Est-ce-qu nous apprenons?

Oui, nous apprenonsManuel à l’usage des professeurs

Mise en place d’une plateforme

pédagogique

Est-ce-que nousapprenons?

Oui, nous apprenonsManuel à l’usage des professeurs

Mise en place d’une plateformepédagogique

ISBN 978-982-225-006-0

© UNESCO et SPBEA 2006

Publié par

l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture – Bureau de l’UNESCO pour les Etats du Pacifique(Apia, Samoa)

South Pacific Board for Educational Assessment(Bureau des Evaluations Pédagogiques du Pacifique Sud)

Cette brochure a été développée par la République de Vanuatu en fonctiondes projets de l'UNESCO 545VAN1000 Achieving Quality Education forAll Improving Teachers Competencies through Identifying StudentsWeaknesses (avec l’aide financière du Département de la CoopérationInternational du Royaume-Uni - DFID)

Imprimé aux Iles Samoa

L'UNESCO et le SPBEA autorisent la reproduction de ce matériel, dansl'ensemble ou en partie, pourvu qu'il inclue la reconnaissance appropriée.

Les appellations employées et la présentation des données quifigurent dans ce document n’impliquent de la part du secrétariat del’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique despays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quantau tracé de leurs frontières ou limites.

Photo en couverture de Matt et Pippa Cattanach

Table des matières

Page

Introduction 1

S Mise en place d’une plateforme pédagogique 3

S1 Qui est qui? 5S2 Le document de cours 9S3 Ressources 11S4 Présentation du cours 13S5 Objectifs et compétences 15S6 Structure un plan de leçon 19S7 Format du plan de leçon 23S8 Structurer des objectifs et des compétences 27

d’apprentissage spécifiquesS9 Décomposer les verbes d’action 33S10 Niveaux cognitifs 41S11 Niveaux d’acquisition 45S12 Structure des activités d’évaluation 49S13 Enregistrement du niveau d’acquisition de 53

l’élèveS14 Modèles 57S15 Activités d’anticipation – une préparation 61

aux apprentissagesS16 Feed-back 63S17 Résolution des problèmes 67S18 La classe : un espace où les erreurs 71 sont utilesS19 Est-ce-que je fais des progrès? 73S20 Partenaires pour l’apprentissage 79

Glossaire 81

i

Introduction

Imaginez qu’un bateau de Port-Vila entreprenne de faire un voyagepour aller récupérer le coprah de Santo et qu’il fasse escale dansles différentes îles de son trajet.

Sur le bateau il y a un capitaine, qui est aussi un navigateur, etun équipage empressé de partir.

Ce départ exigera un gros travail d’organisation. Il faudra s’assurerque le bateau soit en état de naviguer et qu’il transporte bien toutesles ressources nécessaires au voyage. C’est au capitaine qu’incombe laresponsabilité de veiller à ce que tout soit en place avant le départ.Quitter le port sans avoir pris ces précautions pourra avoir desconséquences fâcheuses sur le déroulement du voyage.

Egalement, il est indispensable qu’il connaisse bien son bateau et sonéquipage pour mener à bien ce périple.

Les membres de l’équipage seront tous différents; chacun aura sespoints forts et ses faiblesses mais pour que tout se passe bien, lecapitaine devra veiller à ce qu’il y ait un bon travail d’équipe à bord. Ilse peut que le capitaine aient aussi ses propres faiblesses et que lesmarins ne comprennent pas toujours exactement ce qu’il leur dit oubien qu’ils n’interprètent pas bien ce qu’il leur est demandé de faire.Ou encore, il peut arriver qu’ils n’effectuent pas correctement lestâches requises. Si c’est un capitaine averti, il aura tôt fait de corrigerces faiblesses aux fins d’optimiser le travail d’équipe.

Les membres de l’équipage seront peut-être nouveaux et, dans ce cas,le capitaine aura besoin d’un peu de temps pour découvrir leurspoints forts et leurs faiblesses. S’il est perspicace, il pourrarapidement identifier ces faiblesses et saura donner de petits conseilsbien ciblés pour tirer le meilleur de ses marins. De même, les sujetsles plus compétents seront encouragés à venir en aide à ceux endifficulté pour une plus grande efficacité au sein de l’équipage.

Bien sûr, chaque membre doit savoir exactement ce qu’il est lui estrequis de faire, et le capitaine devra s’assurer, avant chaque départ,que l’équipage connaisse bien l’objectif poursuivi et les tâchesrequises pour atteindre ce but.

En tant que responsable de la navigation, il déterminera la route etveillera à ce que le bateau poursuive le trajet donné. Il s’assurera qu’ilest sur la bonne trajectoire grâce aux instruments de navigation,

1

comme le compas, le sextant et les cartes, qui permettent de rendrecompte de la progression du bateau. Il se peut que le bateau dévie desa route à cause des courants, du vent et du mauvais temps mais lesoutils de navigation permettront de se situer et d’évaluer l’erreur depositionnement. Grâce à ces informations, il pourra ramener le bateausur la bonne trajectoire.

Certains moments du voyage seront plus difficiles que d’autres àcause de la houle ou de vents forts qui gêneront le travail del’équipage. Il se peut que le pont soit glissant, que le bateau tangue detous les côtés et qu’un des membres tombe et se casse la jambe, cequi exigera des soins particuliers. Il peut même arriver que quelqu’untombe à la mer et qu’il faille le récupérer (bien que cela ne devrait pasarriver si le capitaine a pris la précaution d’installer des filets deprotection). Seul un capitaine odieux pourrait laisser quelqu’un à lamer et continuer le voyage sans un de ses membres!!

Puis au cours du voyage, le bateau fera escale dans les différentsports qui se trouvent sur la route de Santo.

On espère que les membres de l’équipage ont fait une expérienceenrichissante; ils auront acquis de nouvelles compétences, surmontédes difficultés, ils auront su travailler dans un esprit d’équipe et peut-être auront-ils envie de s’embarquer à nouveau.

Le capitaine tirera un sentiment de satisfaction de son travail, desdécisions prises au cours du voyage et de sa capacité à obtenir lemeilleur de ses membres.

Il est évident que nous pouvons établir un parallèle entre le rôle ducapitaine et celui du professeur avec une classe d’élèves quis’embarquent pour un voyage particulier.

L’enseignant, qui est notre capitaine, a les mêmes responsabilités. Ildoit organiser et entreprendre ce voyage; et les enfants, quiconstituent l’équipage, s’embarquent aussi pour un voyage. Notez bienque les enfants ne sont pas des passagers mais des membres del’équipage et qu’ils contribuent au succès du périple.

Le matériel à enseigner constitue notre trajectoire de voyage et lesports d’escale sont les objectifs visés. Les techniques à utiliser poursurveiller et favoriser les progrès sont les instruments de navigationdu professeur.

Ce manuel a pour but de faire découvrir les outils de navigation del’enseignant, et nous espérons que le matériel présenté dans lesprochaines pages vous aidera à organiser votre travail, à faciliterles tâches d’enseignement et à adapter vos méthodes de travail demanière à ce que ce soutien pédagogique vous donne la possibilité decréer un environnement scolaire fécond.

2

S Mise en place d’une plateformepédagogique

C’est le souhait de tout professeur de voir que ses élèves progressent.Mais ce serait une grave erreur que ‘d’espérer’ uniquement. Plutôt quede dire “j’espère que mes élèves apprennent”, il vaudrait mieuxpouvoir dire “je suis sûr/sûre que mes élèves apprennent ”

Il existe une grande différence entre ‘le souhait’ et ‘la certitude’.

“La mise en place d’une plateforme pédagogique” offre les ressourceséducatives nécessaires au développement d’un environnement propiceà l’apprentissage.

Au premier abord, il n’existe pas de lien évident entre ‘le fait deconnaître le nom d’un élève’ et la probabilité pour que ce même élèvesoit plus motivé. Mais connaître le nom d’un enfant et le reconnaîtrecontribue déjà à mettre en place un environnement propice àl’apprentissage.

Les sections de ce manuel ont pour but d’attirer votre attention sur lesdifférentes possibilités qui vous sont données de créer unenvironnement fécond dans lequel l’enfant ait envie d’apprendre.

Voici quelques points clés à prendre en considération:

la motivation scolaire de vos élèves est liée à la qualité de votreenseignement. Donc, si vous essayez d’améliorer vos méthodesd’enseignement, vous optimisez les chances de réussite de vosélèves.

les élèves apprennent mieux s’ils ont une idée précise destâches requises. Il est important de définir clairement la finalitéde la leçon et de ses objectifs spécifiques. Ces objectifsdeviennent les résultats d’apprentissage visés.

informer les élèves, de façon régulière, de leur progressionaugmente les chances d’atteindre les résultats d’apprentissagevisés.

le feed-back que vous recevrez sur la progression de votre classesera utile car il vous permettra de modifier votre cours enfonction des faiblesses mises en évidence par ces commentaires.

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encourager les élèves à évaluer leurs progrès scolaires est unfacteur de motivation et leur donnera le sentiment positif d’êtremaître de ce progrès.

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vS1 Qui est qui?

Vous allez rencontrer votre classe pour la première fois et vous neconnaîtrez probablement qu’un ou deux élèves. Au fil des semaines,vous allez apprendre leur nom respectif et ceci constitue la premièreétape d’un enseignement efficace car, c’est en instaurant unerelation avec chacun d’entre eux que vous favoriserez lacommunication.

Apprendre à connaître chaque élève requiert un certain effort, enparticulier, dans les premières semaines. Mais cet effort sera utile.

Si vous êtes un enseignant qui a de l’expérience, vous savez déjà queles élèves qui sont bruyants, sûrs d’eux, effrontés, amusants ouindisciplinés sont ceux dont vous connaîtrez le nom en premier. Maisles enfants qui seront plus calmes ou timides ne recevront pasl’attention qui est donnée aux autres.

Il est important de faire un effort pour connaître le plus rapidementpossible ces élèves sinon le groupe le plus tumultueux recevra etexigera sûrement votre attention aux dépens des enfants plussilencieux de la classe.

Avec le temps, cette situation peut empirer car ces élèves réalisent quevous ne les connaissez pas. Ils s’aperçoivent que vous posez desquestions à Fred ou à Hannah mais que vous ne vous adressez jamaisà eux.

Cette situation peut devenir gênante pour vous aussi car la seulefaçon de s’adresser à David, le garçon silencieux à la fin de la rangéeest de le montrer du doigt et de lui poser la question ou de l’identifiernon pas par son nom mais par la place qu’il occupe, en disant parexemple; le garçon assis à la fin de la rangée de devant, comment tu..

Ainsi que pouvez-vous faire pour connaître plus rapidement vosélèves?

Demandez-leur de porter une étiquette avec leur nom, ou biend’apposer un carton sur leur bureau avec leur nom indiqué. C’est unebonne chose car, non seulement cela vous permet de connaître leurnom, mais aussi parce que cela permet aux élèves d’apprendre leurnom respectif. Cette démarche sera utile plus tard pour les travaux degroupe.

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Demandez aux élèves de se lever et de se présenter, un par un. Puisdiviser la classe en quatre et demander à chacun des groupes demémoriser le nom des autres élèves. Ceci amènera les enfants àconnaître leur identité respective par le biais d’un travail de groupes.

Préparez une activité qui donne la possibilité à tous les élèves deparler et expliquez leur qu’ils doivent se présenter avant.

Par exemple, les élèves et le professeur forment un cercle. Puis lemaître ou la maîtresse se place au centre et se présente. L’enseignantrejoint le cercle et l’élève de gauche se place au centre, se présente etdonne le nom du professeur. L’élève rejoint le cercle et c’est au tour duprochain. On répète l’exercice jusqu'à ce que tous les élèves de laclasse se soient présentés.

Si votre salle de classe à une forme traditionnelle avec des bureauxdisposés probablement en rangée ou peut-être en cercle, vous pourrezdessiner un plan qui indique la place de chaque élève. La plupart desélèves, mais pas tous, ont leurs habitudes, et comme des vaches quivont se faire traire, ‘se placent toujours à la même stalle’.

Vous trouverez, ci-dessous, des exemples de placement d’élèves.

Amos Boe Bue Bule

Fatu John Kalip Kanas

Kalo Kalpat Lam Ligo

Lulu Liu Luwi Mael

Mala Malas Obed Pakoa

Shem Simon Taleo Tari

Taun Toka Vira Willie

Yona Sisi Siro Tari

Enseignant

Tableau S1.i

6

Un placement typique circulaire

Enseignant

Tableau S1.ii

Vous pourrez choisir d’autres dispositions en fonction de l’espace dela salle et de la taille de votre classe.

Vous allez parfois faire des observations informelles sur laprogression de vos élèves. Ces observations vous donneront uneidée de la progression de l’élève et vous permettront d’identifiercertains points forts ou points faibles. Si vous connaissez le nom devotre élève, vous pourrez facilement noter l’information sur la fichepersonnelle prévue à cet effet. Ceci vous évitera la situationembarrassante d’avoir à demander le nom.

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S2 Le document de cours

La matière que vous allez enseigner sera représentée, au sein ducurriculum, par un document de cours. On trouvera parfois lestermes de ‘syllabus’ ou de ‘programme scolaire’, ou de ‘guided’examen’.

Ce document décrit le contenu à enseigner et énumère les objectifs ducours. Le contenu consiste en un ensemble d’accumulation de savoirset de développement de compétences.

Les objectifs décrivent le contenu de telle manière qu’ils indiquent, auprofesseur et à l’élève, les résultats à atteindre.

Il est indispensable que vous soyez en possession de la versionactualisée du document de cours avant de commencer àenseigner. Enseigner une matière uniquement à partir du manuelscolaire sans connaître les objectifs du cours ne garantit pas que lescompétences d’apprentissage visées soient atteintes.

Il est également indispensable de se familiariser avec les objectifs ducours avant de commencer.

