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Coordinateur du guide : dr. Elena Anghel ,Lyceé „Garabet Ibrăileanu”,Roumanie

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AVANT-PROPOS La tentative de diminuer la violence dans le comportement de l’adolescent et de l’adulte doit commencer par l’identifier et la délimiter vis-à-vis des comportements considérés justifiés, explicables, tolérables. Il y en a l’ignorance de celui qui a été mal élevé et possède un système de valeurs insuffisamment élaboré. Mis en cette situation, le sujet ne peut pas reconnaître le comportement violent des autres, ni de lui-même. Il y en a aussi l’ignorance volontaire de celui qui considère que ce sont toujours les autres à comettre des erreurs, tandis que lui-même reste correct. Dans cette situation, le sujet utilise un système d’évaluation différent pour les autres et pour soi-même. On peut dire que la violence part d’ici, avec l’évaluation des autres et de soi-même et la démarche de combattre la violence doit commencer d’ici. Notre « Guide » envisage particulièrement les formes moins évidentes de la violence, considérées comme des réactions inexplicables aux événements concrets de la vie, dont on ne connaît pas les coupables. L’activité déroulée par chaque équipe représentant les écoles participantes a envisagé les manifestations moins évidentes de la violence et a essayé d’en établir la cause. Il s’agit de méthodes éducatives anciennes, de la manière traditionelle de concevoir la vie et de représenter sa propre image. La violence du groupe social, traduite par un comportement déviant de l’individu/du collectif a été identifiée et mise en évidence. Un individu mis au courrant est plus capable à commettre des erreurs, et un problème relevé est, au moins partiellement, solutionné. Prof. dr. Cristina Chiprian, Lyceé „Garabet Ibr ăileanu”, Iaşi

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CUVANT INAINTE

Încercarea de a diminua violenŃa din comportamentul adolescentului şi al adultului trebuie să pornească de la identificarea acesteia, de la delimitarea sa faŃă de comportamentele considerate justificate, explicabile, tolerabile.Există ignoranŃa individului care a primit o educaŃie greşită şi are un sistem de valori greşit constituit. În această situaŃie, subiectul nu poate recunoaşte comportamentul violent nici în cazul altora, nici în cazul lui însuşi. Există, de asemenea, ignoranŃa voluntară a individului care consideră că numai ceilalŃi greşesc, în vreme ce el însuşi se consideră corect. În această a doua situaŃie, subiectul aplică un sistem de evaluare diferit pentru ceilalŃi şi pentru sine însuşi. Considerăm că violenŃa porneşte de aici, de la evaluarea celorlalŃi, de la evaluarea de sine şi combaterea violenŃei trebuie de asemenea să pornească de aici. Ghidul nostru ia în consideraŃie mai ales formele de violenŃă greu sesizabile, considerate ca reacŃii inexplicabile la situaŃii concrete de viaŃă, de care nimeni nu se face vinovat. AcŃiunile desfăşurate de fiecare grup de lucru în unităŃile şcolare participante au abordatat manifestările de violenŃă şi au încercat să îndepărteze cauzele. Este vorba despre practici educaŃionale mai vechi, de concepŃii tradiŃionale şi de un anumit mod de a proiecta imaginea de sine. ViolenŃa grupului social manifestată în comportamentul deviant al individului/ colectivului a fost, identificată şi evidenŃiată. Un individ conştient este mai puŃin înclinat să greşească iar o problemă identificată este, cel puŃin parŃial rezolvată. Prof. dr. Cristina Chiprian, Liceul Teoretic „G. Ib răileanu”, Iaşi

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Liceul Teoretic „Garabet Ibrăileanu”-Iaşi, Roumanie

PROFESSEURS COORDINATEURS de l’album pour Roumanie et pour le projet : -Anghel Elena -Haratu Cezar

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La réflexion et le débat sur la violence dans le comportement Auteur : Prof. Dr. Cristina Chiprian, Lycée « G. Ibraileanu » ; Iasi Pour identifier et mettre en évidence le comportement violent du collectif ou de l’individu - élève ou professeur - nous avons projeté une suite d’activités en utilisant la stratégie étude de cas et le méthode débat type pyramide.

I. L’étude de cas représente une stratégie d’enseignement moderne qui envisage d’une part certaines connaissances efficientisées, et d’autre part la compétence d’évaluer, d’argumenter, de exprimer une prise de position. Dans cette situation, l’étude de cas a eu comme points de départ les comportements observables parmi les élèves et les professeurs, présentés comme petites histoires au but réflexif. Nous avons rédigé 4 textes narratifs sur certaines manifestations de la violence plus ou moins observables, mais tout à fait réelles. Pour chaque situation mise en discussion, on a formulé les mêmes sollicitations d’interpréter et de discuter (identifier, préciser, indiquer des solutions pour en corriger, exemplifier des comportements pareils). Les discussions sont aussi initiées par quelques pensées qui généralisent les aspects envisagés.

Les discussions ont été organisées avec des élèves et leur maître de classe. En considérant le degré de généralisation des problèmes choisis, le collectif et l’individu devraient pouvoir les identifier et les discuter. Autrement dit, les problèmes choisis ont été interprétés et solutionnés différemment et mis en corrélation avec des aspects bien variés. Pour certains collectifs, les cas étudiés représentaient une expérience personnelle.

II. Les discussions type pyramide ont comme appui une sélection thématique de pensées, abordées en plusieurs étapes :

1. Discussion en couple et l’option pour 2 pensées représentatives, en relation à un cas réel.

2. Discussion en équipe et l’option pour une seule pensée, liée à un cas. 3. Proposition et discussion de chaque option avec le collectif d’élèves, qui doit

choisir la pensée la plus intéressante et le cas le plus significatif. La variante didactique utilisée finit par des discussions de généralisation, pendant lesquelles le collectif donne quelques exemples pareils. Activités et conclusions Le cas numéro 1 met en discussion une situation difficile à caractériser, surtout parce que tous les participants avaient raison, d’une façon ou d’une autre :

a) Le collectif des élèves, qui ne pouvait pas interrompre leur activité, parce qu’ils auraient perdu le temps et la concentration.

b) Le professeur qui devait assurer le silence pendant le déroulement de l’épreuve écrite.

c) Les deux élèves, qui étaient en train d’accomplir un acte de générosité. Des discussions ont conduit vers une solution : les intrus devaient demander la permission de parler (selon les règles de bonne conduite) et de renoncer, si elles

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n’obtenaient pas la permission. Une autre solution pour aplaner le conflit serait la tolérance du collectif, manifesté à l’adresse des deux filles. Le cas a été mis en discussion et a conduit à des conclusions controversées. Après avoir présenté les conclusions à ceux impliqués, les élèves ont considéré qu’ils auraient pu manifester plus de tolérance, à ce moment-là. Les deux jeunes filles ont reconnu que leur manière de se comporter a été bien agressive. Les discussions ont conduit à dévoiler plusieurs incidents pareils. Le cas numéro 2 met en discussion une certaine manière de se comporter, de s’exprimer, de se mettre en lumière, d’être soi-même. On met aussi en évidence qu’un seul individu ne peut pas avoir raison vis-à-vis d’un collectif. Il s’agit, de même, du fait que les élèves qui n’aiment pas faire leurs devoirs se considèrent agressés par leurs collègues plus consciencieux. L’évolution du collectif vers le manque de communication et vers le silence a été appréciée comme normale par ceux qui ont analysé le cas. De même, le mécontentement du collectif à cause des collègues qui se faisaient remarqués a été apprécié comme justifié. On a discuté d’autres exemples d’élèves qui interrompent la discussion et prennent la parole pendant la classe. Personne ne fût d’opinion que les élèves plus consciencieux et ambitieux ont été agressés par le collectif tout entier, en leur imposant de se taire. De même, on n’a pas enregistré la diminution valorique par la réduction du changement d’informations entre les élèves et le professeur, pendant la classe. Le cas numéro 3 met en discussion l’habitude d’écouter de la musique, toute sorte de musique, pendant la récréation. Il s’agit de certaines préférences musicales, qui peuvent être tolérées on rejetées. Il s’agit aussi du langage utilisé dans la communication entre les élèves, en dehors de la classe. Les discussions ont conduit à affirmer que chaque jour apparaissent certains désaccords dans chaque collectif et c’est pourquoi les participants ont identifié plusieurs solutions :

a) Ecouter de la musique chacun chez soi, selon son goût personnel ou écouter de la musique ayant les casques à l’oreille.

b) Une certaine musique peut irriter beaucoup de monde, mais il faut s’entendre récipoquement.

c) On peut exprimer une demande justifiée sans utiliser un langage agressif. Le cas numéro 4 met en discussion la relation professeur-élève et la manière d’évaluer et de noter les élèves. Les discussions ont mis en lumières certaines opinions et attitudes : a) Il y a un conflit latent entre l’élève consciencieuse et sa collègue. Ce désaccord

s’explique par la manière bien différente utilisée par les deux collègues pour préparer leurs devoirs. Parce que les notes semblent nonjustifiées, il est possible d’arriver à des conflits plus sérieux.

b) L’élève mécontente de sa note ne devait pas contredire son professeur. c) Parfois les professeurs viennent en classe en état de surrescitation, ils manquent

d`attention et donnent des notes selon leurs propres préférences. d) En donnant une certaine note, le professeur a évalué l’élève de façon générale.

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Personne n’a remarqué l’agression aimable de l’élève qui a divulgué le comportement de sa collègue et qui harcèle les professeurs avec des questions pareilles. L’attention des élèves fût attirée par l’agression quotidienne de l’évaluation avec des notes et aussi par la manière subjective d’évaluer. On n’a pas mis en discussion l’agression de la jeune fille qui abuse chaque jour de la confiance de ses professeurs et qui déconsidère ses collègues qui n’ont pas l’habitude de s’informer tandis qu’ils sont examinés. II. Les discussions type pyramide se sont déroulées pendant des activités initiées à partir d’une situation générale d’agression et en exemplifiant par des cas particuliers. La sélection 1 a mis en discussion la manière d’entendre une sollicitation, ou un conseil.

a) Si tu t’es décidé à recevoir ce que l’école t’offre, tu dois avoir patience et savoir écouter.

b) Si tu ne peux pas contrôler tes réactions, tes paroles, tu peux faire public ton manque de culture et d’éducation. Les situations générales ont été illustrées par plusieurs exemples concrets.

La sélection 2 a mis en discussion la manière d’accepter tes propres erreurs, l’attitude conseillée à celui qui a commis une erreur.

a) La violation impunie du réglement ne doit pas être considérée comme un acte de courage (les absences, l’apostrophe adressée à ses collègues).

b) Si tu ris de tes collègues, de leurs réponses, de la manière dont ils parlent ou écrivent, cela ne signifie pas que tu es parfait.

Les discussions ont impliqué aussi quelques élèves qui commettent fréquemment des agressions verbales à l’adresse de leurs collègues ou à l’adresse de l’école, comme institution basée sur des lois et des règlements. Les activités de mise en discussion et de débats vis-à-vis du comportement violent, généralisé ou exemplifié par les élèves, ont démontré la capacité du collectif d`élèves d’identifier certains conflits spécifiques, de les éviter ou de les diminuer. On a identifié, de même, quelques désaccords latents, générés par la manière bien personnelle de comportement de certains élèves et professeurs, ainsi que le fait que la majorité des élèves et des professeurs manifestent de la tolérence les uns pour les autres. Certains cas de comportements déviants, facilement ou difficilement à saisir, ont été identifiés et ont produit des réactions. L’objectif de ces activités, atteint dans la plupart des cas, a été de diminuer la déviation dans le comportement par la mise en lumiére et la mise en discussion publique.

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Etude de cas (Le comportement violent) 1. Dans la classe, le silence règne parce que les élèves passent une épreuve écrite. La porte s’ouvre brusquement et deux élèves bien connues, plus aînées, entrent. Il est évident qu’elles ont quelque chose à communiquer, puisqu’elles avancent dans la salle. Le professeur considère qu’il doit intervenir et dit aux nouvelles venues qu`à ce moment les élèves passent une épreuve écrite et ne peuvent pas écouter le message. Quelques - uns des élèves s’adressent eux-aussi aux intruses et disent qu’ils n’en sont point intéressés, au moins pour le moment. L’une d`entre elles hésite, veut renoncer, mais l’autre commence à parler à haute voix qu’elles sont venues pour amasser de l’argent pour une camarade de classe qui était restée orpheline de ses deux parents. Serait-il possible de ne pas comprendre cette situation? Les élèves restent muets, tandis que l’équipe du volontariat sort en claquant la porte.

1. Vous pensez qu’un conflit a-t-il eu lieu entre les participants à cette scène? 2. Considérez–vous qu`au moins un des participants a été en erreur, qu’il s’est

manifesté violemment vis-à-vis des autres? a) Les élèves se sont comportés violemment vis-à-vis des deux volontaires? b) Les filles se sont comportées violemment vis-à-vis du professeur? c) Les filles se sont comportées violemment vis-à-vis de la classe ? Pourquoi? 3. Pourriez-vous conseiller quelques-uns des participants pour un comportement

plus civilisé ? Indiquez ce conseil! 4. Avez–vous rencontré dans votre activité scolaire des exemples pareils ?

Spécifiez-les. Réflexions pour interprétation : «Les plus injustes sont ceux qui parlent avec passion » (Barbu Delavrancea) « Toute injustice jaillit d’un trop grand amour pour soi-même et de l’un trop petit pour les autres. » (John Locke) 2. Au début, ce fut une classe hétérogène, où beaucoup d’élèves voulaient s’affirmer. Ensuite les uns sont devenus plus silencieux, plus modestes ou plus commodes. A. était un garçon indépendant qui entrait en chaque discussion et affirmait son opinion même s’il n’avait pas d’argument. Plusieurs fois les camarades lui ont reproché qu’il provoquait le désordre et interrompait les classes. Jusqu’à la fin, le garçon s’est transféré dans une autre école . S. était une fille ambitieuse et avec beaucoup de talent réthorique. Elle aimait lire, mais elle aimait de plus étaler ses connaisances pendant les discussions où elle avait toujours le dernier mot. Elle était utile quand les autres ne préparaient pas leurs devoirs, mais elle était génante quand les autres voulaient dire quelque chose. Les professeurs appréciaient les interventions de cette élève et considéraient qu’il serait dommage de ne pas l`écouter. Les camarades ont fait plainte que S. monopolise toute discussion et désorganise les classes. S. a essayé de se taire, de répondre seulement au moment où elle était interrogée et même sollicitait aux professeurs de ne plus la remarquer. La classe est devenue très silencieuse, les réponses étaient télégraphiques et chaque élève répondait ce qu’il pouvait, sans que personne fasse aucune démonstration.

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1. Croyez–vous qu’il y avait un conflit dans la classe? Précisez – le! 2. Considérez–vous que certains des participants aient comis quelque violence?

Justifiez. 3. Pouvez–vous recommander une autre manière de se comporter à certains des

participants? Indiquez-la. 4. Avez – vous rencontré des comportements pareils? Spécifiez-les.

Pensée pour interpréter

La raison d’un seul homme vaut mieux que l’injustice des milliers. (D. Cantemir) 3. Pendant la récréation on peut écouter de la musique au portable. L’audition est, bien sûr, collective et on réalise un mélange de mélodies, car beaucoup de téléphones ont des lecteurs MP-3. Quelque part, sur le rang de la fenêtre, résonne une chanson d’inspiration tziganne. Les oreilles fines de la classe sont visiblement dérangées. Une collègue plus décidée dit à la fille qu‘elle ne peut pas s’imaginer ce qu’on peut trouver à une telle composition musicale, qu’il faut être sans goût pour accepter de l’écouter. La fille du rang de la fenêtre essaie d’argumenter ses préférances. Mais elle n’est pas écoutée, parce qu’on entend 5 autres voix qui affirment, sur différentes tonnalités, des opinions contraires. Au-dessus de la classe plane l’invitation répétée: Va-t-en avec tes chansons ! Sur le rang de la porte, 2 autres collègues. Celle de gauche a largement ouvert le cahier de notes, qui touche en passant la dose de cola de sa collègue. La fille attrappe pressée le jus qui n’arrive pas à se verser, en disant : Que diable t’emporte , paysane ! La sonnete annonce la fin de la récréation et interrompt, pour le moment, ces échanges de répliques amicales et aimables. 1. Croyez-vous qu’il y ait un conflit dans la classe ? Précisez-le. 2. Considérez-vous que certains des participants aient comis quelque violence ?

Justifiez. 3. Pouvez-vous recommander un autre comportement à certains des participants ? 4. Avez-vous rencontré des comportements pareils ? Spécifiez-les.

Pensées pour interpréter Ne pas pouvoir accepter les intolérables n’est pas une épreuve de caractère. (Jean de la Bruyère). On ne peut pas dire toute la vérité. (Proverbe français) 4. Dans le hall devant la salle des professeurs, une élève discute avec son professeur. Les autres professeurs regardent la scène amusés, indifférents ou embarrassés parce qu’il ne pouvaient pas passer. La fille vient fréquemment ici et avale le temps des professeurs. Elle est une élève appliquée et très douée. Maintenant il s’agit du déroulement d’une classe que l’élève reconstitue minutieusement.

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-Vous avez adressé une question et moi j’ai levé la main pour répondre. J’ai dit ce que j’ai appris. Puis, vous avez indiqué M. aussi, qui a parlé 10 minutes en lisant toujours du livre. Moi, j’ai obtenu un 9, mais elle un 10. Vis-à-vis de ces révélations, la professeur s’efforce de garder la bonne humeur et même de sourire. Elle n’essaie pas d’interrompre la demoiselle qui parle avec tant de conviction. Finalement elle lui dit que sa collègue a su toutefois la leçon. La professeur entre dans la salle des professeurs, mais l’élève reste dans le hall, en attendant probablement un autre professeur. 1. Croyez-vous qu’il y ait un conflit dans la classe ? Précisez-le. 2. Considérez-vous que certains des participants aient comis quelque violence ?

Justifiez. 3. Pouvez-vous recommander un autre comportement à certains des participants ? 4. Avez-vous rencontré des comportements pareils ? Spécifiez-les.

Pensées pour interpréter On doit dire la vérité toujours à sa place. (A. S. Makerenko) Il y a la justice du vice et l’injustice de la vertu. (N. Iorga) Pensée pour débat (La violence en comportement)

1. « Celui qui comprend facilement n’a besoin que de la moitié du mot » (Proverbe allemand)

2. « Un seul mot suffit pour celui qui veut en tenir compte. » (Proverbe allemand) 3. « Premièrement écoute et après parle ! » (Proverbe roumain) 4. « Qui parle beaucoup, fait beaucoup d’erreurs. » (Proverbe italien)

Déroulement de l’activité

I. On initie les discussions et on les dirige vers la sphère du comportement scolaire. II. On applique la méthode « Les discussions type pyramide ». a) On travaille en groupes de deux ; chaque groupe choisit 2 pensées qu’ils puissent

exemplifier par un cas réel. b) On travaille en groupes plus grands, chaque groupe optant pour un seul exemple

significatif. On rédige la narration du cas choisi. c) Chaque groupe présente son cas et on discute avec toute la classe. III. On finit par un moment de généralisation, quand tous les élèves/une partie sont

sollicités à exemplifier des situations de violence en comportement, déjà connues. Un élève synthétise les réponses sur une feuille de papier. On retient aussi les fiches avec les cas présentés. Pensée pour débat (on déroule l’activité selon le modèle la présentation ci-dessous)

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1. « Qui crie son erreur il fait deux fois erreur. » (Proverbe latin) 2. « On se voit d’un autre oeil qu’on ne voit son prochain. » (proverbe roumain) 3. « C’est plus facile de découvrir l’erreur que de trouver la vérité. » (Goethe)

4. « Plus on fait des erreurs, plus on critique ceux qui en font eux-aussi. » (J.N.Pestalozzi)

Problematizarea şi dezbaterea violenŃei în comportament

Autor :prof.dr Cristina Chiprian,Liceul »G.Ibraileanu »,Romania Pentru a identifica şi evidenŃia comportamentul violent la nivelul colectivului de elevi sau al individului – elev sau profesor am optat pentru o serie de activităŃi bazate pe metoda studiului de caz şi pe procedeul DiscuŃii tip piramidă.

