1

Enseigner la natation A l’école primaire

Projet pédagogique MS GS

Département de l’Ain - Circonscription de Bellegarde

2

SOMMAIRE

ORGANISATION PEDAGOGIQUE------------------------------------------------------------------------------------------ 3

1 – Le matériel pédagogique utilisé – milieu aménagé -------------------------------------------------------------------- 3

2 – Les compétences du socle commun--------------------------------------------------------------------------------------- 3

3 – Les compétences spécifiques----------------------------------------------------------------------------------------------- 4

4 – Les contenus visés et les modèles d’apprentissage--------------------------------------------------------------------- 8

5 – Les savoirs spécifiques------------------------------------------------------------------------------------------------------ 9

6 – Les savoirs à acquérir pour passer au niveau supérieur ------------------------------------------------------------- 9

7 – Le parcours de l’élève : modules d’apprentissage--------------------------------------------------------------------11

8 – Le cahier du nageur --------------------------------------------------------------------------------------------------------11

MODULE D’APPRENTISSAGE---------------------------------------------------------------------------------------------13

1 – Le niveau PS MS GS -------------------------------------------------------------------------------------------------------13

2 -Module d’apprentissage ----------------------------------------------------------------------------------------------------18

3

ORGANISATION PEDAGOGIQUE Progressivement les élèves devront, s’engager lucidement dans l'action, construire un projet d'action, mesurer et apprécier les effets de l'activité et appliquer des règles de vie collective.

1 – Le matériel pédagogique utilisé – milieu aménag é L’aménagement du bassin sous la forme d’ateliers permet une évolution en sécurité des élèves. Ce matériel permet la découverte de la piscine sous un aspect ludique, en mettant l’élève dans des situations motivantes et variées favorisant ainsi ses facultés d’adaptation. Ce matériel permet, aussi, de matérialiser la surface et la profondeur du bassin. Il permet de donner des repères visuels et tactiles afin de faciliter les rapports psychologiques et moteurs de l’élève avec l’eau. Le matériel sera pré installé selon les dispositifs définis à l’avance pour atteindre les objectifs d’apprentissage qui auront été fixés par le projet pédagogique. Tout le matériel utilisé (planches, anneaux...) doit être rangé soigneusement après l’utilisation sous la responsabilité de l’enseignant ou du M.N.S. : veillez à responsabiliser les enfants dans cette tâche.

2 – Les compétences du socle commun L’EPS comme toutes les disciplines participe à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences en offrant aux élèves un lieu d’expériences concrètes. La contribution de l’EPS se situe principalement dans :

A – La maîtrise de la langue française (compétence 1)

o s'exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié o lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simple o utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court

B – Les principaux éléments mathématiques et la cul ture scientifique et technologique (compétence 3)

o observer et décrire pour mener des investigations o situer un objet par rapport à soi ou à un autre objet, donner sa position et décrire son déplacement

C – Les compétences sociales et civiques (compétenc e 6)

o respecter les autres et les règles de vie collective o appliquer les codes de politesse dans ses relations avec ses camarades, avec les adultes à l'école et

hors de l'école, avec le maître au sein de la classe o participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de la communication o appeler les secours ; aller chercher de l'aide auprès d'un adulte

D – L’autonomie et l’initiative (compétence 7)

o travailler en groupe, s'engager dans un projet o maîtriser quelques conduites motrices o se représenter son environnement proche, s’y repérer, s’y déplacer de façon adaptée o appliquer des règles élémentaires d’hygiène

4

Le projet permet de mener une liaison systématique entre le vécu aquatique, les activités langagières et le vivre ensemble, afin, que l’élève prenne conscience de la cohérence de ce qui lui est proposé. La démarche d’enseignement comporte trois temps :

o Avant : Une préparation en classe, pour construire avec les élèves des outils permettant d’envisager l’activité et d’en noter la réalisation, pour anticiper les actions à réaliser en toute sécurité et connaître les dispositifs et les critères de réussite. Un travail sur le vivre ensemble et l’acceptation des règles, sur la mise en avant de la sécurité, intégrée dans l’activité et l’exercice.

o Pendant : Le développement pratique du projet. La mise en œuvre d’une démarche de découverte, d’essais

/ erreurs, et d’appropriation. Le but est clairement défini, mais non les modalités pour y parvenir. L’aménagement du milieu permet d’obtenir des réponses multiples. C'est le temps privilégié de l'activité motrice.

o Après : Le retour sur l’action pour mener avec les élèves, une activité réflexive. Formalisation en classe des

actions réalisées, par le langage oral et écrit. Bilan de l’activité produite ; difficultés rencontrées et réussites. Utilisation du cahier du nageur. (Cahier de traces et non d’évaluation). Mise en projet pour la prochaine séance.

Une évaluation régulière sera une indication des progrès réalisés et des stratégies mises en œuvre.

3 – Les compétences spécifiques

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3

L’éducation physique vise le développement des capacités

nécessaires aux conduites motrices et offre une première

initiation aux activités physiques, sportives et artistiques. Tout en

répondant au besoin et au plaisir de bouger, elle permet de

développer le sens de l’effort et de la persévérance. Les élèves

apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres ; ils apprennent aussi à veiller à leur

santé

L’éducation physique et sportive vise le développement des

capacités motrices et la pratique d’activités physiques, sportives et

artistiques. Elle contribue à l’éducation à la santé en

permettant aux élèves de mieux connaître leur corps, et à

l’éducation à la sécurité, par des prises de risques contrôlées. Elle éduque à la responsabilité et à l’autonomie, en faisant accéder

les élèves à des valeurs morales et sociales (respect de règles,

respect de soi-même et d’autrui).

Compétence 1 Réaliser une action que l’on peut mesurer

Réaliser une performance mesurée

Réaliser une performance mesurée

Compétence 2 Adapter son déplacement à

différents types d’environnement

Adapter son déplacement à différents types d’environnement

Adapter son déplacement à différents types d’environnement

Compétence 3 Coopérer et s’opposer individuellement ou

collectivement

S’opposer individuellement ou collectivement

S’affronter individuellement ou collectivement

5

Compétence 4 Réaliser des actions à visée

artistique, esthétique ou expressive

Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

A – Les compétences devant être acquises - fin de c ycle 1

a – Les compétences spécifiques Les différentes activités physiques font vivre aux enfants de l’école maternelle des “ expériences corporelles ” particulières dont les intentions, les sensations, les émotions, sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles se réalisent (Incertitude ou non, interaction avec les autres ou non). Il ne s’agit pas de proposer une copie des pratiques sportives “ de club ”, connues par les enfants (par la famille, l’environnement social, les médias…), mais de traiter ces activités pour qu’elles soient adaptées aux enfants de cet âge, et d’en construire le sens avec eux : par exemple, faire des activités athlétiques, c’est courir, sauter, lancer, en faisant des efforts pour essayer de “ battre son propre record ”…

Par la pratique de ces activités physiques variées, les enfants peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces expériences corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large que possible d’actions motrices fondamentales.

b – Les compétences générales et connaissances L’éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la construction de ces compétences, qui caractérisent le volet méthodologique des contenus d’apprentissage, et qui peuvent également être acquises au travers d’autres disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s’agit pour l’enseignant d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l’activité mais aussi dans la vie sociale. C’est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter puis dominer leurs émotions, à prendre des repères dans l’environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes … Ainsi, les situations mises en place par l’enseignant doivent permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s’il a échoué, de réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d’agir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil … C’est donc à travers les différentes activités physiques, sportives et artistiques, lors des séances d’éducation physique et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de s’engager lucidement dans l’action (oser s’engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions …) ; construire un projet d’action (le formuler, le mettre en œuvre, s’engager contractuellement …), mesurer et apprécier les effets de l’activité (lecture d’indices complexes, mise en relation des notions d’espace et de temps, application de principes d’action, appréciation de ses actions …), appliquer et construire des principes de vie collective (se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les autres, coopérer …) En construisant les compétences, par la pratique des différentes activités, les élèves acquièrent des connaissances diverses : ce sont des sensations, des émotions, des « savoirs » sur le « comment réaliser » les actions spécifiques, ainsi que sur les façons de se conduire dans le groupe classe et, enfin, des informations sur les activités elles-mêmes. Chacune des compétences générales peut être détaillée en compétences plus précises, qui sont présentées dans le document d’application, en intégrant les connaissances avec des exemples illustrant leur mise en œuvre dans certaines activités. Être capable, dans diverses situations, de :

o S'engager lucidement dans l’action : oser s’engager en toute sécurité, éprouver des émotions et les contrôler…

o Construire un projet d'action : formuler, mettre en œuvre un projet d’action ou d’apprentissage, individuel ou collectif, adapté à ses possibilités (ou à celles du groupe).

o Mesurer et apprécier les effets de l'activité : lire des indices, mettre en relation des notions d’espace et de temps, apprécier ses actions, ses progrès, ceux des autres…

o Appliquer des règles de vie collective : se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les autres, coopérer…

6

Avoir compris et retenu :

o que l’on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l’activité physique et sportive (sensation, émotions, savoirs sur les techniques de réalisation d’actions spécifiques, …) ;

o des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

c – La programmation des activités Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient réels, que les modules d’apprentissage soient de 10 à 15 séances. Les 3 heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur 2 jours distincts par semaine. La pratique journalière, quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit être recherchée chaque fois que c’est possible. La compétence « s’affronter individuellement ou collectivement » est obligatoirement travaillée chaque année grâce à un module d’apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut compléter la programmation avec un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de chaque activité.

d – Les précisions sur le rôle de l’enseignant Ce rôle est primordial : pour que des apprentissages soient possibles, réels et durables, les situations proposées doivent être adaptées à l’âge et au niveau de développement des enfants, en créant une dynamique qui leur permet d’aller au-delà de ce qu’ils savent faire et de construire “ en action ” leurs compétences spécifiques et transversales. La notion de projet est à cet égard fondamentale. En effet, mettre les enfants en situation de projet, c'est leur permettre de savoir, de comprendre ce qu'ils veulent faire, ce qu'ils savent faire, ce qu'ils vont apprendre. Pour l'enseignant, il s'agit alors de s'appuyer sur leurs représentations (les images, les idées qu'ils ont de l'activité, par exemple : courir longtemps, ça essouffle et ça fait mal aux pieds…), faire émerger des désirs, des motivations (par exemple : on voudrait apprendre à faire comme les clowns), donner du sens à leurs apprentissages (par exemple : apprendre à s’orienter, ça sert à pouvoir se retrouver dans son quartier), s'appuyer sur les propositions des enfants (par exemple : on voudrait aller faire du vélo dans le parc de loisirs) Pour élaborer les situations didactiques, l’enseignant devra particulièrement veiller à la prise en compte des éléments suivants :

o L'aménagement matériel : il est déterminant. En effet, l'apprentissage étant sous l'influence du milieu, le choix de certains objets, de leur nombre, de telle disposition des obstacles, de tel espace, de tel laps de temps, etc., est déterminant pour permettre :

• de mobiliser et de développer les ressources affectives, motrices et cognitives (par exemple, un toboggan devra comporter une pente suffisamment forte pour inciter les enfants à aller glisser dessus)

• une durée, une quantité d'actions importantes (répétitions) pour stabiliser, affiner les gestes. • de présenter différents niveaux de difficulté afin de présenter de réels problèmes à résoudre pour

chaque enfant (sinon, c’est “ trop facile ”) • de pouvoir se repérer dans l’espace et les matériels proposés et donner des indices clairs sur la

réussite de l’action (zones à atteindre matérialisées par des couleurs, cibles bien identifiées, espaces délimités par des plots, caisses à remplir de ballons ou d’objets divers…).