Si le document de cours est bien construit, le matériel à enseignersera clairement exposé et les objectifs seront assez spécifiques pourpouvoir identifier les compétences d’apprentissage visées.

Bien souvent les objectifs sont complexes et il faudra les décomposerafin d’identifier les compétences d’apprentissage spécifiques. Parexemple, l’objectif, A la fin de la 6e année, les élèves seront capablesde fabriquer un instrument musical et d en jouer est un objectifgénéral, qui devra être décomposé pour mettre en évidence lesrésultats d’apprentissage spécifiques.

L’objectif décomposé pourra donner les résultats d’apprentissagesuivants:

- élève est capable de fabriquer une flûte simple- élève est capable de faire des gammes sur une flûte simple

Ces compétences d’apprentissage sont extrêmement importantes carils indiquent à l’enseignant et aux élèves le but atteint lorsquel’apprentissage a réussi. Les exemples sont imprimés en italique toutau long de ce manuel.

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Il est important d’identifier les compétences d’apprentissage viséesavant de commencer une portion de cours en particulier. Cescompétences devraient être disponibles pour vous, aussi bien quepour vos élèves. En ce faisant, ils auront eu l’opportunité en avance dese familiariser avec les compétences d’apprentissage visées.

Imaginez que vous alliez faire des courses. Si vous allez au magasinmuni d’une liste d‘objectifs’, vous aurez plus de chance d’en repartiravec ce que vous vouliez acheter que si vous voyez dans les rayons etvous choisissez ce que vous semble bon.

Si le document de cours ne va pas au delà des objectifs spécifiques,alors il sera souhaitable de les traduire en compétencesd’apprentissage avec les élèves. Ces discussions seront enrichissantescar elles aideront les élèves à développer une meilleure compréhensiondes résultats d’apprentissage visés.

Amener les élèves à traduire les objectifs est une démarchepédagogique intéressante qui permet de faire passer les élèves d’unesituation d‘apprenants ‘passifs’ à celle d’apprenants ‘actifs’. Enconséquence, une nouvelle dimension est impliquée dans leurapprentissage : ils peuvent dire “maintenant, je sais ce que je vaisapprendre”.

La Section 8 décrit les structures des objectifs et des compétences.

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S3 Ressources

Le document de cours décrit dans la section précédente constitue unguide indispensable en ce sens qu’il fournit au professeur les résultatsde cours à atteindre. Cependant, ce n’est ni un manuel de l’élève ni unoutil de planification de leçon.

Si vous avez de la chance, vous trouverez peut-être des ressources quiauront été développées spécifiquement pour votre cours.

Ou encore mieux, il se peut qu’il existe des ressources qui fournissentles plans de leçon (Voir les Sections 6 et 7 du manuel).

Si vous n’avez jamais enseigné cette matière, vous devez faire en sorted’identifier le matériel de soutien au cours qui soit disponible.

Les personnes qui seront en mesure de vous aider à localiser cesressources particulièrement importantes sont:

- vos collègues de l’école- le directeur ou le sous-directeur de votre école qui possédera

peut-être une bibliothèque de références de toutes lesressources disponibles

- d’anciens élèves qui ont déjà suivi le cours- des enseignants de la même matière dans des écoles voisines- le responsable de la matière en question au Centre de

documentation pédagogique.

Il existe deux types de ressources pédagogiques pour le soutien d’uncours particulier: celles à l’usage des enseignants (qui existent engénéral sous la forme de guides pour enseignants), et celles destinéesaux élèves (apparaissant sous la forme d’unités de cours).

Les objectifs contenant les compétences d’apprentissage spécifiques,(voir la Section 8) et qui sont énumérés dans le document de cours,doivent réapparaître dans toutes les ressources spécifiquementdéveloppées pour ce cours. Ces informations vous permettront devous assurer que les objectifs de cours soient bien intégrés à vosactivités d’enseignement.

Si vous avez moins de chance, vous allez peut-être trouver de bonnesressources, comme les manuels scolaires les plus utilisés, mais ceux-ci ne sont pas nécessairement destinés au cours que vous enseignez.Dans ce cas, ce sera à vous de faire le lien entre le matériel du livrescolaire, les objectifs du cours et votre méthode d’enseignement (ouvotre pédagogie).

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Il se peut que les ressources en question proposent aussi des activités quiservent à recueillir des informations sur la progression des enfants et àmesurer l’efficacité de votre enseignement d’amener ces élèves à atteindreles compétences visées..Cependant, vous ne trouverez peut-être pas ces informations, auquel cas cesera à vous d’élaborer ces activités d’évaluation. L’élaboration et l’inclusionde ces activités permettra d’accroître le réservoir de ressources d’unemanière valable.

Vous trouverez dans l’autre manuel, intitulé ‘Activités’, une description desdifférents types d’activités possibles. A ce stade, nous nous attacheronsseulement à les énumérer en donnant une brève description, de telle sorteque, si elles sont incluses dans les ressources existantes, vous serez enmesure de les identifier.

Pendant la période normale de cours :- observation de manière spontanée du comportement de l’élève- interaction orale de manière spontanée entre le professeur et l’élève- interaction spontanée entre élèves

Pendant la période normale de cours, mais placées en début ou en fin decours :

- interrogation orale préparée par l’enseignant, avec réponses brèvespar écrit

- interrogation orale préparée par l’élève, avec réponses brèves parécrit

- activité écrite préparée par l’enseignant avec réponses brèves etstructurées par écrit

Des activités qui remplacent le cours habituel puisqu’elles prennent lamajeure partie du temps de cours :

- une activité écrite préparée par l’enseignant avec des réponsescomportant différentes étapes (voir Section 12)

Votre façon de gérer ces activités, d’en recueillir des informationspertinentes et de les utiliser pourra avoir un impact notable sur la réussitedes résultats d’apprentissage visés.

Les deux ouvrages, ‘Mise en place d’une plateforme pédagogique’ et‘Activités’ se basent en grande partie sur des concepts qui promeuventl’accomplissement des compétences d’apprentissage, au traversd’activités donnant des informations qui:

permettent à l’enseignant et aux élèves de “se situer” quant àl’atteinte des compétences d’apprentissage

et, encore plus important, qui permettent à l’enseignant et aux élèvesd’identifier la démarche la plus adaptée pour atteindre les compétencesd’apprentissage visées.

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S4 Présentation du cours

Nous avons vu que le document de cours comporte trois composantesessentielles.

- les savoirs à acquérir- les compétences à développer- les objectifs dans lequel ces savoirs et les compétences sont

contenus

Ces trois composantes peuvent être intégrées de différentes manièresdans le document de cours.

Le cours peut être organisé en cycle annuel. Il s’étendra sur lapériode déterminée d’un trimestre, d’une année, de deux ou de sixans, et le document de cours décrira l’ensemble du matérield’enseignement et d’apprentissage de cette période déterminée. Engénéral, le matériel est réparti en sujets pratiques à l’enseignement.

Il peut aussi être organisé en un enchaînement. Le cours présente lematériel d’enseignement et d’apprentissage sous formed’enchaînements dont le contenu et les compétences sont liées. Cesenchaînements peuvent s’étendrent sur une période prolongée – engénéral de six ans en école primaire. Les enchaînements sont divisésen niveaux d’acquisition qui coïncident souvent, mais pasnécessairement, avec l’année scolaire qui vient de s’achever. Lesniveaux d’acquisition représentent les compétences d’apprentissage àatteindre. Tous les enchaînements n’existent pas nécessairement àtous les niveaux.

Nous reparlerons plus en détail des enchaînements des niveauxd’acquisition plus tard dans l’autre manuel.

Les tableaux S4.i et S4.ii illustrent l’organisation en cycle annuel ou enenchaînements.

Cycle annuel

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Tableau S4.i 13

Dans les cours structurés en cycle annuel, le lien entre les annéesn’est pas explicite. Il est possible d’établir un lien entre les différentsniveaux selon les années pour une même matière, en étudiant lecontenu et les compétences décrits pour chaque année. Et nouspouvons en faire de même lorsque le matériel de cours est présentésous forme d’enchaînements.

Enchaînements

E1 E2 E3 E4 E5

A1

A2

A3

A4

A5

A6

Tableau S4.ii

Votre document de cours présentera certainement le matériel dans unordre d’enseignement logique, qu’il soit structuré en cycle annuel ouen enchaînements. Et cela parce qu’il existe une séquence logiquedans l’acquisition des savoirs et des compétences. Ceci vous donnedes informations pertinentes pour élaborer le contenu de vos leçons etpour choisir la séquence la plus appropriée à l’enseignement.

Le document de cours ne vous dira pas la quantité de contenu àinclure dans une seule leçon, à moins qu’il n’existe déjà desressources fournissant des plans de leçon. La quantité de contenudans une seule leçon dépendra en grande partie de votre expérience. Ilfaudra prendre en compte les facteurs suivants sur le volume ducontenu:

- le temps imparti à la révision des compétencesd’apprentissage de la leçon précédente

- les difficultés anticipées que les nouvelles compétencesd’apprentissage vont poser aux élèves

- les problèmes d’organisation pour distribuer et ramasserl’équipement nécessaire au cours

- le temps requis à la fin de toute leçon pour consolider ouévaluer les compétences d’apprentissage

- toute interférence extérieure qui pourrait raccourcir le tempsde leçon - les assemblées pour la prière, les activitéssportives, les réunions et tout autre type d’interruption.

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S5 Objectifs et compétences

Le document de cours fournit l’ensemble des objectifs dans lequel lecontenu et les compétences sont décrits. Il est important que voussachiez identifier et évaluer le niveau de spécificité de l’objectif.

1. Si je dis; “Regarde une personne”

2. Si je dis; “Regarde une femme”

3. Si je dis; “Regarde Vira”

Le niveau despécificitéaugmente

Tableau S5.i

L’exercice devient plus spécifique au fur et à mesure que vous passezdu numéro 1 à 3.

Le niveau de spécificité s’étend sur une échelle qui va du « plusgénéral » au « plus spécifique ».

Ceci est plus facilement démontré par un exemple.

1. Le moins spécifique

Les élèves doivent être capables de se rendre compte de l importancedes mathématiques dans la résolution du problème / des problèmes.

Cet objectif est très général car il existent de nombreux aspectsdes mathématiques utilisés dans la résolution de problème, et il sepeut que les élèves soient exposés à certains de ces aspects maispas à d’autres. L’objectif n’essaie pas d’expliquer quels sont lesproblèmes qui peuvent être résolus, ni le niveau de mathématiquesrequis. En outre, les expressions ‘apprécier’ et ‘se rendre compte’ fontréférence à des compétences qui ne sont pas mesurables. Enréalité, peut-on considérer ‘apprécier’ comme une compétence?

- J’apprécie que tu viennes me voir- J’apprécie que mon professeur m’aide- Je me rends compte que Hélène joue mieux de la guitare que

Fred

2. Plus spécifique

Les élèves doivent être capables de comprendre et d utiliser les quatreopérations et l ordre correcte des opérations avec des nombres entiers

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aussi bien pour les exercices de calculs que pour les problèmes de la viecourante.

Cet objectif reste très général car il couvre une variété de compétencespossibles. Mais l’introduction des mots “comprendre” et “utiliser”signifient que les compétences impliquées peuvent être mesurées, bienqu’il soit nécessaire de développer un grand nombre d’énoncés pouridentifier l’ensemble des compétences d’apprentissage impliqués.

3. Encore plus spécifique

Les élèves doivent être capables de multiplier tous nombres entiers à 2chiffres

Cet objectif entre dans la catégorie des objectifs d’apprentissagespécifiques et une simple question permettra très vite de voir s’il a étéatteint ou non.

Par exemple: multiplier 32 par 29

La réponse 928 indique que l’élève a presque certainement atteint lacompétence d’apprentissage, puisque le même processus est accomplipour toute autre paire de nombres à 2 chiffres.

4. Trop spécifique

Les élèves doivent être capables de multiplier 32 par 29

Cet objectif est trop spécifique, car cela signifie que de nombreuxautres objectifs (en fait plus de 400) sont nécessaires seulement pourcouvrir les résultats d’apprentissage de la multiplication de tous lesnombres à 2 chiffres.

L’objectif spécifique formulé comme suit:

Les élèves doivent être capables de multiplier tous nombres entiersà 2 chiffres

devient une compétence d’apprentissage spécifique centrée sur laclasse si la formulation est remplacée par:

Les élèves sont capables de multiplier tous nombres entiers à 2chiffres

et devient une compétence d’apprentissage centrée sur l’élève si laformulation est remplacée par:

Siro est capable de multiplier tous nombres entiers à 2chiffres .

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La compétence d’apprentissage centrée sur l’élève permet d’enregistrerl’accomplissement de la performance.

Nous reparlerons plus en détail des résultats d’apprentissage dans laSection 8 et dans les sections B1-B5 du manuel ‘Fondamentaux,Enregistrement des performances, et Fiches des résultats’.

Vous remarquerez, dans votre document de cours, que tous lesobjectifs spécifiques contiennent un verbe qui permet au professeur età l’élève d’évaluer la complexité du thème de l’objectif.

Le tableau suivant présente une gamme de verbes d’action utilisésdans le programme scolaire de l’école primaire de Vanuatu (années 1-8).

comprendre prononcer exprimer résumer

répondre identifier mémoriser distinguer

utiliser mesurer communiquer appliquer

mettre en scène démontrer développer participer

Tableau S5.ii

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S6 Structurer un plan de leçon

Il sera utile de développer un format qui convienne à la plupart de vosleçons.

Et il est indispensable de développer un plan pour chacune de vosleçons.

Cela n’empêche pas que la leçon se déroule différemment de ce quevous avez prévu. Mais en procédant ainsi, vous vous assurez d’avoirbien pensé à la gestion du temps de la leçon; vous veillerez, enparticulier, à cibler les objectifs spécifiques du cours et à identifier lescompétences d’apprentissage spécifiques.

Vous trouverez un modèle de format de plan de leçon dans le TableauS6.i et une leçon structurée d’après ce format au Tableau S6.ii.

