Évaluation globale des programmes d'enseignement en...

18
Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship par Jean-Pierre Béchard et Gilles Bourdeau Cahier de recherche no1995-02-01 février 1995 ISSN : 0840-853X Copyright © 1995. École des Hautes Études Commerciales (HEC), Montréal. Tous droits réservés pour tous pays. Toute traduction ou toute reproduction sous quelque forme que ce soit est interdite. Les textes publiés dans la série des Cahiers de recherche HEC n'engagent que la responsabilité de leurs auteurs. La publication de ce Cahier de recherche a été rendue possible grâce à des subventions d'aide à la publication et à la diffusion de la recherche provenant des fonds de l'École des HEC. Direction de la recherche, École des HEC, 3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine, Montréal (Québec) Canada H3T 2A7.

Upload: buitu

Post on 08-Jul-2018

214 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship par Jean-Pierre Béchard et Gilles Bourdeau Cahier de recherche no1995-02-01 février 1995 ISSN : 0840-853X

Copyright © 1995. École des Hautes Études Commerciales (HEC), Montréal. Tous droits réservés pour tous pays. Toute traduction ou toute reproduction sous quelque forme que ce soit est interdite. Les textes publiés dans la série des Cahiers de recherche HEC n'engagent que la responsabilité de leurs auteurs. La publication de ce Cahier de recherche a été rendue possible grâce à des subventions d'aide à la publication et à la diffusion de la recherche provenant des fonds de l'École des HEC. Direction de la recherche, École des HEC, 3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine, Montréal (Québec) Canada H3T 2A7.

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Résumé Malgré la quantité et la diversité des programmes d'enseignement en entrepreneurship, la question de l'efficacité et de la qualité de ces efforts de formation reste à discuter. En partant d'un cadre théorique issu des grandes contributions en sciences de l'éducation, les chercheurs ont fait l'analyse qualitative et quantitative d'un programme national de formation en entrepreneurship. Les résultats identifient quatre façons différentes d'enseigner ce programme dont une ressort nettement en termes de qualité et d'efficacité. Sous cet angle, la présente recherche identifie trois niveaux de retombées pour une éventuelle définition de politiques publiques en matière de formation en entrepreneurship.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Introduction La revue Success de septembre 1994 présente le palmarès des 25 meilleures écoles de gestion pour entrepreneurs. Si ce reportage souligne l'importance de la formation des futurs entrepreneurs de niveau universitaire, il n'en soulève pas moins certaines questions fondamentales dans le domaine de l'entrepreneurship et de l'éducation. Pourquoi un programme d'enseignement en entrepreneurship est-il meilleur qu'un autre? Quels sont les critères quantitatifs et qualitatifs qui mesurent la qualité et l'efficacité de ces programmes? À notre avis, ce genre de problématique appelle une réflexion en profondeur et ce, dans les plus brefs délais. Dans le cadre de cet article, nous voulons contribuer à ce débat mais en y élargissant les perspectives d'analyse. Le point de vue des sciences de l'éducation, ensemble de connaissances dont la formation est l'objet d'étude, s'avère une piste prometteuse. Définissons tout d'abord l'unité d'analyse de nos recherches. Trois organisations internationales se sont entendues sur une définition commune d'un programme d'enseignement en entrepreneurship. Il s'agit du Réseau international du développement du management (INTERMAN), du Programme de développement des Nations-Unies (UNAP) et du Bureau international du travail (BIT) de Genève. Selon eux, on doit parler de programme de développement en entrepreneurship (PDE). Ce concept se définit de la façon suivante : un programme de développement en entrepreneurship (PDE) est un ensemble d'enseignements formalisés qui informent, forment et éduquent toute personne intéressée à participer au développement socio-économique par l'intermédiaire d'un projet de sensibilisation, de création, de développement d'une entreprise existante ou de la formation de formateurs (Interman 1992). Cette définition recoupe l'expression américaine entrepreneurship education program et l'expression européenne de small business education program. Fort de cette clarification, passons maintenant à la revue des connaissances en évaluation des programmes de développement en entrepreneurship (PDE). Recherches antérieures L'analyse attentive de la littérature en entrepreneurship et éducation permet de constater la quantité et la diversité des programmes de développement en entrepreneurship (Buzzard, 1984; Dana, 1992; Gillin, 1991; Harper, 1984; Interman, 1992; Loucks, 1988; NCRVE, 1984; Robinson, Christensen, 1992; Vesper, 1993; Wyckham, Wedley, 1989). Mais la quantité et la diversité de ces programmes ne suffisent plus. Robinson, Haynes (1991) et Plaschka, Welsch (1990) signalent que la qualité et l'efficacité des PDE restent à prouver, autant en termes de ressources consenties, de formalisation des contenus que de leur capacité à pénétrer les curriculum collégiaux et universitaires en gestion. Ces remarques trouvent écho chez Block, Stumpf (1992) qui lancent un programme de recherche pour mieux comprendre les multiples expériences éducatives en entrepreneurship tant au niveau scolaire que communautaire. Selon eux, ce pas doit se faire dans le sens de l'évaluation des programmes d'enseignement en entrepreneurship. En fait, bon nombre de chercheurs considèrent que l'évaluation est un élément clé dans le développement futur des programmes. On peut donc s'attendre à retrouver dans la littérature sur le sujet une grande quantité de recherches évaluatives. Mais, tel n'est pas le cas. Déjà, dans le

