essai en ligne ! jean-françois maltais sur l'approche masterson en counseling de carrière
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
L’IMPACT D’UNE FORMATION AXÉE SUR LA COMPRÉHENSION DU
FONCTIONNEMENT PSYCHOLOGIQUE (APPROCHE MASTERSON) SUR
LES PRATIQUES DE CONSEILLÈRES
EN DÉVELOPPEMENT DE L’EMPLOYABILITÉ AU SEIN
D’ORGANISMES DU MONTRÉAL MÉTROPOLITAIN
RAPPORT D’ACTIVITÉS
DIRIGÉES PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION
PAR
JEAN-FRANÇOIS MALTAIS
DÉCEMBRE 2011
ii
REMERCIEMENTS
Outre les conseillères ayant participé à cette recherche et sans qui cette
démarche n’aurait pu avoir lieu, je tiens à remercier quelques personnes
m’ayant directement ou indirectement aidé dans la dernière année à passer à
travers, ce qui pour moi, représentait un travail colossal. Tout d’abord, un gros
merci à ma copine Sarah. Dans la vie, il y a des périodes qu’on préfère ne pas
traverser seul et celle-ci en fait partie. Sans ton support, ton ouverture, tes
conseils et surtout ta capacité à me pousser au dépassement, la tâche aurait sans
doute été encore plus difficile à surmonter et j’y serais probablement encore.
Je me dois absolument de remercier une autre personne de mon entourage sans
qui ce travail d’activité dirigée n’aurait pu aboutir, ni même démarrer, ma
collègue et amie Jacinthe Fortier. Tout d’abord, merci Jacinthe d’avoir accepté
de partager ta formation, ton savoir et ton expérience avec moi. Le temps et
l’énergie que tu as mise pour m’aider ne seront jamais oubliés et je peux
t’assurer que ton implication à grandement contribués à la qualité et la justesse
de l’information se retrouvant dans cette recherche.
Un merci tout spécial à mon directeur de recherche Louis Cournoyer. Je dois
dire que ta capacité à analyser et à pousser toujours plus loin les idées m’a
vraiment impressionné. À cet égard, tu demeures pour moi un modèle de
rigueur et de professionnalisme pour ma pratique future. Aussi, j’aimerais
mentionner que tu as contribué, de par tes interventions et tes commentaires, à
développer mes compétences en recherche d’une façon incroyable. De sorte
que sans ton aide, il m’aurait été très difficile d’accomplir un travail duquel je
sois aussi fier. Finalement, un gros merci pour ta disponibilité au travers de la
dernière année.
iii
Je souhaite terminer en remerciant mes parents Yvon et Hélène pour tout ce
qu’ils ont fait pour moi et pour les valeurs qu’ils m’ont transmises.
iv
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ........................................................................................... ii
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................. vi
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ......................... vii
RÉSUMÉ ......................................................................................................... viii
1. INTRODUCTION ....................................................................................... 1
1. PROBLÉMATIQUE ........................................................................................ 3
1.1 Problématiques émergentes en développement de l’employabilité ........... 3
1.2 Rôle et tâches de conseillères et de conseillers en emploi ....................... 11
1.3 Spécificité montréalaise en développement de l’employabilité ............... 13
1.4. Portée des interventions des conseillères et des conseillers en emploi ... 14
2. CADRE THÉORIQUE .................................................................................. 20
2.1. Différentes conceptions du counseling de carrière ................................. 20
2.1.1. Approches humanistes ...................................................................... 20
2.1.2. Approches systémiques .................................................................... 21
2.1.3. Approches cognitives comportementales ......................................... 22
2.1.4. Approches psychodynamiques ......................................................... 22
2.2. L’Approche Masterson (AM) .................................................................. 23
2.2.1. Origine et développement ............................................................... 24
2.2.2. Influences théoriques et articulation conceptuelle de l’AM ........... 25
2.2.3. Enjeux et concepts clés de l’AM ...................................................... 28
2.2.4. Notion de trouble de personnalité, au cœur de l’AM ....................... 34
2.2.4. Structures de personnalité selon l’AM ............................................. 35
2.2.5. Recension des écrits sur l’AM ......................................................... 39
2.2.6. Interventions de l’AM adaptées pour chacun des types de
personnalité ................................................................................................ 42
2.2.7. Intégration possible de l’AM en développement de carrière ........... 45
3. OBJECTIF DE RECHERCHE ...................................................................... 49
4. MÉTHODOLOGIE ........................................................................................ 50
4.1. Échantillonnage ....................................................................................... 50
v
4.2. Les instruments développés et utilisés .................................................... 52
4.2.1. Questionnaire sociodémographique ................................................. 52
4.2.2. Questionnaires pré et post formation ............................................... 52
4.3. Méthode de collecte des données ............................................................ 53
4.4. Analyse des données ............................................................................... 54
4.4.1. L’analyse qualitative des données .................................................... 54
4.4.2. L’analyse quantitative des données .................................................. 57
4.5. Considérations éthiques ......................................................................... 57
5. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .................... 59
5.1 Compétences perçues par les conseillères : avant et après la formation .. 59
5.1.1 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers avant la formation
.................................................................................................................... 60
5.1.2 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers après la formation
.................................................................................................................... 75
5.2 Différences perçues dans le discours des conseillères quant à leurs
perceptions de compétences professionnelles suite à la formation sur
l’Approche Masterson .................................................................................... 91
6. DISCUSSION ................................................................................................ 98
LIMITES DE LA RECHERCHE ..................................................................... 106
CONCLUSION ................................................................................................ 107
Appendice A - Rôle des conseillers en emploi et de leur clientèle .................. 110
Appendice B - Programmes de formations permettant d’accéder au métier de
conseiller en emploi ......................................................................................... 116
Appendice C - Programmes de formation donnant accès au métier de conseiller
d’orientation ..................................................................................................... 122
Appendice D - Questionnaire sociodémographique Approche Masterson ...... 128
Appendice E - Questionnaire pré-formation .................................................... 130
Appendice F - Questionnaire Post formation ................................................... 135
Appendice G - Formulaire d’information et de consentement ........................ 140
RÉFÉRENCES ................................................................................................. 145
vi
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
1.1 Tâches relatives au travail de conseillères et de
conseillers en emploi ………………………………………….. 12
1.2 Scolarité des conseillères et des conseillers en emploi
au Québec ……………………………………………………... 16
2.1 Influences théoriques du Québec ……………………………… 25
2.2 Articulation conceptuelle de l’AM ……………………………. 29
2.3 Interventions adaptées à chacun des types de personnalité …… 42
4.1 Répartition du niveau de scolarité des conseillères
interrogées …………………………………………………….. 51
4.2 Étapes de réalisation d’une analyse thématique en
continu ………………………………………………………… 55
5.1 Résultats quantitatif pré formation ……………………………. 61
5.2 Résultats quantitatif post formation …………………………… 75
5.3 Moyennes comparées …………………………………………. 91
5.4 Écarts-types comparés ………………………………………… 92
vii
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
AM Approche Masterson
CLE Centre local d’emploi
CNP Classification nationale des professions
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
FECQ Fédération étudiante collégiale du Québec
INRS Institut national de recherche scientifique
MESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale
OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
OCDE Organisation de coopération et de développement économique
OMS Organisation mondiale de la santé
RHDCC Ressources humaines et développement des compétences du Canada
viii
RÉSUMÉ
Depuis plusieurs années, le Québec vit, comme plusieurs autres sociétés
occidentales, des changements importants au niveau social, économique,
politique et technologique. Ces transformations semblent avoir des
répercussions sur les types de clientèles demandant de l’aide dans les services
d’aide en développement de carrière, mais plus encore, sur la complexité des
problématiques de ces clientèles. Entre autres, le nombre croissant de personnes
se présentant avec des problèmes de santé mentale, la clientèle immigrante ou
la clientèle judiciarisée. Au même moment, des transformations majeures se
dessinent au Québec avec l’adoption du projet de loi 21, prévoyant des
modifications au Code des professions dans le domaine de la santé mentale et
des relations humaines. Ce rapport d’activité dirigée vise à décrire les impacts
d’un atelier de formation continue misant sur le fonctionnement psychologique
des individus, en contexte de développement de l’employabilité. Il présente une
méthodologie mixte simultanée imbriquée, portant sur un corpus de données
issu de questions à court développement et traitant de difficultés d’adaptation
particulières chez les clients. Les propos de conseillères avant (N=22) une
formation sur l’Approche Masterson en contexte de counseling d’emploi et
après (N=17) cette même formation y sont analysés à partir d’une procédure de
thématisation en continu du matériel. L’analyse des résultats a pour objectifs de
décrire les différences perçues par les conseillères et les conseillers en emploi
quant à leur perception de compétence à intervenir sur des modalités du
fonctionnement psychologique chez leurs clients à la suite d’une formation
centrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi.
Les résultats suggèrent une augmentation de la perception de compétence des
conseillères à pouvoir intervenir sur les cinq difficultés d’adaptation évaluées.
Ils semblent aussi laisser croire à une augmentation des capacités des
conseillères quant à leur auto-analyse, leur capacité à analyser leurs clients,
ainsi que de leur capacité à analyser les différentes dynamiques à l’intérieur de
la relation client/conseiller. Finalement, les résultats semblent indiquer une plus
grande facilité chez les conseillères à exprimer leurs besoins, en lien avec
l’intervention.
1
1. INTRODUCTION
Les pratiques d’aide en développement de l’employabilité sont marquées depuis
quelques années par une complexification importante des problématiques
touchant les bénéficiaires de services (Emploi Québec, 2009). Le
développement de l’employabilité consiste ici à évaluer la situation de la
personne selon différentes dimensions, dont ses ressources et ses lacunes, à
mobiliser son potentiel humain, ainsi qu’à intervenir sur certaines
caractéristiques du fonctionnement personnel et social. Les conseillères et les
conseillers en emploi œuvrant dans ce domaine possèdent généralement une
formation de 1er cycle universitaire en développement de carrière ou dans une
discipline connexe. Leur formation initiale leur permet d’acquérir des
compétences théoriques et pratiques au plan du counseling de carrière, de la
psychométrie, du traitement de l’information et en psychologie de la
personnalité. Néanmoins, leurs compétences demeurent lacunaires au plan de
l’intervention clinique auprès de personnes présentant des troubles de santé
mentale et d’adaptation psychosociale. De plus, ils exercent dans les mêmes
milieux et s’adressent aux mêmes clientèles que leurs consœurs et confrères
œuvrant en orientation professionnelle, qui eux possède une formation de
niveau maîtrise. Cela emmène à se questionner sur la façon dont les conseillères
et les conseillers en emploi pourraient accroître leurs compétences au niveau de
l’intervention avec des clientèles de plus en plus complexes, entre autres dans la
compréhension de la dimension du fonctionnement psychologique des
individus.
Ce rapport d’activités comporte six chapitres qui s’articulent comme suit.
Le premier chapitre présente d’abord la problématique. Celle-ci sert à
documenter la situation dans le domaine de l’employabilité au Québec quant
aux problématiques qu’on y retrouve, les acteurs qui y œuvrent, le milieu dans
2
lequel ils évoluent et la portée de leurs actions professionnelles. Le deuxième
chapitre concerne la cadre conceptuelle. Celui-ci traite des différentes
approches utilisées dans le domaine du développement de l’employabilité et en
intervention dans les relations humaines en général. Ce chapitre sert aussi à
expliquer et décortiquer l’Approche Masterson, utilisée comme intervention au
sein du protocole de recherche. Le troisième chapitre expose l’objectif de
recherche principal et ses deux sous-objectifs.
Le quatrième objectif aborde quant à lui la méthodologie utilisée pour la
cueillette et l’analyse des données. Le cinquième et avant-dernier objectif
concerne la présentation et l’interprétation des résultats. Les résultats avant et
après formation seront tout d’abord présentés. Ceux-ci seront ensuite interprétés
afin de faire ressortir les différences perçues dans les propos des conseillères
avant et après la formation. Le sixième et dernier objectif porte sur une
discussion des résultats analysés. Les résultats sont mis en relation avec les
divers aspects de la problématique, le cadre conceptuel et la question de
recherche.
3
1. PROBLÉMATIQUE
Au Québec, la majorité des services d’aide en développement de
l’employabilité offerts à la population sont rendus par des professionnelles et
professionnels formés au premier cycle universitaire en développement de
carrière ou dans un domaine connexe lié aux sciences sociales, sciences
humaines et sciences de l’éducation. Au gré des transformations sociales,
économiques, politiques, technologiques et autres ayant marqués les sociétés
occidentales au cours des dernières décennies, les types de clientèles sollicitant,
à un moment ou l’autre de leur vie, des services d’aide en développement de
carrière ont non seulement augmenté, mais se sont aussi diversifié
(Organisation de coopération et de développement économiques, 2004). Ainsi,
les conseillers œuvrant en développement de carrière aujourd’hui au Québec
doivent mener des interventions tenant compte aussi bien des enjeux
psychosociaux, culturels et économiques de populations immigrantes, d’ex-
contrevenants, de femmes monoparentales, de personnes sans emploi et
bénéficiant de la sécurité du revenu de l’État, de personnes présentant un
handicap sur le plan physique ou psychologique, que de travailleurs aux prises
avec des pressions et des tensions liées à leur environnement de travail.
1.1 Problématiques émergentes en développement de
l’employabilité
La section qui suit, présente, à travers différentes clientèles, les problématiques
en émergences avec lesquels les intervenants travaillant dans les services d’aide
au développement de l’employabilité du Québec doivent composer.
La population des personnes immigrantes est l’une de ces clientèles émergentes
depuis quelques années. Ces personnes nées à l’extérieur du Canada, mais
également celles de citoyens associés à un statut de minorités visibles,
présentent de plus faibles revenus, un taux de chômage plus élevé, malgré une
4
scolarité souvent supérieure à la moyenne de la population québécoise
(Emploi-Québec, 2007). Les enjeux de surqualification, d’absence de
scolarisation québécoise, d’adaptation sociale, sans compter celles plus
particulièrement liées aux craintes de préjugés et de stigmatisation ne sont que
quelques-uns des enjeux qui pèsent sur l’expérience d’insertion
socioprofessionnelle des immigrants (Bégin, 2009).
Un autre type de clientèle en émergence est celle des personnes ayant un
dossier criminel. Celle-ci rencontre autant des difficultés d’insertion que de
réinsertion sociale et professionnelle. Elle représente actuellement près de 10%
de la population québécoise et ce chiffre ne cesse d’augmenter depuis 1996
(Bernheim, 2010). Cette personnes, comme plusieurs autres, voient leur
situation s’accompagner d’enjeux psychosociaux importants dont une faible
estime de soi, un manque de motivation, des difficultés liées à la consommation
de drogues, d’alcool et de médicaments, des difficultés financières, ainsi que
des problèmes de santé physique et mentale. Tous ces enjeux, concomitants les
uns avec les autres, ne sont pas sans avoir d’incidences négatives sur le
développement et le maintien de leur employabilité.
De leur côté, les femmes monoparentales représentent elles aussi un type de
bénéficiaire présentant des problématiques complexes. Celles-ci font entre
autres face à des contraintes d’organisation du temps en raison de leurs
responsabilités familiales, elles se retrouvent souvent dans des emplois
atypiques, caractérisés par la précarité, le travail moins bien rémunéré et sans
sécurité d’emploi (Cournoyer, 2009). Une recension de recherches menées par
Bujold et Gingras (2000) sur le développement de carrière des femmes
démontre la panoplie d’enjeux auxquelles les femmes de manière générale,
ainsi que les femmes en situation de monoparentalité en particulier, doivent
faire face : développement d’une identité personnelle, sociale, professionnelle
et maternelle en simultanée ; gestion de carrière et des barrières à l’emploi ;
choix de vie et conciliation travail-famille, etc.
5
Les clientèles mentionnées jusqu’à présent, ainsi que plusieurs autres
s’entremêlent également au sein de celles des prestataires de l’aide sociale. Pour
les conseillers en emploi qui accompagnent ces personnes en vue d’un
développement de leur employabilité, celle-ci représente un défi passablement
important. Ainsi, malgré que la clientèle adulte sans contrainte d’emploi, selon
les normes du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS), ait
diminué de 44,2 % entre 1998 et 2008, les dernières années ont vu apparaître
une modification du profil de cette clientèle. En fait, le nombre d’adultes sans
contrainte d’emploi faisant toujours appel au service d’aide sociale et
bénéficiant de ce service depuis plus de 120 mois semblent avoir augmenté
(Emploi-Québec, 2008). De sorte que cette clientèle apparaît désormais comme
étant de plus en plus éloignées du marché du travail. Les prestataires d’aide
sociale présentent entre autres des problématiques de faible niveau de scolarité,
des difficultés à intégrer un emploi stable et à s’y maintenir, ainsi que des
difficultés comportementales et relationnelles lorsqu’en emploi (Cournoyer,
2009).
Pour les personnes en marge du marché du travail, tout comme pour celles qui
sont intégrées depuis plusieurs années, certains phénomènes prennent de plus
en plus d’ampleur. C’est le cas du phénomène de vieillissement de la
population. Au cours des dernières années, il est possible d’en voir les
premières répercussions sociales, dont sur le plan de problématiques avec
lesquelles les conseillers en développement de l’employabilité doivent, et
devront de plus en plus, composer. Bussière et coll. (2009) mentionnent, dans
une étude de l’Institut national de recherche scientifique (INRS) —
Urbanisation, Culture et Société, qu’à moins de changements démographiques
majeurs, le Québec sera l’une des sociétés les plus vieilles en occident d’ici
2041. Face à cette problématique du vieillissement de la population, une étude
de Ressources humaines et développement des compétences du Canada
(RHDCC, 2008), mentionne les obstacles à l’emploi auxquels cette clientèle en
émergence au Québec et au Canada doit faire face. Ils mentionnent entre autres
que certains employeurs risquent de nourrir des stéréotypes négatifs au sujet des
6
travailleurs âgés et de s’accrocher aux mythes au sujet de leur capacité ou de
leur rendement. D’autres risquent de sous-évaluer la productivité des
travailleurs âgés, d’appliquer des pratiques surannées en matière de ressources
humaines ou simplement de ne pas être conscients des compétences, des
capacités et de la valeur que les travailleurs âgés apportent à leur organisation.
Il est aussi question d’un manque de connaissance en matière de stratégies de
recherche d’emploi, d’aspirations salariales élevées, de préjugés de la part des
employeurs, d’une scolarité insuffisante, de compétences en micro-
informatiques insuffisantes et d’une faible mobilité de la main-d’œuvre.
Les personnes présentant un handicap figurent aussi parmi les clientèles à la
fois plus nombreuses et plus à risque sur le plan de la précarité de l’emploi. Les
difficultés d’intégration au travail des personnes handicapées vont bien au-delà
de leur qualification, car ces personnes font face à des limitations aussi bien
intellectuelles, psychiques, que physiques (Emploi-Québec, 2009). Les défis
d’intégration à l’emploi de ces personnes toucheraient par exemple, des
problématiques telles que le manque de confiance en soi, le manque d’estime de
soi, l’isolement, des difficultés à s’adapter aux changements ou des attentes
irréalistes face au marché du travail (Emploi-Québec, 2004). Ce qui engendre
des difficultés supplémentaires à prendre en compte dans le développement de
l’employabilité de ces clientèles.
Au fur et à mesure que se confrontent les lourdeurs des problématiques propres
à chacune des clientèles mentionnées ci-dessus à un environnement de travail
de plus en plus exigeant, où la sécurité d’emploi est moindre, la qualité des
conditions d’accès et de développement au travail réservé à une élite, la
marginalisation, la mise à l’écart du besoin fondamental de travailler ou de
produire quelque chose de sa vie peut entraîner des conséquences importantes
sur la santé psychologique. Cournoyer (2010) indique que la clientèle
présentant des troubles de santé mentale est en augmentation dans les
organismes en employabilité. Il mentionne par exemple des problématiques de
dépression, de troubles bipolaires et de troubles de personnalité limite, comme
7
faisant partie des problématiques auxquelles les spécialistes du domaine de
l’employabilité doivent de plus en plus faire face. Il peut être ajouté à cela, des
problèmes de consommation de drogue, de lourde médication ou de la
dépendance au jeu. Norcross et coll. (2002), mentionnaient déjà il y près de dix
ans les grands besoins en soins pour la santé mentale et l'augmentation de la
mise à contribution des professionnels en counseling de niveau maîtrise dans le
traitement de ces problèmes. Toujours il y a dix ans, l'Organisation mondiale de
la santé (OMS, 2001) mentionnait que les besoins pour des soins de santé en
lien avec la santé mentale étaient en augmentation et représentait 12% de toutes
les maladies répertoriées. Il est à noter qu’au Québec, 59 % des diagnostics
médicaux des prestataires du programme de solidarité sociale répertoriés en
2008 touchent la santé mentale, ainsi que les difficultés intellectuelles et
d’apprentissage (Emploi Québec, 2009). Plus récemment, une recherche menée
par la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ, 2011), mentionne la
fulgurante augmentation des cas de troubles d'apprentissage, de déficits de
l'attention ou de problèmes de santé mentale et mentionne que ces
problématiques ont bondi de 1150 % de 2005 à 2009.
Au niveau de la prévalence des troubles de la personnalité dans la population
générale, peu de données canadiennes semblent disponibles. Toutefois,
plusieurs études américaines récentes démontrent qu’environ 10 % de la
population générale souffrirait d’un trouble de la personnalité (Torgersen, 2001;
Reich, Yates et Nduaguba, 2005; Lenzenweger, 2009). Une étude de Landry et
coll. (1996) mentionne aussi une prévalence élevée de troubles de la
personnalité chez les personnes aux prises avec un problème de toxicomanie.
Les troubles de la personnalité seraient même une des plus importantes causes
d’inadaptation psychosociale des individus à long terme (Bessette, 2010). En se
basant sur ces statistiques, on peut facilement croire que parmi les individus se
présentant dans les services d’aide à l’emploi du Québec, un certain
pourcentage d’entre eux a un trouble de la personnalité ou de santé mentale
autre.
8
Parallèlement, des études récentes rapportent l’impact de la dégradation des
conditions de travail, de la qualité de vie et de la santé mentale chez les
travailleurs et les personnes sans emploi. Tel que le souligne Soarès (2002), la
prévalence élevée de la détresse psychologique, de symptômes dépressifs et de
troubles de stress post-traumatique est plus élevée chez de nombreuses
personnes en emploi ou qui perdent leur emploi. Une étude moins récente
menée par Karasek, Gardell et Lindell (1987) mentionnait déjà dans les années
80 des liens entre la surcharge de travail et la détresse psychologique des
travailleurs. L’association internationale de la sécurité sociale (2010),
mentionne dans une étude concernant l’impact des crises économiques sur la
santé mentale des travailleurs que dans l’optique où les difficultés existant sur
le marché de l’emploi et le niveau élevé du chômage se prolongent, l’on peut
s’attendre à ce que l’anxiété générée par la précarité des revenus et des emplois
persiste. L’étude souligne entre autres que les problèmes de santé mentale
risquent par conséquent de devenir de plus en plus préoccupants pour les
gouvernements et les travailleurs et que la dernière crise économique a
probablement eu des répercussions sur la santé mentale des travailleurs dans
tous les pays. De plus, on y mentionne que les bénéficiaires d’indemnités en
lien avec des limitations dû à la santé mentale sont les personnes qui
rencontrent le plus de difficultés à retrouver un emploi à plein temps. Bemak et
Hanna (1998), dans un article paru dans l’International Journal for the
Advancement of Counselling, mentionne que le 21e siècle amènera de nouveaux
problèmes de société qui auront un impact majeur sur la santé mentale des
populations. Les auteurs disent entre autres que les conseillers en relation
d’aide prendront de plus en plus de place dans toutes les sphères la société
quant à la prévention et l’intervention sur les problématiques de santé mentale.
Ils suggèrent donc que les formations des conseillers prennent en compte ces
faits et ajustent leurs formations afin de répondre plus efficacement à cette
réalité. Au sujet de la place occupée par les conseillères et les conseillers en
emploi sur le marché du travail, Services Canada (2010) mentionne que vu les
besoins grandissants des adultes en chômage ou en processus de réorientation
en matière de counseling d'emploi et d'orientation professionnelle, le nombre de
9
conseillers en emploi devrait augmenter de façon notable au cours des
prochaines années.
Partout au Canada les associations professionnelles de conseillers en relations
humaines se regroupent pour développer un cadre plus rigoureux au plan de la
déontologie et des normes de pratique (Association canadienne de counseling et
de psychothérapie, 2009). Tel qu’on le mentionne dans le comité responsable
des travaux menés dans le cadre du mandat de modernisation de la pratique
professionnelle en santé mentale et en relations humaines (Comité d’experts,
2005):
Jamais sans doute n’aura-t-on accordé, autant qu’à notre
époque, une telle attention à la santé, que ce soit sous l’angle
de la santé des individus, des politiques de santé publique, des
services à la population, du financement qui s’y rattache, des
avancées technologiques et scientifiques, des perspectives
d’avenir… Derrière cela, se profilent très nettement
l’évolution des sociétés, le vieillissement des populations, de
nouvelles conceptions au plan des droits, l’essor des
découvertes, la mondialisation, et bien d’autres phénomènes,
tant en contexte québécois, que canadien ou étranger. (p.3)
Cet état des faits sur la complexification du marché du travail et des types de
problématiques vécu par les clientèles, combinées à un intérêt de plus en plus
évident à travers le Canada pour développer un cadre plus rigoureux au plan de
la déontologie et des normes de pratique, envoie un message clair sur
l’importance de la compréhension du fonctionnement psychologique des
individus par les conseillères et conseillers en relation d’aide, et ce, peu importe
leur secteur d’activité. De tels constats peuvent soulever des questionnements
au niveau de l’employabilité quant à la compétence des conseillères et des
conseillers en emploi à intervenir avec des clientèles de plus en plus complexes
et par le fait même, sur leur compétence à intervenir sur les multiples
10
dimensions qui composent les individus. Entre autres, les ressources
personnelles (connaissance de soi, aptitudes, capacités, acquis formels et
informels, sexe, âge, etc.), les conditions du milieu (famille, groupe de pairs,
contexte socioculturel, conditions économiques, etc.) et sur la dimension du
fonctionnement psychologique (intérêts, valeurs, croyances, personnalité,
stratégies d’adaptation, motivation, lieu de contrôle, affirmation de soi,
autonomie, etc.) (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
(OCCOQ), 2010). Rivière (2008) a abordé la question du sentiment de
compétence des intervenants en décrivant le sentiment d’impuissance qui peut
être ressentie en relation d’aide. L’auteur mentionne que les clients, par leurs
attentes irréalistes quant aux résultats de la thérapie, par leurs demandes
contradictoires, par leurs comportements mésadaptés face au cadre et aux règles
du processus, fait en sorte que les intervenants en arrivent à ressentir un
sentiment d’impuissance dans leur capacité à aider leurs clients. Cela vient en
quelque sorte renforcer l’idée pour les conseillers et conseillères en emploi
d’avoir des compétences au niveau de la compréhension des dimensions
composants les individus, dont celle du fonctionnement psychologique.
Bien qu'il soit difficile de convenir d'une définition générale du fonctionnement
psychologique sans faire référence à une théorie, une approche ou un modèle
conceptuel spécifique, l'OCCOQ (2010) dans son guide d'évaluation en
orientation donne la définition suivante :
En référence au champ d'exercices, le fonctionnement
psychologique implique la prise en compte des
caractéristiques de la personne (ex. : intérêts, valeurs,
aptitudes, traits de personnalité), de l'organisation dynamique
de son expérience (ex. : croyances, pensées, émotions,
comportements), ainsi que de leurs effets sur sa vie
quotidienne (ex. : modalités d'autorégulation et
d'autoprotection, qualité de l'estime et de la confiance en soi,
stratégies adaptatives). Le fonctionnement psychologique est
11
influencé par des facteurs d'ordre biologique, psychologique
et social. L'évaluation du fonctionnement psychologique
implique également de prendre en compte la présence de
troubles mentaux ou neuropsychologiques, d'un retard mental,
de situation de handicap, de difficultés d'adaptation en
contexte scolaire ou professionnel, ou d'autres troubles
décelés par des référentiels reconnus en santé mentale.1(p.6-7)
Il y a alors lieu de se demander si les conseillères et conseillers en emploi sont
suffisamment formés pour intervenir efficacement à l’intérieur de cette
dimension de l’individu qu’est le fonctionnement psychologique. C’est ce que
nous tenterons de répondre un peu plus loin.