Classe: ________ Taille de la classe:____ Date: _______________

Cours: ____________________ Durée de la leçon _______

Compétences d’apprentissage spécifiques

Concepts de base

Matériel requis

Approche introductive

Déroulement de la leçon

Conclusion

Activités de feed-back par les élèves

Evaluation de la leçonGestion du contenuParticipation des élèvesAspects à revoir

19Tableau S6.i

Classe 4A Taille de la classe 33 Date: 20 octobre 2005Cours: Sciences Durée de la leçon : 50 minutesCompétences d’apprentissages spécifiquesLes élèves sont capables d’identifier et d’expliquer les fonctions des différentesparties d’une fleurConcept de baseEtablir le lien entre les parties de la fleur et leur fonction respective

Matériel requisUne sélection de fleurs, des loupes, les polycopiés de cours

Approche introductive - 5 minutes1. Récapitulation par interaction orale (questions et réponses des

volontaires) sur les parties principales d’une plante en fleur.2. Attirer l’attention sur les objectifs spécifiques de la leçon.3. Faire référence à des devoirs précédents portant sur l’étude des parties

des fleurs.

Déroulement de la leçon 10 minutes (1-4) + 15 minutes (5-6)1. Les fleurs sont placées à un endroit accessible aux élèves.2. On demande à tous les élèves de s’arrêter là où ils sont dans la classe.3. Vera est choisie, et tous les élèves qui peuvent toucher Vera sans bouger

les pieds font partie du groupe de Vera.4. Le groupe de Vera se rassemble et rédige 5 questions portant sur la

fonction et la structure des fleurs. Tous les autres élèves devront écrire,sur une feuille de papier, 10 aspects sur la fonction et la structure desplantes.

5. Le groupe de Vera pose une question à la fois, et la classe essaie dedonner les réponses oralement, en se référant aux points qu’ils ont notésde manière indépendante. Ceci est répété pour chaque question du groupede Vera, en laissant du temps pour les réponses et la discussion.

ConclusionConclure en traitant les aspects importants omis, et en développant les aspectstraités par de nouvelles discussions.

Activités de feed-back par les élèves 10 minutesDes polycopiés avec deux colonnes, consacrées respectivement aux parties desfleurs et à leurs fonctions, seront distribués.Les élèves doivent trouver l’information manquante sur la partie de la fleur ousur la fonction, selon la case vide.

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Tabeau S6. ii

Evaluation de la leçon

Gestion du contenuLa méthode de sélection des groupes a bien fonctionné. Il faudra plus de fleurspour la prochaine fois.

Participation de l élèveLa plupart ont bien participé mais la prochaine fois, il faudra faire travailler lesélèves du groupe des ‘réponses’ en groupe de deux, car on a remarqué que certainsd’entre eux n’ont trop réfléchi aux questions.

Aspects à revoirIl y avait une certaine confusion dans le cours polycopié entre l’antère et lepollen.Pendant la discussion en classe, personne n’a fait référence à des fleurs depetite taille et à peine visibles.

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S7 Format du plan de leçon

Même si le format du plan de leçon est explicite, il est important d’yrevenir dans cette section afin de développer les aspects desdifférentes parties.

La classe

Bien que le terme de ‘classe’ soit utilisé dans le document de cours, onpourrait trouver également le terme de “niveau” mais probablementpas celui d’ “année”. Les commentaires émis à propos des différentesclasses d’une même année dans l’encadré Evaluation de la leçonpourront être tous différents.

La taille de la classe est un facteur à prendre en considération, enparticulier, lorsque le cours requiert l’utilisation d’équipement ou dematériel. Il conviendra de penser à la distribution des ressources enfonction du nombre d’élèves au moment de la planification de la leçon.

Date

Noter la date n’a pas de, prime abord, une importance particulière,mais cela permet, à long terme, de situer la leçon dans le temps parrapport aux autres leçons. Ceci peut être particulièrement utilelorsqu’il s’agit de repérer la récurrence de certaines compétences ducours.

Durée

Le temps alloué à la leçon déterminera la quantité de matériel àcouvrir pour cette période.

Compétences d apprentissage spécifiques

L’inclusion des compétences d’apprentissage spécifiques dans le plande leçon permet de faire un recoupement de ces compétences avectout autre document. Par exemple, vous pouvez cochez les objectifs dudocument de cours au fur et à mesure que vous les aurez traités. Si, àun quelconque moment, vous vouliez vous assurer que cet objectif aitbien été couvert, alors vous pourriez le vérifier dans le plan de laleçon, qui, en outre, vous donnera des informations supplémentairesrelatives aux compétences d’apprentissage.

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Concepts de base

Le concept de base reflète les compétences d’apprentissage spécifiquesà acquérir mais constitue aussi le point de focalisation de la leçon.

Matériel requis

Une certaine partie du matériel sera sûrement disponible dans la sallede classe. Vous n’aurez pas à noter ces informations dans chaqueplan de leçon mais seulement dans le cas où il faut un matérielspécifique à un exercice en particulier. Cet encadré sert à deuxchoses. Premièrement, cela vous permet de penser au déroulement dela leçon dans son ensemble afin d’identifier le matériel nécessaire. Eneffet, vous pourriez perdre beaucoup de temps en réalisant dans lepremier quart de la leçon que vous devez disparaître pour allerchercher ce qui vous manque. Deuxièmement, l’encadré vous permetde désigner une autre personne - soit un membre du personnel, soitun élève de la classe - pour aller chercher ce dont vous avez besoin.

Approche introductive

Les cinq premières et dernières minutes d'une leçon constituentsûrement le moment le plus important quant à la présentation desobjectifs (quel est le but de cette leçon?) et à l’identification desniveaux de réussite.

Le début de la leçon vous permet de faire une progression logiqueentre la leçon précédente et celle qui va être enseignée dans lecontexte d’une même classe. Si les cours sont rapprochés, vouspouvez utiliser ce moment pour recueillir des commentaires ou desréponses portant sur le cours précédent.

Aussi, vous avez peut-être demandé aux élèves de faire unepréparation pour la leçon. Les élèves désignés, ou les volontaires,pourront fournir un échantillon de leur niveau de préparation.

Ceci devrait vous permettre de présenter les objectifs de cours de laleçon. Parallèlement, vous devez faire en sorte de traduire lesobjectifs de cours dans des énoncés qui mettent l accent sur lescompétences d apprentissage spécifiques.

Déroulement de la leçon

Cet encadré sert à résumer les étapes prévues de la leçon. Puisqu’ils’agit d’un résumé, il ne doit pas en donner les détails. Et vous nedevez pas penser que toutes les différentes étapes résuméesrequièrent le même travail en terme de temps et de contenu. Dansl’exemple donné au Tableau S6.ii, on estime que les étapes 1-4prennent 10 minutes alors que les étapes 5-6 prennent 15 minutes.

La manière de déroulement de la leçon peut aussi varier.

- la leçon entière se déroule en discussions

24

- la leçon entière est consacrée à des exercices du manuel- toute la leçon est consacrée à la conduite d’une expérience- une partie de la leçon consiste à répondre aux questions,

l’autre partie est consacrée à une nouvelle expérimentation.

La liste des possibilités est sans fin.

En revanche, il est primordial de bien connaître les implications dechaque étape du plan de leçon.

Conclusion

Elle consiste en une brève partie de temps qui permet de s’assurer queles concepts de base aient été clairement présentés aux élèves et ellepermet d’établir un lien avec les énoncés des compétencesd’apprentissage spécifiques.

Activités de feed-back par les élèves

Ceci est une opportunité pour recueillir des informations qui vouspermettront de voir quels sont les objectifs du cours qui ont étéatteints ou qui nécessitent plus de temps. Ces informations pourrontconcerner la classe en général ou bien un élève en particulier. Celadépend de la façon dont vous recueillez les informations. Etant donnéqu’à ce stade de la leçon, il ne reste plus beaucoup de temps, cesactivités de feed-back devront être rapides.

Evaluation de la leçon

Cet encadré vous permet d’évaluer immédiatement la leçon. Commenous l’avons vu au Tableau S6.ii, vous pouvez faire, d’une part, descommentaires qui servent à identifier les faiblesses de la leçon, etd’autre part, des suggestions pour améliorer votre prochaine leçon.Cela permet aussi de mettre en lumière les aspects de la leçon surlesquels il faudra insister pour atteindre les compétencesd’apprentissage spécifiques.

Plan de leçon pour classe en groupes multi-âges

S’il vous incombe la tâche particulièrement complexe d’enseigner àune classe en groupes multi-âge où de différents niveaux, il estprobable que vous aurez à enseigner plusieurs matières complètementdifférentes en même temps.

Dans ce cas, votre plan de leçon devra refléter cette situation. Il voussera conseillé de créer différents plans de leçon pour une mêmepériode de cours afin de pouvoir porter l’attention nécessaire à chaquegroupe en question.

Votre plan de leçon conservera les mêmes sous-titres mais vous allezdevoir réduire la période de temps consacrée à chaque groupe.

Vous devez prendre compte, dans la préparation de vos activités, lefait que vous ne serez pas toujours disponible. Ceci requiert une

25

planification rigoureuse et les élèves devront passer plus de tempsseuls, soit en travail individuel, soit en groupes dans des activités dediscussions libres.

26

S8 Structure des objectifs et descompétences d’apprentissagespécifiques

Une introduction des objectifs tels qu’ils sont définis dans ledocument de cours a été faite à la Section 5. La finalité des objectifsne peut apparaître à l’enseignant ou aux élèves que lorsque ceux-cisont réduits à leurs énoncés de base. Ce processus consiste à“décomposer l’objectif”.

Tous les objectifs de cours comportent un verbe décrivant une action,et un nom, sur lequel porte l’action. Dans le contexte des activitésd’enseignement et d’apprentissage, l’action impliquée par le verbe doitpouvoir être observée et mesurée.

VERBE NOM

Tableau S8.i

Par exemple :

ADDITIONNER DES CHIFFRES LIRE DES JOURNAUX UTILISER LA PONCTUATION MEMORISER DES SYMBOLES

Tableau S8.ii

Cependant, il existe très peu d’objectifs vraiment simples car, enréalité, soit le verbe implique une action complexe, soit le nom estsuivi d’un qualificatif.

VERBE NOM QUALIFICATIF

Tableau S8.iii

Par exemple :

ADDITIONNER DES NOMBRES A 2 CHIFFRESMEMORISER LES SYMBOLES DE 40 ELEMENTSUTILISER LA PONCTUATION . , ?

Tableau S8.iv

L’objectif qui énonce les élèves doivent être capables d additionnerdes nombres semble être simple parce qu’il comporte seulement le

27

verbe “additionner”, et le nom “nombres”. Mais en fait, il n’est passimple.

Cela est tient au fait que l’objectif peut signifier qu’il faut additionnerdeux nombres, n’importe lesquels.

Donc, par exemple, on pourra demander à un élève d’additionner 2 + 2,

mais on pourra aussi lui demander d’additionner2 + 10 4 ou 3¼ + 5

Bien que le verbe “additionner” soit simple, le terme de “nombres”peut faire référence à une grande variété de possibilités, ce qui rendl’exercice plus complexe.

Cette complexité masque un nombre de compétences d’apprentissagespécifiques, et pour que cet objectif soit utile, il faudra le ‘décomposer’en compétences d’apprentissage. Il sera donc nécessaire d’ajouter unqualificatif à l’objectif. La fonction du qualificatif est de délimiter laportée de l objectif.

Dans cet exemple en particulier, la décomposition de l’objectif devraitpermettre d’identifier et d’énumérer, en allant des plus simples auplus complexes, les compétences d’apprentissage visées par le coursen fonction des objectifs mentionnés.

Décomposer l’objectif, les élèves doivent être capables d additionnerdes nombres , requiert l’ajout de qualificatifs appropriés.

La décomposition de l’objectif pourra donner les productionssuivantes en terme de compétences d’apprentissage. Celles-cipourraient représenter l’éventail des compétences à atteindre auprogramme de mathématiques d’une école primaire de la 1ère à la 8e

année.- additionne des nombres à 1 chiffre, sans retenue- additionne des nombres à 1 chiffre, avec retenue- additionne des nombres à 2 chiffres, sans retenue- additionne des nombres à 2 chiffres, avec retenue---- additionne des nombres à deux décimales---- additionne des fractions simples

Ce processus met en évidence la notion de spécificité introduite à laSection 5.

28

Examinons maintenant les verbes utilisés dans les énoncés d’objectifs.Les verbes additionner , mémoriser et utiliser , requièrent desélèves des actions d’un niveau simple, et les objectifs contenant cesverbes deviennent complexes seulement si l’on ajoute un qualificatifau nom.

Le Tableau S8.v présente un éventail de verbes généralement utilisésdans les énoncés d’objectifs.

Les verbes de la rangée “les plus simples” apparaissent dans lesobjectifs qui n’ont pas besoin d’être décomposés à moins que le nomne soit suivi d’un qualificatif.

Les verbes des rangées “complexes” et “les plus complexes” requièrent,dans la plupart des cas, que les objectifs, dont ils constituent unepartie, soient décomposés afin d’identifier les résultats d’apprentissagespécifiques visés.

Additionner Trouver Se rappeler Utiliser

Les plussimples

Enumérer Connaître* Choisir Mémoriser

Dessiner Se souvenir de Lire Faire

* Les élèves devraient avoir la chance de démontrer leurs connaissances

Calculer Concevoir Discuter Distinguer

ComplexesComparer Mesurer Identifier Interpréter

Sélectionner Ordonner Comprendre Reconnaître

Répondre Estimer Démontrer

Mettre en contraste Prévoir Isoler Appliquer

Les pluscomplexes

Résumer Assembler Formuler Mettre en scène

Analyser Construire Evaluer Concevoir

Adapter Développer Transformer SynthétiserTableau S8.v

En général, la complexité des différents niveaux de verbes augmenteau fur et à mesure que les compétences cognitives requises des élèvesdeviennent plus complexes. Cela dit, il est possible, grâce à unepréparation adroite, de concevoir des activités destinées à de jeunesenfants, comportant des objectifs de niveau “complexe”, voire desobjectifs entrant dans la catégorie “les plus complexes ”.

