’atteindre les objectifs attendus ;

• la stratégie de l’établissement en matière de formation continuée de son personnel, notamment sur les thèmes ou matières lui permettant d’offrir des soutiens spécifiques aux équipes pédagogiques et aux élèves ;

• la stratégie de l’établissement pour lutter contre l’échec scolaire, le décrochage scolaire et le redou-blement ;

• la stratégie de partenariat et de collaboration avec les parents des élèves de l’établissement, en concer-tation avec le Conseil de participation ;

• la stratégie d’apprentissage et d’accès à la culture et à la lecture ainsi que les collaborations nouées avec les institutions culturelles et de lecture publique de la zone ;

• la stratégie relative à l’orientation des élèves et à la promotion des outils d’orientation tout au long du parcours de chaque élève.

121 Décret-programme du 14 juillet 2015 portant diverses mesures relatives à l’enseignement obligatoire, à la Culture, à l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur, au financement de l’enseignement supérieur universitaire et non universitaire et à la garantie de la Communauté française

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Tableau 39 : Évolution du taux de redoublement et du coût engendré par le retard scolaire et le redoublement

Retard scolaire et redouble-ment

20042005

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20062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

Maternel ordinaire : élèves de 6 ans ou plus

1,4% 1,5% 1,5% 1,5% 1,1% 1,1% 1,0% 0,9% 0,7% 0,6%

Primaire ordinaire 4,5% 4,4% 4,3% 4,6% 4,4% 4,3% 3,9% 3,9% 3,4% 3,2%

Secondaire ordinaire (hors CEFA)

13,2% 13,4% 13,6% 14,0% 13,7% 15,3% 15,3% 14,6% 13,8% 13,7%

Coût du redouble-ment (euros courants)

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20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

Maternel ordinaire 6 058 350 6 659 105 7 220 656 7 496 026 5 840 003 5 664 164 5 736 734 5 129 313 4 179 779 3 874 522

Primaire ordinaire 44 355 003 44 767 262 45 505 997 51 439 306 49 425 399 50 711 661 48 635 092 50 343 115 45 599 042 42 802 698

Secondaire ordinaire (hors CEFA)

274 558 290 284 196 224 298 086 432 318 512 266 317 055 631 365 692 416 372 368 046 365 335 796 350 969 773 349 160 145

TOTAL 324 971 643 335 622 591 350 813 085 377 447 598 372 321 034 422 068 241 426 739 872 420 808 224 400 748 594 395 837 364

Source : Ministère de la FWB – Les indicateurs de l’enseignement.

Les coûts supplémentaires produits par le redoublement et le retard scolaire qui en découle peuvent être estimés. En 2013-2014, les élèves de l’enseignement maternel ordinaire ayant atteint l’âge de six ans (ou plus) en 2013 peuvent être considérés comme maintenus en troisième maternelle. Ils représentent 1.189 élèves, soit 103 de moins par rapport à 2013. Le coût unitaire de la maternelle (soit 3. 259 euros) attribué à ces élèves génère un surcoût de 3,9 millions d’euros. A cet égard, il est intéressant d’analyser le parcours d’élèves qui ont été maintenus en maternelle dans la note : « Le redoublement et le maintien est-il efficace ? »122.

Sur les cinq dernières années observées, le taux de redoublement baisse dans le primaire (de 4,3 à 3,2%) et dans le secondaire (de 15,3 à 13,7%). En 2014, le coût engendré par ces échecs scolaires peut être approché en imputant le coût moyen d’une année supplémentaire à chaque redoublant. Il s’évalue à 42,8 millions euros dans le primaire et à 349,2 millions euros dans le secondaire (hors Centres d’Education et de Formation en Alternance - CEFA). Ces surcoûts représentent un dixième du budget strictement consacré à ces niveaux d’enseignement ordinaire et sont probablement sous-estimés au secondaire par

122 http://www.enseignement.be/index.php?page=26691

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le fait que le redoublement le plus fréquent s’observe en troisième, quatrième et cinquième années de l’enseignement qualifiant (plus cher que celui de transition).

5.1.2.1 | Prise en compte de l’encadrement différencié

Dans un souci d’émancipation des jeunes défavorisés, la FWB avait introduit, en 2009, un régime d’enca-drement différencié qui se matérialise par des enseignants en plus, d’une part, dans les écoles concernées et, d’autre part, par l’attribution de moyens complémentaires.

Ainsi, en 2014, du personnel supplémentaire a été engagé dans une série d’écoles (sélectionnées sur base de critères socio-économiques), à concurrence d’environ 48 millions d’euros. De la sorte, 725 équivalents temps plein (ETP) ont pu être recrutés dans 675 implantations de l’enseignement fondamental (ordinaire) et 13.443 périodes-professeurs dans 151 établissements de l’enseignement secondaire (ordinaire).

De plus, ces mêmes écoles ont pu bénéficier de compléments de subsides de fonctionnement d’environ 14 millions d’euros répartis entre les écoles fondamentales (environ 8 millions d’euros) et les écoles secondaires concernées (environ 6 millions d’euros) soit, respectivement un peu moins de 4% et de 2% du total des do-tations/subventions de fonctionnement de l’ensemble des écoles dans chacun des niveaux d’enseignement.

L’école bénéficiaire utilise librement les moyens complémentaires accordés moyennant l’élaboration d’un plan d’action concret afin d’atteindre les objectifs.

Toutefois, un nouveau projet de réforme de l’enseignement différencié est en préparation pour la rentrée 2016 visant notamment des objectifs précis en matière d’utilisation des moyens complémentaires en matière d’emploi de professeurs supplémentaires, de logopèdes ou de conseillers pédagogiques.

En effet, le Gouvernement de la FWB a décidé (en juillet 2015) de l’usage par les écoles défavorisées dites à « encadrement différencié » pour au moins 25% des moyens complémentaires dont elles bénéficient à l’emploi de professeurs supplémentaires, de logopèdes ou de conseillers pédagogiques.

Par ailleurs, un dispositif (dont il a été question au point 2.4). visant à la mise en place d’un dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants (« DASPA ») dans l’enseignement organisé ou subventionné par la FWB a été mis en place afin d’accompagner les élèves en difficulté. Les normes encadrant les DASPA sont fixées par la législation du 18 mai 2012. Les classes DASPA bénéficient d’un encadrement spécifique renforcé. Le Gouvernement décide d’attribuer le DASPA en fonction de l’évalua-tion des besoins. En 2014, 23 ETP supplémentaires ont été attribués à 20 implantations de l’enseignement fondamental (ordinaire) et 4.680 périodes-professeurs à l’enseignement secondaire (ordinaire).

5.1.3 | Diversité de l’offre d’enseignement

Comme mentionné au point 2.1.2., le système éducatif prévoit un tronc commun jusqu’au deuxième degré de l’enseignement. A partir de celui-ci, les élèves peuvent être orientés vers différentes formes (général, technique, professionnel, artistique) et sections (transition, qualification) en fonction de l’attestation dé-livrée par le Conseil de classe. L’attestation de non-réussite ainsi que la définition des formes et sections que l’élève peut fréquenter, délivrées par le Conseil de classe peuvent faire l’objet d’un recours par les parents.

Le passage vers la section de qualification (technique de qualification et professionnel) étant très souvent la conséquence d’une restriction vers la filière de transition ou la cause d’échecs préalables, celle-ci continue à être perçue comme une filière de relégation.

Revaloriser ce type d’enseignement fait partie des priorités des gouvernements depuis plusieurs législatures.

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Parmi les dernières mesures prises, il convient de mentionner :

• l’installation de Bassins Enseignement-Formation-Emploi. Ce sont des instances ayant pour mission d’analyser les besoins socio-économiques de la zone correspondante afin de dégager des thématiques communes prioritaires, c’est-à-dire identifier des métiers en pénurie, en tension, ou émergents né-cessitant une mise en adéquation de l’offre d’enseignement et de formation, des infrastructures, des équipements, des places de stage ;

• la mise en œuvre de centres de technologies avancées et leur modernisation (cf. point 4.5.1.3.) ;

• la Certification par Unités d’acquis d’apprentissage (CPU)123désigne le dispositif organisant la cer-tification des savoirs, aptitudes et compétences professionnels en unités d’acquis d’apprentissage. Dans ce régime, l’apprentissage est structuré autour d’unités. Ce dispositif s’inscrit dans le cadre de la politique d’éducation et de formation tout au long de la vie et de lutte contre l’abandon scolaire prématuré. Les enjeux de ce dispositif sont de :

• proposer une autre organisation de l’enseignement qualifiant en le fondant sur la culture de la « valorisation des acquis » plutôt que sur une culture de la « sanction » ;

• proposer aux jeunes un enseignement plus concret, plus motivant, où ils peuvent mieux percevoir les objectifs à moyen et à long termes, où ils peuvent mieux s’investir, où ils peuvent maîtriser leur parcours scolaire ;

• proposer une structure d’enseignement à la fois plus exigeant dans ses finalités et plus souple dans son organisation, de manière notamment à pouvoir s’ajuster plus rapidement aux évolutions des techniques et des compétences. L’exigence sera plus grande car il s’agira de réussir chaque unité plutôt que d’atteindre des cotes de 50% ;

• attirer vers l’enseignement qualifiant davantage de jeunes en leur proposant des parcours mieux adaptés et plus valorisants pour eux ;

• permettre aux jeunes n’ayant acquis qu’une partie des unités de poursuivre leur formation chez d’autres opérateurs (enseignement de promotion sociale ou organismes publics de formation professionnelle) dont les formations sont basées sur les mêmes profils découpés en unités d’ac-quis d’apprentissage, profils produits par le Service francophone des Métiers et Qualifications.

• l’extension et la généralisation de stages en entreprise pour les étudiants du troisième degré permet-tant à ces derniers de se confronter à leur futur milieu professionnel. Cette expérience est l’occasion de confirmer et de consolider le choix professionnel, mais aussi parfois de le réorienter de manière plus efficace ;

• le soutien aux expériences d’immersion en entreprise qui visent à approfondir la préparation du jeune à son futur emploi. En délocalisant une partie de l’apprentissage des compétences dans le milieu professionnel, la collaboration entre l’école et le milieu professionnel est utilisée à bon escient. Tous les acteurs du terrain sont ainsi impliqués dans l’apprentissage, ce qui peut contribuer à favoriser l’entrée des jeunes dans la vie professionnelle ;

• la diffusion des « fiches métiers » élaborées par l’administration pour permettre aux jeunes d’orienter leur choix professionnel vers un métier dont ils auront une vue globale et complète. En présentant les compétences requises, les débouchés réels et potentiels ainsi que les filières qui y conduisent, ces fiches fourniront à tous les acteurs de l’enseignement un outil d’orientation évolutif ;

• le développement de l’excellence de l’enseignement en alternance, par le biais de l’insertion en en-

123 Le décret du 12 juillet 2012 organisant la certification par unités d’acquis d’apprentissage (CPU) dans l’enseignement secondaire qualifiant et modifiant diverses dispositions relatives à l’enseignement secondaire, prévoit en son article 4, paragraphe 2, que le Gouvernement détermine les options de base groupées qui sont organisées dans le régime de la CPU.

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treprise qui l’accompagne et qui est un des moyens de lutte contre le chômage des jeunes et contre le décrochage scolaire. Dans cette perspective, plusieurs actions sont à souligner, dont notamment :

• la mise sur pied de l’Office Francophone de la Formation en Alternance qui regroupe les quatre anciennes structures de pilotage de l’alternance (CEFA, IFAPME, SFPME, EFP). Cet office per-met la transparence entre l’offre et la demande des contrats d’alternance en collaboration avec les opérateurs de formation, les secteurs et les entreprises ;

• la création depuis le 1er septembre 2015 d’un statut unique du jeune en alternance de 15 à 25 ans par l’utilisation d’un contrat d’alternance commun aux différents opérateurs qui met tous les apprenants sur un pied d’égalité et rend l’alternance plus lisible pour les entreprises. Ce statut facilite la mobilité des apprenants ;

• la transformation progressive de l’actuel troisième degré professionnel et des septièmes tech-niques en un enseignement en alternance pour les métiers où cette formule paraît la plus efficace ;

• le développement de partenariats entre chaque bassin et les fonds sectoriels en vue de financer une offre renforcée d’alternance ;

• la signature de conventions cadre avec les secteurs en vue de développer davantage de synergies entre les mondes de l’enseignement, de la formation professionnelle, de l’insertion socioprofes-sionnelle, de l’emploi et de l’entreprise.

En réponse aux Conclusions du Conseil de l’Union européenne sur l’éducation et la formation à l’esprit d’entreprise de décembre 2014, un programme commun de soutien à l’esprit d’entreprendre va être mis en place en Wallonie et en Fédération Wallonie-Bruxelles par l’Agence pour l’Entreprise et l’Innovation (AEI) qui en assumera la coordination.

5.2 | Organisation du temps d’apprentissage

5.2.1 | Calendrier scolaire

Le nombre de jours de classe est fixé à 182 pour chaque année scolaire.

L’horaire des élèves124 doit compter au minimum 28 périodes hebdomadaires de 50 minutes visant à atteindre les normes en vigueur, à savoir 23,3 heures de cours par semaine et 4.317 heures de cours par an. Ces 28 périodes hebdomadaires sont étalées sur neuf demi-journées, du lundi matin au vendredi soir. L’horaire est continu. Chaque journée complète comprend au minimum une récréation de 15 minutes le matin et une interruption d’une heure entre les cours de la matinée et ceux de l’après-midi. Les récréations ne font pas partie des 28 périodes précitées.

A titre d’exemple, le calendrier scolaire ci-dessous s’applique à l’enseignement fondamental et secon-daire, ordinaire et spécialisé.

124 Décret-Cadre du 13 juillet 1998, articles 3 à 11 ; Décret-Missions du 24 juillet1997.

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ANNÉE SCOLAIRE 2015-2016

Rentrée scolaire mardi 1er septembre 2015

Congé d’automne (Toussaint) du lundi 2 novembre au vendredi 6 novembre 2015

Commémoration du 11 novembre mercredi 11 novembre 2015

Vacances d’hiver (Noël) du lundi 21 décembre 2015 au vendredi 1er janvier 2016

Congé de détente (Carnaval) du lundi 8 février au vendredi 12 février 2016

Vacances de printemps (Pâques) du lundi 28 mars au vendredi 8 avril 2016

Congé mercredi 4 mai 2016

Congé de l’Ascension jeudi 5 mai 2016

Congé vendredi 6 mai 2016Lundi de Pentecôte lundi 16 mai 2016Les vacances d’été débutent le 1er juillet 2016

5.2.2 | Organisation d’une semaine d’école

Dans l’enseignement maternel, l’horaire hebdomadaire des élèves comprend obligatoirement :

• 26 périodes assurées par les instituteurs. Dans les écoles autorisées à assurer un apprentissage par immersion, une partie de ces périodes sont données dans une langue autre que le français ;

• deux périodes de psychomotricité.

Dans l’enseignement primaire ordinaire, l’horaire hebdomadaire des élèves comprend 28 périodes mi-nimum dont obligatoirement :

• deux périodes d’éducation physique (y compris la natation) ;

• deux périodes de cours philosophique ;

• deux périodes de langue moderne en cinquième et sixième primaires, sauf dans les écoles situées en région de Bruxelles-Capitale et dans les communes de Comines-Warneton, Mouscron, Flobecq, Enghien, Malmedy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt où cinq périodes de langue moderne doivent être organisées ;

• trois périodes de langue moderne en troisième et quatrième primaires dans les écoles situées en région de Bruxelles-Capitale et dans les communes de Comines-Warneton, Mouscron, Flobecq, Enghien, Malmedy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt.