I. Studiul de caz este o strategie didactică modernă, care vizează pe de o parte un volum de cunoştinŃe operaŃionalizat iar pe de altă parte competenŃa de a aprecia, de a argumenta, de a opta pentru o anumită atitudine. În situaŃia dată, metoda a avut la bază comportamente observaile şi observate în mediul şcolar cunoscut, prezentate sub formă narativă şi problematizate.

Am elaborat 4 texte narative înglobând câteva manifestări violente mai mult sau mai puŃin sesizabile, dar absolut reale. Pentru fiecare caz luat în discuŃie am formulat aceleaşi cerinŃe de problematizare şi dezbatere (identificare, precizare, recomandări pentru corectare, exemple de comportamente asemănătoare). De asemenea, dezbaterea este susŃinută şi prin câteva cugetări selectate, cugetări care generalizează aspectele evidenŃiate. Aceste activităŃi de dezbatere s-au desfăşurat cu colective de elevi, având alături şi pe dirigintele clasei. Având în vedere coeficientul de generalitate al problemelor abordate, clasa sau individul ar fi trebuit să le identifice în viaŃă şi să ştie să le dezbată. Pe de altă parte, problemele observate au fost interpretate în mod diferit şi au fost asociate cu alte aspecte, foarte variate. Pentru anumite colective de elevi, cazurile reprezentau o experienŃă personalizată, fiind implicate direct în situaŃia relatată.

II. DiscuŃiile tip piramidă pornesc de la un set de cugetări grupate tematic, iar abordarea lor se face în mai multe etape.

1. DiscuŃii în perechi şi opŃiunea pentru 2 cugetări reprezentative, în relaŃie cu un cart real.

2. DiscuŃii pe echipe/rânduri de bănci şi opŃiunea pentru o singură cugetare/un caz. 3. Propunerea şi discutarea opŃiunilor în faŃa colectivului, care va alege cugetarea

cea mai interesantă şi cazul cel mai semnificativ. În varianta aplicată de noi, activitatea se finalizează prin discuŃii de generalizare în care clasa oferă alte exemple asemănătoare.

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ActivităŃi şi concluzii Cazul nr. 1 aduce în atenŃie o situaŃie o situaŃie dificil de calificat, mai ales din cauză că toŃi participanŃii au dreptate, dintr-un anumit punct de vedere :

a) Colectivul clasei, care nu putea să-şi întrerupă activitatea, deoarece ar fi pierdut timpul şi concentrarea.

b) Profesorul care trebuia să asigure derularea în linişte a activităŃii. c) Cele două eleve care făceau o faptă bună.

DicuŃiile au identificat una dintre soluŃii: cei care au intrat trebuiau să ceară permisiunea de a vorbi (după regulile bunei purtări) şi să renunŃe, dacă nu o primeau. O soluŃie posibilă, pentru aplanarea conflictului, ar fi fost supus atenŃiei unui colectiv neutru şi a determinat discuŃii aprinse. După ce am comunicat concluziile elevilor clasei implicate, aceştia au considerat că s-ar fi putut comporta mai îngăduitor în acel moment. Cele două fete au acceptat că modul lor de a se comporta a fost agresiv. DiscuŃiile au condus la multe alte situaŃii asemănătoare, identificabile în mod cotidian. Cazul nr. 2 aduce în atenŃie o anumită manieră de a se comporta, de a se exprima, de a evidenŃia, de a fi tu-însuŃi. De asemenea, se scoate în evidenŃă faptul că un singur individ nu-şi poate impune dreptatea în faŃa colectivului. Este vorba şi de faptul că elevii inactivi se simt agresaŃi de îndrăzneala colegilor mai siguri pe ei înşişi. EvoluŃia clasei către tăcere şi non-comunicare a părut normală colectivului care a dezbătut cazul. De asemenea reacŃia colectivului faŃă de colegii care se făceau remarcaŃi a fost considerată justificată. S-au prezentat alte exemple de elevi care îi întrerup pe colegi şi preiau cuvântul în timpul orei. Nimeni nu a considerat că elevii mai îndrăzneŃi au fost agresaŃi de către restul clasei, impunându-li-se tăcerea. De asemenea, nu a fost remarcat faptul că diminuarea schimbului de informaŃii elev-profesor a determinat o cădere valorică a clasei întregi. Cazul nr. 3 aduce în atenŃie obiceiul de a asculta muzică, orice fel de muzică, în pauze. Este vorba şi despre anumite preferinŃe muzicale, care pot fi tolerate sau respinse. Este pus în evidenŃă şi limbajul utilizat în comunicarea elev-elev, în afara orei de clasă. DiscuŃiile au condus la observaŃia că asemenea neînŃelegeri sau conflicte se petrec în fiecare zi în identificat mai multe soluŃii :

a) Să asculte fiecare muzică acasă, după gustul personal sau să asculte muzică la cască.

b) Un anumit tip de muzică poate deranja pe mai mulŃi dintre colegi, deci este nevoie de înŃelegere şi de dorinŃăa tuturor de a aplana conflictele.

c) PoŃi să exprimi o solicitare justificată fără a utiliza un limbaj agresiv.

Cazul nr. 4 aduce în atenŃie relaŃia profesor-elev, elev-elev şi modalitatea de a evalua prin notă. DiscuŃiile au scos în evidenŃă următoarele opinii şi atitudini :

a) A existat un conflict indirect între eleva conştiincioasă şi colega ei. Acest conflict se datorează modului în care abordează cele două propria pregătire pentru ore. Deoarece notele obŃinute par nejustificate, s-ar putea ajunge şi la conflicte mai grave.

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b) Eleva nemulŃumită de nota obŃinută nu ar trebui să contrazică pe profesor. c) Uneori profesorii vin la oră nervoşi, sunt neatenŃie sau pun note după propriile

preferinŃe. d) Dând o anumită notă, profesorul a apreciat cunoştiinŃele la modul general.

Nimeni nu a remarcat agresiunea politicoasă a elevei care şi-a dat în vileag colega şi care asaltează profesorii cu astfel de destăinuiri. Interesul elevilor s-a îndreptat către agresiunea cotidiană a evaluării prin modă şi a manierei subiective de evaluare. Nu s-a luat în discuŃie nici agresiunea elevei care obişnuieşte să înşele încrederea profesorului şi manifestă dispreŃ faŃă de ceilalŃi care nu utilizează procedee incorecte de informare în timpul examinării. II. DiscuŃiile tip piramidă s-au desfăşurat în cadrul unor avtivităŃi în care elevii au pornit de la situaŃia generală de agresiune/violenŃă şi au exemplificat cazurile particulare. Generalizarea s-a realizat prin abordarea cugetărilor : Setul 1 a adus în discuŃie maniera de a recepta o solicitare, o recomandare sau un sfat.

a) Dacă vrei să primeşti ceea ce îŃi oferă profesorii, trebuie să ai răbdare, să ştii să asculŃi

b) Dacă nu- Ńi poŃi controla reacŃiile, vorbele, poŃi da în vileag lipsa de cultură sau de educaŃie.

SituaŃiile generale au fost ilustrate prin multe exemple concrete. Setul 2 a adus în discuŃie maniera de a accepta că ai greşit, atitudinea recomandată celui care a greşit.

a) Încălcarea nepedepsită a regulamentului nu trebuie considerată act de curaj (absenŃele, apostrofarea colegilor etc.)

b) Dacă poŃi să râzi de răspunderile colegilor, de felul în care aceştia vorbesc sau scriu, nu înseamnă că tu eşti perfect.

DiscuŃiile au implicat şi câŃiva eleci care comit frecvent agresiuni verbale la adresa colegilor sau a şcolii, ca instituŃie generală de lege şi regulamente. ActivităŃile de problematizare şi dezbatere asupra comportamentului violent observat, generalizat sau exemplificat de către elevi, au demonstrat capacitatea colectivului de elevi de a-i identifica anumite conflicte specifice, de ale evita, de a le aplana. Am identificat de asemenea, câteva conflicte latente, generate de maniera personală de se comporta a unor elevi şi profesori, precum şi faptul că majoritatea elevilor şi profesorilor manifestă toleranŃă unii faŃă de alŃii. Anumite cazuri de comportament deviant, mai greu sau mai uşor sesizabil, au fost identificate şi au condus către reacŃii, luări de atitudine. Obiectivul principal al acestor activităŃi, în mare parte atins, a fost să îndepărteze eroarea conştientizând-o şi supunând-o dezbaterii publice.

Studiu de caz (ViolenŃă în comportament) 1. În clasă este linişte, deoarece elevii dau teză.

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Deodată, uşa se deschide şi intră două eleve mai mari, cunoscute în şcoală. Este evident că au ceva de comunicat, de vreme ce au înaintat până în faŃa clasei. Profesoara consideră că ar trebui să intervină şi le spune nou-veniŃilor că acum elevii dau teză şi ar trebui lăsaŃi să continuie. CâŃiva dintre elevi se adresează şi ei către cele două intruse, solicitând să fie lăsaŃi în pace. Una dintre cele două nou-venite pare convinsă să renunŃe şi să iasă din clasă, dar cealaltă începe să strige către întreaga clasă că ele au venit aici să strângă un fond de ajutoare pentru o colegă rămasă orfană de ambii părinŃi. Cum se poate să nu înŃeleagă? Elevii clasei au amuŃit, în timp ce echipa de întrajutoare iese trântind uşa. Problematizare

1. CredeŃi că între participanŃii la această scenă a avut loc un conflict? PrecizaŃi-l. 2. ConsideraŃi că unul dintre participanŃi a avut o vină mai mare, s-a manifestat

violent faŃă de ceilalŃi? a) clasa, faŃă de cele două fete b) cele două fete faŃă de profesor c) cele două fete faŃă de clasă. MotivaŃi. 3. AŃi fi putut recomanda unuia/unora dintre participanŃi un alt comportament, în

situaŃia dată? IndicaŃi-l. 4. AŃi întâlnit, în activitatea voastră şcolară, exemple asemănătoare de

comportament? SpecificaŃi. Cugetări pentru interpretare

• “Cei mai nedrepŃi sunt cei care vorbesc cu patimă”. (Barbu Delavrancea) • “Orice nedreptate izvorăşte din prea mare iubire faŃă de noi înşine şi din prea

puŃină iubire faŃă de alŃii”. (John Locke)

2. La început fusese o clasă foarte amestecată, în care mulŃi voiau să se afirme. Apoi unii au devenit mai tăcuŃi, mai modeşti sau mai comozi. A. era un băiat noncorformist, care intervenea în orice discuŃie şi îşi susŃinea părerea, chiar dacă nu era argumentată. De multe ori colegii s-au plâns că el întrerupe lecŃiile, că provoacă dezordine. Până la urmă băiatul s-a transferatla alt liceu. S. era o fată ambiŃioasă şi cu mult talent oratoric. Îi plăcea să inveŃe, dar mai mult îi plăcea să-şi etaleze cunoştiinŃele, în dezbateri în care ea avea ultimul cuvânt. Era utilă atunci când ceilalŃi nu învăŃau, dar era supărătoare atunci când aveau şi ceilalŃi ceva de spus. Profesorii apreciau luările de cuvânt ale acestei eleve şi considerau că ar fi păcat să nu o asculte la fiecare oră. Colegii s-au plâns iarăşi, că S. monopolizează toate discuŃiile si dezorganizează clasa. S. a încercat să tacă, să răspundă numai atunci când este întrbată sau chiar să solicite profesorilor să nu o mai întrebe nimic. Clasa a devenit una foarte tăcută, răspunsurile erau telegrafiate şi fiecare învăŃa cât putea, fără a mai face vreo demonstraŃie.

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Problematizare

1. CredeŃi că în cadrul colectivului acestei clase a avut loc un conflict? PrecizaŃi-l. 2. ConsideraŃi că a existat un anume fel de violenŃă a celor implicaŃi? MotivaŃi. 3. AŃi fi putut recomanda unuia/unora dintre participanŃi un alt comportament?

IndicaŃi-l. 4. AŃi întâlnit exemple asemănătoare? SpecificaŃi.

Cugetare, pentru interpretare

• “Mai tare este dreptatea unuia singur decât strâmbătatea a zeci de mii.” (D. Cantemir)

3. În timpul recreaŃiei poŃi asculta muzică pe mobil. BineînŃeles că audiŃia este colectivă şi chiar se realizează un mixaj de melodii, întrucât multe telefoane au MP-3. Undeva, pe rândul de la geam, răsună o manea. Urechile fine ale clasei sunt vizibil deranjate. O colegă mai hotărâtă ii spune “tipei” cu manelele că nu-şi poate imagina ce găseşte ea la astfel de compoziŃie muzicală, că trebuie să fii lipsit de gust ca să asculŃi aşa ceva. Fata de pe rândul de la geam încearcă să-şi argumenteze preferinŃele. Dar nu este ascultată, deoarece se aud alte cinci glasuri care rotesc pe diferite octave opinii potrivnice. Deasupra întregii clase pluteşte invitaŃia repetată: Du-te de-aici, cu manelele tale cu tot! Pe rândul de la uşă, alte două colege repetă de zor pentru ora următoare. Fata din stânga şi-a deschis larg caietul de notiŃe, care atinge în treacăt doza de cola a colegei ei. Fata susŃine grăbită sucul, să nu se verse, spunând: Du-te de-aici, tăranco! Soneria anunŃă sfârşitul recreaŃiei, punând capăt, pentru moment, atâtor schimburi de replica amicale şi amabile. Problematizare

1. CredeŃi că în cadrul colectivului acestei clase a avut loc un conflict? PrecizaŃi-l. 2. ConsideraŃi că a existat un anume fel de violenŃă a celor implicaŃi? MotivaŃi. 3. AŃi fi putut recomanda unuia/unora dintre participanŃii un alt comportament?

IndicaŃi-l. 4. AŃi întâlnit exemple asemănătoare? SpecificaŃi.

Cugetări pentru interpretare

• “A nu putea să suporŃi pe cei nesuferiŃi nu este o dovadă de caracter”. (Jean de la Bruyere)

• “Nu toate adevărurile se pot spune”. (Proverb francez) 4. Pe holul din faŃa cancelariei, o elevă discută cu profesoara sa. CeilalŃi profesori privesc scena amuzaŃi, infiferenŃi sau stânjeniŃi de faptul că nu au liberă trecere. Fata vine deseori aici, tinând de vorbă pe profesori. Este o elevă conştiincioasă şi foarte talentată. Acum este vorba despre desfăşurarea unei ore, pe care eleva e reconstituie în amănunt.

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- Dumneavoastră aŃi pus o întrebare şi eu am ridicat mâna să răspund. Am spus ceea ce am învăŃat. Pe urmă aŃi ridicat-o şi pe M., care a vorbit zece minute şi a citit tot timpul din carte. Mie mi-aŃi pus 9, iae ei 10.

FaŃă în faŃă cu aceste dezvăluiri, profesoara se sileşte să-şi păstreze buna dispoziŃie şi chiar să surâdă. Nu încearcă să o întrerupă pe domnişoara care vorbeşte cu atâta convingere. În final îi spune că, totuşi, colega ei a ştiut lecŃia. Profesoara intră în cancelarie, iar eleva rămâne pe hol, aşteptând probabil un alt profesor. Problematizare

1. CredeŃi că în cadrul colectivului acestei clase a avut loc un conflict? PrecizaŃi-l. 2. ConsideraŃi că a existat o încălcare a drepturilor sau un act de violenŃă din partea

celor implicaŃi? MotivaŃi. 3. AŃi fi putut recomanda unuia/unora dintre participanŃi un alt comportament?

MotivaŃi. 4. AŃi întâlnit exemple asemănătoare? SpecificaŃi.

Cugetări pentru interpretare • “Adevărul trebuie spus şi el la locul lui” (A. S. Makarenko) • “Există o corectitudine a viciului şi o incorectitudine a virtuŃii” (N. Iorga)

1. “Celui care înŃelege uşor nu-I trebuie decât jumătate de cuvânt”. (Proverb german)

2. “Un cuvânt ajunge pentru cel care vrea să-l ia în seamă”. (Pr. german) 3. “Întâi ascultă şi pe urmă vorbeşte”. (Proverb românesc) 4. “Cine mult vorbeşte, mult greşeşte”. (Proverb Italian)

I. Se iniŃiază discuŃiile prin orientarea către sfera comportamentului şcolar. II. Se aplică metoda “DiscuŃiile tip piramidă”:

a) Se lucrează în perechi, fiecare pereche allege 2 cugetări pe care ar putea să le exemplifice printr-un caz real.

b) Se lucrează pe grupe mai mari (rânduri), fiecare rând optând pentru un singur exemplu – semnificativ. Se redactează naraŃiunea cazului selectat.

c) Fiecare rând îşi prezintă cazul şi se discută cu toată clasa. III. Se finalizează printr-un moment de generalizare, când toŃi elevii/o parte dintre ei

sunt solicitaŃi să exemplifice situaŃii de violenŃă în comportament, dintre cele discutate în clasă.

Un elev sintetizează răspunsurile pe o foaie de hârtie. Se reŃin şi fi şele cu cazurile prezentate. Cugetări pentru dezbatere (se desfăşoară după cum s-a prezentat mai sus)

1. “Cine se laudă cu greşeala lui, greşeşte de două ori”. (Proverb latin) 2. “Vede paiul din ochiul vecinului, dar nu se vede bârna din ochiul său”. (Proverb

românesc) 3. “E mai uşor să descoperi eroarea decât să găseşti adevărul” (Goethe)

“Cu cât omul e mai plin de greşeli, cu atât se poartă mai neruşinat ce acei care greşesc şi ei.” (J. N. Pestalozzi)

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L’entraînement des élèves aux projets européens - méthode de diminution de la violence scolaire

Auteur : Prof. dr. Elena Anghel Le lycéé “G. Ibraileanu”, Iaşi,Roumanie

L’entraînement des élèves aux projets de collaboration internationaux sur divers sujets s’est avéré dans le lycée “G. Ibraileanu” comme une autre méthode efficiente de diminution de la violence scolaire et d’amélioration de la relation élève-élève et élève-professeur. Cette chose a pu être observée grâce au grand nombre de projets scolaires que le lycée “G.Ibraileanu” a réalisés à la longue - plus de 14 projets, parmi lesquels la plupart sont des projets Leonardo da Vinci et Comenius. Ainsi, les élèves ont participé tant aux projets Leonardo de formation initiale (où on a réalisé 6 projets auxquels ont participé 42 élèves) qu’aux projets linguistiques Comenius ou aux partenariats multiformes Comenius (le lycée “G. Ibraileanu” a réalisé un projet linguistique auquel ont participé 16 élèves et aussi d’autres projets scolaires Comenius auxquels ont participé aussi bien les élèves que les professeurs).