Il est peu probable que les verbes de la catégorie “les plus complexes ”apparaissent dans les documents de cours couvrant les classes del’école primaire.Comme nous l’avons vu, c’est le qualificatif du nom qui permet dedécomposer les objectifs comportant un verbe de c a catégorie “lesplus simples”.

29

Mais pour les verbes des catégories “complexes” et “les pluscomplexes”, la décomposition est aussi liée aux composantes qui fontque l’action impliquée par le verbe devient complexe.

Par exemple, prenons le verbe COMPARER dans la catégorie“complexes”.

Dans le Tableau S8.vi, on isole les composantes de l’objectifCOMPARER, et chacune d’entre elles forme la base d’une compétenced’apprentissage spécifique à acquérir par les élèves.

Identifier les aspectsà comparer

Exposer votreconnaissance desaspects à comparer

Rédiger unrésumé qui metteen évidence

exercice de

COMPARER Sélectionner lescomposantespertinentes à la

Décrire les traits pertinents àla comparaison

Justifier les argumentsutilisés pour comparer les

Tableau S8.vi

Les encadrés autour du verbe d’action constituent la structure debase des objectifs d’apprentissage spécifiques. Ces énoncés peuventêtre observés, mesurés et orientés vers un résultat d’apprentissagespécifique centré sur l’élève. Une fois accomplis, ils donneront, auprofesseur et à l’élève, une mesure de l’accomplissement de lacompétence.

Comme exemple, prenons l’objectif du cours:

Les élèves seront capables de comparer les processus de fécondationinternes et externes .

Dans cet objectif de cours, le nom est déjà qualifié, mais le verbe, quiest complexe, doit être décomposé afin de dégager les résultatsspécifiques d’apprentissage visés.

Ceux-ci peuvent être formulés comme suit:

Identifie les aspects de la fécondation à comparerExpose ses connaissances sur la fécondationSélectionne les composantes de la fécondation pertinentes à la

comparaisonJustifie les arguments utilisés pour les différents points à comparerDécrit des aspects pertinents de la fécondationRédige un résumé qui mette en évidence l exercice de comparaison (par

exemple, dans x .., alors que dans y

30

On notera que le verbe d’action de départ COMPARER a étédécomposé en une série de verbes d’action, qui sont:

Identifier Exposer Sélectionner Justifier Décrire DévelopperL’objectif du cours est maintenant décomposé en cinq résultatsd’apprentissage maniables, et chacun d’eux peut être observé oumesuré.

Comme nous l’avons dit à la Section 2, l’implication des élèves dans letravail de décomposition de l’objectif est une démarche pédagogiquequi a pour but de renforcer l’intérêt dans le processusd’apprentissage. Quand vous passez d’un cours au prochain, vous etvos élèves rencontrez une nouvelle série d’objectifs, et les élèvesseront à nouveau impliqués dans ce processus de décomposition.

Vous enseignez peut-être un cours d’Etudes générales en Année 4 etvous êtes sur le point de faire un cours sur:

le bois et le gaz comme combustibles .

Une leçon consacrée à l’élaboration de questions visant descompétences d’apprentissage spécifiques pourra produire lesquestions et les compétences suivantes:

Questions Compétences d’apprentissageQu’ est-ce-qu’un combustible? Connaître les caractéristiques d un combustibleDe quoi a-t-on besoin pour utiliser uncombustible?Pourquoi le bois est-il considéré comme uncombustible?

Faire une liste de ce dont on a besoin pourutiliser un combustibleExpliquer pourquoi le bois est considéré comme

un combustibleDécrire les caractéristiques du bois

Qu’est-ce-qu’un gaz? Savoir que le gaz est méthaneSavoir d où provient le gaz

Pourquoi le gaz est-il considéré comme uncombustible?

Expliquer pourquoi le gaz est un combustible

Qu’est-ce-qui est mieux, le bois ou le gaz? Enumérer les avantages et les désavantagesrespectifs du bois et du gaz

Quels sont les autres types de combustibles? Identifier trois autres types de combustiblesEn ce qui concerne la pollution? Enumérer des produits combustibles

Etablir un lien entre la pollution et certainsproduits

Quelles sont les mesures de précaution àprendre avec les combustibles?

Décrire les mesures de précaution à prendrepour utiliser les combustiblesDécrire les précautions à prendre pour

entreposer les combustibles»Tableau S8.vii

Même si vous avez des compétences d’apprentissage déjà prêts, lesexercices de ‘décomposition’ seront toujours très utiles.

Le modèle illustré dans le Tableau S8.vii a été réalisé par la classe enutilisant les étapes suivantes:

faire un “remue-méninges” d’idéessélectionner des idées à inclure

31

structurer des questions de manière à ce qu’elles représententdes idéesformuler des résultats d’apprentissage en fonction desquestions

Les activités conjuguées de décomposition et de discussionsinscrivent dans les démarches de la plateforme pédagogique qui

vise à préparer les enfants à l apprentissage.

32

S9 Décomposer les verbesd’action

Les objectifs qui apparaissent dans le document de cours font appel àun éventail de verbes d’action. De la même façon que nous avonsdécomposé le verbe ‘comparer’, nous allons décomposer une série deverbes d’action.

Il faudra lire les phrases contenant les verbes d’action autour del’ovale principal dans le sens horaire, en commençant par la phrasesituée entre 10 et 12 heures. L’ordre de ces phrases correspond àl’ordre d’acquisition des compétences relatives aux objectifs du cours.

Toute méthode destinée à évaluer le niveau de réussite relatif àl’atteinte d’un objectif devra refléter à la fois l’ordre et le contenu desobjectifs spécifiques développés à partir de ces phrases.

Comprendre la situation présente

PREVOIR Enumérer les facteursinfluents

Faire laprévision Expliquer l influence

de chaque facteur

Démontrer que le texte aété compris Isoler les points saillants

RESUMER Ordonner les pointsde façon précise

Enchaîner les points

33

Choisir une approche viable

CALCULER Appliquer la méthodeavec rigueur

Ordonner les étapes defaçon cohérente Présenter la solution sous

une forme appropriée

Identifier un ensemble approprié

\objets et d idées

SELECTIONNER

Choisir les objets oules idées appropriés

Montrer que la question a étécomprise

Donner une réponsecomplète

RESPONDRE

Identifier les principesimportants

Choisir des idées à inclure

Effectuer leschangementsnécessaires

CONCEVOIR/ELABORER

Tester la solution

Elaborer une solution

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Prendre en comptela situation présente Identifier les aspects à

changer

ADAPTER

Effectuer les changements

Examiner la liste Etablir un modèleordonnancement

ORDONNEROrdonner

Présenter un produit précisUtiliser les connaissancesappropriées

COMPRENDRE

Choisir l outil demesure

Vérifier que l échellesoit appropriée

MESURER Utiliser l outil demesure

Indiquer le degré d incertitude Présenter les résultats de lamesure

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Identifier les traits appropriés

DISTINGUER Enumérer les points dedivergence

Conclure d après les résultats desdivergences

Identifier les quantitéspouvant être estimées

Simplifier la taille desquantités

ESTIMER Effectuer l estimation

Présenter l estimation sousune forme appropriée

Sélectionner les pointspertinents du sujet

ARGUMENTER Présenter les points de façonprécise

Présenter les points dans lemeilleur ordre

Faire appel aux savoirs ouaux compétences appropriés

DEMONTRER Présenter ces savoirs ou cescompétences de manièreeffective

Convaincre l observateur avec despoints précis

36

Faire appel aux savoirs ouaux compétences appropriés

IDENTIFIER / Présenter ces savoirs ou ces compétences de manière effective

Convaincre l observateur avec despoints précis

Etablir un jugement àpartir des résultats de lacomparaison

METTRE ENCONTRASTE /COMPARER

Rassembler les idées ou objetsappropriés Ordonner les idées ou objets

de façon cohérente

ASSEMBLER

Considérer le matérielutilisé (ou source)

Valider l inclusion ouexclusion de matériel

ISOLER

Présenter l élément ou lematériel isolé

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Rassembler des idées Justifier l inclusion de cesidées

FORMULER Présenter les idées de façoncohérente

Utiliser les élémentspertinents de la sélection pouraccomplir la tâche avec succès

APPLIQUER /SELECTIONNER

Décomposer en groupesdistincts

Prendre en compte chaquegroupe

ANALYSER Présenter un résumé précisdes résultats

Présenter des idées ou desobjets dans un ensemblecohérent

CONSTRUIRE /ASSEMBLER

Clarifier ce qui doit êtredéveloppé Présenter un plan de

développement par étapessuccessives

DEVELOPPER

Présenter le produit final

Mettre en uvre le plan

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Considérer le matériel utilisé(ou matériel source)

Enumérer les caractéristiquesafférentes

EVALUER

Donner une vue ensemble de lavaleur du matériel

Considérer chaquecaractéristique et déterminersa valeur

Identifier la forme présente dumatériel Choisir les éléments à

transformer

TRANSFORMER

Effectuer la transformation

Identifier ce qui doit être crééEnumérer les facteursnécessaires à l élaboration du

ELABORER /CONCEVOIR

Démontrer que les phases deconception sont en cours

élaboration

Présenter le produit final

Divertir par la mise en scèneet la qualité un spectacle

METTRE ENSCENE /

MANIFESTER

39

S10 Niveaux cognitifs

La plupart des objectifs du document de cours suscitent des facultéscognitives spécifiques. Le verbe d’action placé au début de l’objectifnous donne une indication du niveau cognitif requis par l’exercice.

Le tableau S10.i nous donne une grille d’analyse des différentsniveaux cognitifs généralement reconnus. Une brève description dechaque niveau cognitif est fournie afin de transmettre lesperformances de base que ces verbes impliquent.

Verbe d’action Performances attenduesConnaissance Mémoriser des faits spécifiques ou des

concepts généraux

Compréhension le niveau le plus élémentaire decompréhension, sans qu’il y aitnécessairement une mise en relation àd’autre éléments, ni une implication pluslarge.

Application Utiliser les savoirs et les facultés decompréhension dans des situationsconcrètes.

Analyse Dégager les éléments constitutifs d’unecommunication. Etablir la relation entreces éléments, et comprendrel’organisation de la communication.

Synthèse Rassembler des éléments pour former untout; établir une structure nouvelle à partirde ces éléments.

Evaluation Faire des jugements concernant la valeurde matériels ou de méthodes d’un objectifspécifique. Dans de nombreux cas, lesjugements sont réalisés à partir d’unensemble de critères.

Tableau S10.i

En général, les performances cognitives requises deviennent de plusen plus complexes au fur et à mesure que l’on passe d’un niveau àl’autre de la grille. Ainsi en général, pour un niveau d’âge donné, lesobjectifs commençant par “connaître” sont plus faciles à accomplir

41

que ceux qui commencent par “appliquer….”, qui, à leur tour, sontplus faciles que les objectifs commençant par “évaluer….”

Il est important, lorsqu’on fait appel à des facultés cognitives, que leniveau de développement de l’enfant place la performance dans soncontexte, qui est en général défini par rapport à l’âge de l’élève.

Ainsi, il est peu probable qu’un élève de 10 ans comprenne lastructure de la molécule de la chlorophylle, alors que l’on peuts’attendre à ce qu’il sache appliquer les éléments nécessaires aucalcul de l’aire d’un dessus de table.

En tant que professeur, vous essayerez constamment à développer lesfacultés cognitives de vos élèves. Il est important que cet aspect soittoujours pris en compte dans la planification de vos leçons. Vous nepouvez pas enseigner ces compétences cognitives directement, car ils’agit d’un processus qui va de pair d’abord avec l’acquisition deconnaissance, et par la suite, avec la compréhension de ceux-ci et lacapacité de mettre en relation les éléments de ces savoirs.

En grandissant, les élèves acquièrent spontanément de plus en plusde connaissances, ce qui permet aux facultés cognitives de trouver unterrain favorable pour se développer.

L’étendue encore restreinte du savoir chez les jeunes enfants nepermet pas de faire appel à des facultés cognitives complexes.

Il est donc évident que les objectifs faisant appel à des compétencescognitives complexes soient moins nombreux dans les cours destinésaux plus jeunes élèves car l’étendue de connaissances, encore limitée,ne permet pas de susciter des facultés cognitives complexes.

Ces facultés sont encore limitées certes, mais pas inexistantes.

La faculté ‘d’évaluation’ est considérée comme la compétence cognitivela plus complexe. On peut imaginer une activité où l’on demande auxélèves de la classe de 3e Année de choisir lequel des deux modèles depile ils préfèrent mettre dans leur lampe.

Cette activité requiert des élèves qu’ils identifient les différentesqualités des deux modèles de piles. Puis ils donneront des réponsesorales collectives, ou bien ils noteront individuellement et par écritleurs idées. Ensuite, ils devront expliquer ce qui les a amenés àidentifier les différentes qualités. Et pour terminer, les résultats duprocessus d’identification seront utilisés pour réaliser l’évaluation.

On sait bien que les élèves ne seront pas peut-être capablesd’expliquer l’évaluation dans un langage mature, mais cet exercicefera appel à des processus mentaux impliquant les notions dedistinction et de choix.

42

LigoJe veux les rouges ; elles sont plus

brillantes.

AmosMaman prend les noires ; elle dit qu elles

coûtent moins cher.

TokaJe ne veux jamais les noires ; elles finissent

trop vite.

Yonaaime bien le dessin sur les noires.