Dans l’enseignement secondaire ordinaire, l’horaire hebdomadaire du premier degré comprend obliga-toirement :

• 28 périodes de formation commune ;

• 2 à 4 périodes d’activités complémentaires.

Dans l’enseignement secondaire ordinaire, l’horaire hebdomadaire des deuxième et troisième degrés comprend obligatoirement 28 périodes au minimum. Celles-ci sont réparties en fonction de l’option choisie par l’élève125.

5.2.3 | Activités extrascolaires et devoirs

La question des devoirs à domicile fait l’objet depuis longtemps de polémiques car d’aucuns considèrent qu’ils renforcent les inégalités entre les élèves (cf. point 2.2.3.1.). En 2001, un décret a été adopté pour donner un cadre légal aux devoirs demandés aux élèves de l’enseignement primaire (quantité graduelle

125 Le volume maximum est défini par l’Arrêté royal du 21 août 1978.

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en fonction de l’âge, délai raisonnable, valeur uniquement formative…). Ce cadre, qui ne concerne que l’enseignement primaire, est très peu appliqué dans les faits. La quantité des devoirs donnés continue à relever largement de l’autonomie des enseignants.

La plupart des établissements scolaires proposent des études surveillées, après la journée d’école, qui per-mettent de réaliser les devoirs. Certaines organisent également des études dirigées qui assurent un accompa-gnement des élèves. Ces études, tout comme les gardes après l’école, peuvent être gratuites, mais sont souvent payantes, notamment les études dirigées. Des subventions peuvent être octroyées pour prendre en charge tout ou partie du coût de ce soutien (Région Bruxelles-Capitale, ou certaines communes ou provinces, par exemple).

Un soutien extrascolaire est également encadré par les pouvoirs publics. C’est le cas des écoles de devoirs qui peuvent être reconnues et subventionnées par l’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE). Au 31 décembre 2015, l’Office enregistrait 344 écoles de devoirs reconnues en FWB, dont environ 291 bénéficiant d’une subvention. Ces structures accueillent un total de 16.500 enfants âgés entre 6 et 15 ans, et ce grâce à l’encadrement assuré par plus de 3.500 animateurs bénévoles ou salariés. Les écoles de devoirs sont des structures indépendantes des écoles. Elles participent à la vie d’un quartier, d’un village en développant un travail pédagogique, éducatif et culturel de soutien à la scolarité et de formation citoyenne.

En dehors des écoles de devoirs, il existe un grand nombre de structures en charge de l’accueil extrascolaire126.

5.3 | Affectation aux élèves des ressources en enseignants

5.3.1 | Taille des classes et nombre d’élèves par classe

Pour les deux premières années de l’enseignement primaire ordinaire, une moyenne de vingt élèves est fixée par classe et un maximum de vingt-quatre, avec des possibilités de dépassement des maxima sur dérogation de l’administration. De la troisième à la sixième année de l’enseignement primaire, une moyenne de vingt-quatre et un maximum de vingt-huit élèves est fixée par classe, avec des possibilités de dépassement des maxima sur dérogation de l’administration127.

Dans l’enseignement secondaire ordinaire, un maximum de vingt-quatre élèves est donné dans le premier degré du secondaire, ramené à quinze pour la première différenciée et à dix-huit pour la deuxième dif-férenciée. Dans les second et troisième degrés, les moyennes à ne pas dépasser, calculées par ensemble de groupe-classes selon différentes catégories de cours, varient de dix à vingt-neuf élèves, et les maxima de douze à trente-deux selon les options d’enseignement128.

Les tableaux ci-dessous reprennent par degré, années d’études, cours et sections et formes d’enseignement le nombre d’élèves par classe :

Tableau 40 : Normes applicables au premier degré :

Degré Années d’études Cours Nombre maximal d’élèves par classe

D1 1C-2C-2S Tous 24

D1 D1D Tous 15

2D/2DS Tous 18

C : Commune / S : Soutien (année complémentaire) / D : Différencié

126 Pour plus d’information sur les écoles de devoirs et l’accueil extrascolaire : http://www.one.be

127 Les articles 31 et 31 bis du Décret-cadre du 13 juillet 1998.

128 L’article 23 bis du Décret du 29 juillet 1992.

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Tableau 41 : Normes applicables aux deuxième et troisième degrés :

Années d’études Cours Moyenne à respecter sans

possibilité de dérogationNombre maximal d’élèves

dans chaque classe

3G4G

Tous sauf laboratoires 26 29

Laboratoires 16 19

5G6G7G

Tous sauf laboratoires 29 32

Laboratoires 16 19

3TT4TT5TT6TT

Tous sauf laboratoires

26 (y compris en cas de regroupement avec des

élèves du troisième degré de l’enseignement général)

29 (y compris en cas de regroupement avec des

élèves du troisième degré de l’enseignement général)

Laboratoires 16 19

3TQ4TQ5TQ6TQ7TQ

Tous sauf pratique professionnelle 25 28

Pratique professionnelle 16 19

Pratique professionnelle (options spécifiques) 12 15

Lorsque la sécurité l’exige 10 12

3P4P





5P6P7P





G : Général / TT : Technique de Transition / TQ : Technique de Qualification / P : Professionnel

Dans l’enseignement spécialisé (fondamental et secondaire), le nombre d’élèves par classe est réduit et peut parfois être d’un seul pour répondre aux besoins spécifiques d’encadrement de ces élèves. Par ailleurs, le maximum d’élèves par classe varie de dix à vingt élèves en fonction du type et de la forme d’enseignement129.

5.3.2 | Organisation du travail des enseignants

Le temps consacré par les enseignants à l’enseignement varie en fonction du niveau dans lequel ils tra-vaillent. Ils travaillent cependant tous 182 jours par an. Les nombres de périodes mentionnés ci-dessous concernent les enseignants à prestations complètes.

129 Le nombre d’élèves par classe est fixé par l’article 38 §2 du décret du 3 mars 2004 pour l’enseignement fondamental spécialisé et l’article 91 §2 du décret du 3 mars 2004 pour l’enseignement secondaire spécialisé.

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Tableau 42 : Temps consacré par les enseignants selon le niveau d’enseignement

CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3

PRE-PRIMAIRE PRIMAIRE SEC INFERIEUR SEC SUPERIEUR

1er degré 2e et 3e degrés

Nombre de périodes par semaine 26 24 221 201

Nombre d’heures par an 962 962 - -Nombre d’heures par semaine (International)2 21,65 19,92 18,26 16,6

1 Dans l’enseignement secondaire, le nombre d’heures de cours peut être augmenté de deux périodes par semaine. Pour certains professeurs (ceux de pratique professionnelle, par exemple),

les prestations peuvent varier de trente à trente-trois heures. Dans l’enseignement spécialisé, le nombre d’heures est de vingt-quatre, sauf pour les professeurs de cours techniques où le

nombre d’heures est vingt-huit.

2 Au niveau international, dans un but de comparaison, les périodes de 50 minutes prestées par les enseignants sont converties en heures de 60 minutes.

Le nombre d’heures d’enseignement fait référence au temps que l’enseignant passe auprès des élèves. Il s’agit du seul temps de travail stipulé dans les règles statutaires. Il est défini sur une base hebdomadaire.

Les temps de préparation des cours, de correction des travaux, de documentation, de mise à jour per-sonnelle ne sont pas compris dans le nombre d’heures d’enseignement. Ils relèvent de l’organisation personnelle de travail de l’enseignant.

Parmi les activités strictement pédagogiques figurent les activités liées à l’enseignement (préparation des leçons et correction des travaux, cours assurés dans les classes) et des activités en équipe éducative telles les réunions de concertation, les conseils de classe, les conférences pédagogiques …

Outre les tâches pédagogiques, les membres du personnel enseignant sont également tenus de collabo-rer au relevé de présence des élèves selon des modalités spécifiques à chaque établissement. Tous les membres du personnel exercent un devoir de surveillance sur les élèves qui leur sont confiés.

Le temps que les enseignants consacrent aux autres activités que celle d’enseigner n’est pas défini. Il est laissé à leur libre appréciation.

Dans l’enseignement fondamental, la durée annuelle totale des prestations comprenant à la fois les cours, les surveillances et la concertation ne peuvent dépasser 962 heures par année scolaire. Il est prévu que les enseignants se concertent à raison de 60 heures par an. La concertation peut être organisée au sein de l’école ou avec des écoles voisines selon des modalités définies par décret130. La concertation n’est pas prévue de manière aussi précise dans l’enseignement secondaire, mais la nécessité de collaborer entre enseignants est sous-jacente à la mise en œuvre de certaines mesures. Il est ainsi prévu au 1er degré de l’enseignement secondaire une concertation entre enseignants pour l’établissement des plans individuel d’apprentissage destinés aux élèves en difficulté ou pour l’élaboration du plan d’actions collectives visant à mettre en place et à bien articuler avec les membres de l’équipe éducative et de l’équipe du Centre psycho-médico-social, des actions et dispositifs permettant aux élèves d’atteindre les objectifs prévus à ce stade de leur scolarité. Par ailleurs, le plan de pilotage qui doit être organisé par chaque établissement131 pour septembre 2018 au plus tard, doit mentionner notamment la stratégie prévue en matière de travail en équipe de l’ensemble des enseignants de l’établissement et de l’accueil et de l’accompagnement des nouveaux enseignants.

Les instituteurs peuvent être chargés d’assurer la surveillance des élèves quinze minutes avant le début des cours et dix minutes après leur fin sans que la durée totale de leurs prestations de cours et de surveillance ne puisse dépasser 1.560 minutes par semaine.

Tout en restant au niveau de la fonction de recrutement, les écoles peuvent aussi, dans un cadre défini, confier des activités « autres que des cours » à un ou plusieurs membres de leur personnel : remédiation, coordination pédagogique, …

130 Décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l’enseignement.

131 Décret du 4 février 2016 portant diverses dispositions en matière d’enseignement.

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Enfin, il est aussi possible à un membre du personnel de postuler auprès des instances de son réseau, à des postes spécifiques (conseillers pédagogiques...), en bénéficiant de congés pour mission.

5.3.3 | Le statut de la formation continue (perfectionnement professionnel)

Une double législation organise la formation en cours de carrière des enseignants, l’une spécifique à l’enseignement fondamental et l’autre destinée à l’enseignement secondaire132.

Dans les deux cas, la formation en cours de carrière est agencée, d’une part, sur une base volontaire et, d’autre part, sur une base obligatoire.

La formation prévue sur base obligatoire comprend six demi-jours par année scolaire. Le nombre de de-mi-jours de formation obligatoire est, en cas d’emploi à temps partiel, réduit au prorata de l’horaire presté.

Elle s’adresse à tout membre du personnel nommé ou engagé à titre définitif, désigné ou engagé à titre temporaire, en fonction dans un établissement.

En dehors du temps de prestation du membre du personnel, la formation organisée sur la base volontaire n’est pas limitée en nombre de demi-jours par année de formation et n’est pas intégrée dans le temps d’enseignement. Lorsqu’elle se déroule durant le temps de prestation, elle est limitée à dix demi-jours dans l’enseignement fondamental et à six demi-jours dans l’enseignement secondaire.

Elle est soumise à autorisation du chef d’établissement, dans l’enseignement de la FWB, et du pouvoir organisateur, dans l’enseignement subventionné par elle.

La participation aux formations organisées dans le cadre de l’application des législations est gratuite. Les en-seignants bénéficient d’un remboursement de leurs frais de déplacement et de la prise en charge, à concurrence de 8,7 euros par journée, de leurs frais de repas. Ils reçoivent habituellement des documents préparés par les formateurs. Les membres du personnel qui participent à une formation sont réputés en activité de service.

Le coût de la formation continuée des enseignants de l’enseignement obligatoire s’élève en 2014 à un montant de 10,7 millions d’euros (y inclus le remplacement du personnel en formation), soit environ 0,2% du total des dépenses réalisées dans l’enseignement fondamental, secondaire et spécialisé (CPMS inclus) (Source : MFWB – Réalisations budgétaires 2014).

5.3.4 | Prise en charge des élèves lors de la formation continue des enseignants

Dans l’enseignement fondamental et secondaire ordinaire et spécialisé, les cours peuvent être suspendus pendant un maximum de six demi-journées par an pour permettre aux enseignants de participer aux formations obligatoires. En dehors de ces demi-journées, les élèves de l’enseignement fondamental dont l’enseignant est en formation doivent être pris en charge. Dans cette perspective, les enseignants sont remplacés par d’autres membres du personnel, par de futurs enseignants en formation, ou, dans le cadre des limites budgétaires fixées par le gouvernement, par des membres du personnel engagés à titre temporaire ou par des animations pédagogiques, culturelles ou sportives.

132 Décret du 11/07/2002 relatif à la formation en cours de carrière dans l’enseignement spécialisé, l’enseignement secondaire ordinaire et les centres psycho-médico-sociaux et à la création d’un institut de la formation en cours de carrière.Décret du 11/07/2002 relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d’enseignement fondamental ordinaire

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5.3.5 | Profil de carrière et rémunération

Les salaires des enseignants, pour l’ensemble des réseaux d’enseignement, sont déterminés sur base d’une échelle barémique. Les échelles barémiques sont prévues par la réglementation. Leur fixation dépend de différents paramètres, à savoir :

• Niveau du titre : par principe, plus le titre est élevé, plus la rémunération est élevée ;

• Niveau d’enseignement : plus le niveau d’enseignement est élevé, plus la rémunération est élevée (niveaux d’enseignement : fondamental, secondaire inférieur, secondaire supérieur, enseignement supérieur, université) ;

• Adéquation du titre de l’enseignant avec la matière à enseigner : pour chaque matière à enseigner, les diplômes sont divisés en différentes catégories, de la plus adéquate à la plus éloignée : titre requis, suffisant et de pénurie. Dans certains cas, un titre requis sera mieux payé qu’un titre suffisant.

Ces trois éléments sont combinés pour déterminer le barème applicable à chaque enseignant.

Les salaires des enseignants augmentent en fonction de leur ancienneté de manière automatique et gra-duelle selon l’échelle barémique.

Le système ne prévoit donc pas d’incitation financière particulière pour récompenser les performances des enseignants (il n’existe, par ailleurs, pas de système d’évaluation des enseignants au niveau de la FWB, seuls existent des systèmes mis en place au niveau de chaque établissement par les directions elles-mêmes).

La réglementation actuellement utilisée pour déterminer le profil enseignant (autrement dit, la fonction enseignante derrière laquelle est listée un ensemble de titres de capacité) en FWB date des années 70 et est largement obsolète. Un important travail de modernisation des titres de capacités attendus des enseignants a donc été entrepris depuis 2011 et s’est soldé par l’adoption d’une nouvelle législation133 définissant les titres et les fonctions dans l’enseignement entrée en vigueur au 1er septembre 2016.

Par ailleurs, les établissements peuvent faire appel à du personnel d’accompagnement à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement. .