1.2 Rôle et tâches de conseillères et de conseillers en emploi
Dans le domaine de l’employabilité au Québec, ce sont les conseillères et les
conseillers en emploi qui principalement s’occupent du développement de
l’employabilité. Le Ministère des Ressources Humaines et Développement des
Compétences du Canada (RHDCC) via le site Internet2 de la classification
nationale des professions (CNP, 2010), définit le métier de conseiller en emploi
de la façon suivante :
Les conseillers en emploi prodiguent des conseils et du
counseling, et donnent des renseignements aux clients qui
travaillent sur tous les aspects de la recherche d'emploi et du
choix de carrière. Ils conseillent également les employeurs sur
1 Dans le cadre de cette recherche, lorsqu’il sera question du fonctionnement psychologique,
c’est à cette définition que le lecteur est invité à se référer.
2 http://www5.rhdcc.gc.ca/CNP/Francais/CNP/2006/Bienvenue.aspx
12
les problèmes liés aux ressources humaines et à l'emploi. Les
conseillers en emploi travaillent principalement pour les
gouvernements fédéraux et provinciaux, mais travaillent
également dans de grands établissements et des services de
placement privés. Les superviseurs des conseillers en emploi
sont compris dans ce groupe de base.
Pour ce qui est des tâches des conseillères et conseillers en emploi, ceux-ci font
principalement les tâches suivantes :
Tableau 1.1
Tâches relatives au travail de conseillères et de conseillers en emploi
faire une entrevue d’accueil et rencontrer les clients pour obtenir des
renseignements sur leurs antécédents professionnels et scolaires, ainsi
que leurs objectifs professionnels, en utilisant le counseling individuel.
identifier les obstacles à l'emploi et aider les clients dans des domaines
comme les aptitudes à l'emploi, les stratégies de recherche d'emploi, la
rédaction du curriculum vitae et la préparation avant une entrevue;
conception, planification et animation d'ateliers de groupe ayant pour
but la recherche d'emploi (bilan de carrière, méthodes et techniques de
recherche d'emploi: curriculum vitae, lettre de présentation, entrevue
d'emploi, contacts téléphoniques, etc.).
élaborer des plans d'action, faire l’encadrement et le suivi des
participants lors des stages d'exploration au marché du travail
donner des conseils aux employeurs sur les ressources humaines et
autres sujets liés à l'emploi;
administrer et interpréter des tests afin de cerner les intérêts, les
aptitudes et les habiletés d'un client;
déterminer les besoins tels que la réadaptation, l'aide financière ou la
formation professionnelle complémentaire et diriger les clients vers les
services appropriés;
fournir aux travailleurs en emploi de l'information sur le maintien en
13
emploi ou les mutations au sein d'un organisme, la façon de faire face à
l'insatisfaction professionnelle ou les changements d'orientation en
cours de carrière;
recueillir des renseignements sur le marché du travail et informer le
client des possibilités d'emploi, des conditions d'accès à la profession,
des compétences requises et autres renseignements sur les professions;
fournir des services de consultation aux groupes et organismes
communautaires, aux entreprises et à l'industrie ainsi qu'à d'autres
organisations qui s'occupent de fournir des ressources dans la
collectivité au niveau de la planification de carrières.
Possibilité de travailler auprès d'une clientèle présentant divers
handicaps physiques ou intellectuels
Référer vers diverses ressources selon les besoins.
Sources : Site internet de la CNP (2006) ; Relance des diplômées et des diplômées de l’université de
Sherbrooke (2010)
Le développement de l’employabilité consiste à évaluer la situation de la
personne selon différentes dimensions, dont les ressources et les lacunes, à
mobiliser son potentiel humain, ainsi qu’à intervenir sur certaines
caractéristiques du fonctionnement personnel et social. Si la répartition
géographique des problématiques sociales, psychologiques, culturelles,
économiques et autres propres aux clientèles de conseillers en développement
de carrière s’étend sans aucun doute à l’ensemble des régions du Québec, force
est de constater que c’est dans la région de Montréal qu’il est possible d’y
retrouver la plus forte concentration et le plus grand nombre de personnes aux
prises avec une ou plusieurs de celles-ci.
1.3 Spécificité montréalaise en développement de l’employabilité
Dans la région de Montréal, la population présente certaines particularités
faisant en sorte que cette région du Québec présente des défis pour les
14
intervenants en employabilité qui sont différents du reste de la province. Tout
d’abord, la part des personnes titulaires d’un diplôme universitaire (certificat,
baccalauréat et diplômes d’études supérieures) correspond à près du tiers
(31,8 %) de la population montréalaise, ce qui est bien au-dessus de la moyenne
québécoise (21,4 %) (Emploi-Québec, 2010). Il apparaît toutefois que ce
pourcentage de personnes possédant un diplôme universitaire sur l’île de
Montréal varie beaucoup d’un secteur à l’autre de l’île. En effet, ce pourcentage
passe de 14 % pour le territoire du centre local d’emploi (CLE) de Pointe-aux-
Trembles, à 48,3 % pour le territoire du Plateau-Mont-Royal. Aussi, près du
tiers des personnes de 15 ans et plus ne possèderaient aucun diplôme dans les
secteurs de Montréal-Nord et de Saint-Michel (Emploi-Québec, 2009). Des
disparités apparaissent donc avec le reste du Québec, mais aussi à travers les
différents secteurs de l’île de Montréal. Selon cette même étude, la présence des
personnes nées hors Canada et des personnes issues des minorités visibles serait
très marquée sur l’île de Montréal puisque ces deux groupes rassemblent
respectivement 602 060 et 455 700 des personnes de l’île. À l’échelle du
Québec, 66,1 % des personnes nées hors Canada et 69,7 % des personnes issues
des minorités visibles résideraient sur le territoire de l’île de Montréal. Aussi,
en comparaison avec le reste de la province de Québec, l’île de Montréal
comporterait une plus grande part de jeunes adultes de 20 à 39 ans, tant chez les
hommes que les femmes. Sur l’aspect salarial, les personnes vivant sur l’île de
Montréal auraient un salaire annuel inférieur au reste du Québec. Pour la
population des 25 à 44 ans cela représenterait un salaire d’environ 12 % de
moins. La situation serait davantage préoccupante pour les personnes nées à
l’extérieur du Canada et vivant sur l’île de Montréal, puisque leur revenu
médian serait inférieur à ceux des personnes nées au Québec et vivant eux aussi
sur l’île de Montréal (respectivement 18 183 $ et 25 561 $).
1.4. Portée des interventions des conseillères et des conseillers en
emploi
Le répertoire en ligne « Itinéraire pour l’emploi » fournit une liste de sites
15
Internet d’organismes du grand Montréal offrant des services en développement
de l’employabilité. L’analyse exhaustive des informations contenues sur les
sites Internet d’une quarantaine de ces organismes indique une prépondérance
de services offerts plus particulièrement aux jeunes adultes et aux adultes visant
à insérer ou réinsérer, à s’adapter, sinon à se maintenir sur le marché du travail.
L’analyse a également permis de mettre en lumière la variété des
problématiques – parfois imbriquées les unes aux autres - qui accompagnent ces
services, que ce soit les enjeux d’immigration, de toxicomanie, de
judiciarisation, de santé mentale et d’adaptation psychosociale (Appendice A).
Les conseillères et les conseillers en emploi possèdent généralement une
formation de 1er cycle universitaire en développement de carrière ou dans une
discipline connexe. Au Québec, trois universités offrent le programme de
formation spécialisée en orientation et en développement de carrière : Laval,
Université du Québec à Montréal et Sherbrooke. Toutefois, la Classification
nationale des professions (CNP, 2010) apporte les précisions suivantes
concernant la formation des conseillers et conseillères en emploi actuellement
sur le marché de travail :
Un baccalauréat ou un diplôme d'études collégiales dans un
domaine connexe tel que la psychologie, les services sociaux
ou l'éducation est habituellement exigé. Un diplôme d'études
secondaires, ainsi que plusieurs années d'expérience dans les
services liés au counseling ou dans une profession d'aide
peuvent suppléer aux études officielles.
Ainsi, la formation des conseillères et conseillers en emploi s’avère plus ou
moins définie et rien ne semble garantir que toutes et tous présentent les
qualifications initiales couramment associées aux tenants d’un baccalauréat en
orientation ou en développement de carrière. Cette réalité est d’autant plus
préoccupante que 40 % des conseillères et conseillers en emploi ne
16
possèderaient pas de formation universitaire et que près de 10% auraient un
diplôme d’études secondaires 5 ou moins (Site internet de Services Canada,
2010). Le tableau qui suit présente la répartition de l’emploi selon le plus haut
niveau de scolarité atteint par les conseillers et conseillères en emploi au
Québec :
Tableau 1.2
Scolarité des conseillères et des conseillers en emploi au Québec
Moins d’un diplôme d’études secondaire 1,4 %
Diplôme d’études secondaires complété (DES) 9,0 %
Diplôme postsecondaire non universitaire 29,6 %
Diplôme universitaire de baccalauréat et plus 60,0 %
Source : Service Canada (2010)
Les cursus de formation de premier cycle universitaire spécialisés en orientation
et en développement de carrière permettent aux étudiantes et aux étudiants
d’acquérir les compétences théoriques et pratiques sur le plan du counseling de
carrière, de la psychométrie, du traitement de l’information, de la psychologie
de la personnalité et de l’information scolaire et professionnelle. Néanmoins,
comme il est possible de le constater en analysant les cursus de formation de
chacune des universités (Appendice B), les compétences acquises suite à la
formation demeurent lacunaires au plan de l’intervention clinique auprès de
personnes présentant des troubles de santé mentale et d’adaptation
psychosociale. La formation de baccalauréat leur fournit beaucoup de notions
théoriques et pratiques comme des stages, mais la dimension du fonctionnement
psychologique y semble très peu approfondie.
Les conseillères et conseillers en emploi ne sont pas seuls à intervenir dans le
domaine de l’employabilité. Les conseillères et conseillers d’orientation
œuvrent aussi dans ce domaine. Le comité responsable des travaux menés dans
17
le cadre du mandat de modernisation de la pratique professionnelle en santé
mentale et en relations humaines (Comité d'experts sur la modernisation de la
pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines, 2005)
propose la définition suivante quant au rôle des conseillères et des conseillers
d’orientation :
L’exercice de l’orientation consiste à évaluer le
fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à
développer et à maintenir des stratégies actives d’adaptation
dans le but de faire des choix personnels et professionnels tout
au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle
et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en
interaction avec son environnement. L’information, la
promotion de la santé, la prévention du suicide, de la maladie,
des accidents et des problèmes sociaux font également partie
de l’exercice de la profession auprès des individus, des
familles et des collectivités.
Ce même comité d’experts (2005) mentionne aussi que lorsqu’on prend en
considération le rôle du travail dans la préservation de la santé mentale et
l’impact des problèmes liés au travail dans l’équilibre de la personne, le
conseiller d’orientation pourra être mis à contribution dans le cadre de la
réalisation du Plan d’action en santé mentale du ministère de la Santé et des
Services sociaux du Québec. Cournoyer (2009), mentionne quant à lui :
Par leur travail d’évaluation, d’interventions et de suivi du
développement de l’employabilité de leur clientèle, les
conseillers d’orientation sont en mesure, entre autres, de
participer à la reconnaissance de compétences génériques et
techniques, de préparer les personnes aux réalités qui les
attendent sur le marché du travail, à porter des actions
18
préventives en matière de décrochage scolaire et enfin, à
donner un sens à la vie personnelle et professionnelle de
personnes plus ou moins éloignées du marché du travail.
(p.29)
L’analyse des formations de niveau maîtrise (deuxième cycle universitaire) des
conseillères et conseillers d’orientation permet de remarquer que les notions
enseignées sont plus approfondies quant au fonctionnement psychologique de la
personne (Appendice C). La formation semble mieux outiller ces dernières et
ces dernières à intervenir auprès de clientèles présentant des problématiques
plus complexes. D’ailleurs, la profession de conseillères et conseillers
d’orientation (Comité d’experts, 2005) est aujourd’hui appelée légalement à
voir ses interventions dirigées sur la prise en compte des multiples dimensions
de l’individu et entre autres sur celle du fonctionnement psychologique. Par
exemple, les caractéristiques de la personne, l’organisation dynamique de son
expérience et les effets sur sa vie quotidienne. Ces professionnels doivent aussi
prendre en compte la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques,
d'un retard mental, de situation de handicap, de difficultés d'adaptation en
contexte scolaire ou professionnel, ou d'autres troubles décelés par des
référentiels reconnus en santé mentale (OCCOQ, 2010). Cela est d’autant plus
vrai depuis l’apparition du projet de loi 21, qui avait pour objectif de modifier
le Code des professions afin de prévoir une redéfinition des champs d’exercices
professionnels dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines
pour plusieurs métiers en relation d’aide, dont le métier de conseiller
d’orientation. Entre autres, ce projet de loi inclut des activités d’information, de
promotion et de prévention communes à l’exercice de certaines professions de
la santé, tel que la prévention du suicide. Il établit pour les conseillers
d’orientation une réserve d’exercice pour des activités à risque de préjudice
dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines et prévoit
l’encadrement de la pratique de la psychothérapie (gouvernement du Québec,
2009).
19
Ces différents aspects du métier de conseillère et de conseiller d’orientation
témoignent d’une meilleure préparation à l’exercice d’interventions portées sur
des problématiques psychosociales toujours plus présentes sur le marché du
travail. Néanmoins, il demeure que les conseillères et conseillers en emploi,
qu’elles et qu’ils le veuillent ou non, sont aussi confrontés quotidiennement à
ces problématiques difficiles et complexes. Ils n’auront toutefois pas
nécessairement le bagage pour intervenir et se sentiront peut-être dépassés au
niveau de l’intervention.
À ce propos, il existe au niveau de l’intervention en général, une multitude de
courants de pratique différents pouvant être utilisées par les conseillers et
conseillères en emploi dans le cadre de leur pratique. Parfois utilisées seules ou
en combinaison, les choix ne manquent pas. Suite à une étude sur l’identité
professionnelle des conseillers canadiens, Gazzola et coll. (2010) ont démontré
que l'orientation théorique la plus utilisée par les conseillers canadiens ayant
participé à l'étude, est l'approche humaniste centrée sur le client, tandis que les
approches psychodynamiques seraient le moins utilisées. 40% des répondants
affirmeraient utiliser au moins trois approches différentes dans leur pratique et
30 % en utiliseraient même six et plus.
Les approches et les modèles conceptuels et théoriques en counseling de
carrière sont aussi nombreux. Dans le champ plus étendu de la psychologie et
de la psychothérapie, d’où le counseling de carrière retire ses principales
influences théoriques, quatre grands courants d’intervention sont généralement
reconnus. La prochaine section vise à décrire et faciliter la compréhension de
ces courants, ainsi que d’examiner plus en détail la plus-value possible d’une
approche psychodynamique en émergence au sein des pratiques, soit
l’Approche Masterson.
20
2. CADRE THÉORIQUE
Cette section propose tout d’abord une exploration conceptuelle des courants
psychologiques d’intervention d’approches humanistes, systémiques,
cognitives comportementales et psychodynamiques. Dans un deuxième temps,
une approche liée à ce dernier courant, soit l’Approche Masterson est présentée
de façon plus approfondie, de façon générale, puis plus spécifiquement en lien
avec l’exercice professionnel de conseillères et de conseillers en emploi.
2.1. Différentes conceptions du counseling de carrière
Cette sous-section propose un survol des quatre principaux courants
d’intervention en psychologie, psychothérapie et counseling. Il s’agit dans
l’ordre des approches humanistes, systémiques, cognitives comportementales
et psychodynamiques.
2.1.1. Approches humanistes
Les approches humanistes se regroupent généralement en trois écoles de
pensées ayant des bases communes, mais qui diffèrent sur certains points. Les
approches centrées sur la personne (Carl Rogers), l’approche gestaltiste (Fritz
Perls) et les approches existentialistes (Frank Yalom). Au niveau des bases
communes, chacune d’elles misent avant tout sur la valorisation de l’expérience
du sujet, tant consciente, qu’inconsciente. Elles accordent donc une grande
place à l’expérience subjective de la personne, en prétendant que chaque
personne est unique et que chaque client est l’expert de sa propre expérience.
Au niveau du processus, le conseiller mise davantage sur sa croyance dans les
capacités d’autodétermination et de liberté de choix du client plutôt que sur la
modification de comportements ou de cognitions qu’il pourrait interpréter
21
comme inadéquate. Aussi, la plupart des approches du courant humaniste
accordent une place de choix à l’instauration d’une relation de confiance
empreinte de compréhension et d’acceptation pouvant faciliter la
reconsidération des problèmes et des inquiétudes, ainsi qu’une mise en action
subséquente plus rationnelle (Lecomte et Drouin, 2007). Les approches
humanistes sont actuellement très utilisées en contexte du développement de
l’employabilité. Elles sont toutefois très générales et ne conviennent pas pour
tous les types de problématiques.
2.1.2. Approches systémiques
Ces approchent ont pour objet de comprendre l’individu en partant du fait que
celui-ci est en interaction constante et circulaire avec son ou ses systèmes de
vie. Dans cette approche, le thérapeute participe à la coconstruction de la réalité
du système, mais sans essayer de comprendre la place du symptôme dans ce
système et n’encouragera pas non plus l’expression des émotions. Il va plutôt
s’attarder à ce qui contribue à maintenir le problème ou le modifier
(Bellemarre, 2000). L’approche systémique est principalement utilisée dans la
thérapie familiale. Elle met de l’avant l’importance de l’influence des contextes
sociaux dans lequel évolue l’individu, le groupe ou la famille. Il peut aussi être
utile en contexte de thérapie individuelle. Cette approche utilise entre autres
comme instruments : le récit de vie, le génogramme ou la carte familiale et des
techniques d’intervention comme : la prescription de tâches, l’utilisation du
recadrage et du paradoxe, le questionnement circulaire et les injonctions
comportementales. Cette approche est toutefois plus difficile à appliquer en
contexte de relation d’aide individuelle. On la retrouve le plus souvent en
contexte de groupe ou en thérapie familiale.
22
2.1.3. Approches cognitives comportementales
Parmi l’ensemble des écoles de pensées inscrites au sein de ces courants, trois
d’entre elles se sont distinguées lors du vingtième siècle, soit l’école
comportementale de Skinner, l’école cognitive d’Ellis et l’école émotionnelle
de Linehan et les thérapies cognitives comportementales (TCC) inspirés des
travaux de Beck. Toutes convergent vers un travail centré sur la modification
des comportements et des cognitions, sur le développement d’habiletés et sur la
résolution des problèmes de la vie des personnes. Cette approche utilise des
techniques d’intervention telles que l’analyse empirique, l’analyse logique et
l’expérimentation, afin de modifier des comportements ou des cognitions
(Young, Klosko et Weishaar, 2005). Ce type d’approche est de plus en plus
présent au Québec au sein des cursus de formation universitaire en
développement de carrière. Par contre, elle est souvent moins adaptée pour les
troubles de la personnalité, due à son cadre rigide, à la difficulté des personnes
à avoir accès à leurs cognitions et leurs émotions et du besoin de l’implication
des clients pour la thérapie. De plus, elle s’intéresse peu aux difficultés
rencontrées dans la relation, elle présuppose que le client sera capable d’établir
une relation avec le thérapeute ou le conseiller et finalement, elle exige des buts
précis des clients qui peuvent s’avérer difficiles dans le cas de clients ayant un
trouble de la personnalité ou de santé mentale autre.
2.1.4. Approches psychodynamiques
Les approches psychodynamiques peuvent se regrouper sous plusieurs points
communs tant au niveau de la théorie, que de la pratique. Au niveau théorique,
les approches psychodynamiques mettent toutes de l’avant l’importance des
premières expériences de vie dans le développement de la personnalité,
l’importance de l’instinct et des pulsions (plus ou moins inconscient) sur le
comportement, les affects et la pensée. Finalement, l’importance des
mécanismes de défense pour maîtriser l’influence des motivations inconscientes
23
(Bujold et Gingras, 2000). Comme elle s’intéresse à comprendre les
mécanismes de défense comme modalités d’autorégulation et d’autoprotection
des individus, elle peut donc aider à l’analyse du fonctionnement psychologique
des individus. Elle fournit aussi un cadre d’analyse permettant d’identifier
certains troubles de la personnalité et accorde beaucoup d’importance au
jugement du conseiller. Et finalement, l’intervenant, par la prise en compte de
ses contre-transferts, peut arriver à s’améliorer comme intervenant, et ainsi
diminuer l’impact de ses propres réactions émotionnelles dans la relation avec
l’autre.
2.2. L’Approche Masterson (AM)
Au sein du courant psychodynamique, une approche se révèle de plus en plus
présente en matière de formation initiale et continue chez les professionnelles et
les professionnels de la relation d’aide, soit l’Approche Masterson. L’auteur de
cette approche, le docteur James F. Masterson, a créé une approche qui, à
l’intérieur d’une psychologie du soi, intègre plusieurs théories différentes : la
théorie de l’attachement, la théorie développementale, la théorie des relations
d’objets précoces et les nouvelles avancées sur la neurobiologie du cerveau.
Inspiré des concepts fondamentaux de la théorie freudienne des pulsions :
transfert, compulsion de répétition, résistance, conflit psychique, existence de
l'inconscient et perlaboration, l'Approche Masterson est une approche
psychothérapeutique des troubles de personnalité qui oriente son accent
thérapeutique sur la période préoedipienne (avant l’âge de trois ans), plutôt que
sur le conflit oedipien lui-même (Orcutt, 1997). L’approche s’inscrit dans les
courants de la psychologie du Soi (Kohut 1971; 1977) et de l’école américaine
de la théorie des relations objectales (Mahler, 1968; Kernberg, 1967). Elle
intègre les recherches touchant la théorie de l’attachement (Bowlby, 1969;
Ainsworth et coll., 1978) et le développement psychologique de l’enfant
(Mahler, 1968). L’approche utilise aussi les nouvelles avancées dans le domaine
24
de la neurobiologie du développement affectif et social (Schore, 1994).
2.2.1. Origine et développement
L’AM découle tout d’abord d’études empiriques menées auprès d'adolescents
état limite internés dans un hôpital de New York (Masterson, 1967, 1972,
1980), ainsi que d’intervention auprès de centaines d'adolescents et d'adultes en
consultation et en traitement en pratique privée (Masterson, 1976; 1981). Ces
recherches cliniques, combinées aux travaux de Margaret Mahler (1968) sur le
développement de l’enfant dans la période préoedipienne emmenèrent
Masterson à penser que le trouble de la personnalité état limite était avant tout
un problème développemental. S’ajouta ensuite les théories des relations
d’objet, afin d’expliquer l’existence d’un lien possible entre l’indisponibilité de
la mère et l’arrêt du développement du soi et de la structure intrapsychique.
Durant les années 80, le docteur Masterson décida d’élargir la portée de son
approche en appliquant celle-ci à la compréhension des troubles de la
personnalité narcissique. Il s’intéressa aussi davantage à la théorie du Soi en
intégrant celle-ci à son approche et en ajoutant des concepts qu’il utilisait lui-
même dans ses thérapies : le vrai Soi ou Soi-Réel et le Soi défensif. De 1988 à
aujourd'hui, l’AM s’est enrichie de nouvelles notions importantes, entre autres
grâce au travail de Ralph Klein et Candace Orcutt qui ont intégré les travaux de
Guntrip et Fairbairn sur les troubles schizoïdes à la théorie de Masterson.
Ensuite, les récentes études sur la théorie de l’attachement qui sont venues
confirmer l’influence de la mère dans le développement du soi et les nouvelles
avancées en recherches neurobiologiques sur le cerveau, qui elles, sont venues
ouvrir la porte à la compréhension des connexions neurobiologiques qui sous-
tendent le développement du soi.
25
2.2.2. Influences théoriques et articulation conceptuelle de l’AM
Masterson (2004), distingue quatre structures de personnalités pathologiques
(état limite, narcissique, schizoïde et antisocial) et propose pour chacune de ces
structures des stratégies de communication adaptées. Parmi les concepts clés
utilisés par Masterson, notons le développement de l’alliance thérapeutique,
l’analyse des résistances, des mécanismes de défense et des passages à l’acte
qui font obstacle à l’alliance thérapeutique, ainsi que le cycle de l’individu
appelé « Triade dynamique du trouble du soi ». Le tableau ci-dessous présente
les différentes inspirations théoriques de l’Approche Masterson :
Tableau 2.1
Influences théoriques de l’AM
Théorie de
l’attachement de
Bowlby (1969)
De l’enfance, puis de façon répétitive tout au long de
leur vie, les individus tendent à adapter leurs
comportements personnels et interpersonnels en
fonction de la satisfaction de besoins instinctifs
d’attachement. Entre autres, l’histoire
développementale de la personne au plan de la
satisfaction ou de la non-satisfaction de ces besoins
affectifs pourra témoigner de l’adoption de
comportements fondée sur une dynamique de sécurité
ou d’insécurité personnelle ressentie selon les individus
dans leur vie adulte (Ainsworth et coll., 1978), de
même que leur capacité à autoréguler leurs actions
personnelles, et ce, dès le l’enfance (Siegel, 1999;
Fonagy, 2001). Sroufe et coll. (1999) sont venus
corroborer ces faits en démontrant la persistance du
style d’attachement de l’enfant dans l’âge adulte et
26
l’implication du style d’attachement du parent dans la
détermination de celui de l’enfant. Tout cela amenant le
développement d’un faux soi défensif chez l’enfant,
résultant de l’accommodation de celui-ci aux besoins
émotionnels de son parent et brimant du même coup
l’expression de son « soi réel », tel qu’utilisé par
Masterson (Orcutt, 1997, p. 74).
Théorie
développementale
(Mahler, 1968)
À travers le développement d’un enfant normal, il vient
un moment où celui-ci doit développer une identité
(sens de soi), qui soit séparé de celle de sa mère. Cela
se produit à travers le stade de séparation/individuation
selon Mahler. Entre autres, la disponibilité ou
l’indisponibilité de la mère à répondre au besoin
affectif de l’enfant entre 5 et 30 mois aurait une
incidence majeure sur le développement d’un soi sain
chez celui-ci. L’arrêt du développement normal à la
phase de séparation-individuation, provoqué par une
réponse parentale insuffisante à soutenir le soi
émergent de l’enfant serait à l’origine des troubles de la
personnalité. Cet arrêt du développement viendrait
limiter les capacités d’autorégulation de l’enfant
(Masterson utilise les expressions activation autonomes
ou activation du soi réel). Conséquemment, les
personnes présentant une faible capacité
d’autorégulation se verraient donc porter à
l’adolescence et à l’âge adulte à utiliser des
mécanismes de défense primitifs tels que le clivage, le
déni, la projection et l’évitement, ainsi qu’à utiliser des
objets externes pour se réguler (Masterson, 1972).
