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EVALUATION FORMATRICE COMMENT DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES ? PAR S. BRAU-ANTONY Bien souvent les pratiques d'évaluation en sports collectifs débouchent sur des impasses, et ceci pour plusieurs rai- sons : - les outils d'évaluation (grilles, fiches, cibles...) sont fréquemment complexes et donc peu opérationnels sur le ter- rain ; - ces outils ne constituent pas une aide à l'apprentissage pour l'élève du fait de la multiplicité des critères ; - l'évaluation est généralement ren- voyée à la fin du cycle pour sanction- ner la validité des acquis. L'enseignant est mobilisé par sa position d'évalua- teur et perd de sa disponibilité vis-à-vis des élèves. Afin d'éviter ces dérives, il nous semble qu'il est nécessaire de replacer l'éva- luation au sein d'une problèmatique beaucoup plus large. Il s'agit pour nous de concevoir, l'éva- luation comme un moyen de donner du sens aux contenus d'enseignement éla- borés par l'enseignant. L'évaluation formatrice peut y contribuer. LE BASKET-BALL EN SECONDE UNE EVALUATION FORMATRICE : POURQUOI ? Nous avions signalé dans un article précédent (Brau-Antony, 1989, [3]) tout l'intérêt de concevoir l'évaluation sous l'angle de la communication entre l'enseignant et l'élève. L'évaluation formative en tant que clarifica- tion de l'objectif et moyen d'explicitation des critères pour l'élève concourt à cet effort de communication. Elle reste cependant, à notre avis, aujourd'hui insuffisante. En effet le rôle de l'enseignant se réduit souvent à la commu- nication des critères aux élèves sans toujours s'assurer de leur appropriation par ces der- niers. On fait ici l'hypothèse que la traduction des critères sous forme de contenus de forma- tion suffit à leur assimilation par l'apprenant. PHOTO : M. BEAUDENON 38 Revue EP.S n°232 Novembre-Décembre 1991 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

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EVALUATION FORMATRICE

COMMENT DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES ?

PAR S. BRAU-ANTONY

Bien souvent les pratiques d'évaluation en sports collectifs débouchent sur des impasses, et ceci pour plusieurs rai­sons : - les outils d'évaluation (grilles, fiches, cibles...) sont fréquemment complexes et donc peu opérationnels sur le ter­rain ; - ces outils ne constituent pas une aide à l'apprentissage pour l'élève du fait de la multiplicité des critères ; - l'évaluation est généralement ren­voyée à la fin du cycle pour sanction­ner la validité des acquis. L'enseignant est mobilisé par sa position d'évalua-teur et perd de sa disponibilité vis-à-vis des élèves. Afin d'éviter ces dérives, il nous semble qu'il est nécessaire de replacer l'éva­luation au sein d'une problèmatique beaucoup plus large. Il s'agit pour nous de concevoir, l'éva­luation comme un moyen de donner du sens aux contenus d'enseignement éla­borés par l'enseignant. L'évaluation formatrice peut y contribuer.

LE BASKET-BALL EN SECONDE

UNE EVALUATION FORMATRICE : POURQUOI ?

N o u s av ions s ignalé dans un art icle p récédent ( B r a u - A n t o n y , 1989, [3]) tout l ' in té rê t d e c o n c e v o i r l ' é v a l u a t i o n s o u s l ' a n g l e d e la c o m m u n i c a t i o n entre l ' ense ignant et l ' é lève . L ' éva lua t ion formative en tant que clarifica­t ion de l 'objec t i f et m o y e n d 'expl ic i ta t ion des cr i tères pou r l ' é l ève concour t à cet effort de c o m m u n i c a t i o n . Elle reste cependant , à notre av i s , au jou rd 'hu i insuffisante. En effet le rôle d e l ' ense ignan t se réduit souvent à la c o m m u ­nica t ion des cr i tères aux é lèves sans toujours s ' a ssure r d e leur appropr ia t ion par ce s der­niers . O n fait ici l ' hypo thèse que la t raduct ion des cr i tères sous forme de con tenus de forma­t ion suffit à leur ass imila t ion pa r l ' apprenant .

