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L e texte qui suit est le résumé d’une synthèse documentai- re. Celle-ci s’appuie sur une sélection d’articles de revues, d’ou- vrages, de rapports d’étude et de textes réglementaires. La lecture de ces documents a permis la sélection des informations utiles pour le trai- tement du sujet. Celles-ci ont été organisées afin d’en présenter une vue d’ensemble. - 1966 : la création du diplôme Dans les années 60, la pression simultanée du processus de scolari- sation prolongée et les mutations rapides du système économique ont fait émerger le besoin d’une forma- tion « déspécialisée » polyvalente et assise sur une bonne formation générale. En 1960, La Fédération de l’éduca- tion nationale (FEN) et la Confédé- ration générale du travail (CGT) réclament une nouvelle conception de la formation professionnelle afin que, face aux changements techno- logiques et organisationnels, les travailleurs trouvent dans leur for- mation une capacité accrue, une chance supplémentaire de promo- tion sociale. Elles préconisent une formation polytechnique : il s’agit de préparer les jeunes à l’exercice d’une pluralité de tâches. La réfor- me « Fouchet », en 1963, proposait la formation en deux ans des pro- fessionnels qualifiés à l’issue de la troisième des collèges. De son côté, le Conseil national du patronat français (CNPF), lors de son assemblée générale du 18 janvier 1966, dans une motion sur la for- mation professionnelle, affirme que la France souffre depuis 20 ans d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée qu’il faudrait accroître d’au moins 50 %. Sur un plan qua- litatif, de nombreux métiers se transforment sous l’effet du progrès technique et technologique. Il faut diversifier les niveaux de formation et fonder la spécialisation nécessai- re à l’emploi immédiat sur le déve- loppement préalable des aptitudes d’adaptation des jeunes et l’acqui- sition des techniques relatives à un groupe de métiers voisins. Etudiant la proposition de créer une forma- tion en deux ans plus polyvalente, il souligne que cette voie devrait viser la préparation aux métiers à dominante intellectuelle et que cet- te formation devra peut-être se compléter d’une période de forma- tion supplémentaire favorisant l’adaptation à des emplois qui exi- gent une haute qualification. La transformation de l’organisation du travail est l’argument le plus régulièrement mobilisé pour la création du BEP. La structure des emplois a évolué, de nouvelles techniques de production et de nou- velles fonctions transversales ont vu le jour, telles que le contrôle et la surveillance, qui tendent à la « déspécialisation » et à la poly- valence de l’activité professionnel- le. Par ailleurs, le prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans engendre une demande de poursuite d’études qui ne peut être satisfaite par le second cycle long. Pression simultanée du processus de scolarisation prolongée, muta- tion rapide du système écono- mique, demande d’une nouvelle conception de la formation profes- sionnelle de la part des différents partenaires sociaux ont conduit les pouvoirs publics à précipiter une révision de la politique scolaire. Cette révision s’est orientée dans deux directions : une planification des flux scolaires par niveaux de formation et une remise en cause des formations traditionnelles. Il fallait fournir une main-d’œuvre Le BEP, histoire d’une innovation en formation (1) Par Françoise Tissot, CEREQ 7 (1) TISSOT Françoise. - Le BEP, histoire d’une innovation en formation. - In Séquences, hors série n° 1, Céreq, juin 1998, 56 p. 100 F le point sur ...

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Page 1: essai de flipbook

Le texte qui suit est le résuméd’une synthèse documentai-re. Celle-ci s’appuie sur une

sélection d’articles de revues, d’ou-vrages, de rapports d’étude et detextes réglementaires. La lecture deces documents a permis la sélectiondes informations utiles pour le trai-tement du sujet. Celles-ci ont étéorganisées afin d’en présenter unevue d’ensemble.

- 1966 : la création dudiplômeDans les années 60, la pressionsimultanée du processus de scolari-sation prolongée et les mutationsrapides du système économique ontfait émerger le besoin d’une forma-tion « déspécialisée » polyvalenteet assise sur une bonne formationgénérale.

En 1960, La Fédération de l’éduca-tion nationale (FEN) et la Confédé-ration générale du travail (CGT)réclament une nouvelle conceptionde la formation professionnelle afinque, face aux changements techno-logiques et organisationnels, lestravailleurs trouvent dans leur for-mation une capacité accrue, unechance supplémentaire de promo-tion sociale. Elles préconisent uneformation polytechnique : il s’agitde préparer les jeunes à l’exerciced’une pluralité de tâches. La réfor-me « Fouchet », en 1963, proposaitla formation en deux ans des pro-fessionnels qualifiés à l’issue de latroisième des collèges. De son côté,le Conseil national du patronatfrançais (CNPF), lors de sonassemblée générale du 18 janvier1966, dans une motion sur la for-mation professionnelle, affirme quela France souffre depuis 20 ansd’une pénurie de main-d’œuvrequalifiée qu’il faudrait accroîtred’au moins 50 %. Sur un plan qua-litatif, de nombreux métiers se

transforment sous l’effet du progrèstechnique et technologique. Il fautdiversifier les niveaux de formationet fonder la spécialisation nécessai-re à l’emploi immédiat sur le déve-loppement préalable des aptitudesd’adaptation des jeunes et l’acqui-sition des techniques relatives à ungroupe de métiers voisins. Etudiantla proposition de créer une forma-tion en deux ans plus polyvalente,il souligne que cette voie devraitviser la préparation aux métiers àdominante intellectuelle et que cet-te formation devra peut-être secompléter d’une période de forma-tion supplémentaire favorisantl’adaptation à des emplois qui exi-gent une haute qualification.

La transformation de l’organisationdu travail est l’argument le plusrégulièrement mobilisé pour lacréation du BEP. La structure desemplois a évolué, de nouvellestechniques de production et de nou-velles fonctions transversales ontvu le jour, telles que le contrôle etla surveillance, qui tendent à la« déspécialisation �»� et à la poly-valence de l’activité professionnel-le. Par ailleurs, le prolongement dela scolarité obligatoire jusqu’à 16ans engendre une demande depoursuite d’études qui ne peut êtresatisfaite par le second cycle long.

Pression simultanée du processusde scolarisation prolongée, muta-tion rapide du système écono-mique, demande d’une nouvelleconception de la formation profes-sionnelle de la part des différentspartenaires sociaux ont conduit lespouvoirs publics à précipiter unerévision de la politique scolaire.Cette révision s’est orientée dansdeux directions : une planificationdes flux scolaires par niveaux deformation et une remise en causedes formations traditionnelles. Ilfallait fournir une main-d’œuvre

Le BEP,

histoire d’une

innovation en

formation(1)

Par Françoise Tissot, CEREQ

7

(1) TISSOT Françoise. - Le BEP, histoire d’une innovation en formation. - In Séquences, horssérie n° 1, Céreq, juin 1998, 56 p. 100 F

le point sur ...

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adaptable. En objectif scolaire, celasignifiait mettre en œuvre un ensei-gnement déspécialisé polyvalent etassis sur une formation généraleplus importante.

En 1966, une note d’orientation duministère de l’Éducation nationaledéfinit l’organisation des enseigne-ments préparatoires au brevet d’é-tudes professionnelles. Le décret du9 juillet 1968 modifie celui de 1959portant réforme de l’enseignementpublic et le décret du 18 janvier1969 instaure le règlement généralde l’examen. Le BEP sanctionneune formation de professionnelqualifié, prépare à des métiers pourlesquels les caractéristiques profes-sionnelles exigent un groupe deconnaissances et d’aptitudes dontl’acquisition procure une capacitétechnique plus large que le métierlui-même et développe des capa-cités d’adaptation à des activitésconnexes.

Le BEP constitue un diplôme pro-fessionnel au même titre que leCAP. Ce dernier est maintenu par lavoie de l’apprentissage. Ces deuxdiplômes sont au même niveau dequalification mais les modes de for-mation sont différents. La spécifi-cité du BEP par rapport au CAP està chercher dans la nature de l’acti-vité professionnelle à laquelle ilprépare, le lieu où il est préparé etdans la déspécialisation, considéréecomme une plus grande qualifica-tion. Cette formation peut être lepoint de départ d’une qualificationsupérieure au diplôme initial : lesclasses de première d’adaptationont été ouvertes dès 1969.

La commission Education et For-mation du VIIe Plan souligne dansson rapport que les BEP devrontremplacer progressivement lesCAP, à l’exception de quelques-unsdestinés à accueillir les jeunes dontle niveau de formation générale estinsuffisant.

Des enquêtes et des études ont étémenées successivement par le ser-vice central des statistiques et son-dages du ministère de l’Educationnationale, le Centre d’études et derecherches sur les qualifications(Céreq) et l’Institut national derecherche et de documentationpédagogiques (INRDP), visant àévaluer les débouchés, les emploisoccupés, l’insertion professionnelleet la fonction sociale de la filière.

Dix ans après la création du BEP,André Legrand, directeur deslycées et collèges, s’appuyant surcertaines de ces enquêtes fait lepoint sur les réalités qu’ellesrecouvrent. Il souligne notammentque les BEP sont en majorité cal-qués sur les CAP existants, que leurpolyvalence est en fait une accumu-lation de connaissances, que lesconventions collectives n’ont pasreconnu leur spécificité et que cettefilière concrétise un échec pour lesélèves en difficulté.

- 1984 : la rénovation duniveau VLa fin des années 70 voit se dégra-der le marché du travail, tandis quele début des années 80 est unepériode sombre pour l’enseigne-ment technique. C’est dans cecontexte que le Céreq propose en1984 la rénovation du niveau V. Ilpréconise le renforcement du lienentre le BEP et le CAP, lien parfoisinterprété comme un mouvementd’absorption du second par le pre-mier.

Michel de Virville, adjoint audirecteur du CEREQ, définit leBEP comme un diplôme visant lamaîtrise approfondie d’un champprofessionnel dans une perspectived’adaptabilité. La notion de champprofessionnel ne s’identifie ni àl’emploi, ni au secteur d’activitémais s’articule autour du contenude l’activité professionnelle. Laréférence sectorielle disparaît au

profit de groupes socioprofession-nels, au nombre de 15. Un BEPsera créé pour chaque groupeauquel seront associés plusieursCAP satellites. L’obtention d’unBEP assurera automatiquement cel-le d’un CAP. La souplesse de lastructure des formations de niveauV doit permettre aux jeunes de pro-gresser vers le niveau IV sans pourautant sacrifier la finalité profes-sionnelle des niveaux V, cecicompte tenu des incertitudes del’insertion.

Les travaux des 17 commissionsprofessionnelles consultatives ontpermis de passer de 76 BEP en1983 à 20 champs professionnelslarges en 1991.

- 1985 : la création dubaccalauréat profession-nelSi, de 1975 à 1985, la part des sor-tants de BEP au sein du niveau Vse développe et passe de 41 à 52 %,la poursuite d’études, limitée théo-riquement à 10 % des effectifs en1969, augmente toujours plus.Cependant, les places en premièred’adaptation n’augmentent pas aumême rythme. Dans le mêmetemps, les lycées d’enseignementprofessionnel demandent la créa-tion d’une terminale professionnel-le. Parallèlement, un rapport del’Union des industries métallur-giques et minières (UIMM) de1984 souligne la pénurie de sor-tants de niveau IV. Enfin, un travailmené au sein du groupe des ensei-gnements technologiques (GET)réunissant le Céreq, l’administra-tion de l’Education nationale etl’Inspection générale sur lesemplois industriels de niveau IVpropose, dans sa note d’orientation,deux types de mesures : le dévelop-pement des formations de type bac-calauréat de technicien (Btn) indus-triel et la création d’un nouveaudiplôme professionnel de niveauIV. Ces différents éléments ont

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conduit la mission EducationEntreprises à proposer en mai 1985la création du baccalauréat profes-sionnel. Le BEP devient un diplô-me qui marque une étape dans desétudes qui se poursuivent au-delà.

La question qui se pose alors est desavoir si ce nouveau diplôme ne vapas entraîner le BEP à être un pré-requis pour y accéder, mettant encause son statut de formation pro-fessionnelle, et priver de sens laréforme du niveau V qui avait étéentreprise. N’était-on pas en trainde créer un « BEP + », dont l’effetmajeur serait de disqualifier les for-mations situées en dessous en ter-me de niveau ? La demande depoursuite d’étude est importante(3/4 des élèves). Les BEP se diri-gent majoritairement vers la pre-mière professionnelle au détrimentde la première d’adapatationlorsque les deux filières sont enconcurrence.

Une autre question est celle del’utilité de maintenir les deuxdiplômes CAP et BEP. Si la totalitédes jeunes réussissait leurs études,probablement pas. Mais le maintiendu CAP est justifié entre autre par-

ce que la majorité des branchesindustrielles requiert des compé-tences de base sanctionnées par cediplôme, reconnu par la quasi tota-lité des conventions collectives.

Enfin, quels éléments vont guiderle choix entre la création d’un BEPet celle d’un CAP ? La question setraite de manière différenciée selonles secteurs. En tout état de cause,on constate une forte demande derevalorisation du CAP de la partdes professions. Il doit être lareconnaissance d’une haute compé-tence dans le domaine de l’exécu-tion, alors que le BEP est un diplô-me professionnel sanctionnant descapacités d’analyse de dossier, depréparation, d’organisation etd’exécution du travail. Dans lesgrilles de classification profession-nelle, si le BEP est classé plus hautque le CAP (bien que de niveau Vtous deux), il apparaît deux foismoins souvent que le CAP. Lasuprématie de ce dernier résiste autemps.

ConclusionLa situation interne à l’enseigne-ment professionnel est actuelle-

ment complexe : une partie desBEP reste dans une logique de pro-fessionnalisation, d’autres ont étéclairement réorientés en tant quepré-requis des classes de bacca-lauréat professionnel. La doublefinalité du BEP doit être préservée.Le transformer en diplôme condui-sant d’une manière privilégiée à lapoursuite d’études serait le dépro-fessionnaliser et affaiblir ainsi lecaractère professionnel du bacca-lauréat professionnel. En outre,l’idée d’une filière professionnelledont on peut sortir à diversniveaux est séduisante, voireessentielle pour que l’enseigne-ment technique apparaisse commeune voie de réussite. Mais il estdifficile dans une formation depoursuivre une double finalité.Construire une spécialisation surune formation large est aisé, l’in-verse l’est moins.

Cependant, si le BEP peut resterun diplôme d’insertion profession-nelle, sa seule possession permetde plus en plus difficilementd’accéder aux emplois qualifiés etun nouveau débat s’instaure surl’intérêt des mentions complémen-taires.

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Créé en 1966 pour répondreaux transformations de l’or-ganisation du travail, le BEP

s’est d’abord distingué du CAP parson orientation sur des champs pro-fessionnels larges, l’importanceplus grande qu’il accordait à l’en-seignement général et par sonpublic scolaire, composé de jeunesissus de la troisième de collège.Cependant, malgré ces différenceset sa plus grande valorisation ausein du système scolaire (le CAPdevenant peu à peu réservé auxélèves en difficultés), les ciblesprofessionnelles des deux diplômesse sont rapidement confondues etce sont exactement les mêmesemplois et les mêmes activitésqu’ont exercés pendant un momentles jeunes diplômés du niveau V(au point que les statistiques rela-tives à l’insertion des diplômés ontcessé de distinguer CAP et BEP).

L’offre de formation a suivi cetteévolution tendant à l’assimilationpuisque des CAP généralistes sesont mis à coexister avec des BEPcentrés sur des métiers spécialisés.Au fil du temps, c’est par leurspublics distincts que s’est mise enplace la division CAP/BEP. Com-paré au CAP, progressivement dis-crédité par sa population, le BEPest devenu le diplôme de référenceau niveau V et a fini par apparaîtred’un niveau supérieur à celui duCAP. Bien avant que ne soit menéela politique d’association des deuxdiplômes, les élèves en formationau BEP étaient nombreux à se pré-senter aux épreuves du CAP et àobtenir ce diplôme.

Cette différenciation des deuxdiplômes, qui a suivi un autremodèle que celui défendu par lesinitiateurs du BEP(1), a été accen-

tuée par la création du baccalauréatprofessionnel et par la politiqued’incitation à la poursuite d’étudesqui l’a accompagnée. Désormais,les modalités d’insertion et les tra-jectoires professionnelles des titu-laires du CAP sont moins favo-rables que celles des diplômés duBEP. Par ailleurs, même dans lessecteurs d’activité où le CAP occu-pe une place prééminente commele bâtiment, et bien que le BEP soitbeaucoup moins présent que leCAP dans l’ensemble des conven-tions collectives, l’indice salarialauquel il donne droit est presquetoujours supérieur à celui du CAP.

