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Enseigner la lecture au CP-CE1

Réflexion sur les différentes méthodes, leur efficacité, les difficultés – V.Duprat, CPC Agen 1 – 18/03/14

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Objectifs de l’animation :

� Répondre aux constats émergeant du questionnaire

� Démêler les différentes recommandations pour avoir des certitudes

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Déroulement :

� Point général sur l’enseignement de la lecture

� Constats émergeant du questionnaire� Réponses par :

� la recherche actuelle,

� regard sur les méthodes.

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Quel problème pose l’enseignement de la lecture ?

� L’objectif est clair et partagé : d’apprendre à lire pour comprendre des textes, des messages.

� Les moyens sont l’objet de débats.

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Il est nécessaire de :

� S’appuyer sur des convergences scientifiques pour : � définir des principes guidant notre

enseignement

� alerter sur des seuils en dessous desquels certaines activités, si elles ne sont pas suffisamment travaillées pénaliseraient les élèves

Un certain nombre de dosages des différentes activités fonctionne mais pas tous !

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Thèse de La psychologie cognitive expérimentale� La maîtrise de la lecture nécessite le développement de

la capacité à identifier les mots en visant l’automatisation pour permettre la compréhension.(Établi chez le lecteur expert.)

Conséquence : la maîtrise de l’identification est l a cléde la compréhension.

� Conduit à des recommandations didactiques suspectes : une seule capacité à enseigner : identifier les mots.

� Les autres capacités ne seraient pas spécifiques àla langue écrite et donc :

Lire = D x Co

La thèse que défend la psychologie cognitive =

La seule capacité à développer serait donc l’identification des mots, les autres capacités relèveraient de processus généraux, partagées sur tous les domaines d’activités.

Le fait de connaître comment la lecture fonctionne chez le lecteur expert n‘est pas suffisant pour donner les clés de l’enseignement.

Ces auteurs ne parlent pas du langage oral qui semblerait, pour eux, se développer sans apprentissage.

Les recommandations qui émergent sont donc suspectes selon R. Goigoux et nous paraissent simplistes car réduites à une seule capacité.

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Il est avéré et reconnu de tous :

� La part du décodage/encodage est très incontournable.

� Il est primordial de donner les clés de notre principe alphabétique aux enfants : il encode du son et non du sens.

Le son donne ensuite accès au sens par la voie directe ou indirecte.

Mais…

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Mais… « ils lisent mais ils ne comprennent pas » carle langage écrit a des caractéristiques

bien particulières à prendre en compte :- Une syntaxe différente (négation

complète, pas de contraction) et un lexique soutenu

- Une cohésion textuelle spécifique marquée par des connecteurs de l’écrit, des pronoms sans répétition

Bien sûr la qualité de la lecture dépend du décodage. Aucun doute

Bien sûr, la qualité de la compréhension dépend du langage oral mais un 3°paramètre est à prendre en compte : compréhension du langage écrit .

Ce qui explique le constat que font les enseignants : ils déchiffrent bien mais ils ne comprennent pas. Quand on leur raconte des histoires (=langage oral), ils les comprennent bien mais quand on leur lit ou qu’ils les lisent , ils ne comprennent pas. La spécificité de la compréhension écrite est à prend re en compte avec ses composantes spécifiques : syntaxe, lexiqu e, connecteur, narration, ponctuation, réguler sa lecture (relier les informations au fur et àmesure).

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Lire = D x Co x Cé

Nourrir les élèves sur le plan de la culture écrite :

� utiliser un vocabulaire de l’écrit, � lire des histoires (pour être progressif,les

raconter avant s’il y a trop d’écart),� développer la compréhension sur des textes

denses, avec de l’épaisseur, � donner des connaissances pour comprendre les

différents univers de références…

Si nécessaire, les raconter avant pour être progressif

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Complément d’A. Ouzoulias

� Donner à entendre et àcomprendre le langage écrit entendu mais aussi la langue de l’oralité vive

� Car entrer dans l’oralitévive est nécessaire àl’acquisition de l’oral « lettré ». = point d’appui

Dans un corpus de textes « Démocratiser l’enseignement de la lecture-écriture »: quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ? André Ouzouliascite 4 domaines à revoir. Le premier est l’enseignement de la langue orale, le second, la graphophonologie à la charnière GS-CP, le troisième, faire écrire les enfants, le dernier, l’acquisition de l’orthographe. L’enseignant de GS ne doit pas s’interdire de parler le langage oral car il sera plus difficile à l’enfant de s’approprier la langue française : la syntaxe propre à l’oral « il est où ton doudou ? » avec les redondances de pronoms, (le camion, il est parti ».