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Or, comme le souligne Nunziatti (1990. [9]), on ne peut faire le pari d'une appropriation des critères sous prétexte qu'ils sont commu­niqués oralement aux élèves. C'est pourquoi il convient d'opérer un glissement sémanti­que. L'évaluation ne serait plus simplement formative mais formatrice. En quoi ce glissement s'avère t-il intéressant ? D'après Bonniol (1981, [2]), l'évaluation formative à vocation régulatrice est placée sous la responsabilité du maître. Par contre l'évaluation formatrice serait faite par l'élève. Construire ainsi un dispositif d'évaluation formatrice, c'est prendre en compte la construction du savoir par l'élève. Ce proces­sus doit se doubler d'une activité d'auto-évaluation systématique, clef de voûte du système. Cette activité d'auto-évaluation est une capacité qui s'apprend, qui est inhérente à toute activité d'apprentissage, qui enfin permet l'appropriation des critères d'évalua­tion. Cet article tentera de mettre en évidence quelles sont les différentes étapes de construc­tion d'un dispositif d'évaluation formatrice en EP. Nous avons choisi pour cela un cycle basket en seconde. Nous essaierons ainsi de répondre aux questions suivantes : - Comment permettre à l'élève d'identifier les savoirs à acquérir en sports collectifs ? - Quelles sont les étapes de construction par l'élève des critères d'évaluation ? - Comment faire pour que les contenus d'en­seignement prennent du sens pour l'élève ?

S'APPUYER SUR UN SYSTEME DE TACHES AUTHENTIQUES [ 1 ] CONFRONTANT L'ELEVE AU PROBLEME FONDAMENTAL DE L'APS

Bâtir, en sports collectifs, une pédagogie centrée sur le sens, c'est fournir à l'élève les outils nécessaires à la représentation du but à atteindre ainsi que les moyens de mobiliser au mieux ses ressources pour atteindre ce but. En sports collectifs, il est nécessaire, comme ailleurs de placer l'élève face au problème

fondamental de l'activité, celui qui génère la dynamique du jeu. En basket, on peut l'énoncer de la manière suivante : - En attaque : conduire la balle le plus vite possible vers la cible adverse pour aller marquer en gérant le rapport de forces en sa faveur. - En défense : récupérer la balle le plus vite possible pour devenir attaquant. Pour donner ainsi du sens à ce que va faire l'élève, il faut l'amener à identifier ce pro­blème fondamental, c'est-à-dire « la cascade d'obstacles » qu'il devra franchir pour faire basculer le rapport de forces en faveur de son équipe. Ceci suppose une analyse des tâches en terme d'authenticité. En effet, afin que l'élève soit confronté au(x) problème(s) spécifiques(s) du basket, un cer­tain nombre de principes doivent être respec­tés notamment la présence systématique de partenaires et d'adversaires (la règle de pres­sion chez Fourquet (1989, [6]). Nous avions montré à ce titre que le choix des mini-jeux pouvait s'avérer pertinent (Brau-Antony, 1989, [3]). La démarche consiste à modifier la charge informationnelle de la tâche pour donner des facilités de traitement de l'information au joueur, ceci en fonction de son niveau d'ex­pertise. Par exemple, on peut proposer les situations suivantes : - deux attaquants contre un défenseur, ou - deux attaquants contre deux défenseurs avec un retard d'un défenseur. Nous pensons, avec d'autres, que ces mini­jeux peuvent s'articuler à une pédagogie de situations-problèmes. Le problème prend du sens pour l'élève si la situation est authenti­que. Selon Meirieu (1988, [8]), dans une situation-problème, grâce à l'existence d'un système de contraintes (la difficulté objective de la tâche), le sujet, avec ses ressources du moment, doit surmonter l'obstacle pour ré­soudre le problème posé par la tâche. L'encadré 1 présente un exemple de situa­tion-problème en basket. En quoi cette situa­tion-problème génère-t-elle du sens pour l'élève ? Plusieurs points sont à considérer.