Si au regard du CAP, diplôme mul-tiforme destiné aussi bien auxapprentis, aux jeunes en dispositifd’insertion qu’aux adultes, et quisuscite des représentations trèsvariables selon les secteurs profes-sionnels, le BEP constitue unensemble plus cohérent parce qu’ilest un diplôme plutôt scolairetourné vers la poursuite d’études etqu’il accueille une population plushomogène, la diversité des BEPreste néanmoins importante. Pouraméliorer la lisibilité de l’offre dediplômes et mieux articuler BEP etbaccalauréat professionnel, leministère de l’Education nationalea prévu de dissocier CAP et BEP,pour rendre au CAP son autonomieperdue, et d’unifier davantage ledipositif de formation au BEP -sans l’uniformiser pour autant.Malgré les restructurations opéréesdans l’enseignement professionneldepuis une quinzaine d’années, lesBEP restent en effet très distincts,tant par leur image et leur poidsdans l’effectif en formation que parleur capacité à favoriser la poursui-te d’études, ou par leur inégalité entermes d’accès au diplôme.

La diversité

des BEPpar Fabienne Maillard

le point sur ...

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(1) Axé sur des métiers, le CAP devait être réservé à l’apprentissage, tandis que le BEP se pré-parait à l’intérieur du système scolaire, et visait des activités polyvalentes où les gestes et lessavoir-faire comptaient moins que l’adaptabilité et la culture technique. Cf Guy Brucy :« Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel », Belin, 1998.

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Les évolutionscontrastées des effectifsdans les différents BEP

Au total, en 1997/98, 467 704jeunes sont inscrits dans une forma-tion préparant au BEP dans le cadrescolaire public et privé face à 40822 apprentis(2). Cette population acrû de manière régulière jusqu’en1994, date à partir de laquelle elleconnaît des mouvements à la foismoins linéaires et moins forts,absorbant dès 1990 une part desélèves auparavant orientés en CAP.Si l’enseignement privé, quiaccueille 21.6% des élèves de BEP,les forme essentiellement dans ledomaine des services, l’enseigne-ment public se partage de manièrepresque égale entre production etservices. Moins nombreuses que lesgarçons à préparer un BEP, lesfilles représentent néanmoins45.8% des élèves de deuxièmeannée. Elles se concentrent dans lesspécialités de services, beaucoupplus mixtes que les spécialitésindustrielles.

Lorsqu’on examine l’origine sco-laire des élèves de BEP ou de CAPen 2 ans (les statistiques de la DPDles regroupent), on observe que lamajeure partie des inscrits provientde troisième générale (59%).Contrairement à une idée répandue,les jeunes issus de troisième tech-nologique ne représentent que 20%des élèves de première année deBEP. Parmi les autres élèves, 6.4%proviennent d’une classe de secon-de, 1.9% viennent de troisièmed’insertion. Le reste de la popula-tion rassemble des élèves aux ori-gines scolaires multiples. Depuis1975, le taux de passage des élèvesde troisième générale vers une for-mation au BEP ou au CAP en 2 ansest stable (22%), stabilité à laquelleon peut apporter diverses interpré-

tations, dans la mesure où elle peutaussi bien être le résultat d’une ges-tion rationalisée des flux scolairesque le signe de l’attraction modéréemais continue qu’exerce l’ensei-gnement professionnel auprès desjeunes.

La répartition des élèves à l’inté-rieur des spécialités de formationmanifeste une moins grande stabi-lité. Entre 1993/94 et 1997/98, lesspécialités ont connu des mouve-ments de contraction ou de déve-loppement, qui tendent à changer laconfiguration de l’offre de forma-tion. Mais si une telle évolution surquatre années scolaires est la preu-ve de la relative plasticité du systè-me de formation, qui n’est pas lemonolithe que l’on décrit parfois,ses origines restent difficiles à éta-blir. En effet, on ne peut identifierde lien étroit entre ces évolutions etcelles des emplois (la croissance decertaines spécialités serait ainsi liéeau développement des emplois leurcorrespondant), pas plus qu’on nerepère de lien systématique entrel’attraction exercée par une spécia-lité et les mouvements d’effectifsqu’elle connaît.

Alors que les effectifs des forma-tions (de plus de 1 000 inscrits) quisuivent ont tendance à baisser :Matériaux souples, Construction ettopographie, Métiers de la compta-bilité, Electronique, ceux d’autresformations, la plupart plutôt attrac-tives(3), connaissent une relativestabilité : Carrosserie, Construc-tion-bâtiment gros oeuvre, Electro-technique, Hôtellerie-restauration,Microtechniques, Maintenance dessystèmes mécaniques automatisés,Secrétariat. C’est dans les forma-tions dont les effectifs augmententque se situe le groupe le plusimportant, qui rassemble aussi biendes spécialités très attractives audéveloppement linéaire - Carrières

sanitaires et sociales, Maintenancedes véhicules automobiles, Vente-action marchande, Bois - que desspécialités peu séduisantes auxyeux des élèves et dont on saitqu’elles remplissent difficilementleurs sections scolaires ( avecmoins d’un candidat par place dis-ponible) - Structures métalliques,Productique, Bioservices, Finition,Distribution et magasinage. Si l’at-traction exercée auprès des jeunespar certaines formations peut expli-quer leur croissance (Carrièressanitaires et sociales, Vente-actionmarchande), dans d’autres cas cel-le-ci laisse perplexe. L’augmenta-tion de l’effectif de certaines spé-cialités provient à l’évidence depolitiques académiques et régio-nales dont on ne connaît pas a prio-ri les motivations. La logique sco-laire de gestion des fluxaccompagne sans aucun doute unelogique de rapprochement entreformation et emploi, que l’on peutrepérer par exemple dans le déve-loppement de formations indus-trielles habituellement rejetées parles élèves, mais réputées pour l’em-ployabilité des diplômés.

Néanmoins, en dépit des mouve-ments constatés, on observe que lahiérarchie des spécialités à l’inté-rieur du système scolaire reste qua-si-identique d’une année sur l’autredepuis 1990, comme si les mêmeslois restaient en vigueur dans lesystème éducatif malgré les recom-positions de l’emploi, l’attractivitéinégale des spécialités et l’influen-ce des conseils régionaux en matiè-re de politique de formation profes-sionnelle depuis la loiquinquennale de 1993. Seize BEPrassemblent 90% de l’effectif sco-laire accueilli en première année deformation, dans les secteurs publicet privé.

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> l e p o i n t s u r . . .

(2) cf « Repères et références statistiques 1998 «, Direction de la Pro-grammation et du Développement, Ministère de l’Education nationale.

(3) voir F. MAILLARD : « L’orientation des élèves vers le BEP «,CPC/Document n°98/1, DESCO, Ministère de l’Education nationale.

Page 7: essai de flipbook

L’inégale accessibilitédes différents BEP

Si pour l’ensemble des candidats auBEP, le taux de réussite atteint70.9% en 1997, ce taux ne s’ap-plique pas de la même façon auxdifférentes populations de candi-dats. Ce sont les élèves issus desétablissements privés sous contratqui obtiennent les meilleurs résul-tats : 82%. Les élèves des établisse-ments publics, qui représentent lamajorité des candidats, réussissentà 71.6%, tandis que les apprentisobtiennent un score de 64.7%. Mal-

gré le développement du BEP parla voie de l’apprentissage, l’originedes candidats au diplôme montreque le BEP reste essentiellement undiplôme scolaire, auquel se présen-tent une faible populationd’adultes.

De même que l’obtention du diplô-me est très variable selon l’originedes candidats, le taux de réussiteaux différents BEP s’étend sur uneéchelle assez large : de 83.5% pourle meilleur taux, celui du BEP Car-rières sanitaires et sociales, à56.7% pour le BEP Carrosserie (enne prenant en compte que les BEP

qui comptent au moins 1 000 can-didats). L’écart de réussite entre lesBEP oppose distinctement lesdomaines industriel et tertiaire.Alors que les cinq premiers taux deréussite concernent des spécialitéstertiaires et dépassent 70%, les spé-cialités industrielles atteignent rare-ment ce pourcentage, et seules lesspécialités à petit effectif y parvien-nent.

En regroupant les spécialités quicomportent plus de 1 000 candidatspar secteur d’activité, on obtient lesclassements ci-dessous :

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Ils se déclinent comme suit :Comptabilité (39 708 élèves)Secrétariat (32 144 élèves)Electrotechnique (23 595 élèves)Vente-action marchande (22 656 élèves)Carrières sanitaires et sociales (18 901 élèves)Hôtellerie-restauration (12 196 élèves)Maintenance des systèmes méca. automatisés (11 868 élèves)Productique/usinage (9 429 élèves)Maintenance des véhicules (8 423 élèves)Electronique (6 378 élèves)Bioservices (6 094 élèves)Bois (6 032 élèves)Structures métalliques (5 581 élèves)Equipement technique-énergie (4 271 élèves)Matériaux souples (4 146 élèves)Construction-topographie (3 104 élèves)

Si la hiérarchie des spécialités apeu changé en quelques années (lesBEP Bioservices et Bois ont prisdu poids, tandis que le BEP Struc-tures métalliques en a perdu, com-parativement), on observe cepen-dant que les écarts entre les dixpremiers BEP s’amenuisent sur unrythme progressif. Les BEP dudomaine des services croissentrégulièrement, tandis que plusieursBEP industriels à effectif élevévoient leur population stagner oudiminuer. Dans quelques années, lahiérarchie des spécialités sera pro-bablement très différente de cequ’elle est aujourd’hui.

ServiceCarrières sanitaires et sociales 83.5%Secrétariat 78.1%Comptabilité 75.3%Vente-action marchande 75.1%Alimentation 72.9%Hôtellerie-restauration 70.4%Distribution-magasinage 65.1%Bioservices 61.4%

ProductionElectronique 69.3%Electrotechnique 65.4%Maintenance des systèmesmécaniques automatisés 67.7%

Microtechniques 66.5%Productique 65.4%Outillages 63.1%Structures métalliques 58.1%Industries graphiques 73.3%Industries chimiques 72.9%Mise en oeuvre des matériaux plastiques 65.6%Construction-topographie 70.1%Construction b‚timent gros oeuvre 64.4%Equipement technique-énergie 64.8%Bois 64.7%Finition 59%Maintenance des véhicules 62.9%Carrosserie 56.7%Vêtements sur mesure 72.9%

Page 8: essai de flipbook

On le voit, la divisionproduction/service est très nette,sans que l’on puisse établir de lienimmédiat entre l’attractivité desformations, leur sélectivité et letaux de réussite des candidats. Si celien peut être perçu pour le BEPCarrières sanitaires et sociales,BEP le plus attractif de toute l’offrede formation et particulièrementsélectif (l’accès à la formationévince 2 candidats sur 3), il dispa-raît néanmoins lorsqu’on observe leBEP Maintenance des véhicules,spécialité qui attire en masse lesélèves, les trie, tout en en éliminantbeaucoup lors de l’examen.

Bien que tentante, l’explication decette inégalité des taux de réussitepar les publics propres à chaqueBEP ne tient pas. Les diplômes liésà la fabrication industrielle et aubâtiment sont plus difficilementacquis que les autres, alors que lesBEP du tertiaire administratifobtiennent des scores élevés, lesétudes menées sur ces formationsmettant pourtant en valeur descaractéristiques proches entre lespublics en formation. En outre,

dans la mesure où les BEP ter-tiaires administratifs reçoivent unecandidature pour une place en for-mation, ils ne peuvent sélectionnerleur population. Une autre explica-tion pourrait se fonder sur les exi-gences des diplômes, peut-être iné-gales selon les liens plus ou moinsforts des spécialités avec dessavoir-faire, une tradition profes-sionnelle, des catégories de métieretc... On constate ainsi que lesdiplômes centrés sur les savoir-fai-re excluent davantage les candidatsque les diplômes généralistes, asso-ciés à l’exercice transversal d’uneprofession. Mais à défaut de détenirdes informations plus fines et plusprécises, on ne peut trouver d’ex-plication satisfaisante sur cette dis-parité entre les BEP. L’interroga-tion reste donc ouverte.

Conclusion

Grâce à différentes études menéessur des spécialités de BEP en parti-culier ou sur certains aspects dudispositif tout entier (orientation,poursuite d’études, pour les der-

nières publications)(4), on sait quel’offre de formation en BEP combi-ne différentes logiques, plus oumoins prégnantes selon les spécia-lités. Alors que certaines forma-tions sont orientées exclusivementvers la poursuite d’études, d’autrestentent de concilier vocation pro-fessionnelle et finalité scolaire. Siles formations tertiaires axées versla poursuite d’études sont celles quiobtiennent les meilleurs taux deréussite, comme s’il existait un liende continuité entre la vocation ini-tiale du diplôme et les perfor-mances des candidats au diplôme,il n’en est pas de même pour leurshomologues du domaine de la pro-duction, qui exposent des résultatsdisparates et peu compréhensibles apriori. Inégal dans son offre de for-mation en raison de la disparité desspécialités, de leur attractivité et deleurs capacités d’accueil, le dispo-sitif des BEP l’est aussi par les tauxd’obtention du diplôme, qui divi-sent les spécialités de formation pardomaine d’activité et les distin-guent par leur plus ou moins gran-de accessibilité. n

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> l e p o i n t s u r . . .

(4) Ces études sont publiées dans la collection CPC/Documents,DESCO, Ministère de l’Education nationale. Une dizaine d’études

sont publiées chaque année, afin de permettre l’évaluation du dis-positif de formatin professionnelle.

Page 9: essai de flipbook

Plus de trente ans après sacréation, le BEP, qui a connuun développement sans

précédent depuis une quinzained’années, se substitue peu à peu auCAP, aujourd’hui préparé de plusen plus dans le cadre de l’appren-tissage ou de la formation continue.

Comment est né le BEP, quelle pla-ce occupe-t-il dans l’enseignementtechnologique et professionnel, quisont les élèves et les enseignants,qu’en est-il de l’insertion dans lavie active et des poursuites d’é-tudes des jeunes diplômés, quellepédagogie mettre en œuvre dans cetype de sections ?

Autant de questions auxquelles sepropose de répondre un ouvrageparu aux Editions Nathan ennovembre dernier(1), document uti-le pour tous les enseignants oufuturs enseignants de lycée profes-sionnel qui souhaitent en savoirplus sur un diplôme aux réalitésmultiformes.

Le premier diplôme del’enseignement technolo-gique et professionnelSur près d’un million et demid’élèves que compte l’enseigne-ment technologique et profession-nel, environ un tiers est inscrit enBEP. C’est dire l’importance de cediplôme qui figure au premier rangdes effectifs accueillis dans cettefilière. A la rentrée 1997, ondénombrait ainsi près de 468 000élèves préparant un BEP en deuxans, auxquels s’ajoute un millierd’élèves suivant un cursus en unan.

Créé en 1966 pour répondre à lanécessité de former des opérateurspolyvalents, le BEP a pris la place

auparavant occupée par le CAP,dont les savoirs trop spécialiséssont jugés obsolètes dans certainsdomaines professionnels. Maisl’identité forte du CAP dans cer-taines spécialités réveille les corpo-ratismes et les deux diplômes,situés tous deux au niveau V, ten-dent à devenir concurrents plus quecomplémentaires.

Avec la création du baccalauréatprofessionnel en 1985, qui ouvreles portes de la poursuite d’étudesaux diplômés de niveau V, le BEPest de plus en plus perçu comme unmarche-pied permettant d’accéderau baccalauréat. Même si nombred’élèves ne parviennent pas, aufinal, à franchir avec succès cettenouvelle étape.

Un diplôme aux mul-tiples facettes

Parler du BEP de manière généraleconstitue une gageure, tant cediplôme renvoie à des réalités mul-tiformes. Les effectifs sont ainsitrès variables d’une spécialité àl’autre. A elles seules, les sectionsde comptabilité et de secrétariatconcentrent un tiers des élèves deBEP, alors que d’autres spécialitésabritent au contraire des flux trèsconfidentiels. Au total, les cinq « premiers » BEP (Métiers de lacomptabilité, Métiers du secréta-riat, Electrotechnique, Vente-actionmarchande, Carrières sanitaires etsociales) rassemblent 57 % deseffectifs totaux du diplôme.

Certains BEP accueillent principa-lement des garçons, d’autres essen-tiellement des filles, reflétant par làmême la persistance de l’image demétiers traditionnellement mascu-lins ou féminins.

L’identité

du BEP

en questionpar Claire Collin, cabinet Devenirs

le point sur ...

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(1)« Les BEP aujourd’hui » - Chantal Rigolle/Christian Chavin-Gazalier/Claire Collin -Nathan Pédagogie - novembre 1998.

Page 10: essai de flipbook

Les taux de réussite sont égalementvariables d’une spécialité à l’autreet les filières sont, selon les cas,plus ou moins attractives. Les spé-cialités tertiaires attirent générale-ment pléthore de candidats, contrai-rement à certaines spécialitésindustrielles qui renvoient à l’ima-ge de métiers pénibles offrant peude perspectives d’évolution. Et ce,en dépit des perspectives réellesoffertes par le marché de l’emploiau niveau V.