Lors des dictées à l’adulte, l’enseignant amènera les élèves à passer consciemment d’une syntaxe à l’autre.

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Consensus entre formateurs et chercheurs :

� Manipuler les composants sonores du langage parlé

� Identifier et produire des mots écrits� Comprendre les textes� Produire des textes� S’approprier la culture écrite

Pour mettre en relation les différentes unités de l’oral et de l’écrit, il faut être capable de discriminer les sons du langage parlé.

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Travailler sur toutes ces dimensions simultanément, progressivement et en interaction ; Lire au CP (2) reste une bonne prescription !

Équilibre des 4 domaines p 9

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2 modalités pour arriver à la compréhension des mots :- la voie indirecte (en bleue) : l’élève déchiffre pour faire un mot oralisé (son). Si le mot est connu dans sa mémoire lexicale, il est associé à un sens.- la voie directe (en rouge) : le mot est reconnu parce qu’on l’a déjà travaillé et vu souvent. L’élève en a une reconnaissance orthographique (et phonologique). C’est la voie de la lecture experte. L’automatisation conduit à cette voie.Les 2 voies ne sont pas complètement disjointes.Comment se construit la voie rouge ?La première thèse, audio-visuelle, disait qu’il fallait enseigner exclusivement la voie rouge « un mot, on le reconnaît, on ne le déchiffre pas ! »La deuxième thèse : certains mots vont être appris comme mot entier, d’autres sous le mode du déchiffrage.Aujourd’hui, au vu des résultats scientifiques, il semble raisonnable de dire que la voie rouge se construit par AUTOMATISATION de la voie bleue (réitération réussi du déchiffrage d’un même mot ou d’une même syllabe) : à force de déchiffrer, on n’a plus besoin de déchiffrer (par reconnaissance du mot ou d’une syllabe – CHApeau/château/CHAt).Tous les mots ne peuvent pas être déchiffrés, les mots-outils doivent être appris et mémorisés tôt de manière à être analysés et permettre ainsi des activités d’écriture et de lecture. On doit aussi très tôt pouvoir travailler sur : « il, est, c’est, les prénoms, il y a, …. », mots qui sont indispensables très vite : on les introduit donc sur la voie rouge. Les prénoms, par exemple, vont pouvoir aussi servir à un travail d’analyse, de recherche d’analogies : « CHApeau commence par CHArles ». (1h14’) Mémoriser des mots entier, c’est mémoriser une suite ordonnée de lettres ; ce n’est pas mémoriser une silhouette !RG propose pour travailler sur la mémorisation des mots une organisation particulière : le mot va être écrit sur le recto d’un carton, il faudra le retrouver dans un ensemble de mots écrits sur le verso de ce même carton, le retrouver ou l’écrire. Un mot est identifié par la voix directe (VD) lorsque ce mot est exposé au déchiffrage 7 à 12 fois. Donc plus un mot sera proposé à la lecture, plus on aura de chance que ce mot soit lu par la VD.La copie est un excellent moyen de mémorisation, il renforce, consolide l’activité de lecture.

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La voie directe

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Mémoriser selon A. Ouzoulias

� Avec les élèves, il faut estimer si ce mot est court et donc facile àmémoriser ou à partir de 5/6 lettres, long et plus difficile à mémoriser. Le nombre servira de contrôle lors de la restitution.

� Epellation du mot et repérage de particularités.� Recherche d’analogies avec d’autres mots connus ou affichés : PARIS

/SOURIS� Visualisation mentale : l’enseignant demande aux enfants de « mettre le

mot dans la tête » avec toutes les lettres. Modèle caché ou yeux fermés, les élèves voient-ils le mot ? peuvent-ils l’épeler ?