• de pouvoir s'exercer par essais et erreurs (on peut ne pas réussir, se tromper, l’important est de pouvoir recommencer plusieurs fois…) et avoir le temps de trouver une solution de réussite, à condition que le dispositif propose des niveaux d’action différents, par exemple : marcher en équilibre sur un banc large, sur une poutre basse, sur une poutre plus haute….

o Des buts clairement définis pour la réalisation des tâches :

• Ce qu’il y a à faire doit être facilement compris par les enfants. Cette compréhension passe par une réelle lisibilité des indices à prendre (caractéristiques du matériel, rôles, espaces…) et une grande clarté dans l’énoncé de la consigne orale (Il faut lancer les balles pour faire tomber les briques).

• Ces buts doivent orienter l'action de l’enfant et lui permettre de se mobiliser dans une perspective de dépassement (par ex : les zones de couleur pour sauter, courir, lancer de plus en plus loin…)

7

• Ils doivent l'engager dans un "challenge" avec lui-même (oser s’engager…), à condition que le niveau de difficulté soit accessible.

o Des choix possibles dans les moyens recherchés pour atteindre les buts, respectant ainsi la poursuite du

développement de l'autonomie des enfants : les situations devront alors permettre aux enfants : • de développer des stratégies différentes, de produire des réponses variées (essayer plusieurs

manières de sauter, glisser, lancer…) • d’être volontairement actifs à partir d'un but précis qu'ils cherchent à atteindre (“ Je voudrais

réussir à sauter jusqu’à la zone rouge, en prenant un élan ”) • de ne pas considérer “ l’erreur ” comme une faute, comme un échec. En effet, elle peut être

formatrice si elle est analysée et surmontée, avec l’aide de l’enseignant notamment, qui peut faire prendre conscience de la cause de l’échec.

o Une évaluation des progrès réalisés :

• par la précision de critères de réussite très concrets inscrits dans le dispositif de la tâche (par exemple : les ballons pris par les loups sont regroupés dans une caisse, les espaces délimités par des plots très visibles…)

• par la connaissance et la prise en compte du résultat de son action, d'un point de vue quantitatif (nombre d'actions) comme d'un point de vue qualitatif (qualité des actions), par exemple : “ J’ai lancé sans élan trois balles dans le cerceau vert, et avec élan trois balles dans la cerceau rouge ”

8

4 – Les contenus visés et les modèles d’apprentissa ge

CYCLE 1 P.S. / M.S.

CYCLE 2 G.S. / C.P. / C.E.1

CYCLE 3 C.E.2 / C.M.1/ C.M.2

Le répertoire moteur aquatique

La connaissance de la grande profondeur ou maîtrise du

volume aquatique

La natation sportive comme activité de performance

CONTENU VISE

Ensemble d’éléments moteurs, construits à l’insu du sujet, dans le cadre d’un aménagement pertinent du milieu aquatique. La richesse et la disponibilité du répertoire moteur aquatique permettront par la suite au sujet de construire des habiletés motrices et sportives plus ou moins pertinentes. Ici le répertoire moteur aquatique concerne les domaines des :

- entrées dans l’eau - déplacements - immersions

La connaissance de la grande profondeur ou maîtrise du volume aquatique Qui se manifeste par une autonomie au niveau des actions et des intentions dans les trois dimensions du volume aquatique, avec des possibilités de :

- changement de niveaux, de profondeur,

- changement d’orientation et de sens des trajets

- augmentation du temps d’apnée et de sa modulation

une réelle vision aquatique

A partir de l’évaluation de ses possibilités de déplacement en distance et en temps, le sujet recherchera les moyens les plus efficaces pour « avancer » le plus vite possible. Il devra donc régler les problèmes liés à :

- l’information en milieu aquatique

- la respiration alternée

- la propulsion - l’équilibration

MODELE D’APPRENTISSAGE

Modèle auto-adaptatif Le but de la tâche doit être bien matérialisé, concret, perceptif ; il a un statut de déclencheur de l’action. Le sujet fonctionne par réduction de l’écart au but (essais-erreurs) La formation des actions motrices se fait à l’insu du sujet au cours des répétitions. L’objectif étant de le faire accéder à la connaissance du résultat de son action grâce à des critères de réussite clairs, concrets et inscrits dans le dispositifs.

But � action … (essais-erreurs) � CR

Modèle réussir et comprendre

L’enseignant doit créer les conditions de la réussite dans la tâche et ce pour tous les enfants quel que soit leur niveau d’organisation du moment. A partir de cette réussite, le sujet avec l’aide de son partenaire va enclencher une réflexion sur sa façon de faire, sa façon de réussir. Les éléments qu’il en tire lui permettront de se représenter la tâche d’une façon plus pertinente

Action et réflexion se construisent simultanément.

Modèle dit cognitiviste Le but de la tâche ne déclenche pas immédiatement l’action motrice mais la réflexion pour élaborer une planification de l’action pour atteindre le but. L’action sert à valider ou infirmer les hypothèses d’action. Elle renvoie à l’enfant la justesse et la pertinence de son projet. L’enfant entre dans une activité de résolution de problème qui nécessite un constant aller-retour entre l’espace d’action et l’espace de réflexion. But � réflexion � action � réflexion

9

5 – Les savoirs spécifiques

A – La découverte du répertoire moteur aquatique

o Les équilibres : ventral et dorsal : attitudes stabilisées o La respiration aquatique : expiration volontaire et inspiration réflexe o La propulsion par le passage de la position verticale à la position horizontale, avec les déplacements en

surface et en immersion, les entrées dans l’eau o La prise d'informations sensorielles, proprioceptives et kinesthésiques

B – La maîtrise du volume subaquatique

o Par l'exploration du volume subaquatique, l'enfant apprend à se repérer dans les trois dimensions. o En outre, il découvre ses capacités de contrôle respiratoire, développe son schéma corporel (grâce aux

possibilités de mouvements offertes par le milieu) et acquiert une parfaite aisance aquatique inhérente à la maîtrise de la poussée d'Archimède.

C – L’apprentissage des nages codifiées

o L'enfant accède à des modes de propulsion de plus en plus élaborés en lien avec les normes fédérales en vigueur.

o Il apprend et perfectionne en priorité le dos crawlé et la nage libre et se prépare ainsi aux exigences de l'EPS au second degré.

6 – Les savoirs à acquérir pour passer au niveau su périeur

DU TERRIEN AU NAGEUR

10

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3

L’enfant terrien

- Respiration aérienne innée

- Immersion partielle - Déplacement par des

appuis solides - Equilibre vertical - Jambes motrices,

bras équilibrateurs

L’enfant flottant

- Expiration aquatique discontinue

- Immersion totale mais courte et peu profonde

- Appuis aquatiques manquant d’amplitude et de fréquence élevée

- Equilibre oblique ou horizontal discontinu

L’enfant nageur

- Déplacement continu et rythmé en surface ou en profondeur

- Appuis aquatiques efficaces (orientation des surfaces, amplitude, trajet)

- Equilibre horizontal - Jambes

équilibratrices, bras moteurs

Entrée dans l’eau

Accepter de se laisser chuter, accepter de se laisser

rééquilibrer

Maîtriser le facteur affectif

Entrer dans l’eau sans hésitation de manière

diversifiée

Adapter la forme de l’entrée dans l’eau en fonction de

l’effet recherché (plongeon, recherche d’objets immergés,

acrobaties, …)

Déplacement

Organiser ses actions pour se déplacer en surface en supprimant les appuis

plantaires

Découvrir puis garder une attitude hydrodynamique

Améliorer la position hydrodynamique grâce à

l’action des jambes Découvrir le sens des

poussées pour avancer par l’action des bras

Moduler l’intensité et la forme de ses actions motrices en

fonction du problème à résoudre (aller vite, aller loin,

sauver le mannequin, jouer au water-polo, …)

Immersion

S’immerger en se déplaçant en surface

S’immerger de plus en plus longtemps et de plus en plus

profond

S’immerger de plus en plus profond et de plus en plus

longtemps

Se repérer sous l’eau

S’engager en sécurité dans un projet d’exploration du

milieu aquatique (gestion de l’espace, du temps, et des

contraintes de la tâche)

Equilibre

(flottaison)

Provoquer des déséquilibres et se rééquilibrer de plus en

plus calmement

Maintenir ou modifier un équilibre

Passer d’un équilibre horizontal à un équilibre

oblique ou vertical renversé

Améliorer la libération de la nuque pour ne pas perturber

l’équilibre

Maintenir un équilibre dynamique en position

ventrale ou dorsale pendant tout le déplacement

Adapter son équilibre au problème à résoudre (virage,

immersion, …)

Respiration

(souffle)

Avoir une expiration aquatique volontaire

Gérer le compromis se déplacer et dégager les

voies respiratoires

Coordonner les actions motrices et les actions

respiratoires en maintenant un rythme régulier

NIVEAUX

DOMAINES

11

7 – Le parcours de l’élève : modules d’apprentissag e Les enseignements sont organisés, comme prévu par les programmes, en modules du cycle 2 au cycle 3 pour conforter les apprentissages,.

Niveau de classe Compétences

construites Durée des séances

Nombre total de séances

MS GS C2 40 mn 12 à 16 CP C2 40 mn 12 à 16 CE1 C1 C2 40 mn 12 à 16 CM2 C1 45 mn 10

Conformément aux prescriptions de la circulaire du 7 juillet 2011, la priorité dans l’accès à la piscine est donnée aux classes de cycle 2 prioritairement au CP et au CE1. Suivant les disponibilités des professeurs des écoles et des Maîtres-Nageurs de la piscine, une concertation de régulation est souhaitable en cours de module. Une fiche-bilan sera remplie par les professeurs des écoles et des Maîtres-Nageurs en fin de module, dans un esprit de coopération et d’amélioration de ces modules. Cette régulation permettra de faire évoluer le projet de piscine.