Les modalités d’insertion dans lavie active à l’issue du BEP sontégalement variables selon les spé-cialités. Ceci tient notamment aufait que ce diplôme est inégalementreconnu par les professions. Ainsi,dans des domaines tels que lacomptabilité, le secrétariat, l’élec-tronique ou l’électrotechnique, leniveau IV est devenu le passeport

minimum pour accéder à un pre-mier emploi. A l’inverse, certainesspécialités telles que la vente-action marchande, l’hôtellerie, lamaintenance industrielle ou la pro-ductique mécanique offrent tou-jours de réelles possibilités d’em-plois au niveau V. Mais les élèvespréfèrent généralement poursuivreleurs études à un niveau supérieur.

Une vocation propédeu-tique qui s’affirme

Les poursuites d’études des élèvesde BEP sont de plus en plus fré-quentes. Ainsi, 75 % des élèvespréparant l’une des douze spécia-lités à fort effectif restent dans lesystème éducatif après leurs deuxannées d’études. Mais tous n’accè-dent pas à un diplôme de niveausupérieur : certains redoublent,

d’autres préparent une formationcomplémentaire de niveau V. Parailleurs, certains BEP ont claire-ment une vocation propédeutiquealors que, pour d’autres, les débou-chés au niveau IV de formationdemeurent plus limités.

Les professeurs de lycée profes-sionnel déploient souvent des tré-sors d’imagination pour redonnerconfiance et goût d’apprendre à desélèves orientés vers ces sectionsplus souvent par l’échec que parchoix. Cette vocation socialeconstitue souvent une motivationforte des enseignants, dont le rôleéducatif va bien au-delà de la seuletransmission du savoir. Avec, à laclé, la mise en œuvre d’une péda-gogie individualisée et souvent ori-ginale qui permet parfois d’accom-plir des petits miracles. n

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Page 11: essai de flipbook

I-Un point d’histoireCréé en 1966, le brevet d’étudesprofessionnelles (BEP) avait, àl’origine, été conçu (1) commedevant remplacer progressivementle CAP. Le BEP Commerce (1969)avec ses options Employé des ser-vices commerciaux et Employé desservices vente avait une cible d’in-sertion professionnelle directe.

Profondément transformé en 1987le BEP s’est ancré sur le champprofessionnel, en expansion, de lavente, du commerce de détail, de lagrande distribution, secteur pluslarge qu’un métier ciblé : c’est lanaissance du BEP Vente-actionmarchande. Celui-ci est encoremodifié en 1993 : transformationdu stage en période de formationen entreprise, passage d’une épreu-ve en contrôle en cours de forma-tion, mise en unités capitalisableset architecture d’épreuve liée à cel-le du CAP Vente-relation clientèle(dominante Vente-conseil) pourfaciliter l’accès des élèves auxdeux diplômes.

Au regard des évolutions dans lesecteur professionnel et surtoutdans le système éducatif, quellesperspectives tracer désormais pource diplôme ?

II-Le contexte et la pro-blématique de la rénova-tion du BEP en 1998

1-Une approche plus trans-versale de la relation forma-tion-emploi en BEP qu’enCAP

Il appartiendra aux futurs CAPEmployé de commerce en point devente multi-spécialités et Employéde vente en commerce spécialisé de

prendre en compte, autant que pos-sible des spécificités du commercede détail. Le CEREQ évoquel’hétérogénéité du secteur commer-cial (2) liée à la différenciation desunivers marchands (produits ali-mentaires, produits de la personne,de la maison, des loisirs ...), liée àla diversité de l’appareil commer-cial (grandes surfaces spécialiséesou non, magasins de périphérie,magasins de centre ville ...), liéeencore aux différences de formejuridique des entreprises (intégrées,associées, franchisées, indépen-dantes ...)

Cette diversité que l’on retrouve auniveau de la croissance, desemplois, des stratégies de recrute-ment des personnels (et de mobi-lité), des pratiques de formation nedoit pas occulter les tendancescommunes identifiables telles quel’augmentation de la taille maxi-mum des magasins, l’optimisationdes entreprises organisées enréseaux, le développement destechnologies d’information et decommunication (INTERNET,échange de données informatisées,EDI) et des services qui représen-tent un avantage concurrentiel (2) ...l’évolution des modes d’achat etdes goûts des consommateurs aver-tis ...

Pour répondre aux préoccupationscommunes, aux transversalités desmétiers du commerce de détail, undiplôme professionnel généraliste,tel que le BEP Vente-action mar-chande a sa légitimité, en partiepour couvrir certains emplois deniveau V qui subsistent et, de plusen plus, pour contribuer à l’éléva-tion de niveau de qualification deces professionnels du commerce etde la vente grâce à la poursuite d’é-tudes en baccalauréat professionnelou technologique.

Le nouveau

BEP Vente-

action

marchande,

diplôme

professionnel

et

promotionnelPar Arlette Robert, inspecteur géné-

ral groupe Economie et gestion etChantal Rigolle, IEN

le point sur ...

17

(1) Cf. CPC INFO n° 22 (2) Cf. Bref n° 133

Page 12: essai de flipbook

2-Le développement des pour-suites d’étude en baccalauréatprofessionnel ou technologiqueD’ores et déjà, l’étude du LIRHE(1997) fait apparaître un taux de 77 %de poursuite d’études parmi lestitulaires du BEP VAM, soit versl’un des baccalauréats profession-nels successivement créés - Vente-représentation, Commcerce, Ser-vices -, soit vers le baccalauréattechnologique Action et communi-cation commerciales notamment(22 % de ces 77 %).

Même si l’actuel BEP VAM attestedéjà une pluritechnicité (techniquesde vente et de marchandisage) etdes pratiques relationnelles néces-saires à une formation commercialeultérieure, il est apparu essentiel, àpartir de celles-ci, d’améliorerl’orientation des élèves par l’éclai-rage des métiers, de privilégier lapluralité de poursuite d’études, derenforcer l’assise pour fonder laréussite du plus grand nombre, au-delà du BEP.

III-La construction dunouveau BEP vente-action marchandeLe groupe de travail, mandaté parla 15ème CPC (Techniques decommercialisation), a dégagé lesobjectifs de la rénovation, proposéun profil élargi du titulaire du BEP(par rapport à celui de l’employé decommerce ou de l’employé de ven-te titulaire d’un CAP) et déterminéune méthodologie de définition descompétences susceptibles de conci-lier professionnalité et capacitésplus générales.

1-Les objectifs de la rénova-tion Il s’agissait à la fois :

é d’identifier les éléments d’uneprofessionnalité de base dans lechamp professionnel de la vente

et les pratiques marchandes(d’un point de vente) en ne rete-nant qu’activités et compétencesles plus fondamentales (auniveau V), sans recherche d’ex-haustivité.

Cet objectif est en cohérence avecla place du diplôme dans la voieprofessionnelle ; il munit les élèvesqui souhaitent entrer sur le marchédu travail « d’éléments d’employa-bilité » qui peuvent contribuer àleur insertion, à leur réussite enmention complémentaire, le caséchéant.

é de prendre acte du rôle promo-tionnel joué par ce BEP depuisla création des baccalauréatsprofessionnels (et technolo-giques), de consolider, à partirde ces compétences profession-nelles de base, des capacitésgénérales notamment cognitives,afin de constituer le socle desformations de niveau IV.

2-Le profil d’un titulaire duBEP Vente-action marchande« Employé polyvalent, le titulairedu BEP Vente-action marchandepeut intervenir dans toutes lesphases de la commercialisation à lavente : il accueille, informe etconseille le client sur des produitsde consommation courante. Il fina-lise des ventes. Il participe à l’ap-provisionnement, à la gestion desproduits et à leur présentation mar-chande. Il doit prendre en comptela concurrence, suivre l’évolutionde l’offre et de la demande et parti-ciper à l’exploitation de l’entreprisecommerciale ». Extrait du référen-tiel d’activités professionnelles.

Cette définition, large et ouverte, a,bien sûr, des conséquences sur lesorientations de la formation dans lepoint de vente (dont la durée restefixée à huit semaines) ou de l’ap-prentissage. Il y aurait intérêt à ceque l’élève / l’adulte ou l’apprentiappréhende une diversité suffisante

d’activités : pratiques de vente, pra-tiques marchandes pour qu’il puis-se se construire progressivement,avec l’aide de ses formateurs, unereprésentation pertinente de cechamp professionnel.

Il s’agit toujours de développer descompétences significatives inscritesau référentiel, une polycompétenceplutôt que des compétences cen-trées comme en CAP sur un métiervisé. On doit rappeler que la venteimplique des contacts-clients ...

3-La méthodologie de défini-tion des compétences (consti-tuant le référentiel de certifi-cation)

Le groupe de travail a défini lescompétences de manière un peuplus globale et intégrée aux opéra-tions commerciales significativesdu champ professionnel (par ex :opérations de réception des pro-duits, de mise en rayon, de présen-tation marchande, de vente en faceà face .. à distance ...). Cette métho-de d’élaboration des compétencespermet de leur donner sens et de leshiérarchiser, d’en faire percevoiraux élèves la portée, en situant lesexigences par rapport aux opéra-tions à conduire. Le lien plus ténucompétences-activités principalesdevrait aider les élèves à appréhen-der, en préparation au baccalauréat,des situations plus complexes, àapprofondir leurs compétences debase.

Un autre point significatif de larénovation a été le renforcementdes compétences de « communica-tion dans un point de vente » afinde constituer une assise solide auxcompétences de vendeur en prenantappui sur des capacités généralescontextualisées (en situation devente).

Le court extrait du référentiel quisuit concrétise les compétences ain-si identifiées :

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Page 13: essai de flipbook

1. Communiquer avec l’équipe devente et s’y intégrer

Se présenter :- dans le cadre d’une situation

interpersonnelle, de face à faceet/ou téléphonique

- au sein d’une équipe de vente

Vérifier la perception d’un messa-ge, d’une consigne auprès de l’in-terlocuteur

Reformuler un message, uneconsigne

Faire le point et rendre compte deson action, de son expérience

Solliciter avis et conseils sur l’ac-tion menée

2. Appréhender la situation oraled’achat-vente

Observer, analyser un entretien devente (comportement du client, duvendeur, signes non verbaux...)

Prendre la parole au bon momentpour accueillir, informer

Décoder les attitudes du consom-mateur-client, décrypter lesregistres de langage utilisés (voca-bulaire, ton, débit... ) et savoir s’yadapter

Repérer les difficultés de commu-nication (bruits, freins à la commu-nication... ) et les anticiper le caséchéant

Cette logique de définition descompétences - moins exhaustivesmais intégrées aux opérations aconduit à réduire les compétencesen comptabilité et à mieux relier lescompétences de gestion aux acti-vités du vendeur et du gestionnairede produits en magasin.

Les compétences ainsi repérées ontimpliqué une mise à jour dessavoirs associés, une mise en évi-dence plus marquée des notionsfondamentales, des techniques etdes méthodes commerciales. Le

programme d’environnement éco-nomique, juridique et social appa-raît désormais mieux centré sur les« activités du consommateur, duproducteur-commerçant, ducitoyen, sur les droits et obliga-tions, la responsabilité de la per-sonne juridique, du citoyen, dusalarié ». Les objectifs visent l’ac-quisition de notions de base etd’éléments de méthode à partird’exemples proches de l’environne-ment des élèves ainsi que l’éclaira-ge des structures professionnelleset la mise en cohérence des ensei-gnements de spécialité.

IV-Un fil conducteurpour la mise en œuvre etla certificationQuelques points de repère sont àsouligner

- Le développement des partena-riats Etablissement de formation-Entreprise et des pratiques d’al-ternance interactive

La négociation avec les partenairesprofessionnels pour trouver de bonsterrains d’accueil est devenuedéterminante ainsi que la concerta-tion avec l’équipe pédagogique quiassure le suivi et l’évaluation.L’adéquation satisfaisante entresituation de travail et activités -compétences des référentiels favo-rise la construction progressiveinteractive des acquis en entreprise(plus pratiques) et en établissementde formation (plus méthodolo-giques et notionnels).

- Des orientations pour la forma-tion

Sans viser l’exhaustivité, plusieurspistes orientent l’action pédago-gique en BEP Vente-action mar-chande :- choisir des situations profession-

nelles significatives de la profes-sion, sans technicité excessive, enposant des problèmes de base...

- donner la plus grande portée for-mative aux travaux profession-nels, revoir le sens des ques-tions...

- dépasser les cas concrets, relierles situations et les activités, opé-rer des synthèses,

- analyser et exploiter les expé-riences en entreprise en les reliantaux aspects théoriques,

- développer la capacité d’ap-prendre des élèves, rendre effica-ce la structuration de leurs acquis,les aider à transférer leurs acquissur des problèmes nouveaux...

- susciter des liaisons pertinentesavec les professeurs d’enseigne-ment général,

- aider les élèves à mûrir leur projetpersonnel et professionnel, etc.

- Une certification, visant à garan-tir des acquis professionnels, desacquis pour la poursuite d’étudescommerciales

Les épreuves apparaissent claire-ment renvoyer à des parties dis-tinctes du référentiel (de certifica-tion) : cette clarté devrait permettreaux candidats de mieux percevoirles compétences exigibles et lescritères d’évaluation.

La mise en place de la modalitécontrôle en cours de formation(CCF) pour les candidats des lycéesprofessionnels (publics et souscontrat), des centres de formationhabilités (par le Recteur), des GRETA (groupements d’établisse-ments) est renforcée et étendue.

. Redéfinition des situations d’éva-luation, dont une prestation oralepour l’épreuve EP1 Pratique de lavente et du marchandisage (avecconstitution d’un dossier - allégé- de travaux réalisés en liaisonavec le vécu professionnel).

. Passage en CCF de l’épreuve EP3Environnement économique, juri-dique et social.

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Page 14: essai de flipbook

Les exigences du programme, trèsvoisines de celui des BEP Métiersdu secrétariat-Métiers de la comp-tabilité, pourront être adaptées à laspécialité commerciale. Cetteépreuve EP3 sera orale pour lesautres candidats.

Enfin, l’architecture des épreuvesdu BEP est désormais totalementindépendante de celle des CAP dusecteur commercial.

Conclusion

Contrairement aux CAP du secteurdu commerce et de la vente quiévoluent vers une plus grande pro-fessionnalisation, ce nouveau BEPVente-action marchande atteste, demanière privilégiée, d’un niveau de

savoirs et de compétences géné-rales et professionnelles permettantau titulaire de poursuivre une for-mation plus approfondie dans l’undes baccalauréats du secteur com-merce-vente.

Le rôle de ce BEP s’inscrit dansune conception éducative de laformation professionnelle (c’est laphilosophie de l’enseignementtechnique).

Faire acquérir une qualificationimpose désormais, outre les savoir-faire opérationnels, une formationélargie et ouverte pour faire faceaux adaptations. Enseignementsprofessionnels et enseignementsgénéraux contribuent aussi à laconstruction de la personnalité etaident les élèves à se situer dans la

société, à y être des acteursconscients et responsables.

La crise économique montre lavulnérabilité de ceux qui quittentl’école avec une formation généraleincomplète ou une formation pro-fessionnelle trop limitée.

Cela implique que les professeurséclairent, auprès des professionnelset des élèves, le sens de cette for-mation professionnelle de base depremier niveau que constitue lapréparation au BEP Vente-actionmarchande.

Il sera intéressant de recueillir l’avisdes professionnels sur ces publicsde BEP ayant reçu une formationprofessionnelle moins « clés enmain » qu’en CAP, mais plus solide

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> l e p o i n t s u r . . .

Page 15: essai de flipbook

Commanditée par la directionde l’enseignement scolaire(DESCO), le laboratoire

interdisciplinaire de recherche surles ressources humaines et l’emploi(LIRHE) a réalisé en 1997 une étu-de sur le BEP et plus particulière-ment sur sa double finalité, inser-tion professionnelle etpropédeutique à la poursuite d’é-tudes. Cette étude conclut qu’enmoyenne 78% des diplômés BEPpoursuivent leurs études au niveauIV. En tout état de cause, la créa-tion du baccalauréat professionnela ouvert un nouveau débouché et leBEP est devenu globalement uneformation d’étape d’un cursus sco-laire professionnel en trois ouquatre ans.

Ce schéma global n’est pas encoregénéralisable à toutes les spécia-lités. Pour ce qui concerne le sec-teur de la productique, les chiffresfont apparaître un taux de poursuited’études au niveau IV de 70,9 %dont 15,7 % dans la filière techno-logique et 84,3 % dans la filièreprofessionnelle. En tout état decause, si les taux de poursuite d’é-tudes sont moins élevés que pourl’électronique par exemple(92,1%), il n’en reste pas moinsque les BEP du champ de la pro-ductique opèrent une mutation versune formation propédeutique.

Au regard de cette évolution, ungroupe de travail a été mis en placeafin de mieux assurer la cohérenceentre les BEP du secteur de la pro-ductique et les baccalauréats pro-fessionnels. En outre, deux aspectssont également à prendre en comp-te dans cette réflexion, à savoirl’amélioration de l’orientation dansles sections de BEP, qui s’avèreaujourd’hui trop autoritaire et ladissociation des BEP et des CAP,dissociation devenue nécessaireafin de revaloriser les CAP.