Vu que j’ai réalisé, tant comme auteur, que comme coordonnatrice 3 projets pareils (un projet Leonardo da Vinci et deux projets Comenius), j’ai pu tirer certaines conclusions en ce qui concerne l’effet de la participation à ces projets sur le comportement des élèves du lycée „Garabet Ibrăileanu”, particulièrement sur ceux avec des problèmes de discipline. Tout d’abord, on doit dire que pour participer à n’importe quel projet européen on réalise un concours de sélection des élèves de l’école, à ce concours participent tous les élèves intéressés, après avoir affiché une annonce dans les lieux de maxima visibilité de l’école. Vu que les critères les plus importants dans cette sélection sont les aptitudes des élèves (dans le domaine artistique, informatique, etc), dans les équipes de projet sont parfois inclus des élèves qui ont quelques problèmes de comportement ou des problèmes concernants les matières scolaires (des élèves avec beaucoup d’absences, avec un désintérêt pour l’apprentissage, avec un comportement égoïste, agressif ou avec des difficultés de communication, etc.). Après leur participation dans ces projets, j’ai aperçu que ces élèves ont modifié leur comportement, en colaborant enfin très bien avec les autres membres de l’équipe de projet et en apprenant à s’adapter aux demandes du déroulement du projet et au but commun de réalisation des objectifs du projet. Ils sont un exemple d’un changement positif du comportement et de la personnalité après la participation aux projets européens. Voici quelques études de cas: L’élève S.L. de la X-ième, 16 ans, provient d’une famille avec trois enfants; la mère est partie travailler en Italie pour entretenir sa famille, à cause de la situation matérielle

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déplorable. L’élève a un haut niveau d’intelligence, des aptitudes artistiques (en spécial pour la musique et pour le théâtre), mais elle a un caractère difficile, avec des difficultés de communication avec les collègues; elle est égoïste, elle n’a pas une attitude constante envers l’enseignement; elle renonce facilement aux décisions prises, elle ne respecte pas le programme scolaire, ayant assez d’absences, elle n’accorde pas assez d’attention aux disciplines scolaires, en considérant que certaines disciplines scolaires sont inutiles et en exprimant son opinion que la finalité de la fréquentation de l’école est seulement celle d’accorder un diplôme. Après sa sélection pour l’équipe de projet, l’élève S.L. a commencé à participer avec ses collègues de l’équipe à la préparation d’un spectacle de théâtre et musique qui devait être présenté dans le pays partenaire. Au début elle s’est difficilement intégré dans le programme, ayant beaucoup de controverses avec ses collègues, en passant sur les opinions des autres, sur leurs sentiments ou leur sensibilité. Elle avait toujours la tendance d’imposer agressivement son avis, de répondre avec violence aux éventuelles observations et indications données par le metteur en scène ou par le professeur. Elle niait ses propres fautes et se considérait persécutée par les collègues, lorsque ceux-ci se plaignaient de son comportement et ses réactions. J’ai décidé à ce moment-là d’avoir une discussion individuelle avec elle et après cela une discussion de groupe dans laquelle chaque membre exprimerait son avis sur la situation en cause, en donnant à la fois une solution écrite pour résoudre la situation. Conformément à l’analyse des questionnaires donnés aux membres de l’équipe de projet, le coordonnateur a réalisé une séance où: 1. on a présenté toutes ces solutions et opinions; 2. on a montré l’importance de l’action de chaque membre de l’équipe pour le succès du projet; 3. on a remarqué les qualités de chaque membre de l’équipe; 4. on a montré ce qu’on voulait en plus de chaque membre; dans le cas de l’élève S.L. on a montré que d’elle on voulait plus de réceptivité aux idées des autres, plus de calme, persévérance pour mener à bonne fin les activités commencées, plus de collaboration; 5. on a montré que dans les conditions où quelqu’un des membres de l’équipe croit qu’il ne peut pas réaliser les activités du projet, il peut rennoncer à sa participation, étant remplacé avec un autre élève qui est sur la liste avec les participants à la sélection, dans l’ordre des notes. On a donné la parole à chaque membre de l’équipe, y compris l’élève S.L. Elle a répondu qu’elle voulait rester dans l’équipe et elle a promis qu’elle essayerait de collaborer plus et de se montrer moins agressive avec les autres et d’avoir plus de patience. En reprenant les répétitions, l’élève S.L. s’est montrée plus désireuse de collaborer avec les autres, plus responsable. Peu à peu, elle a commencé à s’intégrer plus dans le groupe et à comprendre l’importance du travail en équipe. Dans les semaines suivantes, les absences aux répétions de l’élève S.L. sont devenues plus rares jusqu’à disparaître completèment. Cette chose a été remarquée par les autres, en spécial parce que les vacances ont commencé et l’élève en cause devait faire la navette de Tg.Frumos à Iasi pour arriver aux répétitions.

Après les vacances, on a aperçu une présence meilleure de l’élève S.L. aux cours, et aussi un traitement plus sérieux de la situation scolaire - ce qui a attiré aussi l’acquisition de meilleures notes par cette élève.

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Pendant le déroulement de la mobilisation chez le partenaire externe (l’Italie) l’élève S.L. a eu encore quelques récidives en ce qui concerne la violation du programme: elle a essayé de partir deux fois de la famille italienne chez laquelle elle était logée, en motivant que cette famille ne lui accorde pas assez d’attention. Aux séances avec l’équipe de projet, on a discuté la situation apparue avec l’élève S.L. et on lui a demandé de présenter les raisons de sa conduite. L’élève a justifié les événements en disant que sa mère et ceux de chez soi lui manquaient, et le comportement de ses hôtes lui avait paru trop sévère et dépourvu d’affection. Comme professeur coordonnateur j’ai contacté la famille en cause et avec le coordonnateur du projet, je leur ai expliqué la situation de l’élève et son profil psycho-émotionnel. Pendant la période suivante la situation s’est améliorée et la relation entre l’élève S.L. et la famille italienne est devenue plus cordiale. Cette famille a discuté plus avec elle, ils sont allés en visite et au spectacle. Dans les rencontres pour l’évaluation d’équipe des activités du projet, nous avons pu observer la nécessité de montrer un comportement collaboratif, respectueux et agréable des étudiants roumains, parce qu’ils ont une contribution à la bonne relation entre les familles et les partenaires italiens avec les Roumains. Jusqu’à la fin de l’expérience en Italie, l’élève S.L. n’a pas eu de problèmes, au contraire, quand elle est partie, la ségrégation a été très affectueuse .Quand elle est arrivée dans son pays, son comportement a été meilleur, les relations entre elle et les professeurs et ses camarades ont été meilleures, les absences sont devenues très rares et elle a une grande capacité de comprendre ses missions scolaires. La deuxième étude de cas. Les étudiants A.A. et I.I., de 16 et 17 ans, ont participé à un projet Leonardo da Vinci pour la conservation du patrimoine culturel. Les deux étudiants ont eu des absences à l’école, spécialement I.I., parce que sa mère a été partie une période de 3 ans pour travailler à l’étranger. Cette fille a manqué en proportion de 50% de son programme et ses résultats étaient, en moyenne, médiocres. Elle a été acceptée après que quelques enfants ont renoncé. Dans le placement, elle a eu différentes missions: par exemple, faire les rapports d’évaluation, organiser une exposition d’art populaire roumain. Chaque fois qu’elle a fait un bon travail, elle a été louée devant ses copains. Après un bref délai, l’étudiante I.I. est devenue l’un des members très appréciés et respectés de toute l’équipe. Aussi bien dans les réunions des équipes du projet, que devant ses copains, l’activité de l’étudiante I.I. a été très appréciée par des mots élogieux. Quand elle est rentrée dans son pays, elle n’a pas eu d’absences et ses notes ont été meilleures. A présent, I.I. est un des étudiants très bons de sa classe et elle est appréciée tant par ses copains, que par ses professeurs.

Conclusions:

La diminution du comportement violent de quelques élèves peut se réaliser aussi par l’entraînement des élèves respectifs à la réalisation des projets européenns, parce que

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dans le cadre de ceux-ci, ils développent des aptitudes et des comportements, comme par exemple: - l’aptitude de communiquer de façon plus efficace (d’écouter activement, de s’exprimer d’une façon adéquate et de s'adresser à divers types d’interlocuteurs); - la tolérance pour des opinions différentes; - la prise des décisions dans une manière démocratique; - l’acceptation et la responsabilisation à l’égard des buts cummuns de l’équipe (l’équipe de projet) et à l’égard de ses propres faits; - la solution des conflits entre les personnes; - la maîtrise des émotions primaires; - la coopération et l’entretien d’une atmosphère de confiance et de collaboration à l’intérieur d’un groupe; - l'apprentissage du respect à l’égard de soi-même et pour les autres. Les méthodes et les techniques utilisées avec prédilection dans le but de l’intervention éducative sur les élèves avec des tendances de comportement violent, pendant le travail avec ceux-ci dans les projets européens, seraient: →le travail en équipe; →l’apprentissage par la coopération; →les techniques de feedback; →les conseils; →la solution des conflits par la négociation; →la méthode de l’écoute active; →le management constructif des conflits; →le contrôle efficace des conflits. Une efficacité distinctive dans la formation des étudiants pour un comportement non-violent, tolérant, collaborateur, altruiste - peut avoir la participation de ces étudiants dans toutes les étapes du projet, dans les problèmes et les activités comme: le recueil des informations, la réalisation des entretiens, la réalisation de micro-projets de recherche, la réalisation d’études, de rapports, la motivation des autres, la solution de différents problèmes, la prise des décisions, le management du temps, la répartition des tâches aux autres étudiants. De cette manière, nous pouvons faire apprécier par les étudiants des valeurs telles: la solidarité, la tolérance, la citoyenneté active, l’altruisme, le pacifisme, le respect pour d’autres cultures - des attitudes comme: l’ouverture vers l’autre et pour accepter les valeurs des autres cultures, l’ouverture vers d’autres points de vue, la confiance mutuelle, la confiance d’utiliser les nouvelles technologies pour les contacts, la présentation ou la recherche, le respect pour l’autre, l’acceptation de la diversité, le désir de partager les compétences et les connaissances acquises avec les collègues, la confiance dans tes propres forces, dans la capacité de te développer comme personne. De ce point de vue, la transformation d’un “étudiant-problème” (avec un comportement violent, agressif, non-compréhensif etc.) est un problème de temps, quand cet étudiant participe à un projet européen. L’ouverture vers les autres, vers le monde, l’attitude active, la collaboration et la responsabilisation qu’un projet européen suppose pour tous ceux qui y participent, représentent des modalités sûres et très efficaces pour transformer un étudiant qui manifeste différentes formes de violence dans une personne qui communique très facilement, qui est tolérante, capable de comprendre et de respecter aussi bien les règles

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sociales et les normes scolaires, que tous ceux avec lesquels elle entre en contact à l’occasion de différentes activités scolaires ou extrascolaires.

Antrenarea elevilor la proiecte europene - metodă de reducere a violenŃei şcolare

Autor: prof.dr.Elena Anghel, Lic.”G.Ibraileanu”Iasi,Romania

Antrenarea elevilor la proiecte de colaborare internaŃionale pe diverse teme s-a dovedit în cadrul liceului „ Garabet Ibrăileanu” o altă metodă eficientă în diminuarea violenŃei şcolare şi pentru îmbunătăŃirea relaŃiei elev-elev,profesor-elev.Acest lucru a fost posibil de a fi observat şi datorită numărului mare de proiecte şcolare pe care liceul „ Garabet Ibrăileanu” l-a realizat de-a lungul timpului – peste 14 proiecte, dintre care majoritatea proiecte Leonardo da Vinci şi Comenius.Astfel,elevii au fost antrenaŃi mai ales la proiecte Leonardo de formare iniŃială (unde s-au realizat 7 proiecte la care au participat 49 de elevi) cât şi la proiecte lingvistice Comenius sau parteneriate multilaterale Comenius (liceul „ Garabet Ibrăileanu” a realizat un proiect lingvistic la care au participat 16 elevi,cat si alte 3 proiecte scolare Comenius la care au participat atat elevi,cat si profesori). Întrucât am realizat, atât ca autor,cât şi în calitate de coordonator trei asemenea proiecte (unul Leonardo Da Vinci şi doua Comenius) am avut ocazia să trag anumite concluzii privind efectul participării la aceste proiecte in ce priveste conduita elevilor din liceul „ Garabet Ibrăileanu”, îndeosebi asupra celor cu probleme de disciplină. Trebuie precizat de la bun început că pentru participarea la orice proiect european se realizează un concurs de selecŃie al elevilor din şcoală la care participă toŃi elevii interesaŃi, în urma unui anunŃ ce se afişează din timp în locurile de maximă vizibilitate din şcoală. Întrucât accentul în aceasta selecŃie se pune pe aptitudinile elevilor (în domeniul artistic, informatic, etc.) în echipele de proiect participă uneori şi elevi care au unele probleme de comportament (comportament agresiv,deviant,etc)sau probleme în ce priveşte disciplina şcolară (elevi cu fenomene de absenteism şcolar, cu dezinteres faŃă de învăŃătură, cu comportament egoist sau cu deficienŃe de comunicare, comportament violent, etc.). În urma participării la proiecte, am observat ca aceşti elevi şi-au schimbat comportamentul,acceptand disciplina scolara ,devenind mai putin agresivi,ajungând să colaboreze bine în final cu restul echipei de proiect şi învăŃând să se acomodeze cerinŃelor desfăşurării proiectului şi scopului comun de realizare a obiectivelor acestuia. Ei constituie un exemplu de asemenea schimbare pozitivă a conduitei şi personalităŃii în urma participării la proiectele europene. Iată cateva studii de caz: Eleva S.L. din clasa a X-a,16 ani,provine dintr-o familie cu 3 copii; mama este plecată la lucru în Italia pentru a-şi întreŃine familia, din cauza situaŃiei materiale destul de

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precare. Eleva are un nivel de inteligenŃă ridicat, aptitudini artistice (îndeosebi pentru muzică şi teatru) dar are un caracter dificil, cu greutăŃi de relaŃionare cu colegii; este egoistă, nu are o atitudine constantă faŃă de învăŃătură; renunŃă uşor la deciziile luate, nu respectă programul şcolar, are destul de multe absenŃe, nu acordă suficientă atenŃie obiectelor de învăŃământ, considerând că unele discipline de învăŃământ sunt inutile şi exprimând opinia că finalitatea frecventării şcolii este doar aceea de a acorda o diplomă. După selectarea ei pentru echipa de proiect, eleva S.L. a început să participe alături de colegii săi din echipă la pregătirea unui spectacol de teatru şi muzică ce trebuia prezentat în Ńara parteneră. S-a încadrat greu la început în program,având multe discuŃii în contradictoriu cu colegii, manifestând tendinŃa de a nu Ńine cont de părerile celorlalŃi, de sentimentele sau sensibilitatea acestora. Avea tendinŃa constantă de a-şi impune părerea în mod agresiv, de a răspunde violent eventualelor observaŃii sau indicaŃii date de regizor sau profesor. Nega propriile greşeli şi se considera persecutată de colegi, atunci când aceştia se plângeau de comportamentul şi reacŃiile ei. În acel moment am decis să am o discuŃie individuală cu ea, apoi una de grup în care fiecare membru al echipei îşi spune părerea asupra situaŃiei create,oferind totodată şi o soluŃie în scris pentru rezolvarea situaŃiei. Pe baza analizei chestionarelor date membrilor echipei de proiect, coordonatorul a realizat o şedinŃă în care:

- s-au prezentat toate aceste soluŃii şi păreri; - s-a aratat importanŃa acŃiunii fiecărui membru din echipă pentru buna reuşită a

proiectului; - s-au evidenŃiat calităŃile fiecărui membru din echipă - s-a aratat ceea ce s-ar mai dori în plus de la fiecare membru; în cazul elevei S.L.

s-a aratat că de la ea s-ar dori mai multă receptivitate la ideile celorlalŃi, calm, perseverenŃă în ducerea la bun sfârşit a activităŃilor începute,mai multa colaborare;

- s-a aratat că, în condiŃiile în care vreunul din membrii echipei consideră că nu poate realiza activităŃile proiectului, poate renunŃa la participarea sa în proiect, urmând să fie înlocuit cu un alt elev, existent pe lista cu cei participanŃi la selecŃie,în ordinea mediilor.

S-a dat cuvântul fiecărui membru al echipei, inclusiv elevei S.L. Aceasta a spus că vrea să rămână în echipă şi a promis că va încerca să colaboreze mai mult şi să fie mai puŃin agresivă cu ceilalŃi, să aibă mai multă răbdare. La reluarea repetiŃiilor, eleva S.L. s-a arătat mai dornică de a colabora cu ceilalŃi, mai responsabilă. Treptat, a început să se integreze mai mult în grup şi să înŃeleagă importanŃa muncii în echipă. În săptămânile următoare absenŃele la repetiŃii ale elevei S.L. s-au rărit până la a dispărea total. Acest lucru a fost remarcat de ceilalŃi , cu atât mai mult cu cât a început vacanŃa iar eleva S.L. a trebuit să facă naveta de la Tg. Frumos la Iaşi pentru a ajunge la repetiŃii. După vacanŃă, s-a constatat o prezenŃă mai bună şi la cursuri a elevei S.L., inclusiv tratarea cu mai multă seriozitate şi a situaŃiei la învăŃătură - ceea ce a atras după sine şi obŃinerea unor note mai bune de către eleva S.L. În timpul desfăşurării mobilităŃii la partenerul extern (Italia) eleva S.L. a mai avut câteva recidive în ce priveşte nerespectarea programului: a încercat să plece de două ori de la familia italiană la care era cazată, pretextând că nu i se acordă suficientă atenŃie de către familia respectivă. La întrunirea echipei de proiect,s-a discutat pe larg situaŃia

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apărută cu eleva S.L. şi i s-a cerut să prezinte motivele comportamentului său. Eleva a motivat cele întâmplate prin faptul că i-a fost dor de mama sa şi de cei de acasă, iar comportamentul gazdelor italiene i s-a părut prea restrictiv şi lipsit de afecŃiune.Ca profesor coordonator am luat legătura cu familia respectivă şi împreună cu coordonatorul de proiect din Italia, am explicat familiei din Italia situaŃia elevei, cât şi profilul ei psiho-afectiv. În perioada următoare situaŃia s-a îmbunătăŃit şi relaŃia dintre S.L. şi familia italiană a devenit mult mai cordială. Familia italiană a discutat mai mult cu aceasta, au mers împreună în vizită şi la un spectacol. La întâlnirile pentru evaluarea de etapă a activităŃilor din cadrul întâlnirii de proiect s-a scos în evidenŃă necesitatea manifestării unui comportament colaborativ, respectuos şi amabil din partea elevilor români aflaŃi în familii, asupra responsabilităŃii ce le revine şi acestora privind buna relaŃionare cu familiile italiene şi cu partenerii italieni. Până la sfârşitul mobilităŃii în Italia, eleva respectivă nu a mai avut probleme, dimpotrivă, la plecarea în Ńară despărŃirea de familie a fost afectuoasă. La venirea în Ńară, comportamentul ei a evoluat mult în bine, devenind o elevă care accepta şi înŃelegea mult mai uşor sarcinile şcolare; relaŃiile cu colegii şi profesorii s-au îmbunătăŃit, absenŃele au devenit mult mai rare. La realizarea unor proiecte în cadrul şcolii, eleva s-a arătat dornică să participe la ele. Al doilea studiu de caz: elevele A.A. şi I.I., de 16 si respectiv 17 ani,participante la un proiect Leonardo da Vinci privind conservarea patrimoniului cultural. Ambele eleve aveau absenŃe la şcoală, mai ales I.I., a cărei mamă este plecată de 3 ani în străinătate la lucru. Eleva lipsea cam la 50 % din orele de curs, iar rezultatele la învăŃătură erau medii spre mediocre. A fost admisă în echipa de proiect abia după ce au renunŃat câŃiva colegi aflaŃi pe lista de selecŃie înaintea ei. Astfel de pe lista de rezerve a ajuns pe lista beneficiarilor. În timpul plasamentului i s-au dat diferite sarcini: de exemplu de a realiza rapoartele de evaluare, de a organiza o expoziŃie de artă populară românească.De fiecare dată când ducea la bun sfârşit o sarcină era lăudată în faŃa grupului.Mai tarziu,elevei I.I.i s-a mai dat si sarcina de a avea grijă de A.A., cea mai tânără membră a grupului, care avea greutăŃi de adaptare la viaŃa în afara familiei. În scurt timp,I.I. a devenit unul din cei mai activi si mai apreciati membri ai echipei de proiect. Atât în cadrul şedinŃelor echipei de proiect cât şi în faŃa colectivului de elevi din clasa ei, activitatea elevei I.I. a fost apreciată prin cuvinte de laudă. Aceasta a stimulat-o foarte mult. La întoarcerea în Ńară, a început sa vină la şcoală regulat, iar notele au început să crească simŃitor. În prezent, I.I. este una din cele mai bune eleve din clasa ei, apreciată atât de elevi, cât şi de profesori.