Ligo & Amos répondent par:Ca m est égal

Tableau S10.ii

43

S11 Niveaux d’acquisition

Une fois que les compétences d’apprentissage auront été clairementdéfinis, vous pourrez vous y reporter régulièrement avec les élèves.Les discussions indiqueront la voie à suivre pour vous et pour vosélèves. En plus, vous saurez ce qui doit être encore accompli pourque ces compétences soient complètement acquises.

Ce sera une bonne habitude que d avoir les compétencesapprentissage à portée de main pendant vos cours et que les

élèves aient, eux aussi, accès à ces compétences tout au long deleur apprentissage.

Une compétence d’apprentissage expose de façon spécifique ce dontl’élève devrait être capable de faire une fois cette compétence soitatteinte. Dans bien des cas, il est facile de voir si la compétence viséea été obtenue ou non.

Cependant, en étudiant la question de plus près, nous nous rendonscompte que les compétences visées sont soit entièrement, soitpartiellement atteintes, en fonction de l’aptitude de l’élève.

Quand un élève est capable de faire l’addition de 54 + 76, alors lacompétence d’apprentissage les élèves savent additionner desnombres à 2 chiffres avec retenues a été atteinte.

Mais il arrive aussi que les élèves atteignent seulement un certaindegré d’accomplissement de la compétence d’apprentissage visée etnon la compétence dans sa totalité. Il se peut que la spécificité induitepar le qualificatif de l’énoncé n’ait pas été complètement satisfaite.

Ceci pose le problème de savoir comment on doit enregistrer lesniveaux de réussite lorsqu’on veut évaluer la performance réalisée parl’élève sur une compétence d’apprentissage spécifique.

L’outil d’enregistrement proposé développe, à partir d’une compétenced’apprentissage spécifique, une liste d’énoncés décrivant les différentsniveaux de compétence démontrés par l’élève. Ces énoncés decompétence sont généralement désignés par le terme de niveaux

acquisition.

Prenons comme exemple la compétence d’apprentissage suivante:

les élèves utilisent correctement une gamme de signes deponctuation .

45

Cette gamme de signes peut être définie de façon précise etcomportera les éléments suivants: point, virgule, point d interrogation,point d exclamation, guillemets.

En ce qui concerne cet exemple, il se peut que l’élève atteigne lacompétence d’apprentissage de façon partielle parce qu’il utilisecorrectement certains de ces signes de ponctuation, ou parce qu’ilutilise ces signes correctement seulement sur une certaine période detemps.

Créer un tableau spécifiant le niveau d’acquisition atteint par l’élèveconstitue une démarche efficace pour suivre la progression de l’élèvepar rapport à la compétence visée.

Encourager les élèves à reconnaître et à noter leur niveau - toutcomme nous les avons précédemment encouragés à décomposer et àrédiger les résultats d’apprentissage - constitue un outild’apprentissage précieux.

En outre, leur offrir dans la salle de classe la possibilité de remplireux-mêmes une fiche de progression leur donne une chance des’investir davantage. Nous les encouragerons à se sentir maîtres deleur progrès.

Un exemple de fiche est donné dans le Tableau S11.i ci-dessous

Fiche de progression pour la ponctuation

Classe ………………. Elève ………………………..

PonctuationNiveau Niveaux d’acquisition Date

de vérification4 Bonne utilisation de la ponctuation

la plupart du temps3 Bonne utilisation de la plupart des

signes de ponctuation la plupart dutemps

2 L’utilisation de la ponctuationappropriée est erratique

1 N’utilise que rarement les signes deponctuation hormis le point

0 N’utilise aucune ponctuation

Tableau S11.i

Le degré d’accomplissement de la compétence d’apprentissage estdivisé, pour des raisons pratiques, en quatre niveaux. Chaque niveaudécrit, dans des termes génériques, la performance de l’élève relative àla construction des phrases. On insère la date et on coche dans lescases réservées à cet effet.

46

Le Tableau S11.ii nous donne l’échantillon d’une fiche complétée.

Fiche de progression pour la ponctuation

Classe …6K……. Eléve … Villie .

PonctuationNiveaux Niveaux

accomplissementDate de vérification

4 Bonne utilisation de laponctuation la plupartdu temps

üOct.

3 Bonne utilisation de laplupart des signes deponctuation la plupartdu temps

üJuil. üSept.

2 L’utilisation correcte dela ponctuation esterratique

üFév üMai

1 N’utilise que rarementles signes depunctuation hormis lepoint

0 N’utilise aucnepunctuation

Tableau S11.ii

Le Tableau S11.ii nous donne la fiche de progression de Willie, qui esten classe 6K.

Sa ponctuation a été vérifiée en février, mai, juillet, septembre etoctobre. Il a obtenu le niveau 4 à la fin du mois d’octobre, et doncl’objectif d’apprentissage les élèves doivent utiliser correctement lagamme de signes de ponctuation , a été atteint et la performance a étéenregistrée dans la case appropriée.

Il est évident que la qualité du feed-back et le guidage fourni par cefeed-back au cours des derniers mois vont déterminer la progressionde Willie du niveau 2 jusqu’au niveau 4 .

Maintenant, prenons l’objectif de cours donné en exemple dans laSection 8 :

Les élèves doivent être capables de comparer les processus internes etexternes de la fécondation

47

En prenant les compétences d’apprentissage spécifiques que nousavons développées à partir de l’objectif, nous créerons une grille desdifférents niveaux d’acquisition, comme illustré dans le Tableau S11.iiici-dessous.

Expose ses connaissances sur la fécondation

N3 Des informations précises sur le processus de fécondation ont étédonnées

N2 Légères inexactitudes dans le processus de descriptionN1 Observations ponctuées d’inexactitudesSélectionne les aspects pertinents de la fécondation pour établir lacomparaison

N3 Sélectionne et inclut un ensemble de points pertinentsN2 A omis d’émettre au moins un des points pertinentsN1 N’a pas su sélectionner les points pertinents pour établir la comparaisonJustifie l inclusion des divers points à comparer

N3 Tous les points sont justifiés de façon appropriéeN2 N’a pas réussi à justifier au moins un des pointsN1 Aucune justification pertinente n’a été réaliséeDécrit les aspects pertinents de la fécondation

N3 Tous les aspects pertinents sont bien décritsN2 Au moins un des aspects n’ a pas été décritN1 La description est inexistante ou bien non pertinenteRédige un compte-rendu qui mette en lumière la comparaison

N2 Un vocabulaire adéquat a été utilisé pour établir la comparaisonN1 Le vocabulaire utilisé est inadéquat et ne permet pas d’établir la

comparaisonTableau S11.iii

48

S12 Structure des activitésd’évaluation

Le terme ‘d’activité’ utilisé dans cette section fait référence à la périodede temps que vous aurez prévue dans votre plan de la leçon pourrecueillir des informations relatives aux élèves dans le but de:

- suivre la progression de leurs acquis en fonction du cours- donner un feedback sur leurs points forts et leurs points

faibles- identifier les aspects positifs et les faiblesses de votre

enseignement.

Des activités bien conçues auront des éléments en commun et lafaçon dont elles seront enchaînées constitue la ‘structure’ de cesactivités.

Le tableau ci-dessous propose une séquence de développement d’uneactivité.

Une structure pour développer ce qui doit être accompli par les élèves.

Un titre lié à

Un objectif de cours spécifique qui fournit

Des compétences d’apprentissage spécifiques qui suggèrent

Ce que les élèves doivent faire et spécifient

Les conditions dans lesquelles l’activité est effectuée

Une structure pour déterminer les niveaux de réussite

Comment évaluer la performance de l’élève et

La façon d’enregistrer les accomplissements

Un suivi au travers des informations enregistrées relatives auxaccomplissements

Feed-back aux élèves et

Feed-back reçu par le professeur (vous-même) et, ci c est possible

Remplir les fiches d’accomplissement

Tableau S12.i

49

Le Tableau S12.ii nous donne l’exemple d’une activité composée detrois questions.

5e Année Géométrie –Surface Nom ……………..

Titre Comprendre et utiliser le concept de surface.

Compétence d’apprentissage:

Calculer la surface de figures complexes telles que le triangle, lecarré et le rectangle.

Calculer la surface des Figures 1, 2 et 3.Ecrire les résultats sur les pointillés

Figure 1 Figure 2

6 cm

12 cm

6 cm

6× 6 = 3612× 6 = 72 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

14 cm

10 × 5 = 50- - - - - - - - -4 × 2½ = 10- - - - - - - - -

Figure 3

6 cm

6 cm

108 cm2 10 cm

5 cm

60 cm2

2 cm 6 cm6 × 4 = 24

4 cm 1× 4 1× 4

= 4= 4

2 cm 32 cm2

Pour l’enseignant

Figure Cocher Raison de l’erreur123

Feedback Fiche d’accomplissement

Tableau S12.ii50

Feuille de données

Matière …Mathématiques Classe 5e année Date

14/9/06

Résultat d’apprentissage: Calculer la surface de figurescomplexes telles que le triangle, le carré et le rectangle

------------------------------------------------------------------------------22/35 élèves ont eu des problèmes avec la Figure 3

16/35 élèves ont eu des problèmes avec la Figure 2

Seulement 3 élèves n ont eu aucun problème avec la Figure1

Il semble que la formule de surface pour le triangle aitcausé des difficultés; beaucoup d élèves ont utilisé laformule « base x hauteur » pour calculer la surface.

Revoir cela à la prochaine leçon

Tableau S12.iii

Les fiches d’Amos, de Fatu et de Leimata, rapportées au TableauS12.iv incluent les commentaires faits par l’enseignant.

La colonne de vérification nous indique avec un 9 ou un 8 sil’exercice est correct, et la colonne ‘Raison de l’erreur’ décrit ladifficulté rencontrée.

La case ‘Feed-back’ sert à résumer ce qui doit être revu avec l’élève.

La case ‘Fiche d’accomplissement’ indique, selon qu’elle est cochée ounon, si l’élève a atteint la compétence visée ou non.

La discussion avec Fatu nous a permis de voir que l’erreur de calculportant sur la Figure 3 était une étourderie car il a réussi àcomprendre immédiatement la raison de cette erreur. A partir de là,on a pu inscrire le nouveau résultat dans la case appropriée.

51

52

5e Année: Géométrice-Surface: Name: Amos

Titre: Comprendre et utiliser le concept de surface.

Résultat d’apprentissage :Calculer la surface de figures complexes telles quele triangle, le carré et el rectangle.

Trouver la surface de la Figure 1, 2 et 3.Ecrire vos résultats sur les pointillés

Figure 1 Figure 2

Figure 3

Pour l’enseignant

Figure Cocher Raison de l erreur1 ü Aucune2 x Erreur3 x Erreur

Feed-back Probléms

Fiche d accomplissementCompétence non atteinte

5e Année: Géométrice-Surface: Name: Fatu

Titre: Comprendre el utiliser le concept de surface

Résultat d’apprentissage :Calculer la surface de figures complexes telles que letriangle, le carré et el rectangle.

Trouver la surface de la Figure 1, 2 et 3.Ecrire vos résultats sur les pointillés

Figure 1 Figure 2

Shape 3

Pour l’enseignant

Figure Cocher Raison deerreur

1 ü Aucune2 ü Aucune3 X Etourderie

Feed-back Voir s’il s’agitd’une étourderie. Si l’erreurest comprise, alors lacompétence est atteinte

Ficheaccomplissem

entCompétenceatteinte

Tableau S12.iv

5e Année: Géométrice-Surface: Name: Kalo

Titre: Comprendre el utiliser le concept de surface

Résultat d’apprentissage :Calculer la surface de figures complexes telles quele triangle, le carré et el rectangle.

Trouver la surface de la Figure 1, 2 et 3.Ecrire vos résultats sur les pointillés

Figure 1 Figure 2

Shape 3

Pour l’enseignant

Figure Cocher Raison de l erreur1 x Pas de calculs2 x Pas de calculs3 x Pas de calculs

FeedbackObserver sa méthode detravailler, car il n’a pasfait des calculs

Ficheaccomplissement

Compétence nonatteinte

12 cm

6 cm

6 cm

6 cm

6 cm

3666 =×72612 =×

-------------- 108 cm2

10 cm

5 cm

14 cm

6 cm

4 cm

2 cm

2 cm2446 =×

842 =×842 =×

----------------- 40 cm2

50510 =×204 =×5

-------------- 70 cm2

12 cm

6 cm

6 cm

6 cm

6 cm 72612 =×3666 =×

------------ 108 cm2

10 cm

5 cm

14 cm

6 cm

4 cm

2 cm

2 cm3248 =×

441 =×

--------------- 36 cm2

50510 =×102½4 =×

-----------60 cm2

12 cm

6 cm

6 cm

6 cm

6 cm

30 cm2

10 cm

5 cm

14 cm

6 cm

4 cm

2 cm

2 cm

14 cm2

29 cm2

S13 Enregistrement du niveaud’acquisition de l’élève

Nous avons mentionné à plusieurs reprises que la mesure deprogression de l’élève dans une matière donnée est liée directement àl’atteinte par cet élève des compétences d’apprentissage développéesdans le document de cours.

L’élève qui atteint les compétences d’apprentissage visées est sur unebonne voie de progression.

Les compétences d’apprentissage sont atteintes un par un, au fur et àmesure que le professeur et ses élèves couvrent le matériel du sujet.Comme l’enseignement d’une matière requiert beaucoup de temps, ilest normal qu’il y ait de longs intervalles avant la vérification descompétences d’apprentissage spécifiques.

Il faut également prendre en compte le fait que les élèves n’atteindrontpas tous en même temps les compétences d’apprentissage visées.

C’est pourquoi il vous sera nécessaire d’avoir une méthode qui vouspermette d’enregistrer le niveau de réussite de l’élève en fonction descompétences d’apprentissage données. Vous aurez une fiche prévue àcet effet pour enregistrer les résultats obtenus lorsque nécessaire.

Le format de la “Fiche d’accomplissement” dépendra en grande partiede la structure du cours.

Les tableaux S13.i et S13.ii nous donnent les exemples suivants.