- L'élève, placé devant le problème à résou­dre, tente de développer la stratégie efficace. Il s'agit ici pour le porteur de balle de venir fixer le défenseur le plus vite possible, afin d'éviter le retour de l'autre défenseur, le partenaire se trouve ainsi démarqué. - L'élève opère un transfert entre la stratégie efficace en 2 contre 1 + et une autre similaire en situation de jeu total. Constat d'un élève : « en match c 'est pareil, il faut aller le plus vite possible pour feinter l'adversaire ». - En cas de résolution du problème, l'élève est capable d'anticiper sur une tâche de difficulté plus grande. Constat d'un élève : « c'est trop facile pour les attaquants (16 points contre 4 défenseurs par exemple), il ne faut pas que les défenseurs aient un handicap ». Nous sommes bien là dans une logique de construction du sens, s'appuyant de fait sur une logique de différenciation des tâches ; ici, le constat de l'élève sur l'annulation du handicap conduit l'enseignant à rétablir l'éga­lité des chances entre attaquants et défenseurs. La situation-problème permet ainsi à l'élève de porter un regard réflexif sur les stratégies qu'il a utilisées. Celles-ci sont traduites sous forme de but à atteindre. L'encadré 2 présente quelques exemples de questionnements induc­teurs de stratégies.

D'une façon générale, les bases du dispositif d'évaluation formatrice devront donc reposer sur la mise en œuvre de plans de remédiation de l'erreur dans lesquels l'élève joue un rôle essentiel à condition que les tâches proposées soient porteuses de significations(s) pour lui.

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2 Exemples de questionnements induc­teurs de stratégies -Ai-je été suffisamment vite dans la conduite de la balle en cas d'échec en attaque ? - Pour quelle(s) raison(s) le défenseur a-t-il intercepté la balle ? - Que dois-je faire pour réussir la prochaine fois?

EPS N° 232 - NOVEMBRE-DECEMBRE 1991 39

Exemple de situation-problème en bas-ket-ball Situation en 2 contre 1 + 1 But de la tâche - Pour les deux attaquants : traverser le terrain et marquer (Fig. 1). - Pour les deux défenseurs : enrayer l'atta­que et récupérer la balle. Contrainte - Pour un des défenseurs : avant de freiner les attaquants, aller toucher un plot (à l'an­gle du terrain) avec la main. Critères de réussite - Panier : 2 points - Tir : 1 point (même après plusieurs tirs) - Interception : 2 points. Sur dix attaques, marquer plus de points que les deux défenseurs. Par exemple, sur dix attaques, ils réalisent quatre tirs et trois paniers, soit 10 points. Les défenseurs ne font que trois intercep­tions soit 6 points.

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FAIRE VERBALISER LES ELEVES SUR LES STRATEGIES EFFICACES : LA PLACE DE LA METACOGNITION EN SPORTS COLLECTIFS Pourquoi faire verbaliser les élèves ? Il nous semble important de faire verbaliser les élèves sur les différents moyens de résou­dre le problème posé par la tâche. La réussite à la tâche sous-tend nécessairement un critère de réussite et un seuil d'acceptabilité (Nun-ziatti, 1990, [9]). Celui-ci doit être formulé le plus concrètement possible pour faciliter la représentation exacte par l'élève du but à atteindre. Par exemple : marquer plus de points en attaque qu'en défense (voir le décompte des points exposé dans le paragraphe précédent). Le critère de réussite une fois énoncé doit faciliter l'analyse par l'élève de la stratégie qu'il a déployée. Si le critère de réussite est atteint, l'élève doit être capable de dresser la liste des différentes actions efficaces (jouer vite, se démarquer, fixer le premier défenseur par exemple). La verbalisation relève donc de la métacogni-tion, l'hypothèse étant que l'élève apprend mieux à partir du moment où il a pu identifier les mécanismes qui conduisent à la réussite (Meirieu, 1990, [8]). Dans la mesure où l'élève a élucidé les stratégies pertinentes, celui-ci devient le véri-