Concluzii:

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Diminuarea sau eradicarea comportamentului violent al unor elevi se poate realiza si prin antrenarea elevilor respectivi în realizarea proiectelor europene, deoarece în cadrul acestora ei îşi dezvoltă aptitudini şi comportamente precum: - aptitudinea de a comunicaeficient ( de a asculta activ ,de a se exprima adecvat si a se adresa unor diverse tipuri de interlocutori ) - toleranŃa faŃă de opinii diferite - luarea de decizii în chip democratic - acceptarea si asumarea responsabilităŃii fata de scopurile comune ale grupului(echipa de proiect) şi fata de propriile fapte; - soluŃionarea conflictelor interpersonale - stăpânirea emoŃiilor primare - cooperarea şi intretinerea unei atmosfere de încredere si colaborare în interiorul unui grup - cultivarea respectului fata de sine şi de altii. Metodele si tehnicile folosite cu predilecŃie în scopul interventiei educative asupra elevilor cu tendinte de comportament violent in cadrul muncii cu acestia în proiectele europene au fost:

- lucrul în echipă - învăŃarea prin cooperare - tehnici de feedback (asertivitatea)\ - consilierea - medierii conflictelor prin negociere - metoda ascultării active - managementul constructiv al conflictelor - controlul eficient al conflictelor O eficienta deosebita in formarea elevilor pentru un comportament non-violent

,tolerant ,colaborativ,altruist – poate avea implicarea acestora in cadrul proiectului in toate fazele sale, in probleme si activitati precum: culegere de materiale, realizare de interviuri, efectuarea unor micro-proiecte de cercetare, efectuarea de studii, realizarea de rapoarte, motivarea celorlalti, rezolvare de probleme, luarea deciziilor, managementul timpului, delegarea sarcinilor catre alti elevi. In acest fel li se pot cultiva elevilor valori precum: solidaritate, toleranta,cetateanie activa,altruism ,pacifism,respect pentru alte culturi-cat si atitudini ca : deschiderea spre celalat si pentru acceptarea valorilor altor culturi, deschiderea catre alte puncte de vedere, încredere mutuala,încredere în folosirea noii tehnologii pentru contacte, prezentare sau cercetare ,respect pentru celalalt,acceptarea diversitatii,dorinta de a împartasi din cunostintele si competentele castigate colegilor,increderea in fortele proprii si in posibilitatea de a evolua ca persoana,posibilitatea de dezvoltare personala.Din aceasta perspectiva,transformarea unui “elev problema” (cu un comportament violent,agresiv,non-cooperant,etc)-devine doar o problema de timp ,in cazul in care acest elev este antrenat la un proiect european.

Deschiderea spre ceilalti si spre lume,atitudinea activa,colaborarea si responzabilizarea pe care le presupune un proiect european pentru toti cei care participa la el - reprezinta modalitati sigure si extrem de eficiente de a transforma elevul ce manifesta diverse forme de comportament violent intr-o persoana colaborativa,toleranta,capabila sa inteleaga si sa respecte a atat normele scolare si

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sociale,cat si pe toti cei cu care intra in contact in diverse activitati scolare sau extrascolare.

Essai sur la violence scolaire- théorie et pratique

Auteur: Professeur HARATU VASILE CEZAR Lycée « G. Ibraileanu » ; Iasi Roumanie

Si on cherche dans un dictionnaire, on peut choisir pour le mot „violence„ des synonymes comme „impulsivité”, ou „brutalité„. Dans la société contemporaine, le mot ne reste pas dans les dictionnaires, il est une réalité de plus en plus présente dans la vie quotidienne. Il est facile de voir ce que la violence est devenue, sous des formes différentes, dans les écoles.

L'école doit être un lieu pacifique, un endroit où les enfants puissent apprendre et jouer sans peur. Cet environnement doit leur permettre d'acquérir les compétences nécessaires afin qu'à leur tour, ils soient en mesure de maintenir une culture de paix dans le milieu dans lequel ils vivront.

L'agressivité à l'école est un problème sérieux. Lorsqu'une école ne parvient pas à répondre à ce problème, elle fait défaut à ses élèves et à sa communauté. L'agressivité ne dissparaît pas en étant ignorée. L'école, c'est le monde à l'échelle réduite. La violence est présente dans les institutions scolaires. L'agressivité à l'école implique l'agression sous la forme de manque de contrôle, la violence verbale, et l'absence du sentiment de culpabilité. La culture de la violence peut même amener les agresseurs à penser que leurs victimes "méritent" d'une certaine façon, ce qui leur arrive. Le phénomène doit être analysé sérieusement, pour voir les causes, la motivation, pour prévenir les formes de manifestation violentes, pour résoudre les conflits. La société a la tendance d’expliquer qu΄elle ne simplique pas car les enfants doivent être encouragés à résoudre leurs propres problèmes. Au cours des dernières années, il a été reconnu que l'agressivité à l'école n'était pas une attitude normale et qu'elle ne devait certainement pas faire partie de la formation des jeunes.

Dans le cadre de ce projet “Comenius” j’ai essayé de mettre en pratique les principes théoriques de lutte contre la violence scolaire, mais je veux préciser que les activités suivantes ont été faites avec des élèves qui n’ont pas manifesté des attitudes violentes, les activités ont eu le but de prévenir les manifestations agressives.

Avant tout, j’ai recommandé aux élèves de répondre à quelques questions choisies sur l’adresse de net www.doctissimo.fr pour tester leur personnalité sur la capacité

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d’éviter les conflits, en obtenant une réponse aux questions suivantes:” Savez-vous éviter les conflits, ou ne vivez-vous que par eux ? N'êtes-vous qu'une victime ou au contraire un facteur de discorde ?”

“Question 1 : Pour vous altercation rime avec : Séparation Réconciliation Domination Question 2 : Vos voisins sont : Vos voisins. Des amis avec qui vous dînez de temps à autre. Ceux qui appellent régulièrement la police pour tapage nocturne. Question 3 : Si vous étiez un animal vous seriez plutôt : Couleuvre Chat de gouttière Pitbull Question 4 : La semaine dernière vous avez eu des mots avec vos collègues de

travail Vous ne vous disputez jamais Deux fois maximum Chaque jour Question 5 : Lors d'une soirée Tarot, deux de vos amis se disputent : Vous quittez la pièce pour aller leur faire un café. Vous attrapez votre sifflet pour essayer de jouer les arbitres Même si vous n'êtes pas concerné, vous prenez partie avec une mauvaise foi

avérée. Question 6 : Votre film préféré : La vie est un long fleuve tranquille Escroc mais pas trop Rambo “ Les réponses ont été analysées pour faire des conclusions sur cette démarche, et

puis on a discuté avec toute la classe sur le sujet de la violence et ses conséquences négatives.

En février 2008, j’ai organisé une excursion à Vatra Dornei, région montagneuse, avec un groupe de 9 élèves, activité qui a eu les coordonnées suivantes:

Durée: 4-8 Fev. 2008 Moyen de transport: le train

L’itinéraire -Iassy-Vatra Dornei-Iassy Elèves participants: 9 élèves de 18 ans But: Activité extracurriculaire pour exercer la communication assertive, passer le temps d’une manière relaxante, en proposant comme repères: voyage sur le mont “Runc”, visites, des promenades, ascension par le télésiège, des soirées culturelles - distractives, participation aux spectacles, ski. Enfin, je veux présenter une autre activité qui a eu le but de prévenir toutes les formes de violence dans la classe que je conseille, comme professeur principal, une activité extracurriculaire, réalisée en 2007, à l’occasion de la rencontre du projet en Roumanie, en impliquant 10 élèves de 18 ans.

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Le nom de l’activité: ”ENSEMBLE FOLKLORIQUE - DANSES TRADITIONELLES ROUMAINES”

Ressources: des costumes populaires, une salle de sport, deux chansons populaires roumaines, lecteur CD; Période de préparation - deux semaines;

Le travail a été finalisé par la représentation des danses réalisées, sur la scène de la “Maison culturelle M.Ursachi”-Iassy, comme partie du programme artistique dédié aux partenaires grecs, italiens et espagnols .

Dans le même mois, quelques élèves ont participé à une activité écologique, faisant partie du projet “Eco-Ecole”, qui a le but d΄obtenir le drapeau vert pour notre école, symbole de la préoccupation pour l΄environnement. Cette activité a eu les jalons suivants:

-abonnement pour une revue écologique, “Pourquoi“;

- l΄élection dun éco-chef dans la classe;

- l΄établissement d΄un éco-code ;

- la réalisation dun sigle avec un contenu écologique, significatif pour la conception des élèves sur la protection de l΄environnement;

La durée de l΄activité a été de 3 mois (nov.2007-fev-2008 ) et la dernière modalité de soutenir le programme “Eco” a été une activité pratique: la plantation d΄un arbre dans la cour de notre lycée .

CONCLUSIONS

Tous les pays sont concernés par la violence scolaire, un phénomène

international. Les professeurs, les élèves et les parents doivent jouer un rôle important pour arrêter ou prévenir cette réalité , en soutenant comme dominantes les activités ayant un thème anti-violence, en participant pleinement aux activités scolaires, en trouvant le dialogue comme une solution pour résoudre les conflits, en faisant des activités parascolaires et de bénévolat.

Je crois que par les activités organisées dans le cadre du projet Comenius, j’ai contribué à la prévention de la violence scolaire, à la promotion de la tolérance, de dialogue.

Eseu despre violenŃa şcolară-teorie şi practică Profesor: HARATU VASILE CEZAR

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LICEUL TEORETIC “G.IBRĂILEANU”-IA ŞI

Dacă vom căuta într-un dicŃionar, putem găsi pentru cuvântul “ violenŃă” sinonime ca “ impulsivitate” sau “brutalitate. În societatea contemporană, cuvântul nu a rămas doar în dicŃionare, el este o realitate din ce în ce mai prezentă în viaŃa cotidiană. Este uşor de observat că violenŃa a apărut, sub diferite forme, în şcoli. Şcoala trebuie să fie un loc pacifist, un loc unde copiii să poată să înveŃe şi să se joace fără frică. Acest mediu trebuie să le permită elevilor să achiziŃioneze competenŃele necesare pentru ca, la rândul lor, ei să fie în măsură să menŃină o cultură a păcii în mijlocul căreia să trăiască.Agresivitatea în şcoală este o problemă serioasă.Atât timp cât şcoala nu vine în întâmpinarea acestei probleme, va face un rău major elevilor şi comunităŃii în care se află.Agresivitatea nu dispare doar dacă este ignorată. Şcoala este o lume la scară redusă.ViolenŃa este prezentă în instituŃiile şcolare, agresivitatea în şcoli manifestându-se sub diferite forme:lipsa controlului, violenŃa verbală şi absenŃa sentimentului culpabilităŃii din partea agresorului. Cultura violenŃei poate să-I facă pe agresori să creadă că “victimele” lor “merită “ ceea ce li se întâmplă. Fenomenul trebuie analizat serios, pentru a descoperi cauzele, motivaŃia, pentru a preveni formele de manifestare violentă, pentru a rezolva conflictele. Societatea are tendinŃa de a explica neimplicarea ce o caracterizează prin faptul că elevii trebuie încurajaŃi să-şi rezolve propriile probleme. În cursul ultimilor ani, este recunoscut faptul că agresivitatea în şcoli nu este o atitudine normală şi că ea nu trebuie să fie parte integrantă a educaŃiei tinerilor.In cadrul acestui proiect “Comenius” am încercat să aplic în practică principiile teoretice de luptă împotriva acestui flagel şcolar.Incă de la început, aş dori să precizez că activităŃile nu au implicat elevi care au manifestat atitudini violente, implicarea lor în cadrul acestor activităŃi având rolul de a preveni manifestările agresive.IniŃial, am recomandat elevilor să răspundă la câteva întrebări preluate de pe www.doctissimo.fr, pentru a le testa personalitatea în legătură cu capacitatea de a evita conflictele, obŃinând răspuns la întrebarea următoare:”ŞtiŃi să evitaŃi conflictele, sau trăiŃi doar prin ele?SunteŃi doar o victimă sau, din contră, un factor de discordie?” “ Întrebarea 1:Pentru voi, altercaŃie rimează cu: separaŃie reconciliere dominaŃie Întrebarea 2Vecinii voştri sunt Simpli vecini Prieteni cu care luaŃi prânzul din când în când Cei care apelează în mod regulat la serviciile poliŃiei Întrebarea 3 Cu care animal credeŃi că vă puteŃi asemna alegoric ? Miel Pisică Pitbull Întrebarea 4 Săptămâna trecută aŃi avut o discuŃie cu un coleg .Voi Nu aŃi avut dispute nicioadtă V-aŃi certat de două ori maximum

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Ne certăm în fiecare zi.

Întrebarea 5 După o seară cu prietenii, doi dintre ei se ceartă

PărăsiŃi încăperea pentru a le aduce un suc sau o cafea FluieraŃi, pentru a vă transforma în arbitru Dacă nu vă priveşte pe voi, luaŃi parte cu rea credinŃă Întrebarea 6 Filmul vostru preferat este

Viaţa este un fluviu lung şi liniştit

Escroc, dar nu prea mult

Rambo

Răspunsurile elevilor au fost analizate pentru a trage concluziile în urma acestui demers, apoi s-a discutat cu întreaga clasă pe tema violenŃei , sub forma unei dezbateri, subliniindu-se elemente esenŃiale Ńinând de tema abordată, dar mai ales, consecinŃele negative ale fenomenului. In anul 2008 am organizat o excursie la Vatra Dornei , regiune de munte, cu un grup de 9 elevi, activitate care a avut drept scop prevenirea formelor de manifestare violentă şi care a avut următoarele coordonate : Durata:4-8 februarie 2008-05-26 Mijloc de transport- trenul Itinerariul :Iaşi-Vatra Dornei- Iaşi Elevi participanŃi:9 elevi de 18 ani; Scop:Activitate extraşcolară organizată cu scopul de a exersa comunicarea asertivă, petrecerea timpului de o manieră relaxantă, propunând ca repere:ascensiune pe masivul Runc, vizite, promenade, ascensiune cu telescaunul, seri cultural distractive, participare la spectacole, ski. În final, doresc să prezint o activitate a intalnirii de proiect din România .Este vorba despre o activitate extracurriculară în care au fost implicaŃi 12 elevi de la clasa unde sunt diriginte , activitatea purtând titlul “Ansamblu folcloric- dansuri tradiŃionale româneşti Resursele activităŃii au fost costumele populare, sala de sport a liceului , două lucrări muzicale populare , CD player, presupunând o perioadă de pregătire de 2 săptămâni. Demersul a fost finalizat prin reprezentarea pe scenă a momentului coregrafic, pe scena Casei de Cultură “M.Ursachi”-Iaşi, ca şi parte a programului artistic dedicat parteneriolr străini.În aceeaşi lună, câşiva elevi au participat la o activitate ecologică , făcând parte din proiectul “Eco-SCOALA”, care are ca scop obŃinerea steagului verde de către liceul nostru, simbol al preocupării pentru mediul înconjurător.Această activitate a avut următoarele repere: -alegerea eco-şefului clasei -stabilirea unui eco-cod al clasei -realizarea unei sigle cu un conŃinut ecologic, semnificativă pentru concepŃia elevilor clasei cu privire la protecŃia mediului înconjurător. Durata activităŃii a fost de 3 luni-nov2007-febr.2008, şi ultima modalitate de a susŃine programul “Eco şcoala” a fost o activitate practică-plantarea unui arbore în curtea liceului .

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CONCLUZII ActivităŃile realizate cu scopul prevenirii violenŃei demonstrează conştientizarea pericolului pe care îl presupune acest fenomen, de care sunt preocupate toate Ńările din spaŃiul european şi internaŃional.Profesorii şi elevii , precum şi părinŃii trebuie să joace un rol important pentru a opri sau a preveni această formă de manifestare, susŃinând ca şi dominante :activităŃi cu tematică anti-violenŃă, participarea riguroasă şi implicarea în procesul educativ, găsind , în dialog, soluŃia pentru rezolvarea conflictelor, participarea la activităŃi educative extraşcolare şi la acŃiuni de voluntariat. La réduction de la violence scolaire par les activités du cercle littéraire

Auteur:Prof Sighidim Alina Liceul Teoretic « G.Ibrăileanu « , Iaşi , Roumanie 1.1 La violence dans les écoles .Causes. Méthodes de combat

Dans le cadre du cercle littéraire, nous avons abordé le sujet de la violence dans les écoles, que nous (les élèves de X-ième C ) considérons un problème sérieux.Les buts que nous avons eus ont suivi l’analyse du phénomène, tant dans l’école que dans le collectif de notre classe. Nous avons étudié des statistiques et des ouvrages qui présentent la situation générale du comportement dans les écoles de notre pays. Les élèves ont participé activement, en exposant leurs avis envers les problèmes analysés.

Parmi les sujets qui ont été les points de départ pour notre débat, on peut mentionner premièrement, les risques auxquels sont soumis les élèves dans l’école et au dehors de celle-ci, les types de violence auxquels sont soumis ceux-ci, ensuite les causes de la violence et bien sûr , les méthodes de combat de celle-ci.

En discutant le premier problème, nous nous sommes aperçus que les risques auxquels sont soumis les élèves dans l’école sont divers et nombreux. Nous n’avons pas découvert jusqu’à ce moment, des abus émotionnels de la part de certains élèves, d’habitude ceux-ci se traitent réciproquement avec respect, mais il y a bien sûr des exceptions si on parle d’agression verbale de la part des uns. Pourtant les agressions verbales n’ont pas provoqué des conflits importants dans la classe. Ces agressions verbales ont leur source dans les faits minuscules, sans aucune importance, mais qui déclenchent des états nerveux chez certains élèves et par conséquent ceux-ci réagissent impulsivement, par insultes et langage impropre. Nous nous sommes aussi aperçus qu’il y a le risque d’être frappé par certains collègues qui ne peuvent pas maîtriser leurs accès de rage. Pendant l’entière existence de notre collectif, il y a eu seulement un attentat d’agression physique, mais il a été facilement résolu par les autres collègues. En plus, on doit remarquer l’attitude indolente caractéristique pour les élèves de XI-ième ou XII-ième envers les autres; il y a un léger agacement verbal ou physique, sans aucune raison évidente qui cependant dérange beaucoup. Un autre risque auquel sont soumis les élèves est la discrimination de raisons économiques. Il n’y a pas un conflit signifiant de ce genre dans le collectif de notre classe, pourtant on peut apercevoir une sorte de supériorité de la part des élèves avec une situation

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matérielle meilleure. Il n’y a pas une discrimination à cause de la race ou de la religion. Avec les élèves, nous avons aperçu le risque d’être dérobés, pas par les membres de notre collectif, mais par les autres élèves de l’école; on a enregistré des vols tant dans l’école que dans notre classe, fait qui nous oblige à prendre des mesures de precaution.

Les professeurs ont une bonne impression en ce qui concerne l’entourage de la classe, généralement ils les cataloguent comme tranquilles, comme une classe qui ne cause pas des problèmes majeurs.