Théorie des relations
d’objet
S’insérant dans le courant américain des relations
objectales (Mahler, Kernberg) et le courant britannique
27
(Fairbairn, Guntrip), Masterson (2004, p.24) définit la
notion de relation d’objet comme étant les
représentations internes qu’ont les individus d’eux-
mêmes et des autres. Ces représentations internes sont
reliées à des affects parfois négatif, parfois positif et
influence la relation que les individus entretiennent
avec eux-mêmes et avec les autres. Dans le cas des
personnes présentant un trouble de la personnalité,
celles-ci auraient seulement des relations d’objet
partielles. Conséquemment, elles ont une vision
extrême et irréaliste d’elles-mêmes et des autres qu’on
pourrait concevoir comme étant tout bon ou tout
mauvais et qui fait en sorte que leurs relations d’objet
ne sont pas entières.
Théorie du Soi Stern (1985) dans sa théorie développementale du soi,
stipule que l’enfant développe des « sens du soi » qui
évoluent à travers ses interactions sociales. Ces
interactions sociales sont elles-mêmes régulées et
organisées par le filtre subjectif du soi de l’enfant. La
transformation psychique des individus se fait donc à
travers les interactions sociales qu’ils ont et par leur
capacité à s’actualiser par celles-ci (Orkutt, 1997).
Neurobiologie de
l’attachement
(Schore, 1994;
2003)
Le développement du soi serait grandement influencé
par le style d’attachement du parent nourricier, selon
qu’il soit sécure ou insécure. Conséquemment, un style
d’attachement insécure chez le parent peut entraîner
une incapacité de se synchroniser avec les besoins
affectifs de l’enfant. L’incapacité à répondre aux
besoins affectifs de l’enfant qui ferait en sorte que les
connections neuronales nécessaires au développement
d’un soi sain ne se ferait pas, ce qui entrainerait le
28
développement d’un trouble de la personnalité ou
trouble du soi, tel que décrit par Masterson. De plus,
ces traumatismes d’attachement seraient incorporés
dans la mémoire autobiographique à long terme, ce qui
appuierait l’hypothèse des relations d’objet
pathologiques. Notons aussi l’hyperexcitation de la
branche sympathique du système nerveux autonome
décrite par Schore comme caractéristique des
pathologies préoedipiennes du Soi et qui correspondrait
à la dépression d’abandon décrite par Masterson
(Bessette, 2010).
Ce qu’il faut retenir, c’est que James Masterson s’est inspiré de plusieurs
théories provenant de divers horizons, afin de mettre des bases théoriques et
cliniques à son approche psychothérapeutique. Tout d’abord influencé par la
théorie de l’attachement, d’une théorie développementale et de la théorie des
relations objectales, l’AM a évolué et s’est ensuite enrichie des concepts d’une
théorie du soi pour expliqué la transformation psychique des individus à travers
leurs relations, mais aussi de notions plus modernes en neurobiologie, afin de
solidifier ce qu’elle avançait sur l’influence des relations d’attachement sur le
développement des enfants. Il apparaît donc que l’AM s’est construite au fur et
à mesure d’expériences cliniques, de recherches personnelles par Masterson,
mais aussi de collaboration avec d’autres chercheurs. Cette construction de
l’AM a aussi donné naissance à plusieurs concepts centraux dont il faut prendre
connaissance si on veut bien comprendre l’application pratique de cette
approche.
2.2.3. Enjeux et concepts clés de l’AM
Masterson utilise plusieurs termes, propres à son approche et qui méritent d’être
expliqués plus en détail. Dans le but de faciliter la compréhension du lecteur et
29
de faire l’inventaire des concepts importants devant se retrouver dans une
formation portant sur cette approche, le tableau ci-dessous rassemble et
explique les concepts clés de l’Approche Masterson.
Tableau 2.2
Articulation conceptuelle de l’AM
Triade dynamique
du trouble du soi
(de la personnalité)
Réfère au cycle où l’individu tente d’activer son « Soi
réel » ou activation autonome, ce qui entraine chez lui
l’apparition d’affects négatifs appelés « Dépression
d’abandon ». Pour s’en protéger, l’individu doit alors
mobiliser des mécanismes de défense primitive. Ce cycle
permet entre autres à la conseillère ou au conseiller qui
l’utilise de former des hypothèses cliniques sur les clients
et sur eux-mêmes, dont la validité pourra ensuite être
vérifiée à travers les rencontres.
Activation
autonome
Tel de décrit par Bessette (2007), l’activation autonome
ou activation du Soi réel correspond à « toute situation
qui requiert la mobilisation et l’utilisation des capacités
d’adaptation et d’autorégulation de l’individu ».
L’activation des capacités de l’individu déclenche donc
l’émergence des d’affects négatifs que Masterson appelle
la «dépression d’abandon ».
Dépression
d’abandon
Le terme dépression d’abandon est en fait le terme que
Masterson utilise pour décrire les réactions émotionnelles
intolérables de l'enfant face à un désajustement d'avec sa
mère. Il fait référence au sentiment subjectif qu’éprouve
l’individu d’être abandonné ou à une menace ressentie
par l’individu concernant sa survie, ainsi que ce qui
compose cet état. Lorsque les besoins affectifs de l’enfant
ne trouvent pas de réponse appropriée, ou se butent à une
réponse hostile de la part des figures d’attachement,
30
l’enfant se trouve laissé à lui-même pour gérer des
situations qui le dépassent, et il est envahi à répétition par
les affects de dépression, de colère, de peur, de culpabilité
de passivité, d’impuissance, de solitude, de vide et de
nullité (Masterson, 1976 : 38; 2004; Bessette, 2007).
Mécanismes de
défense
Corresponds aux moyens utilisés par n’importe quel
individu pour éviter d’avoir à vivre la dépression
d’abandon et ses affects ressentis comme intolérables. La
réactivation de la dépression d’abandon entraînerait la
mobilisation de défenses primitives, efficaces pour ne pas
avoir à vivre les affects intolérables, mais destructeurs
pour l’adaptation et le fonctionnement psychosocial. Les
principaux mécanismes de défense utilisés chez les
personnes ayant un trouble de la personnalité sont : le
clivage, le déni, la projection, l’identification projective,
l’évitement, la fuite dans les fantaisies et le passage à
l’acte. Dans la vie de la personne, ces passages à l’acte se
traduiraient par des gestes suicidaires et parasuicidaires,
de l’abus de substance, des explosions colériques et de la
violence verbale ou physique. Tandis que dans le
processus thérapeutique, en plus des passages à l’acte, on
pourrait les constater par des retards et des absences
fréquents, un non-respect du cadre d’intervention, parler
de sujet secondaire ou changer continuellement de sujet
(Bessette, 2007).
Vrai Soi ou Soi réel Tel que décrit par Klein (Masterson et Klein, 1989), le
« vrai soi » de Masterson représente une personnalité qui
s’est développée de façon saine, mais aussi une structure
de personnalité saine. Cela se traduit par la capacité à
vivre la séparation, la capacité à pouvoir s’attacher, la
capacité d’individuation et à faire preuve d’autonomie.
31
On peut aussi penser au fait d’être capable de vivre avec
et sans les autres, ainsi qu’être capable d’intégrer ces
différentes capacités à travers les structures de sa
personnalité. Ce «Vrai Soi», serait ressenti par les
individus comme un sentiment de continuité, de stabilité
et de réciprocité dans l’expérience à soi, avec et sans les
autres. Tandis qu’un individu ayant de la difficulté à
exprimer son «Vrai Soi» se plaindra généralement de
problèmes reliés à sa capacité à vivre l’intimité, à avoir de
l’empathie et à partager. Des difficultés dans l’expression
du « Vrai Soi » emmèneraient aussi l’individu à avoir de
la difficulté à admettre ou à partager ses pensées, ses
sentiments et ses désirs.
Structure
intrapsychique
Masterson (2004) définit la structure intrapsychique
comme étant le résultat de la somme des expériences en
bas âge avec le donneur de soins principal et de nos
représentations objectales, ainsi que des affects qui y sont
reliés. La structure intrapsychique organise donc la façon
dont nous nous percevons en relation avec les autres, ce
qui se répercute par la suite dans la vie adulte. Tel
qu’expliqué par Bessette (2007), cette structure
intrapsychique est pathologique chez les personnes ayant
un trouble de la personnalité, faisant en sorte qu’ils vont
être clivés dans leurs perceptions. Le côté positif du
clivage, correspondant au système d’attachement
pathologique de la personne qui focalise sur les besoins
de l’objet et le côté négatif du clivage, correspondant à un
état d’abandon où les personnes perdent le sentiment
d’être connectées à l’objet et aux relations.
Acting-out
transférentiel
Par l'acting-out transférentiel, l’enfant tente par ses
comportements d'éviter d'avoir à évoquer la
32
désapprobation parentale ou la négligence durant les
premières années de son développement. Ce qui devient
par la suite chez la personne atteint d’un trouble du soi,
une partie intégrante de sa réponse fondamentale aux
relations. Le concept d’acting-out transférentiel prend une
importance particulière dans la relation thérapeutique, où
l’individu, au lieu de présenter une attitude nuancée des
relations humaines (distorsion de la réalité, combinée à
une vision réaliste et raisonnable), présente plutôt une
vision clivée, constituée essentiellement de sentiments et
d’émotions distorsionné3s envers le ou la thérapeute. Par
exemple, le client pourrait se sentir choqué, désappointé
ou à l’écart lorsque le thérapeute n’agit pas comme il le
désire (Orkutt, 1997 : 74 ; Masterson, 2004). Lorsqu’une
personne fait de l’acting-out transférentiel dans sa vie
adulte, elle tente par ce comportement ou compromis
psychique d’éviter d’avoir à vivre la dépression
d’abandon (Orkutt, 1997 : 74).
Neutralité
analytique
Ce concept clé dans l’Approche Masterson est
directement lié à l’acting-out transférentiel, car il
implique la création par la conseillère ou le conseiller,
d’un climat thérapeutique qui donne toute la place au
client. L’approche accorde une grande attention à ce que
la conseillère ou le conseiller, face aux problèmes du
client, n’introduisent pas de matériel personnel, tel que
leurs réactions émotionnelles dans la relation. Comme il
est inévitable pour un intervenant d’avoir des réactions
émotionnelles dans une rencontre, il doit donc éviter de
faire lui-même des acting-out contretransférentiels, soit
de réagir aux acting-out des clients par un autre « acting-
out », ce qui laisserait le patient et l’intervenant pris dans
33
une dynamique malsaine (Masterson, 2004).
Distance
thérapeutique
Masterson (2004) considère que le thérapeute doit garder
une neutralité avec son client. Cette neutralité n’a
toutefois rien à voir avec une attitude froide, détachée ou
indifférente de la part du thérapeute, mais elle permet
plutôt d’éviter d’être en collusion avec les transferts du
client. Et ce, afin qu’il puisse se permettre de relever les
comportements défensif, régressif ou autodestructeur de
celui-ci (Roberts, tirés de Masterson, 2005).
Cadre
thérapeutique
Consiste à l’établissement de règles claires et constantes,
sans toutefois être rigides, afin de définir dès le départ la
façon de travailler et ce qui est attendu du client. Par
exemple, justification des absences, retards fréquents et
moment du paiement (Masterson, 2004).
Technique de la
confrontation
La technique de la confrontation sert à confronter de
façon empathique les défenses mises en place par le client
et lui servant à préserver son faux soi. Comme les
personnes ayant un trouble de la personnalité ont la
plupart du temps des perceptions de la réalité qui sont
clivées ou partielles, la technique de la confrontation est
utilisée ici pour fournir au client une perception de la
réalité qui soit plus juste et plus complète (Masterson,
1998 : 131).
Capacités du Soi
réel
Masterson (2004) ;
Bessette (2007)
Les capacités du soi réel (capacités d’adaptation)
sont :
La régulation de l’humeur et de l’estime de soi ;
La capacité de vivre les émotions profondément, avec
vivacité, joie, vigueur, excitation et spontanéité ;
La capacité d’identifier ses intérêts et ses objectifs
personnels, de s’activer et de faire preuve d’initiative,
de s’affirmer et de se défendre ;
34
La capacité d’apaiser les affects douloureux (émotions
douloureuses), de contrôler ses impulsions et de
tolérer la frustration;
La capacité d’engagement face à un objectif ou à une
relation, et de persévérance pour atteindre ses buts
malgré les obstacles;
La créativité;
Capacité d’intimité : la capacité d’exprimer qui on est
réellement dans une relation intime, sans craindre de
façon démesurée d’être abandonné ou d’être englouti;
L’autonomie.
Ces concepts mettent tout d’abord l’emphase sur la compréhension de
l’individu au niveau de son ressenti et des comportements et attitudes qui
l’accompagnent. Ainsi, l’utilisation de la triade dynamique, les notions de vrai
soi ou soi défensif, la notion d’acting-out transférentiel, celle des capacités du
soi réel et le concept de structure intrapsychique servent ici d’outils pour la
conceptualisation des clients que les conseillères ou les conseillers rencontrent.
Les autres concepts tels que la neutralité analytique, la distance thérapeutique,
le cadre thérapeutique et la technique de la confrontation représentent
davantage des aspects techniques liés à l’utilisation de l’AM. Il est important de
retenir que les concepts au cœur de l’AM ont été construits au regard de
clientèles présentant des troubles de la personnalité. Il est donc important de
bien comprendre l’étiologie de ces troubles selon Masterson, afin de saisir
l’origine et l’utilité des concepts proposés pour des clientèles présentant un
trouble de personnalité ou présentant des traits de personnalité marqués, nuisant
à leur fonctionnement.
2.2.4. Notion de trouble de personnalité, au cœur de l’AM
Selon Masterson (Masterson et Lieberman, 2004), les troubles de la
35
personnalité résulteraient d’un arrêt dans le développement du Soi et d’un
syndrome angiodépressif particulier, appelé la « dépression d’abandon »
(Bessette, 2007 : 11.04). Ils seraient principalement causés par un problème lors
de la phase de séparation-individuation dans l’enfance, où l’enfant introjecte la
gratification et le retrait de la mère comme étant les deux seules réponses
possibles à ses besoins (clivage) (Poirier, 1997). Les troubles de personnalité
pourraient aussi être causés par des facteurs qui n’ont rien à voir avec le
développement en bas âge. Par exemple, des facteurs tels que le tempérament,
les caractéristiques de l’enfant et les évènements stresseurs du hasard de la vie,
peuvent être reliés au développement d’un trouble de la personnalité et sont
généralement pris en considération dans l’étiologie du trouble. (Masterson et
Klein, 1989, p.11). L’individu présentant un trouble de la personnalité, tout
comme les personnes ne présentant pas de tels troubles, tente de satisfaire ses
besoins psychologiques (« activation du Soi réel ») par la mobilisation et
l’utilisation de ses capacités d’adaptation et d’autorégulation. Toutefois, au lieu
de ressentir des émotions tempérées pouvant être positives et négatives comme
la plupart des gens, il ressent plutôt des affects négatifs que Masterson appelle
la « dépression d’abandon ». La personne peut alors ressentir des émotions
telles que la dépression, la rage, de l’anxiété, de la honte, du désespoir ou un
sentiment de vide. Afin de contrer ces sentiments négatifs et ainsi ne pas avoir à
les supporter, l’individu développera un faux soi défensif, en mettant en place
des mécanismes de défense primitifs tels que le déni, le clivage, la projection,
l’identification, la fuite ou l’évitement. La dynamique qui s’exerce entre
l’activation des capacités du soi réel de la personne, les affects négatifs qui en
résultent et les mécanismes de défense mis en place, est appelé pas Masterson la
triade dynamique du trouble du soi et constitue la pierre angulaire de son
approche. (Masterson et Klein, 1989; 1995).
2.2.4. Structures de personnalité selon l’AM
Les troubles de la personnalité peuvent être regroupés dans l’Approche
36
Masterson selon quatre grandes catégories : état limite, narcissique, schizoïde et
antisocial. Cette dernière serait semble-t-il non-traitable et correspondrait au
type psychopathe du DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders). Masterson a aussi ajouté des sous-catégories à celles d’état limite,
de narcissique et de schizoïde. L’auteur différencie son approche de celle du
DSM-IV (1994), par le fait que ce dernier fournit plus un portrait des
comportements et attitudes dysfonctionnelles observables associés aux
psychopathologies, tandis que sont approche irait plus en profondeur en
analysant la structure intrapsychique des personnes c’est-à-dire des
représentations internalisées du soi et de l’objet. Pour Masterson, les critères
diagnostiques du DSM-IV constitueraient en quelque sorte des défenses qui
sont partagées par tous les troubles de la personnalité et qui se traduiraient
différemment selon la structure interne des personnes.
Personnalité limite
Au niveau de la correspondance avec le DSM-IV (2004), on retrouve à
l’intérieur de ce type de personnalité de l’Approche Masterson, les types de
personnalité histrionique, dépendante, passive agressive et compulsive. Dans la
formulation de James Masterson du trouble limite du soi, l’individu tente, par
des comportements mésadaptés, d’éviter à tout prix de ressentir la dépression
d’abandon. Concrètement, cela se traduit de deux façons dans le processus
thérapeutique. Du côté positif du clivage, le client va s’en remettre au
thérapeute, de façon à ce que celui-ci lui donne des solutions, le prenne en
charge, le réconforte et le rassure dans ce qu’il croit ou ce qu’il fait. Il va donc
se soumettre à l’objet (thérapeute). Lorsque le thérapeute ne répond pas
positivement à ces demandes de prises en charge, le client se retrouvera du côté
négatif du clivage. Le client verra alors le thérapeute comme rejetant et
abandonnant et se sentira alors comme étant indigne de recevoir de l’amour ou
sans valeur. Le thérapeute devra alors faire attention à ne pas être contaminé par
les projections du client et ainsi, éviter de se sentir responsable du client et de le
prendre en charge (Bessette, 2007).
37
Personnalité narcissique
Au niveau de la correspondance avec le DSM-IV, le type narcissique tiré de ce
même manuel ne correspond qu’au sous-type exhibitionniste de Masterson.
L’auteur a ajouté les types à grandiosité inhibée « closet narcissistic » et
dévaluant dans son approche. Dans la personnalité narcissique décrite par
Masterson, les représentations du soi et de l’objet sont fusionnées. Lorsque ça
se passe bien, la personne voit l’objet comme étant parfait et tout puissant, donc
parfaitement capable de répondre au besoin narcissique du Soi : fournir le
regard admirateur qui confirme la grandiosité du Soi. Donc lorsque le
narcissique obtient ce sentiment d’être supérieur, merveilleux ou spécial, il s’en
sert pour réguler son humeur et s’accorder la valeur qu’il mérite. Lorsqu’il ne
l’obtient pas, le narcissique aura tendance à voir le thérapeute comme étant
dévaluant ou attaquant et à se sentir fragmenté, pas à la hauteur, minable ou
dévaluée. Le type exhibitionniste est celui qui correspond en grande partie au
type narcissique du DSM-IV, car sa grandiosité est exprimée au maximum afin
qu’il puisse se réguler. Toutefois, les clients ayant une grandiosité plus discrète
ne semblent pas ressortir si on se fit au critère du DSM-IV. C’est pourquoi
Masterson a ajouté deux autres types de narcissiques. Le type narcissique à
grandiosité inhibée se distingue, car il utilise davantage l’idéalisation de l’objet
pour se réguler, en maintenant ses projections de la fusion grandiose. Il voit
alors les autres comme supérieurs, performants, spéciaux ou puissants. Ce
maintien de la personne dans le côté positif de son clivage fait en sorte qu’il
arrive à ressentir qu’il peut répondre aux besoins et aux attentes des autres et à
se sentir adoré. Il évite ainsi d’avoir à vivre la dépression d’abandon et de
passer du côté négatif du clivage, où il se sentira inadéquat et fragmenté par
rapport à l’objet. Le type dévaluant se distingue quant à lui dans le fait qu’il se
situe uniquement du côté négatif du clivage. Il y a deux scénarios possibles du
côté négatif du clivage : sois je suis le dévaluant et tu es le minable; sois je suis
le minable et tu es le dévaluant. Le type dévaluant peut donc adopter deux
attitudes ou jouer deux rôles dans la relation. D’un côté, s’il prend le rôle du
38
dévaluant, il fera sentir au conseiller qu’il est minable, inférieur et inadéquat.
La dévaluation est ici une défense pour le client et lui permet de projeter sur
l’autre le rôle du minable. De l’autre côté, quand la dévaluation ne fonctionne
plus (la défense de la dévaluation n’est plus assez forte), le client est alors
coincé à reprendre le rôle du minable, de l’inadéquat. Il n’arrive plus à « se
remonter en écrasant l’autre». Le contre-transfert se répercutera alors chez les
intervenants de façon différente que chez le client état limite. Comme le client
projette ses idéalisations sur le conseiller, celui-ci peut alors sentir qu’il doit
performer de façon exceptionnelle, certains parlent d’un sentiment de marcher
sur des œufs dans la relation avec le client.
Personnalité schizoïde
Contrairement aux deux autres structures de personnalité, la structure schizoïde
ne croit pas qu’il est possible pour lui de créer de véritables relations avec les
autres et ainsi obtenir un apport affectif. Par conséquent, on ne retrouve pas
dans cette structure un côté positif dans le clivage, comme dans les deux autres
structures de personnalité. La personne schizoïde voit d’un côté du clivage
l’objet comme étant le maître qui manipule, qui exploite, qui impose ses
volontés et qui ne veut pas entrer en relation. Elle se voit donc comme étant
l’esclave qui exécute les désirs du maître, un robot, une victime. Celui-ci trouve
alors une forme de sécurité dans la relation maître-esclave, jusqu’à ce que les
sentiments associés à cette dynamique soit trop insupportables et que la
personne passe de l’autre côté du clivage, appeler pôle exil. La personne
schizoïde voit alors l’objet comme sadique, dangereux et abandonnant. La
personne se sent alors isolée, étrangère aux humains, aliénée. Le fait de ne
pouvoir être ni trop près, ni trop loin de l’objet est appelé le dilemme schizoïde.
Tandis que le compromis schizoïde correspond au fait de trouver une distance
sécuritaire entre l’objet et le schizoïde. La réponse contre-transférentielle à
laquelle il faut faire attention dans l’intervention avec les schizoïdes est de ne
pas répondre à la projection de maître faite par le client sur le thérapeute (objet)
et de se mettre à diriger le client comme un robot ou un esclave. Ou de l’autre
39
côté du clivage, de se détacher du client et de s’isoler comme lui-même le fait.
Personnalité antisociale
Selon Masterson (2004), les symptômes de la personnalité antisociale dans
l’AM demeurent les mêmes que ceux décrient dans le DSM-IV. Toutefois, la
façon de faire le diagnostic diffère, car elle est plutôt basée sur la nature
détachée des émotions en lien avec les relations d’objet internalisées du client,
plutôt qu’être uniquement basé sur les symptômes de celui-ci, comme c’est le
cas avec le DSM-IV. La structure de personnalité antisociale ne répondrait
toutefois pas aux traitements psychodynamiques en général. En se basant sur
une vision intrapsychique des relations d’objet, il n’y aurait, chez les personnes
atteintes de ce trouble, aucune connexion affective entre le soi et l’objet. Ces
connexions affectives seraient essentielles pour intervenir avec une
psychothérapie de type psychodynamique, ce qui explique pourquoi il ne serait
pas traitable selon Masterson.
2.2.5. Recension des écrits sur l’AM
L’approche Masterson (Masterson et Klein, 1989; Masterson et Lieberman,
2004) a fait l’objet de plusieurs études tant au niveau théorique, qu’empirique.
Suite à une recension des écrits en lien avec cette approche, il appert que
l’approche a été utilisée avec diverses problématiques de santé mentale et aussi
qu’elle a été utilisée pour aider une multitude de clientèles différentes.
Les premières recherches de Masterson (1967, 1972, 1976; 1980; 1981) furent
menées auprès d'adolescents ayant un trouble de personnalité limite d’une
clinique psychiatrique de New York et auprès de centaines d’adolescentes et
d’adolescents rencontrés en contexte de pratique privée par Masterson lui-
même. Ces recherches ont en fait permis de soutenir et de critiquer les principes
de base de l’Approche Masterson. D’autres auteurs (Poirier, 1997; Orkutt,
40
1997) se sont aussi attardés à décrire les modalités de traitement de personnes
présentant un diagnostic de troubles état limite à partir des principes de
l’approche Masterson en décortiquant les concepts clés reliés à celle-ci. Le
docteur Masterson décida ensuite, dans les années 80, d’élargir la portée de son
approche en appliquant celle-ci à la compréhension des troubles de la
personnalité narcissique. Klein (1993) et Orcutt (1995) ont par la suite intégré
les travaux de Guntrip (1969) et Fairbairn (1984) sur les troubles schizoïdes à la
théorie de Masterson. Morrison (2008) a quant à lui mené une recherche afin de
mieux comprendre les particularités des personnes présentant un trouble de la
personnalité limite, combiné à un historique de traumatismes dans l’enfance.
L’auteure questionne le fait que pour ce type de trouble de la personnalité
particulier, les traitements actuels ne seraient pas adaptés. Elle suggère donc un
traitement qui est spécifique à cette problématique, en intégrant des éléments de
deux perspectives sur le sujet. Celle de Masterson sur les troubles de la
personnalité et celle de Van der Kolk sur le syndrome de stress post-
traumatique. L’auteur conclut en suggérant que d’autres études soient menées
afin de valider empiriquement ce qu’elles avancent. Roberts (2000), propose
quant à lui, une adaptation de l’Approche Masterson pour les traitements de
psychothérapie courte durée sur les personnes état limite. L’auteur propose des
buts limités au traitement, dus à la contrainte de temps engendré par le
processus court-terme. Les buts évoqués étant, l’augmentation du contrôle des
défenses nuisibles, l’apprentissage par le client de sa dynamique
comportementale et l’augmentation de l’adaptation du patient. Les conclusions
de l’étude démontrent que la thérapie court-terme à opéré un changement chez
la personne en ce qui à trait à la gestion des défenses nuisibles par une
compréhension de sa dynamique et démontrent aussi une augmentation de
l’adaptation du patient. En ce sens, l’étude aura aidé à maximiser les bénéfices
des traitements pour les clients état limite suivis en thérapie de courte durée. De
son coté, Katz (2010) s’est intéressée à mieux comprendre la pertinence d’une
telle approche fondée à partir de principes de psychanalyse relationnelle sur le
traitement de personnes présentant un trouble état limite où leur thérapeute
partage avec eux ce qu’ils pensent de leur situation, ainsi que l’utilisation
41
explicite de l’intersubjectivité est la meilleure façon de travailler en
psychanalyse. Pour Katz (2010), la neutralité thérapeutique entre le thérapeute
et son client telle que défendue par l’Approche Masterson s’avère une
dimension des plus importantes en raison de l’emphase mise sur les capacités
du soi réel du client (souvent niées) et la démonstration de sa réticence à
accepter ou à agir selon les projections du faux soi défensif de celui-ci.
D’autres recherches sur l’Approche Masterson et traitant des applications
possibles de l’approche ont aussi été menées. Mulherin (2001) présente une
analyse de cas traitant de l’utilisation de l’Approche Masterson à l’intérieur
d’une thérapie par le jeu, pour le traitement d’un enfant possédant un trouble de
la personnalité en émergence. L’approche est ici utilisée essentiellement pour
son cadre théorique et ses outils servant à diagnostiquer et à traiter l’enfant
pendant le jeu. Sachs (2003), dans un article traitant de l’alcoolisme en tant que
trouble du soi, a émis l’hypothèse que la propension pour l’alcoolisme pourrait
être due à un problème dans la relation d’attachement de l’enfant avec ses
parents. L’auteur a donc combiné l’Approche Masterson avec des rencontres
d’alcooliques anonymes (AA), afin de comparer cette combinaison avec les
rencontres aux AA seules. Sachs mentionne que la combinaison des AA et de
l’Approche Masterson apparaît comme étant un traitement de choix. Selon lui
les rencontres AA n’étant pas suffisantes à elles seules pour créer un
changement dans la structure de la personnalité. Avec ce type de traitement, la
personne serait plus en mesure d’identifier ce qui le rend vulnérable et les
modes de défenses qu’il utilise pour s’en préserver. Une autre étude est ressortie
en lien avec le développement de l’employabilité (Affsprung 1998) et suggère
le fait que beaucoup d’étudiants recherchant de l’aide dans les centres de
counseling des collèges américains souffriraient du trouble de la personnalité
narcissique à grandiosité inhibée de Masterson (closet narcissistic), ce qui
nuirait à leur performance à l’école et dans leurs relations interpersonnelles.