Effectivement, sachant que l’émiet-tement des formations est le fruitde l’histoire, le groupe de travail

aura pour tâche de recadrer la pro-blématique à partir de quelquesinterrogations portant notammentsur :

- le cylindrage BEP/baccalauréatprofessionnel, étant précisé queles sections sont remplies pour1/3 environ d’élèves issus d’unautre BEP ;

- un BEP professionnel et propé-deutique ;

- un noyau de compétences propreà chaque champ.

Des garde-fous sont à envisager :

- les savoirs-faire professionnelsdoivent être la base d’une péda-gogie structurante ; il ne s’agitpas de construire une secondetechnologique ;

- éviter la théorisation, de mêmeque l’empilement des savoirs.

Sur les modalités de recentrage, legroupe de travail aura pour tâched’élaborer un tronc commun sur labase de quatre BEP - Productiqueusinage, Productique décolletage,Outillages et Microtechniques ( dans un premier temps, lesmodèles et les moules céramiquesainsi que le modelage mécaniquene feraient pas partie du champ nimême la fonderie car les fondeursne sont par reconnus comme desproducticiens ). Il conviendra éga-lement d’envisager une possibilitéde poursuite d’études, soit en CAP,soit en mention complémentaire.

S’agissant des microtechniques, ilconvient de préciser que l’étudecommandité par la DESCO à l’ins-titut de recherches et d’analysesdes dynamiques économiques etspatiales (IRADES) a conclu à lanon opportunité de création d’unbaccalauréat professionnel du faitde l’absence d’emplois à ce niveau.Pour ce secteur, l’articulation dunoyau de compétences transver-sales sera opérée avec la premièred’adaptation. n

Les BEP du

secteur de la

productiquepar Florence Gayet

le point sur ...

21

Page 16: essai de flipbook

Cette question nous invite àexaminer les évolutionsmarquantes qui, du point de

vue de l’emploi, des qualificationset des formes d’organisation pro-ductives, auraient dicté une nouvel-le donne dans le secteur de laconstruction et des travaux publicset qui viendraient réinterroger leBEP et plus largement l’architectu-re des diplômes.

Des travaux récents (1) montrent,d’une part, qu’à l’instar d’autressecteurs le modèle de gestion de la« firme réseau », défini comme uneconfiguration productive flexibledont le « centre apporte la perspi-cacité stratégique et relie les élé-ments entre eux », se présente com-me un avenir possible ou en coursdans le bâtiment. D’autre part, latransformation des marchés, lesévolutions technologiques, lesmodes de gestion de la maind’oeuvre et les stratégies d’entre-prise ont remis en cause la légiti-mité (historique) entre métiers tra-ditionnels et domaines d’activité,générant une nouvelle forme dedivision du travail et la créationd’un grand nombre de « spécialisa-tions » (2). Ces changements rapi-dement évoqués se répercutent surles besoins en qualifications :

- des qualifications ciblées auniveau de spécialités,

- des compétences d’organisation,de gestion, au niveau de la coor-dination des interfaces et desdifférents producteurs.

Nous nous sommes alors demandési, dès le niveau V de formation,les propriétés différentes du CAP etdu BEP (leurs qualités respectivesmais aussi les cursus de formationet professionnels qu’ils autorisent)

constituaient un critère de segmen-tation entre emplois, postes de tra-vail voire types d’entreprises,notamment pour les majors les plusproches du modèle de la firmeréseau.

Une hypothèse invalidée,un CAP renforcé ...Les hypothèses de segmentation desemplois, de besoins tendancielle-ment différenciés de main d’oeuvrepour la firme réseau sont invalidéesau regard des investigations et desrésultats obtenus au cours de cetteétude. Cela dit, notre question étaitpeut-être prématurée comme lelaissent entendre les citations sui-vantes de directeurs des relationshumaines de grands groupes :

« En tant qu’entreprise générale, lemodèle de la firme-réseau n’a pasd’incidence sur les qualificationsau niveau V de formation, mais laréflexion est engagée pour lesniveaux supérieurs : chef d’équipe,chef de chantier... On a besoin denouveaux profils plus gestionnaireset mieux formés au managementdes hommes et sous-traitants ».« La question du partenariat - liensavec les contractants, fournisseurset sous-traitants - n’a pas encorefait l’objet d’une réflexion concer-nant les qualificatiions mais celaviendra... ».

Néanmoins, les résultats sont là :pas de segmentation des emploispour le niveau V, les grandes entre-prises « ont besoin de producteurs ».La nécessité du CAP est réaffirméepar l’ensemble des professionnelset, malgré son manque de « profes-sionnalité », le BEP permet « l’ac-quisition de compétences plus

Quelles

évolutions

pour les BEP

du secteur

B.T.P. ?par Jacques Pillemont, CERFISE

(Centre d’études, de recherches et deformations institutionnelles du

Sud-Est)

le point sur ...

23

(1) Cf. les travaux d’économie industrielle sur la question et concernant la France et le BTP :P. GIANFALDONI, B. GUILMON, P. TRINQUET. La firme réseau dans le BTP. Coll. Recherche.Plan Construction et Architecture. 1997.(2) J. PILLEMONT. Coordination et spécialisation des entreprises. Coll. Recherche. Plan Urba-nisme Construction Architecture 1998.

Page 17: essai de flipbook

larges et des capacités d’adaptabi-lité et de progression pour la vieprofessionnelle ».

Vieillissement des sala-riés et place des jeunes :un problème récurrent,des résultats qui s’aggra-vent (1)

Très sensible aux fluctuations éco-nomiques, le B.T.P. réagit vivementaux variations conjoncturelles. Derécessions en reprises, la popula-tion salariée se réduit ; les fluctua-tions défavorables à la main-d’oeuvre juvénile entraînent unvieillissement pour toutes les com-posantes du secteur : gros oeuvre,second oeuvre, travaux publics.

Les modes de gestion de l’emploilaissent-ils moins de place auxjeunes dans la recherche de salariésplus expérimentés et plus flexibles ?Certainement, comme le montrentl’élévation du niveau de qualifica-tion sur la période 1982-1997 avecla disparition de nombreux postesnon qualifiés et l’augmentation dunombre de titulaires de niveau V deformation, et un important recoursà l’intérim. Les jeunes délaissent-ils ce secteur considéré commepénible et peu attractif ? Sans dou-te, et ces résultats montrent sansambiguïté que sur fond de réduc-tion absolue du volume de l’em-ploi, la part relative des jeunes dansles mouvements de flux ne peutrenverser la tendance au vieillisse-ment de la population salariée.

Entre formation, évasion du secteuret licenciements, la course poursui-te pour le renouvellement de lamain-d’oeuvre impose un besoin de

qualication et donc de formationqui ne saurait fléchir.

Au bout d’une réflexionexploratoire : desconstats, des souhaits,des orientations

En référence aux évolutions socio-économiques du secteur BTP, laréforme des BEP ne semble passoumise à une nécessité immédiate.C’est une opportunité pour lesacteurs de la profession, qui, se sai-sissant d’une demande sur les BEP,réexaminent plus largement et plusaudacieusement la structuration etl’organisation du système de for-mation et des diplômes de l’éduca-tion nationale.

Ces travaux en cours font encorel’objet de débats et suscitent denouvelles propositions et amende-ments qui n’ont pas encore permisaux organisations professionnellesd’employeurs et partenairessociaux d’arrêter leur position etstratégie. Cependant, au regardd’une approche raisonnée et com-mentée de nos hypothèses de tra-vail et des réflexions portées pardifférents acteurs de la professionet de la formation, nous propose-rons quelques résultats et orienta-tions suivants :

l L’enseignement professionnel duBEP devrait être plus « musclé »(plus d’heures d’atelier) et ceciquelle que soit sa finalité : pourla poursuite d’études car il estune base pour le baccalauréatprofessionnel, en insertion pourdes postes de production incon-tournables.

l Plus qu’une réforme de fond desBEP, c’est la construction de par-cours entre CAP et BEP, BEP etBP, BP et baccalauréat profes-sionnel qui mériterait l’attention,notamment dans le cadre de par-cours individualisés de formationet la combinaison des statuts, sta-tut scolaire et alternance.

l La réforme du règlement d’exa-men de 1994 (« le CAP n’est plusun sous-ensemble du BEP ») n’apas encore eu tous ses effets surla représentation des acteurs quivoient dans le CAP un « lot deconsolation » pour les jeunes quiont échoué à leur BEP La disso-ciation CAP/BEP est très large-ment souhaitée : « il faut que leCAP se mérite, ce n’est pas unCAP par défaut de poursuitesd’études ». De fait, le CAP qui aune vocation professionnelled’exécution sanctionne au niveaude l’EP2 (épreuve pratique) lacapacité à réaliser des tâchescomplexes alors que l’EP2 duBEP porte sur la capacité à « fai-re une préparation d’activité pluscomplète à partir d’un dossiertechnique et à rédiger un modeopératoire ». Pour les jeunes quin’obtiennent pas le BEP ou quidécident de ne pas continuerleurs études, il est clair que laqualification en production estincomplète. Il faudrait donc envi-sager une formation complémen-taire au BEP pour que les jeunesdans cette situation se présententau CAP (une période approxima-tive de six mois de formation estmentionnée par nos interlocu-teurs professionnels et de forma-tion).

24

> l e p o i n t s u r . . .

(1) C. JOURDAIN, A. LERENARD, C. MINNI, A. TANAY. L’emploi dansla Construction, une approche par branches. DARES ; Ministère del’Emploi et de la Solidarité. Premières synthèses 98-07.

S. DUMARTIN. Apprentis et jeunes débutants : quels secteurs d’acti-vité les emploient ? Education et Formation N° 52, décembre 1997.

Page 18: essai de flipbook

l De fait, le BEP s’avère être trèslargement un diplôme de poursui-te d’études et un vivier tout parti-culier pour le baccalauréat profes-sionnel. Dans cette situation, uneréforme qui permettrait de recon-sidérer le cursus interne desétudes de BEP est envisageable.L’hypothèse d’une partie commu-ne de formation à l’ensemble desBEP du champ de la constructionest à étudier. Mais plus qu’unepremière année identique, c’est leprincipe d’enseignements com-muns et d’enseignements distinctsau cours des deux années de for-mation qui paraît pertinent. Leprogramme en heures d’atelier surles deux années pourrait structu-rer l’organisation des formationsgénérales, technologiques et pro-fessionnelles. Et si l’enseigne-ment professionnel ne peut êtretransversal aux différents BEP, onpeut imaginer d’autres enseigne-ments communs (culture du sec-teur, enseignement général, com-

munication, sécurité ...) dans lecadre d’une organisation quinécessiterait une réflexion péda-gogique approfondie.

l Donner au BEP une vocationexclusivement propédeutique negomme pas les situationsconcrètes :

- de jeunes qui s’engagent audépart pour deux ans et qui peu-vent ou non envisager par la suitede poursuivre les études,

- de jeunes qui échouent au BEPet/ou qui ne désirent pas continuerdes études (redoublement, autresformations) mais souhaitents’insérer dans la vie active.

Cela ouvre deux questions : faut-ilune sanction intermédiaire (à 2 ans)dans un cursus long d’études deniveau IV (baccalauréat profession-nel, BT) ? Que deviennent lesjeunes qui sortent de ce cursus ?

A ces questions, la réponse la plusplausible serait de permettre à cesjeunes de repartir sur un CAP tel

que nous l’envisagions précédem-ment à partir d’une formation com-plémentaire.

*Ces quelques pistes de réflexionouvrent le chantier et les débatsplus qu’elles ne les ferment. Lesujet est complexe et délicat parcequ’aujourd’hui la réforme éventuel-le du BEP paraît moins motivée pardes transformations économico-techniques du secteur BTP que parune utilisation stratégique possiblede la formation (limitation indirectedes effectifs en apprentissage, sélec-tion de jeunes d’un meilleur niveauscolaire, attractivité pour lesfamilles d’un cursus conduisant aubaccalauréat, pérennisation de l’ap-pareil de formation ...). Cela dit lesystème actuel de formation et desdiplômes est perfectible, auxacteurs de le faire évoluer pourdonner aux jeunes « la culture et lescompétences nécessaires à l’exerci-ce du métier choisi » (1). n

25

(1) Ph. MEIRIEU et alii. Rapport final du Comité d’Organisation :quels savoirs enseigner dans les lycées ? Mai 1998. Ministère de

l’Education nationale, de la recherche et de la technologie.

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Selon une opinion largementrépandue, l’école serait engrande partie responsable des

difficultés d’accès à l’emploi desjeunes. Opinion justifiée par les dif-ficultés croissantes d’accès à l’em-ploi des jeunes diplômés, les déca-lages entre formations acquises etemplois occupés, les difficultés àpourvoir certains types d’emplois.Opinion partagée par les respon-sables d’entreprises, qui déplorentl’inadaptation des formations, parles pouvoirs publics, qui présententla formation comme principalmoyen de réduction du chômage,voire par les jeunes eux-mêmes, quivoient en la formation une garantied’accès à l’emploi.

Ce point de vue est pourtant trèsdiscutable car il conçoit de façonunivoque et simpliste les relationstrès contradictoires entre formationet emploi. Et surtout parce qu’ilsuppose que la formation influencede la même manière les diversesdimensions de l’emploi (sa création,sa répartition, sa mise en forme)alors qu’il n’en n’est rien. Certes,l’effet positif de la formation sur leschances d’accès à l’emploi est indis-cutable. Mais on ne peut en déduireque les conditions spécifiquesd’accès à l’emploi des jeunes s’ex-pliquent à partir de la formation.

Il convient, en effet, de distinguerdeux problèmes. Le premierconcerne les conditions d’accès àl’emploi : la formation est-elle unatout ? Est-elle un critère de recrute-ment ? Peut-elle générer desemplois ? Le second problèmeintroduit une dimension plus quali-tative : dans quelle mesure y a-t-iladéquation entre les formationsacquises et les emplois occupés ?Quelle est l’ampleur des déclasse-ments, des désajustements, et com-ment s’expliquent-ils ?

Ces problèmes constituent, aujour-d’hui, des enjeux sociaux majeurs.Des réponses qu’on leur apportedépendent, en effet, les décisionsdes pouvoirs publics en matièreéducative (faut-il poursuivre lemouvement de scolarisation ?quelles relations établir entre l’éco-le et les entreprises ? commentdéterminer les objectifs de forma-tion ?), les comportements desjeunes et des familles (la prolonga-tion des études est-elle rentable ? lechoix des filières est-il décisif ?) etles pratiques d’entreprises (lasélection sur critères scolaires est-elle efficace ? le rejet des débutantsest-il pertinent ?). Problèmes poli-tiques mais également théoriquescar ils posent la question du rôleéconomique de l’école et celle desliens formation-emploi.

Après avoir souligné l’ampleur dumouvement de scolarisation, nousanalyserons les liens contradictoiresentre la formation acquise et lesconditions d’accès à l’emploi.

A. Le développement dela formationOn le sait, la France a connu sur lapériode récente un très fort mouve-ment de scolarisation marqué par unaccroissement des effectifs formés,un allongement de la durée de for-mation, une diversification et uneamélioration qualitative des forma-tions offertes.

1. L’extension des taux descolarité et la prolongationdes étudesNombre d’indices attestent la pro-gression, tant absolue que relative,de la scolarisation initiale. Ainsi, leseffectifs scolarisés sont passés de 10à 15 millions en trente cinq ans.Ceci sanctionne une progression

Formation

et accès

à l’emploi des

jeunes(1)

Par José Rose, GREE CNRS Universitéde Nancy II

par ailleurs

27

(1) Cet article est une version légèrement remaniée de la première partie du chapitre 3 d’unlivre que nous avons publié en 1998 chez Desclée de Brouwer et qui s’intitule « Les jeunesface à l’emploi ».

Page 21: essai de flipbook

régulière des taux de scolarité quisont passés, en vingt ans, de 16% à43% pour les 20-24 ans et de 73% à91% pour les 15-19 ans. Le statut descolaire est désormais la norme chezles moins de vingt ans puisqu’enmars 1997, il concernait 86% desjeunes de 18 ans, 80% à 19 ans et70% à 20 ans.

Ce mouvement s’est amorcé dès lesannées soixante mais il a connu uneforte accélération au cours desannées quatre vingt, notamment surla période 1987-1992, et se poursuitencore mais de façon plus modérée.Il semble peu marqué par laconjoncture puisque la progressionde la scolarisation s’est poursuivie,même dans les périodes relative-ment favorables à l’emploi desjeunes.