Quant à la violence émotionnelle à laquelle sont soumis les élèves par les professeurs ou les critiques et les sanctions exagérées, nous avons considéré qu’elles ne sont pas valables pour le milieu de notre classe, généralement les professeurs ont de respect envers l’école et envers les élèves. Cependant les professeurs peuvent être agressés par des attitudes triviales, impolitesse, insolence, insoumission et des reproches de la part des élèves de notre classe. Maintenant, en arrivant aux causes de la violence, que j’ai identifiées avec les élèves, et en abordant aussi le problème de la violence verbale et nonverbale envers les professeurs, ils ont identifié comme raison de leur riposte envers les cadres didactiques, l’évaluation injuste de leurs connaissances; celle-ci étant accentuée particulièrement dans le cas des notes obtenues aux épreuves écrites. Mais dans la classe on n’a pas enregistré des cas d’agression physique, des menaces, d’agression sexuelle ou de brigandage à l’adresse des professeurs.

Dans le cadre du cercle littéraire nous avons identifié, comme j’ai mentionné plus haut, de nombreuses causes de la violence dans les écoles. Je mentionnerai quelques causes d’entre celles que j’ai discutées. Une cause est le niveau diminué de résistance aux conflits; et bien sûr dans la classe, il y a de telles personnes qui ont une prédisposition pour la querelle et qui manifestent leurs sentiments négatifs d’une manière agressive et immédiate. Les élèves ont considéré qu’il y a aussi des personnes qui présentent des échecs d’adaptation et intégration scolaire, pas comme une forme causale qui mène à l’agression, mais plutôt à une intériorisation et à une prédilection pour insuccès scolaires. Nous indentifions aussi des causes qui concernent le spécifique de l’âge scolaire et bien entendu nous connaissons tous la terrible crise de l’adolescence qui se manifeste stridemment parmi les élèves du lycée. Les modifications hormonales mènent parfois vers un comportement indésiré, impropre. Le problème de l’émigration, causé par le désir d’obtenir plus d’argent, laisse premièrement des traces dans l’âme des enfants et adolescents qui restent indépendants, sans aucun appui moral justement pendant la période où ils en ont le besoin le plus grand de la part de la famille. C’est pourquoi on peut apercevoir un strident sentiment de solitude parmi les jeunes lycéens, qui peut causer l’agression, l’isolation ou même la mort. Nous avons des cas avec des élèves dont les parents sont partis à l’étranger, mais nous n’identifions de déséquilibres ni dans leur comportement, ni dans leurs résultats scolaires. La crise générale du système des valeurs donne naissance au desintérêt des élèves à l’égard de l’école. Cette cause a aussi ses racines dans le milieu familial, car le niveau de sous-culture des parents ne permet pas aux enfants de mener un mode correct de vie, avec des valeurs morales et aspirations qui les motiveraient de réussir à l’école pour une future carrière de succès ou pour n’importe quelle autre aspiration vers laquelle les enfants pourraient tendre. Les uns d’entre les élèves de la classe ont soutenu qu’une autre cause de la violence est le potentiel financier de certains parents, qui détermine des attitudes parasitaires de la part de leurs enfants. Ces enfants considèrent qu’ils n’ont pas besoin de l’école pour avoir du succès dans la vie, mais seulement des finances de leurs parents qui sont sûres pour un avenir sûr. Nous avons été d’accord avec l’affirmation que nous n’avons pas d’élèves avec une telle attitude dans notre classe, tous étant conscients de l’importance de l’école, du respect et de la sériosité avec lesquels elle doit être traitée. En ce qui concerne les causes pédagogiques, au niveau du lycée et des familles, il y a quelques-unes d’entre elles que nous avons rencontrées, par exemple: le ton agressif des maîtres, le manque d’autorité de certains professeurs, l’abordation incorrecte des

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élèves pendant les classes par certains professeurs, ce qui cause de la frustration et de l’agressivité. Le collectif de la X-ième C considère qu’on peut prendre des mesures de combat de la violence scolaire. Il faut que chaque élève connaisse bien le contenu du Règlement scolaire et du Règlement d’ordre intérieure et que chacun les respecte strictement. Aussi nous croyons qu’en appliquant strictement, promptement et correctement les prévisions de ces règlements, dans tous les cas, de manière graduée et en renseignant les personnes en cause, on diminuera les risques de la violence. Une autre mesure pourrait être le renforcement de la sécurité et de l’ordre dans l’école, cependant nous sommes convaicus qu’il y a des engagés dans le système de sécurité qui déroulent une activité très efficace de protection. Les caméras sont une autre option, mais celle-ci a été déjà apliquée dans notre école, consolidant la sécurité. D’autres propositions pour combattre la violence sont l’assistance psychologique des élèves avec de problèmes comportementaux et aussi de ceux qui sont victimes de la violence ou des formes d’abus; des programmes de prévention accentuants l’épanouissement personnel, psycho-émotionnel des élèves; l’organisation des actions éducatives atractives avec des élèves et parents, y compris des concours sur ce thème. En plus je crois qu’il est nécessaire d’instaurer dans chaque école une atmosphère de sérieux et respect pour les valeurs réelles. Pendant le déroulement de ce cercle littéraire, le collectif de la X-ième C a abordé le problème de la violence d’une manière sérieuse, en essayant d’expliquer le phénomène de la violence, de reconnaître ses grains et de proposer des méthodes de résolution. Chaque a eu la chance d’exprimer son avis et d’apporter de nouveaux éléments, en complétant nos connaissances dans le domaine des problèmes scolaires. La violence a été toujours présente, dans les tribus des adolescents, dans les écoles et en dehors de celles-ci; mais, nous, les nouveaux élèves de la génération moderne, nous devons nous transformer dans une génération réformatrice, nous devons nous hisser à un niveau très haut, par l’intermédiaire du changement; un changement dans le comportement, dans les attitudes et dans toutes nos actions. 1.2 Débats sur le sujet de la violence Pendant une leçon, le collectif de la X-ième C a organisé un débat sur le problème de la violence, ce problème est un des problèmes qui dévorent la société. Nous avons décidé de prendre attitude et de nous impliquer dans la résolution de ce problème, mais premièrement nous devons identifier les causes de ce phénomène, en visionnant un film mis à notre disposition. La classe a décidé qu’il y a certaines émotions négatives qui se réfléchissent sur les autres et produisent de la violence. La rage représente une émotion fondamentale qui est liée à l’anticipation d’une agression ou à la conviction de la personne qu’on a violé des règles importantes. Les élèves ont exprimé leur opinion en affirmant qu’ils devenaient enragés quand ils considéraient qu’ils avaient été traités incorrectement, blessés ou agressés, sans que cela ait été nécessaire. La peur produit de la même manière la violence, la peur représente une réponse à une menace. Dans des situations interpersonnelles, les comportements qui peuvent en résulter sont la fuite ou l’attaque. Une personne qui se sent menacée peut devenir extrêmement agressive. Quelqu’un qui se sent triste peut s’isoler des autres ou réagir violemment à la sensation subjective de perte (qui peut être humaine, matérielle ou symbolique). L’existence des modèles de comportement violent apporte cette attitude violente aux personnes facilement influençables. Beaucoup de personnes apprennent des comportements agressifs en analysant les personnes proches, en écoutant <<les histoires de succès>> de ceux qui les entourent ou de mass-média. Nous croyons que d’autres options pour résoudre ce problème sont: l’expression verbale des émotions, des désirs et des besoins. La communication, selon une collègue, peut être une très bonne alternative aux comportements agressifs. Souvent, une simple expression verbale des émotions (<<Je suis très furieuse parce que tu as fait une mauvaise plaisanterie>>) ou l’expression des désirs (<<J’aimerais mieux si tu ne me traitais pas comme un

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propre à rien>>) peuvent tempérer dans une certaine mesure les intensions agressives de l’autre. Mais la communication n’est pas toujours une solution à terme court, elle peut être la meilleure alternative pour une longue période pour sauvegarder une rélation sans violence. En plus on peut éviter de cette manière les situations et les circonstances qui font augmenter l’agressivité, surtout car chaque personne connaît ses réactions dans des conditions de stress. L’évitation des circonstances qui peuvent augmenter l’agressivité ou des situations avec un haut niveau de risque peut être une bonne solution pour le moment. Je crois qu’une solution géniale serait la canalisation de l’énergie vers d’autres activités comme le sport ou les promenades. Nous avons facilement identifié les formes de la violence, même si elles sont nombreuses. La violence physique fait référence aux contacts physiques douloureux, y compris l’intimidation physique redressée vers la victime. Des exemples de violence physique sont: la poussée, le claquement, tirer par des cheveux, la torsion des bras, l’enlaidissement, les meurtrissures, les contusions, les brûlures, les coups avec la poignée, la paume ou le pied, jetter vers la victime différents objets, frapper aux murs, à la meuble, l’utilisation des armes. Mais nous n’avons pas aperçu une telle manifestation dans notre collectif. La violence psychologique est le facteur essentiel dans le contrôle et la manipulation de la victime, par les attaques verbales et les menaces et par la violence émotionnelle. La violence verbale se manifeste par des cris, des hurlements, des insultes, des moqueries, des menaces, des intimidations, des surnoms et des humiliations constantes. Il est dommage que ce genre de violence est souvent rencontré dans notre société. La violence économique se manifeste par l’abus économique qui diminue les ressources et l’autonomie de la victime et aussi par le contrôle de l’accès de la victime à l’argent, aux choses personnelles, à la nourriture, au téléphone et aux autres sources de protection et de soin. On peut parler d’une violence sociale lorsqu’il y a une cessation des activités et des relations sociales ou l’isolation d’une victime de la violence , situation qui favorise l’agression de la victime dans la vie privée et intime. Cette violence mène vers l’isolation de la victime et sa privation d’appui social, avec des difficultés d’issue des situation de violence. La période de l’adolescence est une belle période, mais aussi complexe et dangereuse, parce qu’à présent la culture des adolescents est focalisée sur la violence, le phénomène auquel ont contribué, dans une mesure moins ou plus grande, la famille, l’école, l’industrie du divertissement et mass-média. Les traits que nous remarquons, sur le plan psychologique, de l’adolescence sont: la recherche de l’identité, la recherche d’un set personnel des valeurs, l’acquisition des habiletés nécessaires pour une bonne interaction sociale, l’acquisition de l’indépendance émotionnelle à l’égard des parents, le besoin d’exprimer une variété de comportements, d’attitudes et activités. Les adolescents agressifs proviennent, de règle, des familles où les parents-mêmes sont agressifs et les méthodes disciplinaires sont impropres, étant souvent brutales. Ces adolescents provenants d’un tel milieu, peuvent facilement joindre les groupes délinquantes. L’insuccès scolaire est un facteur souvent présent chez ceux qui ont un comportement violent. L’alcool, surtout consommé en grandes quantités, représente un grand facteur de risque dans les actions antisociales fondées sur la violence. Les drogues peuvent aussi mener à un comportement violent, mais la mesure dans laquelle cette chose peut se réaliser dépend de plusieurs facteurs: le type de la drogue, la dose ou le fait si l’individu est ou non réellement ménacé et mis en péril. En analysant les méthodes d’élimination de la violence, nous avons remarqué que les enfants prenaient les exemples de comportement de leurs parents, c’est pourquoi les parents doivent faire un effort pour garder un sens de la valeur et de la morale, pour s’exprimer sans violence et pour offrir ainsi un bon exemple. De même les parents doivent limiter l’exposition de leurs enfants à la violence, en accordant attention aux programmes de télévision ou d’Internet que leurs enfants regardent. L’imposition des règles claires et des limites propres à l’âge diminuera aussi la violence. Mais le plus important est que l’enfant a besoin d’affection et

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d’attention. Les enfants qui se sentent aimés, à l’abri et qui ont confiance dans les parents qui les soignent, sont moins agressifs et violents que les autres. En étudiant les informations présentées aux leçons, nous avons cueilli l’essentiel: - La violence engendre la violence. Aux actions violentes nous ne devons pas répondre agressivement pour ne pas continuer l’acte de violence. - Le directeur de l’école, le maître d’études, le conseiller scolaire et le policier peuvent nous aider à résoudre les cas de violence. - Un enfant qui a de l’énergie est un enfant sain. La consommation de l’énergie par la violence peut attirer la perte de la santé. - La violence qui nous entoure est notre problème aussi. Lorsque tu prends d’attitude et dis <<NON >> à la violence tu te protèges toi-même. - Pour résoudre un problème les gens intelligents utilisent le cerveau et non le poing. Parce que la violence est un problème grave et détruit des vies, les élèves de X-ième C, prennent d’attitude et après ce débat ils s’engagent de ne pas provoquer d’agression et de dire NON à la violence.

Diminuarea violenŃei şcolare prin activităŃi în cadrul cercului literar Autor:Alina Sighidim, Liceul Teoretic „Garbet Ibrăileanu”-Iaşi, Roumanie În cadrul cerclui literar, am abordat tema violenŃei in şcoli, pe care noi, colectivul clasei a X-a C, o cosiderăm o problema serioasă. Obiectivele pe care le-am avut, au urmărit analizarea fenomenului, atât in cadrul şcolii cât şi in cadrul colectivului clasei noastre. Am studiat statistici şi lucrări care expun situaŃia generală comportamentală în şcolile din Ńară. Elevii au participat activ, exprimandu-şi opiniile faŃă de problemele analizate. Printre subiectele care au constituit puncte de plecare a dezbaterii noatre, se evidenŃiaza in primul rând, riscurile la care sunt supuşi elevii in şcoală şi in afara şcolii, tipurile de violenŃă la care sunt supuşi aceştia, urmând cauzele violenŃei în şcoli şi desigur, metode de combatere a acesteia. Discutând cea dintâi problemă, am remarcat că riscurile la care sunt expuşi elevii in şcoală sunt diverse si numeroase. Nu am descoperit până acum, abuzuri emoŃionale din partea unor colegi de clasă, de-obicei aceştia se tratează reciproc cu respect, însă desigur se găsesec si excepŃii atunci când vorbim de agresare verbală din partea unora. Agresările verbale nu au provocat totuşi conflicte majore in cadrul clasei. Aceste agresiuni verbale pornesc de la fapte minuscule, fără o mare importanŃă, dar care provoacă stari nervoase unor elevi si ca urmare acŃionează impulsiv, prin insulte si limbaj neadecvat. Deasemenea am remarcat că există si riscul de a fi loviŃi de unii colegi care nu işi pot controla accesele de furie sau frustrare. In toată perioada existenŃei colectivului nostru de clasă, a existat doar un singur atentat de agresiune fizică, dar care a fost mobilizat usor de către colegi şi apoi remediat. În adaos este de remarcat atitudinea dezrespectuoasă a unor elevi din clasele mari faŃă de ceilalŃi; există o agasare uşoară verbală sau fizică, fără motive deloc sau fără motive evidente sau temeinice, dar care deranjeaza foarte mult. Un alt risc la care sunt supuşi elevii mai poate fi şi discriminarea pe motive economice. Nu există un conflict general marcant de o discriminare de acest fel in cadrul colectivului, insă se observă o oarecare superioritate din partea elevilor cu o situaŃie materială mai bună. Discriminare pe motive rasiale si religioase nu exista. Împreună cu ceilaŃi elevi am sesizat

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riscul de a fi furaŃi, nu de către membri ai clasei noastre ci de către alŃi elevi din şcoală; s-au înregistrat câteva furturi atât in cadrul şcolii, cât şi in clasa noastră, care ne obligă de a lua măsuri de precauŃie. Domnii Profesori au o părere bună despre anturajul clasei noastre, in general catalogându-ne drept liniştiŃi, o clasă de elevi care nu creează probleme majore. În legătura cu violenŃa emoŃională la care sunt supuşi elevii de către profesori, sau criticile şi sancŃiunile exagerate, am considerat ca nu sunt valabile in mediul nostru de clasă, in general domnii profesori având respect faŃă de şcoală si faŃă de elevi. Profesorii însă pot fi agresaŃi prin atitudini triviale, impoliteŃe, obraznicie, nesupunere si reproşuri din partea elevilor clasei noastre. Iar acum ajungând la cauzele violenŃei, pe care le-am identificat împreună cu colegii de clasa, şi abordând şi problema violenŃei verbale şi nonverbale faŃă de profesori, aceştia au dat drept cauză a ripostarii lor înaintea cadrelor didactice, neaprecierea cunoştinŃelor lor la adevarata valoare; neaprecierea adecvată fiind evidenŃiată mai ales in urma notelor obŃinute la lucrările de control. Însă in cadrul clasei noastre nu s-au înregistrat cazuri de agresivitate fizica, de ameninŃări , de agresiune sexuală sau tâlharie la adresa profesorilor. În cadrul cercului de lectură am identificat, precum am menŃionat mai sus, numeroase cauze ale violenŃei in şcoli. Voi menŃiona câteva dintre aceste cauze pe care le-am discutat. Una dintre cauze este nivelul scăzut de rezistenŃă la conflicte; şi desigur se întâlnesc în clasa noastră astfel de persoane, care au o predispoziŃie spre ceartă şi care işi exteriorizează sentimentele negative intr-un mod agresiv si imediat. Elevii au considerat că există în coleciv şi persoane care prezintă eşecuri de adaptare si integrare scolară, însă nu ca o formă cauzală ce duce spre agresivitate ci mai degraba duce spre o inteorzare si o predilecŃie spre insuccese şcolare. Deasemenea identificăm şi cauze ce Ńin de specificul vârstei şcolare, şi desigur cu toŃii ştim de teribilismul adolescentin care se manifestă acut în rândurile elevilor de liceu. Modificările hormonale duc spre un comportament uneori nedorit,neadecvat. Problema emigrării in vedera obŃinerii a câtor mai multe câştiguri băneşti lasă sechele în primul rând în sufletele adolescenŃilor si copiilor ce ramân independenŃi, fără un suport afectiv şi moral, acum, în perioada în care au cea mai mare nevoie de acest sprijin din partea persoanelor apropiate. De aceea observăm un sentiment acut al singurataŃii printre tinerii liceeni, ce pot duce la agresiuni, izolare sau chiar la moarte. Avem cazuri de elevi cu părinŃi plecaŃi in străinătate, însă nu identificăm dereglări in comportamentul lor nici in rezultatele la invaŃătură. Criza generală a sistemului de valori genereaza deasemenea dezinteresul elevilor faŃă de şcoală. Această cauză are la fel, rădăcini în mediul familial, deoarece nivelul de subcultură a parinŃilor nu permite antrenarea copiilor intr-un mod corect de viaŃă, cu valori morale si aspiraŃii care îl motivează de a reuşi pe plan şcolar pentru o viitoare carieră de succes sau pentru orice altă aspiraŃie spre care ar putea tinde copilul. Unii dintre elevii clasei au susŃinut că o altă cauză a violenŃei o reprezinta potenŃialul financiar al unor părinŃi, care determină atitudini parazitare din partea fiilor acestora. Aceşti copii consideră că nu au nevoie de şcoală pentru a putea reuşi in viaŃă, ci doar de finanŃele părinŃilor, care sunt sigure pentru un viitor sigur. Am căzut de acord că nu avem astfel de elevi cu o asemenea atitudine in clasa noastră, toŃi fiind constienŃi de importanŃa şcolii şi de respectul si seriozitatea cu care trebuie tratată. În legatură cu cauzele de natură pedagogică, la nivelul şcolilor si al familiilor, sunt câteva dintre acestea adecvate situaŃiilor întâlnite de noi, ca de exemplu: tonul agresiv al educatorilor, lipsa de autoritate a unor profesori, abordarea greşită a elevilor la unele ore, de către unii profesori generează frustrare si agresivitate. Colectivul clasei a X-a C, a considerat că se pot lua anumite măsuri de combatere a violentei şcolare. Este necesar ca fiecare elev să cunoasca bine conŃinutul Regulamentului şcolar si al Regulamentului de ordine interioară şi sa îl respecte cu strcteŃe. Deasemenea credem că prin aplicarea strictă, promptă si corectă a prevederilor acestor regulamente, în toate cazurile, în mod gradual si cu comunicarea acestor masuri către cei în cauza, se vor ameliora riscurile la violenŃă. O altă masură ar fi intărirea pazei si ordinii in scoală, însă suntem convinşi că în incinta şcolii noastre sunt angajaŃi permanenŃi in asigurarea pazei care desfaşoară o eficienŃă activitate de