8 – Le cahier du nageur Dans les circulaires départementales relatives aux projets de piscine 2004-2008 et 2008-2012, il est clairement fait état de l’intérêt que représente, pour le développement de l’élève, cet outil dans le déroulement des séances d’EPS et plus particulièrement au cours des séances d’activités aquatiques. Ce cahier du nageur doit « être centré sur l’élève » et « est donc le garant de la construction individuelle et collective de la trace explicite (car écrite) de ce qui a été vécu, appris, tenté, évalué, de ce qui a réussi, échoué… »1 Cela implique que l’élève doive se sentir en confiance entre les lignes de ce cahier, non soumis au jugement d’autrui, sauf s’il le sollicite bien évidemment. Ce cahier est un moyen supplémentaire, pour l’élève, de prendre conscience, d’une manière ou d’une autre, de ce qu’il a réalisé. Utilisé avant la séance d’activités aquatiques et après celle-ci, ce cahier est un puissant moyen de porter clairement à la conscience de l’élève, la connaissance du résultat de ses actions, véritable « condition sine qua non de l’apprentissage »2, « variable essentielle de l’apprentissage »3. Le cahier est également « le support des futurs projets d’action que l’élève pourra expérimenter concrètement au cours de la séance proprement dite ». Ce cahier ne peut et ne doit pas être un cahier destiné à une quelconque évaluation si ce n’est de l’élève par lui-même. Selon R. Michaud, le cahier du nageur a 5 fonctions :

o une fonction de mémoire : l’activité scolaire de l’élève est marquée concrètement par l’évolution de la trace produite par l’enfant au cours des 3 années du cycle 2. Si en GS elle est peu importante et peu diversifiée (écriture du prénom, des noms des éléments du dispositif, dessin et schémas globaux du bassin), il faut tout de même garder en tête l’idée que l’enseignant de GS initie un processus, celui de s’appuyer sur ce qui a été vécu pour en parler concrètement. Le travail réalisé en CP puis en CE1 amène l’élève à un 1er niveau d’autonomie dans l’acte d’écrire et de lire. Il acquiert sa première « compétence d’auteur ». Les traces conservées sont autant de jalons qui permettent de conserver un souvenir précis, explicite de ce qui a été vécu.

1 R. Michaud, l’EPS, cycle 2, volume 1, Ed Nathan collection Pédagogie 2003, P. 132 2 Annett et Kay, 1957, cité par Pierre Simonet dans apprentissages moteurs, Ed. Vigot, 1985, P. 151 3 Leplat, 1970 cité par Pierre Simonet

12

o une fonction de comparaison : entre les niveaux de réalisation atteints et de progrès accomplis d’une année sur l’autre. Le cahier constitue donc un trace du cursus d’apprentissage de l’élève. Il contribue ainsi à la construction de l’identité de chacun. Les élèves prennent connaissance et conscience de ce qu’ils réalisent, aiment réussissent, mais aussi des façons de faire qu’ils privilégient et des progrès accomplis et à envisager.

o une fonction de mise en œuvre du lien entre action et réflexion et qui rejoint nos parti pris théoriques. o une fonction de proposition d’une visée formatrice. Les élèves sont incités à s’auto-évaluer et « à

conquérir une autonomie de jugement et de prise de décision dans la conduite de leurs projets ». o une fonction de construction d’un « espace concret », de mise en cohérence entre le dire et le faire

(j’écris ce que j’ai fait, j’écris ce que je vais faire, mon projet et je fais ce que j’ai écrit) L’élève apprend « à mettre en relation l’agir, le comprendre et le communiquer » à partir de ses expériences.

Ce cahier va donc permettre à l’élève de rendre plus explicite la notion de vécu corporel dont R. Michaud nous dit qu’elle est souvent confondue avec la pratique des activités physiques. Il en donne la définition suivante : le vécu corporel est l’ensemble des actions réussies ou échouées, la capitalisation d’expériences qui ont laissé une trace dans la construction de la personne et qui influencent plus ou moins les apprentissages ultérieurs et l’image que l’on a de soi ». Dans ce cahier, l’élève va pouvoir, à partir d’un cadre commun, constituer un recueil de tous les faits, réalisations, événements qu’il souhaite conserver. Il va pouvoir consigner ses réussites mais aussi ses erreurs, ses manières de faire, ses fiertés ou ses peurs restantes. Il va pouvoir parler, écrire, se remémorer certains moments de son activité qui l’auront marqué. Ce cahier doit donc comporter des espaces où chaque élève va pouvoir donner libre cours à ses envies, à son histoire individuelle en lien avec ce qu’il a vécu. Il ne s’agit pas d’un cahier dans lequel l’élève va devoir répondre juste à toute une série de questions posées a posteriori de son action. Il s’agit de permettre de conserver la trace de son vécu corporel. Quant au contenu de ce cahier, il est possible de se reporter au cahier du nageur numérique proposé par le groupe départemental EPS. De nombreux exemples de fiches constitutives des 3 parties du cahier du nageur y sont donnés. Il est possible aux enseignants qui le souhaitent de les utiliser mais aussi de s’en inspirer pour inventer de nouvelles pages à ce cahier.

13

MODULE D’APPRENTISSAGE

1 – Le niveau PS MS GS

Compétence 2 Adapter son déplacement à différents types d’environnement

A – La progressivité des apprentissages

Phases 12

séances

Dominantes (les actions prioritaires

sont en gras)

Objectifs poursuivis par les enseignants

But pour l’élève

Pha

se d

e dé

couv

erte

Prendre contact avec l’eau et conforter une relation positive avec l’activité. Apprécier le niveau de

compétences antérieurement acquis.

Organiser progressivement la classe. Rappeler les règles de sécurité et de

fonctionnement. Permettre à l’élève de se

repérer dans le milieu

Séances 1 et 2

Proposer à l’élève l’exploration du milieu aquatique dans son

ensemble

Porter à la connaissance des élèves les règles à

respecter

Les sensibiliser à la prise d’informations sur les

personnes présentes et l’espace

Appropriation du milieu (personnes présentes, espaces et dimensions

du bassin, matériel)

entrer et se déplacer, s’immerger

Bien insister sur les règles de sécurité

Pha

se d

e ré

fére

nce

Confronter l’élève à l’exigence globale

représentée par les actions à réaliser.

Lui donner des repères sur ce qu’il réalise

Identifier les problèmes majeurs rencontrés par les

élèves

Séance 3 Déplacements

Immersion Entrées

Confronter l’élève à une situation qui va permettre de déterminer le niveau actuel de chacun avec recueil d’informations

Choisir et réaliser une entrée un déplacement, une immersion dans une

zone de difficultés adaptées au niveau des

enfants

Pha

se d

e st

ruct

urat

ion

Se confronter aux difficultés repérées.

Vers des solutions � mettre l’élève dans des conditions lui permettant d’apprendre et de progresser de façon

significative. Permettre la stabilisation

des acquisitions. Permettre à l’élève de percevoir ses progrès.

Permettre la connaissance de ses réalisations

Conserver présente la sécurité

Séances 4 à 10

ou 4 à 13

Déplacements Entrées

Immersion

Déplacements Immersions

Entrées

Par la différenciation propre au dispositif,

permettre à chaque élève de progresser dans les

différentes actions

Confronter l’élève aux difficultés repérées et

chercher à les résoudre

Encourager l’élève à aller au-delà de ce qu’il sait

faire, aidé dans un premier temps puis seul

Toujours lier agir,

connaissance du résultat de l’agir et communiquer

ensuite

S’entraîner et connaître ses réussites successives

Dire ce que l’on compte faire

Dire si l’on a réussi

Chercher à aller au-delà de ce que je sais réaliser

à coup sûr, tout en restant en sécurité

Savoir faire appel à

l’adulte

14

Pha

se d

e bi

lan

Faire le bilan des acquis et des progrès réalisés� Mesurer l’écart entre le

niveau avant les apprentissages et le niveau

atteint après les apprentissages

Faire verbaliser les élèves sur les progrès réalisés.

Séances 11 et 12

ou Séances 14 et 15

Parcours d’actions enchaînées à construire

par l’élève

But : vérifier les acquis des élèves, leur faire

bâtir un projet, vérifier la réalisation du projet

annoncé (= vérifier le dire)

Permettre aux élèves de moduler leur projet en fonction des résultats

(mettre en relation faire et dire)

Attirer leur attention sur les progrès réalisés

Palier 1 du savoir nager

Construire un parcours en classe comprenant

une entrée un déplacement

une immersion, parcours que l’on est sûr de

réaliser au moins 3 fois sur 4

et le réaliser à la piscine

15

B - Bibliographie

L’ILE AU TRESOR Afin de permettre aux enfants d’aborder l’activité d’une manière ludique, il est possible pour l’enseignant d’introduire le projet pédagogique sou s la forme d’une « mission » à remplir : aller récupérer les trésors qui ont été dérobés par les « pirates. En effet, Pour certains enfants, l’entrée par l’ima ginaire peut être facilitant. Pour cela, on peut prendre appui sur une histoire , un album qui sera lu en classe avant de venir à la première séance.

Zitou et la chasse au trésor - Brian Paterson - Hachette Jeunesse (sep 2002)

Zitou et ses amis, Albert et Mouss, ont trouvé une carte de l'île aux Perroquets. Le petit zèbre, la

mangouste et la pintade partent ensemble à la chasse au trésor. (à partir de 3 ans)

Le petit pirate - Alex Sanders - Pierrick Bisinski - Gallimard-Jeunesse Giboulées (oct 1999) coll.Un tout petit monde C'est l'histoire de Théo, le petit pirate. Sur son navire, il sillonne les mers et les océans à la recherche d'un trésor. (à partir de 3 ans)

Le trésor du petit Jules - Antonie Schneider - Nathalie Duroussy (illus.) - Nord-Sud (fév 1995)

Pour Petit Jules et Mélanie, il suffit d'une vieille carte et d'un peu d'imagination pour jouer aux pirates,

passer ses vacances sur une île et partir à la chasse au trésor.(à partir de 5/6 ans)

Le trésor d'Erik le Rouge - Françoise Guillaumond - Sylvia Dorance - Christine Ponchon (illus.) - Magnard jeunesse (mai 2004) coll.Tipik Les trois filles d'Erik le Rouge partent à la chasse au trésor. (à partir de 3 ans)

L'île au trésor - d'après le roman de Robert Louis Stevenson - Sandrine Gambart-Etienne (illus.) - Auzou (nov 2004) coll. Les grands classiques Jim, le héros, habite avec ses parents dans une vieille auberge battue par les flots. Un jour apparaît un vieux loup de mer qui porte avec lui un coffre mystérieux. Jim découvre l'existence d'une carte fabuleuse qui lui révèle la position d'une île lointaine : l'île au trésor. Commence alors un long périple parsemé d'embûches. (à partir de 3 ans)

MOI JE SERAI PIRATE - Album jeunesse illustré 3-6 ans CHRISTOPHE BONCENS Oscar a vu au cinéma un film de pirates. Tonnerre de Brest, quelle aventure ! Il cherche dans sa chambre un déguisement de flibustier. Puis, il se met à rêver...