• Les Centres Psycho-médico-sociaux (CPMS), dont la composante Psychologue / Assistant-e social-e / Infirmier-ère, a pour tâches d’intervenir pour régler des problèmes psychologiques, des problèmes sociaux, des problèmes d’orientation ou des problèmes de santé publique au niveau des élèves de l’enseignement fondamental (3-12 ans), secondaire (12-18 ans) ou supérieur (élèves majeurs) ;

• Les coordonnateurs et accompagnateurs des Centres d’Education et de Formation en Alternance (CEFA) dont la tâche est d’accompagner les élèves de l’enseignement en alternance dans leur re-cherche de contrats d’apprentissage par le travail (15 – 25 ans) ;

• L’enseignement fondamental dispose d’un encadrement de puériculteur(-trices).

5.3.6 | Personnel d’accompagnement dans les établissements scolaires

Les établissements peuvent faire appel à du personnel d’accompagnement à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement :

• L’enseignement fondamental dispose spécifiquement d’un encadrement de puériculteur(-trices). Ils/Elles collaborent à l’encadrement des enfants de l’école maternelle, dans le cadre de l’assistance de l’institutrice maternelle et/ou de l’accueil extra-scolaire ;

• Les psychomotriciens travaillent également au sein de l’enseignement fondamental. L’organisation d’activités de psychomotricité est obligatoire pour les écoles ou implantations maternelles. Chaque implantation maternelle bénéficie d’au moins 2 périodes de psychomotricité par classe ;


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• Dans l’enseignement fondamental, les logopèdes n’occupent pas des emplois financés ou subven-tionnés par la Fédération Wallonie-Bruxelles. En outre, les prestations et traitements logopédiques ne peuvent s’effectuer au détriment du temps consacré à l’apprentissage des matières obligatoires figurant au programme des études, et doivent donc, en principe, se situer en dehors des périodes de cours ;

• Les éducateurs scolaires travaillent dans l’enseignement secondaire général, technique, profession-nel et dans l’enseignement de promotion sociale, dans les centres de formation en alternance, dans l’enseignement spécialisé, dans les internats scolaires et dans les services d’accrochage scolaire. Le métier d’éducateur en milieu scolaire s’articule autour de l’accompagnement d’enfants, d’adoles-cents ou d’adultes et il comprend des éléments pédagogiques, sociaux et administratifs ;

• Dans l’enseignement spécialisé, il existe également un personnel paramédical, social et psychologique afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves inscrits dans ce type d’établissement ;

• Les coordonnateurs et accompagnateurs des Centres d’Education et de Formation en Alternance (CEFA) dont la tâche est d’accompagner les élèves de l’enseignement en alternance dans leur re-cherche de contrats d’apprentissage par le travail (15-25 ans) ;

• Les Centres Psycho-médico-sociaux (CPMS), dont la composante Psychologue/Assistant-e social-e/Infirmier-ère, a pour tâches d’intervenir pour régler des problèmes psychologiques, des problèmes sociaux, des problèmes d’orientation ou des problèmes de santé publique au niveau des élèves de l’en-seignement fondamental (3-12 ans), secondaire (12-18 ans) ou supérieur (élèves de plus de 18 ans).

5.4 | Organisation de la direction des établissements scolaires

Les missions des chefs d’établissements ont été précisées dans le cadre d’une législation134 destinée notamment à définir leur statut et leurs modalités de recrutement. Les missions sont articulées autour de trois compétences (cf. ci-dessous) : administrative, pédagogique, relationnelle. Le rôle des directions s’étend désormais à la ges-tion efficace des ressources matérielles et humaines, au leadership pédagogique (en mobilisant l’équipe autour du projet d’établissement et en soutenant le développement d’une approche par compétences) ; au pilotage à travers l’analyse des résultats des évaluations externes à leur niveau.

5.4.1 | Organisation et structures d’encadrement d’un établissement scolaire

Dans l’enseignement organisé par la FWB, les missions des différents responsables de l’encadrement sont décrites dans les profils de fonction figurant en annexe de l’arrêté du Gouvernement de la FWB du 4 juillet 2002 précisant les attributions et définissant les profils de fonction des titulaires d’une fonction de promotion et de sélection en application de l’article 18 du décret du 4 janvier 1999.

Dans l’enseignement fondamental, le directeur est le chef d’établissement. Dans le cas des écoles an-nexées à des établissements d’enseignement secondaire, il dirige sous l’autorité du chef d’établissement (préfet des études ou directeur).

Dans l’enseignement secondaire, le chef d’établissement s’appuie :

• sur le proviseur (aussi appelé sous-directeur), son adjoint, qui le remplace en cas d’absence. Il gère la discipline générale de l’établissement, organise le contrôle et la surveillance des élèves, organise et évalue le travail des surveillants-éducateurs, coordonne les activités extérieures ou extrascolaires ;

• sur l’éducateur économe, son collaborateur immédiat dans le domaine de la gestion matérielle et comptable. Il gère également le personnel administratif et ouvrier ;

134 Décret du 2 février 2007, voir aussi chapitre 4.

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• sur le secrétaire de direction, collaborateur immédiat dans le domaine de la gestion administrative.

Dans l’enseignement technique et professionnel, il s’appuie en outre :

• sur le chef de travaux d’atelier qui assure le bon fonctionnement des activités techniques et pratiques et sert de relais entre le chef d’établissement et les chefs d’atelier. Celui-ci coordonne et supervise les tâches de ces derniers, les travaux et achats de matériel ;

• sur le chef d’atelier qui coordonne les activités des professeurs chargés des cours techniques et de pratique professionnelle. Celui-ci assure également la gestion des stages en entreprise.

Les internats autonomes et homes d’accueil sont dirigés par un administrateur. Dans le cas des internats annexés à des établissements d’enseignement, l’administrateur est placé sous l’autorité du chef de l’éta-blissement auquel il est rattaché.

Le coordonnateur d’un Centre d’Education et de Formation en Alternance (CEFA) est chargé, sous l’au-torité du chef d’établissement, des relations avec les entreprises, les milieux socio-économiques et autres organismes extérieurs. Il gère l’articulation entre la formation au centre et celle organisée en entreprise et répartit les tâches entre les accompagnateurs. Il est responsable de la gestion quotidienne du centre.

Enfin, la gestion matérielle d’un établissement fondamental autonome est confiée à un correspon-dant-comptable, dont l’ordonnateur est le chef d’établissement.

Les normes d’encadrement relatives à ces emplois sont fixées, en fonction du nombre d’élèves.

Dans la législation du 2 février 2007, un relevé clair, bien que non exhaustif, des missions du directeur est établi. Ce relevé permet de soutenir et de responsabiliser le directeur, grâce à un énoncé précis des tâches que l’on attend de lui qu’il remplisse.

Le directeur doit tout mettre en œuvre afin d’exercer au mieux ses missions. Il est donc titulaire d’une obligation de moyen. A cet égard, il convient de tenir compte du contexte général dans lequel est amené à évoluer le directeur.

Le directeur se voit confier une mission générale et des missions spécifiques. Ces missions sont en grande partie communes à tous les directeurs. Des spécificités existent néanmoins en fonction du type et du niveau d’enseignement.

Une « lettre de mission », rédigée par le Gouvernement (sur proposition de la Commission d’évaluation) ou le pouvoir organisateur selon les cas, permet d’affiner le cadre dans lequel le directeur évolue, en fonction des particularités de son établissement et/ou du pouvoir organisateur. Cette « lettre de mission » permet de définir le mandat confié au chef d’établissement par le Gouvernement ou le pouvoir organisateur et de déterminer les rôles et responsabilités de chacun.

Une consultation préalable à la rédaction de la lettre est prévue avec les instances de démocratie sociale afin de s’assurer que les missions et les priorités auxquelles s’emploiera le chef d’établissement corres-pondent aux besoins de l’établissement et aux attentes des personnels de l’école.

Missions générales

Le directeur a tout d’abord une mission d’ordre général, qui porte sur la politique éducative et l’organi-sation de l’établissement au sein duquel il travaille. Selon les cas, il est l’interlocuteur et le collaborateur privilégié du Ministère de la FWB et des services d’inspection, ou le représentant du pouvoir organisateur auprès de ces deux instances.

Missions spécifiques

Outre cette compétence générale, le chef d’établissement a des missions et des responsabilités spécifiques, reflets des facettes multiples de son action.

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Elles d’articulent autour de trois axes :

• 1° Axe relationnel :

Le chef d’établissement assure la gestion et la coordination de l’équipe éducative, les relations avec les élèves, les parents et les tiers, et enfin les relations extérieures de l’établissement ;

• 2° Axe administratif, matériel et financier :

Le chef d’établissement gère les ressources matérielles et financières de l’établissement, il organise les horaires, gère les dossiers des élèves...

• 3° Axe pédagogique et éducatif :

Le chef d’établissement a pour mission d’assurer la gestion éducative et pédagogique de son établis-sement. Il est chargé de mettre en œuvre le projet d’établissement et s’assure, de manière générale, de la bonne adéquation entre les apprentissages, les socles de compétences, les compétences terminales, les profils de formation et les programmes ou les dossiers pédagogiques.

Cette « lettre de mission » a, en principe, une durée de six ans. Selon les cas, le Gouvernement ou le pou-voir organisateur peut néanmoins modifier le contenu de celle-ci avant l’échéance fixée (au plus tôt après deux ans), en raison de l’évolution ou des besoins de l’établissement. Cette modification peut intervenir à l’initiative du Gouvernement, du pouvoir organisateur ou sur demande du directeur.

Le temps consacré à chacune des tâches du chef d’établissement est laissé à sa libre appréciation.

Le schéma tel que décrit dans ce point est également globalement applicable à la mission des directeurs de l’enseignement subventionné en vertu du décret du 2 février 2007, moyennant l’intervention des pouvoirs organisateurs, qui doivent, outre ce qui est décrit supra, définir l’étendue de la délégation qu’ils donnent à chaque directeur.

Des mécanismes d’appui extérieurs sont en vigueur pour aider les chefs d’établissement dans l’exercice de leurs fonctions, notamment des associations de directeurs et un soutien financier aux directions d’école de l’enseignement fondamental.

Mais il faut noter que ce sont essentiellement les réseaux des pouvoirs organisateurs qui prennent en charge le soutien de différentes manières : mise à disposition d’experts juridiques, de services comptables et financiers, organisation de formations, diffusion d’outils destinés à la gestion matérielle et pédagogique. Leur ampleur et leur efficacité varient d’un réseau à l’autre.

5.4.2 | Les échelles barémiques

Des échelles spécifiques sont déterminées pour chaque fonction dirigeante sur base d’une échelle baré-mique qui dépend de différents éléments, dont le niveau du titre et le type d’établissement (fondamental, secondaire inférieur, secondaire supérieur…). Compte tenu de l’ancienneté requise dans la fonction de recrutement correspondante, le traitement ou la subvention-traitement (terme utilisé pour le membre du personnel dans l’enseignement subventionné) démarre rarement au minimum de l’échelle. La progression dans l’échelle est automatique, elle est uniquement liée à l’ancienneté.

Dans l’enseignement fondamental, le salaire des chefs d’établissement dépend également du nombre d’élèves.

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Tableau 43 : Traitements bruts des chefs d’établissements (1/1/2014)

Brut annuel Brut indexé Brut mensuel Prime FA Pécule vac Total Barème

Fondamen-tal(échelle jusque 71 élèves)

Début 19.515,45 31.388,65 2.615,72 1.352,09 1.591,69 34.332,43

177a15 27.693,59 44.542,37 3.711,86 1.680,93 2.258,71 48.482,01

Top 33.661,49 54.141,14 4.511,76 1.920,90 2.745,45 58.807,49

Fondamen-tal(échelle in-termédiaire:entre 72 et 140 élèves)

Début 20.340,57 32.715,77 2.726,31 1.385,26 1.658,99 35.760,03

178a15 28.518,71 45.869,49 3.822,46 1.714,11 2.326,00 49.909,60

Top 34.486,61 55.468,26 4.622,36 1.954,08 2.812,75 60.235,09

Fondamen-tal(échelle in-termédiaire:entre 141 et 209 élèves)

Début 21.165,43 34.042,48 2.836,87 1.418,43 1.726,27 37.187,18

179a15 29.343,57 47.196,20 3.933,02 1.747,27 2.393,28 51.336,75

Top 35.311,47 56.794,97 4.732,91 1.987,24 2.880,03 61.662,24

Fondamen-tal(échelle :à partir de 210 élèves)

Début 21.990,36 35.369,30 2.947,44 1.451,60 1.793,55 38.614,44

180a15 30.168,49 48.523,00 4.043,58 1.780,44 2.460,56 52.764,01

Top 36.136,39 58.121,77 4.843,48 2.020,41 2.947,31 63.089,49

Secondaire I

Début 21.986,70 35.363,41 2.946,95 1.451,46 1.793,25 38.608,11

367a15 31.209,40 50.197,20 4.183,10 1.822,30 2.545,46 54.564,96

Top 37.630,18 60.524,38 5.043,70 2.080,48 3.069,14 65.674,00

Secondaire S(échelle min)

Début 24.279,73 39.051,52 3.254,29 1.543,66 1.980,27 42.575,45

511a15 33.630,01 54.090,51 4.507,54 1.919,63 2.742,88 58.753,03

Top 39.799,86 64.014,09 5.334,51 2.167,72 3.246,10 69.427,92

Secondaire S(échelle max)

Début 28.043,63 45.105,37 3.758,78 1.695,00 2.287,26 49.087,63

379a15 38.276,96 61.564,66 5.130,39 2.106,49 3.121,89 66.793,04

Top 44.965,51 72.322,53 6.026,88 2.375,43 3.667,42 78.365,37

Source MFWB - AGE

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5.4.3 | Moyens spécifiques pour la gestion des écoles fondamentales

Ces dernières années, les directions d’écoles fondamentales ont vu leurs tâches évoluer. Afin de leur apporter un soutien dans la gestion de l’école, une aide spécifique échelonnée dans le temps leur a donc été octroyée. Cette aide peut prendre des formes diverses (engagement de personnel, achat de matériel...) et peut être amplifiée via le mécanisme de solidarité initié au travers des centres de gestion. Cette aide spécifique fait l’objet d’un engagement budgétaire portant sur plusieurs années.

L’aide spécifique aux directions d’écoles maternelles, primaires et fondamentales de l’enseignement ordinaire et spécialisé recouvre toute forme de soutien mise en œuvre dans le cadre de la gestion d’un établissement scolaire à l’exception des tâches pédagogiques.

Celle-ci peut revêtir plusieurs formes comme notamment :

• L’acquisition de matériel lié à l’accomplissement par le chef d’établissement des tâches prévues dans le cadre de la gestion administrative de l’établissement. En aucun cas, ces moyens ne peuvent être affectés ailleurs que dans les établissements scolaires ;

• L’engagement de personnel dont les tâches sont d’ordre administratif, éducatif ou social mais ne peuvent revêtir une mission de nature pédagogique ;

• la rétribution de services de tiers pour l’accompagnement desdites tâches. A cette fin, des contrats de partenariats peuvent être conclus par le chef d’établissement ou le pouvoir organisateur.

Même s’il a adhéré à un centre de gestion, chaque chef d’établissement ou chaque pouvoir organisateur informe l’organe de concertation sociale qui le concerne des modalités d’utilisation des moyens com-plémentaires alloués par la FWB.