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

milieu des années 1980, on note la rareté des travaux qui mesurent les retombées des programmes de formation en entrepreneurship (Dainow, 1986; Patel, 1985). Heureusement, certains chercheurs ont poussé plus loin leurs travaux et ont inclus un volet d'évaluation aux programmes qu'ils ont souvent eux-mêmes créés. Faisons un tour de jardin de cette partie de littérature en scrutant particulièrement deux points : les méthodologies des recherches et la nature des critères d'évaluation des PDE. Méthodologies des recherches évaluatives Les designs de recherche se structurent autour de quatre niveaux. Nous retrouvons dans la première cohorte des travaux comme ceux de Garnier, Gasse (1988), de Garnier, Gasse, Raynal (1991), de McMullan, Long, Graham (1985), de McMullan, Long, Wilson (1985), de Mescon (1987) et de Wan (1989). Ces recherches se caractérisent par des échantillons constitués de participants à une classe ou à plusieurs classes de formation et qui sont sondés une seule fois par un seul instrument. Nous retrouvons dans le deuxième groupe Clark, Davis, Harnish (1984), Singh, Singh (1993), Vesper (1971, 1973). Tout en conservant la préoccupation d'une mesure unique auprès des participants, ces recherches se sont intéressées à inclure un autre groupe d'évalués (les professeurs, les propriétaires de petites entreprises, les anciens du programme, un groupe témoin). Les recherches du troisième niveau ont poussé plus loin la sophistication méthodologique en sondant le même groupe et/ou le groupe contrôle avec deux ou plusieurs mesures identiques dans le temps. Pensons à Allen (1992), Kirby, Mullen (1990), Price, Monroe (1993) et Sexton, Bowman-Upton (1987, 1988). Finalement, nous regroupons Dainow (1988), Hills (1988), Loucks (1988), Patel (1992) et Wyckham (1989) parce qu'ils utilisent plusieurs méthodes d'investigation auprès de plusieurs acteurs différents. On privilégie l'analyse de documents, les interviews, les rencontres de groupes, les visites sur le terrain et les questionnaires. Tous les acteurs sont importants dans ce genre de recherche évaluative : les participants, les professeurs, les agents d'organismes socio-économiques, les gestionnaires, les gouvernements, etc... Comme les coûts associés à une recherche du premier niveau sont moindres que ceux du quatrième niveau, il est compréhensible de constater sa plus grande utilisation. Mais, lorsque le programme existe depuis longtemps et est bien structuré, on observe une tendance à délaisser les recherches évaluatives analytiques pour se concentrer sur des approches naturalistes et globales. Nature des critères d'évaluation Nous regroupons les critères selon deux points de vue : celui du demandeur de programmes et celui qui les offre (l'offrant). Du point de vue du demandeur, les recherches cernent l'avis du participant quant à la valeur qu'il accorde au programme et à sa perception des effets du programme sur sa démarche personnelle. D'autres critères mesurent l'impact du programme sur l'implantation du projet et des effets sur les résultats de l'entreprise en lancement ou en croissance. Le point de vue de l'offrant intéresse tout particulièrement les politiciens, les gestionnaires des programmes, les évaluateurs, bref ceux qui sont impliqués dans l'allocation des ressources. Ils veulent s'assurer de la qualité et de l'efficacité des programmes mis sur pied. Les