table acteur de sa formation, il sait comment et pourquoi il doit travailler. Les contenus proposés par l'enseignant prennent désormais du sens pour celui qui apprend. Ainsi, en cas de réussite, le sens est lié à la capacité qu'a l'élève d'anticiper sur la tâche suivante (comme le montre le constat de l'élève, dans l'encadré, sur l'annulation du handicap en défense). En cas d'échec, l'élève admet qu'il faut se confronter de nouveau au problème. La répétition prend dès lors tout son sens, dans la mesure où elle est comprise par l'élève comme une aide à l'apprentissage.

Stratégies efficaces en sports collectifs : règle d'action ou niveau d'habileté ?

La métacognition en EP et notamment en sport collectif est fortement liée aux habiletés que développe le sujet. La verbalisation de l'action s'appuie nécessairement sur ce que met en œuvre ce sujet au cours d'une tâche donnée. L'apprentissage moteur étant conçu comme un processus vertical (Famose, 1990, [5]), l'individu progresse à travers plusieurs niveaux d'habileté. Les niveaux d'habileté nous renseignent sur l'efficacité et l'effi­cience des ressources que mobilise un sujet face à une tâche. Il semble depuis peu que la notion de règle d'action vienne supplanter celle de niveau d'habileté. Cette dernière est-elle devenue

obsolète ? En quoi l'identification de niveaux d'habileté ou de règles d'action peut-elle constituer un point d'ancrage pour l'évalua­tion formatrice ? Nous préférons momentanément le terme de règle d'action à celui de niveau d'habileté sans toutefois le rejeter. En effet une règle d'action est consciente, elle participe à la planification et à la programmation de l'ac­tion et possède un certain degré de généralisa­tion (Grehaigne, 1989, [7]). Participant à l'explicitation de l'action, elle peut être verba­lisée, comparée à d'autres, hiérarchisée. Le dispositif d'évaluation formatrice va s'at­tacher à faire émerger les règles d'action

3 Exemples de règles d'actions identifiées par les élèves sur le 2 contre 1 + 1

En attaque Pour le joueur non porteur de balle : - jouer vite - fixer le défenseur

Pour le joueur non porteur de balle : - se démarquer - aller dans le dos du défenseur En défense - « charger » le porteur ou le non porteur - intercepter

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construites par les élèves (Encadré 3). Au fil du cycle et au cours de bilans rapides après chaque tâche les élèves sont amenés à énoncer les différentes règles d'action issues des stra­tégies déployées sur le terrain. Une fois mises à jour les règles d'action sont hiérarchisées afin que chacun puisse visualiser celles qui sont les plus pertinentes (Tableau 1). Les règles d'action deviennent ainsi les plus petites unités comportementales (ou items) significatives d'une intention tactique. Fruits des verbalisations des élèves, issues des habi­letés mises en scène par le joueur, elles peuvent être rapprochées de la notion de critère procédural. Celui-ci « dit les actes concrets que nous attendons des élèves lors­que nous leur demandons de commenter, démontrer, expliquer... » (Nunziatti, 1990, [9]). La démarche pédagogique consiste donc à faire émerger ces critères procéduraux par l'élève. L'enjeu consiste ici à rendre compé­tent l'élève en matière d'auto-évaluation.

L'AUTO-EVALUATION COMME CLEF DE VOUTE DU DISPOSITIF D'EVALUATION FORMATRICE

L'objectif de l'évaluation formatrice est de faire coïncider les représentations de l'élève avec celles de l'enseignant. L'objectif est ambitieux, il passe nécessairement par la maîtrise des procédures d'auto-évaluation par l'élève. Bien souvent l'enseignant hésite à utiliser l'auto-évaluation. Traduites souvent en langage abstrait où les termes techniques abondent, où les critères foisonnent - il n'est pas rare de voir des outils où cohabitent 15 à 20 items - les grilles d'évaluation constituent de véritables casse-têtes pour les élèves et... pour l'enseignant. Le pari de l'évaluation formatrice est de jouer sur la transparence dans le choix des critères entre le maître et l'élève. L'appropriation des critères est facili­tée puisque l'élève est incité à les énoncer, l'autre évaluation devient de ce fait plus abordable.