Affsprung souligne que les pressions induites pour se développer sont très
fortes au collège et que cela peut favoriser l’apparition de troubles du soi. Si ces
troubles ne sont pas relevés par le conseiller, alors le développement
42
vocationnel et personnel de la personne pourrait être entravé. Bien que cette
étude ne concerne pas directement les conseillers en emploi, l’auteur souligne
clairement un lien avec l’employabilité et renforce l’idée de cette recherche
quant au fait que l’utilisation d’une approche qui s’intéresse davantage au
fonctionnement psychologique trouverait son utilité dans un contexte
d’employabilité.
2.2.6. Interventions de l’AM adaptées pour chacun des types de
personnalité
Une des particularités de l’Approche Masterson est qu’elle fournit aux
intervenants des interventions différentes dépendamment du type de
personnalité dominant chez les clients. Le type de personnalité dominant chez
une personne apparaît généralement plus évident à la suite de l’application de la
triade dynamique des troubles du soi sur l’expérience des clients. Ces
interventions adaptées aident ainsi la conseillère ou le conseiller à augmenter
l’efficacité de ses interventions et lui permet surtout d’éviter de tomber dans des
contre-transferts avec son client. Ces interventions sont décrites dans le tableau
qui suit. Notons que le trouble de personnalité antisocial ne fait pas partie de ce
tableau, car il serait jugé comme étant non traitable (Masterson, 2004).
Tableau 2.3
Interventions adaptées à chacun des types de personnalité
Types de
personnalité
Interventions
État limite de
Masterson
Le conseiller, de par ses interventions, doit confronter de façon
empathique les défenses clivées du client état limite. L’objectif
étant de favoriser la création d’une alliance thérapeutique avec
le Soi réel du client.
43
Angles de confrontation possibles :
projections partielles vs réalité;
comportement défensif vs conséquences destructrices;
l’ampleur d’une réaction émotionnelle négative vs le
caractère bénin ou positif d’une situation;
la perception subjective du client vs la réalité.
Positionnement contre-transférentiel :
Le conseiller doit s’efforcer de voir et de s’adresser au Soi réel
compétent du client état limite, plutôt qu’au faux Soi défensif
de celui-ci.
Narcissique
de Masterson
Le conseiller, de par ses interventions, doit mettre l’emphase
sur l’interprétation empathique de la vulnérabilité du client
narcissique. Il devra donc porter une attention particulière au
vécu subjectif interne du client. L’objectif général étant de
diminuer les défenses et l’intensité des projections clivées du
client.
Exemples de buts visés :
clarifier l’hypersensibilité à la réponse de
l’environnement et faire le lien avec l’état affectif du
client;
clarifie le passage de l’état grandiose à l’état de
fragmentation du client;
clarifie les projections de l’objet, du Soi et des affects;
Positionnement contre-transférentiel :
Le conseiller doit s’efforcer de voir au-delà de la
façade égocentrique, agressive et arrogante du client,
pour s’adresser au Soi réel du client narcissique.
Schizoïde de Le conseiller, de par ses interventions, doit mettre l’emphase
44
Masterson sur : l’interprétation du dilemme schizoïde
les anxiétés d’une intrusion du conseiller ou des autres;
les mouvements de retrait du client;
les anxiétés de l’exil et d’un retour au mode possible au
mode maître-esclave.
Ainsi que sur : l’interprétation du compromis schizoïde
distance sécuritaire aménagée par le schizoïde comme
solution à son dilemme;
partage d’opinion sur la valeur du compromis en lien
avec les objectifs du client.
Positionnement contre-transférentiel :
Le conseiller doit s’assurer que le client sache qu’il a
droit à sa propre subjectivité et sa propre liberté. Donc
de clarifier les projections maître-esclave et la position
du thérapeute dans le processus.
Malgré la grande quantité de recherches menées à ce jour sur l’AM, ainsi que
malgré les pistes d’intervention psychothérapiques validées au sein de celles-ci,
peu d’études semblent s’être attardées à examiner le rôle possible de
l’Approche Masterson en contexte de développement de l’employabilité. Suite
aux constatations faites jusqu’à présent concernant le rôle des conseillers et
conseillères en emploi, de la complexification des problématiques auxquelles
ils font face, de la faiblesse de leur formation de baccalauréat quant à la
compréhension du fonctionnement psychologique et des approches d’influence
psychodynamique, le questionnement suivant s’impose : quels pourraient être
les apports possibles pour les conseillères et les conseillers en emploi de se
former à l’utilisation de l’Approche Masterson afin d’accroître leurs
compétences cliniques au niveau du fonctionnement psychologique?
45
2.2.7. Intégration possible de l’AM en développement de carrière
À la lumière des informations présentées, l’utilité de l’approche semble de plus
en plus claire quant à l’aide qu’elle peut fournir aux conseillères et aux
conseillers pour les aider à mieux comprendre le fonctionnement psychologique
de leurs clients. Entre autres, l’utilisation de la triade dynamique du trouble du
soi comme outil de travail fournit aux intervenants une sorte de grille d’analyse
leur permettant en quelque sorte de cartographier le fonctionnement de leurs
clients. Et ce, qu’ils aient ou non un trouble de santé mentale diagnostiqué. Plus
spécifiquement, cette façon d’analyser les individus permet aux intervenants, à
partir des évènements qui activent les clients, de faire ressortir les affects
négatifs reliés à ces événements et par la suite d’identifier les mécanismes de
protection nuisibles mis en place par la personne pour se protéger de ces affects.
Les événements activateurs dont il est question, représentent ici toutes
situations qui requièrent la mobilisation et l’utilisation des capacités
d’adaptation et d’autorégulation des clients. Ces capacités faisant partie de la
dimension du fonctionnement psychologique. Au niveau du développement de
l’employabilité, les événements activateurs de l’autonomie pourrait entre autres
se traduire par une transition de vie comme le passage à l’adolescence, un
départ du foyer familial, le début d’un nouvel emploi, un événement stressant
dans la vie des clients, tels qu’une séparation ou la naissance d’un enfant ou par
des problèmes dans la vie de couple.
L’AM offre un cadre théorique décrivant les principes, les concepts et les
modalités d’intervention clinique auprès de personnes manifestant entre autres
des difficultés d’adaptation au plan du stress et de l’anxiété, sur le plan de
l'autonomie, sur le plan de la connaissance de soi (identité), sur le plan des
relations interpersonnelles et sur le plan de la régulation émotionnelle. Pour le
champ disciplinaire du développement de carrière et de l’employabilité, celle-ci
permet un travail approfondi au niveau des résistances, des passages à l’acte, de
la mise en place de mécanismes de défense pouvant faire entrave au processus
46
de relation d’aide et de stratégies personnelles d’insertion professionnelle. En
suivant la logique de l’Approche Masterson, les clients aux prises avec des
difficultés d’adaptation auraient des capacités du Soi réel réduites par rapport
aux clients ne présentant pas de telles difficultés. Lorsque ça se passe bien,
l’individu est capable d’activer son Soi réel3, c’est-à-dire d’identifier ses
intérêts et ses besoins, de les exprimer dans la réalité et de les défendre
lorsqu’ils sont attaqués sans être envahi pas des émotions négatives. L’individu
réagit donc de façon adaptée aux situations de la vie qui se présentent à lui. Le
Soi réel a deux fonctions, il est le véhicule émotionnel pour l’expression de soi
et il maintient l’estime de soi à travers l’apprentissage et la maîtrise des tâches
de la vie. Par contre, lorsque ça se passe moins bien, on dit que les capacités du
Soi réel sont réduites. Cela fait surgir des réactions émotionnelles excessives,
vécues comme difficilement gérables, engendrant chez l’individu la mise en
place d’un Soi défensif4 et de mécanismes de défense (mécanismes de
protection nuisible). Ces mécanismes de défense sont efficaces pour bloquer
les affects douloureux, mais nuisent souvent à l’adaptation de la personne. Au
niveau du questionnaire de recherche, l’emphase a davantage été mise sur les
capacités réduites du soi réel, qui se traduisent dans la vie des individus par des
difficultés d’adaptation. Les questions ont donc été posées en termes de
difficultés d’adaptation plutôt qu’en termes de capacités d’adaptation. Les
capacités d’autorégulation et d’adaptation sont à la base de l’identité et de
l’autonomie (Bessette, 2010) et s’insèrent à l’intérieur de la dimension du
fonctionnement psychologique décrit précédemment et qui compose les
individus avec les dimensions des ressources personnelles et des conditions du
3 Le terme « soi réel » fait référence à un Soi sain et en santé, composé principalement d’aspects
conscients de la réalité et, dans une moindre mesure, d’aspects inconscients et de l’ordre de
l’imaginaire. (Masterson et Lieberman, 2004)
4 Contrairement au Soi réel, le Soi défensif maintien l’estime de soi non pas par des efforts pour
maîtriser la réalité, mais en se défendant contre des affects douloureux. Le Soi défensif fait
référence à une façon d’être, de se percevoir et de percevoir les autres qui est étrangère au Soi
réel, qui est principalement « en réaction » aux autres et qui manque de spontanéité. (Masterson
et Lieberman, 2004)
47
milieu.
Même si le secteur du développement de l’employabilité fournit des services
quotidiens auprès des différentes clientèles présentées plus haut, tels que la
clientèle étudiante, les clients aux prises avec des problèmes d’alcoolisme,
d’autres souffrant de stress post-traumatique ainsi qu’auprès d’une population
pouvant présenter des symptômes de santé mentale divers, peu d’études
semblent s’être intéressées directement à l’utilisation de l’Approche Masterson
dans le contexte du développement de l’employabilité. Néanmoins, Bessette
(2007) mentionne des utilisations de l’approche avec lesquelles il est aisé de
faire des parallèles avec le domaine de l’employabilité. Elle mentionne que bien
que l’Approche Masterson a été développé principalement pour les traitements
de psychothérapie à moyen et long terme, celle-ci éclaire et enrichit les types
d’interventions à l’intérieur de processus court-terme dans des contextes non
psychothérapeutiques, en emmenant aux intervenants une compréhension du
monde intérieur et de la dynamique relationnelle propre à chacune des
structures de personnalité. L’auteure nous informe entre autres que l’Approche
Masterson pourrait être utile dans certains contextes, tels que l’éducation en
diététique pour les personnes diabétiques, le maintien à domicile et les groupes
d’entrainement aux habiletés parentales. Elle pourrait aussi être utile pour
contourner les difficultés relationnelles et contrer les comportements faisant
obstacles aux interventions ne visant pas spécifiquement le trouble de la
personnalité. Malgré que le domaine de l’employabilité n’y soit pas mentionné,
on comprend aisément que l’Approche Masterson pourrait sûrement être
utilisée dans le domaine non psychothérapeutique du développement de
l’employabilité et y être d’une grande utilité. En particulier concernant tout ce
qui concerne les difficultés relationnelles et les comportements faisant obstacles
aux interventions, qui sont souvent présents dans le contexte des interventions
en employabilité. Bessette précise de plus pour appuyer ces dires, que lorsqu’un
individu présentant un trouble de la personnalité utilise un mécanisme de
défense tel que le passage à l’acte à l’intérieur d’une relation d’aide, il est facile
de s’en apercevoir dans la relation. Par exemple, cela pourrait se manifester
48
sous forme de retards et d’absences fréquentes du client aux rencontres, par une
attitude passive et impuissante face au processus, par le non-respect du cadre
d’intervention, par des demandes irréalistes dépassant le cadre de l’intervention,
par la dévaluation ou l’idéalisation de la conseillère ou du conseiller ou encore
lorsqu’un client ne cesse de parler de sujets secondaires pendant les rencontres.
L’auteur mentionne que c’est par ces types de comportements que le client
exprime ses affects. Or, ce genre de comportements est assez fréquent et peut
s’observer aisément dans un contexte de relation d’aide en développement de
l’employabilité. Il n’est pas exclusif au seul monde de la psychothérapie. Cela
pourrait donc s’avérer fort utile en contexte de développement de
l’employabilité.
À la lumière de ces informations, plusieurs interrogations apparaissent : est-ce
que les conseillers en emploi sont suffisamment outillés pour travailler avec des
gens présentant ces problématiques? Sont-ils suffisamment outillés pour arriver
à modifier leurs interventions de façon à rejoindre ces clients dans leur
dynamique personnelle? S’ils ne sont pas suffisamment outillés pour déceler
ces problématiques, comment pourront-ils référer ces clients vers des ressources
mieux adaptées à leur situation?
49
3. OBJECTIF DE RECHERCHE
Il a beaucoup été question de problématiques de santé mentale dans les sections
précédentes; or les clients rencontrés par les conseillers en emploi n’ont pas
tous, bien sur, des problèmes de santé mentale ou d’adaptation psychosociale.
Toutefois, comme il a été démontré que l’augmentation et la complexification
des problématiques dans le domaine de l’employabilité étaient bien réelles, il
est facile de penser que des types de clientèles de toutes sortes peuvent un jour,
se présenter dans le bureau de ces conseillers, dont des problématiques de santé
mentale. Les problématiques de santé mentale de ces clients n’étant la plupart
du temps pas la raison première de leur visite en employabilité, celles-ci ont
tout de même des impacts négatifs sur le déroulement des processus de relation
d’aide. Il a aussi été démontré que les formations de baccalauréat offertes au
sein des universités québécoises n’étaient que très peu orientées vers
l’utilisation d’approches d’origine psychodynamique ou d’autres approches
mettant l’emphase sur la compréhension du fonctionnement psychologique des
individus.
L’objectif de cette recherche est donc de décrire les impacts d’un atelier de
formation continue misant sur le fonctionnement psychologique des individus,
en contexte de développement de l’employabilité. Plus spécifiquement, cette
recherche vise à 1) décrire les perceptions de compétences professionnelles de
conseillères et de conseillers en emploi au regard de l’intervention sur des
modalités du fonctionnement psychologique de leurs clientèles, avant, puis
après avoir suivi une formation centrée sur l’Approche Masterson en
counseling d’emploi; 2) examiner les différences perçues par les conseillères et
les conseillers en emploi quant à leur perception de compétence à intervenir sur
des modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clients à la suite
d’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi.
50
4. MÉTHODOLOGIE
Ce chapitre traite de la méthodologie employée dans le cadre de ce projet de
recherche. Celui-ci comprend 5 sections. Ces sections traitent entre autres de
l’échantillonnage des participantes et des instruments développés et utilisés.
Ensuite, la façon dont les instruments d’enquête ont été construits et la méthode
d’analyse utilisée pour traiter les données sont explicitées. Finalement, le
protocole éthique relié à cette recherche est abordé.
4.1. Échantillonnage
La méthode d’échantillonnage utilisée fut une méthode non probabiliste, soit
celle de l’échantillonnage par choix raisonné. Ce type d’échantillonnage
consiste à choisir des participantes et des participants selon les caractéristiques
typiques de la population à l’étude. Bref, pour recruter des sujets qui répondent
à des critères d’inclusion définis (Fortin, 2010). Dans le cas de cette recherche,
les sujets devaient occuper un emploi de conseillère ou conseiller en emploi et
ne pas avoir complété de formation de 2e cycle en orientation. Pour ce faire, un
envoi massif proposant une formation sur l’Approche Masterson en contexte
d’employabilité a été fait à la direction de 77 organismes en employabilité de la
grande région de Montréal. L’offre de formation était accompagnée d’un
formulaire d’inscription à celle-ci et d’une demande de participation volontaire
à un projet de recherche en lien avec cette même formation. Les personnes
intéressées devaient faire parvenir leur réponse par la poste à madame Jacinthe
Fortier, formatrice et partenaire au projet. Les sujets intéressés à l’atelier de
formation sur l’Approche Masterson et aussi intéressées à participer au projet
de recherche ont ensuite été approchés de façon individuelle par courriel par le
chercheur attaché à la recherche.
Vingt-deux conseillères en emploi intervenant directement auprès de chercheurs
d’emploi dans un organisme communautaire de la région du grand Montréal se
sont montrées intéressées à participer à l’enquête. Des vingt-deux personnes
51
ayant assisté à la formation, 17 ont assisté à la première formation et cinq à la
deuxième. Les vingt-deux participantes ont répondu au premier questionnaire et
dix-sept d’entre elles ont retourné le deuxième questionnaire suite à la
formation. Les cinq personnes ayant décidé de ne pas remplir le deuxième
questionnaire ont toutes été rejointes par courriel afin de solliciter leur
participation. Toutefois, une seule a répondu et a mentionné que dû à son
horaire chargé elle n’avait malheureusement pas le temps de remplir ce
deuxième questionnaire.
Tel qu’illustré par le tableau 6 (Appendice C), les sujets étaient tous des
femmes. Sept d’entre elles étaient dans la vingtaine, sept étaient dans la
trentaine, quatre étaient dans la quarantaine et quatre dans la cinquantaine. Trois
participantes possédaient une formation technique de niveau collégial, seize
possédaient une formation de niveau universitaire de 1er cycle complétée et
trois d’entre-elles une formation universitaire de 2e cycle complété, mais dans
un domaine différent de l’orientation. Deux participantes étaient à compléter
une formation de 2e cycle lors de leur participation à cette recherche.
Tableau 4.1
Répartition du niveau de scolarité des conseillères interrogées
Collégial complété Universitaire 1er
cycle
complété
Universitaire 2e cycle
complété
3 16 3
Un total de dix participantes avait une formation menant directement au métier
de conseillère en emploi, soit un baccalauréat en développement de carrière, en
orientation et counseling, en orientation, en information scolaire et
professionnelle ou un certificat en développement de carrière. Le reste des
participantes possédaient donc des formations dans des domaines connexes.
Douze participantes possédaient au moins six années d’expérience, tandis que
huit d’entre elles avaient une année ou moins d’expérience de travail comme
conseillère en emploi.
52
4.2. Les instruments développés et utilisés
Dans le but de répondre à l’objectif principal de la recherche et aux deux sous-
objectifs de celle-ci, trois questionnaires de collecte de données ont été
développés : 1) questionnaire sociodémographique; 2) questionnaire pré
formation à questions ouvertes et à court développement; 3) questionnaire post
formation à questions ouvertes et à court développement.
4.2.1. Questionnaire sociodémographique
Le questionnaire sociodémographique était composé de questions nominales
(nom, prénom, sexe, âge) et de questions sur la scolarité, l’emploi et le nombre
d’années d’expérience des personnes interrogées. Une copie de ce questionnaire
est disponible en annexe (Appendice D).
4.2.2. Questionnaires pré et post formation
Les deux questionnaires de recherche à questions ouvertes étaient composés
chacun de sept questions à court développement (Appendices E et F) et
portaient sur l’auto-évaluation des participantes sur leurs besoins, leur
impression de compétence à intervenir sur des difficultés d’adaptation chez
leurs clients et la description de leurs pratiques professionnelles avant et après
la formation. Les difficultés d’adaptation dont il est question, touchent les
difficultés au plan du stress et de l’anxiété, de l’autonomie, de la connaissance
de soi, de l’estime de soi, des relations interpersonnelles, ainsi que de la
régulation émotionnelle. La motivation à utiliser ces difficultés en particulier au
sein des questionnaires résulte de l’analyse l’Approche Masterson. Les clients
aux prises avec des problématiques plus complexes ou présentant des difficultés
plus profondes auraient des capacités du Soi réel réduites par rapport aux
clients ne présentant pas de telles difficultés. Lorsque ça se passe bien, on dit
que le client est capable d’activer son Soi réel, sans être envahi pas des
émotions négatives. Il réagit donc de façon adaptée aux situations de la vie qui
se présentent à lui. Par contre, lorsque ça se passe moins bien, on dit que les
53
capacités du Soi réel sont réduites. Cela fait surgir des réactions émotionnelles
excessives, engendrant chez l’individu la mise en place de mécanismes de
défense (mécanismes de protection nuisible). Ces mécanismes sont nuisibles,
car ils bloquent l’adaptation de la personne. Au niveau du questionnaire,
l’emphase a davantage été mise sur les capacités réduites du soi réel, qui se
traduisent dans la vie des individus par des difficultés d’adaptation. Les
questions ont donc été posées en termes de difficultés d’adaptation plutôt qu’en
termes de capacités d’adaptation. Les capacités d’adaptation font parties de la
dimension du fonctionnement psychologique décrit précédemment, qui
composent les individus avec les dimensions des ressources personnelles et des
conditions du milieu.
4.3. Méthode de collecte des données
La collecte de données qualitatives et quantitatives s’est opérée en deux temps
et sur une période de 2 mois. En acceptant de participer à cette recherche, les
sujets avaient à remplir un consentement libre et éclairé (Appendice G). Cette
fiche présente les objectifs de la recherche, les considérations déontologiques et
les mesures mises en place pour le respect de la confidentialité. Ensuite, les
participantes devaient remplir un questionnaire sociodémographique et à deux
reprises un questionnaire portant sur leur capacité à intervenir sur des difficultés
d’adaptation rencontrées par les clients (avant et après la formation). Tout
d’abord, le questionnaire sociodémographique, le questionnaire pré formation,
ainsi que le consentement libre et éclairé sur la participation au projet de
recherche ont été envoyés par courriel (9 décembre) aux personnes intéressées.
Celles-ci devaient rapporter les trois documents dument rempli et signé, lors de
la première journée de formation, sans quoi elle ne pourrait participer au projet
de recherche. Elle pouvait toutefois assister à la formation. Avant de récupérer
les questionnaires pré formation, chaque répondant devait avoir remis le
formulaire de consentement libre et éclairé sur sa participation à la recherche à
la formatrice. L’anonymat et la confidentialité ont été assurés à tous les
participants. Le deuxième questionnaire devait quant à lui être rempli environ 1
54
mois après avoir suivi la formation et il devait être retourné par courriel au
chercheur principal. Cette façon de faire a été mise en place afin de limiter les
coûts qu’un envoi par courrier aurait pu engendrer pour chacune des
participantes.
4.4. Analyse des données
Ce rapport d’activité dirigée repose sur une méthodologie mixte simultanée
imbriquée. Cette démarche comporte une phase de collecte de données au cours
de laquelle des données qualitatives et quantitatives sont recueillies
simultanément et où une des deux méthodes d’analyse prédomine (Fortin, 2010
p.376). Dans le cas de cette recherche, la méthode d’analyse qualitative est
prédominante et la méthode quantitative sert à enrichir les phénomènes dégagés
qualitativement.
4.4.1. L’analyse qualitative des données
Afin de répondre au premier objectif de cette recherche, soit de décrire les
perceptions de compétences des conseillères, l’analyse des données qualitatives
a été faite et consistait en l’identification de thèmes émergents au sein du
matériel discursif des participantes lors de chacune des vagues d’enquête, ainsi
qu’au regard des différentes dimensions examinées. Tel que mentionné par
Paillé et Mucchielli (2008), lorsqu’on procède à une analyse thématique, il ne
s’agit pas d’interpréter, ni de théoriser, ni de dégager l’essence de l’expérience
des participantes et des participants, il s’agit plutôt de chercher la cohérence
entre les différents segments d’entretiens analysés. La démarche retenue afin de
thématiser le corpus de cette recherche est celle de la thématisation en continu.
Celle-ci consiste à une attribution ininterrompue de thèmes, et en même temps
de construction de l’arbre thématique. Les thèmes sont donc identifiés à mesure
que la lecture du texte se fait, puis ajoutés progressivement à l’arbre
thématique. De sorte que ce n’est qu’à la fin de la l’analyse du corpus que les
thèmes auront pris leur forme plus définitive (Paillé et Mucchielli, 2008). Selon
55
ces mêmes auteurs, l’avantage de cette démarche est qu’elle permet une analyse
plus fine et plus riche du corpus que la démarche d’analyse séquencée. Ces
mêmes auteurs mentionnent aussi que ce type d’analyse est particulièrement
approprié pour l’analyse des réponses aux questions ouvertes d’un
questionnaire. Afin de bien circonscrire le processus d’analyse utilisé pour cette
recherche, les étapes de réalisation d’une analyse thématique en continu sont
explicitées plus en détail dans le tableau suivant.
Tableau 4.2
Étapes de réalisation d’une analyse thématique en continu
Consignes
1er
verbatim
Consignes
générales
Ne pas découper le texte
Ne pas surligner ni préthématiser
Faire une analyse en continu. Travailler en mode
d’inscription dans la marge
Ne pas thématiser les extraits hors d’ordre
Retarder optimalement les regroupements
thématiques
Attendre les effets de récurrence d’un verbatim à
l’autre
Algorithmes
(étapes) de
l’analyse
Lecture du verbatim
Mise en point de la compréhension initiale
Retour sur l’objectif de l’entretien
Conscientisation de la posture
Réduction phénoménologique
Thématisation progressive du corpus
Réflexion concomitante sur la sensibilité
théorique et expérientielle en opération
Constitution concomitante d’un relevé de
thèmes
2e verbatim
Consignes
générales
Procéder comme pour le 1er
verbatim
Commencer, en outre, à être sensible aux effets
de récurrence et à la vaillance de toute sorte
Utiliser la même thématisations en cas de
récurrences fortes
Commencer également à être sensible à de
possibles regroupements thématiques
56
Algorithmes
(étapes) de
l’analyse
Procéder comme pour le1er verbatim
Initier, en plus, la tenue d’un journal de
thématisation
3e verbatim
Consignes
générales
Procéder comme pour le 2e verbatim
Commencer, lorsque pertinent, à faire des essais
de regroupement
Algorithmes
(étapes) de
l’analyse
Procéder comme pour le 2e verbatim
Débuter, en plus, l’analyse du relevé de thèmes
Enrichir et préciser le journal de thématisation
4e verbatim et suivants
Consignes
générales
et algorithmes
(étapes) de
l’analyse
Procéder comme pour le 3e verbatim
Construire peu à peu l’arbre thématique
Vérifier la précision des thèmes
S’assurer de la robustesse de l’analyse proposée
Source : Paillé et Mucchielli (2008). P. 200.
En somme, ce tableau présente la structure de fonctionnement utilisé dans cette
recherche pour effectuer l’analyse thématique du corpus. Elle comporte entre
autres des consignes générales et des étapes qu’il est suggéré de suivre afin de
bien débuter et ensuite mener l’analyse.
Afin de répondre au deuxième objectif de cette recherche, soit d’examiner les
différences perçues par les conseillères et les conseillers en emploi quant à leur
perception de compétence à intervenir sur des dimensions du fonctionnement
psychologique. Les résultats de l’analyse thématique en continu des deux
temps d’enquête présentés afin de répondre au premier objectif ont été analysés,
puis interprétés afin de faire ressortir les différences perçues dans les propos des
conseillères avant et après la formation.
57
4.4.2. L’analyse quantitative des données
Dans cette recherche, l’analyse de données quantitative sert de complément à
l’analyse qualitative, dans le sens où elle vient ajouter à la compréhension de la
perception de compétence des conseillères interrogées. Pour ce faire, l’auto-
évaluation des conseillères sera rapportée sous forme de moyennes et d’écarts-
types. Fortin (2010), mentionne que si l’on veut traiter des données ordinales
comme si elles étaient d’intervalles, la moyenne peut alors être utilisée pour
décrire le centre des données. C’est le cas ici avec l’échelle de 1à 10 sur
laquelle les conseillères doivent se positionner. Elle mentionne aussi que cette
mesure représente la plus stable des mesures de tendance centrale, qu’elle
fournit la meilleure estimation de la tendance centrale de la population mesurée,
mais qu’elle est sensible aux valeurs extrêmes. Les moyennes et les écarts-types
seront ensuite comparés dans le but de dégager des tendances quant à de
possibles impacts reliés à la formation sur l’AM.