2. L’amélioration de la for-mation acquise

Ce mouvement s’est-il accompagnéd’une amélioration de la qualité dela formation acquise ? On pourraitpenser que non, si l’on en croit lespropos fréquents sur la baisse duniveau de formation des jeunes.Mais ceux-ci sont contredits parnombre de travaux. « Le niveaumonte », comme l’écrivaient Baude-lot et Establet en 1989 et plusieursenquêtes le confirment. Thélot(1993), dans son bilan des évalua-tions du système éducatif, en donneplusieurs indices : parmi lesconscrits, le niveau moyen deconnaissances progresse tandis quela proportion des illettrés décroît ; àl’entrée en sixième, les perfor-mances des élèves s’améliorent danstoutes les disciplines, qu’il s’agissedes mathématiques, du français oumême de l’orthographe. Au total,« malgré un certain nombre de fai-blesses rémanentes qui se manifes-tent surtout au collège, la producti-vité de l’école en matière detransmission des connaissances s’estincontestablement améliorée » (deQueiroz, 1995, p. 32).

De fait, les niveaux de sorties ontfortement progressé. Le tauxd’accès en terminale est désormaisde 70% alors qu’il n’était que de30% il y a vingt ans et 20% il y atrente ans. Ce mouvement a été par-ticulièrement fort au cours desannées 80 : la part des niveaux VI(sans diplôme) est passée de 7,2% à3,5%, celle des niveaux V bis estrestée stable, celle des niveaux V(CAP-BEP) a chuté de 47,5% à35,5%, tandis que les sorties auniveau de l’enseignement supérieurpassaient de 26,3% à 43,5 % (lessorties diplômées à bac plus deuxminimum passant de 19,3% à31,2%). Au total, la plupart desjeunes arrivent désormais diplôméssur le marché du travail (plus de 8sur 10 contre 7 sur 10 il y a vingtans) et avec un niveau de plus enplus élevé puisque 6 sur 10 ont aumoins le niveau bac contre moins de3 sur 10 il y a vingt ans.

Ceci n’enlève rien au fait que la sco-larisation massive laisse encore enmarge des effectifs importantsd’élèves qui quittent le système sco-laire sans diplôme ou avec une for-mation réduite mais, tendancielle-ment, ils sont de moins en moinsnombreux. Ainsi, selon les donnéesdu ministère de l’Education nationa-le, sur les 700.000 sorties en 1995,8% étaient de niveaux VI et V bis,25% de niveau V, 29% de niveau IV,18% de niveau III et 22% deniveaux I et II. Et la part des sortantssans diplôme a été diminuée, entre1977 et 1994, de moitié tant en envaleur absolue (de 200 à 100.000)que relative (de 27,8% à 15,3%).Inversement, la part des sorties auniveau bac est passée de 16,7% à23,2% et celle au-delà du bac de16,5% à 36,2%.

3. Origines et conséquencesde ce mouvement

Deux phénomènes se sont conju-gués pour aboutir à une telle pro-gression de la formation. D’un côté,

les jeunes et les familles ont accruleur demande éducative, le prolon-gement des études étant à la foisperçu comme une garantie d’accès àl’emploi et une forme d’attente enpériode de chômage. De l’autre, lespouvoirs publics ont développé ettransformé l’offre de formation etmultiplié les incitations à la poursui-te d’études. L’objectif des 80 %d’une classe d’âge au niveau dubaccalauréat, le développement desfilières techniques et la création desbaccalauréats professionnels, lamise en place des dispositifs d’alter-nance en sont des exemples. Et ceseffets d’offre et de demande se sontauto-entretenus sans que l’on puissedire s’il y a eu un effet d’offre auto-nome ou s’il s’agissait d’une simpleréponse à une progression de lademande.

Cette évolution favorise la hausseglobale du niveau de formation del’ensemble des actifs occupés, haus-se tirée naturellement par les nou-veaux entrants mais qui laisse enco-re aux jeunes un net avantage deformation par rapport aux autresclasses d’âge. Ce phénomène estdéjà ancien puisque, selon une étudede Audier (1995) portant sur lapériode 1986-1988, la part desrecrutements des personnes deniveau V était de 16% chez les sco-laires et de 41% pour l’ensemble dela population, tandis que celle desniveaux I à III était respectivementde 40% contre 16,5%. Ceci génèreune progression du niveau moyen deformation dans les professions, par-ticulièrement les professions inter-médiaires et les techniciens (Forgeotet Gautié, 1997) et un décalage entreles formations acquises et la naturedes emplois occupés.

B. La forte influence de laformation initiale surl’entrée en emploiQuelle est l’influence de la forma-tion sur l’emploi(2) ? La réponsediffère selon ce que l’on appelle

28

> p a r a i l l e u r s

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l’emploi. Indiscutablement, la for-mation discrimine positivement lesconditions d’accès à l’emploi. Dansune moindre mesure, elle estcorrélée aux formes de l’emploi. Parcontre, elle n’influence pas le volu-me global de l’emploi.

1. La formation améliore leschances d’accès à l’emploiGlobalement, la formation reste unatout pour accéder à l’emploi. Ainsi,en mars 1994, le taux de chômageneuf mois après la sortie de l’écolebaissait à mesure qu’augmentait leniveau de formation, variant de 75%pour les niveaux VI et V bis à 23%pour les niveaux I à III en passantpar 60% pour les niveaux V et 45%pour les niveaux IV. Le constat estatténué pour l’ensemble des 15-24ans mais reste valable. Ainsi, enmars 1997, le taux de chômage desjeunes sans diplôme ou titulaires duseul CAP était de 38,8% contre26,8% pour les titulaires d’un CAPou BEP et 18,8% pour les diplômésà bac plus deux.

Cette supériorité des plus formés semaintient au cours des premièresannées de vie active. Ainsi le classe-ment des niveaux de diplôme enfonction des taux de chômage sub-siste lorsque l’ancienneté de sortiede l’école s’accroît, même si lesécarts s’estompent. De plus, les dif-ficultés spécifiques des débutantsconcernent tous les jeunes, maisrelativement moins les plus formésd’entre eux (Audier, 1995). Cetavantage compense même l’effetd’autres variables. Ainsi, du moinsen début de vie active, il joue unrôle supérieur à l’origine sociale(Poulet, 1996), celle-ci ayant toute-fois été très discriminante au coursde la scolarité. Enfin, cet avantagen’est pas indépendant de la naturede la formation suivie, notamment

de la spécialité acquise, ce qui mani-feste sans doute l’influence des pra-tiques de recrutement sur la « perfor-mance » des formations.

Cet avantage comparatif est de plusen plus net, en particulier depuis lesannées 80 (Meron et Minni, 1995, p.26). Ainsi, le taux de chômage cinqans après les études des sortants del’enseignement supérieur s’est à peuprès maintenu au même niveau alorsque celui des jeunes sans diplôme aété multiplié par plus de deux. Lerationnement de l’emploi sembleexacerber la concurrence entre lesindividus, celle-ci se faisant princi-palement sur un critère de forma-tion. Mais cet avantage confirmé surlongue période n’exclut pas cer-taines variations annuelles : ainsi, lasensibilité à la conjoncture est plusforte pour les niveaux les plusfaibles. Il n’est pas non plus absolu,le diplôme étant désormais unecondition de plus en plus nécessairemais de moins en moins suffisantepour accéder à l’emploi : la forma-tion n’est donc pas une garantiemais une chance d’emploi et elle necompense pas systématiquement lerelatif rejet subi par les débutantsdans nombre d’activités.

Enfin, cet effet positif de la forma-tion n’est ni exclusif, ni systéma-tique. La qualification est en effetacquise non seulement dans la for-mation scolaire initiale mais aussidans la formation ultérieure, qu’ellesoit sur le tas ou continue, et grâce àl’expérience professionnelle. A cetégard, les jeunes occupent une posi-tion évidemment singulière puisquenombre d’entre eux sont débutants,donc exclusivement dotés de forma-tion initiale. Ici se pose le problèmede l’arbitrage entre formation etexpérience qui influence directe-ment les chances relatives d’accès àl’emploi des jeunes. Cette question a

été étudiée par Béduwé et Espinasse(1995) à partir d’une décompositionde la compétence en deux compo-santes : la certification et l’expérien-ce. Ils arrivent à la conclusion selonlaquelle « l’arbitrage des professionsqualifiées a plutôt joué en faveur del’expérience tandis que les non quali-fiés ont plutôt recouru au diplôme »(p. 28). Pour autant, rien ne permetde savoir si cet arbitrage est lié auxmodifications dans les possibilitésd’acquisition des compétences (lechômage et l’amélioration du niveaude formation initiale) ou à la trans-formation des conditions d’exercicedu travail (l’évolution des besoinsde qualification des entreprises).

2. La formation est corréléeaux formes d’emploi maisn’est pas créatrice d’emplois

De manière générale, la formationjoue un rôle essentiel dans la réparti-tion des personnes entre les emplois(Dumartin, 1997). Ainsi, les nondiplômés sont particulièrementnombreux dans les emplois ouvriersde l’industrie, du bâtiment, du trans-port, tandis que les plus diplômés seconcentrent naturellement dans lesemplois les plus qualifiés et dans lesprofessions réglementées, notam-ment du tertiaire et de la fonctionpublique. Ceci explique évidem-ment la répartition inégale des débu-tants et des jeunes dans les emplois.

La formation initiale influe égale-ment sur le statut des emploisoccupés. Lorsqu’elle est importante,elle réduit le risque de précarité tan-dis que l’absence de formation estpropice à une installation durablesur le marché secondaire. Parcontre, les liens entre formation etsalaire sont plus distendus que nepourraient le laisser penser la théo-rie et le bon sens. La dispersion des

29

(2) On suppose ici que formation et emploi se distinguent parfaite-ment. En réalité, la frontière entre les deux n’est pas toujours netteet ceci de moins en moins, compte tenu de l’apparition de nouveauxdispositifs de formation postscolaires aux frontières de l’emploi et

de la transformation des comportements. Un récent « rapport surles sortants du système éducatif » (C.E.R.E.Q.-D.E.P.-I.N.S.E.E.,1996) a d’ailleurs montré l’importance des « doubles situations »parmi les personnes en formation.

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salaires, à niveau de formation équi-valent, est plutôt forte. Et les diffé-rentiels de salaires (notamment entrediplômés et non diplômés) sontassez réduits dans les débuts de lavie active alors qu’ils s’accroîtrontpar la suite. Enfin, le déroulementdes trajectoires est lié à la nature dela formation initiale suivie. La stabi-lisation est plus rapide et plus fré-quente pour les plus diplômés, ceux-ci bénéficiant également plus queles autres de la formation continue,comme si la formation appelait laformation.

Par contre, la formation ne peutrendre compte de l’insuffisance desemplois. A cet égard, le thèmerécurrent de la responsabilité de laformation dans le développement duchômage fait problème. Il confonden effet le niveau et la répartition del’emploi, les mouvements globauxet les effets individuels. Constaterque la faiblesse de la formation indi-viduelle réduit les chances d’accès àl’emploi ne signifie pas que la pro-gression du niveau global de forma-tion est susceptible d’augmenter leniveau de l’emploi. Observer queles employeurs recrutent en fonctionde la formation (d’ailleurs de façontrès contradictoire puisque certainssouhaitent une amélioration de laformation tandis que d’autres endéplorent l’excès) ne signifie pasque le nombre des emplois offertsdépend de la formation. La forma-tion, en effet, ne joue pas sur levolume global de l’emploi, lequeldépend, avant tout, de variables éco-nomiques générales, telle la crois-sance, la compétitivité ou l’état de lademande globale. Et si un lien exis-te, il est tout à fait indirect, parexemple dans la contribution globa-le de la formation aux capacitéscompétitives d’une entreprise oud’un pays, capacités elles-mêmespotentiellement génératrices d’em-plois. En ce sens, le développementde la formation est sans doute unbon pari sur l’avenir mais non une

garantie de court terme en matièrede création d’emploi.

C. Les processus dedéclassement et de déva-lorisation des diplômes

Se pose enfin le problème de lavaleur et de l’usage de la formation,problème qui a donné lieu, depuisplusieurs décennies, à diverses inter-prétations théoriques.

1. L’inflation-dévalorisationdes diplômes

A la fin des années soixante-dix, laquestion de la valorisation de la for-mation dans l’emploi se posa defaçon très forte. Partant de points devue théoriques différents, deuxsociologues arrivèrent à des conclu-sions finalement assez voisines qui,en dépit des critiques qui leur ontété faites, conservent encore aujour-d’hui une certaine pertinence expli-cative.

Selon Bourdieu (1978), le dévelop-pement de la scolarité provient d’unmouvement d’accroissement de lademande d’éducation, auto-entrete-nu par un double processus social deconcurrence entre les groupessociaux et de baisse du rendementdes diplômes. En effet, l’accroisse-ment de la demande d’éducationdans des catégories sociales jus-qu’alors plutôt en marge de l’école,provoque un accroissement de lademande des autres groupes sociauxqui entendent préserver leur avanta-ge comparatif. L’accroissementgénéral des diplômes entre alors encontradiction avec la structure desemplois et « la dialectique de ladévaluation et du rattrapage tendainsi à se nourrir elle-même ». En cesens, on peut dire qu’il y a « infla-tion des titres scolaires » puisqu’ilsperdent de leur valeur alors que lesagents se comportent encore sur labase de leur valeur passée.

De son côté, Boudon (1973) attribuel’augmentation générale des taux descolarisation aux effets de décisionsindividuelles fondées sur le bénéficeattendu de la formation en termes demobilité sociale et sur le souhait depréserver ou conquérir une positionsociale favorable. Ce mouvementest général, même si les familleseffectuent des calculs de coûts et debénéfices anticipés différents selonleur position sociale. Et surtout, lebénéfice obtenu tend à se réduire,notamment pour les niveaux sco-laires inférieurs et moyens. Ainsi,s’auto-entretient le mouvementd’accélération de la demande d’édu-cation et s’accentuent les difficultésd’accès aux emplois des moinsformés.

Ces thèses attirent justement l’atten-tion sur le rôle de l’école dans lesprocessus de classement social etsur les raisons pour lesquelles la for-mation est de plus en plus demandéeet de moins en moins « rentable » auregard des emplois occupés. Ellesposent pourtant question à plus d’untitre. Tout d’abord, elle n’éclairentpas la dynamique de ce processus.Rien n’est finalement dit des raisonsqui ont soudain conduit les couchesles moins scolarisées à accroître leurdemande et l’on peut se demanderpourquoi le processus n’est pasarrivé plus tôt ou plus tard. Demême, rien n’est dit sur les condi-tions possibles d’interruption de cemouvement et l’on ne sait pas nonplus pourquoi la concurrence entreagents sur le marché scolaire s’estsoudain aiguisée. De plus, l’inter-prétation exclusivement « marchan-de » du processus fait question. Leseffets d’offre de formation sontsous-estimés alors que la période estmarquée par un développementaccéléré de l’offre éducative quel’on ne peut réduire à un pur effet dedemande. De même, les institutionséducatives ont des logiques propreset de réelles marges de manoeuvre.Sont également sous-estimées lestransformations économiques qui

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pèsent dans la valorisation des for-mations, déplacent les besoins dequalification et influencent la recon-naissance de la formation dans lesentreprises. On ne peut non plusréduire les choix des agents à desconsidérations exclusivement éco-nomiques. La formation est aussi unchoix individuel qui ne répond pas àla seule rationalité économique, elleest aussi un choix collectif régi pard’autres dimensions que la seuleperpétuation des positions sociales.Enfin, ces théories se fondent,implicitement, sur une conceptiondiscutable des relations entre forma-tion et emploi. Retenant une visionadéquationniste et individuelle, lesauteurs imaginent au fond que lesformations déterminent précisémentles emplois occupés. C’est négligerle fait que l’on ne peut définir unemploi sans considérer les per-sonnes qui l’occupent et les margesd’ajustement possibles entre lesdeux. C’est oublier à nouveau quel’école ne crée pas les emplois.

2. Les effets de déclasse-mentsCes interprétations sont récemmentréapparues pour rendre compte duphénomène de « déclassement »,particulièrement visible dans le casdes jeunes. Signe de surproductionde diplômes dépréciés pour desimples raisons marchandes liées àl’abondance des formés et à la pénu-rie des emplois, symptôme de baissede la qualité des formations, d’in-adaptation aux exigences de l’em-ploi ou de rigidité du système édu-catif, le déclassement est devenu unvéritable enjeu social.

La définition du phénomène n’estpas évidente. Le déclassement peut,en effet, être considéré comme un

mouvement global ou spécifique àcertaines formations, il peut s’appré-cier dans le temps de la personne oudans celui de la société, il peut êtrevu comme un processus objectif ousubjectif, statistique ou psycho-sociologique. Dans tous les cas, ilexige un point de référence. SelonForgeot et Gautié (1997), deuxméthodes sont envisageables. Dansune perspective « adéquationniste »,on compare emploi, compétencesrequises et formation acquise selonle niveau et la spécialité de la for-mation. On établit alors, a priori,une table de correspondance entreles professions, censées exiger cer-taines qualifications, et lesdiplômes, susceptibles de résumerles qualifications acquises, et on lacompare à la situation observée. Ondit alors qu’une personne est «déclassée », ou déqualifiée, lorsquela formation acquise est d’un niveausupérieur à celui exigé par sonemploi. Et l’on dit qu’elle est «inadaptée » s’il y a un décalage despécialité entre formation et emploi.Cette méthode, déjà utilisée parAffichard (1981), se fonde sur l’hy-pothèse, très contraignante, del’existence d’un lien précis et connuentre formation et emploi. C’est laraison pour laquelle on peut luipréférer, comme le font les auteurscités, une autre méthode, dite « sta-tistique », consistant à définir unenorme a posteriori en fonction descorrespondances effectivementobservables à un moment donnépuis à évaluer les transformationssur la période.