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protecŃie. Camerele video sunt o altă opŃiune însa aceasta a fost deja aplicată in scoală, întărind securitatea. Alte propuneri pentru combaterea violenŃei sunt consilierea psihologică a elevilor cu probleme comportamentale precum şi a celor care sunt victime a violenŃei sau a unor forme de abuz; programe de prevenire cu accent pe dezvoltarea personală, psiho – emotională a elevilor; organizare de acŃiuni educative atractive, cu elevii si parinŃii, inclusiv concursuri pe această temă. În plus cred că este necesară instaurarea in fiecare scoala a unei atmosfere de seriozitate si respect pentru valori reale. Cu ocazia desfăşurării acestui cerc literar, colectivul clasei a X-a C, a abordat problema violenŃei intr-un mod serios, încercând să işi explice fenomenul de violenŃă, să recunoască soiul sămânŃelor acesteia si să propuna modalitaŃi de soluŃionare. Fiecare a avut oportunitatea sa-şi exprime părerea şi să aducă elemente de noutate, completând cunoştinŃele noastre in domeniul problemelor şcolare. ViolenŃa a fost prezentă mereu, in cercurile de tineri, în cadrul şcolilor şi în afara ei; însă noi, elevii noii generaŃii moderne, ar trebui să ne transformăm intr-o generatie reformatoare, să ne ridicăm la un nivel înalt, prin schimbare; o schimbare în gandire, în comportament, în atitudini si in tot ceea ce facem. Din nefericire, tinerii secolului XXI, nu sunt bine infromaŃi asupra anumitor teme delicate ca violenŃa şi sunt prea puŃin implicaŃi în proiecte privin soluŃionarea ei. Colctivul clasei a X-a C a hotărât să se implice mai mult in aceasta problemă care ne afectează societatea. Am hotarât să luăm atitudine in scopul rezolvării ei, dar mai întâi de toate am descifrat cauzele producerii acestui fenomen, vizionând şi un material pus la dispozitie. Clasa a ajuns la concluzia că există unele emoŃii negative care se rasfrâng asupra acelorlalŃi si produc violenŃa. Furia reprezintă o emoŃie fundamentală legată de anticiparea unei agresiuni sau de convingerea persoanei că au fost încălcate reguli importante. Colegii si –au exprimat părerea spunând că devin furioşi atunci când consideră ca au fost trataŃi nedrept, răniŃi sau agresaŃi, fără să fi fost nevoie de aceasta, sau cand au fost impiedicaŃi ceva la care se aşteptau. Deasemenea frica produce violentă, frica reprezintă un raspuns la o ameninŃare. În situaŃii interpersonale, comportamentele care pot rezulta sunt fuga sau atacul. O persoană care se simte ameninŃată poate să devina extrem de agresivă. Cineva care simte sentimentul de tristeŃe se poate izola de ceilalŃi sau să reacŃioneze violent la senzaŃia subiectivă de pierdere ( care poate fi una umană, materială sau simbolică). ExistenŃa unor modele de comportament violent aduc violenŃa in atitudine la perosanele usor influenŃabile. Multe persoane invaŃă comportamente si reacŃii agresive din observarea celor apropiaŃi, din relatările unor “istorii de succes” ale celor din jur sau mass-media. Credem că alternative pentru soluŃionare sunt exprimarea verbală a emoŃiilor, a dorinŃelor si a nevoilor. Comunicarea, după părerea unei colege, poate fi o foarte bună alternativă la comportamentele agresive. De multe ori, simpla exprimare verbală a emoŃiilor (“sunt foarte furioasă pentru că ai facut o glumă proastă ...”) sau exprimarea dorinŃelor (“mi-ar placea sa nu ma tratezi ca pe un neispravit”) pot sa tempereze intr-o oarecare măsură intenŃiile agresive ale celuilalt. Însă comunicarea nu este întodeauna o soluŃie pe termen scurt, dar pe termen lung poate fi cea mai buna alternativă pentru a pastra o relaŃie lipsită de violenŃă. În plus putem evita situaŃiile sau circumstanŃele care sporesc agresivitatea, mai ales că fiecare persoană işi cunoaşte destul de bine reacŃiile în condiŃiile in de stres. Evitarea unor circumstanŃe care pot să crească agresivitatea sau a unor situaŃii cu grad crescut de risc pot fi o solutie bună de moment. Şi cred ca o soluŃie stralucită ar fi canalizarea energiei către alte activitaŃi ca sporturile sau plimbările. Ne-a fost foarte uşor să depistăm formele violenŃei, chiar dacă sunt numeroase. ViolenŃa fizică se referă la atingeri sau contacte fizice dureroase inclusiv intimidarea fizica indreptată asupra victimei. Exemple de violentă fizica sunt: împingerea, plesnirea, trasul de păr, răsucirea braŃelor, desfigurarea, provocarea de vânătăi, contuzii, arsuri, bătăi, lovituri cu pumnul, palma sau piciorul, aruncarea in vctimă cu diverse obiecte, izbirea de pereŃi si mobilă, folosirea armelor. Însă in colectivul clasei noastre nu s-a manifestat o astfel de violentă.

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ViolenŃa psihologică este factorul central in controlul si manipularea victimei, prin comportamentele de atac verbal şi cele de ameninŃare si violenŃa emoŃională. Prin Ńipete, urlete, înjurii, batjocoriri, porecle, ameninŃări, intimidări, insulte si umilire constantă se manifestă violenŃa verbală şi din păcate acest gen de violenŃă este des intâlnit în societatea noastra. ViolenŃa economică este manifestată prin abuzul economic care duce la scăderea resurselor si autonomiei victimei şi deasemenea se manifesta prin controlul accesului victimei la bani sau lucruri personale, hrană, mijloace de transport, telefon si alte surse de protecŃie sau ingrijire de care ar putea beneficia. Putem vorbi de o violenŃă sociala atuci cand este evidentă sistarea activitaŃilor si relaŃiilor sociale sau izolarea in situaŃie de victimă a violenŃei în cadrul care favorizează agresarea acesteia pe planul vieŃii private si intime. Această violenŃă duce la izolarea victimei si lipsirea ei de suport social, cu dificultaŃi de ieşire din situaŃiile de violenŃă. Perioada adolescenŃei este o perioadă frumoasă dar si complexă si periculoasă deoarece in prezent, cultura adolescenŃilor este centrată pe violenŃă, fenomen la care au contribuit , intr-o măsură mai mare sau mai mică, familia, şcoala, industria divertismentului şi mass-media. Trăsăturile pe care le remarcăm noi pe plan psihologic, ale adolescenŃei sunt căutarea identităŃii de sine, căutarea unui set personal de valori, achiziŃia abilitaŃilor necesare pentru o bună interacŃiune socială, caştigarea independenŃei emoŃionale faŃă de parinŃi, nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini si activitaŃi. AdolescenŃii agresivi provin, de regulă, din familii in care părinŃii inşişi sunt agresivi şi metodele disciplinare sunt neadecvate, fiind deseori brutale, iar aceşti adolescenŃi proveniŃi din astfel de mediu se pot asocia mai uşor grupurilor delictogene. Eşecul şcolar este un factor des întâlnit la cei ce manifestă comportamente violente. Alcoolul, consumat mai ales in cantităti mari, se constituie într-un important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violenŃă. Drogurile, pot deasemenea, să ducă la un comportament violent, însă, în ce masură se poate realiza acest lucru depinde de mai mulŃi factori, cum ar fi tipul drogului, dimensiunea dozei şi dacă subiectul este sau nu real ameninŃat si pus in pericol. Urmărind cum se poate elimina vioenŃa am remarcat faptul că copii iau exemplele de comportament ale părinŃilor lor, de aceea parinŃii ar trebui sa facă un efort pentru a-şi păstra un sens al valorilor si moralei in paralel cu modul de a se exprima non-violent şi de a oferi un exemplu in acest sens. Deasemenea părinŃii trebuie să limiteze expunerea la violenŃă a copiilor lor, acordând atenŃie programelor de televiziune sau programelor de pe internet pe care copilul la urmăreşte. Impunând reguli clare si limite potrivit vârstei, la fel, va reduce violenŃa. Iar cel mai important e că copilul are nevoie de atentie si afecŃiune. Copii ce se simt iubiŃi, în siguranŃă şi care au format sentimente de încredere cu adultul care îi ingrijeşte sunt mai puŃin violenŃi si agresivi decât ceilalŃi. Prin studierea unor informaŃii prezentate la orele de clasă am cules esenŃialul: - violenŃa naste violenŃă. La acŃiuni violente nu trebuie să răspundem cu agresivitate pentru a nu continua actul de violenŃă. - directorul şcolii, dirigintele, consilierul şcolar si poliŃistul pot ajuta la rezolvarea cazurilor de violentă. - un copil care are energie este un copil sănătos. Consumarea energiei prin violenŃă poate duce la pierderea sănătăŃii. - violenŃa în jurul nostru este şi problema noastră. Când iei atitudine şi spui NU violenŃei te protejezi pe tine insuŃi. - pentru a rezolva orice problemă, un om inteligent işi foloseşte mintea si nu pumnii. Pentru că violenŃa este o problemă gravă si distruge vieŃi, elevii clasei a X-a C, iau atitutine si in urma dezbaterii pe această temă işi iau angajamentul de a nu provoca agresiune si de a spune NU vioenŃei.

Agressivité et violence

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Auteur :Oana Chiru - psychologue scolaire au Licee :G.Ibraileanu »IASI,Roumanie

L’agressivité est une forme de conduite orientée avec intention envers des objets, des personnes ou envers soi-même dans le but de produire des préjudices, des blessures, des destructions et des dommages. La violence est une forme de manifestation de l’agressivité qui suppose l’utilisation de la force pour démontrer la supériorité. C’est une conduite agressive violente, avec une finalité destructive, punitive ou de transformation.

L’agressivité peut se manifester physiquement ( sous la forme du regard fixe, menaçant, de la menace directe ou indirecte, du heurt avec le pied, du lancement de divers objets, de la bousculade, du pincement, du coup de griffe, de la prise aux cheveux, de la lutte) ou sous d’autres formes (l’injurie, l’affront, les mots vulgaires, l’ironie, la médisance, la calomnie, la diffamation, le dressage d’un piège, le refus du contact social, de l’aide, de la discussion).

Il y a trois théories qui expliquent le comportement agressif : 1. l’agressivité est innée, position soutenue par des auteurs comme Sigmund Freud et Konard Lorenz. Dans la vision de Freud les gens naissent avec l’instinct d’agresser et d’être violents. 2. l’agressivité est une réponse à la frustration. Ceux qui soutiennent cette affirmation partent de la convinction que l’agressivité est déterminée par des conditions de l’extérieur. La plus populaire et la plus connue est la théorie frustration- agressivité formulée par J. Dollard. La théorie de Dollard a souffert ultérieurement des révisions. 3. l’agressivité est un comportement social appris. Cette position est liée spécialement au nom de A. Bandura, qui formule la théorie de l’apprentissage social de l’agressivité. Conformément à cette théorie, le comportement agressif est appris par plusieurs modalités : directement, par la récompense ou la punition des comportements ; par l’observation des modèles de conduite des autres, surtout des adultes.

Etude de cas

R.M. est un garçon de 12 ans, élève en 4-ème. Il est dirigé vers le cabinet de conciliation par la maîtresse de la classe, qui réclamait le comportement inadéquat de l’élève dans la classe, celui-ci étant extrêmement agressif du point de vue verbal et physique avec les autres enfants, surtout pendant les récréations. R.M. provient d’une famille désorganisée, les parents ont divorcé il y a trois ans, il est enfant unique et il a été confié à la mère. De ce que dit la maîtresse de la classe, le père de l’enfant est une personne extrêmement violente, qui avait l’habitude de frapper l’ex-femme et l’enfant. Au présent l’enfant rencontre rarement son père, il habite avec sa mère chez les parents de celle-ci. De ce que dit la mère, le moment du divorce a été assez traumatisant pour le garçon, le père se manifestant d’une manière très agressive, en les menaçant et en les disant de gros mots. La mère vient rarement à l’école, en disant qu’elle est très occupée et qu’elle n’a pas du temps, et le père ne s’est jamais interéssé à sa situation scolaire. De ce que dit le

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garçon, il faisait tout seul les devoirs, personne ne l’aidait, ses résultats scolaires se situant entre les niveaux : bas et moyen. R.M. est un enfant normalement développé du point de vue cognitif. Son vocabulaire est pauvre, assez limité, il s’exprime difficilement mais il ne fait pas de désaccords de grammaire. Il comprend avec difficulté les textes littéraires riches en expressions artistiques, il fait des phrases simples, pauvres en contenu. Il n’a pas de défauts de parole, il s’exprime difficilement pendant les classes ( parce qu’il n’étudie pas) mais pendant la récréation, avec les collègues, il ne présente plus de difficultés de s’exprimer. Sa mémoire est de courte durée, mécanique, en ce qui concernent les informations scolaires. On observe l’efficacité croissante de la mémoire dans le cas des choses qui l’attirent. L’enfant manifeste une attention superficielle, limitée ( une durée courte), involontaire. On constate une fluctuation, une instabilité ; d’habitude l’élève n’est pas attentif à la leçon parce qu’il s’ennuie à cause de son manque d’intérêt, il est fatigué parce qu’il reste pendant la nuit devant la télé, il a des lacunes dans les connaissances parce qu’il n’étudie pas et il ne fait pas ses devoirs d’une maniére systématique. En ce qui concerne l’activité affective il présente une motivation extrinsèque (la louange, les qualificatifs, la récompense en argent ou en sucreries de ses parents, le désir d’obtenir l’approvation de la maîtresse et de ses collègues) pour soutenir une activité, le désir de coopération dans le collectif, l’acquis de l’affection et de l’appréciation de la maîtresse ; il a aussi une grande instabilité psycho-affective manifestée par la nervosité, l’entêtement losqu’il reçoit des observations. Il travaille d’une manière désorganisée, lente, sous observation éducative. En ce qui concerne la persévérence et la correction, ce sont des notions relatives. Il n’a pas de patience beaucoup de temps pour faire une activité que si celle-ci lui plaît. En ce qui concerne son attitude envers les autres, l’élève est sociable ( jusqu’à ce qu’il devient irrité), altruiste (il prête ses choses), solidaire avec ses collègues. Lorsqu’il s’énerve il est malhonnête, indiscipliné, impulsif, agressif du point de vue verbal et physique, même grossier. Pendant une première séance de conciliation R.M. se présente comme un enfant actif, désireux de capter l’attention. Il parle avec enthousiasme de soi-même, de sa mère et d’un ami de celle-ci qui lui fait toutes sortes de cadeaux. Quand on lui demande de dessiner une chose qui le représente, une emblème personnelle, il dessine un grand combattant de restling (un sport qui implique beaucoup d’agressivité) qi’il admire beaucoup, il est son idôle et il veut devenir comme lui. Il veut cela parce qu’il est presque invincible, il a vaincu tous les autres sportifs et surtout parce que ce sportif est très furieux sur un autre parce qu’il avait attaqué et blessé gravement son père (d’ailleurs pendant toutes les séances de conciliation il revient à cette préoccupation presque obsessive pour ce sportif). Il parle rarement de son père et il apporte en discution seulement les choses positives (le fait qu’il lui donne de l’argent et beaucoup de sucreries quand il le rencontre). De l’évaluation résulte le fait que R.M. a un comportement agressif dû en grande partie au milieu violent où il a vécu ( il a projeté le comportement agressif de son père), au manque de surveillance de la part de ses parents et à une mauvaise image de soi-même qu’il essaie de cette manière de la compenser. L’établissement des stratégies d’intervention :

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Les buts généraux : -la connaissance du sujet -le changement du comportement par la diminution des formes déviées -la diminution des difficultés d’apprentissage b. Les ressources physiques : - batteries de preuves - des crayons de couleur, du papier, du mélange plastique c. Techniques : - Observation

- l’analyse psycho-pédagogique de l’activité et des realizations personnelles

- la conversation - le questionnaire - la méthode biographique - la méthode des testes - les techniques de projection -le dessin, modelage en mélange plastique - le jeu de rôle Objectfs : La conciliation de l’élève : -La conscientisation et l’expression des émotions (surtout celles de rage envers son père) dans le cadre sécurisant du cabinet de conciliation -L’identification des ressources et des modalités efficientes de les valoriser -L’integration du sujet dans un groupe d’amis de sa classe; -Les discussions avec le sujet sur les désavantages de son comportement dans certaines situations; -L’implication du sujet dans des activités individuelles et en équipe ; -L’implication du sujet dans toutes les activités éducatives; -La répartition des tâches au sujet au niveau de la classe; -La permanente surveillance de l’élève par la maître pendant le pragramme scolaire; -L’obtention des engagements réalistes à longue durée; -La transformation de l’esprit de compétition et de contrôle en collaboration et coopération ; -L’apprentissage des modalités alternatives pour obtenir ce qu’il veut, pour ne plus utiliser des méthodes violentes; La conciliation des parents : -Des rencontres spéciales individuelles avec les parents à l’école pour des discussions spéciales ; -L’application des stratégies communes, des solutions (une relation de partenariat, de collaboration) famille- école ; -Des discussions avec la famille sur : -Les causes de la déviation decomportement; -L’intervention avec de la patience, de la compréhension et de l’affection vue le changement de comportement du sujet -La surveillance du sujet dans ses activités : leçons, télé (il doit regarder seulement les émissions propres à son âge)

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-La vérification du groupe d’amis du sujet -L’organisation d’une manière agréable du temps libre en famille -La concordance des opinions des parents dans l’éducation de l’enfant -L’argent de poche de l’enfant -La fréquentation par l’enfant du club pour les enfants et de la bibliothèque ; -L’organisation judicieuse du programme de travail et de repos de l’enfant. Après les séances de conciliation et de l’effort corroboré des parents et de la maîtresse, le comportement agressif de l’enfant a diminué, il a réussi à orienter son activité vers des domaines où la consommation de l’énergie se réalise dans des buts constructifs ( des activités sportives- football, tennis ; des activités extrascolaires), la communication avec les élèves, les parents et la maîtresse est devenue meilleure, il ne recourait plus à la violence pour imposer son point de vue, et les résultats scolaires ont enregistré une amélioration, en dépassant un peu la moyenne de la classe.