16

C - Dispositif

Imm

ers

ion

s 1

E

ntr

ée

s 1

D

ép

lace

me

nts

1 D

ép

lace

me

nts 2

Im

me

rsion

s 2

En

trée

s 2

entrée sortie

17

Rotations sur les ateliers.

Ateliers :

� 2 à dominante « entrées dans l'eau » : E1 et E2 � 2 à dominante « déplacements ventral et dorsal» : D1 et D2 � 2 à dominante « immersions » : I1 et I2 − 2 ateliers à dominante différente par séance mais les actions peuvent être travaillées dans une zone. − les 2 groupes A et B de la même classe font les 2 mêmes ateliers pour privilégier le « vécu classe ». Echange à la mi-séance.

A chaque séance suivante, un atelier de la séance précédente est repris pour favoriser les apprentissages. Un nouvel atelier est découvert à chaque séance.

DECOUVERTE REF. STRUCTURATION BILAN

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14

CLASSE 1 A I1 E1 E1 I2 E2 D2 I1 E1 D1 I2 E2 D2 I1 E1

CLASSE 1 B E1 D1 I1 E2 D2 I1 E1 D1 I2 E2 D2 I1 E1 D1

CLASSE 2 A D1 I2 I2 D2 I1 E1 D1 I2 E2 D2 I1 E1 D1 I2

CLASSE 2 B I2 E2 D1 I1 E1 D1 I2 E2 D2 I1 E1 D1 I2 E2

CLASSE 3 A E2 D2 D2 E1 D1 I2 E2 D2 I1 E1 D1 I2 E2 D2

CLASSE 3 B D2 I1 E2 D1 I2 E2 D2 I1 E1 D1 I2 E2 D2 I1

18

2 -Module d’apprentissage

Phase de découverte

Séance 1 : l’élève découvre seul et prend des repèr es. Appropriation ou réappropriation de l’environnement: personnes présentes, espace, matériel

Séance 2 : l’élève redécouvre le milieu après avo ir eu connaissance du répertoire d’actions possible s (voir séance en classe après séance 1 à la piscine)

Appropriation et réappropriation de l’environnement: personnes présentes, espace, matériel Evoluer sur la surface du bassin la plus grande possible, sans se mettre en danger

Le but de la tâche

Ce que l’élève doit réaliser : Pour les classes qui favorisent l’entrée par l’imag inaire, le but des séances de découverte sera d’aller repr endre le trésor aux pirates. Ce trésor est posé sur l’ile sous la forme d’objets flottants.

• Prendre « possession » du milieu dans lequel il va évoluer • Entrer, se déplacer, découvrir l’espace aquatique, s’immerger, utiliser un maximum

d’éléments du dispositif et de la surface d’évolution à sa disposition. • Retrouver les sensations déjà éprouvées. • Evoluer tout en respectant les règles de fonctionnement et de sécurité.

Elève : Qu’est-ce que j’ai à faire ? • Faire et refaire tout ce que je sais faire • Tenter oser explorer, sans me mettre en insécurité. o Ne pas hésiter à demander l’aide de l’adulte avant d’entreprendre des actions nouvelles qui

me font un peu peur ou que j’ai peur de louper

Le dispositif

Voir le dispositif prévu pour cette phase. PLAN Le groupe classe est partagé en deux groupes. Chaque groupe est encadré par un adulte (MNS ou enseignant ou Intervenant agréé) ou deux adultes. Lors des séances de la phase découverte et phase de référence (séances 1,2,3), les adultes suivent leur groupe sur les différentes zones. L’espace et le matériel que l’élève va utiliser sont connus à l’avance grâce à un travail de familiarisation et d’appropriation mené en classe (photos, dessins, maquettes, etc.).

• L’ élève choisit une entrée et une sortie et effectue le parcours qu’il s’est fixé.

Les opérations

Elève : Qu’a-t-on mis en place pour que je m’exerce ? • des endroits identifiés pour entrer (signalés avec des plots verts) et que je ne peux utiliser

que si aucun camarade n’est présent là où je vais entrer ou sauter dans l’eau • des endroits identifiés pour sortir (signalés avec des plots rouges) • des éléments qui me permettent d’aller sous l’eau • des éléments fixes (lignes d’eau) ou non (frites) qui me permettent de me déplacer sur toute

la surface endroits Découvrir les lieux : comportements, règles de vie collectives (douche, règles…)

Comment l’espace est-il organisé : • le bassin est séparé en 4 zones. Les entrées sont signalées par des plots verts. Les sorties

sont signalées par des plots rouges. Je dois être capable de :

• Nommer les éléments qui constituent le dispositif o Reconnaître les moments où je dois respecter les règles de sécurité (attendre que mon

camarade soit parti avant de me lancer sur la ligne d’eau, attendre avant de sauter, attendre avant de m’immerger que l’autre soit sorti)

19

Elève : Comment je m’y prends ? • Je choisis une entrée et une sortie et je me déplac e sur le parcours. • Je sors de l’eau et je choisis une nouvelle entrée proche de la sortie que je viens

d’emprunter • j’investis le dispositif • je respecte les règles • je m’exerce sur les différents éléments du dispositif • j’essaie de réaliser l’ensemble des actions possibles • je repère ce que je réalise facilement et ce qui me pose problème

• j’observe ce que font les autres

Les critères de réussite

Ils permettent à l’élève de connaître les résultats de ses actions et d’accéder à une première évaluation des progrès réalisés. Ils ne sont pas nécessaires au cours de cette première phase. Les objectifs de cette phase seront en partie atteints si l’élève parvient à :

• Entrer et sortir de l’eau sans appréhension. • Prendre du plaisir à évoluer dans l’eau. • Faire appel à l’adulte avant des tentatives perçues comme « risquées » par l’élève.

avant la séance 1 en piscine : POUR PERMETTRE UNE MEILLEURE ENTREE DANS L’ACTIVITE , il est possible de faire appel à l’imaginaire (Voir liste livres) Le travail pourra prendre appui sur les éléments suivants :

• revenir sur ce qui a été vécu et retenu du module d’activités aquatiques des années précédentes le cas échéant

• présenter le dispositif qui sera présent dans l’eau et utiliser tout moyen d’appropriation de ce dispositif (faire dessiner la piscine, les endroits où l’élève pense se rendre, etc.)

• rappeler ou donner les règles de sécurité et de fonctionnement (hygiène). Ce rappel doit traverser l’ensemble des phases de ce module

• évoquer le contenu du sac de piscine

Travail classe Après la séance 1 au retour en classe : l’élève pourra :

• raconter ce qu’il a vécu, éprouvé (ses peurs, ses plaisirs)

• dire ce qu’il a fait (où est-il allé ? Comment s’est-il déplacé ? Est-il allé sous l’eau ? A-t-il ouvert les yeux ?

• nommer les éléments du dispositif qu’il a utilisés en revenant sur le dessin, le plan ou la photo du dispositif utilisé avant la séance

• faire la liste des actions possibles dans les diffé rentes zones à l’issue de la première séance (voir le répertoire d’actions possibles annexe 1 )

• enrichir ces possibles en utilisant le répertoire pour la séance 2 Comment savoir où j’en suis ?

• Je complète mon cahier du nageur en gardant une trace de ce que j’ai vécu au cours de ces 2 premières séances.

• Je peux en parler à mon retour en classe.

A titre indicatif, il est proposé un répertoire des actions permises par le dispositif de la phase de découverte. Ce

répertoire a pour seule ambition d’aider au repérage, par l’élève, des possibilités qui lui sont offertes par le dispositif et

donc de lui permettre d’effectuer son choix d’actions. D’autres possibilités sont bien sûr possibles en fonction des

difficultés particulières que pourraient rencontrer certains élèves.

Par convention, les plots verts signalent les entrées. Les plots ro uges signalent les sorties.

Les nombreux points d’appui offerts par les lignes d’eau et les différents éléments du dispositif doivent aider l’élève à

investir le dispositif le plus largement possible. L’atteinte des tapis, ne représente pas forcément le but à atteindre

pendant cette phase de découverte, peut représenter un but déclencheur

20

Sans que la réussite soit systématiquement recherchée au cours de cette phase, pour permettre à l’élève de

véritablement prendre conscience de ses réalisations, il est intéressant d’attirer l’attention de l’élève sur le résultat de

son action.

o Pour les entrées, le résultat est assez clair. L’élève se retrouvera :

• Soit dans l’eau et immergé jusqu’aux épaules ou jusqu’au menton

• Soit sera passé entièrement sous l’eau et sera remonté sans panique

o Pour les immersions, le passage de « l’autre côté », le constat de l’atteinte du repère prévu ou la remontée

d’un objet immergé donnent à l’élève des repères sur le résultat de l’action entreprise.

o Pour les déplacements, l’atteinte d’un point particulier du dispositif (tapis central), l’atteinte de la sortie prévue,

sont autant de constats qui permettent à l’élève de se rendre compte de ses réalisations

21

Annexe 1 : REPERTOIRE D’ACTIONS

POUR LA PHASE DE DECOUVERTE

a – Les entrées o Entrée par l’échelle

o Entrée par le bord : simple descente dans l’eau

o Entrée par le bord : saut avec frite

o Entrée par le bord : saut sans frite

o Tapis : assis avec frite

o Tapis : assis sans frite

o Tapis : debout avec frite

o Tapis : debout sans frite

o Entrée par le toboggan avec frite

o Entrée par le toboggan sans frite

o Entrée par le toboggan tête en avant

o Entrée par le toboggan sur le dos

o Saut du côté « grand bain » avec frite

o Saut à partir du plot côté « grand bain » avec frite

o Saut du bord côté « grand bain » sans frite

o Saut à partir du plot côté « grand bain » sans frite

o Entrée plongée à genoux côté grand bain

o Entrée plongée à partir du bord côté grand bain

o Entrée plongée à partir du plot côté grand bain

b – Les immersions o Immersions de la bouche ou du visage, en restant accroché au mur

o Passage sous une ligne d’eau ou sous une perche posée horizontalement à la surface de l’eau

o Passage sous les 2 perches de la passerelle

o Recherche d’objets immergés au petit bain

o Descente à la perche horizontale

o Passage à travers un cerceau immergé

o Passage sous le barreau supérieur de la cage

o Passage à travers l’étage supérieur de la cage

o Descente à la perche oblique

o Passage à travers plusieurs cerceaux immergés

o Passage sous le barreau inférieur de la cage

o Passage à travers l’étage inférieur de la cage

c – Les déplacements

Les déplacements sont assez libres et peuvent utiliser les nombreux supports plus ou moins stables offerts par le

dispositif (mur, ligne d’eau, tapis, frites).