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

aspects mesurés sont les objectifs, les contenus, le profil des participants, le travail des formateurs, les résultats globaux et finalement, l'avenir du programme à moyen et à long terme. L'analyse de cette littérature spécifique sur l'évaluation des PDE suggère qu'une entreprise d'évaluation emprunte deux approches. Étant donné le niveau de complexité des PDE, une approche de type qualitatif permet de comprendre les interactions entre les participants, les formateurs et le contenu du programme dans tel ou tel contexte. D'autre part, une approche de type quantitatif permet d'estimer les résultats du programme à court terme. En fait, cette évaluation à deux niveaux semble la seule à pouvoir répondre à la difficulté de porter un jugement éclairé sur la qualité et l'efficacité de la formation en entrepreneurship. À notre avis, le modèle de Béchard, Toulouse (1995) a déjà fait un pas dans cette direction en proposant un cadre d'analyse issu des principales théories en sciences de l'éducation. Nous complétons ces travaux de nature qualitative par une approche de nature quantitative. Un cadre d'analyse En 1992, le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) au Canada concevait le programme de formation professionnelle intitulé Lancement d'une entreprise et l'implantait dans 16 commissions scolaires réparties sur tout le territoire québécois. La durée de ce programme national est de 330 heures. De ce nombre 220 heures sont consacrées à l'acquisition de compétences liées directement à la maîtrise des tâches d'un entrepreneur ou d'une entrepreneure et 110 heures à l'acquisition de compétences plus larges. Le programme est divisé en six modules dont la durée varie de 30 heures à 120 heures (multiples de 15). Cette durée comprend le temps requis pour l'évaluation des apprentissages aux fins de la sanction des études et pour l'enseignement correctif (DGFP 1992). Suite à une entente entre le MEQ et la Chaire d'entrepreneurship Maclean Hunter de l'École des Hautes Études Commerciales de Montréal, nous avons analysé en détail le processus d'implantation de ce programme de formation. Cette première phase est complétée et a permis la validation d'un cadre d'évaluation de type quantitatif que nous présentons globalement. À partir de l'analyse de documents, de questionnaires et d'entrevues auprès des coordonnateurs-enseignants de chaque programme local, les résultats de cette première étape de la recherche ont permis de dégager huit façons distinctes d'enseigner l'entrepreneurship. Ces façons de faire s'expliquent selon huit orientations éducatives que l'on retrouve dans les grandes théories en sciences de l'éducation. En fait, une orientation éducative est une vision personnelle que chaque formateur élabore au sujet de l'éducation, de l'apprentissage et du contenu à enseigner. Ainsi, nous retrouvons les orientations éducatives conformistes, adaptatives interne et externe, auto-formatrices, autodidactiques, transformatrices, conviviales et communales. Nous mesurons une orientation éducative sous trois niveaux : le niveau des interactions socio-organisationnelles (fréquence et intensité des liens de l'école avec les partenaires du milieu), le niveau des interactions pédagogiques (fréquence et intensité des modèles pédagogiques utilisés par les formateurs) et le niveau de l'intégration des connaissances (la répartition des heures d'enseignement et des heures de supervision des projets individuels). Par la suite, nous avons agrégé ces premiers résultats en quatre types mutuellement exclusifs et nous les avons validés avec les théories contemporaines des programmes (Hameyer,