Agresivitate si violenta

Autor: Oana Chiru, psiholog scolar la Liceul”G.Ibraileanu”,Iasi,Romania

Agresivitatea este o forma de conduita orientata cu intentie catre obiecte, persoane sau spre sine cu scopul de a produce prejudicii, raniri, distrugeri si daune. Violenta este o forma de manifestare a agresivitatii ce presupune utilizarea fortei pentru a demonstra superioritatea. Este o conduita agresiva acuta, cu finalitate distructiva, punitiva sau transformativa. Agresivitatea poate fi manifestata fizic (sub forma privirii fixe, amenintatoare, a amenintarii directe sau indirecte, lovitului cu piciorul, artucarii cu obiecte, imbrancirii, ciupitului, zgariatului, trasului de par, bataii) sau sub alte forme (batjocora, jignire, cuvinte grosolane, ironie, barfa, intriga, calomnie, ponegrire, intindere de curse, refuzul contactului social, al ajutorului, al discutiilor). Exista trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: 1. - agresivitatea este innascuta, pozitie sustinuta de autori precum Sigmund Freud si Konard Lorenz. In viziunea lui Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa si de a fi violenti. 2.- agresivitatea e un raspuns la frustrare. Cei care sustin aceasta afirmatie pleaca de la convingerea ca agresivitatea este determinata de conditiile externe.Cea mai populara si cea mai cunoscuta este teoria frustrare - agresiune formulata de J.Dollard. Teoria lui Dollard a fost supusa ulterior unor revizii. 3.- agresivitatea este un comportament social invatat. Aceasta pozitie este legata, in special, de numele lui A.Bandura, care formuleaza teoria invatarii sociale a agresivitatii. Conform acestei teorii, comportamentul agresiv se invata prin mai multe modalitati: direct prin recompensarea sau pedespirea unor comportamente; prin obervarea unor modele de conduita ale altora, mai ales ale adultilor. STUDIU DE CAZ

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R.M. este un baiat de 12 ani, elev in clasa a IV-a. El este orientat spre cabinetul de consiliere de catre invatatoarea clasei, care reclama comportamentul neadecvat al elevului in clasa, acesta fiind extrem de agresiv verbal si fizic cu cielalti copii, in special in timpul pauzelor. R.M. provine dintr-o familie dezorganizata, parintii au divortat in urma cu 3 ani, el este singurul copil si a ramas in grija mamei. Din cele relatate de invatatoarea clasei, tatal copilului este o persoana extrem de violenta care obisnuia sa-i bata adesea pe fosta sotie si copil. In prezent copilul se intalneste rar cu tatal sau, el locuind cu mama la parintii acesteia. Din spusele mamei, momentul divortului a fost destul de traumatizant pentru baiat, tatal manifestandu-se extrem de agresiv, amenintandu-i si vorbindu-le foarte urat. Mama vine extrem de rar la scoala, motivand ca este foarte ocupata si nu are timp, iar tatal nu s-a interesat niciodata de situatia lui scolara. Din cele povestite de baiat, la teme nu-l ajuta nimeni, le face singur, rezultatele lui scolare situandu-se intre nivelele scazut si mediu. R.M. este un copil normal dezvoltat din punct de vedere cognitiv. Vocabularul este sarac, destul de limitat, exprimarea e greoaie dar nu face dezacorduri gramaticale. Intelege mai greu textele literare bogate in expresii artistice, alcatuieste propozitii simple, sarace in continut. Nu prezinta defecte de vorbire, se exprima greoi la lectie (pentru ca nu invata) dar in recreatie, in cercul sau de copii nu intampina greutati in exprimare. Memoria este de scurta durata, mecanica, in ceea ce priveste informatiile scolare. Se observa eficienta crescuta a memoriei in cazul lucrurilor care il atrag. Copilul manifesta o atentie superficiala, limitata (pe o scurta durata), involuntara. Se constata fluctuatie si instabilitate; de obicei elevul nu este atent la lectie pentru ca se plictiseste din lipsa de interes, este obosit pentru ca sta noaptea la televizor, are lacune in cunostinte, deoarece sistematic nu invata si nu-si scrie temele, In sfera activitatii emotionale prezinta o motivatie extrinseca (lauda, calificative, recompensa in bani sau dulciuri de la parinti, dorinta de a obtine aprobarea invatatoarei si a colegilor) pentru a sustine o activitate; dorinta de cooperare in cadrul colectivului, castigarea afeciunii si aprecierii invatatoarei; de asemenea are o mare labilitate psihoemotionala manifestata prin nervozitate, incapatanare atunci cand primeste observatii. Lucreaza dezorganizat, lent, sub supraveghere educativa. In ceea ce priveste perseverenta si constiinciozitatea sunt relative. Nu are rabdare prea mult timp sa faca o activitate decat daca il atrage. In ceea ce priveste atitudinea fata de altii, elevul este sociabil (pana se enerveaza), altruist (isi imprumuta din lucruri), solidar cu colegii. Cand se enerveaza este necinstit, indisciplinat, impulsiv, agresiv verbal si fizic, chiar grosolan. Intr-o prima sedinta de consiliere R.M. se prezinta ca un copil activ, dornic de a capta atentia. Povesteste cu entuziasm despre el, mama sa si un prieten al acesteia care-i face tot felul de cadouri. Aunci cand i se cere sa deseneze ceva ce-l reprezinta, un blazon personal, el contureaza un mare luptator de restling (sport care implica foarte multa agresivitate), pe care spune ca il admira foarte mult, este idolul sau si isi doreste sa ajunga ca el. Vrea acest lucru pentru ca este aproape invincibil, i-a batut pe toti ceilalti luptatori si mai ales pentru ca respectivul luptator este foarte furios pe un altul pentru ca i-a atacat si ranit foarte tare tatal (de altfel, pe tot parcursul sedintelor de consiliere revine aceasta

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preocupare aproape obsesiva fata de respectivul jucator). Vorbeste rar despre tatal sau si aduce in discutie doar aspectele pozitive (faptul ca-i da bani si multe dulciuri atunci cand se intalneste cu el). In urma evaluarii reiese ca R.M. are un comportament agresiv datorat in mare parte mediului violent in care a fost crescut (a introiectat comportamentul agresiv al tatalui), lipsei de supraveghere din partea parintilor si unei imagini de sine scazute pe care incearca in acest fel sa o compenseze. Stabilirea strategiilor de interventie:

a. Scopuri generale:

- Cunoasterea subiectului;

- Modelarea comportamentului prin diminuarea formelor deviate;

- Diminuarea dificultatilor de invatare.

b. Resurse fizice:

- Baterii de probe

- Creioane colorate, hartie, plastilina

c. Tehnici:

- Observatia - Analiza psihopedagogica a activitatii si

realizarilor personale

- Convorbirea - Chestionarul

- Metoda biografica - Metoda testelor

- Tehnici proiective -Desenul, Modelajul din plastilina

- Jocul de rol

d. Obiective :

Consilierea elevului : -constientizarea si exprimarea emotiilor (in special cele de furie fata de tata) intr cadrul securizat al cabinetului de consiliere -identificarea resurselor si a modalitatilor eficiente de a le pune in valoare integrarea subiectului intr-un grup de prieteni din clasa; -discutii cu subiectul despre dezavantajele comportamentului sau in unele situatii; -antrenarea subiectului in activitati individuale si in echipa; -antrenarea subiectului in toate activitatile educative; -repartizarea unor sarcini subiectului la nivel de clasa; -permanenta supraveghere a elevului de catre invatator pe perioada programului scolar; -obtinerea unor angajamente realiste de durata; -ransformarea spiritului de competitie si control in colaborare si cooperare ;

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-invatarea unor modalitati alternative de a obtine ceea ce-si doreste, pentru a nu mai apela la metode violente; 2. Consilierea parintilor -intalniri speciale in afara sedintelor cu parintii, la scoala, pentru discutii speciale ; aplicarea de strategii comune, solutii (o relatie de parteneriat , de colaborare starnsa) familie –scoala ; -convorbiri cu familia despre : cauzele tulburarilor de comportament ; intervenirea cu rabdare, intelegere si afectiune in vederea schimbarii comportamentului subiectului; supravegherea subiectului in activitatile sale: lectii, vizionare TV numai a emisiunilor corespunzatoare varstei ; verificarea grupului de prieteni al subiectului; organizarea placuta a timpului liber in familie; concordanta de opinii a parintilor in educatia copilului; banii de buzunar ai copilului; frecventarea de catre copil a clubului copiilor si a bibliotecii; organizarea judicioasa a programului de munca si odihna al copilului.

In urma sedintelor de consiliere si a efortului coroborat al parintilor si doamnei invatatoare, comportamentul agresiv al copilului s-a diminuat, el reusind sa-si orienteze activitatea spre domenii in care consumul energetic se realizeaza in scopuri constructive (activitati sportive – fotbal, tenis; activitati extrascolare), comunicarea cu elevii, parintii si invatatoarea s-a ameliorat, el nemaiapeland la violenta pentru a-si impune punctul de vedere, iar rezultatele scolare au inregistrat o crestere, depasind usor media clasei.

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COLLÈGE DE STAVRODROMI STAVRODROMI, GRÈCE

PROFESSEURS COORDINATEURS de l’album pour Greece: -Athanasia Mylona

-Sophia Grapsa

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LA VIOLENCE SCOLAIRE

La violence est le compagnon le plus fidèle de l’histoire. Elle existe depuis toujours sous différentes formes et manifestations, d’intensités et causes diverses. Elle constitue une réalité culturelle, idéologique et politique. Sa caractéristique principale est l’agressivité qui est innée chez l’homme. D’ailleurs, selon les spécialistes, c’est ce qui lui assure la force de survivre. C’est un moyen pour s’adapter au milieu physique mais surtout au milieu social.

L’école, un élément inséparable de la vie sociale, constitue un espace de manifestation des comportements violents. Le mot « violence » en milieu scolaire désigne une multitude d’attitudes, d’actes et de comportements tels que la dégradation des biens, l’indiscipline, les insultes ou bien l’agressivité sexuelle. Les collégiens et les lycéens qui en pleine adolescence, semblent souvent ne pas avoir d’autres moyens pour exprimer leur force ainsi que leur colère. D’ailleurs, l’agressivité est un comportement qui exprime le sentiment de colère. Les actes agressifs nés de ce sentiment pourraient être prévenus à un certain degré. Une méthode efficace pour les affronter pourrait être l’apprentissage des méthodes permettant de maîtriser le stress engendré par diverses situations.

Evidemment, il en résulte qu’il est illusoire de croire qu’on pourrait vivre dans une société privée de violence et par extension, dans un milieu scolaire sans actes de violence. Notre rôle, en tant qu’éducateurs, est d’amener les élèves à canaliser leur violence différemment. Il faut éviter de répondre à la violence par une autre réaction violente.

Nous pensons qu’un des éléments essentiels de notre pédagogie devrait être une bonne disposition envers nos élèves. Nous sommes moralement obligés de reconnaître et respecter les besoins et les désirs de nos élèves. Nous devons les convaincre de notre désir sincère de collaborer avec eux. Il faut leur montrer que nous sommes prêts à établir un dialogue constructif, où l’on s’entendra sur ce qu’ils ont envie et ce qu’ils pourraient faire dans le cadre du bon fonctionnement de l’établissement scolaire. Enfin, nous pourrions offrir à nos élèves des débouchés pour évacuer leur énergie.

Le chef d’établissement et les professeurs essaient de mettre en œuvre tout ce que nous venons de mentionner ci-dessus. Notre école développe le dialogue, essaie de faire apprendre aux élèves à maîtriser leur thymique et organise des manifestations variées. Elle organise aussi des activités sportives où on apprend à contrôler l’agressivité. De plus, nous proposons des activités culturelles qui permettent aux élèves d’exprimer l’énergie et la violence qui les habitent d’une manière créative.

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ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙΟΥ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙ, ΕΛΛΑ∆Α

Η ΒΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Η βία είναι η πιο πιστή συνοδός της Ιστορίας. Υπήρχε πάντα µε διάφορες µορφές, εκδηλώσεις, εντάσεις και αιτιολογίες. Αποτελεί µια κοινωνικό-πολιτισµική, ιδεολογική, πολιτική πραγµατικότητα. Το κύριο στοιχείο της είναι η επιθετικότητα, που στον άνθρωπο αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό. Άλλωστε, σύµφωνα µε τους ειδικούς, τού εξασφαλίζει τη δύναµη για την επιβίωση. Είναι ένα µέσο για να προσαρµόζεται στο φυσικό και περισσότερο στο κοινωνικό περιβάλλον. Το σχολείο, αναπόσπαστο στοιχείο της κοινωνικής ζωής, αποτελεί έναν χώρο εκδήλωσης βίαιων συµπεριφορών. Με τον όρο βία στο σχολείο περιγράφονται ποικίλες διαθέσεις, πράξεις και συµπεριφορές, όπως επιθυµία καταστροφής αντικειµένων, απειθαρχία, προσβολή ή ακόµα και σεξουαλική κακοποίηση. Οι µαθητές, οι οποίοι µάλιστα στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο περνούν την εφηβεία, δεν έχουν ίσως πολλές φορές άλλη διέξοδο για να εκφράσουν τη δύναµή τους, αλλά και το θυµό τους. Η επιθετικότητα, άλλωστε, είναι µια συµπεριφορά που εκφράζει το συναίσθηµα του θυµού. Οι επιθετκές πράξεις που τροφοδοτούνται από το αίσθηµα του θυµού µπορούν σε κάποιο βαθµό να προληφθούν. Η εκµάθηση τρόπων χειρισµού του στρες που προκαλείται από διάφορες καταστάσεις αποτελεί έναν ενδεδειγµένο τρόπο αντιµετώπισής τους. Από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι είναι αυταπάτη να πιστεύουµε ότι µπορούµε να ζήσουµε σε µια κοινωνία χωρίς βία και κατ’ επέκταση σ’ έναν σχολικό χώρο χωρίς βία. Ο ρόλος µας ως εκπαιδευτικών είναι να µπορέσουµε να διοχετεύσουµε τη βία των µαθητών µας προσφέροντάς τους διεξόδους. Οφείλουµε να αποφεύγουµε να απαντούµε στη βία µε µια αντιδραστική θεσµική βία. Ένα από τα βασικά στοιχεία της παιδαγωγικής µας στάσης θεωρούµε ότι πρέπει να είναι η καλοπροαίρετη διάθεση απέναντι στους µαθητές µας.Αποτελεί ηθική υποχρεώσή µας να αναγνωρίσουµε και να σεβαστούµε τις ανάγκες και τις επθυµίες τους. Οφείλουµε να τους πείσουµε για την ειλικρινή επιθυµία µας να συνεργαστούµε µαζί τους. Πρέπει να τους δείξουµε ότι είµαστε έτοιµοι να κάνουµε έναν εποικοδοµητικό διάλογο, στον οποίο θα συµφωνήσουµε για τα όρια που θα τεθούν ανάµεσα σ’ αυτά που θέλουν και µπορούν να κάνουν στα πλαίσια της οµαλής λειτουργίας του σχολικού θεσµού. Τέλος, µπορούµε να φροντίσουµε να προσφέρουµε διεξόδους στους µαθητές µας για να εκτονώσουν την ενέργειά τους. Η ∆ιευθύντρια και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου µας προσπαθούν να κάνουν πράξη όλα τα παραπάνω. Το σχολείο µας καλλιεργεί το διάλογο, προσπαθεί να µάθει τους µαθητές να ελέγχουν το θυµικό τους και φροντίζει να οργανώνει ποικίλες εκδηλώσεις. Οργανώνονται αθλητικές δραστηριότητες που διδάσκουν τον έλεγχο της επιθετικότητας. Επίσης, προωθούνται πολιτιστικές δραστηριότητες που επιτρέπουν να εκφραστεί µε άλλους, δηµιουργικούς τρόπους η ενέργεια και η βία που πράγµατι κρύβουν µέσα τους οι µαθητές.

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PROFIL DE L’ÉCOLE NOMBRE D’ELÈVES : 80 Notre collège est une école de province, construite au village de Stavrodromi en région d’Achaia. Le village est situé dans une région semi-montagneuse, à 50 kilomètres environ de la ville de Patras et compte 350 d’habitants. Seulement 5% des élèves habitent le village, les autres résident dans les villages et hameaux environnants ou bien dans des fermes isolées jusque dans un rayon de 30 kilomètres autour du collège. A cause de la distance et du mauvais état du réseau routier, l’accès des élèves à l’école s’avère souvent difficile et plus particulièrement pour ceux qui viennent des villages éloignés. Ainsi, ces élèves sont exclus des projets facultatifs hors programme scolaire (cours de soutien en milieu scolaire, projets d’éducation à l’environnement ou à la santé). Presque la majorité de nos élèves viennent du monde de l’agriculture et l’élevage. De plus, la plupart des familles sont nombreuses, patriarcales et traditionnelles (les grands-parents vivent dans la même maison). Il est à noter que beaucoup d’enfants passent leurs après-midi, leurs jours de congé ainsi que leurs vacances d’été à aider leurs parents à élever les animaux et cultiver la terre. Quant à l’établissement scolaire, le bâtiment abrite l’école maternelle, l’école primaire et le collège de la région. Un grand CDI équipé de matériel moderne et de 8000 livres est à la disposition de tous les degrés d’enseignement. Le CDI joue un rôle très important puisqu’ il contribue à revaloriser la procédure éducative et à mettre les élèves en contact avec le livre. Au cours de cette année, les projets suivants sont en cours au collège de Stavrodromi :

Comenius « Violence scolaire » Education à la santé « Relations inter sexuelles » Education à l’environnement Egalité des sexes

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙΟΥ ΠΡΟΦΙΛ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΥΝΟΛΟ ΜΑΘΗΤΩΝ: 80 Το Γυµνάσιό µας είναι ένα περιφερειακό σχολείο χτισµένο στο χωριό Σταυροδρόµι του Νοµού Αχαϊας. Το χωριό έχει 350 κατοίκους και βρίσκεται σε ηµιορεινή περιοχή, περίπου 50 χιλιόµετρα από την πόλη της Πάτρας. Στο Σταυροδρόµι διαµένουν µόλις το 5% των µαθητών µας, ενώ οι υπόλοιποι µαθητές κατοικούν σε χωριά, συνοικισµούς ακόµα και σε µεµονωµένες αγροικίες που βρίσκονται σε ακτίνα 30 περίπου χιλιοµέτρων από το σχολείο. Λόγω της απόστασης και της κακής κατάστασης του οδικού δικτύου, πολλές φορές καθίσταται δύσκολη η πρόσβαση των µαθητών στο σχολείο ιδιαίτερα από τα αποµακρυσµένα χωριά. Έτσι, οι µαθητές από τις συγκεκριµένες περιοχές αποκλείονται από την παρακολούθηση προαιρετικών προγραµµάτων εκτός ωραρίου

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σχολείου (π.χ ενισχυτική διδασκαλία, περιβαλλοντική εκπαίδευση και προγράµµατα αγωγής υγείας). Οι µαθητές µας προέρχονται, στο σύνολό τους σχεδόν, από οικογένειες που ασχολούνται µε την αγροτοκτηνοτροφία. Εξάλλου, οι περισσότερες από αυτές είναι πολύτεκνες και κυριαρχεί το πατριαρχικό µοντέλο, ενώ στις πιο πολλές οικογένειες µένει στο ίδιο σπίτι ο παππούς και η γιαγιά.. Τα περισσότερα παιδιά βοηθούν τις οικογένειες τους τα απογεύµατα, τις αργίες και στις διακοπές στην εκτροφή των ζώων και στην καλλιέργεια των χωραφιών.

Όσον αφορά τις σχολικές εγκαταστάσεις, στο κτήριο συστεγάζονται εκτός από το Γυµνάσιο, το δηµοτικό και το νηπιαγωγείο της περιοχής. Λειτουργεί σχολική βιβλιοθήκη για τις ανάγκες όλων των βαθµίδων, µε 8000 βιβλία, Η/Υ, εποπτικό υλικό, κλπ. Η βιβλιοθήκη συµβάλλει στην αναβάθµιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ύπαρξή της είναι ιδιαίτερα σηµαντική, καθώς φέρνει τους µαθητές σε επαφή µε το βιβλίο.