Le déplacement le long de la goulotte, sans qu’il ait le moindre caractère obligatoire, semble le plus évident et peut-

être le plus à même de correspondre à des élèves en difficulté. De la même façon, un déplacement en prenant appui

22

sur la même ligne d’eau représente une progression par rapport à la possibilité précédente accessible à de nombreux

élèves.

Dans ces déplacements, une attention toute particulière devra être portée au respect des consignes de sécurité.

Ainsi, les lignes d’eau menant aux tapis centraux ne doivent pas être empruntées par plus de 2 élèves simultanément.

Les tapis ne doivent pas être occupés par plus de 4 élèves simultanément (2 par tapis).

Il faudra toujours veiller à proposer aux élèves de limiter (voire de supprimer) leurs appuis sur des éléments solides

(goulotte) ou plus mobiles (lignes d’eau et frites). Mais comme il s’agit d’une phase de référence, l’élève doit pouvoir

réaliser le déplacement qu’il est sûr de réussir.

Toutefois, ils devront faire attention à ne pas gêner d’éventuels camarades évoluant dans les couloirs traversés.

23

Phase de référence Séance 3 : l’élève effectue les parcours qu’il a él aborés en classe pour chaque zone

ENTREES + DEPLACEMENTS + IMMERSIONS L’élève élabore un projet d’actions

Le but de la tâche

Ce que l’élève doit réaliser :

Pour les classes qui favorisent l’entrée par l’imag inaire, le but de la séance d’évaluation sera d’aller chercher le plus grand no mbre d’objets « le trésor » sur l’ile. Sur chaque zone il réalise les 3 actions : entrer, se déplacer, s’immerger, dans l’ordre prévu en classe en limitant les temps d’arrêt ou les repr ises d’appui. Elève : Qu’est-ce que j’ai à faire ? Je dois identifier, choisir et réaliser des actions que je pense adaptées à mon niveau :

• entrer dans l’eau puis réaliser les deux actions suivantes dans l’ordre que je souhaite • m’immerger progressivement • me déplacer.

puis sortir de l’eau . J’ai le droit de m’arrêter, d’utiliser des aides à la flottabilité (frites). Le dispositif L’espace, le matériel à partir desquels l’élève va s’exercer sont connus à l’avance grâce à un travail

de familiarisation et d’appropriation mené en classe (photos, dessins, maquettes, etc.). PLAN Lors des séances de la phase découverte et phase de référence (séances 1,2,3), les adultes suivent leur groupe sur les différents ateliers. Pour évaluer les élèves, l’adulte en charge du groupe a à sa disposition une fiche collective d’év aluation (annexe 3) dont il devra avoir pris connaissance avant la séance.

Les opérations

Ce sont les actions et les procédures utiles et nécessaires pour réussir. Les procédures n’ont pas à être précisées au cours de cette phase. Chaque élève est libre de procéder comme il l’entend. L’essentiel reste le but à atteindre et la réussite ou non de la tâche. En revanche, il est possible de préciser les consignes générales qui peuvent accompagner cette phase : - Je tente les actions que j’ai choisies en classe ; - Je change mes choix si je me rends compte que je me suis trompé dans mes choix ; - J’ai le droit d’essayer différentes solutions ; - Je fais bien attention au critère de réussite de chaque action ; - Je nomme les actions que je vais réaliser et les critères de réussite qui les accompagnent - Je suis capable de dire si je me suis arrêté au cours de mon parcours

Les critères de réussite

Ils permettent à l’élève de connaître les résultats de ses actions et d’accéder à une première évaluation des progrès réalisés - Je réalise les 3 actions choisies dans l’ordre que j’ai prévu en classe, en respectant les critères de réussite de chacune d’elles. - J’ai réussi à faire les 3 actions juxtaposées prévues entre 3 et 5 fois .

Travail en classe

avant la séance 3 en piscine : A partir de la fiche d’auto-évaluation (Annexe 2 ) compléter la colonne des actions prévues : ce que je choisis . Il est possible de remplir une fiche par zone ou une fiche pour toute la séance (en fonction du niveau de classe). Pour remplir la fiche, il est nécessaire d’associer pour chaque élève le plan photocopié afin qu’il puisse choisir les éléments qui composeront son parcours. Sur le plan photocopié en noir et blanc, à l’aide d’un feutre de couleur, l’élève trace les trajets prévus sur les ateliers qu’il va faire. (cette fiche pourra servir de feuille de route sur le bassin)

24

Après la séance 3 au retour en classe : REVENIR SUR L’ALBUM : possibilité d’activité invent er une autre fin à l’histoire Il est important qu’à l’issue de ces séances, l’élève soit capable :

• de dire ce qu’il a réussi • de dire aussi ce qu’il n’a pas réussi • de dire où il est passé dans le dispositif • les éléments qu’il a utilisés • de dire comment il s’y est pris pour réussir

A partir de la fiche d’auto-évaluation (AUTO - EVALUATION 1) Faire compléter aux élèves le cadre des actions à r éaliser : ce que j’ai fait Il faut que l’élève conserve la trace de ce qu’il a réalisé sur son cahier du nageur. Cette « balise » permettra la réelle mesure des progrès par comparaison avec les résultats obtenus lors de la phase de bilan.

25

Date : Auto-évaluation 1 : FICHE POUR L’EVALUATION INITIALE à compléter avant la séance 3 et au retour de la séance 3

Prénom : Nom : Classe :

Je choisis 1 entrée, 1 déplacement, 1 immersion Avant : Je fais une croix dans les ronds correspondant à l’action choisie et je les compte. J’inscris le total dans la case à la fin de la fiche. Après : Je colorie les ronds de l’action que j’ai réussie même si j’ai fait autre chose que ce qui était prévu. Je compte tous les ronds coloriés et j’inscris.

J’entre dans l’eau :

par l’échelle. assis au bord. en sautant du bord. en utilisant un tapis.

en glissant sur le toboggan. en sautant du plot. en plongeant

Je me déplace :

En utilisant la ligne d’eau. sur le ventre avec une frite. sur le dos avec une frite. sur le ventre sans frite.

en soufflant dans l’eau. sur le dos sans frite.

26

Je vais sous l’eau :

en mettant la bouche sous l’eau.

en mettant le nez sous l’eau.

en passant dans un cerceau flottant. .

en m’aidant des barreaux (cage ou échelle).

en m’aidant de la perche. pour passer dans un cerceau immergé.

pour aller chercher des objets (sans aide).

en passant dans un tapis flottant. .

J’écris ce que j’ai fait à la piscine :

Je compte les ronds

avant après

Je suis entré(e) dans l’eau :

Je me suis déplacé(e) :

Je suis allé(e) sous l’eau :

TOTAL REALISE

27

Exemple de Fiche de validation à donner à l’adulte en charge de l’atelier: Document donné à titre indicatif et pouvant être modifié par l’enseignant (voir document EXCEL ou Word)

Date :

Ecole de : J'entre dans l'eau : Je me déplace : Je vais sous l'eau :

Code d’évaluation :

1- Pointer avec l’élève ce qu’il pense faire : mettre un point dans la colonne

2- L’élève réalise son parcours et réussi : mettre une barre

3- Deuxième essai validé : faire une croix

4- Troisième essai validé :

en d

esce

ndan

t par

l'éc

helle

en d

esce

ndan

t par

le b

ord

en s

auta

nt d

u bo

rd

en u

tilis

ant

le ta

pis

en g

lissa

nt p

ar le

tobo

ggan

en u

tilis

ant

le ta

pis

flotta

nt

en s

auta

nt d

u pl

ot

en p

long

eant

en u

tilis

ant l

a lig

ne d

'eau

Sur

le v

entr

e av

ec u

ne fr

ite

Sur

le v

entr

e sa

ns fr

ite

Sur

le d

os s

ans

frite

En

souf

flant

dan

s l’e

au

en m

etta

nt la

bou

che

sou

s l'e

au

en m

etta

nt le

nez

sou

s l’e

au

en p

assa

nt d

ans

un c

erce

au o

u un

tapi

s fl

otta

nt

en m

’aid

ant d

es b

arre

aux

de la

ca

ge o

u de

l’éc

helle

en m

’aid

ant d

e la

per

che

pour

pas

ser

dans

un

cerc

eau

imm

ergé

pour

alle

r ch

erch

er d

es o

bjet

s sa

ns a

ide

1 Pierre DURAND cet élève a validé le projet

X X X

2 Laura DUPONT cette élève n’ a pas validé le projet. Il faut lui demander d’essayer autre chose

X

X

X

3

4

5

6

7

8

28

Date :

Ecole de : J'entre dans l'eau : Je me déplace : Je vais sous l'eau :

Code d’évaluation :

1- Pointer avec l’élève ce qu’il pense faire : mettre un point dans la colonne

2- L’élève réalise son parcours et réussi : mettre une barre

3- Deuxième essai validé : faire une croix

4- Troisième essai validé :

en d

esce

ndan

t par

l'éc

helle

en d

esce

ndan

t par

le b

ord

en s

auta

nt d

u bo

rd

en u

tilis

ant

le ta

pis

en g

lissa

nt p

ar le

tobo

ggan

en u

tilis

ant

le ta

pis

flotta

nt

en s

auta

nt d

u pl

ot

en p

long

eant

en u

tilis

ant l

a lig

ne d

'eau

Sur

le v

entr

e av

ec u

ne fr

ite

Sur

le v

entr

e sa

ns fr

ite

Sur

le d

os s

ans

frite

En

souf

flant

dan

s l’e

au

en m

etta

nt la

bou

che

sou

s l'e

au

en m

etta

nt le

nez

sou

s l’e

au

en p

assa

nt d

ans

un c

erce

au o

u un

tapi

s fl

otta

nt

en m

’aid

ant d

es b

arre

aux

de la

ca

ge o

u de

l’éc

helle

en m

’aid

ant d

e la

per

che

pour

pas

ser

dans

un

cerc

eau

imm

ergé

pour

alle

r ch

erch

er d

es o

bjet

s sa

ns a

ide

1

2

3

4

5

6

7

8

29

Phase de structuration Séances 4 à 9 : l’élève s’entraine pour améliorer ses compétences ou pour en acquérir de nouvelles.