Malgré ces problèmes deméthode(3), tout indique que le « déclassement », pour le moins ledésajustement, est devenu un pro-blème de grande ampleur. Mais onpeut aussi l’interpréter comme le

résultat d’une progression plus lentede la qualification des emplois auregard de celle des jeunes. S’ilaffecte d’abord les classifications,« le déclassement est aussi salarial »(Ponthieux, 1997), la pénurie d’em-plois qualifiés contraignant lesjeunes à accepter des emplois demoindre niveau et les débutants lesmoins diplômés à accepter desemplois moins bien rémunérés. Cemouvement général, qui affecte laplupart des professions, connaît toutde même quelques variations : « ledéclassement n’est pas un destin quiaffecte uniformément l’ensembledes jeunes diplômés, et il n’est pasincompatible avec le maintien d’uneforte reconnaissance du diplôme »(Kirsch et Desgoutte, 1996, p. 3).Ainsi, la qualité de l’appariementdépend des parcours des individus,notamment de leur ancienneté dansl’emploi, de leur présence antérieureen chômage ou dans des statuts pré-caires. Sont particulièrementaffectés les débutants, les femmes etles personnes du niveau du bacca-lauréat ou plus, les emplois du bâti-ment et des services marchands, lesformes particulières d’emploi (For-geot et Gautié, 1997, pp. 57-61). Autotal, lorsqu’on raisonne « touteschoses égales d’ailleurs », « les fac-teurs socio-démographiques contri-buent peu à l’évolution relative dudéclassement entre 1992 et 1995 »,tandis que « le diplôme est le facteurindividuel le plus discriminant » etque secteur et statut de l’emploijouent un rôle important. Le déclas-sement est donc d’abord un problè-me d’emploi avant d’être un problè-me de personne ou de formation.

Comme l’ont montré plusieursétudes, ce mouvement est ancien(Affichard, 1981 ; Coeffic, 1987).Ainsi, selon Duru-Bellat et Henriot-

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(3) D’autres problèmes se posent. Ainsi, l’homogénéité des groupesd’emploi et de formation n’est jamais acquise de même que la pos-sibilité de confronter des types de classement qui n’ont pas lamême logique de construction. De plus, il existe des « effets denomenclature » du côté des emplois (un emploi conservant le

même classement peut exiger des compétences supérieures du faitde l’évolution technique ou de l’organisation du travail) comme ducôté des formations (une formation peut être sanctionnée par lemême diplôme et voir son contenu se dégrader).

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Van Zanten (1992), « on observeincontestablement une baisse tendan-cielle du rendement des diplômes,dans les quinze dernières années, demanière plus ou moins nette selon lesdiplômes, les formations généralesétant plus touchées que les forma-tions professionnelles » (p. 57). Lemouvement est plus net encoredepuis une dizaine d’années, c’est-à-dire à mesure que s’est accru le chô-mage (Forgeot et Gautié, 1997). Et ilest renforcé par le fait que les reclas-sements en cours de carrière sontdésormais moins fréquents et de plusen plus lents. Enfin, s’il affecte plutôtles débutants et, dans une moindremesure les jeunes, il concerne aussila population dans son ensemblemême si « les hypothèses d’un déclassementcroissant et uniforme de la popula-tion ainsi que d’une dissociationentre catégorie d’emplois occupés etdiplômes possédés ne se vérifient quepartiellement » (Verdier, 1995, p. 30).Enfin, si l’on en croit Bodier et Cren-ner (1997), l’opinion des salariés surce sujet est très partagée : au momentdu recrutement 20% estiment leurformation insuffisante, 17,7%inadaptée, 7% supérieure et 54,5%plutôt bien adaptée et les taux desatisfaction s’améliorent nettementpar la suite.

Enfin, ce processus a d’importantesconséquences. Il transforme les per-ceptions de la formation, interro-geant notamment son efficacité dansl’accès aux emplois. Il modifie lesrapports au travail et à la vie profes-sionnelle, entraînant sans doute unecertaine perte d’horizon. Il risque deposer problème aux entreprises car,s’il est rentable à court terme derecruter au dessus du niveau del’emploi et de rémunérer en dessousde la qualification, cela risque demettre en péril l’implication dessalariés et de compromettre, à longterme, l’efficacité productive. Ilaccentue les effets de segmentationdu marché du travail et de concur-rence entre les jeunes, provoquant

en particulier la mise en marge desnon diplômés, des difficultés crois-santes pour les détenteurs de titresintermédiaires et une réduction desambitions des plus diplômés. Enfin,il renforce l’effet de dévalorisationdes diplômes puisque tout à la fois,le déclassement incite les individusà améliorer leur niveau de formation(les diplômes se sont certes globale-ment dévalorisés mais ils ont gardéleur avantage relatif), et provoquesur le marché une abondance dequalifications entraînant une recon-naissance moindre des formationsacquises.

3. Les interprétations théo-riques du déclassement

Pour interpréter ce processus dedéclassement, on peut se référer àplusieurs théories, renvoyant soit auxcomportements des agents, soit à desmécanismes de marché, soit à desprocessus structurels. Selon Forgeotet Gautié (1996), la baisse de l’em-ploi des jeunes et la modification desa structure accompagnées de l’aug-mentation du nombre de diplômésprovoquent un phénomène de reportet de décalage des niveaux de recru-tement (qui peut le plus, peut lemoins) qui génère, en cascade, deseffets de « dévaluation » desdiplômes. Le déclassement résulteainsi essentiellement des difficultésrencontrées sur le marché du travail :« la pénurie globale d’emplois, encontraignant les jeunes à accepter lapremière opportunité de travail quis’offre à eux, freine l’adéquationentre formation scolaire et emploioccupé » De ce point de vue, la raré-faction de l’emploi joue un rôleessentiel mais différent selon lesdiplômes possédés : pour les plusbas niveaux, elle se manifeste parune augmentation du risque de chô-mage, pour les autres, par une redis-tribution entre les emplois. Dans uncontexte de pénurie d’emploi, lesjeunes acceptent plus volontiers unemploi déqualifié et ceci est d’au-tant plus valable pour les jeunes les

plus démunis ou les plus pressés, cequi explique le fait que le déclasse-ment dépend de l’ancienneté duchômage, de la situation familiale,des circonstances du chômage.

Ainsi, le déclassement est d’abord laconséquence directe de la pénuried’emplois, notamment qualifiés, quirend automatiquement difficile lareconnaissance de la formationacquise (ce qui provoque une réduc-tion des ambitions individuelles) etencore plus exigeants les critères derecrutement (ce qui accentue l’em-bauche à des niveaux élevés doncsouvent supérieurs aux nécessités del’emploi). Le déclassement est aussiun mode de gestion de la main-d’oeuvre, permettant, grâce au chô-mage, de sous rémunérer les plusformés et d’accumuler en précau-tion, une main-d’oeuvre compétenteet plus aisément adaptable ultérieu-rement. Il est « une modalité deflexibilisation du coût du travail »,celui-ci étant moindre si l’onembauche des sur-diplômés ayant apriori une meilleure productivité(Forgeot et Gautié, 1997, p. 67).

A cela s’ajoute un mode de fonc-tionnement du marché du travail quiexacerbe la concurrence en fonctionde la formation et contribue aureport des difficultés d’accès à l’em-ploi sur les moins diplômés. Plu-sieurs thèses illustrent ce point devue. On peut voir le marché commeun système de file d’attente qui trieles demandeurs d’emploi, non pasen fonction de leur ancienneté d’at-tente mais de leur niveau de forma-tion, les moins diplômés étant systé-matiquement relégués en bout defile. Dès lors, une pénurie d’emploisincite les individus à accepter desemplois déclassés pour améliorerleur position dans la file d’attente,ce qui entretient le mouvementgénéral de déclassement et le confi-nement des moins diplômés sur lemarché secondaire. Mais on peutaussi envisager l’accès à l’emploicomme un processus d’essais etd’erreurs en situation d’information

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imparfaite, processus de plus en plushésitant et incertain à mesure que lapénurie d’emplois s’accroît et quiaboutit progressivement à un appa-riement correct. Dans cette perspec-tive, le déclassement est inévitablemais temporaire. On peut enfin,comme le fait la théorie de la seg-mentation, distinguer les marchésselon le degré de stabilité qu’ilsaccordent aux individus. L’accèsaux marchés internes valorisantl’expérience, les jeunes titulaires dediplômes professionnels vontattendre sur des postes non qualifiés,ce qui accentue les phénomènes dedéclassement.

ConclusionAu total, les effets de la formationsur les conditions d’accès à l’emploisont plus contradictoires qu’on ne ledit généralement. En effet, si la for-mation influence les conditions derépartition de l’emploi, puisqu’elle

offre aux plus formés des chancesaccrues d’obtenir un emploi, elle nepèse pas directement sur le volumeglobal de l’emploi. De même, si laformation est souvent une conditiond’embauche fixée par lesemployeurs, particulièrement dansun contexte de chômage, elle n’estpas toujours mise en oeuvre dans letravail ni reconnue par le salaire.

Cela conduit naturellement à s’inter-roger, de façon là encore très contra-dictoire, sur les politiques éduca-tives. Si le diagnostic insiste surl’ampleur des phénomènes dedéclassement, en oubliant qu’ilssont fortement liés à l’ampleur duchômage, on peut argumenter dansle sens d’une réduction de la forma-tion initiale. Si l’on part du constatque la formation initiale favorisel’accès à l’emploi, en laissant decôté le fait qu’elle n’est pas créatriced’emploi, on peut argumenter plutôten faveur d’un allongement de la

formation initiale.Face à ces points de vue opposés onvoit bien le danger d’une définitiondes politiques éducatives au regarddes seules conditions d’accès initialà l’emploi. Si les responsables dusystème éducatif doivent bien s’in-terroger sur l’insertion des débu-tants, on ne peut réduire l’école àcette seule question, ceci pour aumoins deux raisons qui renvoient àla façon dont on définit les fonctionssociales de l’école. D’abord, parceque la formation initiale doit prépa-rer non seulement au premieremploi mais également à l’ensembledes emplois à venir au cours de lavie active. Ensuite, parce que la for-mation doit non seulement préparerà l’emploi mais aussi à la vie ensociété. Pour ces deux raisons, uneformation longue, améliorée etaccessible au plus grand nombre estsans doute le choix le plus raison-nable. n

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Les activités économiquesliées aux déchets sont enpleine évolution et poursui-

vent leur croissance sur un rythmeplus de deux fois supérieur à celuide l’activité économique françaiseglobale, notamment sous la pres-sion des législations européenne etfrançaise.

L’étude réalisée en 1997 pour laDESCO a porté sur :

- le secteur professionnel de larécupération, représentant plus de20 000 salariés ;

- le secteur en émergence descentres de tri : l’exploitation descentres de tri peut être assurée parles professionnels de la récupéra-tion, mais également par d’autresopérateurs : collectivités locales,structures d’insertion, ou sociétésprestataires de l’élimination desdéchets.

Une profession tradition-nelle en pleine mutation

L’activité de récupération des biensusagés et des déchets a toujoursexisté historiquement. Dès leXIIIème siècle, les chiffonniers, lesferrailleurs, les fripiers représententdes métiers organisés. Au début del’industrialisation, des premiersgrossistes récupèrent les chutes defabrication. Mais connaît-on l’im-portance économique de cesmétiers aujourd’hui ? Savez-vous,par exemple, que l’industrie de larécupération fournit 30 % desapprovisionnements en matièrespremières de la sidérurgie, avec 10millions de tonnes de ferrailles, et50 % des approvisionnements desverriers ? Savez-vous que l’Europeexporte 10 millions de tonnes deferrailles et 4 millions de tonnes depapiers-cartons issus de la récupé-ration ? Cet approvisionnementimportant en matières premièressecondaires couvre un tiers desbesoins en matières premières auniveau mondial.

Les activités de la récupération etdu recyclage présentent aujour-d’hui des visages multiples, tant dupoint de vue des matériaux et tech-niques concernés, que du point devue des entreprises. En 1995, plusde 3600 entreprises représentent unchiffre d’affaires de 25,5 milliardsde francs.

La profession traite tous les typesde matériaux, des métaux auxplumes d’oie, du verre aux plas-tiques. Elle est organisée enbranches selon les matériauxtraités, les activités étant nettementdifférentes d’une branche à l’autre.La récupération des ferrailles et desmétaux non-ferreux représente labranche la plus importante.

Les entreprises sont en majorité detoutes petites entreprises : un grandnombre de récupérateurs indivi-duels effectuent des opérations decollecte et de tri. Des PME fami-liales collectent ces matériaux,achètent certains déchets de trans-formation, trient et effectuent unepremière préparation. Un nombrerestreint de grands groupes prépa-rent et revendent des matières pre-mières secondaires sur le marchéinternational.

Traditionnellement, le marché de larécupération est essentiellementfondé sur les chutes “neuves” defabrication : les déchets industrielstraités par les entreprises derécupération représentent 20 mil-lions de tonnes par an, dont la moi-tié de ferrailles. Les déchets ména-gers valorisés n’atteignent pas lestonnages des déchets industriels,mais leur volume est croissant. Auterme de l’année 1995, sur 6,14millions de tonnes d’emballagesmis sur le marché français, 420 000ont été recyclées.

Aujourd’hui, la récupération s’ins-crit dans une nouvelle filière éco-nomique, liée au

« »

par Catherine Gay, CG Conseil

par ailleurs

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développement de la collecte sélec-tive des déchets ménagers valori-sables et des déchets banals desentreprises (D.I.B.). En effet, la loide juillet 1992 implique une aug-mentation de la part de la « valori-sation matières » pour ces deuxcatégories de déchets qui ne pour-ront plus être stockés en décharge.

Cette nouvelle donne bouscule l’é-quilibre économique des entre-prises de récupération. Le métier denégoce de matières devient unmétier de prestation de services etle marché se développe vers lesdéchets ménagers. De nouveaux« produits-déchets » apparaissent,d’autres disparaissent. Par exemple,le recyclage des biens de consom-mation en fin de vie se développe :véhicules hors d’usage, appareilsménagers, consommables bureau-tiques, produits électriques et élec-troniques, pots catalytiques, appa-reils photo jetables, ...

De nombreux centres de tri secréent : la construction de près de120 nouveaux centres est prévuedans les dix années qui viennent.D’autre part, l’évolution des exi-gences législatives environnemen-tales touche également les entre-prises de la récupération. Les sitesdoivent répondre aux exigences dela loi sur les installations classées,éliminer dans de bonnes conditionsleurs propres résidus et améliorerleur image de marque.

Dans ce nouveau contexte, le sec-teur de la récupération est dans unephase de restructuration écono-mique. Des petites entreprises dis-paraissent, d’autres restent sur lemarché pour assurer un service decollecte de proximité. Les plusgrandes entreprises assurant la pré-paration des matières premièressecondaires sont en phase deregroupement et d’industrialisation.

Valoriser et profession-naliser les métiersLa profession de la récupérationdoit aujourd’hui s’adapter au mar-ché et au développement de nou-veaux produits-déchets, établir denouveaux partenariats, adapter lessites aux nouvelles exigences envi-ronnementales et développer laqualité de ses produits pourrépondre aux exigences croissantesdes industries utilisatrices dematières premières secondaires.Pour s’adapter et relever ces défis,la professionnalisation et le déve-loppement de la qualification desresponsables d’entreprise, respon-sables de site et des salariés sontindispensables.

Le personnel actuel des entreprisesde récupération et des centres de triest constitué pour plus des troisquarts par des ouvriers sans niveaude qualification requis. Souventprès d’un quart de la populationsalariée d’un chantier de récupéra-tion ou d’un centre de tri comprendmal le français. Les pratiques deformation sont peu développées etla formation à la sécurité du travailest souvent citée comme un besoinimportant.

D’autre part, les employeurs ontdes difficultés de recrutementimportantes liées à l’image de laprofession.

Face à ces difficultés, les profes-sionnels du secteur expriment unbesoin de valorisation de leurmétier et, dans leur grande majo-rité, une demande forte de recon-naissance d’une qualification spéci-fique à leur profession, « quel quesoit son niveau ». En effet, l’imagede ce métier reste liée aux ramas-seurs « marginaux », alors que lesexigences de qualité s’accroissent.Dans ce contexte, le diplôme spéci-fique au secteur devient un symbo-le culturel de la professionnalisa-tion et d’une identité revalorisée dela profession.