5.5 | Environnement pédagogique dans l’établissement

5.5.1 | Organisation de l’apprentissage

La législation portant sur les missions de l’enseignement135 définit la notion de programmes d’études : « référentiels de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle ».

Les programmes d’études sont de la compétence des pouvoirs organisateurs des écoles qui peuvent la déléguer à l’organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs (souvent appelés réseau) auquel ils adhèrent. Tous les établissements scolaires doivent appliquer un programme d’études approuvé par le Ministre.

Les compétences fixées par le Parlement sont les suivantes :

• les socles de compétences pour l’enseignement fondamental et le premier degré de l’enseignement secondaire ;

• les compétences terminales pour l’enseignement secondaire général et technique de transition ;

• les compétences terminales et les savoirs communs pour la formation commune de l’enseignement professionnel et technique de qualification ;

• les profils de formation pour la formation qualifiante de l’enseignement professionnel et technique de qualification ;

135 Décret missions du 14 juillet 1997.

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• les profils de formation pour l’enseignement secondaire spécialisé de la forme 3 (enseignement secondaire professionnel spécialisé).

Chaque programme est déposé par le pouvoir organisateur (ou par le réseau) auprès des Commissions des programmes qui sont composées de représentants de chaque réseau et des membres de l’inspection. Elles sont au nombre de quatre :

• pour l’enseignement fondamental et le premier degré de l’enseignement secondaire ;

• pour les humanités générales et technologiques (général et technique de transition) ;

• pour les humanités professionnelles et techniques (professionnel et technique de qualification) ;

• pour l’enseignement secondaire spécialisé.

Ces commissions vérifient si le programme correspond bien aux référentiels fixés par le Parlement. Le contrôle des commissions des programmes ne porte pas sur les méthodes pédagogiques qui relèvent de la liberté des pouvoirs organisateurs. Elles transmettent, ensuite, leur avis pour approbation au Ministre.

Concernant l’évaluation, la législation précise la nature de celles-ci :

• les évaluations formatives : évaluations effectuées en cours d’activité et visant à apprécier les progrès accomplis par élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elles ont pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève. Elles se fondent en partie sur l’auto-évaluation. Chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme, en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée ;

• les épreuves à caractère sommatif : épreuves situées à la fin d’une séquence d’apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves. Le pouvoir organisateur arrête, dans son règlement des études, les modalités essentielles d’organisation de ces différentes épreuves.

Cette législation prévoit également des outils d’évaluation proposant aux enseignants des exemples qui leur permettent d’évaluer les compétences des élèves aux différentes étapes de l’enseignement obliga-toire. Ils sont préparés sous la responsabilité de commissions composées de représentants des différents pouvoirs organisateurs et complètent le dispositif des programmes (expliqué ci-dessus).

Les outils d’évaluation se démarquent des évaluations externes. En effet, celle-ci, conçues et gérées par des personnes extérieures à l’équipe éducative d’un établissement scolaire, interrogent tous les élèves sur la base d’une épreuve identique.

• La FWB organise deux catégories d’évaluations externes :

• les évaluations externes certificatives sont des épreuves externes communes liées à l’octroi d’un certificat : CEB (primaire), CE1D (1er degré du secondaire), CESS (secondaire supérieur) ;

• les évaluations externes non certificatives informent les équipes éducatives ainsi que l’Administration sur les acquis des élèves. Les résultats obtenus par les élèves n’affectent pas leur parcours scolaire.

• La FWB participe également aux évaluations internationales (PISA, PIRL, ESCL, TALIS) qui com-parent l’efficacité des systèmes éducatifs des pays participant.

Cette même législation précise que les outils d’évaluation sont mis à la disposition des établissements scolaires à titre indicatif. Ils indiquent le type de tâches à proposer aux élèves et le niveau attendu à tel moment des études. Les enseignants peuvent utiliser ces outils tels qu’ils sont construits. Mais, bien plus fondamentalement, ils constituent pour les enseignants une invitation à s’en inspirer pour construire leur propre évaluation des compétences de leurs élèves et établir le bilan de leurs acquis.

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Deux ensembles sont constitués :

• les outils d’évaluation pour l’enseignement fondamental ;

• les outils d’évaluation pour l’enseignement secondaire (pour le premier degré de l’enseignement secon-daire, par discipline ; pour les Humanités générales et technologiques, par discipline ; pour les Humanités professionnelles et techniques, les outils présentés correspondent aux profils de formation de chaque option et sont également établis par discipline pour les savoirs communs (français, mathématiques…).

5.5.2 | Evaluation et perfectionnement des établissements scolaires

Plusieurs instruments permettent un pilotage au sein des établissements :

Le projet d’établissement

Le projet d’établissement définit l’ensemble des choix pédagogiques et des actions concrètes particulières que l’équipe éducative de l’établissement entend mettre en œuvre en collaboration avec l’ensemble des acteurs et partenaires de l’école pour réaliser les projets éducatif et pédagogique du pouvoir organisateur.

Le projet d’établissement est élaboré en tenant compte :

1° des élèves inscrits dans l’établissement, de leurs caractéristiques tant culturelles que sociales, de leurs besoins et de leurs ressources dans les processus d’acquisition des compétences et savoirs ;

2° des aspirations des élèves et de leurs parents en matière de projet de vie professionnelle et de poursuite des études ;

3° de l’environnement social, culturel et économique de l’école ;

4° de l’environnement naturel, du quartier, de la ville, du village dans lesquels l’école est implantée.

Le projet d’établissement est un outil pour atteindre les objectifs généraux et les objectifs particuliers fixé par la législation.

Dans l’enseignement fondamental, le projet d’établissement établit la manière selon laquelle est favo-risée la communication entre l’élève, les personnes investies de l’autorité parentale ou qui assument la garde en droit ou en fait du mineur soumis à l’obligation scolaire et le personnel enseignant, auxiliaire d’éducation, psychologique, social et paramédical.

Le plan d’action collective (PAC)

Dans le cadre du projet d’établissement, chaque établissement organisant un premier degré de l’enseigne-ment secondaire ordinaire définit un Plan d’Actions Collectives (PAC) spécifique, visant à mettre en place et à bien articuler avec les membres de l’équipe éducative et de l’équipe du Centre psycho-médico-social (CPMS), des actions et dispositifs permettant aux élèves d’atteindre les objectifs assignés au premier degré.

Ce Plan vise à :

1° identifier ses objectifs ;

2° décrire les actions et dispositifs à mettre en œuvre ;

3° identifier les ressources mobilisables pour sa mise en œuvre ;

4° définir des critères d’évaluation interne à sa mise en œuvre.

Les dispositions du PAC sont mises en cohérence avec le PGAED.

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Le Projet général d’action d’Encadrement différencié (PGAED)

Le principe énoncé dans la législation portant sur « l’encadrement différencié » est d’octroyer des moyens humains et financiers supplémentaires, tant en nombre de périodes qu’en budget de fonctionnement, aux implantations scolaires accueillant des élèves provenant des milieux les plus fragilisés. La manière dont peuvent être utilisés ces moyens ne fait pas l’objet de règles strictes définies a priori. Une condition est cependant fixée aux écoles : elles doivent établir un PGAED, qui doit viser quatre objectifs :

• renforcer la maîtrise des apprentissages de base par tous les élèves, et de la langue française en particulier ;

• lutter contre l’échec, le redoublement et le retard scolaire ;

• favoriser la détection rapide de difficultés scolaires, l’organisation de la remédiation immédiate et la mise en œuvre de pédagogies différenciées ;

• prévenir le décrochage scolaire et, ce faisant, les éventuels phénomènes d’incivilités et de violence.

Les périodes et budgets supplémentaires peuvent servir à engager des enseignants supplémentaires, et/ou du personnel non enseignant, à soutenir la formation continuée des enseignants, mais aussi l’organi-sation d’activités culturelles et sportives pour les élèves, l’aménagement et l’embellissement des locaux, la création de centres de documentation… Les budgets consacrés au projet en termes de personnel et de moyens complémentaires (environ 62 millions d’euros) sont détaillés au point 2.4.

Le PGAED définit, pour une durée de cinq ans, les objectifs poursuivis et l’ensemble des actions concrètes. Ils doivent être en adéquation et prendre en compte :

• l’engagement de toute l’implantation, de son équipe pédagogique et de tous ses élèves, dans la pé-dagogie de la réussite et la lutte contre l’échec, le retard et le redoublement scolaire ;

• les besoins spécifiques du terrain et le contexte de l’implantation concernée, notamment son envi-ronnement et le travail mené en collaboration avec le Centre psycho-médico-social (CPMS). Dans ce cadre, ils peuvent favoriser la création de synergies avec les associations locales et régionales agissant dans les quartiers, notamment dans les domaines pédagogiques, éducatifs, culturels et sportifs ;

• le projet d’établissement ;

• les constats issus des évaluations internes et externes, certificatives ou non certificatives ;

• les indicateurs objectifs, notamment les taux de réussite et d’échecs scolaires en ce compris ceux obtenus aux évaluations visées au point 4, de redoublement et de retard scolaire, de changements d’établissement, d’orientation des élèves ;

• les évaluations, contrôles et rapports produits par le service général de l’inspection.

Chaque année un rapport de suivi du PGAED est élaboré par le chef d’établissement en concertation avec l’ensemble de l’équipe éducative. Ce rapport contient les informations et les indicateurs permettant de juger de l’accomplissement des objectifs fixés.

Le projet de Tableau de Bord des établissements scolaires (TABOR)

Pour percevoir et comprendre en profondeur le fonctionnement d’un établissement scolaire, il convient d’adopter une approche systémique. Tout d’abord, l’école est perçue comme un microsystème singulier au sein du système éducatif. Ensuite, l’établissement est également le centre de relations particulières entre ses différentes composantes (parents, personnel, pouvoir organisateur, élèves). Ce tissu de relations constitue la base de l’identité de chaque établissement. En observant et en analysant la dynamique de ce système, un regard objectif peut être porté sur son fonctionnement, ses forces et ses faiblesses.

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Afin de doter les établissements d’instruments de pilotage, un projet (TABOR) vise à élaborer une carte d’identité de l’école qui présente en un seul document un ensemble d’informations concernant à la fois le personnel, l’encadrement et la situation des élèves (ces données sont aussi déclinées par implantations, s’il y en a, ainsi que par options (au niveau secondaire)). Celui-ci condense en un seul document un certain nombre de données habituellement dispersées. Ces différentes données sont, entre autres :

• des données relatives à l’établissement (Numéro d’identification de l’établissement, coordonnées, déno-mination, direction, secteur d’inspection, pouvoir organisateur et coordonnées, nombre d’implantation) ;

• des données relatives au personnel (nombre d’ETP, proportion d’enseignants, taux de fragmentation de la charge, âge, sexe et ancienneté des enseignants, taux de nouveaux enseignants, taux d’ensei-gnants de plus de 50 ans, taux de croissance en ETP et en personne, taux de stabilité) ;

• des données relatives à la structure de l’établissement (niveau(x) organisé(s), capital-période généré ; complément de direction, prélèvements et allocations venant modifier le capital-période, encadrement différencié, langues modernes, remédiation, cours de morale et de religion, nombre de classes en immersion, nombre d’élèves en intégration, organisation des classes en primaire) ;

• des données relatives aux élèves (évolution des effectifs sur les cinq dernières années, nombre d’élèves par année d’étude et par âge, proportion de filles/garçons, ISE moyen de l’établissement, proportion de primo-arrivants, structure des effectifs, structure socioéconomique) ;

• des données relatives au parcours et aux résultats scolaires des élèves (résultats aux évaluations externes certificatives et non certificatives pour l’ensemble de la FWB, taux des élèves redoublants scolarisé dans l’école, généré et accueilli, taux d’élèves en retard et en retard de plus d’un an, stabilité des effectifs, entrées et sorties de l’établissement).

Ces informations sont soumises au principe de stricte confidentialité. Ce sont des données propres à un établissement qui doivent donc être traitées par le chef d’établissement et/ou par l’équipe éducative. Elles ne peuvent en aucun cas servir à des fins promotionnelles. Le pouvoir organisateur reçoit également le TABOR tandis que les agents du service général de l’inspection doivent solliciter l’autorisation du chef d’établissement pour le consulter. Néanmoins, ces derniers reçoivent un TABOR personnalisé (avec un zoom sur certaines données).

TABOR ne propose pas de réponse explicite à toutes les interrogations sur l’établissement mais autorise un questionnement élargi sur son fonctionnement. La véritable utilité de l’outil se révèle lorsqu’il permet l’émergence d’une réflexion d’équipe concernant les spécificités de l’établissement.

Au fur et à mesure des années, l’institution scolaire évolue. TABOR évoluera avec elle afin de permettre de prendre en considération l’ensemble des paramètres qui font de l’établissement ce qu’il est. En maîtrisant ces données, revues annuellement, il sera possible de prendre des décisions profitables pour l’institution et pour l’ensemble des personnes qui en constituent l’essence : les jeunes et les membres du personnel.

Cet instrument local de pilotage ne peut être efficace que s’il est mis en relation avec des instruments correspondants au niveau central (les indicateurs de l’enseignement) mais aussi au niveau intermédiaire (comme les bassins scolaires) : le Pacte pour un enseignement d’excellence prévoit donc la mise en place d’un ensemble d’indicateurs, en relation avec les objectifs généraux et spécifiques, déclinés aux trois niveaux et mis à disposition de ceux-ci pour un pilotage intégré du système éducatif, tant au niveau des élèves, des personnels, des structures, de la gestion...

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5.6 | Utilisation des installations et des matériels scolaires L’utilisation des installations et des bâtiments scolaires au-delà du temps scolaire ordinaire est géré par les communes s’il s’agit d’écoles communales, soit par les chefs d’établissement, s’il s’agit d’établissements de la FWB, soit par des associations sans but lucratif (ASBL) pour les établissements relevant du réseau subventionné confessionnel ou non confessionnel. Les réfectoires et salles de gymnastique sont souvent sol-licités pour un usage extrascolaire. Les classes peuvent également être occupées par une école de musique ou pour des cours de l’enseignement de promotion sociale. De même, il arrive souvent que le hall de sport soit cédé à la commune qui le rénove et qui l’exploite au-delà des heures de classe, ou à des clubs sportifs.

Concernant l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), l’étude publiée en juin 2013 par l’Agence wallonne des Télécommunications mentionnée au point 4.5. ci-dessus, permet de dresser un panorama de leur utilisation. Il convient de mettre l’accent sur les améliorations qu’elles apportent aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Les différents projets pilotes menés dans le cadre du Plan École Numérique ont pu montrer qu’utilisées à bon escient et avec efficience, elles contri-buent à l’adoption de nouvelles pratiques pédagogiques par les enseignants. De façon générale, les TICE aident les enseignants à rendre les élèves davantage acteurs de leur apprentissage. Les dispositifs mobiles (ordinateurs portables, tablettes…) facilitent l’individualisation et la différenciation des apprentissages, l’autonomie des apprenants, ainsi que l’intégration des élèves présentant des troubles d’apprentissage. D’autres dispositifs, tels que les tableaux blancs interactifs, peuvent également favoriser les interactions et collaborations entre élèves, et la co-création commune du savoir.