ENTREE – DEPLACEMENTS – IMMERSION - RESPIRATION - EQUILIBRE L’élève se connaît et s’investit dans ses apprentissages

Ce que l’élève doit réaliser Explorer l’ensemble des possibles relatifs aux actions proposées. Favoriser la quantité de pratique et prendre connaissance de ses réussites mais aussi de ses difficultés Au cours de cette phase, le travail par ateliers est mis en avant de façon à ce que chaque élève puisse améliorer ses déplacements, ses immersions et ses entrées.

Le but de la tâche

Elève : Qu’est-ce que j’ai à faire ? • multiplier les tentatives et les réalisations d’actions dans des contextes variés et adaptés à

mes ressources • m’entraîner en ayant une quantité d’actions suffisante • me confronter à des situations de plus en plus difficiles (profondeur accrue, distance accrue,

nouvel équilibre, appuis minorés) • accepter de passer à des situations de plus en plus complexes à la condition que les critères

de réussite soient atteints. Ces critères doivent donc être connus (descendre à la perche, remonter sans aide)

• prendre conscience des progrès que je réalise • trouver la façon de faire favorite, bien la maîtriser, être capable d’en parler

Le dispositif

L’espace, le matériel à partir desquels l’élève va s’exercer sont connus à l’avance grâce à un travail de familiarisation et d’appropriation mené en classe (photos, dessins, maquettes, etc.). L’élève peut repérer les changements intervenus dans le dispositif par rapport à la phase de découverte. PLAN Constituer des groupes en fonction des besoins les plus importants. Exemple : les enfants ayant des difficultés à entrer dans l’eau ensemble… De toutes les façons ils travailleront tous les domaines mais l’adulte sera plus vigileant dans le domaine déficitaire. Lors des séances de la phase de structuration (séa nces 4 à 9 ), les adultes restent avec leur groupe. Il faut privilégier l’éducateur sur le gro upe ayant le plus de besoin dans les déplacements. Les intervenants bénévoles doivent av oir eu connaissance des fiches descriptives des ateliers qu’ils vont animer avant la séance. Relativiser la nouveauté du dispositif qui va nécessiter la mise en œuvre de principes /

• Pour les déplacements : s’allonger, mettre la tête dans l’eau, orienter les surfaces propulsives, prendre de l’information sur le but à atteindre.

• Pour les immersions : prendre de l’air avant de s’immerger, se servir des mains pour descendre, être aligné pour offrir moins de résistance, ouvrir les yeux pour prendre de l’information.

• Pour les entrées : prendre de l’air, entrer dans l’eau sans appui fixe, se laisser tomber dans l’eau de plus en plus haut, avec aide puis sans aide

Qu’a-t-on mis en place pour que je m’exerce ? Pour chaque action, des propositions différentes me permettent de m’exercer sur différents ateliers, de choisir celui qui me va le mieux, et de chercher à m’améliorer en m’éloignant des appuis ou des aides possibles.

30

Atelier entrées – déplacements : Voir fiche descriptive. • je me dirige peu à peu vers les entrées qui submergent, avec ou sans aide • J’entre dans l’eau par l’échelle, par la perche, du bord, en glissant sur un tapis, en sautant…

Les zones d’entrées permettent de réaliser des entrées variées : descente dans l’eau, saut avec ou sans frite, plongeon à genoux ou debout. Il faut indiquer aux élèves que ces zones spatialement délimitées n’interdisent pas la variété des entrées possibles.

Atelier déplacements – flottaison : Voir fiche descriptive. • Je m’éloigne des appuis solides que je dois abandonner peu à peu • J’utilise des appuis flottants (frites), voire plus aucun au profit de reprises d’appui • Je me déplace en allongeant mon corps et en alignant, tête, cou, tronc et jambes • J’augmente la distance parcourue sans aucune aide • Je me déplace en me tenant à la ligne, avec l’aide d’une frite, sans aucune aide, entre le

mur et la ligne d’eau, en autonomie sur de courtes distances dans un premier temps puis sur des distances plus longues

Tous ces déplacements peuvent être réalisés : - en tenant la ligne d’eau

- en la saisissant à intervalles plus ou moins réguliers, tout en tenant une frite

- en la saisissant à intervalles plus ou moins réguliers, sans frite

- en ne la touchant pas, tout en évoluant à proximité, avec une frite

- en ne la touchant pas, tout en évoluant à proximité, sans frite

Il faudra toujours veiller à proposer aux élèves de limiter (voire de supprimer) leurs appuis sur des éléments solides (goulotte) ou plus mobiles (lignes d’eau et frites). En effet, se déplacer de façon autonome est maintenant un objectif légitime (qui ne doit pas interdire des solutions plus aidées pour les élèves en difficulté). Dans tous ces déplacements, qui peuvent être réalisés sur le ventre ou sur le dos, le rôle des bras doit être précisé. Ces bras peuvent :

- être tendus et tenir la frite à bout de bras (la propulsion sera alors assurée par les jambes) ; - un bras peut servir à propulser le corps vers l’avant (en poussant l’eau vers l’arrière)

pendant que l’autre tient la frite ; - les bras peuvent pousser l’eau vers l’arrière de manière simultanée - les bras peuvent pousser l’eau alternativement vers l’arrière.

L’alignement du corps doit être recherché, notamment par une tête placée dans l’axe du corps.

Atelier équilibres - déplacements : Voir fiche descriptive. L’enfant maîtrise des équilibres variés associés ou non à différentes prises d’appuis.

• Je trouve un équilibre horizontal • J’accepte la perte totale des appuis plantaires • Ma tête se positionne à horizontale (regard perpendiculaire au déplacement) • Je ressens la poussée d’Archimède

Atelier immersions/respiration - déplacements : Voir fiche descriptive .

• j’augmente le temps d’apnée, • j’augmente la profondeur atteinte, • je quitte les appuis et aides à la remontée puis à la descente • Je passe la tête sous un obstacle étroit, • je passe à travers un cerceau en surface, • je descends à la perche (verticale puis oblique) jusqu’au repère prévu, jusqu’au fond pour

les élèves les plus à l’aise, • je passe à travers la cage.

Le nombre de possibilités d’immersions est important.

31

Les critères de réussite

Ils permettent à l’élève de connaître les résultats de ses actions et d’accéder à une première évaluation des progrès réalisés L’élève doit réussir les actions les plus difficiles pour lui au moins 3 fois sur 4.

En amont de la séance à la piscine Il s’agit de :

• présenter le nouveau dispositif et les éléments nouveaux qui le composent. Ne pas hésiter à montrer qu’un même élément peut permettre différentes réussites (les cerceaux immergés peuvent être franchis 1 par 1 ou par 2 ou plus, en commençant par le plus facile ou par un cerceau moyen, etc)

• aider l’élève à repérer, dans le dispositif, les éléments qu’il va utiliser et sur lesquels il va évoluer. L’aider aussi à choisir de façon adaptée sans qu’il se sous-estime ni se surestime

• insister sur le lien entre ce qu’il va faire (but de son action) et ce qui va lui permettre de savoir qu’il a réussi ce qu’il avait prévu (critère de réussite)

• Aider l’élève à comprendre l’importance de ne pas se contenter d’une seule répétition. • Montrer que faire et refaire sont importants pour progresser ce qui va aider à faire diminuer

certaines peurs ou réticences

Travail en classe

En aval de la séance à la piscine • A partir de photos, nommer les différentes actions possibles dans les ateliers. • classer les photos en fonction de la difficulté que ces actions possibles représentent pour

eux. Faire des affiches. • choisir des actions qu’ils ne réussissent pas encore mais qu’ils sentent à leur portée. • Instaurer des discussions sur les procédures de chacun

Les zones d’entrées permettent de réaliser des entrées variées : descente dans l’eau, saut avec ou sans frite, plongeon à genoux ou debout. Il faut indiquer aux élèves que ces zones spatialement délimitées n’interdisent pas la variété des entrées possibles. Tous ces déplacements peuvent être réalisés :

- en tenant la ligne d’eau

- en la saisissant à intervalles plus ou moins réguliers, tout en tenant une frite

- en la saisissant à intervalles plus ou moins réguliers, sans frite

- en ne la touchant pas, tout en évoluant à proximité, avec une frite

- en ne la touchant pas, tout en évoluant à proximité, sans frite

Il faudra toujours veiller à proposer aux élèves de limiter (voire de supprimer) leurs appuis sur des éléments solides (goulotte) ou plus mobiles (lignes d’eau et frites). En effet, se déplacer de façon autonome est l’objectif (qui ne doit pas interdire des solutions plus aidées pour les élèves en difficulté). Dans tous ces déplacements, qui peuvent être réalisés sur le ventre ou sur le dos, le rôle des bras doit être précisé. Ces bras peuvent :

- être tendus et tenir la frite à bout de bras (la propulsion sera alors assurée par les jambes) ; - un bras peut servir à propulser le corps vers l’avant (en poussant l’eau vers l’arrière) pendant que l’autre tient

la frite ; - les bras peuvent pousser l’eau vers l’arrière de manière simultanée - les bras peuvent pousser l’eau alternativement vers l’arrière.

L’alignement du corps doit être recherché, notamment par une tête placée dans l’axe du corps. Au cours de cette phase, le travail par ateliers est mis en avant de façon à ce que chaque élève puisse améliorer ses immersions et ses entrées.

Les ateliers sont numérotés suivant un degré de difficulté de plus en plus élevé. De I 1 « accessible au plus grand nombre » à I 9 « accessible à un nombre plus réduit d’élèves ».