� Idem avec un carton sur lequel est écrit le mot : présentation du carton puis l’enseignant le retourne et demande : « Je vois le mot…. Quelles sont les lettres que je vois ? »

� Ecriture du mot sur fiche puis comparaison avec le mot du carton. � Ecriture de mots appris précédemment afin de faire prendre conscience aux

élèves qu’on vise un apprentissage à long terme et non une mémorisation immédiate.

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Et vous ?

� Réflexions sur votre pratique, la méthode utilisée : � les points positifs

� les limites

� cerner l’efficacité « ressentie » de sa méthode de lecture.

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Syllabique ou mixte, globale ?

Pour vous, il s’agit d’un « faux problème »qui inquiète plus les parents que les enseignants. Vous avez des certitudes sur la nécessité d’enseigner la combinatoire et la voie directe et la compréhension àl’appui sur des textes variés avec des projets d’écriture…

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- enfermement, lassitude- manque de projets d’écriture porteurs de sens- nécessité de varier les entrées pour l’étude du code pour les élèves en difficulté(Borel Maisonny et Alphas)

voir les enfants progresser

- méthode trop dense pour les élèves en difficulté- étude du code trop rapide à partir de janvier

- méthode très structurée, progression bien pensée- illustrations attrayantes- appui sur contes connus

- appui sur méthode syllabique et sur

reconnaissance de mots courants

- compréhension de phrases lues

-étude de différents types de textes

-passage à l’écrit

RUE DES CONTES CP -MAGNARD puis alternance avec albums à partir de mars(1)

5) Quels manques constatez-vous pour votre propre pratique en l’utilisant ?

4) Quelles satisfactions vous apporte-t-elle ?

3) Quelles difficultés présente-t-elle aux élèves ?

2) Quels points positifs remarquez-vous pour les élèves ?

1) Quelle méthode de lecture utilisez-vous ?

Synthèse de vos réponses :

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- nécessité de pallier - progression pour l’étude du code- qualité des textes ni trop mièvres, ni trop complexes

- code traité trop rapidement, pas de combinatoire� nécessité de pallier

- personnage attachant et situations proches du vécu des élèves- illustrations soutenant la compréhension et provoquant des questions, des hypothèses- lien code/compréhension

FRISAPLA CP -SEDRAP +autres types de texte + 2 albums + étude du code indépendante (progression liée)(1)

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La progression d'étude du code me paraît rapide puisqu'elle prévoit l'étude de deux sons par semaine. (3/3).. Même si les sons étudiés au début de la méthode concernent les voyelles et les consonnes fréquentes, les élèves fragiles n'ont pas le temps de stabiliser leurs connaissances. La méthode propose aussi plusieurs graphèmes complexes « à la suite » ; j'ai constaté l'année dernière comme cette année que les élèves étaient perdus et mettaient beaucoup de temps à intégrer ces graphèmes.On pourrait penser que cette accumulation est compensée et allégée par ce que la méthode appelle « les collections de sons » puisqu'elle permet de revenir sur certains graphèmes complexes et de les compléter.Cependant, il vaudrait, peut-être, mieux voir tous les graphèmes d'un même phonème (en même temps) mais sur un temps plus long.Il me semble donc que même si la partie « je m'entraîne » qui concerne l'étude du code met les élèves en confiance, ils ont du mal à réinvestir ce qu'ils y ont « appris » dans les lectures, du moins ils ont des difficultés à établir des ponts.- La partie « je découvre » dans le fichier élèves est parfois difficile pour les élèves mêmes non prioritaires..

- l'entrée par la littérature de jeunesse ; la qualité des albums choisis qui plaisent aux élèves- la part importante donnée à la compréhension et à l'acculturation) (2/2)-la complémentaritécompréhension/code.-la part consacrée à la compréhension orale et la réactivation systématique de ce que les élèves ont déjà vu (notamment possibilité de reformulation à l'oral des lectures précédentes).La partie : « je m’entraîne » : scénario stable qui rassure les élèves, travail systématique sur le repérage des syllabes à l'oral … les élèves même fragiles se sentent en réussite.Je constate que les élèves sont très rapidement entrés dans le fonctionnement du manuel. D’autre part, lors d’activité de lecture ou de production d’écrits ils peuvent se référer à leur outil : le cahier de sons avec lequel ils sont très à l’aise.Les différents albums proposés sont mis en réseau et permettent aux élèves de se créer une culture littéraire.Le fichier d’exercice est clair, les consignes également.