5.7 | Organisation de la gouvernance de l’éducation

Même s’ils n’ont pas encore tous atteint leur pleine maturité, plusieurs dispositifs se sont développés au cours des dernières décennies fournissant un ensemble d’informations utiles pour la gouvernance de l’éducation. Il convient ainsi de revenir sur les réformes découlant du décret « missions » de 1997 et de la mise en œuvre de la commission de pilotage qui en découle. Comme mentionné précédemment, celle-ci est chargée de mettre en place les indicateurs de suivi du système éducatif permettant d’accompagner les réformes et de proposer les changements nécessaires. L’objectif principal est d’augmenter l’équité et l’égalité de résultats entre les établissements scolaires, et au-delà, la qualité du système éducatif. Pour accompagner cette gouvernance centralisée du système, la formation initiale et la formation en cours de carrière ont été réformées, ainsi que le statut des chefs d’établissement et les missions du service d’inspection. Ces réformes visaient à renforcer le pilotage par les indicateurs, à fixer des objectifs au niveau du système et à accompagner les écoles dans la mise en œuvre des réformes. Le « Pacte pour un enseignement d’excellence » fait le constat d’une gouver-nance à renforcer, notamment au niveau des écoles. Le décret du 4 février 2016, prévoyant l’adoption par les écoles d’un plan de pilotage tous les six ans s’inscrit clairement dans cette dynamique (cf. point 5.1.2.).

5.7.1 | Dispositions relatives à l’administration scolaire :

A côté de l’autorité centrale (les services de l’Administration générale de l’enseignement, comprenant les services d’inspection la Commission de pilotage), les pouvoirs organisateurs disposent d’une compétence exclusive pour ce qui concerne les méthodes pédagogiques. Dans ce cadre, ils sont notamment chargés de la rédaction des programmes d’enseignement (cette tâche peut être réalisée au niveau du réseau d’ensei-gnement). L’adéquation entre les programmes d’enseignement et les compétences à atteindre fait toutefois l’objet d’une acceptation par le niveau central, au travers des commissions de programmes (cf. point 5.5.1).

Pour la gestion des personnels de l’enseignement, il y a lieu de distinguer le réseau d’enseignement or-ganisé par la FWB dont le Ministre de l’enseignement est le pouvoir organisateur et donc l’employeur. L’Administration générale de l’enseignement, en particulier la direction générale des personnels de l’en-

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seignement organisé par la FWB, en collaboration avec le service général de l’enseignement organisé par la FWB (WBE), pose les différents actes nécessaires à la gestion des personnels.

Dans l’enseignement subventionné, l’employeur est le pouvoir organisateur et pose les actes nécessaires à la gestion des personnels dans le cadre et réglementaire adopté par le pouvoir subsidiant.

L’AGE, et en particulier la Direction générale des personnels de l’enseignement subventionné, a pour rôle de vérifier la régularité des actes posés par les pouvoirs organisateurs (actions régulatrices) et de payer les membres du personnel en vertu du Pacte scolaire.

Quant à la formation des membres du personnel de l’administration scolaire centrale, pour l’enseignement organisé par la FWB, où l’administration tient le rôle de pouvoir organisateur, les membres du personnel de la Direction générale des personnels de l’enseignement organisé par la FWB bénéficient des formations « métiers » organisées par le ministère de la FWB.

Ces formations concernent également, pour certains aspects, le cas échéant les agents de la Direction générale des personnels de l’enseignement subventionné, mais dans le cadre du rôle de régulation de cette dernière.

Dans l’enseignement subventionné, le rôle « d’administration scolaire » revient aux pouvoirs organi-sateurs, auxquels appartient la responsabilité de se tenir au fait de la législation scolaire, le cas échéant épaulés de leur fédération. La Direction générale des personnels de l’enseignement subventionné joue dans ce cadre un rôle de référent complémentaire à celui de régulateur.

5.7.2 | Procédure d’évaluation des établissements scolaires, des enseignants et des élèves136

5.7.2.1 | L’évaluation des élèves

Les élèves sont évalués à l’échelle de la FWB, grâce aux évaluations externes certificatives et non certificatives (cfr.ci-dessous). Les résultats sont disponibles de manière individuelle pour les élèves et leurs parents. Les en-seignants ont accès aux résultats de leurs élèves et les chefs d’établissement aux résultats de leur établissement.

Afin de déterminer si, au niveau de la FWB, les objectifs d’apprentissage des élèves sont atteints, un dis-positif d’évaluation a été mis en place. Il est défini par la législation du 2 juin 2006 relatif à l’évaluation externe des acquis des élèves de l’enseignement obligatoire et au Certificat d’études de base au terme de l’enseignement primaire qui prévoit l’organisation de deux types d’évaluations :

• les évaluations externes non certificatives,

• les épreuves externes communes certificatives.

Les évaluations externes non certificatives

Les évaluations externes non certificatives visent à informer chaque équipe éducative sur le niveau de ses élèves. Elles permettent de diagnostiquer les difficultés rencontrées afin de proposer des pistes d’actions pédagogiques.

Elles sont organisées dans les classes de troisième primaire, cinquième primaire et dans une année d’études au sein des deuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire.

Ces évaluations sont réparties selon un cycle triennal, et portent successivement sur la lecture/production d’écrit, les mathématiques et les sciences/histoire-géographie.

Elles sont obligatoires pour les élèves fréquentant l’enseignement ordinaire et facultatives pour ceux issus de l’enseignement spécialisé en fonction du niveau d’apprentissage atteint par chacun.

136 Pour une information complète sur l’évaluation des établissements d’enseignement, des enseignants et des élèves : « Rapport de base pour la Communauté française, « Cadres d’évaluation en vue d’améliorer les résultats scolaires » - Etude thématique de l’OCDE, avril 2011.

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Étant donné qu’il s’agit d’évaluations externes non certificatives, les résultats obtenus par les élèves ne peuvent en aucun cas sanctionner leur parcours scolaire.

Les résultats d’un échantillon représentatif de l’ensemble des élèves de la FWB sont publiés dans le do-cument Résultats et commentaires. Ce document permet aux enseignants de situer les résultats de leurs élèves par rapport au niveau moyen des élèves de l’ensemble de la FWB.

Après la passation, les membres de l’inspection ainsi que les conseillers pédagogiques, peuvent apporter leur appui aux équipes éducatives dans l’analyse et l’exploitation des résultats de ces évaluations. Sur la base des constats issus de l’analyse des résultats de l’échantillon représentatif, des activités pédagogiques sont proposées par le groupe de travail chargé de la conception de l’épreuve et publiées dans un document intitulé Pistes didactiques.

L’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC) propose aussi des journées de formation visant notam-ment à construire et mettre en œuvre des stratégies pédagogiques et organisationnelles susceptibles d’améliorer les résultats. En outre, les épreuves des années précédentes sont disponibles via le site internet du Ministère137.

Chaque année le rapport et l’analyse des évaluations non certificatives sont remis au Gouvernement.

Les épreuves externes communes certificatives

La mise en place de ces épreuves répond à une double nécessité : évaluer et certifier tous les élèves sur une même base. Elles sont conçues sur la base des référentiels de compétences communs aux établisse-ments scolaires de la FWB (Socles de Compétences-Compétences terminales).

Après une phase expérimentale, la participation à chacune de ces épreuves a été rendue obligatoire.

Les épreuves ont lieu simultanément dans toutes les classes participantes, selon des modalités communes à tous les établissements.

Toutes les épreuves externes communes offrent des possibilités d’adaptations aux élèves éprouvant des besoins spécifiques.

Chaque année, un rapport d’évaluation portant sur la mise en œuvre du dispositif et les résultats globaux des élèves aux épreuves est effectué.

- Épreuve relative à l’obtention du Certificat d’étude de base (CEB).

Cette épreuve porte sur la maîtrise des compétences attendues à l’issue de la deuxième étape du continuum pédagogique (fin de la scolarité primaire ou 12 ans), telles que définies dans les Socles de compétences.

Elle évalue les quatre disciplines suivantes :

• le français ;

• la formation mathématique ;

• l’éveil – initiation scientifique ;

• l’éveil – formation historique et géographique.

La réussite à l’épreuve entraine automatiquement l’obtention du Certificat d’études de base.

- Épreuve relative à l’obtention du Certificat du premier degré de l’enseignement secondaire (CE1D)

L’épreuve externe certificative commune au terme de la troisième étape du continuum pédagogique telle que définie dans les « Socles de compétences » est actuellement composée de quatre parties évaluant les compé-tences dans quatre disciplines : la formation mathématique, le français, les langues modernes et les sciences.

137 www.enseignement.be/evaluationsexternes

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Lorsque l’élève réussit une discipline, le conseil de classe doit obligatoirement considérer que l’élève a atteint la maîtrise des Socles de compétences (à 14 ans) pour la discipline évaluée.

- Épreuve externe certificative commune au terme de l’enseignement secondaire supérieur (TESS)

L’épreuve évalue la maîtrise d’une partie des compétences telles que décrites par les Compétences termi-nales (fin de la scolarité secondaire à 18 ans), dans deux disciplines : le français dans toutes les sections et l’histoire dans les sections de transition.

En cas de réussite à l’épreuve externe, le conseil de classe considère que l’élève a atteint la maîtrise de la compétence visée dans la discipline évaluée.

5.7.2.2 | L’évaluation des enseignants

L’évaluation des enseignants est réglementée dans des statuts spécifiques à chaque réseau d’enseignement : ce sont les pouvoirs organisateurs (et à travers eux, le plus souvent, les chefs d’établissement ou les ser-vices d’inspection pédagogique institués au sein du pouvoir organisateur) qui sont habilités à évaluer les enseignants des établissements dont ils sont responsables (en faisant, dans certains cas, appel aux services de l’inspection de la FWB). En cas d’évaluation négative, l’enseignant qui s’estime lésé peut mettre en œuvre une procédure de recours138.

L’obtention d’un rapport d’évaluation favorable (ou à tout le moins l’absence d’évaluation) dans l’en-seignement subventionné, ou l’absence de rapport défavorable du chef d’établissement pendant les deux dernières années scolaires dans l’enseignement organisé par la FWB est en effet une des conditions fixées statutairement pour accéder à la nomination/engagement à titre définitif139.

Hormis une évaluation formative tous les cinq ans (maximum deux en dix ans), aucun mécanisme n’est prévu dans les statuts de l’enseignement subventionné sur l’évaluation du membre du personnel déjà stabilisé à titre définitif. Seule l’objectivation de manquements par le pouvoir organisateur, dans le cadre d’une procédure disciplinaire menée de manière contradictoire, peut aboutir à des conséquences statutaires pour le membre du personnel définitif. Cette objectivation peut, là aussi, se faire le cas échéant sur base d’un rapport de l’inspection de la FWB (sous conditions que celui-ci ne soit pas antérieur à un an140).

Dans l’enseignement organisé par la FWB, l’attribution d’un rapport défavorable empêche toutefois la reconduction d’un enseignant temporaire dans l’emploi qu’il occupait l’année précédente. Dans l’ensei-gnement subventionné, l’attribution d’une mention d’évaluation négative ne fait, par contre, pas perdre au membre du personnel temporaire sa priorité à sa reconduction l’année suivante en qualité de temporaire.

5.7.2.3 | L’évaluation des chefs d’établissements

La législation prévoit un mécanisme périodique d’évaluation formative des directeurs. L’objectif de l’évaluation est double :

• donner les moyens d’assurer la qualité de la direction de ses écoles ;

• permettre aux directeurs de tirer un bilan de leur propre action et d’œuvrer à la résolution des diffi-cultés rencontrées.

L’évaluation est réalisée par le Gouvernement, via la Commission d’évaluation dans l’enseignement organisé par la FWB et par le pouvoir organisateur dans l’enseignement subventionné. L’évaluation a lieu en principe tous les cinq ans.

138 Rapport de base pour la Communauté française, « Cadres d’évaluation en vue d’améliorer les résultats scolaires » - Etude thématique de l’OCDE, avril 2011.

139 Article 30, §1er, 11° du décret du 6 juin 1994, article 42, §1er, 12° du décret du 01 février 1993, article 31 de l’Arrêté du 23 mars 1969.

140 Article 25 du décret du 6 juin 1994 et 71septies du décret du 01 février 1993.

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Comme dans le cadre du stage, l’évaluation porte sur le respect des missions du directeur et l’exécution de la lettre de mission. L’évaluation se veut ici uniquement formative, dans le but d’aider le directeur à exercer ses fonctions dans les meilleures conditions possibles.

A la suite de l’entretien que le directeur aura eu avec son pouvoir organisateur dans l’enseignement sub-ventionné, ou avec la Commission d’évaluation dans l’enseignement de la FWB, des suggestions pourront être faites au directeur. Une participation à des formations spécifiques centrées sur les problèmes que rencontrerait le directeur pourra aussi être proposée.

Le directeur qui estime ne plus pouvoir ou ne plus vouloir assumer une fonction de directeur peut demander à réintégrer une fonction de recrutement ou de sélection, pour laquelle il remplit les conditions de nomination.

5.7.2.4 | L’évaluation des établissements d’enseignement

L’évaluation des établissements relève principalement de deux processus, l’un externe, l’autre interne. L’évaluation externe est réalisée par les services d’inspection et l’évaluation interne est opérée par l’éta-blissement lui-même dans l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, ou par le pou-voir organisateur dans l’enseignement subventionné.

Dans le contexte de l’évaluation interne, il convient de mentionner la nécessité pour les pouvoirs organi-sateurs d’établir un Règlement général des études qui définit notamment les critères d’un travail scolaire de qualité, les procédures d’évaluation et de délibération des conseils de classe, et la communication de leurs décisions. Chaque année, un rapport d’activités doit comprendre le bilan des mesures prises pour atteindre les objectifs généraux assignés aux établissements d’enseignement, dans le cadre du projet pédagogique du pouvoir organisateur et du projet d’établissement.

Le plan de pilotage prévu par le décret du 4 février 2016 devrait permettre d’accroître les mécanismes d’évaluation interne par les chefs d’établissement ou les pouvoirs organisateurs (cf. point 5.1.2).

5.7.3 | Structures d’appui aux établissements scolaires.

Le Centre psycho-médico-social (CMPS) constitue l’une des principales structures d’appui aux établis-sements. Ses trois missions essentielles sont :

• promouvoir les conditions psychologiques, psycho-pédagogiques, médicales et sociales qui offrent à l’élève les meilleures chances de développer harmonieusement sa personnalité et d’être préparé à assumer son rôle de citoyen autonome et responsable et à prendre une place active dans la vie sociale, culturelle et économique ;

• contribuer au processus éducatif de l’élève, tout au long de son parcours scolaire, en favorisant la mise en œuvre des moyens qui permettront de l’amener à progresser toujours plus et ce, dans la perspec-tive d’assurer à tous des chances égales d’accès à l’émancipation sociale, citoyenne et personnelle. A cette fin les centres mobiliseront, entre autres, les ressources disponibles dans l’environnement familial, social et scolaire de l’élève ;

• dans une optique d’orientation tout au long de la vie, soutenir l’élève dans la construction positive de son projet personnel, scolaire, professionnel et de son insertion socioprofessionnelle.

Le programme de base commun aux CPMS comporte notamment :

• Les actions de prévention ;

• Le repérage des difficultés ;

• Le diagnostic et la guidance ;

• Le soutien à la parentalité.

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Le CPMS met en place ou assume, en collaboration avec la direction de l’établissement scolaire et avec l’équipe éducative, ainsi que, le cas échéant, avec le service PSE (Promotion de la santé à l’école), un projet et des actions visant à promouvoir la santé et le bien-être des jeunes à l’école.