32

Dans de nombreux ateliers, il peut être demandé une remontée par poussée sur le fond et non plus par prise d’appuis sur les supports matériels. Une remontée passive, si aucun obstacle lié à la flottabilité de l’élève ne l’interdit, est possible. Le degré de difficulté maximal étant atteint en proposant une descente active vers la cible immergée, sans l’aide d’un support fixe ce qui implique que l’élève accepte de s’immerger seul, d’orienter son corps vers le fond ou en tous cas à l’oblique pour s’enfoncer dans l’eau, et de pousser avec ses mains derrière lui pour se propulser vers le fond ou vers l’objectif choisi. Dire aussi aux élèves qu’il est plus facile d’évoluer en immersion à une profondeur réelle qu’entre deux eaux où le « risque » de remontée non désirée est réel. Le rôle des jambes n’est pas évoqué dans le tableau ci-dessous. Non pas que leur importance soit négligeable en immersion, bien au contraire mais l’action la plus efficace sous l’eau (le ciseau de brasse) est d’un apprentissage difficile. Il n’est pas ici question de l’interdire mais d’attirer l’attention sur la difficulté de l’enseigner. Cependant, une séquence d’apprentissage pour les élèves qui seraient confrontés à cette étape peut tout à fait être proposée. Il appartiendra aux enseignants et BEESAN de s’assurer que la maîtrise d’un atelier par les élèves est réelle avant confrontation avec des difficultés supérieures. Exemple : 5 réussites me donnent le droit d’essayer une difficulté plus importante. Il est important d’encourager les élèves à se confronter à des ateliers de plus en plus difficiles (longueur et donc durée de l’immersion ou profondeur de celle-ci). Cela leur permet de se rendre compte que les difficultés étant progressives, le nouvel atelier n’est pas perçu comme étant radicalement hors de portée. Il est possible pour chaque atelier d’introduire des niveaux de difficulté progressifs. Un exemple : sur les perches, qu’elles soient verticales ou obliques, il est possible de placer des repères de couleur qui permettent à l’élève de constater facilement les progrès réalisés. Ainsi, descendre à la perche peut se faire jusqu’au repère jaune, puis au repère vert puis au repère rouge pour enfin toucher le fond avec les pieds, les genoux, le ventre, le dos. Cela est possible et souhaitable pour chaque atelier. Ainsi, il n’est pas obligatoire de franchir d’emblée tous les cerceaux immergés sur un atelier. Il peut être proposé à l’élève de n’en franchir qu’un puis 2 et ainsi de suite au fur et à mesure de ses réussites constatées. Bien que les dominantes de cette phase soient essentiellement les immersions et les entrées, on veillera à encourager les déplacements, si possible en autonomie, des élèves pour rejoindre les sorties. Il est également important que les courts déplacements soient réalisés en proposant aux élèves de se déplacer en recherchant l’efficacité dans leur déplacement. Ces deux préoccupations constantes sont un moyen de faire progresser les élèves dans la maîtrise de l’eau.

33

Cette fiche est destinée à l’adulte qui a en charge l’atelier. Toutes les actions ne sont pas à réalis er au cours d’une même séance. Il faut adapter en fonction du n iveau des élèves.

Fiche descriptive de l’atelier : DEPLACEMENTS - FLOTTAISON

Dans chaque atelier, veiller à faire varier les dép lacements Les actions Critère de réussite Critère de réalisation

en battant des pieds en alterné / en simultané.

en variant les cadences de battements : lent /accéléré… en essayant de traverser le bassin, allongé sur un tapis, uniquement par battements des pieds

en s'aidant d'un tapis flottant traverser le bassin par 2 et par la seule action des jambes,.

en essayant de passer dans un cerceau à demi immergé.

D1 Se déplacer en position allongée sur le ventre (avec aide de planche ou frite).

L’élève doit se propulser en ayant la position la plus horizontale possible et la tête dans le prolongement du corps.

en effectuant un trajet sinueux

D2 Se déplacer en position allongée sur le dos (avec aide de planche ou frite).

idem Idem

en effectuant des coulées ventrales après impulsion au mur. (trouver la position de la tête, souffler)

En effectuant des coulées dorsales après impulsion au mur (trouver la position de la tête, menton levé)

en effectuant une coulée ventrale ou dorsale après impulsion au mur en améliorant son record ; repérer la fin de la coulée par un objet posé au bord

en enchaînant coulée ventrale /coulée dorsale (1/2 vrille) en enchaînant coulée dorsale –/coulée ventrale (1/2 vrille)

D3 Se déplacer vers un point fixe de plus en plus éloigné en position allongée sur le ventre et sur le dos, sans aide à la flottaison.

L’élève doit effectuer le parcours qu’il s’est fixé sans reprise d’appuis et en ayant une position la plus verticale possible.

en enchaînant la poussée puis le battement des pieds ou mouvement des jambes : position ventrale (bras devant soi) et dorsale (bras le long du corps) :

en associant la poussée puis le battement des pieds au mouvement des bras: position ventrale et dorsale

en associant le battement des pieds ou le mouvement des jambes au mouvement des bras: position ventrale et dorsale en recherchant la coordination train supérieur, train inférieur. en changeant de déplacement (ventral - dorsal) au signal sonore

D4 Effectuer une traversée.

L’élève doit effectuer le parcours qu’il s’est fixé sans reprise d’appuis et en ayant une position la plus verticale possible.

en accroissant progressivement le nombre d'actions de bras sur une seule expiration.

D5 Faire une traversée en faisant des battements avec planche

idem en ne relevant la tête que pour inspirer.

34

Cette fiche est destinée à l’adulte qui a en charge l’atelier. Toutes les actions ne sont pas à réalis er au cours d’une même séance. Il faut adapter en fonction du n iveau des élèves.

Fiche descriptive de l’atelier: ENTREES - DEPLACEMENTS

Dans chaque atelier, veiller à faire varier les dép lacements Les actions Critère de réussite Critère de réalisation

par l'échelle, dos à l'eau puis face à l'eau assis sur le bord, en se retournant et en se laissant glisser. assis sur le bord, en sautant avec une perche, une frite accroupi sur le bord, en sautant en tenant une perche, une planche, une frite en glissant en position assise sur le tapis posé sur le bord. en glissant à plat ventre sur le tapis posé sur le bord.

en faisant une roulade sur le tapis

E1

Entrer dans l’eau progressivement (sans sauter ni plonger)

L’élève entre dans l’eau sans l’aide de l’adulte.

debout sur le bord, en sautant en tenant une perche, une frite en sautant dans l'eau d'une position groupée (bombe) en sautant dans l'eau en position verticale (allumette)

en sautant sur le côté… en sautant en arrière… en sautant avec une volte (un ¼ de tour) en sautant dans un cerceau. en sautant en franchissant un obstacle posé sur l’eau (frite) en sautant en touchant un foulard accroché à la perche.

en sautant en attrapant un ballon lancé par l'adulte

en sautant dans l'eau en position verticale après un ou deux pas d'élan. en sautant de plus en plus loin

E2 Entrer dans l’eau par les pieds (saut)

L’élève saute dans l’eau sans essayer de s’accrocher au bord du bassin immédiatement. Il accepte la descente dans l’eau et la remontée avant de se maintenir au bord.

en sautant pour toucher le fond avec ses pieds

en position accroupie, au bord, en se laissant basculer dans l'eau en avant

en position accroupie, au bord, en se laissant basculer dans l'eau sur le côté en position accroupie, au bord, en se laissant basculer dans l'eau en arrière Debout en se laissant basculer dans l’eau la tête la première

plongeant sans élan en plongeant après impulsion des 2 pieds en plongeant au delà d'une frite, d'un tapis. en plongeant pour aller au fond. en plongeant à travers un cerceau

E3

Entrer dans l’eau la tête la première (plongeon)

L’élève entre dans l’eau sans faire de « plat ». Il a la tête et les bras dans le prolongement du corps.

en plongeant d'un plot de départ

35

Cette fiche est destinée à l’adulte qui a en charge l’atelier. Toutes les actions ne sont pas à réalis er au cours d’une même séance. Il faut adapter en fonction du n iveau des élèves.

Fiche descriptive de l’atelier : EQUILIBRES - DEPLACEMENTS

Dans chaque atelier, veiller à faire varier les dép lacements Les actions Critère de réussite Critère de réalisation

Prendre appui sur le bord, bras allongés, et laisser les jambes remonter en surface .

Rester en position allongée en utilisant du matériel (frites, planche…). S’allonger dans l’eau et se redresser (grouper des jambes, tête fléchie) avec l’aide d’une planche.

Chercher des équilibres différents avec du matériel : avec 2 planches passer de l’équilibre ventral à l’équilibre dorsal en écartant ou rapprochant les bras.

Eq 1

S’équilibrer en se tenant au bord du bassin ou en utilisant du matériel (planche ou frite)

Echanger son objet flottant avec celui d’un camarade.

Reprendre les exercices précédents sans se tenir au bord du bassin et sans matériel.

Faire l’étoile de mer (départ dans l’eau) ventrale, dorsale (rechercher la meilleure position de la tête).

Faire la méduse. Prendre la position du X, du Y, du T.

Eq 2

S’équilibrer sans se tenir au bord du bassin et sans matériel

L’élève effectue les différentes actions en étant détendu (Relâchement) et en ne montrant pas de signes d’appréhension.

Enchaîner au signal : étoile ventrale, étoile dorsale et inversement.

Enchaîner : glissée ventrale, culbute avant et reprise d’une position ventrale équilibrée.

Enchaîner : glissée dorsale, culbute arrière et reprise d’une position dorsale équilibrée.

Se déplacer en transportant un objet, sans le mouiller.

Eq 3

Se déplacer puis s’équilibrer

L’élève réalise l’enchainement des actions sans reprise d’appuis.

Lancer des objets avec précision à un camarade, dans une caisse, sur une cible,…

36

Cette fiche est destinée à l’adulte qui a en charge l’atelier. Toutes les actions ne sont pas à réalis er au cours d’une même séance. Il faut adapter en fonction du n iveau des élèves.

Fiche descriptive de l’atelier : IMMERSIONS - DEPLACEMENTS

Dans chaque atelier, veiller à faire varier les dép lacements Les actions Critère de réussite Critère de réalisation

En position verticale, accroché au bord, faire des bulles en soufflant bouche dans l'eau. Idem mais plus longtemps

Idem tête ½ immergée (le nez est dans l’eau) Idem tête entièrement immergée souffler dans l'eau lentement par le nez et la bouche (bulles) Souffler sur une balle de tennis de table pour la faire avancer. Se déplacer accroché au bord nez bouché dans l’eau en faisant des bulles

R1

Apprendre à expirer/inspirer

L’élève effectue les différentes actions en étant détendu (relâchement) et en ne montrant pas de signes d’appréhension.

En soufflant dans l'eau, passer sous une frite, L’élève atteint le repère prévu ou le fond de la piscine avec la partie du corps spécifiée

En s’aidant d’une perche, d’une échelle ou de la cage descendre le plus bas possible. Ouvrir les yeux pour savoir à quel repère on s’est arrêté.