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

1991). Le tableau 1 présente une synthèse du cadre d'analyse de Béchard, Toulouse 1995. Nous identifions quatre types de programmes de développement en entrepreneurship : le type institutionnel, le type réticulaire, le type didactique et enfin le type régionaliste. Parmi les seize lieux qui offrent le programme national Lancement d'une entreprise, nous retrouvons trois commissions scolaires (ALPHA, BETA, GAMMA) sous le type institutionnel. Ce type prend racine dans deux orientations éducatives théoriques (conformiste, adaptative interne). En résumé, ces trois commissions scolaires entretiennent des interactions moyennes avec leur milieu, permettent aussi des interactions moyennes des formateurs avec leurs étudiants et finalement, assurent une intégration moyenne des connaissances dans le projet de l'étudiant. Le type réticulaire recoupe aussi deux orientations éducatives (adaptative externe et auto-formatrice). Nous retrouvons cinq commissions scolaires sous ce type (DELTA, ZETA, EPSILON, ETA, THÊTA). Les caractéristiques sont un niveau élevé d'interactions de l'école avec le milieu, un faible niveau d'interactions du professeur avec l'étudiant et un niveau moyen d'intégration des connaissances dans le projet de l'étudiant. Quatre autres commissions scolaires forment le type didactique (IOTA, KAPPA, LAMBDA, MU). Essentiellement, ce type s'inscrit dans les deux orientations éducatives suivantes : autodidactique et transformatrice. Il présente de faibles interactions de l'école avec le milieu, des interactions pédagogiques élevées du professeur avec l'étudiant et une intégration moyenne des connaissances dans le projet d'entreprise. Finalement, le type régionaliste regroupe deux orientations éducatives : l'orientation conviviale et l'orientation communale. Il se retrouve dans quatre commissions scolaires (NU, XI, RHO, PI). L'observation et la mesure des pratiques éducatives indiquent des interactions moyennes de l'école avec le milieu, des interactions pédagogiques élevées du professeur avec les étudiants et un niveau élevé d'intégration des connaissances dans chaque projet d'entreprise. À partir de ce cadre d'analyse de Béchard, Toulouse (1995), la question que l'on doit se poser est cruciale. Parmi les quatre types de programmes de développement en entrepreneurship, y a-t-il un programme de meilleure qualité et/ou plus efficace qui pourrait être mis de l'avant dans les politiques de développement socio-économique? La suite de cet article tente de répondre à cette question.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Présentation des résultats Les recherches quantitatives en évaluation de programmes suggèrent de mesurer les composantes en trois temps : lors de l'entrée dans le programme (input), lors du processus de transformation (process) et finalement à la fin de la formation (output). Voici les indicateurs de mesure que nous avons construits pour chacun de ces temps ( voir le tableau 2).