4.5. Considérations éthiques
Ce projet de recherche est conforme aux politiques usuelles de la recherche et
répond aux normes établies par le Cadre normatif pour l’éthique de la recherche
avec des êtres humains de l’Université du Québec à Montréal (1999) et
l’Énoncé de politique des trois Conseils : éthique de la recherche avec des êtres
humains (1998).
Le formulaire de consentement libre et éclairé utilisé dans le cadre de cette
recherche présente d’abord les informations générales concernant le chercheur
principal et les collaborateurs associés au projet. Ensuite, le protocole décrit le
but général du projet de recherche et le nom de la personne qui en assure la
direction, puis la demande de participation formulée auprès des participantes et
des participants (implications de participer au projet, types de questionnaires
utilisés, méthodes de transmission des questionnaires, échéancier du projet) et
les avantages à participer à la recherche sont abordés. Aussi, les risques
potentiels reliés à la participation au projet, le protocole d’anonymat et de
58
confidentialité, le côté volontaire de la participation à la recherche et l’absence
de compensation financière rattachée au projet font partie du protocole éthique
utilisé.
Le formulaire de consentement comporte également un point mentionnant que
les données recueillies sont traitées de façon confidentielle et anonyme. Le
formulaire de consentement libre et éclairé est disponible en Appendice de cette
recherche (Appendice G). Aucune identification personnelle des participantes et
des participants ne sera possible lors de la présentation des résultats. Tous les
documents servant à la cueillette de données utilisent un code numérique pour
identifier les participantes et les participants.
59
5. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Ce chapitre aborde la présentation et l’analyse des résultats selon la méthode
d’analyse thématique en continu présentée par Paillé et Mucchielli (2008). La
première section de ce chapitre vise à décrire la perception des conseillères en
emploi au regard de leurs compétences à intervenir sur des modalités du
fonctionnement psychologique chez leurs clientèles, avant et après avoir suivi
une formation centrée sur l’AM en counseling d’emploi. Les résultats présentés
et analysés permettent de répondre au premier objectif de recherche. La
deuxième section de ce chapitre vise quant à elle à examiner les différences
perçues chez les conseillères en emploi quant à leur sentiment de compétence à
intervenir sur des modalités du fonctionnement psychologique de leurs clients à
la suite d’une formation centrée sur l’AM en counseling d’emploi. Les résultats
qui y sont présentés et interprétés permettent de répondre au deuxième objectif
de recherche.
5.1 Compétences perçues par les conseillères : avant et après la
formation
Cette section vise à présenter les résultats de cette recherche, en lien avec le
premier objectif de celle-ci, soit de décrire les perceptions de compétences
professionnelles de conseillères et de conseillers en emploi au regard de
l’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologique de leurs
clientèles, avant, puis après avoir suivi une formation centrée sur l’Approche
Masterson en counseling d’emploi. Tout d’abord, les propos pré formation des
conseillères et des conseillers en emploi sont présentés selon les thèmes
dégagés à partir d’une démarche visant dans l’ordre : 1) l’identification d’un
thème possible; 2) la référence à une définition opérationnelle auxquels doivent
se rattacher des passages pouvant être associés à ce thème, puis 3)
60
l’identification des conditions d’existence d’un tel thème, soit la capacité de
décrire les éléments, les caractéristiques ou les autres circonstances requises
pour qu’il soit possible de rendre « existant » un tel thème. Dans un deuxième
temps, les propos post-formation des conseillères et des conseillers en emploi
sont présentés selon les thèmes dégagés à partir de la démarche décrite
précédemment. Les deux temps d’analyse mettent ainsi en lumière la perception
des conseillères en emploi au sujet de leur compétence à intervenir sur des
modalités du fonctionnement psychologique de leurs clients avant et après avoir
suivi la formation sur l’Approche Masterson.
5.1.1 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers avant la formation
Analyse quantitative
Voici des tableaux présentant les résultats quantitatifs de l’auto-évaluation des
participantes sur certaines dimensions du fonctionnement psychologique, avant
de suivre une formation sur l’Approche Masterson. Il a été demandé aux
participantes d’auto-évaluer leurs compétences en matière d’intervention auprès
de personnes présentant des difficultés d’adaptation en s’attribuant une note
allant de 1 à 10. Une note de 1 représentait une perception de compétence très
faible et une note de 10 représentait une perception de compétence très forte à
intervenir sur des dimensions précises du fonctionnement psychologique.
61
Tableau 5.1
Résultats quantitatif pré-formation
Dimensions du fonctionnement psychologique
Str
ess
et a
nxié
té
Auto
nom
ie
Connai
ssan
ce d
e
soi
Rel
atio
ns
inte
rper
sonnel
les
Rég
ula
tion
émoti
onnel
le
Moyennes 7,3 6,9 7,8 6,9 6,9
Écarts-
type 0,9 1,2 1,5 1,2 1,9
Ce qu’il faut retenir ici, c’est que la dimension de la connaissance de soi est
celle dont l’auto-évaluation des participantes semble être la plus élevée parmi
les cinq dimensions évaluées. Au niveau de l’écart-type des mêmes résultats, on
peut constater qu’il est assez grand et que 68 % des participantes se sont
attribué un score se situant entre 6,3 et 9,3 sur 10 pour cette dimension. Ces
données laissent croire que cette dimension serait celle sur laquelle les
conseillères se sentent le plus à l’aise d’intervenir. Les résultats aux dimensions
du stress et de l’anxiété, de l’autonomie et des relations interpersonnelles
semblent similaires quant à l’auto-évaluation des participantes. Ces résultats
sont un peu moins élevés que pour la dimension de la connaissance de soi, mais
semblent tout de même démontrer une certaine confiance des conseillères quant
à leur capacité à intervenir sur ces trois dimensions. La dimension de la
régulation émotionnelle semble être quant à elle, celle ayant la plus grande
répartition au niveau des résultats. Environ 68 % des participantes se sont
attribué un score se situant entre 5 et 8,8 sur 10 pour cette dimension. De sorte
que l’auto-évaluation de la capacité d’intervenir des conseillères sur cette
62
dimension, semble être difficile pour plusieurs d’entres-elles, mais très facile
pour d’autres, ce qui pourrait expliquer le grand écart-type de cette dimension.
Analyse qualitative
Cette section a pour objectif de décrire les perceptions de compétences
professionnelles de conseillères et de conseillers en emploi au regard de
l’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologique de leurs
clientèles, avant et après avoir suivi une formation centrée sur l’Approche
Masterson en counseling d’emploi. Les phénomènes qui y sont présentés ont
été obtenus à partir d’une lecture flottante du matériel recueilli.
Être en relation avec l’autre
Plusieurs conseillères ont évoqué la relation avec l’autre et les différentes
dynamiques au sein de cette relation pour expliquer que celle-ci a un impact sur
leur perception de compétences professionnelles. Certaines ont d’abord
souligné la dynamique personnelle des clients dans la relation et l’effet de cette
dynamique sur la façon dont elles se sentent. Il est ici question de réactions
émotionnelles surgissant chez les intervenantes lors des rencontres et qui sont
causées par la façon d’être ou de se comporter des clients.
[…] il est difficile de rester motivé lorsque la personne
n’avance plus dans ses démarches. (6.2);
Il me demandait toute mon énergie pour seulement l’écouter.
(19.5)
Je me sens impuissante, impatiente, voire même exaspérée par
moments devant l’inaction… le désengagement, le
désintéressement, car j’en suis affectée. (17.2)
63
D’autres conseillères ont fait état de l’impact produit par la rencontre de clients
avec lesquels elles se reconnaissent et des réactions émotionnelles que cela
suscite.
Lorsque j’entre en contact avec une clientèle ayant des
difficultés au plan de la régulation émotionnelle, je me sens
déstabilisée et déboussolée. Je me reconnais en elle cette
clientèle. (17.5);
Dépendamment des difficultés je serai plus ou moins à l’aise.
Une personne timide ou réservée me ressemblera plus et
j’aurai plus de repères. (7.4);
Tandis que d’autres conseillères ont mentionné l’impact émotionnel produit par
la rencontre de clients qui représentent en quelque sorte leur opposé.
Étant moi-même très autonome, responsable de mes actes et
qui aime être dans l’action, je trouve difficile d’être en face de
mon contraire. (10.2);
Un manque à combler réside dans l’évaluation de la difficulté
apportée par la personne en ce sens qu’un laisser-aller
volontaire est difficilement acceptable pour moi […] (18.2)
L’impact que la dynamique personnelle ou le type de personnalité des clients
peut avoir sur les interventions des conseillères lorsqu’elles sont en relation a
aussi été souligné par celles-ci.
Selon certains types de personnalité, il arrive que mon
intervention ne fonctionne pas. […] j’ai tendance à avoir un
comportement opposé à cette personne. (14.5);
64
[…] il m’est arrivé d’entrer dans leur jeu malgré moi et de
donner des réponses qui normalement devraient venir de la
personne elle-même. (15.2);
Tandis que deux conseillères ont plutôt insisté sur l’importance de comprendre
leur propre dynamique dans la relation avec l’autre. Entre autres, elles ont
démontré dans leurs réponses une sorte de capacité à s’autoanalyser et à tirer
des conclusions quant à leur propre dynamique lorsqu’en relation avec l’autre.
Longtemps, par ma propre dynamique relationnelle ayant
grandi avec un parent colérique et violent, j’ai appris à ne pas
éveiller l’ours qui dort, donc j’ai appris à taire sentiments et
émotions en cours de route. (17.5);
Tout en sachant d’où je viens et comment cela me modèle en
tant que personne ayant un schéma de carence affective
prédominant dans ma dynamique relationnelle, je porte
attention à prendre soin de mes besoins de l’enfance n’ayant
pas été satisfaisants et comblé pour moi, tel mon besoin
d’être aimée, considéré, valorisé, reconnu, entendu, respecté.
(17.4)
[…] j’évite de dire réellement ce que je pense de peur de
blesser. J’ai tendance à mettre des gants blancs […]. (2.4);
En somme, la perception de compétences professionnelles d’une majorité de
conseillères interviewées, semble grandement variée selon les types de clients
avec qui elles sont en relation. La façon d’être de ces clients, la perception que
les conseillères ont de ces clients et les chocs de valeurs provoqués par ceux-ci
semblent être des éléments qui déstabilisent les conseillères dans leur pratique,
affectent leur perception de compétence professionnelle et influencent leur
65
façon d’intervenir. En utilisant un langage issu du courant psychodynamique, il
est ici question de transferts et de contre-transferts. Alors que la plupart des
conseillères se sont retrouvées à énumérer des problématiques qu’elles
rencontrent au niveau relationnel et les réactions qu’elles suscitent, un petit
nombre de conseillères a quant à lui démontré une certaine capacité
autoréflexive sur ces difficultés, sans toutefois démontré une maîtrise à ce
niveau.
Faire l’éloge de l’«avoir vécu»
Certaines conseillères tendent à se servir d’expériences vécues dans leur vie
personnelle, afin de transférer ces expériences dans leurs interventions et ainsi
s’attribuer un certain niveau de compétence.
J’ai de l’expérience en tant que chercheur d’emploi, employé
et employeur de laquelle je peux tirer des références qui
m’aident à comprendre et à donner des pistes de solutions.
[…] Mon expérience personnelle me sert grandement dans
mes interventions. (2.1)
Je cherche avec ma clientèle à y trouver leurs solutions à elle,
tout en m’appuyant sur mes ressources en moi faisant partie
intégrante de mon bagage de connaissances, de compétences
et de mon vécu.» (…)
« J’ai moi-même à conjuguer avec le stress et l’anxiété…
(17.1)
Ayant moi-même de la difficulté avec l’autonomie […], je
suis aussi bien placé pour savoir ce que vivent les personnes
[…]. (14.2)
66
Le fait de l’avoir vécu soi-même permet aux conseillères de se reconnaître une
plus grande compétence – plutôt qu’une plus grande sensibilité – à l’égard de
l’expérience traversée par les clients. Cela semble entre autres leur permettre
d’avoir une certaine confiance quant à la compréhension qu’elles pourront
dégager de la situation de leurs clients.
Tandis que d’autres mettent davantage l’emphase sur l’importance d’avoir vécu
une situation au plan de l’intervention afin de jauger de leur capacité à
intervenir sur des problématiques particulières ou dans des situations précises.
[…] je possède les outils nécessaires et l’expérience dans ce
genre de situation. Je me suis retrouvé souvent en situation ou
l’individu vivait de la colère ou avait de la difficulté à rester
positif ou à s’apaiser. (3.5) ;
Dans mon expérience […], j’ai travaillé en relation d’aide,
avec des personnes soumises à beaucoup de stress et de
l’anxiété. (4.1) ;
Ce qui me permet d’accorder 3/10 : peu d’exposition à cette
problématique. (21.5)
Ainsi, la notion de compétence relationnelle est intimement liée aux
expériences personnelles et professionnelles vécues par la conseillère
antérieurement. Autrement, peu, sinon moins de reconnaissance est permise.
S’autoattribuer des compétences sensorielles
Les conseillères rencontrées tendent pour plusieurs à procéder à une action
d’auto attribution de compétences ou de non-compétence. Plus
particulièrement, ladite auto attribution de compétences ne porte pas tant sur la
67
maîtrise du processus, de techniques ou d’outils particuliers, mais sur une sorte
de sensibilité relationnelle que les conseillères se reconnaissent.
Je comprends, je saisis, je conçois, bref, il m’est facile de
ressentir les émotions vécues. (2.1) ;
Je considère que mes principales forces sont l’écoute,
l’empathie et ma capacité à valoriser la personne. […]
jumelés à mes compétences soulignées précédemment, les
clients sont généralement proactifs et les résultats sont
positifs. (1.1)
Ou dans d’autres cas d’une sorte de sensibilité relationnelle qu’elles ne se
reconnaissent pas d’emblée.
Ayant moi-même de la difficulté avec l’autonomie […]. Ma
patience, ma capacité à établir un lien de confiance et une
bonne communication, m’aide à pallier cette compétence qui
n’est pas innée chez moi. (14.2) ;
Étant de nature introvertie les relations interpersonnelles ne
sont pas quelque chose que je maîtrise parfaitement. (14.3);
Tandis que certaines conseillères semblent parler davantage d’une sorte de
clairvoyance naturelle, sans véritable fondement avec leur expérience ou encore
leur formation initiale.
[…] je considère avoir la capacité de démasquer les éléments
qui causent le stress et l’anxiété chez les participants. (19.1) ;
[…] ma capacité à cerner les besoins de chaque personne.
C’est une de mes forces. Je sais, souvent intuitivement, ce que
68
vivent les personnes autour de la table, leur angoisses, leur
négativisme, leurs frustrations, et ce, même dans le non-dit.
(16.5) ;
Je me sens outillé pour intervenir en lien à la connaissance de
soi étant appuyée divinement par mon sens de l’analyse, mon
imagination fertile et mes idées créatrices auprès de ma
clientèle. (17.3)
Donc, chez ces conseillères, la notion de compétence semble presque
exclusivement passer par une reconnaissance de capacités intrinsèques, des
capacités qui les rendraient plus clairvoyantes ou plus aptes à comprendre leurs
clients. Du moins, leur laissant croire qu’elles pourront y arriver.
Utiliser ses compétences relationnelles
Ici, il est question de l’utilisation par les conseillères en emploi de compétences
relationnelles dans leurs interventions avec les clients. Beaucoup de
conseillères ont identifié la capacité à utiliser leurs compétences relationnelles
lors de l’intervention comme étant quelque chose les rendant compétentes à
intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. Certaines conseillères ont
abordé l’importance d’utiliser des compétences de base en relation d’aide pour
justifier leur compétence. La compétence de base qu’est l’écoute active a été
abordée.
J’établie un lien fiable par une écoute active, sans préjugé, en
prenant soin que la personne voit, ressente et accepte
l’accompagnement. (11.2)
J’écoute et rassure la personne, l’encadre, la questionne, la
supporte […]. » (14.1)
69
Ce qui me permet d’accorder 5/10 : formée aux techniques
d’écoute active et je les utilise. Bonne capacité d’écoute.
(21.1)
Elles ont aussi abordé l’utilisation de compétences avancées dans leur pratique,
telle que la confrontation.
Lorsque je les confronte à leur comportement […]. (6.2)
Au niveau de l’employabilité, il arrivera à un certain moment
qu’il faille confronter le client si ses difficultés sont cernées.
(8.4)
Tandis que d’autres parlaient plutôt de compétences spécifiques telles que
l’importance d’utiliser les reflets empathiques dans leur pratique pour justifier
leurs perceptions de compétences professionnelles.
Si une personne vit des difficultés tant au niveau familial,
amical et/ou au travail, j’arrive facilement à refléter la
situation. Faire des reflets et ajouter des défis est simple pour
moi. (9.4)
Lorsque je rencontre un jeune avec cette difficulté (régulation
émotionnelle), je peux ramener des faits concrets sur ses
réactions et lui amenés à prendre conscience de ceci. (20.5)
Donc pour ces conseillères, le seul fait d’utiliser des compétences relationnelles
telles que l’écoute active et la présence, la confrontation ou le reflet empathique
dans leurs interventions, semble être quelque chose de suffisant pour se sentir
efficace à intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients.
70
Bénéficier de conditions facilitantes
Il est ici question de toutes les conditions que les conseillères considèrent avoir
ou non et qui font en sorte que leur travail est facilité. Ces conditions peuvent
se présenter de différentes façons, parfois en lien avec la technique, parfois en
lien avec le contexte et même en lien avec la relation. Tout d’abord, plusieurs
conseillères mentionnent l’importance d’établir un lien de confiance dans la
relation avec leurs clients comme étant une condition facilitant leur travail.
Lorsque le lien de confiance est bien établi, il est plus facile
par la suite de regarder plus en profondeur sur les raisons de
ce stress et comment faire pour mieux le gérer. […] certaines
participantes […] sont plus méfiantes de nature et/ou il leur
faut plus de temps avant de s’ouvrir à quelqu’un (10.1);
Dans mon approche il est nécessaire d’instaurer un lien de
confiance […], il m’apparaît primordial d’inviter
régulièrement la personne à exprimer ses besoins. Celle-ci
doit se sentir à l’aise de demander des ajustements à son
intervenante […]. (15.4);
J’arrive généralement à établir un lien de confiance auprès de
la clientèle stressée et anxieuse qui me permet de
l’accompagner dans sa démarche. (14.1)
D'autres insistaient plutôt sur l’importance d’avoir l’aide du client dans la
relation.
[…] le client doit vouloir aussi adresser ces problématiques et
faire du travail par lui-même sinon c’est un cercle vicieux.»
(8.5)
71
La réussite des interventions varie selon la motivation, la
détermination et le vouloir de modifier un comportement de la
part de la clientèle. (14.4);
[…] il faut une ouverture de part et d’autre. (16.4)
Certaines conseillères soulignaient la notion du temps d’intervention comme
étant un facteur facilitant et influençant leur capacité à intervenir sur les
difficultés des clients.
[…] nous avons des contraintes au niveau du temps qui ne
nous permet pas d’insister sur cet aspect. (5.3);
[…] je considère agir plus comme un coach qu’une
intervenante à cause du peu de temps et du contexte dans
lequel je travaille. (8.4)
Plusieurs conseillères ont fait ressortir des aspects plus techniques de leur
métier qui leur semblent être des conditions facilitantes pour intervenir. Tout
d’abord, l’importance d’avoir des stratégies d’intervention semble avoir été
grandement abordée par les conseillères. Un petit nombre de conseillères a
d’abord abordé le fait qu’elles se sentaient compétentes dû aux stratégies
d’intervention qu’elles possédaient.
J’emmène le client à réfléchir sur les causes de cette inaction
et on élabore un plan d’action répondant à ces premiers
besoins et souvent le client finit par se mettre en action. (22.2)
Je peux aussi les aider à nommer leurs émotions, démystifier
les fausses croyances, les distorsions cognitives et même
désamorcer l’escalade possible. (2.1)
72
La personne avec ces difficultés (relations interpersonnelles)
pourrait utiliser le groupe comme un champ d’essai où il
pourrait se donner des petits objectifs avec mon aide chaque
semaine afin d’améliorer ses relations avec les autres. (20.4)
Tandis qu’un grand nombre de conseillères ont plutôt fait ressortir un manque à
ce niveau. Cela semble donc être une grande source de questionnements pour
plusieurs conseillères et cela semble affecter leur perception de compétence
professionnelle.
[…] certains clients ne changent pas leur attitude malgré mes
interventions. Ces difficultés au plan de la régulation
émotionnelle deviennent donc des entraves à leur réussite et
j’aimerais obtenir davantage de stratégies d’intervention me
permettant de les aider à se diriger vers un changement
d’attitude. (22.5)
J’aimerais donc développer des stratégies d’intervention
aidant les participants à se mettre en action et à persévérer
après le programme de façon autonome. (22.2);
J’aimerais avoir une mise à jour au niveau des techniques
d’intervention auprès d’une clientèle éloignée du marché du
travail. Mieux connaître les mécanismes de défense. (1.2)
Certaines conseillères ont quant à elles, mentionné l’importance d’avoir une
formation spécialisée dans le domaine de la carriérologie comme un facteur de
compétence professionnelle.
Je ne possède pas de formation en orientation ou autre qui me
permettront d’intervenir en profondeur dans ce domaine.
73
(5.3) ;
Ce qui permet de comprendre la valeur de 6/10 que je
m’accorde, c’est que j’ai une formation sur le domaine
(12.5) ;
Je me sens compétente car j’ai suivi des formations
supplémentaires […]. (13.5)
Finalement, des conseillères mentionnent l’importance de posséder des outils
d’intervention dans leur pratique. Certaines disent se sentir compétente dû au
fait qu’elles possèdent des outils d’intervention qu’elles utilisent dans leur
pratique.
Je possède et ai expérimenté plusieurs outils pouvant m’aider
à accompagner l’individu […]. (3.3);
Je me sens bien outillé. Nous avons plusieurs ateliers sur les
intérêts et les valeurs, etc. (12.3);
Ma boite à ressources à outils est remplie d’activités liées à la
connaissance de soi et je carbure devant ces activités. (17.3)
Alors que d’autres expriment plutôt un manque à ce niveau et un besoin de
connaître davantage d’outils d’intervention. Elles semblent donc beaucoup
miser sur la possibilité d’utiliser des outils d’intervention, afin d’augmenter
leurs perceptions de compétences professionnelles.
Il existe des situations de stress qu’il est difficile de
solutionner. Ici j’aimerais avoir plus d’outils. (19.1);
[…] je serai amené à adapter davantage mon intervention et à
74
chercher des outils appropriés pour être plus adéquate. (15.2);
Je ne me sens pas outillé pour intervenir avec une clientèle
ayant des troubles de comportement diagnostiqués. (13.5)
En somme, plusieurs conditions peuvent faire en sorte que le travail des
conseillères est facilité. Le seul fait qu’une de ces conditions se produise ou non
semble suffisant pour faire augmenter ou diminuer la perception de
compétences des conseillères.
Concernant les résultats de ce premier temps d’enquête, il est important de
retenir que les conseillères interrogées ont semblé justifier leur perception de
compétences professionnelles en se basant sur plusieurs dimensions inhérentes
au métier de conseillère en emploi, dimensions qu’elles reconnaissent comme
étant des conditions facilitant leur travail. Celles-ci ont entre autres mis
beaucoup d’importance sur la dimension relationnelle dans l’intervention et les
différentes dynamiques qui composent les relations, ainsi que sur l’importance
des qualités personnelles et intrinsèques propre à chaque intervenant. Les
conseillères ont aussi mis beaucoup d’importance sur l’aspect technique du
métier de conseillère en emploi pour justifier leurs perceptions de compétences
professionnelles. Finalement, de l’emphase a été mise sur le contexte dans
lequel se pratique le métier de conseillère en emploi pour justifier leurs
perceptions de compétences professionnelles.
75
5.1.2 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers après la formation
Au niveau quantitatif
Voici des tableaux présentant les résultats de l’auto-évaluation des participantes
sur certaines dimensions du fonctionnement psychologique, à la suite d’une
formation sur l’Approche Masterson. Il a été demandé aux participantes d’auto-
évaluer leurs compétences en matière d’intervention auprès de personnes
présentant des difficultés d’adaptation en s’attribuant une note allant de 1 à 10.
Une note de 1 représentait une perception de compétence très faible et une note
de 10 représentait une perception de compétence très forte à intervenir sur des
dimensions du fonctionnement psychologique précises.
Tableau 5.2
Résultats quantitatif post-formation
Dimensions du fonctionnement psychologique
Str
ess
et a
nxié
té
Auto
nom
ie
Connai
ssan
ce d
e
soi
Rel
atio
ns
inte
rper
sonnel
les
Rég
ula
tion
émoti
onnel
le
Moyennes 7,8 7,6 8,2 7,6 7,2
Écarts-type 1,1 0,9 1,2 1,1 1,7
Ce qu’il faut retenir ici, c’est que la dimension de la connaissance de soi est
celle dont l’auto-évaluation des participantes semble être la plus élevée parmi
les cinq dimensions évaluées. Au niveau de l’écart-type, on peut constater
qu’environ 68% des participantes se sont attribué un score se situant entre 7 et
76
8,4 sur 10 pour cette dimension. Ces données laissent croire que cette
dimension serait celle sur laquelle les conseillères se sentent le plus à l’aise
d’intervenir. Les résultats aux dimensions du stress et de l’anxiété, de
l’autonomie et des relations interpersonnelles semblent similaires quant à
l’auto-évaluation des participantes. Ces résultats sont un peu moins élevés que
pour la dimension de la connaissance de soi, mais semblent tout de même
démontrer une certaine confiance des conseillères quant à leur capacité à
intervenir sur ces trois dimensions. La dimension de la régulation émotionnelle
semble être quant à elle, celle ayant la plus grande répartition au niveau des
résultats. Environ 68 % des participantes se sont attribué un score se situant
entre 5,5 et 8,9 sur 10 pour cette dimension. L’auto-évaluation des conseillères
quant à leur capacité à intervenir sur la dimension de la régulation émotionnelle
indique que l’intervention sur cette dimension semble être difficile pour
plusieurs d’entres-elles, car c’est sur celle-ci que l’on retrouve les notes les plus
faibles.
Au niveau qualitatif
Être en relation avec l’autre
Suite à la formation sur l’Approche Masterson, plusieurs conseillères ont
évoqué les différentes dynamiques au sein de la relation avec l’autre. Deux
grands axes ont principalement été soulevés pour représenter ces dynamiques,
soit celui de la compréhension de soi en relation et celui de la compréhension
de l’autre en relation.
Tout d’abord, le sens donné à la compréhension de soi en relation signifie qu’à
travers la formation sur l’Approche Masterson, les conseillères ont mentionné
avoir augmenté la compréhension de leurs réactions lorsqu’en relation avec
l’autre. Certaines d’entre elles ont entre autres démontré une capacité à s’auto-
analyser se reflétant sous la forme de constats sur leur fonctionnement
psychologique (mécanismes de protection, craintes, besoins).
77
[…] cette démarche m’a procuré l’opportunité de me regarder
en tant qu’intervenante, mais plus encore, quels sont mes
propres mécanismes d’autoprotection, de régulation, mon
type, etc. (4.5)
Je comprends plus ce qui se passe en moi dans ces moments
là, c’est-à-dire de vouloir satisfaire le client rapidement ou
d’avoir peur de ne pas répondre la bonne chose et c’est
rassurant de voir que c’est normal. (6.5)
[…] la formation m’a fait prendre conscience que je ne peux
contrôler leur anxiété et leur angoisse à leur place. […].
Comme j’aurais inconsciemment souhaité. (3.3)
Tandis que pour d’autres conseillères, cette capacité à s’auto analyser s’est
plutôt manifesté sous la forme d’une intention de vouloir modifier leur
fonctionnement personnel dans la relation et ainsi s’améliorer comme
intervenante.