Remarques : Demander à l’élève d’inspirer avant de descendre au fond du bassin. l’élève peut descendre en étant le plus vertical possible. La remontée peut se faire par simple poussée au fond, sans contact avec la perche ou par simple flottabilité positive. A un stade plus avancé, l’élève peut descendre tête la première L’élève franchit les 2 perches sans aucun appui ou reprise de contact

pour passer sous 2 perches

I 1

S’immerger dans le moyen bain, avec aide de la perche,

Remarques : L’élève doit prendre de l’air, prendre de l’eau dans ses mains pour la pousser vers l’arrière afin de se propulser vers l’avant. Un corps profilé (à plat) aidera à la réussite. Il est possible de proposer aux élèves d’enchaîner plusieurs passages sous les 2 perches avec 1 ou 2 reprises d’air entre chaque franchissement. L’élève atteint le repère prévu ou le fond de la piscine avec la partie du corps spécifiée

à l’aide de la perche droite

Remarques : Après une inspiration, l’élève peut descendre le plus vertical possible (réduction des résistances). Importance d’ouvrir les yeux afin de se situer. Veiller à ce que les élèves n’expirent pas leur air au cours de la descente. Expirer « alourdit » le corps et aide à l’immersion mais la sensation de manque d’air peut être ressentie de manière très désagréable par l’élève et causer de nombreux échecs L’élève atteint le repère prévu ou le fond de la piscine avec la partie du corps spécifiée

à l’aide de la perche oblique

I 2 S’immerger au grand bain avec aide de la perche

Remarques : Après une inspiration, l’élève peut descendre vers le fond. Cette descente se fera la plupart du temps tête la 1°. Importance d’ouvrir les yeux afin de ses situer dans l’élément et de voir les repères prévus. L’élève peut revenir le long de la perche oblique sans tenir celle-ci. Une descente par la perche oblique et une remontée par la perche droite peut être proposées. Cela implique un trajet sous-marin intéressant en termes de solution motrice à mettre en œuvre pour se déplacer

37

L’élève doit passer par le cerceau choisi sans avoir repris d’air

choisir le cerceau par lequel on va passer . L’élève peut choisir d’entrer dans l’eau ou partir du bord et effectuer une coulée à partir du mur.

Remarques : Cette immersion oblige l’élève à positionner son corps en oblique et à agir (poussée de l’eau vers l’arrière et un peu vers le haut) pour accentuer son niveau d‘immersion. Cet atelier situé au moyen bain permet une familiarisation intéressante à l’immersion en autonomie. La remontée peut se faire par poussée au fond ou par simple remontée passive. L’ouverture des yeux permet de contrôler la position du cerceau cible. Pour des élèves à l’aise, un passage retour par un cerceau (le même ou un autre) est possible. Sans appui, il faudra insister sur la nécessité de pousser l’eau vers l’arrière pour se propulser

L’élève respecte le passage du nombre de cerceaux prévus sans les saisir

passer à travers un ou plusieurs cerceaux

I 3 S’immerger et passer à travers un ou plusieurs cerceaux

Remarques : Orienter les surfaces motrices de façon opposée au déplacement souhaité : vers le bas et l’arrière si je désire remonter en oblique, vers le haut et l’arrière si je désire descendre en oblique. Profiler le corps est un élément important d’une bonne évolution ainsi que la prise de repères visuels sur les cerceaux. Dans la mesure où l’élève décide de franchir plusieurs cerceaux, cet atelier oblige à des changements de l’orientation des surfaces propulsives qui traduisent une réelle maîtrise de l’évolution sous-marine

Passer sous le 1er barreau de la cage (traversée du niveau supérieur) Passer sous le 2er barreau de la cage (traversée du niveau intermédiaire) Passer sous le dernier barreau de la cage (traversée du niveau inférieur) aller-retour, ½ tour extérieur de la cage, ¾ tour extérieur de la cage

L’élève réussit le trajet prévu sans reprise d’appui (du niveau inférieur, , etc.

Aller chercher des objets immergés au fond de la cage

I 4 S’immerger afin de réaliser le déplacement dans ou autour de la cage

Remarques : La descente peut se faire en « tirant » sur les montants de la cage. En revanche, le déplacement devrait se faire par propulsion mise en œuvre par l’élève (poussée vers l’arrière de l’eau), hormis au changement de direction délicat à gérer en immersion. Proposer aux élèves de descendre sans tirer sur les montants est possible. La remontée peut se faire par poussée au fond ou prise d’appui sur les montants de la cage

Passer sous un rocher

Passer sous un rocher, remonter pour inspirer et passer sous un deuxième rocher

Enchainer le passage de deux rochers sans inspiration

Enchainer le passage de trois rochers avec inspiration entre chaque passage de rocher.

Réussite du trajet prévu sans reprise d’appui

Enchainer le passage de trois rochers sans inspiration.

I 5 S’immerger pour réaliser un parcours sous-marin (passage sous plusieurs rochers…)

Remarques : L’élève ne dispose d’aucune aide pour s’immerger. Orienter les surfaces motrices pour pousser l’eau vers l’arrière. Profiler le corps et se remettre à plat après chaque passage. Cet atelier situé au moyen bain permet une familiarisation intéressante à l’immersion en autonomie. La remontée peut se faire par poussée au fond ou par simple remontée passive.

38

Phase de référence Séances 11 et 12 ou séances 14 et 15: l’élève effec tue les parcours qu’il a élaborés en classe pour ch aque zone

ENTREES + DEPLACEMENTS + IMMERSIONS L’élève élabore un projet d’actions et valide le palier du test du « savoir nager »

Le but de la tâche

Ce que l’élève doit réaliser :

Pour les classes qui favorisent l’entrée par l’imag inaire, le but de la séance d’évaluation sera d’aller chercher le plus grand no mbre d’objets « le trésor » sur l’île. Sur chaque zone il réalise les 3 actions : entrer, se déplacer, s’immerger, dans l’ordre prévu en classe en limitant les temps d’arrêt ou les repr ises d’appui. Elève : Qu’est-ce que j’ai à faire ? Je dois identifier, choisir et réaliser des actions les plus difficiles que je pense réaliser :

• entrer dans l’eau puis réaliser les deux actions suivantes dans l’ordre que je souhaite • m’immerger progressivement • me déplacer.

puis sortir de l’eau . J’ai le droit de m’arrêter, d’utiliser des aides à la flottabilité (frites). Le dispositif L’espace, le matériel à partir desquels l’élève va s’exercer sont connus à l’avance grâce à un travail

de familiarisation et d’appropriation mené en classe (photos, dessins, maquettes, etc.). PLAN Lors des séances de la phase découverte et phase de référence (séances 1,2,3), les adultes suivent leur groupe sur les différents ateliers. Pour évaluer les élèves, l’adulte en charge du groupe a à sa disposition une fiche collective d’év aluation (annexe 3) dont il devra avoir pris connaissance avant la séance.

Les opérations

Ce sont les actions et les procédures utiles et nécessaires pour réussir. Les procédures n’ont pas à être précisées au cours de cette phase. Chaque élève est libre de procéder comme il l’entend. L’essentiel reste le but à atteindre et la réussite ou non de la tâche. En revanche, il est possible de préciser les consignes générales qui peuvent accompagner cette phase : - Je tente les actions que j’ai choisies en classe ; - Je change mes choix si je me rends compte que je me suis trompé dans mes choix ; - J’ai le droit d’essayer différentes solutions ; - Je fais bien attention au critère de réussite de chaque action ; - Je nomme les actions que je vais réaliser et les critères de réussite qui les accompagnent - Je suis capable de dire si je me suis arrêté au cours de mon parcours

Les critères de réussite

Ils permettent à l’élève de connaître les résultats de ses actions et d’accéder à une première évaluation des progrès réalisés - Je réalise les 3 actions choisies dans l’ordre que j’ai prévu en classe, en respectant les critères de réussite de chacune d’elles. - J’ai réussi à faire les 3 actions juxtaposées prévues entre 3 et 5 fois .

Travail en classe

avant la séance 12 en piscine : A partir de la fiche d’auto-évaluation (Annexe 2 ) compléter la colonne des actions prévues : ce que je choisis . Il est possible de remplir une fiche par zone ou une fiche pour toute la séance (en fonction du niveau de classe). Pour remplir la fiche, il est nécessaire d’associer pour chaque élève le plan photocopié afin qu’il puisse choisir les éléments qui composeront son parcours. Sur le plan photocopié en noir et blanc, à l’aide d’un feutre de couleur, l’élève trace les trajets prévus sur les ateliers qu’il va faire. (cette fiche pourra servir de feuille de route sur le bassin)

39

Après la séance 12 ou 15 au retour en classe : REVENIR SUR L’ALBUM : possibilité d’activité invent er une autre fin à l’histoire Il est important qu’à l’issue de ces séances, l’élève soit capable :

• de dire ce qu’il a réussi • de dire aussi ce qu’il n’a pas réussi • de dire où il est passé dans le dispositif • les éléments qu’il a utilisés • de dire comment il s’y est pris pour réussir

A partir de la fiche d’auto-évaluation (AUTO - EVALUATION 1) Faire compléter aux élèves le cadre des actions à r éaliser : ce que j’ai fait Il faut que l’élève conserve la trace de ce qu’il a réalisé sur son cahier du nageur. Cette « balise » permettra la réelle mesure des progrès par comparaison avec les résultats obtenus lors de la phase de bilan.

40

AUTO-EVALUATION 2 Date :

FICHE POUR L'ELEVE à compléter avant la séance 12 ou 15 et au retour de la séance 12 ou 15

Prénom : Nom : Classe :

Pour les jeux, je choisis 1 entrée, 1 déplacement, 1 immersion les plus difficiles que je pense réussir au moins une f ois .

Chaque action rapporte un nombre de points différents. Plus l'action est difficile, plus elle rapporte de points.

Evaluation jeux collectifs

poin

ts Ce que je choisis

avant la séance (cocher)

TOTAL de points

Ce que j'ai fait à la piscine (cocher)

TOTAL de points

J'entre dans l'eau : cage et cerceaux par l'échelle 1 par le bord 1 en utilisant le tapis 5 en glissant par le toboggan 5 par le plot 5

Je me déplace : les déménageurs avec frite 1 sans frite mais en utilisant la ligne d'eau

1

sans matériel jusqu’au tapis à 1 point 1 sans matériel jusqu'au tapis à 5 points

5

Je vais sous l'eau : cage et cerceaux en passant dans un cerceau ou sous la ligne d’eau

1

en passant dans la cage posée au fond de l’eau

5

TOTAL prévu TOTAL réalisé

OUI NON

Dans quel domaine j’ai progressé :