La multiplication de ces trois taux donne une mesure de l'efficacité à court terme (six mois) du programme. Taux d'efficacité à Nombre de création d'entreprises après six mois court terme = -------------------------------------------------------- Nombre d'inscriptions Au-delà de six mois, nous pensons qu'il est difficile de mesurer l'efficacité d'un programme. L'effet de la formation se trouve dilué par d'autres actions d'apprentissage de l'entrepreneur. Ainsi, nous retrouvons au tableau 3 l'ensemble des mesures d'évaluation quantitative des seize commissions scolaires qui ont offert le programme national Lancement d'une entreprise.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC ________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Interprétation des résultats L'observation des graphiques 1, 2, 3 et 4 sur les taux d'inscription, les taux de diplômation, les taux de création d'entreprises après six mois et les taux d'efficacité à court terme des quatre types de PDE suggère l'interprétation suivante. Le type institutionnel se caractérise par un taux d'inscription faible, un taux de diplômation plutôt élevé, un taux de création d'entreprises faible et finalement, un taux d'efficacité à court terme faible. En fait, le type institutionnel, de par ses orientations théoriques conformistes et adaptatives internes, met l'accent sur la transmission des connaissances par le professeur et la reproduction de ces mêmes connaissances par l'étudiant. Un taux de diplômation passablement élevé laisse entrevoir cette préférence marquée pour les contenus. On remarque aussi que ce type ne valorise pas l'ouverture du programme sur le milieu. De son côté, le type réticulaire présente un taux d'inscription élevé, un faible taux de diplômation, un taux moyen de création d'entreprises après six mois et enfin un taux moyen d'efficacité à court terme. Comme les orientations théoriques adaptative externe et auto-formatrice constituent les fondements théoriques de ce type, il n'est pas surprenant d'observer un taux d'inscriptions très élevé. Ceci laisse entendre une très grande ouverture du programme au milieu et une préférence pour l'élaboration et l'utilisation des réseaux scolaires et communautaires. Passons maintenant au type didactique. Ce dernier se définit par un taux moyen d'inscriptions, également un taux moyen de diplômation, aussi un taux moyen de création d'entreprises après six mois et finalement un taux moyen d'efficacité à court terme. Construit à partir des orientations théoriques autodidactiques et transformatrices, le type didactique met l'accent sur l'équilibre des rapports entre le formateur et l'étudiant et sur une répartition équitable des heures d'enseignement et de supervision. Ainsi, ce type valorise à la fois le contenu intégré dans le projet étudiant et à la fois une relation pédagogique de nature égalitaire. Finalement, le type régionaliste présente un taux moyen d'inscriptions, un taux élevé de diplômation, un taux élevé de création d'entreprises après six mois et un taux élevé d'efficacité à court terme. Appuyé sur les orientations théoriques de nature conviviale et communale, le type régionaliste est un peu une synthèse des trois autres types. L'accent est mis à la fois sur l'intégration des connaissances dans le projet étudiant, une relation pédagogique qui valorise l'enseignement et la supervision et enfin une ouverture du programme sur le milieu. Cette somme des forces permet de comprendre le taux élevé d'efficacité à court terme de ce type. Le tableau 4 présente de façon schématique les quatre types de programmes de développement en entrepreneurship et leurs forces respectives. Si on pousse un peu plus loin l'analyse et l'interprétation des résultats, nous pouvons remarquer un deuxième niveau de réflexion. En effet, le graphique 5 présente des résultats intéressants sur les taux d'efficacité à court terme de chaque commission scolaire. Dans chaque type, nous remarquons des commissions scolaires avec des taux faibles et des taux élevés, ce qui laisse à penser que sur le plan local, il y a de bons programmes à l'intérieur de chaque type; ils sont différents et s'adaptent à chaque contexte régional. Ce n'est que lorsqu'on agrège les résultats selon le modèle de Béchard, Toulouse 1995 que l'efficacité à court terme n'est pas la même pour chaque type. Le type régionaliste présente un taux d'efficacité à court terme de 44 %. Le type didactique affiche un taux d'efficacité à court terme de 33 %. Quant aux types réticulaire et institutionnel, ils atteignent respectivement 30 % et 25 % d'efficacité à court terme. Ces observations nous amènent maintenant à réfléchir sur les possibles implications de cette recherche pour les preneurs de décisions.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Implications pour les décideurs Les résultats de cette recherche exploratoire suggèrent trois niveaux d'intervention: le niveau socio-économique, le niveau psycho-culturel et le niveau pédagogique. Tout d'abord, il semble que le type régionaliste représente des programmes plus efficaces à court terme que les autres. L'évaluation qualitative décrit ses caractéristiques de la façon suivante : interactions moyennes de l'école avec son milieu, interactions pédagogiques élevées du professeur avec son étudiant et enfin un niveau d'intégration élevé des connaissances dans le projet de chaque étudiant. Sur le plan quantitatif, le type régionaliste présente un taux moyen d'inscriptions, un taux élevé de diplômation, un taux élevé de créations d'entreprises après six mois et finalement, un taux élevé d'efficacité des programmes à court terme. À la lumière de cette évaluation globale, nous suggérons de concevoir des programmes de développement en entrepreneurship comme ceux du type régionaliste. Ceci implique de valoriser tant la fréquence que l'intensité des contacts que l'école entretient avec son milieu durant les phases de réflexion, de conception, d'implantation et d'évaluation du programme. Sur le plan des interactions pédagogiques, on doit valoriser la diversité des méthodes d'enseignement/apprentissage. Plus il y a une variété des approches, plus on s'assure de répondre à un plus large éventail de besoins. Du côté de l'intégration des connaissances, il faut construire des programmes de formation où les heures de supervision des projets d'entreprise seraient aussi nombreuses, si non plus, que les heures d'enseignement. De la sorte, nous assurons le transfert des connaissances dans chaque projet d'entreprise. Par contre, au niveau psycho-culturel, les résultats suggèrent que dans chaque type de PDE il y ait diversité. En fait, nous pensons que chaque type, avec ses orientations théoriques distinctes, a ses forces et ses faiblesses; plus le programme en entrepreneurship reflète les pratiques réelles des enseignants et répond en même temps aux besoins de telle clientèle dans telle région, plus le programme d'enseignement en entrepreneurship sera efficace. Ceci est une question de cohérence. Mais il ne faut pas perdre de vue qu'un programme vécu en vase clos comporte un risque important : il tourne autour de quelques personnes. Advenant le départ d'une personne clé, le programme peut offrir un moins bon rendement à moyen terme. Plus le risque est supporté par une équipe interne et externe, plus l'étudiant pourra bénéficier d'une qualité d'enseignement constante. Ici, on parle de courbe d'expérience. Le troisième niveau d'intervention, celui-là pédagogique, attire l'attention sur la mise en place d'un programme de formation de formateurs. Ce programme doit être jumelé avec le programme-cadre. Les éléments de discussion sont les suivants : 1) les contenus; 2) les méthodes pédagogiques; 3) les réseaux scolaires et communautaires, et 4) une réflexion sur les orientations éducatives de chaque formateur (conception du rôle de l'école dans son milieu, conception des rapports formateur-étudiant et conception des contenus). À notre avis, le programme de formation de formateurs permet de faire le lien entre le niveau psycho-culturel, c'est-à-dire les pratiques réelles et le niveau socio-économique, c'est-à-dire les pratiques attendues.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Bibliographie Allen, L., The Impact of the Grade 11 and 12 Entrepreneurship Studies Curriculum in Ontario ,