FEDEREC, l’organisation profes-sionnelle du secteur de la récupéra-tion, a mis en place récemment unestratégie de développement de laformation professionnelle et s’estdotée de nouveaux outils : accordcollectif du 2 octobre 1997 sur lefinancement du fonds d’action pourl’emploi et l’insertion dans lesentreprises de la récupération et durecyclage ; mise en place de CQP ;projet de mise en place d’un CFA, ...

De nouvelles compé-tences requises pour lescadres et responsablesd’entreprisesLes dirigeants doivent positionnerleur entreprise sur de nouveauxmarchés et intégrer les nouvellescontraintes législatives. Les respon-sables de site ou de chantier doi-vent mettre en œuvre une organisa-tion de la production qui réponde àces évolutions, en intégrant notam-ment la qualité, la sécurité et le res-pect de l’environnement. Les res-ponsables commerciaux doiventrépondre aux nouveaux besoins desentreprises ou collectivités localesfournissant leurs déchets et desentreprises productrices achetantles matières premières secondaires.

Les besoins en formation continuepour les cadres et responsablesd’entreprises se situent sur les axessuivants :

. les produits et les différentesmatières recyclables, et plus par-ticulièrement les nouveaux pro-duits recyclables : produits infor-matiques, cartouchesd’imprimantes, solvants, déchetsde l’automobile,...

. le tri, le traitement et la valorisa-tion des DIB et des déchetsménagers ;

. les évolutions de l’environnementjuridique ;

. la mise en œuvre des contraintesde qualité, de sécurité et de res-

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pect de l’environnement dans l’or-ganisation de la production ;. l’évolution des relations commer-

ciales ;. la gestion informatisée des

déchets.

La profession a mis en place uneformation pour répondre à cesbesoins.

Le besoin de recruter dupersonnel de productionqualifié est en émergenceActuellement, les entreprises recru-tent des ouvriers non qualifiés, sou-vent de plus de quarante ans, et nondes jeunes. Aussi, les besoins enformation pour les opérateurs de triet de préparation se situent plutôtdans le champ de la formationcontinue et portent sur la reconnais-sance des matériaux (connaissancedes produits, capacité de différen-cier et de trier les différents pro-duits) et la sécurité (risques liés auxdéchets et à la conduite de presses,cisailles, broyeurs, ...).

Cependant, les évolutions décritesdans cette étude et les entretiensmenés auprès de responsables d’en-treprises font apparaître un nou-veau besoin de qualification pour lepersonnel chargé de conduire lesopérations de tri et de préparation

de matières premières. Ce besoinest en émergence et concerneraitdans un premier temps des petitsflux, de moins d’une centaine depersonnes par an.

En effet, sur un site de récupérationou un centre de tri, il serait perti-nent de recruter quelques opéra-teurs qualifiés capables de prendreen charge la conduite de toutprocédé de tri ou de préparation desmatériaux, de contrôler la qualitéde cette production et d’encadrerles interventions du personneld’exécution.

Le champ de compétences du CAPGestion des déchets et propretéurbaine étant éloigné de la conduited’équipements en milieu indus-triel, la création d’un diplôme deniveau V, spécifique aux métiers dela récupération, pourrait permettrede répondre à ce besoin. Transver-sal aux différentes branches de larécupération, il porterait sur laconduite de procédés industriels detri et de préparation des matièrespremières secondaires et serait axésur le développement de la qualitédu produit obtenu.

Les principales compétencesciblées seraient les suivantes :

- reconnaître les différents maté-riaux à trier ;

- identifier les caractéristiques deces matériaux ;

- reconnaître les produits à risque etles comportements à adopter,conditionner les élémentstoxiques ou polluants ;

- comprendre les consignes et lespictogrammes de sécurité ;

- orienter chaque matériau dans labonne filière et vers le procédéadéquat ;

- conduire des équipements de pré-paration et le conditionnement desmatériaux aux dimensionsdemandées : régler les paramètresdu procédé, mettre en œuvre l’en-semble des contrôles liés à la qua-lité, appliquer les règles de sécu-rité ;

- conduire des procédés physiquesde tri : mettre en route des équipe-ments, vérifier les caractéristiquesdu produit (densité,...), mettre enœuvre l’ensemble des contrôlesliés à la qualité ;

- assurer la première maintenancedes équipements.

La mise en place d’une telle quali-fication permettrait aux entreprisesde récupération de développer uneproduction de qualité et de mieuxrépondre ainsi au défi d’adaptationqui se pose à la branche. n

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En réponse à la nécessairemontée en qualification desopérateurs de production tex-

tile, la profession - en partenariatavec l’Education nationale - a misen oeuvre la démarche des “ par-cours modulaires qualifiants ” des-tinée à faciliter, pour les opérateurs,l’accès à une qualification et à toutou partie d’un diplôme : le CAPd’exploitation d’installations indus-trielles appliqué au secteur textile.

Elaboré à partir des métiers-clés dela production, le Parcours Modulai-re Qualifiant permet au salarié, àpartir d’une évaluation de sesacquis, d’évoluer à son rythme parune formation adaptée.

Cette démarche permet, pour lesentreprises et les salariés, de façonsouple, rapide et personnalisée, de :- mesurer le niveau de compétence

des salariés,- positionner chaque salarié par rap-

port au contenu du métier,- attribuer un livret de compétence

aux salariés,- proposer des formations adaptées,- valider les compétences acquises.

Dans le cadre d’une convention departenariat signée le 24 janvier1996, cette démarche est actuelle-ment mis en oeuvre conjointementpar la profession et l’Educationnationale.

Problématique : nécessitéde répondre aux besoinsd’élévation du niveau dequalification des opéra-teurs de production texti-leL’industrie textile est une industriede process, essentiellement com-posée de PME. Confronté à uneévolution technologique accélérée,à la mondialisation de son marchéet à l’internalisation de sa produc-tion, le textile connaît une véritablemutation qui a pour corollaire un

accroissement de la qualification deson personnel, comme l’ontconfimé de nombreuses études.

Chiffres clés de l’industrie textile :

2.000 entreprises150. 000 salariés110 milliards de F. de C.A.

Il ressort des conclusions de plu-sieurs analyses menées au sein de laprofession, l’évolution nécessairedes opérateurs sur machine vers lesdeux métiers de conducteur demachines automatisées et derégleur, ainsi que l’élévation globa-le vers la “ multicompétence ” parextension des compétences auxtrois domaines :conduite/réglage/contrôle.

Les données statistiques font appa-raître que le personnel de produc-tion représente les trois quarts deseffectifs salariés. En ce qui concer-ne le niveau de formation initiale,les deux tiers de cette populationsont non diplômés (niveau inférieurau CAP).

Sur la base de l’ensemble de ceséléments, les partenaires sociauxont été amenés à examiner lesmoyens propres à permettre au per-sonnel de production textile, dont leprofil de formation est globalementfaible, de faire face à ces nouvellesévolutions attendues de la profes-sion en matière de qualification.

C’est dans cette perspective qu’aété définie une méthodologie et desmoyens répondant à ces enjeux.

Méthodologie : mise enplace d’un système modu-laire capitalisableL’objectif recherché est de per-mettre de faire accéder le person-nel de production, ayant un basniveau de qualification, à desniveaux supérieurs, de façon pro-gressive et adaptée.

Les parcours

modulaires

qualifiants

accessibles au

personnel

de production

textilePar Xavier Royer, Directeur de la

Formation de l’Union des IndustriesTextiles et vice-président

de la 8ème CPC

par ailleurs

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Page 33: essai de flipbook

Dans un premier temps, ont été étu-diées les différentes démarchesexistantes de nature à pouvoirrépondre à cet objectif.

Pour ce type de population, de basniveau de qualification et souventen situation d’échec scolaire, l’utili-sation des systèmes tels que celuides unités capitalisables présentaitun certain nombre de limitesconfirmées par le très faible nombrede CAP par unités capitalisablesdélivrés chaque année dans la pro-fession (moins de 70).

Dans un second temps, un grouped’experts professionnels, souhaitantretenir des métiers suffisammentreprésentatifs dans la profession - auniveau des « opérateurs » a déter-miné les différents métiers suivants :- conducteur de machines de filature,- tisserand/conducteur de machines

de tissage,- conducteur de machines d’enno-

blissement,- conducteur de machines de trico-

tage,- régleur de machines textiles,- électromécanicien - régleur de

machines textiles,- responsable de ligne de production.

Les différents métiers retenus cou-vrent ainsi :- les principaux secteurs d’activité

textile,- les deux domaines de la conduite

et du réglage,- des niveaux de référence diffé-

rents.

Après avoir défini les métiers à étu-dier, il est apparu nécessaire de pou-voir « décomposer », de façon laplus fine et la plus précise possible,les CAP du textile existants qui ser-viraient ainsi de référence à l’analy-se envisagée.

Pour y parvenir , il a été élaboré untableau type qui, à partir des princi-pales « unités » contenues danschaque CAP, décompose chacunede ces unités en « matières ».

Chacune des matières est, elle-même, décomposée en deuxniveaux : notion et approfondisse-ment.

Une fois le contenu de ce tableauvalidé, le groupe d’experts a définiles niveaux et les domaines requispour chacun des métiers retenus.

Les différents tableaux, une foisremplis, font ainsi apparaître lesconnaissances communes requisespour chacun des métiers mais égale-ment ce qui leur est spécifique :seule une approche aussi pointuepouvait faire apparaître ces diffé-rences. L’avantage qui en résulte estde pouvoir « moduler » les forma-tions permettant d’atteindre lesniveaux de qualification requis pourchacun des métiers.

Enfin, cette démarche permet égale-ment de mesurer les écarts entre laqualification requise et le diplômeexistant qui y correspond (à titred’exemple, moins de 30 modulessur les 44 que représente le diplô-me, sont nécessaires pour obtenir laqualification de tisserand).

Une fois qu’ont été définis les diffé-rents volets du processus modulaireainsi que les niveaux et lesdomaines requis pour chaque métierretenu, il a été demandé à un grouped’experts pédagogiques, composéde représentants de l’Educationnationale, de procéder à l’élabora-tion - par niveau et par domaineretenu - des contenus de formationpour l’ensemble des modules.

Ce travail effectué sur plusieursmois s’est traduit par une malette àdestination des « binômes »(GRETA et organismes de forma-tion textile) chargés de la mise enoeuvre de cette démarche, conte-nant :

- un document d’utilisation pour lesentreprises

- un livret de compétences pour lessalariés

- le contenu détaillé pour chacundes métiers

- les diplômes de référence, en par-ticulier le CAP Exploitation d’installations industrielles.

Mise en oeuvreAfin de « tester » cette démarche,plusieurs « opérations-pilote » ontété initiées dans la région Rhône-Alpes en 96 et 97 et ont donné desrésultats très satisfaisants qui ontpermis de l’étendre à l’ensemble duterritoire.

A cette occasion, il est important desouligner que la démarche des par-cours modulaires qualifiants s’ap-puie sur une nécessaire et étroitecollaboration entre les organismesde formation textile et ceux del’Education nationale (un« binôme » par région) en particu-lier pour ce qui concerne la valida-tion, dès lors que certaines forma-tions qualifiantes permettent l’accèsà des diplômes.

A la fin de 1997, on recense quatreopérations terminées dans quatreentreprises ayant permis l’attribu-tion de quarante diplômes (CAP).Quinze opérations sont en coursdans cinq régions textiles, ce quicorrespond à une cinquantaine desalariés en formation et 200 sala-riés en cours de positionnement.

Afin de faciliter le positionnementdes salariés, des CD ROM de posi-tionnement ont été élaborés pourchacun des métiers.

Plusieurs autres métiers sontactuellement en cours d’élabora-tion : métiers de niveau IV pour letextile et métiers de niveau V pourd’autres secteurs.

Enfin, il est important de soulignerque sont, bien évidemment, mobi-lisés tous les financements pos-sibles pour cette démarche, au tra-vers de l’organisme collecteurparitaire de la profession, le FOR-THAC. n

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> p a r a i l l e u r s

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Ala demande du secrétariatgénéral des CPC le Céreqvient de réaliser un travail

sur certains diplômes du “ génieélectrique ”(1). La question posée,qui s’inscrivait dans les débatsactuels sur la transversalité, étaitformulée de la manière suivante :“ Actuellement, la formation estdivisée en deux filières : l’une d’é-lectronique, l’autre d’électrotech-nique, gérées dans deux sous-com-missions différentesE En raisons dela contiguïté des enseignements etdes emplois existants on peut sedemander en effet à quelleslogiques de formation répond cettedivision : une logique scolaire ouune logique professionnelle ? Lacoexistence de deux filières doitainsi être analysée au regard descontenus d’emploi et des compé-tences requises par lesentreprises ”. Au terme des investi-gations réalisées (2) il ressort que lacatégorie de spécialité, telle qu’elleest actuellement délimitée dans lesdivers diplômes du champ de l’étu-de, garde toute sa pertinence pourles entreprises. Et les difficultésque peuvent rencontrer certainsdiplômés des spécialités viséesdans le travail sont plutôt des pro-blèmes de concurrence entre titresd’une même spécialité. C’est ceque nous allons montrer.

La spécialité, une caté-gorie pertinente pour lesentreprises

1. Des marchés du travaildistincts pour les spécialitésdes baccalauréats

La pertinence pour les entreprisesde la catégorie de spécialité peutêtre illustrée par diverses sources

qui se situent à différents niveauxde réalité : les enquêtes d’entréedans la vie active, les pratiques derecrutement, les organisations dutravail et les activités des -jeunes-salariés. L’ensemble des observa-tions recueillies par ces sources et àces différents niveaux sont conver-gentes, redondantes.

La diversité des recrutements sec-toriels des baccalauréats profes-sionnels constitue à notre sens undes premiers indicateurs de l’effetde spécialité. Alors que le 1/3 desbaccalauréats professionnelsMAVELEC travaillent dans lecommerce, ce qui n’est pas unesurprise, ce pourcentage chute à16% pour les titulaires d’un bacca-lauréat MRBT et à seulement 4%pour ceux qui ont obtenu un bacca-lauréat EIE. En revanche ces der-niers, et dans une moindre mesureles titulaires d’un baccalauréatMRBT, trouvent fréquemment dutravail dans l’industrie (y comprisle BTP), respectivement 65,2 % et38 %. La prise en compte des inti-tulés d’emplois des diplômés deces spécialités lève les derniersdoutes que l’on pourrait avoir surl’identité, marquée, de chacune deces spécialités.

Lorsqu’ils travaillent commeouvrier qualifié, les titulaires d’unbaccalauréat EIE (58,1 %) ouMAVELEC (64,3 %) n’occupentpas les mêmes emplois. Les pre-miers sont presque exclusivementélectromécaniciens, câbleurs, plate-formistes ou électriciens du BTP,alors que les seconds se concentrentsur un seul intitulé, celui de dépan-neur qualifié en radiotélévision etélectroménager. Les détenteurs d’unbaccalauréat MRBT sont majoritai-rement techniciens, 61,1 %. Leurs

Les diplômesdes filières

du génieélectrique :

un problèmede concurrence

entre titreset non entre

spécialitésPar Patrick Veneau et Henri Eckert,

CEREQ

par ailleurs

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(1) Le champ de l’étude concernait principalement les baccalauréats professionnels (EIE,MRBT, MAVELEC, MAEMC) et les BTS (électrotechnique, électronique et informatique indus-trielle). (2) Le questionnement construit a été élargi par rapport à la question initiale. Par exempleil cherche à préciser ce que recouvre le terme de spécialité au niveau des contenus d’ensei-gnement.

Page 35: essai de flipbook

activités sont alors conformes à cequ’on pouvait attendre puisqu’ilssont essentiellement techniciens demaintenance en informatique(micro et réseaux) ou program-meurs. Et leurs emplois se différen-cient de ceux des titulaires d’unbaccalauréat EIE ou MAVELECqui ont pu devenir techniciens.Pour ces diplômes la spécialitéapparaît donc bien comme unecaractéristique forte qui s’articule àl’existence pour chacun d’eux desegments distincts de marché dutravail.

2. Des organisation du tra-vail qui fonctionnent sur descomplémentarités d’équipe

Les investigations menées pour lesBTS permettent d’affiner lesconclusions précédentes. Pour cesdiplômes, comme pour les bacca-lauréats professionnels, il existe desmarchés du travail distincts pourles spécialités concernées(3).

On peut rendre compte de l’exis-tence de marchés du travail spéci-fiques pour chacune des spécialitésde BTS en explicitant les procé-dures de recrutement attachées auxtechniciens. Quelle que soit ladiversité des démarches mises enœuvre par les entreprises, la spécia-lité apparaît toujours comme unevariable de tri et de sélection, aumoins pour le recrutement de tech-niciens. Une fois le profil de l’em-ploi établi, la spécialité va servir àeffectuer un premier tri parmi l’en-semble, parfois important, des can-didats déclarés. La concurrence vaalors s’effectuer entre les candidatsd’une même spécialité. Elle porterasur le type de diplôme, l’expérien-ce, la personnalité du candidat. Laspécialité est donc une variable detri qui intervient très en amont desprocédures de recrutement, celaexplique la forte correspondance

entre spécialité de diplôme et inti-tulé d’emploi.