Dans le Tableau S13.i, la ‘Fiche d’accomplissement’ est destinée aucours de Sciences de la 7e Année.

Le livre de cours divise le matériel didactique de la 7e Année endifférentes Sections de contenu qui sont respectivement “Lesmesures”, “L’eau”, “Les choses vivantes”, “Le magnétisme etl’électricité”, et “La reproduction, la croissance et le développement”.

On attribue, à chacune de ces sections, une code sous la forme deslettres suivantes M, E, CV, ME, et R.

Ces sections énumèrent les compétences d’apprentissage permettantde couvrir leur contenu. Les compétences sont ensuite codées enfonction des compétences cognitives ou des habiletés visées et quisont respectivement désignées par “Connaissances”,“Compréhension”, “Application”, et “Travaux pratiques”.

Ainsi chaque cellule de la Fiche d’accomplissement au Tableau S13.ireprésente une compétence d’apprentissage spécifique que l’on peut

53

directement retrouver dans le document de cours. Lorsque l’enfantatteint cette compétence, on peut faire un cercle autour du nombrereprésentant cette compétence dans le Tableau S13.i.

Par exemple E9, qui est une compétence d’apprentissage portant surL’eau-Connaissance, est formulée dans le document de cours commesuit:: sait que l eau est présente dans tous les choses vivantes (etdans le sol) et qu elle est essentielle à la survie.-------------------------------------------------------------------------------------------------------Dans le Tableau S13.ii, la “Fiche d’accomplissement” est conçue pourle cours de langue de la 1ère à la 6e Année.

Le document de cours expose le contenu des sections élaboré à partirdes compétences suivantes “Ecouter”, “Parler”, “Lire”, “Productiond’écrits”, “Ecriture”, “Grammaire” et “Orthographe”.

On pourra extraire, du document de cours, les compétencesspécifiques d’apprentissage relatives à chacune des compétences dessix années en question. Si l’on attribue les codes suivants à chaqueSection de contenu LAE, LAP, LAL, LAPE, LAEC, LAG, et LAO, alorson pourra identifier, en ajoutant une nouvelle lettre au code, lescompétences d’apprentissage spécifiques correspondant à chaquecompétence.

Par exemple, LAPE deviendra 2LAPE1, ce qui nous permet del’identifier comme étant une compétence d’apprentissage spécifique dela 2e Année, et comme la première compétence d’apprentissage del’Enchaînement de base ‘Production d’écrits’.

Année Section decompétence

Compétenceapp. numéro

2 Ecrire 1

2LAPE1

La compétence d’apprentissage spécifique correspondant est lesuivant: Les élèves savent écrire des phrases courtes sur un sujetconnexe en utilisant les points et les lettres majuscules.

La cellule représentant la compétence d’apprentissage 2LAPE1apparaît dans le Tableau S13.ii, avec le mot ‘Exemple . Pour le coursde langue, on retrouve les mêmes enchaînements de base de la 1ère àla 6e Année ; le perfectionnement de chaque compétence pourra êtremesuré et le résultat sera inscrit sur la ‘Fiche d’accomplissement’relative à cette période.

54

FICHE D’ACCOMPLISSEMENT

Matière: Sciences Année: 7 Elève: Obed

Connaissance Compréhension Application Travaux pratiques

Mesures

M1 2 4 5 6 7 2 8

Eau

E

1 2 3 4 5 9 10 13 12 14 15 6 7 8 11

Chosesvivantes

CV

7 8 1 3 4 9 2 5 6

Magnétisme etélectricité

ME

1 2 3 4 8 9 10 11 12 5 13 14 15 17 6 7 16 17

Reproduction,Croissance etDéveloppement

R

1 3 4 7 8 2 4 5 6 9 10 11 12 13 14 2 15 16 17

Tableau S13.i

55

4

FICHE D’ACCOMPLISSEMENT – Langue Nom TariFin de la 3e Année

Compétences d’apprentissage

Module de base 1ère Année 2e Année 3e Année 4e Année 5e Année 6e AnnéeI. EcouterA. IdentifierB. DistinguerC. ComprendreII. ParlerA. PrononcerB. CommuniquerIII.LireA. IdentifierB. ExprimerIV.Production d’écritsA. Rédaction ExempleV. EcritureA. FormeB. RecopierC. VitesseV1. GrammaireA. Identifier les partiesgrammaticalesB. Temps des verbesC. Utilisation des

adjectivesD. PonctuationE. Marqueurs de tempsF. Complexité de la

phrase

Tableau S13.ii

56

S14 Modèles

Un ‘modèle’ est un projet de travail réalisé par un élève et qui sertd’exemple. Cette réalisation possède des qualités particulières quiseront mises en correspondance avec des compétencesd’apprentissage spécifiques. Cela n’implique pas nécessairement qu’ils’agisse d’un travail parfait, car les compétences d’apprentissage sontsouvent évaluées selon une grille de différents niveauxd’accomplissement. (Voir le Tableau S11.i.)

La référence à un modèle est une méthode particulièrement efficacepour aider les élèves à établir un lien entre la compétenced’apprentissage visée et le travail illustrant la compétence obtenue

On ne fait pas référence à un modèle lorsqu’il s’agit d’une question defait, sauf que la réponse correcte est le modèle lui-même.

Les modèles sont des outils précieux lorsque vous et vos élèves voulezsavoir si une compétence d’apprentissage a été atteinte ou non.

Les modèles seront utiles pour toute une gamme d’activités telles que:

- une rédaction sur le personnage favori d’un film- un projet de recherche sur les précipitations locales- un graphique de données recueillies à la suite d’une enquête

sur la circulation- le modèle en papier d’un avion- une natte de table tissée- le croquis d’un cocotier- la proposition d’une expérimentation pour tester la

résistance de la ficelle de noix de coco

Ces tâches ont toutes produit des résultats tangibles qui pourront êtrepréservés et auxquels les élèves pourront faire référenceultérieurement (dans la mesure où ils seront encore disponibles).

Il existe deux types de modèles disponibles sur une brève période detemps seulement.

Premièrement les tâches ‘périssables’, comme :- faire cuire du poisson sur un feu à ciel ouvert- cultiver des légumes dans le jardin

Deuxièmement les performances comme:

- le saut en longueur57

- shooter au netball- jouer dans une pièce de théâtre- mesurer la température avec un thermomètre

Les élèves peuvent observer ces activités et de ce fait identifier lesaspects permettant de dire que l’activité a été réalisée de façonsatisfaisante. Dans certains cas, ils essaieront d’égaler immédiatementla performance. Mais contrairement aux modèles tangibles, les élèvesn’auront pas la possibilité de s’y référer ultérieurement.

En tant que professeur, vous aurez peut-être la possibilité de créerune banque de modèles tangibles à partir des réalisations des élèvesde la classe, ce qui sera particulièrement utile.

Mais faire référence à un modèle constitue seulement une partie duprocessus d’apprentissage. Il faut également amener les élèves àidentifier les aspects considérés comme satisfaisants. En étudiant lemodèle, on essaiera de se focaliser sur les compétences à atteindre etqui sont mises en évidence par le modèle.

Si l’on divise les compétences en différents niveaux d’accomplissement(voir la Section 11), alors la description de la compétence atteinteselon la grille des niveaux permet aux élèves de voir ce qui pourraitêtre mieux ou moins bien réalisé dans le modèle en question.

Au fil du temps vous aurez peut-être réussi à obtenir une collection demodèles dont la qualité varie afin que les élèves puissent se rendrecompte de ce qui doit être amélioré pour atteindre le niveau supérieurdans la grille des résultats.

Il ne sera pas toujours possible d’obtenir, en particulier au début devos recherches, un modèle réalisé par des élèves du même âge ou dumême cours que ceux qui vont l’observer, bien que cela soitpréférable.

Vous pouvez, pour certains types de travail, produire un modèle quimette en évidence les compétences d’apprentissage. Par exemple, pourla construction d’un graphique, vous pourriez créer un modèle avecune légende comme au Tableau S14.i pour expliquer l’exercice.

Les données dans le tableau ci-dessous sont utilisées pour laconstruction d’un graphique;

Distance v Temps.

Relier les points entre eux par une courbe

Heure de la journée(am ou pm)

Distance totale demarche effectuée

4 h 05 h 3

58

6 h 67 h 98 h 129 h 1510 h 18

Distance effectuée par l’athlète v Heure de la journée

20titre

18

points clairement tracéstitre

16

Distance 14

effectuée 12(km)

10unité

8courbe

6

graduation 4

2

04 5 6 7 8 9 10

Heure de la journée unités graduation titre (de 4 h à 10 h)

Tableau S14.i

59

S15 Activités d’anticipation – unepréparation auxapprentissages

Le terme ‘activités d’anticipation’ fait référence aux activités proposéesà l’avance aux élèves pour optimiser les chances d’atteinte desrésultats visés. Les activités d’anticipation doivent être spécifiques etbien ciblées pour être utiles et augmenter les chances de réussite.

Activitésd’anticipation Apprentissage Feed-back

Opportunités mises en uvreavant le cours et les activitésd’apprentissage

Opportunités mises en oeuvrependant et après les activitésd’apprentissage

Tableau S15.i

Les activités d’anticipation consistent à:

- informer les élèves à l’avance des sujets qui seront étudiés.Cette démarche les encouragera à se préparer sur le sujetavant la tenue du cours et offrira également aux parentsl’opportunité de participer au travail de préparation de leursenfants.

par exemple, le professeur dit, “vendredi, nous parlerons desdifférentes maladies dans le village. Discutez-en avec votrefamille; voyez ce qu’ils ont à dire de leurs expériences ”.

- faire en sorte que les élèves soient en possession des énoncésd’objectifs de cours et encore plus important des énoncés descompétences d’apprentissage spécifiques se rapportant à laprochaine leçon. En d’autres mots, les élèves auront eu lapossibilité d’identifier les objectifs avant la leçon ou avant lesdiscussions prévues à cet effet. Discuter avec les élèves etleur expliquer les objectifs capitalisera cette opportunité.

Par exemple le professeur dit, “nous allons étudier lesmaladies dans le village. Réfléchissons à ce que nous devonstrouver”.

61

- amener les élèves à étudier des projets de travail (modèles),possédant les qualités requises par l’objectif de cours enquestion et qui mettent en évidence les compétencesd’apprentissage atteintes.

Par exemple, le professeur dit : “Voici un projet qu’un desélèves a réalisé l’an dernier sur les maladies dans son village.Lisez-le car il y a de bonnes idées que nous pourronsutiliser”.

- fournir aux élèves des listes de vérifications, de critères denotation et des énoncés des niveaux d’accomplissement quiferont ressortir les aspects du projet au travers desquels onvérifiera l’atteinte des compétences visées.

Par exemple, le professeur dit : “Nous évaluerons votre travail en lecomparant à ces descriptions. Je vais les afficher au mur pour quevous puissiez les lire quand vous en aurez besoin.”

62

S16 Feed-back

Le feed-back consiste en un ensemble d’informations mais aussi enun processus de transfert de l’information. En tant que professeur,vous recevez et produisez un feed-back. Dans la classe vous recevezun feed-back de vos élèves et ces élèves reçoivent votre feed-back. Lacommunication qui s’établit entre vous est chargée de feed-back.

L’élève pose unequestion

Le feedback corrigela déficience

Le professeur évaluela déficience

Le professeur répondà la question

Tableau S16.i

Le feed-back constitue un aspect important de l’enseignement et del’apprentissage et contribue à optimiser le processus d’apprentissage.Cependant, il n’est pas garanti que ce feed-back stimulel’apprentissage à moins que vous ne cherchiez délibérément à le faire.

E Par exemple;

Luwi a terminé son exercice de calcul. Vous corrigez son travail etconstatez que c’est faux. La case de gauche propose une façond’informer Luwi de ses résultats. La case de droite nous donne unautre type de feed-back.

63

Il semble que tu aies fait uneerreur en additionnant le haut etle bas des fractions

X 1/4 + 3/8 = 5/8 parce que 1/4= 2/8

Tu as dit 1/4 + 3/8 = 4/12

Est-ce-que tu vois l erreur?Tableau S16.ii

E Vemoli rédige un paragraphe sur les pays insulaires du Pacifique. Lacase de gauche illustre une façon d’informer Vemoli de ses résultats.La case de droite propose un autre type de feed-back.

4/10Certaines des îles que tu asmentionnées ne sont pas des pays.Viti Levu est une île de Fidji etTarawa est une île de Kiribati

Tableau S16.iii

Dans les deux cas il y a feed-back mais seulement l’approche adoptéedans la case de droite permettra à Luwi et Vemoli d’améliorer lacompréhension de leur exercice.

Le feed-back qui consiste seulement à donner des notes ou desniveaux ne fournit pas aux élèves l’information dont ils ont besoinpour tirer profit de l’évaluation.

Le feed-back sera utile s’il informe l’élève de ce qu’il doit faire pouraméliorer ses résultats.

Dans le cas de Luwi, il faut vérifier qu’il soit capable de comprendrel’erreur de calcul des fractions. En ce qui concerne Vemoli, lacorrection lui fournit les informations qui lui auraient permis degagner les six points perdus. Les énoncés des niveauxd’accomplissement pourraient aussi l’aider à identifier ses pointsfaibles et à l’orienter pour atteindre les compétences.

Feedback spontané

Le feedback généré immédiatement après l’exercice seraparticulièrement précieux. En revanche, tout intervalle de temps entrele travail de l’élève et la réaction du professeur diminuera la qualité del’échange.

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Les situations suivantes se prêtent particulièrement bien à un feed-back spontané et immédiat:

- les sessions de questions et de réponses orales- les périodes d’observation du professeur- les exercices brefs corrigés par les élèves eux-mêmes.

Dans ces trois cas, le feed-back est effectué oralement.

Feed-back retardé

Lorsque le travail consiste en une production écrite, il peut y avoir unintervalle assez long entre le moment où vous le corrigez et où vosconseils seront reçus. Ce retard est souvent inévitable mais il estpréférable que le feed-back soit apporté le plus rapidement possible,pour éviter la répétition des erreurs par les élèves qui n’auront pasreçu à temps les conseils appropriés.