Bref, mon but maintenant est de ne plus me laisser influencer
par leurs réactions en leur donnant raison. (3.3)
L’attitude à développer sera de mieux cerner où moi je me
situe dans cette dynamique […]. (12.5)
Donc la formation m’a aidé à être plus motivé à faire face à
mes propres craintes/peurs afin d’oser plus dans mes
interventions. (14.1)
D’autres conseillères ont plutôt démontré suite à la formation, une prise de
conscience de ce qui leur appartenait dans la relation avec l’autre, comme une
78
sorte de responsabilisation face à leurs émotions et leurs réactions dans la
relation avec les clients.
L’impuissance que je ressens m’appartient et j’ai à en prendre
soin tout en demeurant responsable de ma réaction. (1.2)
Il me semble essentiel d’éveiller ma conscience à ces facteurs
qui teintent ma façon de voir le monde, mon monde et ma
réalité. (1.3)
Je pars de l’idée qu’ajuster mon intensité émotionnelle s’avère
ma responsabilité à moi considérant ma dynamique familiale
et relationnelle qui m’est unique. (1.5)
Finalement, plusieurs d’entre elles ont abordé la compréhension de soi en
décrivant l’impact que les attitudes et les comportements des clients pouvaient
avoir sur elles lorsqu’en relation. Des conseillères ont d’abord décrit cet impact
sous l’angle des réactions émotionnelles qui sont suscitées chez elle par la
dynamique des clients.
J’ai toujours trouvé difficile de travailler avec ce genre de
personnalité (non autonome), car je me retrouve face à mon
contraire. […] J’ai essayé cette technique et j’ai constaté un
changement d’attitudes : plus en ouverture, moins rebelle,
moins de discours « je ne suis pas capable ». Et par le fait
même, moi-même, je me sens moins en colère et impuissante.
(2.2)
[…] la clientèle plus anxieuse et j’entends par là, celle qui
demande et redemande et qui en ont jamais assez d’info
provenant de toutes sources confondues… me procure un
sentiment d’incompétence et d’imposteur. (4.1)
79
Par contre, je m’explique mieux la déception que je ressentais
quand les clients n’ont pas complété les devoirs que j’avais
demandés lors de la rencontre précédente. (6.2)
Alors que d’autres l’ont abordé en parlant de l’impact de la dynamique des
clients sur leurs comportements et attitudes lorsqu’en relation.
La personne que j’accueille […] lorsqu’elle adopte une
attitude de déresponsabilisation, je réagis. Cela a un impact
sur la relation. (1.2)
Avant je devenais contrôlante puis je devenais détachée.
Maintenant, lorsqu’il n’y a pas de consensus, je continue de
faire des formulations hypothétiques. (2.4)
Concernant le deuxième axe, soit la compréhension de l’autre lorsqu’en
relation, il est ici question de la perception qu’ont les conseillères de leurs
clients et de la capacité de celle-ci à conceptualiser les clients et leurs
problématiques. Plusieurs conseillères ont démontré une certaine capacité à
conceptualiser les clients et leurs problématiques.
Maintenant avec la formation […] je constate que certaines
personnes ont des capacités réduites et des problématiques
nuisant à leur santé et agissant sur leur comportement. (1.1)
Ce que je retiens est surtout de l’ordre que certaines
dynamiques engendrent des difficultés d’adaptation
comportementales et émotionnelles pouvant affecter voire
même bloquer la capacité à se positionner quant à ses intérêts
ainsi qu’à se mobiliser vers l’atteinte d’objectifs. (4.3)
80
Avec les explications, les exemples, je vois qu’il faut tout de
même voir plus loin que cette réaction-défense. (6.5)
Tandis que d’autres se sont plutôt exprimés dans des propos généralisant où la
conceptualisation des clients, de leurs problématiques et de l’origine de leurs
problèmes étaient parfois sous-estimés, généralisés ou réducteurs.
Je comprends très bien par quoi ces personnes sont passées :
l’expression des intérêts et des besoins n’a pas été assez
supportée […]. (2.1)
Notre clientèle est très loin du marché du travail et très peu
scolarisée alors, elle ne se connaît pas. (2.3)
J’aurai quand même possiblement une meilleure
compréhension de ce type de client (difficulté au niveau de la
connaissance de soi), sachant que fort probablement la
personne n’a pas été soutenue adéquatement au cours de sa
vie, possiblement n’a pas été écoutée, etc. (14.3)
En somme, suite à la formation, les conseillères ont abordé la relation avec
l’autre sous deux grands axes. Celle de la compréhension de soi et celle de la
compréhension de l’autre. L’analyse de ces deux axes permet de distinguer
plusieurs choses quant aux perceptions de compétences professionnelles des
conseillères. Tout d’abord, une assez grande conscience d’elles-mêmes et de
leur fonctionnement psychologique, ainsi qu’une prise de conscience de
l’influence de l’autre. Cela permet aussi de distinguer qu’un écart existe entre
les conseillères quant à leur capacité à conceptualiser les clients.
Avoir des stratégies d’intervention
81
Il est question du fait que les conseillères ont justifié leurs perceptions de
compétences professionnelles en intervention par le fait d’avoir ou non des
stratégies d’intervention suite à la formation sur l’Approche Masterson. Celles-
ci ont tout d’abord exprimé des bénéfices tirés de la formation en s’appuyant
sur des exemples concrets de cas ou de problématiques. Les exemples fournis
traitaient d’abord de l’apprentissage par les conseillères, d’interventions
adaptées aux types de personnalité des clients.
J’ai appris que selon le type de personne à qui on a affaire
(grandiose, soumis-farouche, immature, etc.), qu’il faut
adapter ses méthodes d’intervention pour que l’impact soit
direct et plus efficace. (3.1)
Si la personne est très grandiose, […]. Par exemple, de leur
dire qu’on sait qu’il est important pour eux de réussir et de
faire des choses grandioses, et que lorsqu’ils vivent l’échec,
ils se sentent rejetés et pas à la hauteur. (9.4)
[…] j’ai maintenant de nouveaux outils à ma disposition qui
pourraient me permettre d’identifier plus rapidement à quel
type de personnalité j’ai à faire. Cela peut me permettre entre
autres d’économiser du temps d’intervention individuel. (7.4)
D’autres apprentissages soulevés par les conseillères concernent des stratégies
d’intervention spécifiques à des difficultés d’adaptation présente chez les
clients.
J’ai pu mettre en pratique quelques techniques reliées aux
difficultés avec l’intimité et la peur d’être envahi. Cela m’a
été très bénéfique […]. (2.4)
[…], Je suis plus en mesure de comprendre d’où viennent les
82
difficultés sur le plan de l’autonomie (voulu ou réelle) et
surtout, quelles interventions privilégiées dépendamment du
style de la personne. (16.2)
Donc la formation m’a aidé à augmenter mes capacités de
compréhension et d’empathie envers des personnes qui
démontrent des réactions démesurées ou intenses face à leur
recherche d’emploi. (14.1)
Tandis que d’autres conseillères ont plutôt fait ressortir ces apprentissages sous
la forme de nouvelles façons d’analyser et de communiquer avec les clients.
[…] avec des phrases suggérées lors de la formation qui
disent exactement les choses comme on les voit, mais de
façon non agressante, cela ouvre beaucoup de possibilités
pour dénouer les impasses. […] Être attentive à ce que cela
me fait vivre et en même temps le refléter au client lui sera
probablement bénéfique éventuellement. (6.4)
En plus de mes interventions pour tenter de responsabiliser les
personnes, la formation m’aide dans la manière de dire et de
formuler plus efficacement mes propos. (11.2)
Par contre, les diverses techniques d’intervention apprises lors
de la formation me permettent de parler différemment au
client et je remarque que les résultats semblent encore plus
venir d’eux. Pour l’autonomie, cette formation aura été très
utile. (13.2)
Malgré qu’un bon nombre de conseillères aient mentionné avoir retiré des
bénéfices de la formation, quelques-unes d’entres-elles ont mentionné n’avoir
peu ou pas retiré de bénéfices pouvant les aider à augmenter leurs perceptions
83
de compétences professionnelles suite à la formation sur l’AM. Trois aspects
sont principalement ressortis après l’analyse des réponses et reflètent ce qui a
déçu ces conseillères. D’abord, une conseillère mentionnait le peu d’impact de
la formation sur sa façon d’intervenir concernant des difficultés spécifiques.
La formation n’a pas vraiment changé ma façon d’intervenir à
ce niveau (difficultés au plan du stress et de l’anxiété). (13.1)
D’autres soulignaient, elles aussi, avoir peu retiré de la formation, mais cette
fois quant à l’acquisition de nouveaux outils ou de nouvelles stratégies touchant
des difficultés spécifiques.
La formation ne m’a pas permis d’augmenter ou de préciser
mes compétences pour aider plus efficacement ce type de
clientèle (ex-détenu, problèmes psychiatriques, immigrants).
(3.2)
Je ne considère pas que l’AM m’ait donné des outils à ce
niveau (Difficultés au plan du stress et de l’anxiété) (5.1)
Tandis qu’une autre conseillère a semblé déçue du peu de compétence de base
qu’elle a pu développer suite à la formation. Celle-ci a soulevé la durée de la
formation qui lui semblait trop courte afin de pouvoir acquérir des
compétences.
Le reste relève du counseling empathique, Masterson ou
plutôt la courte séance d’info ne peut m’apporter ces
compétences de base. (4.2)
Cette formation est beaucoup trop courte pour permettre
d’acquérir des compétences voir aptitudes à […] (4.4)
84
L’utilisation du terme « compétence » a aussi été remise en question, car la
conseillère jugeait ce terme trop fort compte tenu de la durée et de la forme de
la formation.
Le développement ou l’acquisition d’une compétence
demande une implication (autant sur le plan de la pratique que
l’assimilation de nouvelles connaissances) bien au-delà de ce
que nous avons reçu. De réviser tout d’abord le terme
« compétence » serait de mise. (4.1)
Donc, chez plusieurs conseillères, la notion de compétence semble intimement
liée au fait de posséder des stratégies d’intervention qui les rendraient plus
aptes à intervenir avec des types de personnalité ou des difficultés d’adaptation
spécifiques. Des stratégies qui fourniraient un apport significatif à leur pratique
et faciliteraient leur travail dans l’avenir. Le fait d’avoir des stratégies
d’intervention afin d’intervenir sur des types de personnalité ou sur des
difficultés d’adaptation semble aussi emmener chez les conseillères une sorte de
sentiment de sécurité ou du moins ont-elles l’impression d’être plus en sécurité
si elles comprennent comment intervenir indépendamment du type de clientèle
ou du type de problématique à laquelle elles ont à faire. Tandis qu’un petit
nombre de conseillères ont semblé avoir minimisé les bénéfices de la
formation. Il apparaît toutefois que ces conseillères ont orienté leurs
commentaires en fonction de clientèles ou de problématiques spécifiques, ainsi
ces attentes spécifiques n’ont pas semblé avoir été comblées par la formation.
Avoir confiance en ses acquis
Ce thème traite du fait que certaines conseillères ont soulignées se sentir déjà
compétentes avec les outils, les techniques ou les façons de faire qu’elles
utilisaient avant de suivre la formation sur l’Approche Masterson. Certaines
conseillères ont énuméré certains outils ou stratégies d’intervention qu’elles
utilisaient pour intervenir sur des difficultés d’adaptation avant de suivre la
85
formation et qui justifient leurs perceptions de compétences professionnelles.
Nous avons au fil des années, développé une foule d’outils
adaptés à notre clientèle et qui permet à celle-ci un travail en
profondeur sur la connaissance de soi. (7.3)
Comme mentionnés dans le questionnaire précédent, nous
sommes outillés pour ce type de difficultés chez les jeunes.
(10.1)
Nous utilisons des questionnaires de connaissance de soi,
d’intérêts et de compétences acquises, des tests d’orientation,
des stages d’observation et d’exploration, des entrevues, etc.
(10.3)
D’autres ont plutôt partagé des expériences professionnelles antérieures pour
faire valoir qu’elles se sentaient compétentes avant la formation.
J’ai pu valider que mes connaissances et mon expérience en
intervention sont très appropriées pour faire face à ce genre de
problématique. (5.1)
[…] voilà 6 ans que je travaille en employabilité pour le
Carrefour jeunesse emploi, alors plusieurs formations
(congrès) m’ont permis d’acquérir de la confiance dans mes
interventions grâce à mes expériences auprès des jeunes.
(13.1)
En résumé, ces conseillères ont semblé dans une certaine mesure apprécier la
formation, non pas pour les nouvelles connaissances ou les nouvelles
techniques enseignées, mais plutôt parce que celle-ci leur apportait une sorte de
rafraichissement venant confirmer leur niveau de compétence et venant
86
légitimer leurs façons de faire actuelles. Comme une sorte de prise de
conscience qu’elles possédaient déjà les outils pour intervenir sur ces difficultés
d’adaptation.
Faire face à des contraintes
Il est ici question de toutes les conditions que les conseillères considèrent vivre
ou non et qui font en sorte que leur travail est facilité ou entravé. Plusieurs
conseillères, lorsqu’elles justifiaient leur niveau de compétence, ont soulevé des
contraintes pouvant faire entrave à leur compréhension et leur capacité à
appliquer l’Approche Masterson dans leur pratique.
Tout d’abord, le manque d’expérience suite à un manque de pratique a été
souligné. En effet, un certain minimum de temps de pratique semble nécessaire
pour que certaines conseillères arrivent à avoir une augmentation de leur
sentiment de compétence.
Possiblement en me référant à mes notes je pourrais gagner
des notions d’intervention que je pourrais appliquer, mais ça
prendrait plus d’expérience/mise en pratique afin de pouvoir
intervenir de manière efficace. (14.5)
D’autres conseillères ont quant à elles souligné le manque de temps entre la fin
de la formation et le deuxième temps d’enquête comme étant une contrainte à
l’intégration de l’Approche.
Cependant, il s’est écoulé peu de temps depuis la formation
et à ce jour, je n’ai pas encore eu tellement d'opportunités de
tester les outils proposés. Cela rend difficile une évaluation de
mes compétences avant/après. (15.1)
La raison pour laquelle la note demeure la même, c’est que je
87
n’ai pas encore mis en pratique la nouvelle information. […]
je crois que ce sera facilitant, lorsque j’aurai intégré
davantage la théorie. (11.1)
Quelques autres contraintes quant à l’application de la formation sont ressorties
suite à l’analyse des résultats post formation, mais cette fois sous formes de
limites associées à la fonction et aux tâches du métier de conseillère en emploi.
Quelques-unes des conseillères ayant exposé leur perception du métier de
conseillère en emploi semblaient se sentir limitées dans le type d’intervention
qu’elles pouvaient faire, et ce, à cause de la nature même du travail de
conseillère en emploi.
L’intervention en employabilité a ses limites, nous ne pouvons
pas travailler ces problématiques en profondeur.» (5.4)
D’autres semblaient percevoir qu’elles devaient travailler sur les
problématiques profondes des clients et exprimaient leurs inquiétudes dans leur
capacité à faire ce travail.
[…] une problématique qui empêche le client de fonctionner
doit être référée à une ressource externe avec la possibilité de
poursuivre la démarche de recherche d’emploi en parallèle.
(6.4)
Pour certaines personnes la souffrance est trop grande et trop
profonde, c’est avec d’autres professionnels qu’elles pourront
cheminer plus en profondeur. (11.2)
Pour d’autres, leur milieu de travail ne permettait pas d’appliquer l’Approche
Masterson ou d’intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients.
Pour ma part, l’accompagnement d’un client très peu
88
autonome me causerait des problèmes simplement à cause de
mon manque de disponibilité (1 rencontre aux 2 semaines).
(6.2)
[…] il reste néanmoins pour les OSBL, un problème de
statistiques et de pression dû au renouvellement des contrats.
L’intervenant n’a aussi que peu de temps pour appliquer ces
principes dans toute leur complexité. (9.2)
[…] le manque de temps en intervention dans notre milieu est
le facteur qui pose problème à ce niveau. (5.1)
Bref, ces « témoignages » exposent les difficultés rencontrées par les
conseillères à la suite de la formation et les multiples raisons pouvant justifier
leurs perceptions de compétences professionnelles ou expliquer leurs difficultés
perçues ou réelles à mettre en application la formation sur l’Approche
Masterson.
Relever une complexification de la clientèle
Beaucoup des conseillères questionnées mentionnaient la complexification de
la clientèle comme étant un facteur limitant leurs perceptions de compétences
professionnelles à intervenir sur des difficultés d’adaptation. Le phénomène de
complexification a d’abord été abordé sous l’angle d’une diversification des
clientèles dites lourdes.
Mon talon d’Achille reste le type de clientèle qui traîne avec
elle un passé très lourd. […]. En effet, celle-ci prend de plus
en plus de place dans nos groupes. (ex-détenus, problèmes
psychiatriques, immigrants) (3.2)
La complexification est ensuite ressortie sous forme de problématiques
89
rencontrées par les conseillères dans le cadre de leur travail.
En ce sens, nous avons une clientèle qui correspond de plus
en plus à ces caractéristiques (difficultés au plan de
l’autonomie) et je serai emmené à y adapter davantage mon
intervention et à chercher des outils appropriés pour être plus
adéquate. (7.2)
Par ailleurs, il est plus fréquent de voir des personnes qui ne
semblent pas capables de ressentir des émotions positives.
(7.5)
Nous devons apprendre à adapter notre approche auprès d’une
clientèle de plus en plus démunie sur le plan social et
financier, sur le plan de l’expérience et des connaissances
générales. Nous rencontrons aussi davantage de gens sous
scolarisés. […] notre clientèle se diversifie de plus en plus sur
le plan interculturel. (7.6)
En somme, les notions transmises dans la formation semblent avoir permis aux
conseillères de faire des liens avec leur propre clientèle et ainsi prendre
conscience qu’elle celle-ci se complexifiait. Cette complexification de la
clientèle concerne les problématiques vécues par celle-ci et l’augmentation de
la fréquence à laquelle se présentent ces clientèles difficiles pour obtenir des
services. Les conseillères expriment aussi à travers leurs réponses, le besoin
d’adapter leur pratique pour répondre à l’augmentation de ces clientèles.
Concernant les résultats de ce deuxième temps d’enquête, il faudra retenir que
les conseillères interrogées ont semblé justifier leurs perceptions de
compétences professionnelles à travers plusieurs dimensions de l’intervention.
Tout d’abord, les conseillères ont souligné l’importance de la dimension
relationnelle et l’importance d’avoir un niveau technique suffisant. Elles aussi
90
laissé paraître que le fait d’avoir de l’expérience et des acquis expérientiels
serait suffisant pour se sentir compétente et ont mentionné l’impact de certaines
contraintes sur leurs perceptions de compétences professionnelles. Finalement,
l’impact de la complexification de la clientèle sur la perception de compétence
des conseillères a été soulevé.
91
5.2 Différences perçues dans le discours des conseillères quant à
leurs perceptions de compétences professionnelles suite à la
formation sur l’Approche Masterson
Tel que mentionné précédemment, cette deuxième section vise quant à elle à
examiner les différences perçues chez les conseillères et les conseillers en
emploi quant à leurs perceptions de compétences professionnelles à intervenir
sur des modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clients à la suite
d’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi.
Pour ce faire, les résultats des deux temps d’enquête présentés dans la section
précédente ont été analysés, puis interprétés afin de faire ressortir les
différences perçues dans les propos des conseillères avant et après la formation.
Concrètement, les thèmes ressortis suite aux réponses du questionnaire pré
formation ont été utilisés, puis comparés aux thèmes du questionnaire post
formation, afin d’en faire ressortir les différences.
Au niveau quantitatif
Tableau 5.3
Moyennes comparées
Dimensions du fonctionnement psychologique
Str
ess
et a
nxié
té
Auto
nom
ie
Connai
ssan
ce d
e
soi
Rel
atio
ns
inte
rper
sonnel
les
Rég
ula
tion
émoti
onnel
le
Moyennes
pré-formation 7,3 6,9 7,8 6,9 6,9
Moyennes
post-formation 7,8 7,6 8,2 7,6 7,2
92
Tableau 5.4
Écarts types comparés
Dimensions du fonctionnement psychologique
Str
ess
et
anxié
té
Auto
nom
ie
Connai
ssan
ce
de
soi
Rel
atio
ns
inte
rper
sonnel
l
es
Rég
ula
tion
émoti
onnel
le
Écart-type
pré-
formation
0,9 1,2 1,5 1,2 1,9
Écart-type
post-
formation
1,1 0,9 1,2 1,1 1,7
Ce qu’il faut retenir de ces deux tableaux c’est que suite à la formation, la
perception des conseillères quant à leur capacité à intervenir sur des difficultés
d’adaptation chez leurs clients a augmenté pour chacune des difficultés. Aussi,
si on se fit à l’écart-type après la formation, on peut constater une augmentation
de la majorité des notes que se sont attribuées les conseillères pour toutes les
difficultés d’adaptation mesurées. La majorité des notes les plus basses que se
sont attribuées les conseillères sont plus élevées qu’avant la formation, mais on
voit aussi que la majorité des notes les plus élevées sont elles aussi supérieures
qu’avant la formation.
93
Au niveau qualitatif
Être en relation avec l’autre
La relation avec l’autre et les différentes dynamiques au sein de cette relation
ont été abordées dans le premier questionnaire. Les conseillères semblaient
alors faire un constat des difficultés rencontrées lorsqu’en relation avec l’autre.
Ces difficultés se sont entre autres reflétées sous la forme d’une énumération
des différentes émotions surgissant chez quelques conseillères, affectant leur
perception de compétences professionnelles et influençant leur façon
d’intervenir. Les conseillères ne fournissaient toutefois pas dans leurs réponses,
la cause ou les événements activateurs de ces émotions. Seulement un nombre
limité de conseillères a démontré cette capacité à s’autoanalyser et à avoir une
pratique autoréflexive. À la suite de la formation, les conseillères ont démontré
à l’inverse par leurs réponses, une plus grande capacité autoréflexive sur leur
pratique et sur elles-mêmes lorsqu’en relation. Entre autres, leur discours
laissait transparaître une prise de conscience accrue face à l’importance de la
compréhension de leurs réactions émotionnelles et de l’impact de celles-ci
lorsqu’en relation. Beaucoup de conseillères semblent aussi beaucoup mieux
comprendre l’influence de l’attitude et de la personnalité que l’autre peut avoir
sur leurs propres réactions émotionnelles lors de l’intervention. Cet état de fait
s’observe en grande partie par la multitude de conseillères différentes s’étant
exprimées sur le sujet, mais plus encore par la nature très spécifique des propos
utilisés pour conceptualiser les clients. En effet, les conseillères tendent dans
une plus grande mesure suite à la formation, à nommer des problématiques
précises ou des événements dans les rencontres, tout en fournissant les réactions
émotionnelles, les comportements et les attitudes que ceux-ci suscitent chez
elles. Les résultats post formation semblent donc indiquer une capacité
autoréflexive qui s’est accrue suite à la formation, une compréhension plus
élaborée des problématiques rencontrées et une plus grande facilité à se
positionner sur des problématiques, des comportements ou des attitudes
précises. Bref, les conseillères semblent être davantage à l’affût de se qui se
94
passe lorsqu’en relation avec l’autre.
L’importance d’avoir vécu
Comme il a été relevé précédemment, plusieurs conseillères tendaient avant la
formation à se servir d’expériences vécues au niveau personnel ou au niveau
professionnel afin de se reconnaître une plus grande compétence à l’égard de la
compréhension de l’expérience traversée par les clients. Suite à la formation,
l’évolution du thème faisant l’éloge du « avoir vécu » est intéressant, puisque
ce thème réapparaît sous des formes différentes dans le questionnaire post
formation. Tout d’abord, la disparition de l’utilisation du « vécu personnel »
dans l’évaluation des compétences des conseillères suite à la formation, est à
noter. Cet aspect, très présent lors du premier temps d’enquête, n’a pas été
utilisé suite à la formation pour justifier les perceptions de compétences
professionnelles des conseillères, ce qui suggère que la formation a fait évoluer
le jugement des conseillères quant à leur perception de compétences
professionnelles, de sorte qu’elles semblent se l’expliquer différemment.
Toutefois, l’importance du vécu professionnel est réapparue suite à la
formation. Certaines conseillères ont partagé dans leurs réponses au
questionnaire post-formation, des exemples de cas vécus au niveau
professionnel, afin de démontrer qu’elles possédaient déjà un certain niveau de
compétence pour intervenir sur ces difficultés avant d’avoir suivi la formation.
D’autres conseillères ont aussi fait référence à ce thème, suite à la formation.
Cette fois, à travers le thème « avoir confiance en ses acquis », où elles faisaient
l’énumération d’outils ou de stratégies d’intervention qu’elles utilisaient déjà
avant de suivre la formation et qui leur conféraient un niveau de compétence
qu’elles jugeaient suffisant, malgré la formation, pour se sentir compétente à
intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. Dans la même lignée,
certaines conseillères mentionnaient dans le premier questionnaire que
l’utilisation de leurs seules compétences relationnelles était quelque chose de
suffisant pour se sentir efficace à intervenir sur les difficultés d’adaptation des
95
clients. Les conseillères mentionnaient entre autres le fait de faire des reflets,
d’être empathique et d’instaurer un climat de confiance comme étant suffisant
pour justifier leur perception de compétence à intervenir sur des difficultés
d’adaptation. Cela suggère donc qu’une bonne partie des conseillères
interrogées s’accordaient déjà avant la formation un certain niveau de
compétence à l’égard des difficultés d’adaptation des clients. Cela suggère
aussi, indirectement, que la formation a peut-être moins rejoint certaines
conseillères, puisque pour justifier leur perception de compétence, celles-ci
mettaient davantage l’emphase sur leur vécu professionnel, leurs acquis ou leur
façon de faire avant la formation, que sur les nouvelles façons de faire ou les
nouvelles notions enseignées dans la formation pour justifier leur perception de
compétence.
Un autre thème est apparu dans ce deuxième questionnaire en lien avec
l’importance d’avoir vécu une situation au plan professionnel pour se sentir
compétente, soit celui de « faire face à des contraintes ». En effet, plusieurs
conseillères ont soulevé des contraintes se dressant devant elles quant à
l’application des nouvelles notions apprises lors de la formation sur l’Approche
Masterson. Celles-ci mentionnaient entre autres le manque de temps ou des
difficultés à utiliser l’approche due à leur contexte de travail. Un lien peut ici
être soulevé entre l’importance d’avoir vécu une situation au plan professionnel
pour se sentir compétente et celui de vivre des contraintes empêchant ou
nuisant à l’expérience concrète. De sorte que dû à un manque de temps et de
pratique à la suite de la formation, plusieurs conseillères ont semblé avoir eu du
mal à auto-évaluer l’impact de la formation sur leur perception de compétence
et se sont donc retrouvées à traduire leurs perceptions de compétences
professionnelles en utilisant d’autres moyens, tels que leur vécu professionnel.
La récurrence de ce thème suggère premièrement que le temps entre la
formation et le deuxième questionnaire a pu être insuffisant pour permettre à
plusieurs des intervenantes interrogées de développer une aisance dans
l’utilisation des concepts de l’Approche Masterson. Mais ces faits nous
informent aussi sur l’importance pour ces conseillères de vivre une situation au
96
plan professionnel pour arriver à s’évaluer comme étant compétente à intervenir
sur des difficultés particulières. Il est aussi possible de dégager chez beaucoup
de conseillères, une certaine confiance en leur compétence et en leur capacité à
intervenir sur des difficultés d’adaptation présente chez leurs clients, et ce, peu
importe la formation qu’elle suivrait.