La place octroyée à la spécialitédans les recrutements de techni-ciens s’explique par l’importanceque les responsables des servicesopérationnels demandeurs jouentdans la procédure. Ce sont eux qui,en définitive, recrutent. Les ser-vices du personnel ne font qu’ap-porter un soutien logistique. Or ceque recherchent ces responsables,pour ces catégories de salariés, cesont en premier des compétencestechniques, et la spécialité consti-tue, pour les jeunes, une premièreapproche de ces compétencesrecherchées. L’explicitation desorganisations du travail va per-mettre d’affiner l’analyse.

Dans les organisations du travail étu-diées l’équipe constitue l’unité debase. Elle est construite sur une com-plémentarité entre ses membres :complémentarité entre mécani-ciens, électrotechniciens, électroni-ciens pour les activités de mainte-nance industrielle(4). Dans lesétudes techniques cette complé-mentarité est plus riche et plus for-te, et pour les services importantselle associe le plus souvent desautomaticiens, des informaticienset des électroniciens, pour lesdomaines techniques qui nous inté-ressent. Les BTS Electrotechniquesont le plus souvent considéréscomme des électriciens, et le sec-teur du BTP est celui dans lequelils auront les plus fortes chancesd’effectuer un travail d’étude(conception de circuits de puissan-ce). Autrement dit les organisationsdu travail en équipes reconnaissentet fonctionnent sur le principed’une complémentarité de spécia-listes, de spécialités.

Le “métier”, une catégo-rie empirique des entre-

prises qui englobe cellede spécialitéSi les organisations du travail enéquipe entérinent la catégorie -propre au monde de l’éducation- despécialité c’est qu’elles fonction-nent bien souvent sur une autrecatégorie, qui est en quelque sorteson pendant en entreprise, celle de“métier”.

Cette catégorie, principalement uti-lisée par les hiérarchiques des ser-vices opérationnels, ne renvoie pasà l’acception la plus courante de lanotion de métier. Elle ne désignepas d’abord et avant tout une com-munauté sociale. Elle privilégieplutôt les dimensions techniques etprofessionnelles. Et elle renvoie,pour ceux qui l’utilisent, à des cor-pus de savoirs ; corpus parfois for-tement contextualisés.

Les métiers ont des contenus trèsempiriques. Parfois fortementcontextualisés, ils sont susceptiblesde varier en nombre et contenuselon les entreprises (activité, pro-duits). Surtout, et cela importe pournotre objet, la catégorie de métierenglobe celle de spécialité. Cettedernière est alors un élément, unepremière approche du métier.Certes les métiers ne se réduisentpas à la spécialité, ils peuvent êtredéfinis de manière plus fine que lesspécialités scolaires et incorporerd’autres aspects, mais dans lesorganisations en équipe les métiersintègrent la dimension spécialité.

C’est dans les services d’étudestechniques que les métiers sont défi-nis de la manière la plus fine. Dansces services la complémentarité seraaussi parfois recherchée au seind’un même domaine technique : l’é-lectronique, les automatismes, l’in-formatique. Les entreprises recher-cheront alors un spécialiste de tel

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> p a r a i l l e u r s

(3) Pour les BTS la taille réduite des échantillons des enquêtes sta-tistiques dont nous disposions incitait à prolonger l’analyse.

(4) Chez certains utilisateurs cette complémentarité se réduit par-fois à celle de mécaniciens et d’électrotechniciens.

Page 36: essai de flipbook

ou tel système d’exploitation ou detel langage (pour l’informatiqueindustrielle), un spécialiste du trai-tement numérique ou de la hautefréquence (pour l’électronique)Dans ces services la catégorie despécialité est bien souvent uneapproche assez pauvre de cellemétier. Dans le cas de la mainte-nance industrielle la catégorie despécialité est assez proche de cellede métier. Ces derniers distinguent,comme pour les spécialités, desélectroniciens, des électrotechni-ciens, et si l’on sort du champ del’étude, des mécaniciensE Dans lesactivités de contrôle test, la notionde complémentarité au sein de l’é-quipe est moins affirmée. La caté-gorie de métier est plus articulée àcelle de produit et à la techniquedominante de chaque produit àcontrôler. C’est principalement cet-te dernière qui orientera le recrute-ment de telle ou telle spécialité.

Les principales fonctions/activitésaccessibles aux titulaires de BTSidentifient bien des métiers et desspécialités différentes. Seule la«maintenance de service»(5), acti-vité effectuée le plus souvent ensolitaire, se démarque. Dans cetteactivité la catégorie de spécialitéperd de sa pertinence puisqu’ils’agira, dans le cadre d’une inter-vention effectuée seul, d’opérerdans des domaines techniquesvariés : mécanique, électrotech-nique, électronique. Cette restric-tion n’est cependant pas de nature àcontredire la conclusion principaledes investigations réalisées : lacatégorie de spécialité est pertinen-te pour les entreprises parce queleurs organisations du travail fonc-tionnent sur des équipes qui sontconstruites à partir d’une complé-mentarité de métiers.

Des problèmes de concur-rence et non de spécia-lité

En l’état actuel ce n’est pas l’exis-tence de plusieurs spécialités quifait problème, mais plutôt les phé-nomènes de concurrence entre lesdivers diplômes d’une même spé-cialité. Ce sont ces concurrencesqui sont à l’origine des difficultésque rencontrent les diplômés duchamp de l’étude.

Compte tenu de l’évolution actuellede l’offre de formation (poursuited’études des titulaires d’un BEP)les baccalauréats professionnelssont essentiellement l’objet d’une«concurrence par le haut», c’est àdire par les titulaires de BTS. Nousenvisagerons cet aspect à partir desBTS.

Diplômes «intermédiaires»,«moyens», pour reprendre descaractéristiques qui leur sont sou-vent appliquées, les BTS sontconfrontés de manière vive à desphénomènes de concurrence liés àl’évolution de l’offre de formation.Cette concurrence a abouti à laquasi-éviction de ces diplômés desservices étude/conception de pro-duits. Elle se traduit actuellementpar une difficulté grandissante pouraccéder aux services études tech-niques d’équipement, les entre-prises leur préférant désormais lesdiplômés des IUT, voire des cursusproches de ceux d’ingénieur.L’exemple le plus frappant concer-ne l’informatique industrielle.Selon la dernière enquête du Céreqsur les diplômés du supérieur,quatre ans après l’obtention de leurBTS en 1994 aucun des diplômésde cette spécialité n’est actuelle-ment «informaticien industriel».

Tous sont employés comme techni-ciens de réseaux et la maintenan-ce/assistance à la clientèle ou àd’autres services internes à l’entre-prise est leur activité la plus fré-quente.

L’espace professionnel des titu-laires d’un BTS tend à se réduireaux fonctions de maintenance et decontrôle/test/industrialisation, sur-tout en début de vie active. Autre-ment dit il se rapproche de celuides baccalauréats professionnels.La fréquente insertion de cesdiplômés dans des activités de«maintenance de service» en estune bonne illustration. Constituéede dépannage et de maintenancepréventive, cette activité est aussiaccessible aux bacheliers profes-sionnels. Assimilable à un déclas-sement (salaires faibles, coeffi-cients de classification souvent endessous des seuils prévus pour lesBTS) cette activité offre peu d’évo-lution interne. Plus inquiétant, rienne permet de dire que cette dégra-dation d’ensemble ne va pas sepoursuivre.

Pour conclure

Au terme de cette évaluation ilimporte de souligner que les enjeuxne sont pas là où la question quinous était posée nous les situait.Prendre la mesure de ces enjeuxnécessite tout à la fois de se situerdans un cadre de réflexion large,celui de l’évolution globale del’offre de formation et de la trans-formation des publics qui l’accom-pagne, mais aussi précis tant lesdifficultés rencontrées par chacunedes spécialités appellent desréponses spécifiques. n

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(5) Par cette expression nous désignons les activités de maintenan-ce qui ont un caractère de service comme la maintenance de photo-

copieurs, d’ascenseurs, de stations d’épuration.

Page 37: essai de flipbook
Page 38: essai de flipbook

État des lieux Dans le secteur de la plasturgie lafilière de formation est composée :

Au niveau V : d’une option duBEP Mise en œuvre desmatériaux - Plastiques et compo-sites.- A l’option de ce BEP sont asso-

ciés trois CAP :- Plastiques et composites, mise en

œuvre des poudres et granulés,- Plastiques et composites, mise en

œuvre des semi-produits,- Plastiques et composites, mise en

œuvre des composites.

Toutes ces formations ont étécréées en août 1991.

Au niveau IV : d’un baccalauréatprofessionnel Plasturgie rénové en1997 et d’un BP Plastiques et com-posites créé en 1989.

Au niveau III : d’un BTS Plas-tiques et composites créé en 1991et en cours de rénovation.

De trois CAP centrés surles materiaux a un CAPcentré sur les techniquesde transformation

Motivation Le certificat d’aptitude profession-nelle reste le diplôme de niveau V,reconnu par les conventions collec-tives, correspondant au premierniveau d’accès à l’emploi. A cetitre, il convient de lui redonnercette vocation essentielle qui,aujourd’hui, compte tenu de sonassociation avec le BEP Mise enœuvre des matériaux, n’est plusadmise comme telle. En consé-quence, ce CAP Plasturgie est dis-socié du BEP Mise en œuvre desmatériaux et centré fortement surl’acquisition de compétences pro-fessionnelles pratiques afin deconférer un premier niveau de qua-lification.

Cette rénovation est aussi mise enplace afin d’apporter une réponse àplusieurs demandes dans le domai-ne économique et dans le domainesocial :

§ En ce qui concerne le domaineéconomique, le CAP peut êtreune réponse aux entreprises de laplasturgie en matière de certifica-tion qualité. Très souvent exigéepar les donneurs d’ordre, cettecertification qualité impose auxentreprises de la plasturgie dedisposer de personnel qualifiédont les compétences sontattestées et reconnues.

§ Dans le domaine social, il s’agittout d’abord d’offrir aux jeunesune possibilité de formation pro-fessionnelle ou technologiquediversifiée. A la sortie du collè-ge, ils peuvent ainsi choisir,selon leurs désirs et leurs capa-cités, une formation technolo-gique longue de type BTS (3 anspour le baccalauréat technolo-gique puis 2 de préparation auBTS) ; une formation profes-sionnelle au baccalauréat profes-sionnel en 4 ans avec validationdu BEP au terme de la 2èmeannée de formation ou une for-mation courte au CAP en 2 ans.Pour les salariés d’entreprise, ceCAP, conçu en unités, peut êtreun moyen de valider et de fairereconnaître une qualificationacquise par l’expérience profes-sionnelle. Le dispositif de vali-dation des acquis professionnelsest aujourd’hui un moyen au ser-vice des salariés pour leur per-mettre cette validation.

L’évolution rapide des techniquesde transformation des matièresplastiques et la création constantede nouveaux matériaux sont tellesque la formation ne peut plus êtrecentrée exclusivement sur l’acqui-sition de connaissances relatives àla nature et aux caractéristiques dumatériau transformé ou du produitobtenu. De ce fait, les personnels

Un nouveau

CAP pour

la plasturgiepar Alain Martin, inspecteur

de l’ Education nationale

par ailleurs

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Page 39: essai de flipbook

de production doivent dorénavantposséder une qualification recon-nue dans le pilotage de systèmes.

Proposition

Ce CAP Plasturgie est volontaire-ment limité au secteur de la plastur-gie qui met en œuvre des tech-niques automatisées ousemi-automatisées de transforma-tion. Le référentiel de certificationdu domaine professionnel est doncaxé sur l’acquisition de compé-tences relatives à la conduite dessystèmes de fabrication ou de pro-duction. Ces compétences transver-sales sont transférables aux diffé-rentes techniques automatisées ousemi-automatisées de transforma-tion des matières plastiques, quelsque soient les matériaux trans-formés.

Le contenu de la formation dudomaine professionnel et les moda-lités de validation autorisent unerelative adaptation de ce diplôme,d’une part aux techniques de trans-formation caractéristiques du bas-sin d’emploi et, d’autre part, à l’é-quipement de l’établissement deformation. En effet la formationpratique sera axée sur quatrefamilles de techniques de transfor-mation automatisées ou semi-auto-matisées alors que sept techniquessont listées au référentiel de certifi-cation.

La mise en unités de ce diplôme etles modalités de passation desépreuves permettent ainsi au plusgrand nombre, jeunes en formationou en cours d’insertion profession-nelle et salariés d’entreprise, d’ac-quérir progressivement les compé-tences validées par le CAP. De cefait ils pourront, à terme, accéderplus facilement à la qualificationreconnue par l’obtention du CAP.

Lors de la rédaction du règlementd’examen, l’accent a été mis parti-culièrement sur la validation descompétences professionnelles. Les

épreuves du domaine professionnelassocient dorénavant les connais-sances technologiques aux savoir-faire professionnels. Les situationsd’évaluation sont donc des situa-tions de travail au cours desquellesles connaissances théoriques sontévaluées simultanément avec lessavoir-faire professionnels.

Le contrôle en cours de formation(qui n’est pas le contrôle continu)est introduit pour les deux épreuvesdu domaine professionnel aussibien en établissement de formationqu’en entreprise. L’évaluation descandidats au CAP Plasturgie serarépartie sur la dernière année deformation et prendra en compte laformation reçue en entreprise.

Enfin, la formation est prévue pourse dérouler en alternance avec untemps relativement long de forma-tion en entreprise, de l’ordre de 15semaines en 3 périodes pour uneformation en 2 années.

MéthodologieAu cours des premières discussionsau sein du groupe de travail unesimple contextualisation du CAPExploitation des installations indus-trielles avait été envisagée. La pro-fession n’a pas souhaité poursuivresur ce concept et a privilégié lacréation d’un diplôme spécifique etclairement identifié Plasturgie.

Le référentiel des activités profes-sionnelles est organisé autour d’ac-tivités concernant :- la préparation de l’aire de fabrica-

tion,- la conduite et le suivi de la fabri-

cation,- la participation à la maintenance

de l’aire de fabrication,- la communication.

La formation Rédigé à partir du référentiel desactivités professionnelles, le réfé-rentiel de certification décrit les

compétences souhaitées et néces-saires à l’exercice des activités pro-fessionnelle du métier de plastur-giste. Ces compétences décriventdes savoir-faire regroupés autourde trois capacités : « Communiquer » vise à dévelop-per des compétences liées à larecherche, la collecte et l’émissiond’informations.« Réaliser » est une capacité com-mune à de nombreux CAP. Elle estle fondement du métier de plastur-giste et concerne la préparation duposte de travail, la conduite de l’ac-tivité et la maintenance de l’aire defabrication.« Apprécier » décrit des activitésde contrôle et de validation. Cesactivités sont en effet des élémentsimportants de la démarche qualitéengagée par une grande majoritédes entreprises de la plasturgie.

Pour chacun des savoir-faire com-posant les compétences, on précise,sous la forme d’un tableau à troiscolonnes, les conditions de réalisa-tion (on donne), les actions atten-dues (on demande) et les indica-teurs d’évaluation (on exige).

Les savoirs associés comportent sixdomaines d’enseignement :

Les enseignement relatifs à « l’En-treprise » traitent de ses aspectsorganisationnels et économiques.

La « Production » aborde lesconnaissances utiles et nécessairesdans le domaine des matières plas-tiques, des produits, des techniquesde transformation, des matériels etpériphériques utilisés ainsi que destechniques de finition et d’assem-blage.

L’enseignement de la « Qualité »est actuellement un enjeu particu-lièrement fort car beaucoup d’en-treprises de cette industrie de trans-formation sont soumises à desexigences spécifiques des donneursd’ordre.

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> p a r a i l l e u r s

Page 40: essai de flipbook

Bien qu’en pleine évolution la« Maintenance » des machines, despériphériques et des outillages estdéveloppée sur des exemples pra-tiques rencontrés dans les domainesde la mécanique, de l’électricité, del’hydraulique et du pneumatique.

Quant au « Langage technique decommunication » il est avant toututilitaire et centré exclusivementsur le décodage et l’exploitationdes documents du dossier de fabri-cation.

Les connaissances du domaine« Hygiène, sécurité, ergonomie etprotection de l’environnement »ont pour objectif principal de per-mettre l’application des procéduresd’urgence et des consignes de sécu-rité tout en respectant l’environne-ment.

La certificationL’examen comporte deux épreuvespour le domaine professionnel etquatre épreuves pour le domaine

général. Les deux épreuves dudomaine professionnel sont cen-trées sur des activités profession-nelles pratiques et évaluent simul-tanément tant les savoir-faire queles savoirs associés correspondants.Une épreuve facultative de langueétrangère a été prévue afin de faci-liter une éventuelle poursuite d’é-tudes mais, surtout, de répondre àune demande de la profession quisouhaite voir ses salariés posséderun minimum de maîtrise d’uneautre langue. n

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