En général, le feed-back est retardé lorsqu’il s’agit de productionsd’écrits qui doivent être lues et corrigées par le professeur.

Dans ce cas, il se fera sous forme écrite.

Le feed-back peut être effectué oralement lorsque la majorité desélèves ont commis les mêmes erreurs sur un exercice donné.

En fait, il sera plus productif de consacrer une partie de la prochaineleçon à la correction des erreurs et dans ce cas, une intervention oraleavec des discussions sera tout à fait appropriée.

Un feed-back efficace se caractérise par le fait:

- qu il est effectué avec le moins de retard possible- qu il identifie les faiblesses de façon rigoureuse- qu il est assez précis pour permettre aux élèves de

améliorer- qu il est conforme et réalisé en fonction des

compétences d apprentissage visées- qu il propose des changements réalisables- que le ton est encourageant

Mettre les activités en relation avec les compétences d’apprentissagepermettra de mettre en évidence la finalité de l’activité, ce qui devraitfaciliter le travail de l’élève.

Ainsi, expliquer les compétences d’apprentissage:

les élèves sont capables d additionner de simples fractions avec desdénominateurs différents

et

les élèves connaissent les noms des pays insulaires du Pacifique

65

pourront aider Luwi et Vemoli à voir ce qu’ils doivent accomplir pouratteindre les compétences d’apprentissage.

66

S17 Résolution des problèmes

En tant qu’enseignant vous avez souvent demandé à vos élèves derésoudre des problèmes divers tels que des problèmes d’ordremathématiques ou encore des questions comportant des difficultésd’ordre logistique.

Par exemple, on demande aux élèves de ‘résoudre quelque chose’, etcela implique qu’ils doivent se poser la question suivante ‘commentvais-je résoudre ce problème?’ Le professeur ne se pose pas toujoursla question de savoir ‘comment l’élève a résolu ce problème’ à partirdu moment où ‘il a réussi à résoudre le problème’.

En d’autres mots, nous nous intéressons moins à ‘la façon dont leproblème a été résolu’, qu’au fait que ‘le problème a été résolu’.

Peut-être cela vaudrait-il la peine d’encourager quelquefois les élèves àréfléchir aux différentes façons de résoudre un problème spécifique etde faire en sorte qu’ils se concentrent d’abord sur cet aspect plutôtque sur le résultat à obtenir.

En procédant ainsi vous favoriserez le développement d’unecompétence qui sera utile dans la vie et qui n’est pas seulementpropre à un cours ou à un sujet spécifique.

E Il est conseillé de commencer par un problème que vos élèves saventrésoudre. Par exemple, ils sont déjà capables d’additionner tousnombres à 2 chiffres.

Si vous leur donnez la somme de l’addition:

57 + 74

la plupart des élèves pourront donner cette réponse : 131

Il se peut qu’ils présentent la résolution du problème comme suit:

5 7171 4

---------1 3 1

---------Il est probable qu’ils soient déjà très à l’aise avec ce type d’exercice etqu’ils arrivent à le résoudre presque machinalement. Mais si vous leurdemandez d’écrire et d’expliquer ce qu’ils font et pourquoi ils le font,

67

alors ils prendront conscience de la façon dont ils procèdent pourrésoudre le problème.

Un élève pourra donner l’explication suivante:

J’ai regardé la colonne des unités et j’ai vu un sept et un quatre. Je sais que lasomme de ces deux chiffres est onze, ce qui signifie que je porte 1 enretenue dans la colonne des dizaines, et que je mets un dans la colonne desunités. J’écris un dans la colonne des unités de la somme et je me suisrappelé de porter le 1 prés du 7 dans la colonne des dizaines. Puis je me suisdit, sept et un font huit et je dois ajouter 5 à ce huit. Je savais que cinq ethuit font treize et que le un devait indiquer les centaines, alors j ai écrit lerésultat de cent trente et un.

Tableau S17.i

Demander à vos élèves d’expliquer, par écrit ou oralement, la façondont ils procèdent pour résoudre le problème. Chaque étape doit êtreclairement explicitée comme dans l’Exemple S17.i. Vous devez vousassurer qu’ils soient capables de résoudre le problème sans trop dedifficulté. On peut aussi travailler à partir d’autres genres desituations.

E Par exemple, le problème pourrait être:

- Une porte est fermée à clé. Vous avez un trousseau de 15 clésmais vous ne savez pas quelle clé ouvre la porte. Quelle est lameilleure façon de procéder pour identifier la bonne clé et ouvrirla porte?

- Vous êtes en train de lire un livre très intéressant. Mais en lerefermant vous avez perdu la page. Comment allez-vous pouvoirretrouver cette page?

- Vous avez un atlas et vous voulez savoir où se trouve Taiwan.Comment faire?

- Aujourd’hui c’est mardi 24 janvier. Vous voulez savoir sur queljour de la semaine tombe le 17 février. Comment faire?

C’est en encourageant les élèves à se poser des questions par eux-mêmes que l’on développera l’aptitude à résoudre des problèmes.Cette technique constitue un outil supplémentaire qui les aidera dansleurs travaux de compréhension et d’application.

Voici un problème auquel la classe peut réfléchir pour voir ce qui seE produit.

Avant de commencer, chaque élève doit tenir un stylo.

1. Chaque élève de la classe choisit une carte de la pile toutcomme dans un jeu de cartes. Toutes les cartes sont vides,sauf une marquée avec un ‘X’ .

68

2. Les élèves ne doivent rien dire au sujet de leurs cartes.3. Puis ils se déplacent dans la classe, et au signal, chaque

élève serre la main à un autre élève. Chaque paire regardeses cartes. Dans le cas où un des deux enfants possède lacarte ‘X’, le partenaire devra inscrire secrètement ce ‘X’ sursa carte mais tout le monde doit faire la même chose pourcacher l’identité de celui qui a vraiment le X.

4. Puis la paire se défait et les élèves se mettent à marcher dansla classe et au second signal, ils doivent serrer la main àquelqu’un de nouveau. Chacun regarde ses cartes et si undes élèves a le X, le partenaire doit alors aussi inscrire un Xsur sa carte mais tout monde prétend faire la même chose.

5. Le jeu continue à deux conditions:Il n’est pas possible de serrer la main deux fois à la mêmepersonneSi les élèves en paires réalisent qu’ils ont chacun un X’,alors ils sont éliminés du jeu.

Les élèves essaient d’anticiper le déroulement du jeu.Par exemple:

- combien de tours y aura-t-il dans le jeu?- y aura-t-il un gagnant à la fin ?- que peut-il arriver si les élèves de la paire ont tous les

deux un ‘X’ et ne se retirent pas?

Dans les exemples suivants, les élèves reçoivent des informationsqu’ils doivent organiser pour donner la réponse requise. Les tableauxproposent une méthode d’organisation de l’information.

E Trois fruits - des tomates, des bananes et des pommes - sontvendus dans des endroits différents, à l’épicerie, au marché et à laferme. Le prix du fruit est de 20Vt, 10Vt et 15Vt.

Mais nous ne savons pas quel fruit coûte combien ni où aller pouracheter ce fruit. Cependant nous savons trois choses.

1. Quatre pommes coûtent aussi cher que trois tomates.2. Les fruits les plus chers sont vendus à la ferme.3. Le magasin ne vend jamais de bananes.

Vous devez trouver où il faut aller pour acheter chacun de ces fruits etleur prix respectif.

BananePommeTomateMarchéEpicerieFerme

10 15 20 Marché Epicerie Ferme

Tableau S17.ii

69

Quatre élèves Kasi, Buli, Fred et John viennent de trois îles

E différentes.

Nous savons que les îles en question sont Efate, Malakula, Tanna etSanto, mais nous ne savons pas qui habite où.

Chaque élève a un passe-temps favori. Ces hobbies sont la lecture, lanatation, le jardinage et la pêche, mais nous ne savons qui fait quoi.

Cependant, nous avons quelques éléments:

1. Kasi ne vient pas de Santo.2. La personne qui aime nager vient de Efate.3. Celui/celle qui aime jardiner vient de Malakula4. John a peur de l’eau.5. La personne de Santo passe beaucoup de temps à la

bibliothèque.6. La personne de Tanna est ami avec Buli.7. Les deux personnes dont le nom comporte deux voyelles

détestent arracher l’herbe.8. Fred vit plus au sud que John.

Pouvez-vous trouver Qui habite OÙ et a QUEL passe-temps ?

La grille du Tableau S17.iii aidera à organiser l’information

PoissonNagerJardinLireTannaEfateMalakulaSanto

Kasi Buli Fred John Tanna Efate Malakula Santo

Tableau S17.iii

70

S18 La classe – un espace où leserreurs sont utiles

Faire des erreurs est une étape naturelle et sûrement nécessaire duprocessus d’apprentissage.

Les bébés apprennent à se tenir debout en essayant de se lever et entombant continuellement. Les plus petits apprennent à marcher envacillant et en tombant.

Les adultes apprennent à conduire par un processus de tentatives,d’erreurs et de nouvelles tentatives. En général, lorsqu’une personneconduit pour la première fois, elle fait caler le moteur où fait avancerla voiture par à-coups. Petit à petit le conducteur/la conductriceapprend à coordonner l’embrayage et l’accélérateur. Mais ils font deserreurs. C’est normal.

‘Faire des erreurs’ est formateur, et ‘une vie sans risque’ où l’on neferait pas d’erreurs ne laisserait pas beaucoup de place àl’apprentissage.

La classe est supposée être un espace propice à l’apprentissage. Parconséquent, il sera important de créer une atmosphère où il estpermis de faire des erreurs et où celles-ci font partie del’apprentissage.

Vous créerez un environnement fécond dans votre classe en préférantles erreurs au silence et en permettant aux élèves de ‘prendre desrisques’. Il ne faut pas que les enfants se sentent menacés à la suited’une faute, qu’ils éprouvent de la gêne, de la honte ou qu’ilsdeviennent l’objet de plaisanteries.

Essayer de faire reconnaître l’aspect positif des fautes, dès le début,permet de déterminer dans quelle mesure votre classe intègre l’erreurau processus d’apprentissage.

Créer une atmosphère de confiance dépend entièrement de la façondont vous réagissez face aux erreurs de vos élèves.

Il faut faire des commentaires qui rassurent, comme :

“C’est exactement comme la faute que j’ai faite hier.”“Je suis contente que tu dises cela ; la plupart des gens pense lamême chose.”“Ce n’est pas tout à fait juste; essaie de repenser à la seconde partie.”

71

En tant que professeur, il peut vous arriver de faire quelquefois deserreurs involontairement! Ce sera une bonne occasion pour lareconnaître au lieu de la cacher, et il sera bon de dire quelque chosecomme :

“Vous voyez, même ceux qui savent tout font des fautes!”“C’est ma troisième faute aujourd’hui”

Proposer une activité où les élèves doivent ‘identifier les fautes’ estune bonne méthode pour les convaincre que l’erreur fait partie del’apprentissage.

E Par exemple, vous pouvez rédiger une petite histoire qui contient desfautes grammaticales. Demander aux élèves de vous écouter lire et delever la main dès qu’il y a une faute.

As I come to school this morning they started to rain. I gointo the shop where it are dry. The shopkeeper asked mewhat I --- doing. I said I will sheltering from the rain. Shesaid “are you going to bought something?” I said “I ---- nomoney”. She was very kind and give me a biscuit. I saidthank you, and I left a shop.

Tableau S18.i

E Vous pouvez demander aux élèves de faire délibérément des ‘fautes’.Imaginez une leçon de mathématiques. Demander aux élèves de poserune question mais de donner deux réponses, une correcte et l’autrefausse. Vous informez chaque élève séparément de la réponse àdonner à voie haute. Puis la classe répond par:

‘ est une erreur ou ‘ est correctLeiwia:

Dans le chiffre 123, le 2correspond à

Correct 2 x 10Erreur 1 x 2Mael:

La moitié de 58 est

Correct 29Erreur 24

Tableau S18.ii

72

S19 Est-ce-que je fais des progrès?

Les élèves vous demandent-ils souvent “Est-ce-que je fais desprogrès ?” Peut-être qu’ils le font parfois. Se posent-ils souvent laquestion de savoir “s’ils font des progrès?” Vous ne le savez pas carvous ne leur avez pas demandé. Vous n’avez pas pensé qu’ilsaimeraient se poser cette question. Mais pour passer de la situationd’ ‘apprenants passifs’ à celle d’‘apprenants actifs’, les élèves doiventêtre en mesure de s’autoévaluer.

Ce genre de questions permet aux élèves de se prendre en charge, aulieu d’être pris en charge.

Quel est le but à atteindre?Est-ce que je fais des progrès?Quels sont mes points forts?Qu’est-ce-que je dois améliorer?Quelle est la meilleure façon d’y arriver?Comment savoir si j’ai fait un bon travail?

En encourageant les élèves à se poser régulièrement ces questionsvous induisez des changements d’attitude qui pourront avoir uneinfluence positive sur leur taux de progression.

On peut imaginer que la passivité des élèves induite par une situationoù ils doivent attendre l’évaluation de fin de trimestre ou de find’année ait une incidence néfaste sur les niveaux d’acquisition. Enrevanche, leur offrir la possibilité de s’autoévaluer favorise uneimplication de leur part susceptible de stimuler le désir de réussite.

Comment créer un environnement fécond où les élèves deviennent desapprenants actifs ? Pour cela, il faut concevoir des activités quipermettent d’avoir recours à l’autoévaluation.

E On présente une activité aux élèves dans laquelle on leur demande derépondre à la question Pourquoi considère-t-on Vanuatu commeune nation

Cette question fait partie du cours d’Amos qui présentent lescompétences d’apprentissage suivantes:

les élèves ont compris les principes fondamentaux du concept denation les élèves comprennent et respectent les coutumes traditionnellesles élèves ont compris des questions spécifiques de géographie

de leur pays

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Les élèves devront, alors qu’ils élaborent la réponse, se soumettre auxquestions de vérification.