Ces projets et ces actions ont pour objectif de développer un climat d’école favorisant le bien-être des élèves, le vivre-ensemble et la sérénité propice aux apprentissages, particulièrement en permettant d’aug-menter le potentiel d’action collective de sorte que la communauté scolaire prenne elle-même en charge les modifications favorables à son milieu de vie. Les activités consistent tant en l’accompagnement indi-viduel qu’en la mise en place d’actions collectives. Elles s’inscrivent tout à la fois dans une perspective de recherche de solution à un problème détecté que dans une visée de prévention.

Par ailleurs, tant dans l’enseignement fondamental que secondaire, les services suivants peuvent apporter un soutien spécifique aux établissements dans le domaine de la lutte contre le décrochage scolaire, la violence à l’école ou en cas de conflit ou de situation de crise :

• les équipes mobiles, dont le rôle est principalement axé sur le suivi des dossiers d’absentéisme des élèves (sauf dans l’enseignement secondaire en Wallonie), et des jeunes non-inscrits ou n’ayant jamais fréquenté les cours, sur l’aide à la gestion des conflits, sur l’accompagnement de direction d’école et d’enseignants, sur l’animation de classes où apparaissent des problèmes de violence, et sur le soutien des équipes éducatives en cas d’événement grave ou de situation de crise ;

• le service de médiation scolaire (dans l’enseignement secondaire, sauf circonstances exceptionnelles), qui est chargé de prévenir, la violence, le décrochage et l’absentéisme scolaire. Il peut également organiser des actions de sensibilisation à la gestion des conflits. Un projet visant à optimaliser l’utili-sation des ressources existantes (Médiateurs et Equipes mobiles) est en développement. Il s’agit de la création d’un service unique appelé « Service de soutien et de médiation scolaires ». Cette nouvelle structuration permettrait une meilleure disponibilité des intervenants ;

• les services d’Accrochage Scolaire (SAS), qui ont pour mission d’apporter une aide sociale, éduca-tive et pédagogique aux élèves en décrochage scolaire. douze services d’accrochage scolaire sont actuellement agréés et subventionnés (trois à Bruxelles, neuf en Wallonie). Ensemble, ils accueillent chaque année environ 500 jeunes en rupture scolaire, pour quelques semaines ou plusieurs mois. Ils organisent un accompagnement du jeune en lien avec son milieu familial. L’encadrement dans les SAS sera très prochainement renforcé par le recrutement de détachés pédagogiques (un par SAS) ;

• les services d’aide en milieu ouvert (A.M.O.) ont une expertise dans l’accompagnement des jeunes en difficulté et la mise en place de projets. Ils peuvent à ce titre participer aux projets des écoles en difficulté. Ces services ont une bonne connaissance des structures locales, ce qui permet un travail en réseau. Ils peuvent apporter aux écoles une aide en lien avec la réalité sociale de la commune ou du quartier. Les services AMO travaillent à la demande sur base de constats. Il peut s’agir d’une intervention ponctuelle ou d’un partenariat de longue durée, d’une animation de prévention sur une thématique particulière ou d’un travail de fond sur une problématique telle que le décrochage scolaire (par exemple, la participation à l’or-ganisation d’un SAS interne à l’école). Chaque service AMO a ses spécificités et développe ses projets sur base d’une analyse des besoins locaux et en fonction des ressources matérielles et humaines dont il dispose.

D’autres types d’appui aux établissements sont en outre organisés au niveau du Ministère (site internet de l’Administration générale de l’enseignement141, service juridique, service du personnel…) ou peuvent l’être par les réseaux d’enseignement, ou des pouvoirs organisateurs, à destination de leurs écoles (site internet, service juridique, centre de formation en cours de carrière pour les membres du personnel pédagogique, y compris les chefs d’établissement, prêts et/ou achats de matériel pédagogique, soutien pour les projets européens, aide à la gestion des établissements, aide à la création artistique, au développement physique…).

141 http://www.enseignement.be

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Des services du Ministère ont également pour mission le soutien à des objectifs spécifiques des écoles (soutien à l’ouverture et à la création artistique, éducation aux médias, travail de mémoire, projet langue et culture d’origine…).

En matière pédagogique, les réseaux d’enseignement disposent de conseillers pédagogiques chargés de soutenir et d’accompagner les équipes et les directions d’écoles dans les efforts qu’elles mettent en œuvre pour améliorer les résultats de leur action éducative. Il s’agit par exemple de les accompagner dans la concrétisation de méthodes pédagogiques telles que la pédagogie différenciée, l’évaluation formative, la remédiation. Ils sont également amenés à conseiller les enseignants, les équipes pédagogiques et les écoles pour lesquels les inspecteurs ont relevé des faiblesses ou des manquements, éventuellement sur base des notes d’information qu’ils auront rédigées et transmises au Service ou aux Cellules de conseil et de soutien pédagogique.

5.8. Principaux défis

La multiplicité des initiatives politiques visant à mieux prendre en compte les besoins des élèves est réelle. Des déclinaisons de ces dispositifs ont facilité une utilisation des ressources disponibles plus flexibles et plus adaptées aux différentes réalités scolaires. L’objectif d’une « réussite pour tous » doit passer par une attention accrue sur les moyens mis à la disposition des écoles et doit répondre à des questions qui ont été analysées au niveau local par l’ensemble des partenaires de l’éducation.

5.8.1 | Mieux diriger les moyens disponibles en faveur des politiques d’équité

Les politiques de discriminations positives, d’encadrement différencié, de prise en compte des origines socio-économiques des élèves sont nombreuses. Elles ont fait l’objet d’une présentation exhaustive dans les chapitres 4 et 5, notamment. Elles ont été produites par les gouvernements successifs dans des contextes distincts et visaient à répondre le plus souvent à des situations liées aux contextes de l’époque de leur promotion. A ce titre, la plupart d’entre elles ont apporté des réponses adaptées aux défis posés.

La question reste cependant entière en termes d’équité générale du système. Les enquêtes internationales et internes mettent toutes en évidence le fait que le système éducatif de la FWB reste inéquitable, comme du reste celui de la Communauté flamande. Ceci pose la question d’un héritage historique commun qui donne des résultats similaires.

L’enjeu pour les responsables politiques et les différentes parties prenantes au système éducatif reste bien d’apporter les bonnes réponses tant au niveau structurel qu’au niveau pédagogique à la question de l’équité.

Un effort d’évaluation des différentes politiques publiques d’éducation doit être entrepris dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence qui doit conduire à remettre en perspective les différents outils dont les autorités disposent afin de les redéployer, de les affiner, de les remettre en cause. Ainsi l’indice socio-économique utilisé actuellement est lié au quartier où habite l’élève et non à l’élève lui-même, ce qui peut entraîner une mesure imparfaite des ressources à distribuer. Des études sont en cours afin d’affiner cette mesure.

5.8.2 | Promouvoir l’esprit d’innovation

L’enseignement doit préparer les jeunes élèves à affronter les défis d’une société en pleine mutation. Pour la FWB, un enjeu essentiel est de mettre en place les bonnes réformes pour doter tous les élèves des capacités d’autonomie, de créativité et d’initiative dont ils auront besoin pour participer, avec intelligence et esprit critique, à la société de la connaissance qui sera la leur.

A cet égard, la prise en compte de nouvelles approches pédagogiques, de nouveaux outils liés à la so-

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ciété de l’information, de nouvelles pratiques d’appropriation des compétences doit être favorisée par la redéfinition notamment des politiques de formation initiale et continue des enseignants, mais également par la mise à disposition des nouveaux outils technologiques dans les classes.

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CHAPITRE 6 »GESTION DES RESSOURCES

6.1 | Renforcement des capacités de gestion des ressources

Une grande partie de la gestion des ressources est encadrée par voie législative et réglementaire et relève principalement du niveau central (services du Ministère, organismes d’intérêt public). Au niveau du Ministère, depuis cette législature, la désignation de nouveaux mandataires (fonctionnaires généraux) dans les services est conditionnée à la réussite d’un master en management public organisé par un or-ganisme comprenant l’ensemble des universités belges francophones et par la réussite d’une évaluation finale réalisée par le Selor142. Cette procédure vise à accroître les compétences managériales des futurs responsables administratifs.

Comme mentionnés dans les chapitres précédents, le recrutement (pour lequel l’autonomie des réseaux subventionnés est plus importante), la formation inter-réseaux des enseignants, le payement du personnel (avec quelques exceptions pour le personnel administratif et ouvrier), les frais de fonctionnement établis sur base de critères précis, la gestion des infrastructures (sauf pour les réseaux subventionnés), sont gérés par le niveau central.

Les missions d’organisation de l’informatique, de la constitution et la mise à jour d’un entrepôt de données, de l’organisation et le développement technique des réseaux et des télécommunications, de consultance informatique ont été confiées, depuis 2002, à un organisme d’intérêt public dénommé « En-treprise publique des Technologies nouvelles de l’Information et de la Communication de la Communauté française » (ETNIC). Ce pôle de compétences TIC est chargé (pour l’ensemble des compétences de la FWB : enseignement, culture, sport, aide à la jeunesse…) des missions suivantes :

• organisation de l’informatique : mise en œuvre des besoins fonctionnels des services de la FWB en projets informatiques, en matériel informatique nécessaire, gestion informatique de la rémunération et de la carrière des membres du personnel des services de la FWB et du personnel des établissements d’enseignement organisés ou subventionnés par la FWB, mise à disposition des ressources informa-tiques nécessaires au contrôle de l’obligation scolaire et au comptage des élèves143… ;

• données statistiques : constitution et mise à jour d’un entrepôt de données ;

• réseaux : organisation et développement technique des réseaux, notamment de l’Internet et de l’in-tranet, et des télécommunications, en ce compris la téléphonie, au sein des services de la FWB… ;

• missions de consultance informatique.

En 2014, l’ETNIC compte environ 180 membres de personnel, gère 246 mises en production d’applica-tions, 185 projets de développement, 113 sites WEB… pour plus d’informations : http://www.etnic.be. Elle dispose, afin d’assurer l’ensemble de ses missions, d’une dotation annuelle allouée par la FWB qui s’éleve à 31,3 millions d’euros en 2014.

Au niveau local, il n’y a pas de lignes directrices ni de manuel qui servent de référence pour une gestion de la qualité relative à l’affectation optimale des ressources. Les établissements sont gérés en « bon père de famille ». La gestion relève de la responsabilité des Pouvoirs organisateurs.

Il faut toutefois souligner que les établissements d’enseignement sont soutenus par une série d’instances chargées de les conseiller. Parmi ceux-ci, le Service interne pour la prévention et la protection au travail (SIPPT). Ce service a une compétence d’avis à donner en matière de sécurité, de santé et de bien-être au travail. Pour ce faire, il dispose de conseillers en prévention. Ceux-ci font partie du personnel de l’employeur.

142 Selor est le principal bureau de sélection de l’administration. Selor recrute pour un large éventail de services publics : l’administration fédérale, les administrations des communautés et régions, les organismes d’intérêt public, les organismes semi-publics, les administrations locales…

143 visé par la loi du 23 mai 2000 fixant les critères visés à l’article 39, § 2, de la loi spéciale du 16 janvier 1989 relative au financement des Commu-nautés et des Régions.

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Ils doivent effectuer leur travail et remplir leurs missions en totale indépendance.

Au niveau des chefs d’établissements, le décret du 2 février 2007 fixe le nouveau statut du directeur. Le rôle cen-tral que joue le directeur dans le fonctionnement d’un établissement scolaire est reconnu et valorisé. L’objectif étant de soutenir le directeur face à la complexité de sa tâche et aux responsabilités multiples qui en découlent.

La fonction de directeur ne varie pas fondamentalement d’un réseau à l’autre. Le nouveau statut développe donc une importante partie commune à l’ensemble des réseaux d’enseignement144.

Les axes principaux repris dans le statut concernent :

• l’énumération des missions du directeur permettant la clarification du rôle de ce dernier d’une part et du pouvoir organisateur d’autre part ;

• l’instauration, pour tous les réseaux, d’une formation initiale des directeurs d’école : formation per-mettant d’aborder les aspects relationnels, pédagogiques et éducatifs, administratifs et financiers, d’une fonction totalement différente de sa fonction enseignante d’origine, mais dont l’expérience du terrain est essentielle ;

• le stage du directeur conçu pour lui permettre de se familiariser avec sa nouvelle fonction et pour évaluer ses aptitudes à l’exercer ;

• le directeur est également soutenu dans son travail quotidien par le biais de la lettre de mission lui permettant de clarifier son rôle, ses missions vis-à-vis de l’équipe éducative, des élèves, de la Com-munauté française, du pouvoir organisateur et vis-à-vis de l’extérieur ;

• l’uniformisation des conditions d’accès à la fonction de directeur ;

• la mise sur pied d’un mécanisme de passerelles entre la fonction de directeur et une autre fonction.

Au niveau des établissements, ce sont essentiellement les réseaux des pouvoirs organisateurs qui prennent en charge le soutien de différentes manières : mise à disposition d’experts juridiques, de services comp-tables et financiers ; organisation de formations, diffusion d’outils destinés à la gestion matérielle et pédagogique ; leur ampleur et leur efficacité varient d’un réseau à l’autre.

6.2 | Suivi de l’usage des ressources

La distribution des ressources fait l’objet de procédures légales et réglementaires, dont le respect est contrôlé par l’administration centrale (service de vérification, service d’inspection, services chargés de l’octroi des subventions et des dotations…). Les comptes des établissements d’enseignement sont contrô-lés selon des procédures différentes en fonction des réseaux d’enseignement (service des vérificateurs, réviseurs d’entreprises pour l’enseignement libre, Cour des comptes pour l’enseignement officiel). De manière plus précise, outre sa fonction de conseiller budgétaire, la Cour des comptes exerce un contrôle financier, un contrôle de légalité et de régularité et un contrôle du bon emploi des deniers publics. Ses compétences s’étendent aux Communautés.

Les résultats de ces contrôles donnent lieu à une information adressée régulièrement aux parlements et aux conseils provinciaux. La Cour communique en priorité ses cahiers et rapports aux assemblées. Ils font également l’objet d’un communiqué de presse et sont ensuite intégralement mis en ligne et acces-sibles sur son site internet. La Cour des comptes est également investie d’une mission juridictionnelle à l’égard des comptables publics dont les comptes présentent un déficit.

144 Voir publication de la Direction des Relations internationales (DRI) du Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, « La formation et le dévelop-pement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement de l’enseignement obligatoire », (Blondin et Chenu, 2014). http://www.dri.cfwb.be/index.php?id=1811

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Enfin, elle accomplit des missions spécifiques en matière de bonne gouvernance (listes des mandats et déclarations de patrimoine des mandataires publics et hauts fonctionnaires, avis sur les rapports finan-ciers des partis politiques, avis relatifs aux dépenses électorales), en matière de répartition des moyens financiers entre les communautés et régions (comptage des élèves, loyauté fiscale en matière d’impôt des personnes physiques) et en matière d’expertise (impact budgétaire de propositions de loi, comptes d’institutions bénéficiant d’une dotation) 145.

Il n’y a pas actuellement d’audits financiers des établissements. Les procédures mises en place visent à s’assu-rer du respect du prescrit légal pour la distribution des ressources et à empêcher les malversations financières. Les performances des établissements en matière de gestion efficiente et efficace des ressources ne sont pas évaluées.