Capacités intrinsèques
Lors du premier temps d’enquête, un thème s’est avéré très récurrent dans les
propos des conseillères en emploi, soit celui de l’auto-attribution de
compétences intrinsèques. Les conseillères semblaient, avant la formation,
mettre beaucoup l’emphase sur le fait de posséder une sensibilité relationnelle,
se traduisant parfois sous la forme d’une clairvoyance naturelle, afin de justifier
leurs perceptions de compétences professionnelles. Alors que dans les propos
recueillis suite à la formation sur l’Approche Masterson, la reconnaissance de
capacités intrinsèques expliquant les compétences des conseillères à intervenir
sur des difficultés d’adaptation n’est pas apparue.
Bénéficier de conditions facilitantes
Tout comme lors du premier temps d’enquête, les conseillères interrogées suite
à la formation ont mis beaucoup d’importance sur l’aspect technique, entre
autres sur le fait d’avoir des outils et des stratégies d’intervention pour faciliter
leur travail. Il apparaît toutefois, une différence majeure entre le discours avant
la formation et celui après la formation. Dans un premier temps, les conseillères
mentionnaient l’importance d’avoir une relation de confiance solide avec leurs
clients comme étant quelque chose de central dans leur perception de
compétences. Ensuite, le discours de la majorité des conseillères laissait
transparaître le besoin d’avoir des outils et des stratégies d’intervention pour
qu’elles puissent s’attribuer plus de compétences à intervenir sur des difficultés
d’adaptation. Leur discours était toutefois très général et très peu précis au
niveau de ces besoins. Un peu comme si elles étaient conscientes d’une lacune à
97
ce niveau, mais sans toutefois arriver à nommer ce dont elles auraient
réellement besoin. Par contre, leurs réponses au questionnaire post formation
semblaient quant à elles laisser transparaître plus de précision quant aux types
d’outils et aux types de stratégies d’intervention faisant augmenter leur
sentiment de compétences. Par exemple, celles-ci mentionnaient des
interventions adaptées aux types de personnalité des clients, des interventions
adaptées à des difficultés d’adaptation spécifiques ou de nouvelles façons
d’analyser et de communiquer avec les clients. Cela laisse croire que plusieurs
des conseillères ayant participé à la formation ont intégré de nouvelles notions
et qu’elles sont plus conscientes de leurs lacunes et par le fait même, de leurs
besoins. Par exemple, l’importance accordée à l’utilisation de notions issues des
approches humanistes semble avoir diminué pour être remplacé par des notions
appartenant entre autres à l’AM.
Relever une complexification de la clientèle
Le thème de la complexification des clientèles a été abordé à la suite de la
formation, où les conseillères ont mentionné qu’elles avaient à travailler avec
des clientèles de plus en plus complexes. Ce thème n’a toutefois pas été présent
lors du premier temps d’enquête. À titre d’exemple, suite à la formation sur
l’AM, les conseillères ont mentionné dans leur pratique une augmentation de la
clientèle immigrante, une augmentation des clients ayant des antécédents
judiciaires et une augmentation des problématiques de santé mentale, comme
étant des facteurs affectant leur perception de compétence. L’apparition de ce
thème laisse croire que la formation a eu un impact sur la perception des
conseillères quant à l’importance de la compréhension du fonctionnement
psychologique de leurs clients, mais plus encore, elles ont pris conscience de
l’importance d’adapter leur approche pour répondre aux besoins des ces
diverses clientèles. De sorte qu’elles n’étaient peut-être pas conscientes, avant
la formation, que leur clientèle se complexifiait.
98
6. DISCUSSION
L’analyse de 22 questionnaires pré formation et de 17 questionnaires post
formation contenant chacun 5 questions et traitant de difficultés d’adaptation a
permis de faire ressortir plusieurs impacts de la formation sur la perception de
compétence professionnelle de conseillères en employabilité. Cette discussion
vise donc une meilleure compréhension de ces impacts dans la pratique de
conseillères en employabilité. Tout d’abord, les résultats quantitatifs seront
discutés, suivis des résultats au niveau qualitatif.
Quantitatif
Tout d’abord, 3 conseillères en emploi parmi les 22 interrogées ont indiqué
posséder un diplôme d’études collégiales et 12 d’entre elles ont mentionné
posséder une formation autre qu’un baccalauréat en développement de carrière
ou en orientation. Ces informations concernant le niveau de scolarité et le
domaine d’études des conseillères semblent venir corroborer les données
fournies par la CNP (2010) et Services Canada (2010), quant au fait que malgré
qu’une formation de premier cycle universitaire existe dans le domaine du
développement de l’employabilité, plusieurs conseillères en emploi ne
possèderaient pas de formation en employabilité ou en information scolaire et
professionnelle et que plusieurs ne possèderaient même pas de formation
universitaire. Hawley et Calley (2009) rapportent quant à eux que 25% des
conseillers en relation dans le domaine de l’éducation aux États-Unis ne
possèdent pas de diplôme en lien avec le counseling. Ces faits soulèvent des
questionnements concernant l’homogénéité des services rendus en
employabilité et sur la capacité des intervenants à intervenir sur des clientèles
complexes et possédant souvent de multiples problématiques comme c’est le
cas actuellement.
99
Aussi, les conseillères interrogées devaient pour cette recherche s’attribuer
avant et après la formation, une note allant de 1 à 10 afin de quantifier la
perception de compétence qu’elles avaient d’elles-mêmes pour intervenir sur
des difficultés d’adaptation chez leurs clients. Une note de 1 signifiant une
faible perception de compétence et une note de 10 signifiant une forte
perception de compétence. Au regard des notes autoattribuées, il apparaît que la
formation a eu un impact positif sur la perception de compétence des
conseillères à intervenir sur chacune des cinq difficultés mesurées. Les
conseillères semblent donc se sentir davantage en confiance à la suite d’une
formation sur l’AM pour intervenir sur des difficultés touchant le
fonctionnement psychologique des individus plus spécifiquement sur des
difficultés d’adaptation pouvant être vécue par les clients.
Au niveau qualitatif
L’importance de la compréhension de la dynamique relationnelle
Le thème « être en relation avec l’autre » apparaît comme étant un élément
majeur des résultats de cette recherche. Entre autres, dû à l’augmentation de la
présence de ce thème dans l’analyse du matériel post formation, mais plus
encore dû au fait que l’importance de la compréhension des différentes
dynamiques à l’intérieur de la relation, y est clairement démontrée. Concernant
la compréhension des dynamiques relationnelles, celles-ci jouent d’ailleurs un
rôle majeur dans les approches psychodynamiques et dans l’AM qui nous
concerne. Par exemple, l’AM (2004), avec son concept de neutralité
thérapeutique, accorde une grande attention à ce que la conseillère ou le
conseiller, face aux problèmes des clients, n’introduisent pas de matériel
personnel, tel que leurs réactions émotionnelles dans la relation. Masterson
mentionne justement l’inévitabilité pour un conseiller d’avoir des réactions
émotionnelles lorsqu’en relation et du besoin pour celui-ci d’éviter de réagir
aux acting-out des clients par un autre « acting-out », ce qui laisserait le patient
et l’intervenant pris dans une dynamique malsaine. Il est donc intéressant de
100
constater que la formation sur l’AM a semblé modifier la façon dont les
conseillères s’expliquent les événements relationnels dans leurs rencontres.
Plus spécifiquement, quelques conseillères avaient fait état avant la formation
de difficultés rencontrées lorsqu’en relation avec l’autre, des émotions que des
clients difficiles pouvaient leur faire vivre et de l’impact sur leur perception de
compétence. Cette énumération de difficultés qui était en majeure partie
dépourvues d’explications quant à leur origine exacte, suggère que les
conseillères vivaient, avant la formation, une sorte de sentiment d’impuissance
avec certains types de clients ou lorsque confrontées à certaines
problématiques. Ces difficultés qu’énuméraient les conseillères cadrent bien
avec le concept de triade dynamique du trouble du soi de Masterson (2004). En
effet, celles-ci décrivaient, avant la formation, des événements activateurs
(rencontre avec un client qu’elles jugeaient plus difficile), ce qui suscitait des
émotions négatives chez elles et faisaient en sorte qu’elles en venaient à vouloir
se protéger de ces affects par des mécanismes de protection qui nuisaient à la
relation. Il est intéressant ici de constater que le concept de triade dynamique ne
s’applique pas uniquement à la compréhension du fonctionnement des clients et
à la compréhension des différentes dynamiques inhérente à ce fonctionnement,
mais aussi à la compréhension de la dynamique personnelle des conseillères.
Ces difficultés relationnelles dont faisaient état les conseillères rejoignent aussi
le concept de neutralité thérapeutique utilisé dans l’Approche Masterson. Ces
difficultés interviennent sur leur capacité à offrir une neutralité thérapeutique à
leurs clients, et ce, dû aux émotions paralysantes qu’elles ressentent et au
matériel contre-transférentiel qu’elles introduisent dans la relation. Leur
discours ne semblait toutefois pas laisser transparaître qu’elles étaient
pleinement conscientes qu’elles subissaient l’influence de transferts venant de
la dynamique des clients et que leurs interventions pouvaient en être affectées.
Du moins, elles ne l’ont pas exprimé de cette façon à travers leurs réponses.
Suite à la formation, les réponses ont semblé laisser transparaître une tout autre
réalité pour une majorité de conseillères. Celles-ci semblaient consciemment
101
faire référence à des notions de transfert et de contre-transfert telles
qu’abordées par Masterson (2004) et utiliser le concept de triade dynamique
afin de conceptualiser leurs clients et aussi afin d’expliquer l’influence des
clients sur leur perception de compétence. En bref, elles semblaient mieux
arriver à se comprendre, ainsi qu’à avoir une analyse de leurs clients qui soient
plus poussés sur le plan du fonctionnement psychologique. Cela suggère donc
qu’à la suite de la formation, ces conseillères ont vu leur capacité d’auto-
analyse, leur capacité d’analyse des autres et leur capacité d’analyse des
différentes dynamiques relationnelles s’accroître, comme si elles arrivaient
maintenant à prendre un certain recul pour sortir des situations relationnelles
difficiles et ainsi mieux observer ce qui s’y passe. Cette capacité est d’autant
plus pertinente si on tient compte que ces conseillères devront faire face à des
clientèles de plus en plus difficiles (Emploi-Québec, 2007) et qui mettront
certainement à rude épreuve leur sentiment de compétence ou d’incompétence.
Comme le mentionnait Rivière (2008), le fait de connaître ses propres besoins
de contrôle, de performance, de pouvoir et d’affirmation de soi ainsi que ses
forces et fragilités peut aider les intervenants à mettre leurs limites et ainsi
éviter d’être aspiré dans l’univers du client.
Quelques participantes ont semblé avoir de la difficulté à percevoir l’utilité de
la formation, entre autres sur les aspects de la compréhension du monde
intérieur et de la dynamique relationnelle des clients en contexte du
développement de l’employabilité. Celles-ci semblaient comprendre l’utilité
d’une telle formation pour des intervenants œuvrant dans le domaine de la
psychothérapie, mais pas dans le contexte de leur travail de conseillère en
emploi. Elles exprimaient donc des insécurités quant à leur capacité à intervenir
avec l’Approche Masterson, plus souvent utilisé en psychothérapie et de la
nécessité d’une telle approche dans le contexte de leur travail en employabilité.
Pourtant, Bessette (2007) mentionne que, bien que l’Approche Masterson ait
été développé principalement pour des traitements psychothérapeutiques de
moyenne et longue durée, celle-ci éclaire et enrichit les types d’interventions à
l’intérieur de processus court-terme dans des contextes non
102
psychothérapeutiques. Elle ajoute que cette approche emmène aux intervenants
une compréhension du monde intérieur et de la dynamique relationnelle propre
à chacune des structures de personnalité des individus.
Outils et stratégies d’intervention
D’autres résultats laissent apparaître avant, comme après la formation, de
grands besoins chez les conseillères au niveau des outils et des stratégies
d’intervention. Cela laisse sous-entendre que ces conseillères sont à la
recherche de solutions afin d’arriver à diminuer leur sentiment d’impuissance
lorsque des situations plus difficiles ou avec lesquelles elles sont moins
familières apparaissent dans la relation. Rivière (2008), aborde justement le
sujet du sentiment d’impuissance en relation d’aide et souligne que face aux
demandes irréalistes des clients, les intervenants peuvent parfois se sentir
démunis et donc vivre un sentiment d’impuissance. Toujours concernant les
besoins des conseillères en matière d’outils et de stratégies d’intervention,
l’évolution de leurs réponses, plus particulièrement leur façon d’énumérer ces
besoins, amène à penser que la formation semble avoir été bénéfique pour les
participantes. En effet, celle-ci semble leur avoir permis d’être plus pointues
dans leur auto-évaluation et leur avoir permis de connaître davantage leurs
besoins. Cela se reflète par l’utilisation d’exemples plus élaborés et précis quant
aux types de stratégies d’intervention faisant augmenter leur sentiment de
compétences. Ce qui est intéressant c’est que ces exemples font spécifiquement
appel à des notions enseignées lors de la formation sur l’AM. Plusieurs
conseillères mentionnaient entre autres des interventions adaptées aux types de
personnalité des clients, des interventions adaptées à des difficultés
d’adaptation spécifiques ou de nouvelles façons d’analyser et de communiquer
avec les clients, dont on pouvait voir qu’elles étaient tirées de la formation sur
l’AM.
103
L’importance du vécu
Des conseillères ont soulevé lors de cette recherche, l’importance d’avoir vécu
une situation au niveau professionnel afin de se sentir compétente à intervenir
sur des difficultés d’adaptation chez les clients. Lecomte (2004) décrit les
sources du sentiment d’efficacité personnel chez les individus. Ils mentionnent
entre autres que la principale source du sentiment d’efficacité personnelle se
trouve dans les expériences actives de maîtrise, en ajoutant que le fait de vivre
des succès sert d’indicateur de capacité et permet de construire une plus grande
croyance en ses capacités, tandis que les échecs minent le sentiment d’efficacité
personnelle. L’apparition de ce thème n’est donc pas étrangère à la réalité du
métier de conseillère en emploi ou à tout autre métier du domaine de la relation
d’aide, où les conseillères sont elles-mêmes leur propre instrument de travail et
au fait qu’elles se construisent inévitablement à travers les multiples
expériences relationnelles auxquels elles font face. On peut donc penser que de
vivre des situations d’intervention positives, permet aux conseillères de
s’attribuer plus de compétences, puisque leur sentiment d’efficacité personnelle
est plus élevé dans ces circonstances.
Relever une complexification de la clientèle
L’analyse des résultats pré formation n’a pas laissé transparaître de
questionnements particuliers chez les conseillères quant à la complexification
de la clientèle fréquentant les organismes en employabilité. Cette réalité d’une
complexification des clientèles dans les organismes est toutefois apparue lors de
l’analyse des résultats post formation. Les conseillères interrogées mentionnent
suite à la formation, des difficultés à composer avec la diversification et la
complexification des problématiques rencontrées, par exemple la problématique
des clients présentant des problèmes de santé mentale. La complexification des
clientèles relevées dans cette recherche concorde avec ce que l’OCDE (2004)
mentionnait concernant les types de clientèles sollicitant de l’aide à
l’employabilité, soit que celles-ci avaient non seulement augmenté, mais qu’elle
104
se diversifiait. Cette complexification des problématiques est aussi corroborée
par Cournoyer (2010) qui soulève une augmentation des clientèles présentant
des troubles de santé mentale, telle que la dépression, des troubles bipolaires et
des troubles de personnalité limite, dans les organismes en employabilité.
Emploi-Québec (2008) mentionnait aussi que 59 % des diagnostics médicaux
des prestataires du programme de solidarité sociale concerneraient la santé
mentale, ainsi que des difficultés intellectuelles et d’apprentissage. L’analyse a
aussi démontré une prise de conscience par les conseillères, de l’importance
d’adapter leur approche d’intervention pour répondre à cette complexification
des diverses clientèles. L’apparition de cette prise de conscience chez les
conseillères laisse en quelque sorte sous-entendre des lacunes dans leur pratique
et le besoin d’avoir de nouveaux outils d’intervention ou de nouvelles façons
d’intervenir, par rapport à ce qu’elles connaissent déjà. Concernant le besoin
d’avoir de nouvelles façons d’intervenir, Gazzola et coll. (2010) mentionnent
l’éclectisme dont font preuves les conseillères et conseillers en relation d’aide à
travers le Canada quant aux approches utilisées. Ils mentionnent que près de
40 % d’entre eux utilisent au moins trois approches différentes dans leur
pratique et que 30 % en utilisent jusqu’à six.
Formation versus perception de compétences
Tel que l’indique les résultats de cette recherche, la réalité vécue par les
conseillères en emploi concorde aussi avec ce qui a été avancé quant aux cursus
de formation au baccalauréat des universités québécoises (Appendice E) qui
serait déficients au niveau de l’approfondissement du fonctionnement
psychologique. En effet, les résultats indiquent que les conseillères interrogées
mentionnent manquer de ressources, d’outils et de stratégies pour intervenir sur
les difficultés d’adaptation psychosociale de leurs clients. Les formations de
baccalauréat en orientation ou en développement de carrière leur fournissent
beaucoup de notions théoriques et pratiques comme des stages, mais la
dimension du fonctionnement psychologique y semble très peu approfondie. De
plus, comme il a été mentionné précédemment, un certain pourcentage des
105
personnes oeuvrant en employabilité possède un diplôme dans un champ de
compétences autre, mais souvent connexe à celui du développement de carrière
ou de l’information scolaire et professionnel. Il y a aussi lieu de se questionner
sur l’approfondissement de la dimension du fonctionnement psychologique
dans ces formations de baccalauréat dans des domaines connexes au
développement de carrière et dans certaines formations collégiales. Les notions
acquises dans les formations des conseillères interrogées semblent donc
lacunaires au plan de l’intervention clinique auprès de personnes présentant des
troubles de personnalité et d’adaptation psychosociale.
106
LIMITES DE LA RECHERCHE
L’échantillon retenu ne peut être jugé représentatif de l’ensemble de la
population des conseillères et conseillers travaillant en développement de
l’employabilité au Québec, pas plus qu’il ne pourrait être jugé représentatif de
la population des conseillères et conseillers travaillant en développement de
l’employabilité dans la région du Montréal métropolitain. Premièrement, dû au
fait que la méthode de recrutement des participants utilisée, était la méthode
non probabiliste par choix raisonné et que l’échantillon ne comportait que des
femmes, car aucun homme ne s’est porté volontaire pour participer à cette
recherche.
Sur le plan de la collecte des données, l’utilisation de questionnaires à questions
ouvertes à court développement sous forme de réponses écrites peut avoir fait
en sorte de limiter les conseillères dans l’expression de leur sentiment de
compétence. De plus, dû au fait que les personnes interviewées répondaient aux
questions seules à la maison, il est possible que des questionnements quant au
sens des questions ou quant aux types de réponses attendues aient pu apparaître,
sans avoir été répondues. Cette incompréhension a pu avoir un impact sur la
qualité des réponses fournies. Le grand écart constaté au niveau de l’expérience
de travail des participantes au moment de remplir les questionnaires peut
également avoir joué un rôle important dans la qualité et la profondeur de leurs
réponses. Lors de la formation, certaines conseillères ont fait la demande à la
formatrice que les questionnaires sociodémographiques soient séparés des
questionnaires de recherche. De sorte qu’il a été impossible d’identifier les
participantes n’ayant pas participé au deuxième temps d’enquête et que leur
questionnaire pré formation n’a pu être retiré de l’analyse des résultats. Cela a
pu influencer les résultats d’une façon ou d’une autre.
107
CONCLUSION
Les pratiques d’aide en développement de l’employabilité sont marquées depuis
quelques années par une complexification importante des problématiques
touchant les bénéficiaires de services. En ce sens, cette recherche vise à décrire
les impacts d’un atelier de formation continue misant sur le fonctionnement
psychologique des individus, en contexte de développement de l’employabilité.
Deux sous-objectifs contribuent à l’atteinte de l’objectif principal : 1) décrire le
sentiment de compétence perçue par les conseillères et les conseillers en emploi
au regard de l’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologique
de leurs clientèles, avant, puis après avoir suivi une formation centrée sur
l’Approche Masterson en counseling d’emploi; 2) examiner les différences
perçues par les conseillères en emploi quant à leur sentiment de compétence à
intervenir sur des modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clients
à la suite d’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counseling
d’emploi. Ce rapport d’activité dirigée de nature exploratoire s’inscrit dans le
cadre des exigences partielles pour l’obtention de la maîtrise en carriériologie
de l’Université du Québec à Montréal. Il présente une méthodologie mixte
simultanée imbriquée, portant sur un corpus de données issu de questions à
court développement et traitant de difficultés d’adaptation particulières chez les
clients. Les propos de conseillères avant (N=22) une formation sur l’Approche
Masterson en contexte de counseling d’emploi et après (N=17) cette même
formation y sont analysés à partir d’une procédure de thématisation en continu
du matériel.
L’analyse des résultats permet de décrire les impacts d’un atelier de formation
continue misant sur le fonctionnement psychologique des individus en contexte
de développement de l’employabilité. En se basant sur l’analyse des données
quantitatives, l’auto-évaluation des conseillères tend à démontrer que la
formation a eu un impact positif chez celles-ci. On constate une augmentation
108
de leur perception de compétence à pouvoir intervenir sur les cinq difficultés
d’adaptation évaluées (stress et anxiété, autonomie, connaissance de soi,
relations interpersonnelles et régulation émotionnelle). Chez les conseillères
questionnées, l’importance de la compréhension de la dynamique relationnelle
dans l’intervention s’est avérée être un élément central dans leur discours. Les
résultats pré formation semblent indiquer chez les conseillères, un sentiment
d’impuissance lors des rencontres avec des clients présentant des difficultés
d’adaptation et une difficulté à exprimer clairement la cause exacte de cette
impuissance. Suite à la formation, leurs réponses semblent démontrer un
accroissement de leur capacité à s’auto-analyser, de leur capacité à analyser
leurs clients, ainsi que de leur capacité à analyser les différentes dynamiques à
l’intérieur de la relation client/conseiller. Les deux temps d’enquête ont fait
ressortir de grands besoins au niveau des outils et des stratégies d’intervention.
À ce sujet, la formation semble avoir eu un impact sur la connaissance de soi
des conseillères. À la suite de celle-ci, les conseillères ont laissé transparaître
plus de précision qu’avant la formation, quant aux types d’outils et aux types de
stratégies d’intervention faisant augmenter leur sentiment de compétences. Les
conseillères interrogées semblent, en plus, avoir pris conscience de
l’importance d’adapter leur pratique afin de répondre à la grande diversification
et la complexification des clientèles demandant des services d’employabilité.
Les résultats devraient permettre d’enrichir les pratiques professionnelles en
développement de l’employabilité au plan de la conception, de la réalisation et
de l’évaluation des interventions en counseling. Ils pourraient aussi alimenter
d’éventuelles recherches en développement de l’employabilité et en orientation
professionnelle où l’impact de l’AM pourrait être évalué sur un échantillon plus
grand et plus représentatif de la population à l’étude. Les mêmes dimensions
pourraient alors y être étudiées plus en profondeur et même d’autres dimensions
de l’individu pourraient y être insérées. Dans le domaine de l’éducation, les
résultats pourraient conscientiser des directions de programmes de baccalauréat,
afin que celles-ci bonifient leurs formations, en incluant davantage d’approches
facilitant la compréhension du fonctionnement psychologique des individus.
109
Aussi, au regard des résultats qui dénotent l’importance pour les intervenants de
bien comprendre leur principal outil de travail, en l’occurrence eux-mêmes, il
est possible que les résultats puissent contribuer à faire évoluer la culture dans
le domaine de l’employabilité et même de l’orientation, quant à la pertinence
pour les intervenants d’avoir accès à de la supervision clinique ou leur vécu
intra et inter subjectif pourraient être travaillé. Un peu à l’image de la
profession de psychologue, où cette pratique est davantage répandue. Une
restitution des résultats auprès des milieux est d’ailleurs prévue sous la forme
de publications et de communications professionnelles.
110
Appendice A - Rôle des conseillers en emploi et de leur
clientèle
Afin d’arriver à décortiquer les différents rôles que les conseillères et les
conseillers en employabilité sont appelé à jouer et les différents types de
clientèles qui fréquentent les organismes du grand Montréal, le moteur de
recherche Google a été utilisé en recherchant par mots clés. Essentiellement,
l’utilisation des mots « répertoire organismes employabilité Montréal » a été
utilisée et a mené à la découverte du site Internet : itinéraire pour l’emploi. On
peut retrouver ce site à l’adresse suivante :
http://www.itinerairepourlemploi.ca/?action=searchdirectory&arrondissement=
0.
À l’aide de ses nombreux partenaires du milieu, tels que Ressources humaines
et développement social Canada, arrondissement.com, le réseau des carrefours
jeunesse-emploi du Québec, le Regroupement québécois des organismes pour le
développement de l’employabilité (RQuODE) et le Réseau des services
spécialisés de main-d’œuvre (RSSMO), le site du groupe l’Itinétaire en emploi
se veut un répertoire des entreprises qui offrent des services en lien avec
l’employabilité sur le territoire de Montréal.
Une quarantaine de site web d’organismes de la région de Montréal offrant des
services d’employabilité ont été exploré, les différents services ou types d’aide
offertes par les conseillères et conseillers en emploi, ainsi que les types de
clientèles visées par ces services ou programmes d’employabilité y ont été
répertoriées et disposées dans le tableau qui suit.
Organismes en employabilité (41)
Accès-Cible (Santé-Mentale-Travail)
Accès-Travail de Montréal
Accueil Liaison pour arrivants
Action main-d’œuvre inc.
Atelier d’artisanat du centre-ville inc.
111
Buffet Insère-jeunes
C.A.F.É paradoxe
CARI St-Laurent
Carrefour d’entraide et service d’aide à la recherche d’emploi pour immigrants
Carrefour jeunesse-emploi Montréal Centre-Ville
Carrefour Relance inc
Centre de main-d’œuvre OPEX’82
Centre de Réadaptation, d’Orientation et d’Intégration au Travail – AIM Croit
Centre de recherche d’emploi de Pointe-Claire
Centre de recherche d’emploi Côte-des-Neiges
Centre de recherche d’emploi de l’Est inc.
Centre des femmes de Montréal
Centre d’action, de développement et de recherche en employabilité
Centre d’apprentissage parallèle de Montréal
Centre d’intégration Multiservices de l’Ouest-de-l’Île
Centre Eureka
Centre Génération Emploi
Centre Intégration Travail YMCA Centre-ville
Chic Resto Pop
Cible Retour à l’emploi
CJE Ahuntsic-Bordeaux-Cartierville
Clef pour l’intégration au travail des immigrants
Club de recherche d’emploi du Sud-Ouest de Montréal
Corporation D-Trois-Pierres
CyberCap
DECLIC-Initiatives pour la formation et l’emploi des jeunes
Destination Travail
Distributions l’Escalier
Formation de base pour le développement de la main-d’œuvre
Formation Experts de Montréal
Formétal inc.
Groupe Conseil Saint-Denis inc.
Groupe Information Travail
Héberjeune de Parc-Extension - Service d’employabilité
Impulsion-travail
Insertech Angus
112
Tableau A
Portrait d’organismes du grand Montréal
Organismes Différents types de
clientèles ayant
différents types de
problématiques
Différents services ou
types d’aide offertes
Une quarantaine
d’organismes en
employabilité qui
opère sur le territoire
de Montréal (Annexe
A).