Mais qu'importe si l'auto-évaluation est in­suffisamment maîtrisée par l'élève, ce qui compte à notre point de vue c'est la significa­tion que donne l'élève à ses apprentissages. Nous partons en effet du principe que les enjeux de la motivation reposent sur la quête du sens par l'élève ; le choix des tâches authentiques en sports collectifs répond à cette attente. Ainsi l'évaluation formatrice est plus à concevoir comme une activité de communication entre le maître et l'élève que comme une activité de mesure. (Cardinet, 1987, [4]).

C O N C L U S I O N : L ' E V A L U A T I O N FORMATRICE : MODE OU NECESSITE PEDAGOGIQUE ?

On pourrait nous reprocher une certaine ten­dance à privilégier les verbalisations comme instruments de prise de conscience d'un cer­tain nombre de règles d'action. Arnaud (1983, [1]) a souligné à juste titre les dérives d'une EP inféodée aux apprentissages verbo-con-ceptuels. Ici le professeur d'EP aurait ten­dance à se transformer en « expert en verbali­sations ». Nous pensons néanmoins que la métacognition constitue un point d'appui nécessaire à l'apprentissage de l'élève car elle permet à celui-ci de porter un regard critique sur la validité des habiletés qu'il déploie sur le terrain. Tout ici est question de dosage, la verbalisation ne doit en aucun cas entamer du temps d'engagement moteur. L'évaluation formatrice est donc pour nous le contraire d'une mode car elle englobe la totalité du dispositif d'enseignement-appren­tissage, qui va, de la gestion des contenus d'enseignement, à la mise en œuvre de plans de remédiation de l'erreur où l'élève joue un rôle essentiel, l'auto-évaluation constituant la clef de voûte de tout le dispositif.

Stéphane Brau-Antony Professeur agrégé d'EPS

Lycée Arago - Reims DESSIN : J.C. PRESSUROT

(I) Par tâches authentiques, nous entendons des tâches qui respectent la logique interne de l'activité, c'est-à-dire des tâches qui, en sports collectifs, proposent des situations avec partenaires et adversaires, se déroulant sur un espace limité et orienté, et où l'opposition passe par la maîtrise d'un engin, balle ou ballon.

BIBLIOGRAPHIE

[1] Arnaud P. - 1983 : « Les savoirs du corps » PUL. [2] Bonniol J.J. - 1981 : «Déterminants et mécanismes des comportements d'évaluation d'épreuves scolaires » Thèse d'état. [3] Brau-Antony S. - 1989 : « Jeux sportifs collectifs : l'évaluation formative ». Revue EPS n° 216. [4] Cardinet J. - 1987 : « Une évaluation adaptée aux démarches souples » Cahiers pédagogiques n° 256. [5] Famose J.P. - 1990 : « Apprentissage moteur et diffi­culté de la tâche » INSEP. [6] Fourquet J.P. - 1989 : « Situations motrices et sports collectifs » Revue EPS n° 219. [7] Grehaigne J.F., Guillon R. - 1989 : « Une démarche vers des propositions de contenus en sport collectif » in l'EPS aujourd'hui, ce qui s'enseigne SNEP. [8] Meirieu P. - 1988 : « Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation problème » Cahiers pédago­giques n° 262. Meirieu P. - 1990 : « La pédagogie différenciée est-elle dépassée ? » Cahiers pédagogiques n°286. [9] Nunziatti G. 1990 : « Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice » Cahiers pédagogiques n° 280.

Outil d'évaluation construit par les élèves de seconde en basket

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