A L’ECOLE DES ALBUMS – RETZ(3)

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- manque de voix directe (les mots proposés en fin de module ne me paraissent pas toujours en lien avec les textes proposés pour la lecture ; d'autres mots seraient plus « utiles ») - manque de travail sur l'analogie - manque aussi d'encodage (pas assez fréquemment proposé)- manque de propositions en production d'écrits et pas assez de diversité quant aux types d'écrits proposés.Guide du maître pas assez détaillé, nécessité de compléter par un fichier de sons.Je trouve important et nécessaire de dissocier le support d’étude du code et de la lecture/compréhension. Si l’on suit la méthode à la lettre ceci ne le permet pas. Cependant, je sépare les supports d’étude. Lorsque nous travaillons en lecture et littérature nous utilisons le manuel et le fichier élève. Puis pour l’étude du code nous travaillons sur un cahier dans lequel je propose aux élèves des fiches « son » suivant la progression proposée dans à l’école des Albums.

Avant tout : la rigueur de la méthode (2/2)*Méthode qui fait la part belle à la compréhension (2/2)*Entrée par la littérature de jeunesse (avec des illustrations riches qui complètent les textes riches) (2/2)*les thématiques abordées qui permettent de travailler àl'oral le lexique*la possibilité de mettre des textes en réseau (2/2)*la complémentarité lecture de l'adulte et des élèves (dans le manuel, *les textes donnés à lire par les élèves sont adaptés des albums)la proposition de vrais textes qui ne sont pas simplement des prétextes à lire les graphèmes découverts.Code : Pour les élèves qui ont les prérequis indispensables àl'entrée dans la lecture, la méthode, par le choix de voir deux sons par semaine, permet à ceux-ci de démarrer plus vite.

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Il faut rajouter un gros travail sur la syllabique (tableaux de sons, exercices de combinatoire

supplémentaires).

Les élèves progressent rapidement dans le travail de déchiffrage des mots et prennent confiance grâce aux tournures syntaxiques répétitives des premiers albums, ceci malgré la longueur de l’album. Les textes sont authentiques, variés et adaptés à l’imaginaire

des élèves.Le 1er album sert àrassembler toute la classe (certains lisent, d’autres s’aident des images, d’autres récitent

par cœur)Les quatre autres albums permettent àchacun d’évoluer à son

rythme.A chaque période un nouveau support et ne pas rester toute l’année avec les mêmes

personnages

Certains élèves essayent de lire globalement les mots à cause des difficultés de déchiffrage des mots complexes rencontrés lors des

lectures.Pour les enfants en difficultés, méthode difficile. Le troisième album(plus particulièrement Zékéyéet le serpent python) est difficile. Les élèves « repartent » à partir du 4e et 5e album. Ces enfants sont suivis en APC et en janvier je reprends les sons avec une méthode « purement » syllabique comme

Bulle ou Taoki.

Les élèves sont motivés car ils travaillent à partir d’albums : ils ont un support concret (et non des textes adaptés) et entrent rapidement dans la lecture (avec l’étude d’un nouveau son tous les deux jours) et n’ont pas d’appréhension de lire des mots plus complexes rencontrés au

fil des histoires. Construire du sens à partir de

ces albums Vocabulaire enrichiImaginaire développéLa liaison lecture et production

d’écrits

RIBAMBELLE avec adaptations: approche des sons avec 30 phonèmes en 30 chansons + fiches de sons(2)

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- manque de formation pour les élèves en difficulté- manque de cadre théorique

- motivation des enfants- richesse-émission d’hypothèses

Compréhension difficile pour les élèves en difficultéPeu de documentairesSurcharge pour les élèves fragiles- coloriage des graphèmes laborieux

SANS METHODE :- lecture intégrale des

albums : richesse, travail de compréhension facilité,

participation à un projet rallye lecture, motivation, ouverture à d’autres domaines, réseaux

littéraires (auteur, thème).- écriture de mots simples

-CP SANS METHODE, appui sur travail d’équipe : albums + RIBAMBELLE CP pour la compréhension + 30 phonèmes, 30 chansons(1)

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Avec l’utilisation des gestes de la méthode Borel-Maisonny, les élèves entrent rapidement dans la lecture. Elle leur permet d’écrire rapidement des syllabes. Les élèves sont acteurs (participation

importante).