Jeunes de 16 ans et
plus
Adultes
Hommes et femmes
Clientèles avec des
problèmes de santé
mentale
Clientèle
immigrante sous-
scolarisée
Décrocheurs
Prestataires de
l’assurance-emploi
ou de l’aide sociale
Personnes adultes
judiciarisées
Personnes
handicapées
physique ou
sensoriel
Connaissances de soi
: personnalité,
intérêt, aptitude,
scolarité et
expériences de
travail
Travail sur les
stratégies
d’adaptation des
clients
Bilan professionnel /
plan d’action et
objectifs personnels
Aide à la
réappropriation du
fonctionnement
social et à la reprise
du pouvoir sur sa vie
Rencontre
préparatoire au
retour graduel en
emploi ou en stage
Francisation
Adaptation et
intégration à la
société québécoise
113
Nouveaux arrivants
français et
francophones
établis au Québec
ayant en leur
possession une
autorisation de
travail
Jeunes adultes de
16-35 ans en
situation de
détresse
(traumatisme,
dépendance,
exclusions)
Clientèle sous-
scolarisée
Femmes cheffes de
famille
monoparentale
Les chômeurs dits
chroniques en
intégration
socioprofessionnell
e
Jeunes aux prises
avec des difficultés
d’intégration
socioprofessionnell
es
Les personnes
fortement démunies
sur le plan de
l’emploi et ayant
vécu diverses
difficultés (sans
domicile fixe,
toxicomanie,
pauvreté, sous-
scolarisation, etc.)
Intégration socio-
économique et
professionnelle
Enseignement des
méthodes de
recherche d’emploi
Counselling
d’emploi et
accompagnement
individuel
Counseling de
relation d’aide
Séances
d’information
collective
Entrevue
d’évaluation
Rédaction du
curriculum vitae
Aide à la recherche
d’emploi
Pratique aux
entrevues de
sélection
Adaptation de postes
de travail pour
travailleurs ayant des
limitations
Suivi en l’emploi
développement de
l’autonomie;
Travailler à briser
l’isolement;
114
Jeunes itinérants ou
à risque
d’itinérance
Toutes personnes
avec des problèmes
de toxicomanie.
Travail sur la
confiance des
participants
Travail sur les
habiletés
personnelles,
sociales et
professionnelles des
clients
Développement des
habitudes et des
attitudes de vie et de
travail en vue d’un
retour à l’emploi
Travail en contact
avec d’autres
professionnels tels
que: spécialiste de la
santé; professionnels
en santé mentale
Ateliers de formation
(individuel ou en
petits groupes) sur
les valeurs, le
tempérament, la
résolution de
conflits, les qualités,
les aptitudes et les
capacités.
Raccrochage et
maintien scolaire
Offrir des formations
pour comprendre les
conduites culturelles
en emploi
115
Contribuer à
l’insertion sociale.
Offrir un support et
un accompagnement
personnel ainsi que
des références aux
ressources
alternatives et
complémentaires.
Tenir compte des
dimensions
physiques,
psychologiques et
spirituelles des
clients
Améliorer la
situation des jeunes
décrocheurs sur les
plans personnel,
social et
professionnel
Services liés à la
formation de base
préalable à un retour
aux études
116
Appendice B - Programmes de formations permettant
d’accéder au métier de conseiller en emploi
Cet appendice montre les différents programmes de formation universitaire
disponibles pour accéder directement au métier de conseillère ou conseiller en
emploi.
Université Laval - Baccalauréat en orientation
Activités de formation communes
Orientation
(75 crédits)
Cours Titre Crédits
exigés
ADS-1900 Orientation : perspectives sociologiques 3,0
CSO-1004 Psychologie des groupes restreints 3,0
CSO-1006 Développement des habiletés relationnelles I 3,0
CSO-1007 Information et processus d'orientation 3,0
CSO-1009 Orientation : perspectives éducative et psychologique 3,0
CSO-1002 Travail humain 3,0
CSO-1010 Orientation : perspectives psychosociologiques 3,0
CSO-2000 Choix professionnel et développement de carrière 3,0
CSO-2002 Développement des habiletés relationnelles II 3,0
MEV-1905 Conception et analyse de mesures psychologiques 3,0
CSO-1003 Introduction à la psychosociologie contemporaine 3,0
CSO-1005 Théories de la personnalité 3,0
CSO-2202 Intervention de groupe en orientation 3,0
MEV-3900 Utilisation de tests psychométriques 3,0
CSO-2001 Théories du counseling 3,0
CSO-2500 Stage en orientation 6,0
CSO-2201 Intervention individuelle en orientation 3,0
CSO-1008 Psychopathologie 3,0
CSO-2200 Intervention psychosociale 3,0
117
MEV-1903 Méthodologie de la recherche 3,0
1. 6 à 12 crédits parmi :
Différents secteurs d'intervention en orientation
2. 0 à 6 crédits
Pour l'admission à la maîtrise en sciences de l'orientation, selon le programme
Autres activités
Autres exigences
(15 crédits)
6 à 15 crédits parmi les sujets suivants
- Culture générale
- Compétences professionnelles
- Problématiques pertinentes aux sciences de l'orientation
Profils
Profil entrepreneurial
(12 crédits)
Cours Titre Crédits
exigés
ENT-1000 Savoir entreprendre : la passion de créer et d'agir 3,0
ENT-3000 Portfolio entrepreneurial I 3,0
ENT-3010 Portfolio entrepreneurial II 3,0
1. 3 crédits parmi :
MNG-1000, MNG-2000, MNG-2108, SVS-1119
Profil international
Cours Titre Crédits
exigés
EHE-1ORN
Études - Profil international - Baccalauréat en
orientation 12,0
118
Université de Sherbrooke - Baccalauréat en orientation
CRÉDITS EXIGÉS : 90
PROFIL DES ÉTUDES
TRONC COMMUN
Activités pédagogiques obligatoires (84 crédits)
CCO 101 Introduction au domaine de l'orientation (3 cr.)
CCO 102 Théories du développement de carrière I (3 cr.)
CCO 103 Information - communication en orientation I (3 cr.)
CCO 104 Orientation et dynamique des professions (3 cr.)
CCO 105 Développement humain : enfance et adolescence (3 cr.)
CCO 106 Théories du développement de carrière II (3 cr.)
CCO 107 Stage I : projets en orientation (3 cr.)
CCO 108 Processus d'apprentissage et orientation (3 cr.)
CCO 109 Développement humain : adulte (3 cr.)
CCO 110 Statistiques et orientation (3 cr.)
CCO 111 Approche orientante : fondements (3 cr.)
CCO 112 Approches en counseling de carrière (3 cr.)
CCO 113 Counseling de carrière individuel I (3 cr.)
CCO 114 Évaluation psychométrique I : notions de base (3 cr.)
CCO 115 Recherche d'emploi et de formation (3 cr.)
CCO 116 Psychopathologie et orientation (3 cr.)
CCO 117 Information - communication en orientation II (3 cr.)
CCO 119 Évaluation psychométrique II : personnalité (3 cr.)
CCO 120 Interculturalité et orientation (3 cr.)
CCO 121 Animation de groupes et orientation (3 cr.)
CCO 122 Phénomènes sociaux et orientation (3 cr.)
CCO 123 Intervention interdisciplinaire en orientation (3 cr.)
CCO 124 Carrière et organisations : fondements (3 cr.)
CCO 126 Counseling de carrière individuel II (3 cr.)
CCO 127 Évaluation psychométrique III : aptitudes (3 cr.)
CCO 128 Développement de programmes en orientation (3 cr.)
CCO 129 Éthique professionnelle en orientation (3 cr.)
CCO 130 Reconnaissance des acquis et des compétences (3 cr.)
119
RÉGIME RÉGULIER
84 crédits d'activités pédagogiques obligatoires du tronc commun
6 crédits d'activités pédagogiques obligatoires du régime régulier
Activités pédagogiques obligatoires (6 crédits)
CCO 118 Stage II : orientation et études (3 cr.)
CCO 125 Stage III : orientation et travail (3 cr.)
Université du Québec à Montréal – Baccalauréat en
développement de carrière
Cours à suivre
(Sauf indication contraire, les cours comportent 3 crédits ; les cours entre
parenthèses sont préalables.)
Bloc I Assises de la discipline
CAR1100 Développement vocationnel I
CAR1110 Développement vocationnel II (CAR1100 Développement
vocationnel I )
Bloc II Counseling
CAR1700 Counseling individuel: théories, techniques et practicum
CAR2700 Counseling de carrière (CAR1700 Counseling individuel:
théories, techniques et practicum)
CAR3720 Counseling en contexte pluriethnique (CAR2700 Counseling
de carrière ; CAR3330 Validation des acquis, bilan de compétences et
planification de carrière )
CAR3750 Counseling de groupe (CAR1700 Counseling individuel:
théories, techniques et practicum )
Bloc III Psychologie
PSY4090 Psychologie de la personnalité
PSY4110 Psychopathologie descriptive
120
CAR1000 Développement du concept de soi et de l'identité
Bloc IV Éducation
FPE1060 Orientation et système scolaire québécois
FPE2240 Apprentissage, épistémologie et éducation
CAR2600 Élaboration et animation d'activités de formation en
carriérologie
Bloc V Psychométrie
CAR2500 Instruments de mesure d'aptitudes et d'intérêts
PSY1282 Psychométrie et évaluation par les tests (PSY1300 Méthodes
et schémas quantitatifs en psychologie )
Bloc VI Environnement
ECO2431 Économie du marché du travail
ORH1600 Introduction à la gestion des ressources humaines
ORH1610 Fondements en organisation du travail (ORH1600
Introduction à la gestion des ressources humaines )
CAR1200 Dimensions humaines du travail Cours au choix parmi les
deux suivants :
SOC1400 Dynamique des problèmes sociaux contemporains ou le cours
ASC4500 Développement professionnel dans le contexte socioéducatif
contemporain
Bloc VII Employabilité
CAR1650 Documentation et classification
CAR2620 Méthodes dynamiques de recherche d'emploi
CAR3330 Validation des acquis, bilan de compétences et planification
de carrière
Bloc VIII Formation pratique
CAR3900 Atelier de synthèse et de préparation aux stages
CAR3901 Stage 1: Activités professionnelles obligatoires (6 cr.)
CAR3902 Stage 2: Activités professionnelles optionnelles (6 cr.)
121
Bloc IX Recherche
PSY1300 Méthodes et schémas quantitatifs en psychologie
CAR3400 Introduction aux méthodes de recherches qualitatives
FPE2800 Initiation à l'évaluation de programmes et de projets en
carriérologie
Bloc X Cours libres
Deux cours au choix
ou cours stage II (6 crédits)
122
Appendice C - Programmes de formation donnant accès au
métier de conseiller d’orientation
Le présent document expose les différents cours incluent dans la formation de
deuxième cycle pour l’obtention du diplôme de conseiller d’orientation. Ces
cursus ont été analysés pour faire ressortir l’essentiel des sujets qui y sont
enseignés.
Université Laval – Maîtrise en orientation
Total exigé : 45 crédits
Activités de formation communes
Sciences de l'orientation
(45 crédits)
Cours Titre Crédits
exigés
CSO-6002 Essai 6,0
CSO-6014 Séminaire de recherché 3,0
CSO-7004 Éthique de l'intervention et de la recherche 3,0
CSO-7011 Modèles de l'intervention educative 3,0
MEV-7003 Élaboration/évaluation: programme d'intervention 3,0
1. 3 crédits parmi les secteurs suivants:
Secteur consultation et développement de services
Secteur de la réadaptation
2. 18 crédits parmi :
Stage court en intervention éducative en groupe et ;
Stage en counseling individuel I et;
Stage en counseling individuel II
ou
Stage court en intervention individuelle et;
Stage en intervention éducative en groupe I et;
123
Stage en intervention éducative en groupe II
ou
Stage court en intervention individuelle et;
Stage en intervention psychosociale I et;
Stage en intervention psychosociale II
3. Deux cours de 3 crédits parmi les cours suivants :
Culture organisationnelle; Femmes, école et société; Introduction à la sociologie
de l'éducation; Analyse critique d'interventions; Dynamiques interculturelles et
intervention; Intégration professionnelle et environnement de travail;
Intentionnalité et projets de vie; Intervention psychosociale; Problématiques
actuelles sur les trajectoires professionnelles; Santé mentale au travail;
Séminaire d'approfondissement; Séminaire: les processus de groupe;
Toxicomanie et réadaptation; Discrimination et trajectoires professionnelles;
Jeunes en transition entre école et monde du travail; Université féministe d'été;
Évaluation appliquée à la sélection du personnel; Médiation familiale.
Université de Sherbrooke – Maîtrise en orientation
CRÉDITS EXIGÉS : 45
PROFIL DES ÉTUDES
TRONC COMMUN
Activités pédagogiques obligatoires (24 crédits)
CCO 701 Counseling de carrière individuel III (3 cr.)
CCO 702 Analyse de pratiques I (1 cr.)
CCO 703 Évaluation psychométrique avancée (2 cr.)
CCO 707 Counseling de carrière groupal (3 cr.)
CCO 709 Méthodologie de recherche en orientation (3 cr.)
CCO 711 Stage en counseling de carrière groupal (2 cr.)
CCO 712 Analyse de pratiques III (1 cr.)
CCO 713 Stage en counseling de carrière individuel (2 cr.)
124
CCO 714 Analyse de pratiques IV (1 cr.)
CCO 717 Stage avancé de pratique professionnelle (6 cr.)
CHEMINEMENT DE TYPE COURS
24 crédits d’activités pédagogiques obligatoires du tronc commun
21 crédits d’activités pédagogiques obligatoires du cheminement de
type cours
Activités pédagogiques obligatoires (21 crédits)
CCO 704 Approche orientante : interventions (3 cr.)
CCO 705 Counseling de carrière individuel IV (3 cr.)
CCO 706 Analyse de pratiques II (1 cr.)
CCO 708 Intégration de savoirs professionnels (2 cr.)
CCO 710 Essai en orientation (6 cr.)
CCO 715 Agirs professionnels et société (3 cr.)
CCO 716 Carrière et organisations : intervention (3 cr.)
Université du Québec à Montréal – Maîtrise en carriérologie
Cours à suivre
(Sauf indication contraire, les cours comportent 3 crédits ; les cours entre
parenthèses sont préalables.)
Les neuf cours suivants (27 crédits) :
MAE7000 Recherche en éducation : nature et méthodologie
CAR7110 Théorie avancée du traitement de l'information
CAR7120 Développement vocationnel avancé
CAR7300 Évaluation individuelle, sélection et carriérologie
CAR7490 Éthique professionnelle en carriérologie et en orientation
125
CAR7500 Mesure et évaluation en carriérologie : practicum (CAR7300
Évaluation individuelle, sélection et carriérologie )
CAR7700 Théories et techniques avancées de counseling individuel en
carriérologie
CAR7710 Théories et techniques avancées de counseling de groupe en
carriérologie
CAR7730 Practicum en intervention individuelle (CAR7700 Théories et
techniques avancées de counseling individuel en carriérologie )
Un cours parmi les suivants (3 crédits) :
CAR7640 Conception et élaboration d'un plan de carrière
CAR7660 Éducation à l'entrepreneurship
CAR7740 Practicum en intervention de groupe (CAR7710 Théories et
techniques avancées de counseling de groupe en carriérologie )
MBA8107 Études spécialisées en personnel et relations du travail I
Les deux activités suivantes (15 crédits) :
CAR8900 Stage avancé et rapport de stage (9 cr.)
CAR8910 Rapport d'activités dirigées (6 cr.)
Conditions d'accès à l'Ordre professionnel des conseillers et conseillères en
orientation du Québec :
Les étudiants qui voudront être admis à l'Ordre professionnel des conseillers
et conseillères d'orientation du Québec lorsqu'ils auront terminé la maîtrise
en carriérologie, devront aussi avoir réussi les dix-sept cours de premier
cycle, décrit précédemment dans la section «conditions d'admission».
Université McGill – Counseling psychology (non-thesis) –
Professionnal / internship
Program Requirements (60 credits)
Required Courses (33 credits)
EDPC 606 (3) Theories of Counselling I
EDPC 607 (3) Theories of Counselling II
EDPC 608 (3) Group Counselling: Theory
126
EDPC 609 (3) Psychological Testing I
EDPC 615 (3) Assessment and Diagnosis in Counselling
EDPC 618 (3) Professional Ethics and the Law
EDPC 624 (3) Group Counselling: Practice
EDPC 662 (3) Career Psychology
EDPC 665D1 (3) Practicum
EDPC 665D2 (3) Practicum
EDPE 622 (3) Multiculturalism and Gender
Internship- Required (24 credits)
Four 6-credit components reflect various dimensions of the profession.
Completion of the internship is essential to becoming a member of the
OCCOQ.
EDPC 679D1 (3) Internship: General I
EDPC 679D2 (3) Internship: General I
EDPC 680D1 (3) Internship Research Seminar
EDPC 680D2 (3) Internship Research Seminar
EDPC 682D1 (3) Practicum: Psychological Testing
EDPC 682D2 (3) Practicum: Psychological Testing
EDPC 685D1 (3) Internship: Vocational and Rehabilitation Counselling
EDPC 685D2 (3) Internship: Vocational and Rehabilitation Counselling
Elective Courses (3 credits)
The following courses may be offered periodically and taken to complete or
exceed the academic requirements. Electives may also be chosen from other
500-level courses or above offered by the Department or other departments of
the University. Choice of electives requires approval of the
student’s faculty advisor.
EDPC 616 (3) Individual Reading Course
16
EDPC 630 (3) Feminism, Women and Psychology
127
EDPC 635 (3) Counselling for Sexual Adjustment
EDPC 636 (3) Theories of Sex Therapy
EDPC 660 (3) Selected Topics in Counselling
EDPC 670 (3) Current Trends in Counselling
EDPE 617 (3) Adolescent Development
128
Appendice D - Questionnaire sociodémographique
Approche Masterson
INFORMATIONS SOCIODEMOGRAPHIQUES
Prénom et nom _____________________________________________
Adresse postale _____________________________________________
Adresse courriel _____________________________________________
Numéro de téléphone ________________________________________
Genre
Âge :
o Féminin o Masculin
SCOLARITE
Dernier niveau de
scolarité complété
Domaine
d’étude :
o Université
1er
cycle
o Université
2e cycle Autres :________
Université fréquentée :
Étudiez-vous présentement? Si oui, indiquez le programme et l’institution :
EMPLOI ACTUEL
Organisme :
129
Années d’expérience :
Titre d’emploi :
130
Appendice E - Questionnaire pré-formation
QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE PRE FORMATION
APPROCHE MASTERSON
Important : Tentez de justifier chacune de vos réponses dans un minimum de
5 lignes, de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé
pour la recherche.
Mes compétences au plan du fonctionnement
psychologique
1. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos
compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des
difficultés au plan du stress et de l’anxiété en contexte d’aide au
développement de leur employabilité? (Par exemple, évitement dû stress,
anxiété dû à la passation d’entrevue ou toute manifestation de stress ou
d’anxiété empêchant le client d’avancer)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
131
2. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos
compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant
des difficultés au plan de l’autonomie en contexte d’aide au
développement de leur employabilité? (Par exemple, le client s’attend à
être pris en charge, difficultés à s’engager et à persévérer, difficultés à
passer à l’action, difficultés à prendre des initiatives)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
132
3. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos
compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant
des difficultés au plan de la connaissance de soi en contexte d’aide au
développement de leur employabilité? (Par exemple, difficultés à
identifier ses intérêts ou à identifier ses objectifs personnels)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié ?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
133
4. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos
compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant
des difficultés au plan des relations interpersonnelles en contexte
d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, estime
de soi fragile, difficultés reliées à l’intimité, peur de l’abandon, peur
d’être envahi)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
134
5. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos
compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant
des difficultés au plan de la régulation émotionnelle en contexte d’aide
au développement de leur employabilité? (Par exemple, manque de
tolérance à la frustration, difficulté à s’apaiser, difficulté à ressentir les
émotions positives, manque de contrôle de ses impulsions)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous jugez
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
135
Appendice F - Questionnaire Post formation
QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE POST FORMATION
APPROCHE MASTERSON
Mes compétences au plan du fonctionnement
psychologique
1. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle
de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en
matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés
au plan du stress et de l’anxiété en contexte d’aide au développement de
leur employabilité? (Par exemple, évitement dû au stress, anxiété dû à la
passation d’entrevue ou toute manifestation de stress ou d’anxiété
empêchant le client d’avancer)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
136
2. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle
de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière
d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de
l’autonomie en contexte d’aide au développement de leur employabilité?
(Par exemple, le client s’attend à être pris en charge, difficultés à s’engager
et à persévérer, difficultés à passer à l’action, difficultés à prendre des
initiatives)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
137
3. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle
de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en
matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés
au plan de la connaissance de soi en contexte d’aide au développement
de leur employabilité? (Par exemple, difficultés à identifier ses intérêts
ou à identifier ses objectifs personnels)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié ?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
138
4. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle
de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en
matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés
au plan des relations interpersonnelles en contexte d’aide au
développement de leur employabilité? (Par exemple, estime de soi
fragile, difficultés reliées à l’intimité, peur de l’abandon, peur d’être
envahi)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
139
5. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle
de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en
matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés
au plan de la régulation émotionnelle en contexte d’aide au
développement de leur employabilité? (Par exemple, manque de
tolérance à la frustration, difficulté à s’apaiser, difficulté à ressentir les
émotions positives, manque de contrôle de ses impulsions)
/10
Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse?
Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est-
ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez
et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous jugez
parfaitement qualifié?
SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière
à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la
recherche.
Votre réponse
140
Appendice G - Formulaire d’information et de
consentement
L’impact d’une formation axée sur la compréhension du fonctionnement
psychologique (Approche Masterson) sur les pratiques de conseillères et de
conseillers en développement de l’employabilité au sein d’organismes du
Montréal métropolitain.
IIDDEENNTTIIFFIICCAATTIIOONN
RReessppoonnssaabbllee dduu pprroojjeett :: JJeeaann--FFrraannççooiiss MMaallttaaiiss
PPrrooggrraammmmee dd’’eennsseeiiggnneemmeenntt :: MMaaîîttrriissee eenn ccaarrrriiéérroollooggiiee
AAddrreessssee ccoouurrrriieell :: mmaallttaaiiss..jjeeaann--ffrraannccooiiss@@ccoouurrrriieerr..uuqqaamm..ccaa
TTéélléépphhoonnee :: 551144--880022--99009988
BBUUTT GGÉÉNNÉÉRRAALL DDUU PPRROOJJEETT EETT DDIIRREECCTTIIOONN
Vous êtes invité à prendre part à un projet de recherche visant à décrire les
impacts d’un atelier de formation continue misant sur une meilleure
compréhension du fonctionnement psychologique des individus, auprès de
conseillères et de conseillers en emploi œuvrant en développement de
l’employabilité. Plus spécifiquement, le projet vise à 1) décrire les pratiques
actuelles des conseillères et des conseillers en emploi au plan du
fonctionnement psychologique des clientèles et à 2) examiner leurs perceptions
quant à l’impact de la formation sur leurs pratiques professionnelles.
Cette démarche s’inscrit dans le cadre de la production d’un rapport d’activité
dirigée du programme de maîtrise en carriérologie de l’Université du Québec à
Montréal (UQÀM). Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation et
de pédagogie, en assure la direction. En participant à ce projet, vous contribuez
à bonifier les compétences professionnelles des conseillères et des conseillers
141
œuvrant en développement de carrière, à alimenter le champ de la recherche en
carriérologie, ainsi qu’à contribuer au développement de la formation initiale et
continue en développement de carrière et en carriérologie.
PPRROOCCÉÉDDUURREE ((SS))
Votre participation implique de répondre à un questionnaire sur l’état actuel de
vos pratiques avant de compléter votre formation sur l’Approche Masterson à
laquelle vous êtes inscrit, ainsi qu’un autre questionnaire quelques semaines à
la suite à celle-ci. Ces questionnaires vous seront transmis par courriel. Vous
devrez remettre le premier questionnaire dument rempli, ainsi que le formulaire
de consentement éclairé signé lors de votre arrivée à la journée de formation. Le
deuxième questionnaire devra être retourné dument rempli par courriel à
l’adresse du chercheur. Les avantages à participer à la recherche sont
nombreux : contribution à l’enrichissement de connaissances spécifiques à leurs
activités professionnelles et à leur milieu de travail; opportunité de faire le point
sur sa pratique professionnelle; libre espace de parole et d’expressions de leurs
représentations personnelles, en raison de l’anonymat, de la confidentialité et
du droit d’arrêt de participation associé à la démarche; accès privilégié aux
résultats de recherche suite à la finalisation du rapport final de recherche;
contact privilégié pour toute activité de diffusion des résultats de recherche au
sein de leur milieu de travail dans le cadre d’une journée de formation continue,
de colloque ou de conférence.
RRIISSQQUUEESS DD’’IINNCCOONNFFOORRTT
Les seuls risques potentiels apparaissent être ceux que vous pourriez vous-
même entraîner en divulguant dans votre milieu de travail la teneur des
réponses que vous avez fournies. Nous vous suggérons donc d’éviter de telles
divulgations, ainsi que de garder confidentiel les informations vous concernant
et concernant l’identification de votre organisme.
142
AANNOONNYYMMAATT EETT CCOONNFFIIDDEENNTTIIAALLIITTÉÉ
Les renseignements recueillis au sein des questionnaires répondus sont
confidentiels. Seuls le chercheur étudiant et le directeur de recherche auront
accès à ces informations. L’ensemble du matériel de recherche sera conservé
sous clé par le chercheur responsable pour la durée totale du projet. Les
questionnaires seront conservés dans un classeur sous clé tout au long de la
recherche et même par la suite. Le matériel sera détruit après deux ans suivant
la diffusion des dernières publications.
PPAARRTTIICCIIPPAATTIIOONN VVOOLLOONNTTAAIIRREE
Votre participation à ce projet est volontaire. À tout moment, vous êtes libre
d’arrêter votre participation ou de retirer votre consentement, sans justification
ou pénalité de quelques sortes. Votre accord à participer implique également
que vous acceptez que le responsable du projet puisse utiliser aux fins de la
présente recherche (articles, conférences et communications scientifiques) les
renseignements recueillis à la condition qu’aucune information permettant de
vous identifier ne soit divulguée publiquement.
CCOOMMPPEENNSSAATTIIOONN
Aucune compensation ou rémunération financière n’est prévue. Toutefois, vous
serez privilégiés lors de l’envoi. Cependant, une copie des résultats de
recherche vous sera communiquée en priorité à la fin de celle-ci.
DDEESS QQUUEESSTTIIOONNSS SSUURR LLEE PPRROOJJEETT OOUU SSUURR VVOOSS DDRROOIITTSS??
Si vous avez des questions ou des commentaires concernant votre participation
ou le déroulement de la recherche, vous pouvez communiquer avec le
143
responsable du projet au (514) 802-9098 ou par courriel à
l’adresse [email protected]. Ce projet est approuvé par le
Comité institutionnel d’éthique de la recherche de l’Université du Québec à
Montréal. Si vous souhaitez communiquer avec les responsables du comité pour
des informations ou pour formuler une plainte à l’égard de la conduite de la
démarche, vous pouvez communiquer avec son président M. Joseph Josy Lévy,
au numéro (514) 987-3000 # 4483 ou (514) 987-3000 # 7753.
RREEMMEERRCCIIEEMMEENNTTSS
Votre collaboration est essentielle à la réalisation de ce projet et nous tenons à
vous en remercier.
SSIIGGNNAATTUURREESS ::
Je __________________________________________ reconnaît avoir lu le
présent formulaire de consentement et consent volontairement à participer à ce
projet de recherche. Je reconnais aussi que le responsable du projet a répondu à
mes questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé suffisamment de
temps pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que ma
participation à cette recherche est totalement volontaire et que je peux y mettre
fin en tout temps, sans pénalité d'aucunes forme, ni justification à donner. Il me
suffit d’en informer le responsable du projet.
Signature du participant Date : _____________
________________________________
Nom (lettres moulées) et coordonnées
________________________________
________________________________
144
________________________________
Signature du responsable du projet
________________________________
Date
________________
Nous vous invitons à conserver un exemplaire de ce formulaire de
consentement dans l’éventualité où vous voudriez communiquer avec l’équipe
de recherche et à remettre une copie signé à l’interviewer.
145
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