Canadian Journal of Business Education, vol. 4, 1992, p. 36-39. Béchard, J.P., Toulouse, J.M., Theoretical Foundations of Entrepreneurship Development

Programs : an Exploratory Study , conférence présentée lors de la Fifth Global Entrepreneurship Research Conference, Salzburg, Autriche, mars 1995.

Block, Z., Stumpf, S.A., Entrepreneurship Education Research : Experience and Challenge, in

Sexton, D.L., Kasarda, J.D. eds., The State of the Art of Entrepreneurship, PWS-Kent Publishing Company, chap. 2, 1992, p. 17-42.

Buzzard, S., Income Generating Projects of Small-Scale Development Organizations : a Field

Study, Warwick, Rhode Island, Foster Parents Plan International, 1984. Clark, B.W., Davis, C.H., Harnish, V., Do Courses in Entrepreneurship Aid in New Venture

Creation , Journal of Small Business Management, 22(2), 1984, p. 26-31. Dainow, R., Training and Education of Entrepreneur : The Current State of Litterature, Journal of

Small Business and Entrepreneurship, vol. 3., no 4., 1986, p. 10-23. Dainow, R., Evaluating Entrepreneurship Development Programs : the Case of the ILO and SIDA

in Africa , Journal of Small Business and Entrepreneurship, vol. 6, no 2, 1988/1989, p. 50-62.

Dana, L.P., Entrepreneurial Education in Europe, Journal of Education for Business, 1992, p. 74-

78. Direction générale de la formation professionnelle (DGFP), Administration, Commerce et

Secrétariat (1992) Ministère de l'éducation du Québec (Canada), Programme d'études Launching a Business CZW-010, 44 pages.

Garnier, B., Gasse, Y, Training Entrepreneurs Through Newspapers and Creating New

Businesses, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson College, 1988, p. 254-265. Garnier, B., Gasse, Y., Raynal, C., Evaluation of Televised Course in Entrepreneurship , Journal

of Small Business and Entrepreneurship, vol. 9., no 1, 1991, p. 25-34. Gillin, L.M., Entrepreneurship Education : the Australian Perspective for the Nineties, Journal of

Small Business and Entrepreneurship, 9(1), 1991, p. 60-72. Hameyer, V., Curriculum Theory , in The International Encyclopedia of Curriculum, Arley Lewey

ed.; Pergamon Press, 1991, p. 19-28. Harper, M., Entrepreneurship for the Poor, London, Intermediate Technology Publications, 1984. Hills, G. E., Variations in University Entrepreneurship Education : An Empirical Study of an

Evolving Field , Journal of Business Venturing, vol. 3, no 2, 1988, p. 109-122.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Interman, International Management Development Network in Co-operation with the United

Nations Development Programme *UNDP) and the International Labour Office (ILO), Networking for Entrepreneurship Development, International Labour Office, Geneva, 1992.