Pour ce qui concerne le niveau des études, les missions d’évaluation et de contrôle effectuées par l’ins-pection impliquent, en cas de manquements importants, la mise en place d’un processus de « revisites » destiné à apprécier l’amélioration des pratiques relevées.

Un nouveau décret (4 février 2016) prévoit un suivi des écoles en difficulté par un dispositif de rattrapage qui allie à la fois un audit par les services du Gouvernement et des mesures d’accompagnement spécifiques.

6.3 | Transparence et communication d’informations

En ce qui concerne les résultats scolaires, il y a une volonté en FWB de ne pas les diffuser. Les éta-blissements scolaires ne peuvent pas faire état des résultats de leurs élèves à des fins de publicité ou de concurrence entre établissements. Toutes les personnes (enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs, conseillers pédagogiques) qui ont connaissance des résultats des élèves ou des écoles sont tenues à leur égard par le secret professionnel. Les résultats aux évaluations ne peuvent permettre aucun classement des élèves ou des établissements scolaires.

Par ailleurs, tout rapport d’évaluation de l’inspection portant sur un établissement doit être communi-qué au chef d’établissement dans l’enseignement organisé par la FWB ou au pouvoir organisateur dans l’enseignement subventionné. Il en va de même lorsqu’une mission d’évaluation spécifique porte sur un enseignant. En outre, ce dernier doit contresigner le rapport qui le concerne.

Les évaluations externes non certificatives permettent le calcul de résultats par établissement, qui situent ceux-ci par rapport aux performances d’établissements accueillant une population similaire (par exemple en termes de pourcentage d’élèves dont le français n’est pas la langue maternelle).

Enfin, le site de l’Administration générale de l’enseignement (http://www.enseignement.be) fournit des informations notamment sur les référentiels, les indicateurs de l’enseignement, les divers documents relatifs aux évaluations externes (épreuves, consignes d’administration et de correction, résultats et, dans le cas des évaluations non certificatives, pistes didactiques), des outils pédagogiques, des liens avec la législation, de nature à faciliter la conception des dispositifs d’évaluation et de remédiation.

En outre, pour ce qui a trait à la transmission d’informations dans le cadre des missions de vérifications relatives à l’usage des subventions de fonctionnement, les établissements sont tenus de produire un décompte final à communiquer à l’administration. Les établissements sont également tenus de mettre à disposition du vérificateur comptable toutes les pièces justificatives utiles à la vérification.

Des dispositions particulières existent pour les subventions spécifiques (aide spécifique à la direction, encadrement différencié, surveillance de midi, Manolo146…). Il peut être exigé la tenue de documents spécifiques, de pièces justificatives à envoyer à l’Administration.

145 https://www.courdescomptes.be/FR/Presentation/Competences.html

146 Manuels et logiciels agréés subsidiés

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Dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence, la gestion des informations est abordée dans un plan de gouvernance numérique.

6.4 | Incitations pour l’usage efficace des ressources

Actuellement, il n’existe pas d’incitation à l’usage efficace des ressources, en termes de récompenses octroyées aux pouvoirs organisateurs ou aux établissements d’enseignement performants. De la même manière, il n’est pas prévu de tenir compte des performances passées pour l’octroi des ressources futures.

Une grande partie des leviers de performance n’étant pas actuellement aux mains des chefs d’établissement, la mise en place d’un système d’incitation, nécessiterait un renforcement de l’autonomie des établissements tous réseaux confondus. Actuellement, le réseau d’enseignement de la FWB ne choisit ni les enseignants de ses établissements, ni les chefs d’établissement. Les autres réseaux ont une latitude plus importante dans ce domaine crucial pour la performance des établissements d’enseignement.

Pour ce qui concerne l’usage efficient et efficace des ressources financières, les pouvoirs organisateurs ou les chefs d’établissement qui mettent en œuvre des mesures de rationalisation ou de bonne gestion des frais de fonctionnement, les conservent et peuvent donc les utiliser à meilleur escient. Il n’existe pas de cadastre de ces bonnes pratiques.


La volonté de renforcer l’usage efficace des ressources est réelle, vu les contraintes budgétaires aux-quelles doit faire face la FWB et vu les besoins croissants en termes d’infrastructures notamment dus à la nécessaire rénovation des établissements, mais également à la pression démographique, principalement à Bruxelles.

Jusqu’ici, l’accent a été mis en FWB sur le respect des principes légaux et réglementaires, davantage que sur l’efficience et l’efficacité de la gestion des ressources. Cette question a été laissée à l’appréciation des chefs d’établissement et des pouvoirs organisateurs chargés de gérer les ressources en bons pères de famille.

Actuellement, le système ne prévoit pas réellement d’incitation à un usage plus efficient et plus efficace des ressources. Le renforcement de ces incitants est un défi majeur au niveau des établissements mais également au niveau central.

• Au niveau des établissements, le manque de leviers des chefs d’établissement ou des pouvoirs organisa-teurs sur les ressources qu’ils doivent gérer au mieux a été relevé à plusieurs reprises dans les chapitres précédents. Que ce soit sur le plan des ressources humaines (pour le réseau de la FWB principalement), des infrastructures, des finances qu’ils reçoivent, voire des élèves fréquentant l’établissement, les chefs d’établissement n’ont pas beaucoup de marges de manœuvre. Il est donc difficile de les inciter à un usage plus efficace des ressources, sans leur donner les moyens d’action pour ce faire.

En cas de responsabilité managériale accrue des chefs d’établissement, la question de leur formation se posera certainement pour faire face à ces nouvelles tâches. Le soutien administratif déjà considéré comme insuffisant devrait également être repensé.

Un axe de revalorisation, de professionnalisation et de meilleur accompagnement de la fonction de direction est mis en place dans les travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence. Il vise à :

• améliorer l’attrait de la fonction ;

• améliorer le processus de sélection et le dispositif d’entrée en fonction ;

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• renforcer la formation initiale et continue ;

• renforcer la professionnalisation de la gestion des taches RH, administratives, financières et péda-gogiques ;

• renforcer le rôle de coordination pédagogique des équipes ;

• optimiser les échanges administratifs et de reporting ;

• assurer le coaching et l’évaluation des directions ;

• renforcer l’autonomie de gestion ;

• alléger les tâches administratives.

• Au niveau central, un meilleur suivi de l’efficience et de l’efficacité de l’utilisation des ressources constitue également un défi à relever. La mise à disposition des pouvoirs organisateurs et des chefs d’établissement d’outils de gestion performants, de recueil, de partage et de valorisation des bonnes pratiques sur le terrain, l’organisation de formation spécifique à la gestion, font partie des éléments à prendre en compte (voir annexe 2 : Extrait de l’avis du Groupe central, juillet 2015).

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La valorisation des acteurs performants, en termes d’avantages ou de récompenses, utilisée dans d’autres systèmes, ne fait pas partie de la culture administrative de la FWB. Cette question délicate qui divise les partenaires sociaux reste donc ouverte.

Objectifs du Gouvernement validés en juin 2015 dans le cadre des travaux du Pacte pour un Enseignement d’excellence.

Adapter les compétences et savoirs aux besoins de l’école du 21e siècle

Repréciser les objectifs et le cadre de l’apprentissage en général, les contenus des savoirs et des compétences attendus durant le tronc commun et le cursus scolaire des élèves et réussir les transitions

Adapter les savoirs et compétences dans les différentes disciplines de base, et prioritairement les langues, sciences, maths, français et lecture

Déployer les infrastructures numériques

Adapter les contenus, la pédagogie et les apprentissages des acteurs éducatifs et des élèves au monde numérique

Réformer et valoriser l’enseignement qualifiant et développer l’alternance

Intégrer la culture à l’ensemble du cursus scolaire de chaque élève

Améliorer les parcours scolaire de l’élève et lutter contre les échecs et les inégalités scolaires

Développer les liens avec l’accueil des 0/3 ans, réussir pour chaque enfant les apprentissages précoces, revoir le cadre de l’apprentissage, et préparer la transition vers le primaire

Définir les modalités d’une orientation positive tout au long du parcours

Favoriser la réussite des parcours scolaires et les approches pédagogiques individualisées et inclusives et réduire l’échec, le redoublement et le décrochage

Accompagner de manière spécifique et prioritaire les écoles en difficulté

Réformer l’encadrement différencié, réussir la mixité et la diversité scolaire

Annexes1

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Soutenir et investir dans les équipes pédagogiques pour leur permettre de répondre aux défis de l’école du 21e siècle

Réformer la formation initiale des enseignants

Développer la formation continuée des enseignants

Améliorer l’accueil et les conditions de travail des enseignants débutants

Revaloriser, moderniser et diversifier la fonction enseignante, investir, mieux accompagner et soutenir les enseignants

Développer les pratiques collaboratives entre enseignants et la responsabilisation collective par rapport au parcours de l’élève

Renforcer l’accompagnement et la qualité des équipes de direction

Adapter la gouvernance du système scolaire en vue de responsabiliser ses différents acteurs, améliorer le pilotage du système et ses performances et optimaliser l’organisation et des ressources

Développer un cadre cohérent et transparent de pilotage du système scolaire aux niveaux macro, méso (fédérations de P.O. et bassins scolaires) et micro

Mieux accompagner les établissements, réformer le rôle des médiateurs, de l’inspection et des conseillers pédagogiques

Simplifier, numériser et alléger les procédures de la gouvernance et optimaliser la gestion du système scolaire

Développer et optimaliser les infrastructures immobilières scolaires en lien avec le défi démographique

Renforcer la démocratie scolaire

Développer la qualité de vie à l’école

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Extrait de l’avis du Groupe central (Pacte pour un Enseignement d’excellence, juillet 2015)

1 | La gouvernance pédagogique

• Le travail collaboratif au sein des équipes enseignantes acquiert un rôle essentiel, ainsi que l’instau-ration d’une culture d’évaluation participative, à l’instar de ce qui se pratique dans d’autres métiers. Il s’agit en effet pour les structures dans leur ensemble de favoriser l’autonomie, la responsabilisation et la participation des différents acteurs (élèves, enseignants, personnels de direction) – en élargissant les marges de manoeuvre et en accentuant la professionnalité dans le cadre d’objectifs précis dont l’atteinte est mesurée. Le développement de projets innovants requiert un travail collaboratif au sein d’équipes enseignantes, ce qui implique de conférer aux établissements la capacité de moduler leur organisation pour organiser un enseignement collectif et de mettre à disposition de ces équipes des espaces de travail collectif. Une culture d’évaluation participative, comme modalité de responsabi-lisation, peut se concrétiser notamment par des audits d’établissements, sous une forme consentante et à leur initiative, dans une cohérence par rapport aux objectifs que les établissements se sont fixés dans leurs projets pédagogique et d’établissement ainsi que dans leur plan d’actions. C’est dans ce sens que l’on encouragera le développement d’un leadership coopératif et transformationnel au sein de chaque établissement, au travers de la mise en place de méthodes participatives pilotées par les pouvoirs organisateurs, avec l’appui des organes de représentation et de coordination, et dans le res-pect des règles de la concertation sociale. L’enjeu est également d’ouvrir l’école sur le monde et de favoriser des dynamiques collectives locales au sein des établissements, en relation avec différents partenaires : milieux culturels, associatifs, privés, publics, parents…

• Il serait particulièrement utile d’observer de près les établissements – et en particulier leurs pratiques organisationnelles et pédagogiques – qui parviennent à relever le défi de la lutte contre les inégali-tés, d’une part des établissements accueillant initialement un public défavorisé et qui sont parvenus à hausser le niveau de leurs résultats et à attirer un public plus diversifié, et d’autre part ceux qui, s’étant ouverts à un public moins favorisé, sont parvenus à l’inclure durablement et à le conduire à la réussite. Si le développement de la mixité sociale et la stabilisation des choix d’école supposent, avant tout, que des conditions d’enseignement aussi homogènes que possible soient offertes dans tous les établissements (ce qui passe par l’instauration impérative d’un tronc commun polytechnique, de pédagogies appropriées à tous les publics, d’une remédiation scolaire volontariste…), faire davantage converger les établissements en termes de qualité et d’efficacité, permettrait d’enclencher un cercle vertueux, dans la mesure où l’ensemble des établissements gagneraient en attractivité aux yeux de parents et la tension engendrée par la compétition pour l’accès aux « meilleurs écoles » s’apaiserait.

• Il s’agit aussi d’élaborer, de développer et de diffuser les outils pédagogiques – notamment le Plan Individuel d’Apprentissage (PIA) -, de favoriser l’innovation pédagogique s’inscrivant dans une approche systémique et s’intégrant dans le projet d’établissement, ou encore d’instaurer un dispositif de diagnostic précoce, de renforcement et de remédiation diversifiés.

• Recruter et maintenir des enseignants motivés et compétents dans le système éducatif s’avère crucial, et particulièrement dans les établissements accueillant des publics défavorisés. Par ailleurs, le développe-ment de parcours mixtes pour les enseignants – misant sur la combinaison d’une expérience à l’école et dans le monde économique et social, ainsi que leur mobilité (interne, entre établissements contrastés, avec d’autres fonctions), sur la base d’approches incitatives, pourrait jouer un rôle important, en particulier pour mieux articuler les formations qualifiantes aux besoins et contextes professionnels.

• Il s’agit également de faire face au besoin accru d’enseignants de qualité et compétents et il ne fau-drait en aucun cas que, sous le prétexte d’une augmentation soudaine des besoins d’encadrement, les exigences de qualité du recrutement soient tacitement revues à la baisse. Le maintien d’un niveau

Annexes2

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adéquat de recrutement passera notamment par une série de mesures : opportunités de carrière plus attractives, possibilités d’interruption de celle-ci, prise en compte de l’ancienneté barémique lors de l’engagement des enseignants ayant une expérience professionnelle dans un autre secteur, etc.

• La prise en charge en dehors des heures de classe devrait aussi être assurée par un personnel qualifié - par exemple des éducateurs - afin de garantir aux acteurs de l’école un cadre serein et agréable et augmenter ainsi leur appétence pour l’espace scolaire. Les modes de gouvernance et de structure de-vraient également permettre les débats avec les parents et les autres acteurs concernant l’amélioration du fonctionnement de l’école.

2 | La gouvernance numérique

• Le numérique constitue une opportunité de rendre plus aisément accessibles des informations telles que le dossier administratif de carrière des enseignants et les indicateurs de parcours des élèves. Il permet également d’assurer une meilleure continuité dans le suivi des apprentissages entre col-lègues, grâce à la mise en ligne de « référentiels élèves », au portefeuille pédagogique personnel et aux bulletins électroniques évolutifs. Il convient cependant de tenir compte de la charge de travail qu’elle génère pour les enseignants et les établissements scolaires.

• Les structures et les modes de gestion du système éducatif (que ce soit au niveau central, intermédiaire ou local) doivent permettre de valoriser l’innovation numérique. Afin de garder la mainmise sur le développement technologique et ses implications financières, il appartient aux pouvoirs publics de fixer les orientations – par exemple, une préférence donnée aux solutions open source – et définir des balises claires en cette matière, en évitant autant que possible une privatisation des outils numé-riques utilisés à des fins scolaires. Les pouvoirs publics ont également à mobiliser tous les moyens nécessaires pour que l’école gère ce tournant numérique, sans négliger les moyens humains : déve-loppement d’outils pédagogiques, formation, maintenance… L’inscription de l’usage du numérique dans les projets d’établissement et dans les plans de formation des enseignants doit également être encouragée. Un interfaçage doit être prévu entre les outils de gestion numérique utilisés sur le plan local, intermédiaire et central.