La méthode Borel-Maisonnypermet aux élèves de ressentir le son dans la bouche et de travailler les différences entre les sons proches. En associant un geste à chaque son, cela permet de retrouver plus rapidement la lettre écrite. Elle permet, dans les dictées de syllabes et de mots, de ne pas oublier de phonèmes. Les élèves, avant d’écrire le mot, scandent les syllabes puis pour chaque syllabe miment les phonèmes. Les élèves sont acteurs. Le corps ressent puis, on passe à l’écrit. Tous les élèves n’utilisent pas les gestes notamment ceux qui ont bien compris la relation

phonème-graphème.Les albums des cp sont choisis avec ma collègue qui a une Gs/cp ce qui permet à tous les cp de travailler sur les mêmes

supports.

-CP méthode Borel-Maisonnyavec : progression d’étude du code personnelle +méthode gestuelle) en parallèle, en fonction du thème de l’année, je choisis des albums qui permettent de travailler la compréhension (exercices que je crée pour permettre la différenciatio

n).

-(1)

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Par contre en travaillant en APC avec Bulle je trouve cette méthode trop axée sur le syllabique, la compréhension peu enseignée et le vocabulaire

léger .

AUTRE / BULLE

liberté- repérage rapide des différents graphèmes

CP/CE1 SANS METHODESéries d’album en rapport avec projet + codage des graphèmes par couleur (1)

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Les élèves ne retiennent que très peu le vocabulaire apportéet expliqué(ou recherché sur le dictionnaire) par tous ces

livres.Il faudrait adapter tous les questionnaires de lecture aux

élèves les plus en difficulté.Une préparation plus longue

car différenciée.Manque d’outils d’évaluation pour la lecture. Difficultés parfois à gérer l’hétérogénéité des niveaux de lecture, surtout au début du CE1, pour la lecture orale et la compréhension.

Motivation des élèves.Progression rapide des élèves et même des petits lecteurs en début

d’année.La multiplicité des albums permet d’aborder de nombreux thèmes qui sont exploités dans les autres champs de compétence (DDM, arts visuels,

vivre ensemble…)La diversité permet de répondre à tous les goûts personnels des élèves.Les élèves travaillent la lecture avec plaisir. Ils progressent. Pour la compréhension, les albums changent chaque année, et les élèves apprécient de travailler sur un vrai support livre, ou album

Pour certains élèves le nombre de pages lues quotidiennement est très

conséquent.Certains élèves doivent être aidés dans les exercices de lecture

proposés.Il est parfois difficile de juger du niveau de lecture requis pour chaque album et de ce fait d’établir une progression croissante en terme de difficultés. ( le code est vu une fois par semaine de manière

indépendante).Nécessité d’adapter et de

différencier.Pour la compréhension, les livres choisis pour le rallye peuvent être parfois un peu difficile, surtout en début de CE1. Dans ce cas on adapte, ou on le travaille en lecture médiation, et on travaille d’autres albums pour la compréhension. Ce qui est le plus difficile à gérer c’est l’hétérogénéité du niveau de lecture des CE1, surtout en début d’année. Il faut donc adapter les questionnaires, différencier, proposer des exercices adaptés au niveau des élèves et choisir des

albums accessibles.

Les élèves sont très motivés par la lecture et la découverte des albums. La compréhension et le vocabulaire sont beaucoup travaillés . Les enfants en difficulté s’accrochent et

progressent .Les élèves ne s’enferment pas

dans une méthode.Pour la compréhension, travailler sur un vrai support album ou livre est très motivant pour les élèves d’autant que

cela aboutit à un rallye lecture.Pour le code, les élèves sont rassurés par le rituel de recherche de mots, de discrimination, d’exercices et de dictées… rituel hebdomadaire, et les élèves en difficulté progressent vite sur la lecture de mots du tableau, ce qui les encourage. D’autant que certains mots sont étudiés plusieurs fois. Bénéfice

également en orthographe.