Kirby, D.A., Mullen, D., Developing Enterprising Graduates, Journal of European Industrial

Training, 1990, p. 27-32. Loucks, K.E., Elaboration on Education in Entrepreneurship, in Kent, C. A., Sexton, D.L.,

Vesper, K.H. (eds), Encyclopedia of Entrepreneurship, Prentice Hall, 1982, p. 344-346. Loucks, K., Training Entrepreneurs for Small Business Creation, International Labor Office

Management Development Series no 26, 1988, 137 pages. McMullan, W.E., Long, W.A., Graham, J.B., University Innovation Centres and the

Entrepreneurship Knowledge Gap , Journal of Small Business and Entrepreneurship, 2(4), 1985, p. 3-16.

McMullan, W.E., Long, W.A., Wilson, A., MBA Concentration on Entrepreneurship, Journal of

Small Business and Entrepreneurship, 3(1), 1985, p. 18-22. Mescon, T.S., The Entrepreneurial Institute : Education and Training for Minority Small Business

Owners, Journal of Small Business Management, vol. 25, no 1, 1987, p. 61-66. National Center of Research in Vocational Education, A National Entrepreneurship Education

Agenda for Action, Leadership Training Series no 66, 1984. Patel, V.G., Entrepreneurship Development Program in India and its Relevance for Developing

Countries , document préparé pour The Economic Development Institute of the World Bank, Ahmedabad, Entrepreneurship Development Institute of India, 1985.

Patel, V.G., New Enterprise Creation. Entrepreneurship Development Institute of India,

Ahmdabad, India, in Networking for Entrepreneurship Development, UNDP/ILO/INTERMAN, Bureau international du Travail, Genève, 1992.

Plaschka, G. R., Welsch, H. P., Emerging Structures in Entrepreneurship Education : Curricular

Designs and Strategies, Entrepreneurship Theory and Practice, vol. 4, no 3, 1990, p. 55-72.

Price, C., Monroe, S., Educational Training for Woman and Minority Entrepreneurs Positively

Impacts Venture Growth and Economic Development, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson College, 1993.

Robinson, P.B., Christensen, M.A., L'enseignement de l'entrepreneurship au Canada. Rapport

établi pour le compte du Deuxième colloque national INDE sur l'enseignement de l'entrepreneurship, Moncton, Nouveau-Brunswick, sous la direction de l'Institut National de développement de l'entrepreneurship et le Bureau de l'entrepreneurship et de la petite entreprise, Industrie, Sciences et Technologie Canada, 1992, 77 pages.

________________ Copyright © 1995 École des HEC

Évaluation globale des programmes d'enseignement en entrepreneurship

Robinson, P., Haynes, M., Entrepreneurship Education in America's Major Universities,

Entrepreneurship Theory and Practice, vol. 15, no 3, 1991, p. 41-52. Sexton, D. L., Bowman-Upton, N., Evaluating of an Innovative Approach to Teaching

Entrepreneurship , Journal of Small Business Management, vol. 25, no 1, 1987, p. 35-43. Sexton, D. L., Bowman-Upton, N., Validation of an Innovative Teaching Approach for

Entrepreneurship Courses , American Journal of Small Business, vol. 12, no 3, 1988, p. 11-21.

Singh, S.J., Singh, B.B., Impact of Entrepreneurship Development Programs, Frontiers of

Entrepreneurship Research, Babson College, 1993. Vesper, K.H., Venture Initiation Courses in U.S. Business Schools , Academy of Management

Journal, 14(4), 1971, p. 525-528. Vesper, K.H., Entrepreneurship Education, Wellesley, M.A., Babson College, 1993. Vesper, K.H., Schlendorf, J., Views on U.S. College Courses in Entrepreneurship , Academy of

Management Journal, 16(3), 1973, p. 519-522. Wan, V., The Enterprise Workshop Program in Australia , International Small Business Journal,

vol. 7, no 2, 1989, p. 23-34. Wyckham, R. G., Measuring the Effects of Entrepreneurial Education Programs : Canada and

Latin America, in Robert, G., Wyckham, William, C., Wedley, (eds), Educating the Entrepreneurs, Faculty of administration, Simon Fraser University, British Columbia, 1989, p. 1-16.

Wyckham, R. G., Wedley, W. C., An Examination of the Effectiveness of the New Enterprise

Program, in Robert, G., Wyckham, William, C., Wedley, (eds), Educating the Entrepreneurs, Faculty of administration, Simon Fraser University, British Columbia, 1989, p. 271-304.

________________ Copyright © 1995 École des HEC