• Il s’agirait d’une part de lancer un plan d’équipement ambitieux en matière d’outils de base de la pédagogie numérique et d’élaborer un plan stratégique de mise en oeuvre de l’école numérique à l’échelle de la FWB (y compris un organe responsable du suivi de ce plan et de son évaluation). En outre, et afin de permettre la production des outils adaptés aux modes de pilotage et de gestion des établissements et de prévoir, au-delà d’un investissement en matériel, un encadrement spécifique en moyens humains, l’usage du numérique devrait figurer dans les projets d’établissement et dans les plans de formation des enseignants.

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Annexes3

A : Etablissements de l’enseignement fondamental ordinaire par région, province, arrondissement et par réseau 2013-2014

TOTAL Fédération Wallonie-Bruxelles Officiel provincial

Total Mat. Mat.& Prim. Prim. Total Mat. Mat.&

Prim. Prim. Total Mat. Mat.& Prim. Prim.

RégionBruxelles-Capitale

BruxellesBruxelles 302 33 221 48 14 - 14 - - - - -

TOTAL 302 33 221 48 14 - 14 - - - - -

TOTAL 302 33 221 48 14 - 14 - - - - -

Régionwallonne

Brab. wallon

Nivelles 148 16 120 12 12 - 12 - - - - -

Total 148 16 120 12 12 - 12 - - - - -

Hainaut Ath 41 2 39 - 3 - 3 - - - - -

Charleroi 170 8 145 17 11 - 8 3 - - - -

Mons 110 6 97 7 6 1 4 1 - - - -

Mouscron 33 1 27 5 4 - 3 1 - - - -

Soignies 74 3 66 5 5 - 5 - - - - -

Thuin 68 1 66 1 5 - 5 - 1 - 1 -

Tournai 77 3 74 - 5 - 5 - - - - -

TOTAL 573 24 514 35 39 1 33 5 1 - 1 -

Liège Huy 53 3 48 2 3 - 3 - - - - -

Liège 248 6 229 13 7 - 5 2 - - - -

Verviers 102 3 97 2 12 - 12 - - - - -

Waremme 32 2 28 2 5 - 5 - - - - -

TOTAL 435 14 402 19 27 - 25 2 - - - -

Luxem-bourg

Arlon 30 5 22 3 5 - 5 - - - - -

Bastogne 34 - 32 2 5 - 5 - - - - -

M.-en-Famenne 41 2 35 4 6 - 5 1 - - - -

Neufchâteau 47 1 45 1 7 - 7 - - - - -

Virton 39 - 38 1 8 - 8 - - - - -

TOTAL 191 8 172 11 31 - 30 1 - - - -

Namur Dinant 63 2 60 1 7 - 7 - - - - -

Namur 121 3 112 6 18 - 18 - - - - -

Philippeville 27 1 26 - 5 - 5 - - - - -

TOTAL 211 6 198 7 30 - 30 - - - - -

TOTAL 1 558 68 1 406 84 139 1 130 8 1 - 1 -

TOTAL 1 860 101 1 627 132 153 1 144 8 1 - 1 -

Source : ETNIC - Annuaire de l’enseignement 2013-2014 – Vol I

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Officiel communal Libre confessionnel Libre non confessionnel

Total Mat. Mat.& Prim. Prim. Total Mat. Mat.&

Prim. Prim. Total Mat. Mat.& Prim. Prim.


BruxellesBruxelles 151 26 100 25 129 7 99 23 8 - 8 -

TOTAL 151 26 100 25 129 7 99 23 8 - 8 -

TOTAL 151 26 100 25 129 7 99 23 8 - 8 -

Régionwallonne

Brab. wallon

Nivelles 67 5 59 3 64 10 45 9 5 1 4 -

Total 67 5 59 3 64 10 45 9 5 1 4 -

Hainaut Ath 22 - 22 - 15 1 14 - 1 1 - -

Charleroi 93 3 86 4 65 5 50 10 1 - 1 -

Mons 59 - 59 - 45 5 34 6 - - - -

Mouscron 7 - 7 - 22 1 17 4 - - - -

Soignies 34 1 33 - 35 2 28 5 - - - -

Thuin 38 1 37 - 24 - 23 1 - - - -

Tournai 35 - 35 - 36 3 33 - 1 - 1 -

TOTAL 288 5 279 4 242 17 199 26 3 1 2 -

Liège Huy 29 - 27 2 21 3 18 - - - - -

Liège 151 3 143 5 90 3 81 6 - - - -

Verviers 62 - 62 - 28 3 23 2 - - - -

Waremme 16 - 16 - 11 2 7 2 - - - -

TOTAL 258 3 248 7 150 11 129 10 - - - -

Luxem-bourg

Arlon 13 1 10 2 12 4 7 1 - - - -

Bastogne 21 - 20 1 8 - 7 1 - - - -

M.-en-Famenne 21 - 19 2 14 2 11 1 - - - -

Neufchâteau 31 - 30 1 9 1 8 - - - - -

Virton 19 - 19 - 12 - 11 1 - - - -

TOTAL 105 1 98 6 55 7 44 4 - - - -

Namur Dinant 37 - 36 1 19 2 17 - - - - -

Namur 42 - 42 - 61 3 52 6 - - - -

Philippeville 14 - 14 - 8 1 7 - - - - -

TOTAL 93 - 92 1 88 6 76 6 - - - -

TOTAL 811 14 776 21 599 51 493 55 8 2 6 -

TOTAL 962 40 876 46 728 58 592 78 16 2 14 -


152

Ann

exes

B : Etablissements de l’enseignement secondaire ordinaire par région, province, arrondissement et par réseau 2013-2014

TOTALFédération Wallonie-Bruxelles

Provincial Communal Libre

Région Bruxelles- Capitale

BruxellesBruxelles 107 19 2 26 60

TOTAL 107 19 2 26 60

TOTAL 107 19 2 26 60

Région wallonne

Brab. wallonNivelles 34 6 6 - 22

TOTAL 34 6 6 - 22

Hainaut

Ath 7 3 1 - 3

Charleroi 39 12 3 2 22

Mons 28 7 6 1 14

Mouscron 11 2 - 1 8

Soignies 21 4 4 - 13

Thuin 16 7 2 - 7

Tournai 20 4 3 - 13

TOTAL 142 39 19 4 80

Liège

Huy 12 4 2 - 6

Liège 59 13 7 7 32

Verviers 28 6 3 - 19

Waremme 9 3 1 - 5

TOTAL 108 26 13 7 62

Luxembourg

Arlon 8 3 - - 5

Bastogne 6 2 - 1 3

M.-en- Famenne 7 2 - - 5

Neufchâteau 10 3 - - 7

Virton 8 2 - - 6

TOTAL 39 12 - 1 26

Namur

Dinant 17 5 1 - 11

Namur 39 10 2 - 27

Philippeville 7 3 - - 4

TOTAL 63 18 3 - 42

TOTAL 386 101 41 12 232

TOTAL 493 120 43 38 292


153

Ann

exes

C : Etablissements de l’enseignement spécialisé par région, province, arrondissement et par réseau 2013-2014

TOTAL Fédération Wallonie-Bruxelles

Total Mat. Mat.& Prim. Prim.

Prim.&

SecSec. Total Mat. Mat.&

Prim. Prim.Prim.

&Sec

Sec.


BruxellesBruxelles 51 17 4 18 - 12 2 - 1 1 - -

TOTAL 51 17 4 18 - 12 2 - 1 1 - -

TOTAL 51 17 4 18 - 12 2 - 1 1 - -

Régionwallonne

Brab. wallon

Nivelles 15 8 1 2 - 4 1 1 - - - -

Total 15 8 1 2 - 4 1 1 - - - -

Hainaut Ath 5 2 1 - - 2 2 1 1 - - -

Charleroi 16 6 3 2 - 5 1 - 1 - - -

Mons 10 5 2 - - 3 2 1 1 - - -

Mouscron 4 3 - - - 1 1 1 - - - -

Soignies 13 6 1 1 - 5 3 3 - - - -

Thuin 12 6 - - - 6 3 2 - - - 1

Tournai 11 3 - 1 - 7 2 1 - - - 1

TOTAL 71 31 7 4 - 29 14 9 3 - - 2

Liège Huy 5 3 - - - 2 2 1 - - - 1

Liège 30 13 3 7 - 7 7 4 3 - - -

Verviers 7 1 - 3 - 3 2 1 - - - 1

Waremme 3 1 1 - - 1 1 - 1 - - -

TOTAL 45 18 4 10 - 13 12 6 4 - - 2

Luxem-bourg

Arlon 1 - - 1 - - - - - - - -

Bastogne 5 3 1 - - 1 2 1 1 - - -

M.-en-Famenne 6 3 - - - 3 2 1 - - - 1

Virton 3 - 1 1 - 1 1 - 1 - - -

TOTAL 15 6 2 2 - 5 5 2 2 - - 1

Namur Dinant 7 4 - 1 - 2 1 1 - - - -

Namur 12 4 1 2 - 5 4 2 1 1 - -

Philippeville 5 2 - 1 - 2 2 - - 1 - 1

TOTAL 24 10 1 4 - 9 7 3 1 2 - 1

TOTAL 170 73 15 22 - 60 39 21 10 2 - 6

TOTAL 221 90 19 40 - 72 41 21 11 3 - 6


154

Ann

exes

Officiel communal Officiel provincial

Total Mat. Mat.& Prim. Prim.

Prim.&

SecSec. Total Mat. Mat.&

Prim. Prim.Prim.

&Sec

Sec.


BruxellesBruxelles 20 6 1 11 - 2 2 - 1 - - 1

TOTAL 20 6 1 11 - 2 2 - 1 - - 1

TOTAL 20 6 1 11 - 2 2 - 1 - - 1

Régionwallonne

Brab. wallon

Nivelles - - - - - - 1 - - - - 1

Total - - - - - - 1 - - - - 1

Hainaut Ath - - - - - - - - - - - -

Charleroi 3 1 - 1 - 1 4 1 2 - - 1

Mons - - - - - - 2 1 1 - - -

Mouscron - - - - - - - - - - - -

Soignies 3 1 - - - 2 1 - 1 - - -

Thuin - - - - - - 1 - - - - 1

Tournai - - - - - - - - - - - -

TOTAL 6 2 - 1 - 3 8 2 4 - - 2

Liège Huy - - - - - - - - - - - -

Liège 13 6 - 5 - 2 1 - - - - 1

Verviers 1 - - 1 - - - - - - - -

Waremme - - - - - - - - - - - -

TOTAL 14 6 - 6 - 2 1 - - - - 1

Luxem-bourg

Arlon - - - - - - - - - - - -

Bastogne - - - - - - 1 1 - - - -

M.-en-Famenne - - - - - - 2 1 - - - 1

Virton - - - - - - 1 - - 1 - -

TOTAL - - - - - - 4 2 - 1 - 1

Namur Dinant 2 - - 1 - 1 - - - - - -

Namur - - - - - - - - - - - -

Philippeville - - - - - - - - - - - -

TOTAL 2 - - 1 - 1 - - - - - -

TOTAL 22 8 - 8 - 6 14 4 4 1 - 5

TOTAL 42 14 1 19 - 8 16 4 5 1 - 6


155

Ann

exes

Libre confessionnel Libre non confessionnel

Total Mat. Mat.+ Prim. Prim.

Prim.+

SecSec. Total Mat. Mat.+

Prim. Prim.Prim.

+Sec

Sec.


BruxellesBruxelles 17 5 - 6 - 6 10 6 1 - - 3

TOTAL 17 5 - 6 - 6 10 6 1 - - 3

TOTAL 17 5 - 6 - 6 10 6 1 - - 3

Régionwallonne

Brab. wallon

Nivelles 9 4 - 2 - 3 4 3 1 - - -

Total 9 4 - 2 - 3 4 3 1 - - -

Hainaut Ath 3 1 - - - 2 - - - - - -

Charleroi 8 4 - 1 - 3 - - - - - -

Mons 6 3 - - - 3 - - - - - -

Mouscron 3 2 - - - 1 - - - - - -

Soignies 4 2 - 1 - 1 2 - - - - 2

Thuin 5 3 - - - 2 3 1 - - - 2

Tournai 9 2 - 1 - 6 - - - - - -

TOTAL 38 17 - 3 - 18 5 1 - - - 4

Liège Huy 1 1 - - - - 2 1 - - - 1

Liège 8 2 - 2 - 4 1 1 - - - -

Verviers 4 - - 2 - 2 - - - - - -

Waremme 2 1 - - - 1 - - - - - -

TOTAL 15 4 - 4 - 7 3 2 - - - 1

Luxem-bourg

Arlon 1 - - 1 - - - - - - - -

Bastogne 2 1 - - - 1 - - - - - -

M.-en-Famenne 2 1 - - - 1 - - - - - -

Virton 1 - - - - 1 - - - - - -

TOTAL 6 2 - 1 - 3 - - - - - -

Namur Dinant 4 3 - - - 1 - - - - - -

Namur 8 2 - 1 - 5 - - - - - -

Philippeville 3 2 - - - 1 - - - - - -

TOTAL 15 7 - 1 - 7 - - - - - -

TOTAL 83 34 - 11 - 38 12 6 1 - - 5

TOTAL 100 39 - 17 - 44 22 12 2 - - 8


156

Rem

erci

emen

ts

RemerciementsMinistère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Secrétariat général – Direction des Relations Internationales

44, boulevard Léopold II, 1080 Bruxelles - Belgique

http://www.dri.cfwb.be/

Conception et coordination générale

Etienne Gilliard, Philippe Dieu, Dominique Denis, Bernadette Schreuer et Caroline Jauniaux.

Direction des Relations Internationales

Dominique Barthélémy, Directeur général honoraire

Direction générale de la Coordination et de l’Appui

Nous remercions l’ensemble des services du Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles ainsi que toutes les personnes ayant participé directement ou indirectement à la réalisation de cette publication.

157

Ann

exes

Notes

158

Not

es

Notes

Editeur responsableFrédéric Delcor, Secrétaire général

44, boulevard Léopold II, 1080 Bruxelles

Conception graphiquewww.empreintegraphique.be

Ce rapport a été élaboré par le Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles - Direction des Relations internationales, afin d’apporter une contribution à

l’examen de l’OCDE des politiques visant à utiliser plus efficacement les res-sources scolaires (Examen sur les ressources scolaires). La participation de la

Communauté française de Belgique au projet est organisée avec le soutien de la Commission Européenne (CE) dans le contexte d’un partenariat établi entre l’OCDE et la CE pour le projet. Le partenariat couvre une partie des coûts de participation des pays qui font partie du programme Erasmus+ de l’Union Européenne. Le docu-ment a été rédigé conformément aux lignes directrices que l’OCDE a communiquées à tous les pays participants. Les opinions exprimées ne sont pas nécessairement celles de l’OCDE ou de ses pays membres. Pour plus d’informations sur l’examen de l’OCDE, veuillez consulter www.oecd.org/edu/school/schoolresourcesreview.htm

examen de l’ocde des politiques pour un usage plus ... · degré de l’enseignement secondaire...

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