Quel est le but de ma réponse?Quelles sont les parties que je trouve satisfaisantes?Quels sont les passages qui ne me semblent pas très réussis?Comment puis-je améliorer les passages moins réussis?Comment puis-je savoir que ma réponse est satisfaisante?

L’activité commence par une discussion dans la classe au cours delaquelle les élèves identifient les ‘critères nécessaires’ à une réponsesatisfaisante. Ils décident qu’une bonne réponse devra prendre encompte les quatre aspects suivants:

- La géographie- Les coutumes- La langue- Autres éléments communs importants

Au terme de cette discussion, les élèves doivent pouvoir répondre à laquestion Quel est le but de ma réponse ?

Amos se met à part pour essayer de répondre à la question principaleen utilisant la grille des ‘aspects’. Sa réponse est donnée dans leTableau S19.i.

Première réponse d’Amos

Vanuatu est composé de nombreuses îles. Bien qu elles soient très distantes entre elles, elles semblent plutôtrapprochées sur la carte. Les gens vivant sur ces îles se ressemblent physiquement. Deux personnesprovenant d îles différentes se ressembleront. On ne peut pas dire, seulement en les regardant, d où ellesviennent.

Une autre chose sont les coutumes. Les coutumes des différentes îles sont presque toutes les mêmes.

ai quelque chose à dire à propos des langues. Maintenant, nous avons notre propre langue sur mon île,mais elle n est pas parlée ailleurs. Donc nous avons des langues différentes même si nous appartenons tous àla même nation. Je crois que est pour ça que nous avons le Bichelamar que tout le monde parle.Même si nous venons d îles différentes, nous parlons tous le Bichelamar. Cela nous permet d être unenation.

Une autre chose est que nous avons tous le même type de nourriture grâce à ce que nous cultivons surîle, et à ce que Vanuatu importe.

Une autre chose est que nous utilisons tous le Vatu comme monnaie mais en PNG ils utilisent le Kina etaux îles Salomon ils utilisent le Dollar .

Tableau S19.i

Puis Amos a dû s’évaluer en se posant la question Quelles sont lesparties de ma réponse que je trouve satisfaisantes

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Amos a décidé de montrer sa réponse à Kwevira. Kwevira a trouvé queles passages sur ‘la géographie’ et sur ‘la langue’ étaient lesmeilleurs. Amos a eu la même opinion.

Puis pour Quels sont les passages qui ne me semblent pas trèsréussis , Kwevira a trouvé “qu’il aurait pu en dire plus surles coutumes. Tu n’as pas vraiment donné d’exemples”, et “tuas commencé deux phrases avec les mêmes mots; ça ne sonne pasbien.”

Puis Amos a dit “pour autres éléments communs importants, je peuxparler du ‘Parlement’ et de ‘l’église’, mais ce ne sont pas descoutumes, n’est-ce-pas?” C’est une possibilité pour Comment puis-je améliorer les passages moins réussis?

Deuxième réponse d’Amos.

Vanuatu est composé de nombreuses îles. Bien qu elles soient très distantes entre elles, elles semblentplutôt rapprochées sur la carte. Les gens vivant sur ces îles se ressemblent physiquement. Deuxpersonnes provenant d îles différentes se ressembleront. On ne peut pas dire, seulement en lesregardant, d où elles viennent.

Une autre chose sont les coutumes. Les coutumes des différentes îles sont presque toutes les mêmes. Jeveux dire que la corne du porc est partout considérée comme quelque chose d important. Donc nousavons des traits communs tout comme dans un pays. Et l autre chose c est le namba. Je crois qu il n ya qu à Vanuatu que les hommes portent ce genre de chose.

ai quelque chose à dire à propos des langues. Maintenant nous avons notre propre langue sur mon île,mais elle n est pas parlée ailleurs. Donc nous avons des langues différentes même si nous appartenonstous à la même nation. Je crois que c est pour ça que nous avons le Bichelamar que tout le mondeparle. Même si nous venons d îles différentes, nous parlons tous le Bichelamar. Cela nous permetêtre une nation.

Une autre chose est que nous avons tous le même type de nourriture grâce à ce que nous cultivons surîle, et à ce que Vanuatu importe.

La monnaie utilisée est le Vatu mais en PNG ils utilisent le Kina et aux îles Salomon ils utilisent leDollar

Chaque île a sa propre personne au parlement. C est le parlement de Vanuatu, et il n y a pas depersonnes d autres pays dans notre parlement.

En ce qui concerne l église, je ne suis pas trop sûr/sûre mais je crois que nous avons notre propreéglise à Vanuatu mais nous sommes chrétiens comme dans beaucoup d endroits.

Tableau S19.ii

Amos a montré la seconde version à Kwevira. Kwevira pense que c’estmieux maintenant. “Alors, c’est bien”, demande Amos? Kwevira n’estpas sûr/sûre. Amos se demande Comment puis-je savoir si maréponse est satisfaisante?

Ils décident de demander conseil au professeur.

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L’enseignant lit le travail d’Amos, et dit : “Tu as bien travaillé, Amos,ça me semble bien. Est-ce que tu t’es bien posé les 5 questions devérification?” Amos répond “Oui, mais je ne sais pas toujours très biensi ma réponse est bonne.”

Le professeur répond : “Tu as donné certains bons arguments pourchacun des quatre aspects en question. Donc je pense que tu t’en esbien sorti vu le peu de temps que tu avais ”. Amos dit “J’aurais pudire davantage de choses si j’avais eu plus de temps parce que j’auraispu aller chercher des informations à la bibliothèque ”.

L’enseignant dit “Regarde cette grille. On l’utilise pour savoir si laréponse est satisfaisante. D’après le tableau, il faut deux bonsarguments pour chacun des quatre aspects identifiés ”.

Amos lit le tableau et s’aperçoit qu‘il a seulement un bon point engéographie et un point pour la langue. “J’ai besoin d’un pointsupplémentaire en géographie et en langue! On aurait dû avoir cetableau au début de l’exercice!!”

Le professeur répond “Tu as raison. A partir de maintenant, je ferai ensorte qu’il soit disponible. En fait, on peut préparer le tableauensemble avant de commencer, comme on l’a fait pour les aspects”.

Géographie:Aspect Niveau d’acquisition

Niveau 3 2 points valables

Sélectionner et décrire les aspectsgéographiques fondamentaux au

Niveau 2 1 point valable

concept de nation Niveau 1 0 point valable

Coutumes:

Sélectionner et décrire les

Niveau 3 2 points valablesNiveau 2 1 point valable

coutumes spécifiques à la nation Niveau 1 0 point valableLangues:

Parler de l’importance de la

Niveau 3 2 points valablesNiveau 2 1 point valable

langue dans le concept de nation Niveau 1 0 point valable

Autres éléments en commun:

Décrire d’autres éléments

Niveau 3 2 points valables

Niveau 2 1 point valable

communs importants Niveau 1 0 point valable

Tableau S19.iii

Amos s’est mis à part pour trouver un autre argument en géographieet en langue.

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Pour consolider les mécanismes de ‘l’auto-questionnement’ par lesélèves, vous pourriez afficher un poster dans la salle de classe quiénumère en caractère gras les cinq questions mentionnées au débutde cette section.

Est-ce que vous apprenez?

Demandez-vous

Quel est le but à atteindre?

Est-ce-que je fais des progrès?

Quels sont mes points forts?

Qu’est-ce-que je dois améliorer?

Quelle est la meilleure façon d’y arriver?

Comment savoir si j’ai fait un bontravail?

Tableau S19.iv

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Quand vous avez une activitéà faire

Demandez-vous

Quel est le but de ma réponse?

Quelles sont les parties de ma réponse queje considère comme satisfaisantes?

Quelles sont les parties qui ne me semblentpas très réussies?

Quelle est la meilleure façon d’améliorer lespoints faibles?

Comment savoir si ma réponse estsatisfaisante?

Tableau S19.v

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S20 Partenaires pourl’apprentissage

Dans la Section 19, ‘Est-ce-que je fais des progrès?’ nous avons puobserver la relation de travail entre Amos et Kwevira. En générall’esprit de camaraderie est déjà présent dans la classe et cet aspectdevra être développé et utilisé comme outil d’apprentissage. Pour cefaire, il faut que les élèves prennent conscience du fait qu’un travail decollaboration et de coopération entre eux constitue un avantage et nonun obstacle à leur progrès.

Assener continuellement les commentaires suivants - “Allez, Mala,laisse Simon continuer tout seul”, “Lulu, va t’asseoir à ta place”;“Arrête de parler à Lulu, laisse-la réfléchir toute seule” - n’inciterapas les partenaires à communiquer ou à discuter.

Mais la classe doit-elle forcément fonctionner comme ça? Il estpossible d’en modifier la gestion pour créer des changementsfavorables à l’apprentissage.

Par exemple, on peut encourager les camarades de la classe à

échanger leur point de vue sur leur travail respectif au fur et àmesure des étapes;faire des commentaires sur leur travail respectif dans le butd’identifier les points forts et les points faiblesdiscuter de la façon dont ils pourront améliorer les résultatsd’un exercicediscuter de l’approche à adopter pour résoudre un problèmespécifiqueidentifier les points importants d’un concept spécifiquetrouver ensemble la solution à un problème

Ces démarches sont identiques à celles que l’on est amené àprendre au quotidien hors de la classe, comme:

le directeur de l’école discute avec un professeur commentrésoudre un problème d’emploi du tempsle propriétaire d’un magasin et son employé essaient de trouverune solution à un problème de transport de marchandisesune femme et un entrepreneur cherchent la meilleure solutionpour recueillir l’eau de pluieun père et une fille essaient de décider quels légumes à planterpour la saisonun client et le propriétaire d’un magasin essaient de régler unedispute au sujet d’une radio qui ne fonctionne pas.

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Si nous sommes si souvent amenés à ce genre d’échanges àl’extérieur, alors cette méthode a sûrement sa place au sein de laclasse.

Regrouper les élèves qui sont déjà amis est la façon la plus rapided’introduire la méthode du ‘partenariat pour l’apprentissage’. Celaévite aussi de forcer des associations qui risqueraient d’engendrer desdifficultés imprévues.

Ce n’est pas un problème si un élève est meilleur que l’autre dans undomaine en particulier. La mise en place de la méthode ‘partenairespour l’apprentissage’ fait que:

- le meilleur élève tire profit d’une situation qui l’exhorteà donner ses propres explications et à proposer dessuggestions structurées.

- l’élève en difficulté, de son côté, tire profit d’unéchange réalisé dans un climat d’intimité et deconfiance.

Ce genre d’entre-aide offre un avantage supplémentaire en ce sens quele professeur sera moins accaparé par les élèves et qu’il ne sera pas laseule source d’assistance. Cela signifie qu’il aura, en théorie, plus detemps disponible pour apporter son soutien aux élèves qui en ont leplus besoin.

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Glossaire

Glossaire des termes

Niveaud’accomplissement

Seuil de développement d’un élève qui progresse versl’atteinte d’un résultat d’apprentissage et dontl’aboutissement est le résultat d’apprentissage.

Niveau d’acquisition Similaire au niveau d’accomplissement mais est utilisépour décrire le niveau atteint à la fin du processusd’apprentissage.

Centré sur la classe Un énoncé centré sur un groupe d’élèves plutôt que sur unseul élève.

Niveau de compétence Similaire au niveau d’accomplissement mais fait référenceen général à un stade de développement dans lecheminement de l’élève vers la maîtrise d’une habileté.

Document de cours Le document qui présente les plans de leçon dans ledomaine d’une matière en particulier et met en évidenceles objectifs de cours en terme de savoirs et decompétences.

Modèle Une réalisation qui sert d’exemple pour démontrerl’atteinte d’un niveau spécifique d’accomplissement parun élève.

Feed-back Les informations que l’enseignant reçoit de la classe ou leguidage reçu par les élèves relatifs au travail des élèves ouaux échanges entre la classe et le professeur.

Activités d’anticipation Opportunités mises en place par l’enseignant pour préparerles élèves aux nouveaux apprentissages.

Compétenced’apprentissage

Un énoncé qui décrit ce dont l’élève doit être capable defaire lorsque l’objectif a été atteint.

Objectif Un énoncé qui décrit ce que l’élève doit acquérir en termede savoirs ou de compétences.

Document normatif La partie du document de cours qui établit les normespédagogiques relatives au développement d’une matière àenseigner.

Fiche de progression Un format de fiche servant à enregistrer la progression

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d’un élevé vers un résultat d’apprentissage en particulierou un ensemble de résultats d’apprentissage. La fiche sert àenregistrer les niveaux d'accomplissement obtenus dans lecheminement vers le résultat d’apprentissage.

Centré sur l’élève (oucentré sur l’apprenant)

Un enoncé qui est centré sur un élève plutôt que surl’enseignant

Qualificatif Une condition liée à l’objectif de cours qui définit la portéede l’objectif.

Fiched’accomplissement

Un format de fiche servant à enregistrer les niveaux deréussiste des élèves dans leur cheminement vers l’atteintedes résultats d’apprentissage et des objectifs de cours.

Ressources Tout type de matériel qui fournit un soutien à l’enseignant etaux élèves dans le processus d’apprentissage et relatif audomaine d’une matière en particulier.

Enchaînement Une séquence de résultats d’apprentissage d’une année àl’autre qui représente le développement d’une portionspécifique d’une matière.

Syllabus Une partie du document de cours qui énumère les sujetsd’enseignement et d’apprentissage et les compétences àacquérir.

Décomposer Le processus qui consiste à disséquer un objectif de courspour en identifier les résultats d’apprentissage afférents;également le processus qui consiste à identifier les actionssimples contenues au sein des verbes complexes d’unobjectif.

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