-CE1 SANS -(4)

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Vos réponses en chiffres :

� problèmes liés à l’étude du code (8) :� progression du code trop rapide : (2) � étude du code trop rapide (tempo) : (2)� manque de lien entre l’étude du code et les textes à lire : (2)� étude du code pas assez progressive : (1)� étude du code pas assez développée : (1)

� méthode dense ou difficile pour les élèves en difficulté : (6)� manque de projets d’écriture : (2)� manque de travail de la voie directe : (1)� manque d’encodage : (1)� compréhension peu enseignée : (1)

Vous ne parlez ni de langage ni oral ni écrit, ni de phonologie !!??

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Quelques préconisations de Stanislas Dehaene

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Attention ! complément d’AndréOuzoulias

� Fin GS : distinguer les sons constitutifs du langage, mettre en relation les sons et les lettres

�André Ouzoulias affirme que la barre a étémise trop haute.

�A l’entrée au CP : de 22 à 50 % des élèves sont mis en échec sur les chasses au son

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Une illusion et une préconisation pour la GS� Pour lui, le phonème , ne peut être perçu par affinement

de la perception sensorielle car le phonème consone ne s’entend pas, il s’entend avec.

� Faire comprendre la graphophonologie par un travail sur la syllabe : ceci est accessible à 100 % des enfants.

� 95% des enfants ayant compris le principe graphophonologique au niveau de la syllabe au début du CP se retrouvent bons ou très bons lecteurs fin CP

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Roland Goigoux : Étude du code, quel bon tempo ?

Sur les deux premières périodes :

� A l’école des albums : 25 phonèmes � selon R. Goigoux, donne du grain à moudre, permet aux élèves de lire assez vite sans deviner ; pour les enseignants : trop rapide

� 4 saisons pour lire : 8 phonèmes � trop peu de combinaisons : ne permet pas de déchiffrer des textes

25’53) Une expérimentation a été menée à partir du manuel « A l’école des albums ». Cette méthode est basée sur la lecture d’albums de littérature de jeunesse. La particularité de ce manuel réside dans le tempo d’enseignement des phonèmes ; En association avec la lecture de 5 albums, une progression sur 25 phonèmes (donc un nombre important de phonèmes) est présentée durant le 1er trimestre alors que les pratiques de classes montrent un enseignement généralement beaucoup plus lent. Un travail à 2 voies est proposé : d’abord un travail oral sur la compréhension de l’album lu par l’adulte puis un texte résuméva servir de travail pour l’étude du code (on est sûr que les problèmes de compréhension sont réglés et les problèmes lexicaux aussi) pour retrouver le sens que l’on a déjà exploré.

On constate qu’en accélérant le rythme d’étude des phonèmes (2 phonèmes par semaine), les résultats des élèves sont meilleurs : ils accèdent à une autonomie de lecture plus rapidement. En fait, en ralentissant l’enseignement des phonèmes, on induit chez les élèves un rapport à la lecture faussé car le peu de phonèmes enseignés ne leur permet pas de déchiffrer suffisamment de mots. Les élèves font donc appel à de la « devinette » au lieu de déchiffrer. (53’)

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Conclusion du rapport de l’inspection générale en 2005

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Tour d’horizon dans les méthodes actuelles

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Croque-lignes CP Nathan

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Tu vois, je lis - Sedrap

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Pilotis - Hachette

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Réussir mon apprentissage en lecture – Ed des sablons

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Kimamila - Nathan

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� mémorisation : les moyens de mémoriser les relations phonème/graphème sont nombreux ; méthode « des Alphas », des moyens mnémotechniques divers (exemple du O et du U qui se rencontrent dans la forêt et font [uuuuu] pace qu’ils ont peur en rencontrant le LOUP ). Ces moyens (« mot vedette », le OU de LOUP ; onomatopée ; historiettes ; gestes de type Borel-Maisonny…) aident les enseignants pour réactiver en mémoire les relations graphème-phonème que l’on veut fixer plus profondément. Il ne faut bien sûr pas réduire l’enseignement de la lecture à cette somme d’apprentissage !

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Encoder

� Renvoi animation 2010 2011

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Au CE1 : continuer et gérer l’hétérogénéité (ici, le code, relevé des corresondances )

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différents paramètres de tempo, d’entrée et revoir selon les besoinsPour tous, des scénarios

stables.

� Des idées dans les MACLE (site de circonscription)