Στο Γυµνάσιο Σταυροδροµίου φέτος υλοποιούνται τα παρακάτω προγράµµατα: Comenius –«ΒΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ - «∆ΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ» ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ

PROFESSEUR : SOFIA GRAPSA COLLÈGE DE STAVRODROMI STAVRODROMI, GRÈCE PROFIL DU PREMIER ÉLÈVE SEXE : GARÇON ÂGE : 14 ANS AGRESSIVITÉ, INDIFFÉRENCE MÉTHODE : CONTRAT PÉDAGOGIQUE, INCITER L’ÉLÈVE A FAIRE PARTIE DES DÉLÉGUÉS DE L’ÉCOLE INTERVENTION DU CHEF D’ÉTABLISSEMENT, DE SES CAMARADES ET DU CONSEIL DES PROFESSEURS À TRAVERS DES RÉUNIONS PÉDAGOGIQUES

L’élève sélectionné se caractérisait par un comportement agressif envers les autres élèves,

le sexe opposé et les biens de l’établissement scolaire. Il s’agissait d’un cas exceptionnellement difficile puisque l’élève en question avait préoccupé à maintes reprises le conseil des professeurs ainsi que la communauté éducative en général. S’occuper de cet élève, c’est donc avéré être un véritable défi. Le matin, il arrivait à l’école, comme tous les élèves d’ailleurs, très en avance. À une heure où il n’y avait pas encore de surveillant. On a constaté alors qu’il avait été responsable des destructions des pupitres et d’autres biens et locaux de l’établissement scolaire (murs taggés etc.) De plus, il était régulièrement indifférent en classe et pendant les cours, il perturbait la classe et gênait le déroulement du cours tout en montrant un comportement immature. Il est à signaler qu’en grec, en maths et en physique, il était en classe relais. Quant à son attitude envers le sexe

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opposé, elle était très provocatrice et dévalorisante, plus particulièrement pour 2 ou 3 filles ayant un caractère faible. En outre, en discutant avec les professeurs, il se montrait totalement indifférent sans vouloir donner aucune justification logique quant à son comportement.

Ainsi, j’ai contacté sa famille afin de les informer du comportement problématique de leur enfant et trouver ensemble une solution. Cependant, aucune amélioration d’attitude n’a été constatée. Evidemment, ces difficultés d’ordre comportemental nuisaient sérieusement à ses résultats scolaires.

J’ai pensé que la meilleure façon pour affronter la situation était de mettre en œuvre un Contrat Pédagogique. J’ai donc répertorié avec précision tous les épisodes où l’élève avait manifesté un comportement agressif, tout en décrivant l’incident et ses réactions.

Ensuite, j’ai discuté avec l’élève afin que nous trouvions ensemble une solution qui puisse satisfaire les deux parties. J’ai incité l’élève à s’exprimer librement pour motiver les raisons pour lesquelles chaque fois il se comportait ainsi. Par le biais du dialogue et après avoir pris en compte tous les souhaits de l’élève et toutes les concessions qu’il était disposé à faire, nous nous sommes entendu sur la façon dont il devrait se comporter à l’avenir. La décision de la nature des sanctions imposées, en cas de rupture du contrat, a été prise en commun. Le contrat pédagogique a été signé par le professeur, l’élève concerné et le chef d’établissement et il a été officiellement validé.

Au fil du temps, nous avons remarqué quelques résultats positifs mais aussi, quelques récidives qui nous ont amené à modifier le Contrat initial. Des lors à chaque comportement problématique, voire provocateur pendant le cours (« Je n’ai pas fait mes devoirs, je n’ai pas apporté mes livres, je les ai oubliés ! Et alors ? Je ne vois pas le problème ! Je n’ai pas le droit d’oublier ? »), le Contrat Pédagogique a été signé de nouveau au bureau du chef d’établissement mais cette fois-ci, en présence de ses camarades de classe en qualité de témoins. Il s’est avéré que la présence de ses camarades de classe a joué un rôle catalyseur de son comportement futur. En outre, le chef d’établissement a précisé que, pendant la remise du bulletin scolaire trimestriel, qui aurait lieu les jours suivants, elle allait informer la mère de l’élève de chaque incident et ce, toujours en présence de ses camarades. D’ailleurs, j’ai déjà mentionné que j’étais en contact régulier avec sa mère tout au long de cette période. Enfin, la présence de ses camarades a été d’une importance majeure puisque l’élève a changé d’attitude afin de ne pas être exposé le jour de la remise du bulletin scolaire.

Le compte à rebours avait déjà commencé ! Le Contrat Pédagogique était appliqué régulièrement pendant les cours avec l’implication de ses camarades.

J’ai également essayé de faire face au problème concernant la dégradation des biens de l’établissement scolaire. Ce phénomène était plus fréquent le matin, avant le commencement des cours, vu que les élèves étaient à l’école sans être surveillés. Certains élèves, y compris l’élève en question, détruisaient les objets mobiliers de l’école (les pupitres, les chaises etc.). Nous avons donc sollicité l’aide de la classe afin de repérer les responsables. De cette façon, notre élève s’est exposé encore une fois face à tous ses camarades- témoins. En outre, le fait que le chef d’établissement insistait pour que l’élève paye le remplacement et non pas la simple réparation des pupitres cassés (ce qui est impossible étant donné que ces mobiliers sont fournis uniquement par la Société des Bâtiments Scolaires) a contribué à l’amélioration de son comportement envers les biens de l’établissement scolaire. En effet, la famille de l’élève, et plus exactement sa mère, en a été informée non pas pour le remplacement immédiat des dégâts mais plutôt pour que l’élève soit convaincu de la gravité de ses actes et du sérieux des conséquences de ceux-ci. De plus, l’élève, ainsi que d’autres de ses camarades bien entendu, durent payer pour le rafraîchissement des murs taggés, ce qui a été finalement pris en charge par l’établissement scolaire vu que le peintre qu’ils avaient embauché semblait être très occupé.

Pour conclure, le professeur concerné ainsi que les camarades de classe ont incité l’élève à se porter candidat aux élections scolaires qui ont lieu chaque année. Ainsi, selon les résultats, il a été désigné parmi les 15 délégués de l’école. Il faut mentionner qu’en améliorant son

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comportement il s’est fait des amis, ce qui a joué un rôle décisif à son élection. En effet, il s’est fait deux amis intimes. Il est à noter aussi qu’à la répartition des tâches aux 15 délégués de l’école- à part les tâches prévues par le ministère de l’éducation nationale- cet élève a assumé la responsabilité de prendre soin des bancs et des poubelles de la cour. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : ΣΟΦΙΑ ΓΡΑΨΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙΟΥ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙ, ΕΛΛΑ∆Α ΠΡΟΦΙΛ 1ου ΜΑΘΗΤΗ ΦΥΛΟ: ΑΓΟΡΙ ΗΛΙΚΙΑ:14 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ :ΕΠΙΘΕΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ, Α∆ΙΑΦΟΡΙΑ ΜΕΘΟ∆ΟΣ: ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ, ΠΑΡΟΤΡΥΝΣΗ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ 15ΜΕΛΕΣ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΜΠΛΟΚΗ : ∆ΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑΣ, ΣΥΜΜΑΘΗΤΩΝ & ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΙΣ O µαθητής που επιλέχθηκε παρουσίαζε επιθετική συµπεριφορά απέναντι σε άλλους µαθητές, στο αντίθετο φύλο και στη σχολική περιουσία. Ήταν από τις δύσκολες περιπτώσεις, καθώς ο µαθητής είχε απασχολήσει επανειληµµένα το σύλλογο των καθηγητών και την εκπαιδευτική κοινότητα γενικότερα. Για το λόγο αυτό ήταν µια πρόκληση να ασχοληθώ µε το συγκεκριµένο παιδί. Το πρωί έφτανε στο σχολείο, όπως οι περισσότεροι µαθητές, πολύ πριν αρχίσουν τα µαθήµατα. Την ώρα εκείνη δεν υπήρχαν καθηγητές για επιτήρηση, έτσι αποδείχτηκε οτι ήταν υπεύθυνος για καταστροφές θρανίων και άλλες υλικές ζηµιές εις βάρος της σχολικής περιουσίας (γράψιµο σε τοίχους). Επίσης παρουσίαζε συστηµατική αδιαφορία για το µάθηµα, στη διάρκεια του οποίου δηµιουργούσε συχνά πρόβληµα µε τη συµπεριφορά του (διακοπή µαθήµατος, ανώριµη συµπεριφορά). Να σηµειωθεί ότι στο µάθηµα των ελληνικών, στα µαθηµατικά και στη φυσική φοιτά στα τµήµατα ένταξης του σχολείου µας. Όσον αφορά τη στάση του στο αντίθετο φύλο, αυτή ήταν ιδιαίτερα προκλητική και υποτιµιτική, κυρίως απέναντι σε 2-3 κορίτσια µε αδύναµο χαρακτήρα. Επιπλέον, στις συζητήσεις µε τους εκπαιδευτικούς, ο συγκεκριµένος µαθητής έδειχνε αδιάφορη στάση, χωρίς να ενδιαφέρεται να δώσει µια λογική εξήγηση για τη συµπεριφορά του.

Επικοινώνησα λοιπόν µε την οικογένεια του µαθητή για να τους ενηµερώσω για την προβληµατική συµπεριφορά του παιδιού και για να βρούµε από κοινού µια λύση. Παρόλα αυτά, δεν υπήρξαν ικανοποιητικά αποτελέσµατα όσον αφορά την αλλαγή της στάσης του. Πρέπει εξάλλου να σηµειωθεί ότι όλα αυτά είχαν σαν αποτέλεσµα την ιδιαίτερα χαµηλή σχολική του επίδοση.

Θεώρησα οτι η πιο ενδεδειγµένη µέθοδος αντιµετώπισης για το συγκεκριµένο µαθητή ήταν η εφαρµογή του Παιδαγωγικού Συµβολαίου. Κατέγραψα λοιπόν µε ακρίβεια, σε ένα ειδικό τετράδιο, τις περιπτώσεις που ο µαθητής είχε επιθετική συµπεριφορά, περιγράφοντας το συµβάν και τις αντιδράσεις του παιδιού. Στη συνέχεια συζητούσα µε το µαθητή προκειµένου να βρεθεί µια λύση, που θα ικανοποιούσε και τα δύο µέρη. Παρότρυνα το µαθητή να εκφραστεί ελεύθερα, προκειµένου να εξηγήσει τους λόγους που τον οδηγούσαν κάθε φορά σε αυτή τη συµεριφορά. Ύστερα από διάλογο, και λαµβάνοντας υπόψη τις επιθυµίες και τις παραχωρήσεις που ήταν διατεθειµένος να κάνει, συµφωνήσαµε στο ποια θα έπρεπε να είναι στο εξής η στάση του. Η απόφαση για το ποιες θα είναι οι κυρώσεις, σε περίπτωση που παραβίαζε το συµβόλαιό µας,

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πάρθηκε από κοινού. Το συµβόλαιο υπογράφτηκε από τον καθηγητή, το µαθητή και τη διευθύντρια και σφραγίστηκε µε τη σφραγίδα σχολείου.

Στη διάρκεια της εφαρµογής της συγκεκριµένης µεθόδου φάνηκαν κάποια θετικά αποτελέσµατα. Υπήρχαν όµως και πολλά πισωγυρίσµατα, γεγονός που µας οδήγησε στο να αναπροσαρµόσουµε την εφαρµογή του Παιδαγωγικού Συµβολαίου. Έτσι, την επόµενη φορά που ο µαθητής επέδειξε προβληµατική συµπεριφόρα, η οποία ήταν ιδιαίτερα προκλητική στη διάρκεια του µαθήµατος («δεν έχω φέρει βιβλία, δεν έχω κάνει τις ασκήσεις, το ξέχασα. Και τι πειράζει, που ξεχνάω; Απαγορεύεται; …») το ΠΣ υπογράφτηκε στο γραφείο της διευθύντριας. Εκτός από την διευθύντρια, παρόντες ήταν ο καθηγητής και οι υπόλοιποι µαθητές του τµήµατος, οι οποιοι λειτούργησαν ως µάρτυρες. Φάνηκε ότι η παρουσία των συµµαθητών, οι οποίοι υπέγραψαν και αυτοί στο βιβλίο της διευθύντριας, έπαιξε καταλυτικό ρόλο στη µετέπειτα συµπεριφορά του µαθητή. Τονίστηκε µάλιστα από τη διευθύντρια ότι στην παράδοση της βαθµολογίας του τριµήνου στους γονείς, που θα γινόταν σε λίγες µέρες, το περιστατικό θα γινόταν γνωστό και στη µητέρα του µαθητη, παρουσία των συµµαθητών του. Άλλωστε, όπως έχει ήδη προαναφερθεί, είχα συχνή επικοινωνία µε τη µητέρα όλο το χρονικό διάστηµα. Τελικά, η παρουσία των συµµαθητών στις δεσµέυσεις του παιδιού ήταν καθοριστικής σηµασίας, αφού ο µαθητής µας δεν χρειάστηκε να εκτεθεί σε όλη τη µαθητική κοινότητα κατα την παράδοση της βαθµολογίας.

Η αντίστροφη µέτρηση για την αλλαγή της στάσης του µαθητή σε θέµατα καθηµερινά και βασικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας είχε αρχίσει. Το ΠΣ εφαρµοζόταν καθηµερινά στη διάρκεια του µαθήµατος σε απλή µορφή µε την εµπλοκή των συµµαθητών του.

Επίσης προσπάθησα να αντιµετωπίσω το πρόβληµα µε την καταστροφή της σχολικής περιουσίας. Το συγκεκριµένο πρόβληµα εµφανιζόταν πιο έντονα το πρωί, πριν την έναρξη των µαθηµάτων, καθώς οι µαθητές βρίσκονταν στο σχολείο χωρίς την επίβλεψη των καθηγητών. Κάποιοι µαθητές, ανάµεσα στους οποίους και ο µαθητής ο οποίος είχα αναλάβει, προκαλούσαν ζηµιές στα θρανία και τις καρέκλες των αιθουσών διδασκαλίας. Ζητήθηκε λοιπόν και η συµβολή όλου του τµήµατος προκειµένου να εντοπιστούν οι υπεύθυνοι µαθητές. Εκτέθηκε µε τον τρόπο αυτό ο µαθητής µας για άλλη µια φορά παρουσία των συµµαθητών – µαρτύρων. Επιπρόσθετα, βοήθησε πολύ στην αλλαγή της συµπεριφοράς του απέναντι στη σχολική περιουσία η επιµονή της διευθύντριας για αντικατάσταση, και όχι επισκευή των χαλασµένων θρανίων – καρέκλων µε καινούργια, κάτι το οποίο είναι ουσιαστικά αδύνατο αφού αυτά προµηθεύονται µόνο από τον Οργανισµό Σχολικών Κτηρίων. Για το θέµα ενηµερώθηκε η οικογένεια και ιδιαίτερα η µητέρα σε µια προσπάθεια περισσότερο να πιεστεί ο µαθητής, παρά για την άµεση αντικατάσταση των κατεστραµµένων. Πραγµατικά ο µαθητής ψάχνει ακόµα για τον µαραγκό και δεν έχει καταστρέψει από τότε τίποτα άλλο. Επίσης «χρωστάει» - µαζί µε άλλους µαθητές βέβαια - το βάψιµο στους τοίχους, το οποίο τελικά ανέλαβε το σχολείο, αφού ο δικός τους τεχνίτης αργούσε να έρθει προκειµένου να επισκευάσει τις φθορές που είχαν προκαλέσει µε µπογιές και χρώµατα.

Τέλος, ο µαθητής παροτρύνθηκε τόσο από τη διδάσκουσα, όσο και από τους συµµαθητές του να συµµετέχει στο 15µελες µαθητικό συµβούλιο του σχολείου το οποίο προκύπτει ύστερα απο τις µαθητικές εκλογές κάθε χρόνο. Ετσι, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, τελικά ο µαθητής εκλεχτηκε στο 15µελές. Αξίζει εδώ να σηµειωθεί οτι αυτό συνέβη, αφού η βελτίωση της συµπεριφοράς του είχε ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία φίλων. Απέκτησε µάλιστα και δύο «κολλητούς». Σηµαντικό θεωρείται επίσης το γεγονός οτι στην κατανοµή των αρµοδιοτήτων στα µέλη του 15µελούς -

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πέρα από τα όσα το ΥΠΕΠΘ ορίζει – ο συγκεκριµένος µαθητής ανέλαβε να φροντίζει τα παγκάκια και τους κάδους απορριµµάτων του προαυλίου (σχολική περιουσία). PROFESSEUR : ATHANASSIA ALEXANDRI COLLÈGE DE STAVRODROMI STAVRODROMI, GRÈCE PROFIL DU DEUXIEME ÉLÈVE SEXE : GARÇON ÂGE : 14 ANS COMPORTEMENT AGRESSIF ET PROVOCATEUR, PARLE DE MANIÈRE AGRESSIVE, CAUSE DE BAGARRES, RESPONSABLE DE LA DÉSORGANISATION DU GROUPE. MÉTHODE : DISCUSSION, INCITER L’ÉLÈVE À FAIRE PARTIE DES DÉLÉGUÉS DE L’ÉCOLE ET À PARTICIPER À L’ÉQUIPE DE FOOT IMPLICATION : COLLABORATION AVEC LE PROFESSEUR D’EPS

L’élève dont je me suis occupé ne faisait pas partie de mes choix de départ. Je le connaissais des années précédentes et j’avais une image de lui plutôt comme d’un enfant plutôt tranquille (en cinquième) avec quelques comportements déviants (en quatrième). Cependant, cette année, après avoir observé plus attentivement son comportement, j’ai constaté qu’il était très souvent prêt à se bagarrer. Ainsi, j’ai décidé de m’en occuper dans le cadre du programme Comenius. Cet élève donc, qui est alors en troisième, parle d’une manière agressive et provocatrice sans raison significative. De plus, il provoque souvent des bagarres avec son attitude et il peut très facilement désorganiser le groupe. Etant donné ces réactions, son image précédente ainsi que l’évolution de son adolescence, j’ai considéré la discussion comme la meilleure méthode pour aborder l’élève. Objectifs de la discussion :

1. intervenir sur son thymique afin de changer son attitude et sa mentalité 2. développer ses aptitudes à communiquer afin de pouvoir participer à des discussions et

apprendre à se servir du dialogue pour résoudre ses problèmes.

J’ai sauté sur la moindre occasion, voire j’ai souvent créé les circonstances favorables pour discuter avec l’élève. Nous discutions soit seuls soit en présence d’autres élèves. Je vous cite par exemple un incident qui a eu lieu pendant les dernières élections scolaires et que je me suis occupé de gérer avec l’aide du chef d’établissement. Les élèves alors, ne pouvaient pas s’entendre sur l’élection du président et il y avait deux parties qui soutenaient leur propre candidat. L’agressivité, la forte réaction et la provocation de l’élève en question constituaient les causes principales de la dispute très vive entre les deux parties adverses. Des élèves qui étaient amis jusqu’alors étaient prêts à s’attaquer à coups de poings, à cause d’un malentendu comme il s’est avéré par la suite après une discussion entre les deux parties adverses, pendant laquelle j’ai joué le rôle du médiateur. L’élève de notre étude s’est confronté plusieurs fois avec lui-même et s’est exposé quand il ne pouvait pas présenter des arguments pour justifier ses cris et ses protestations.

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Dans ce cas-là, le caractère impulsif de son âge a joué un rôle catalyseur, il ne réagissait que pour réagir. La violence pendant l’adolescence constitue souvent une réponse – réaction à un autre acte de violence, qui est à l’origine d’ordre physiologique. L’adolescent risque d’apercevoir cette vague de changements et transformations biologiques et physiques comme de la violence intérieure et ainsi il réagit par la violence.

Enfin, la discussion - confrontation des arguments et les liens d’amitié des élèves ont conduit à la résolution du problème. Il était évident que les élèves ne pourraient pas déceler les causes de leur conflit et gérer le problème par eux-mêmes. Le chef d’établissement ainsi que le conseil des professeurs ont été informés de la méthode choisie et de ses résultats sur le comportement de l’élève. D’ailleurs, ils ont, eux aussi, agit de la même manière pour gérer des situations identiques en classe ou en milieu scolaire en général. Il faut signaler que depuis, il n’y a plus de problème de désorganisation du groupe.

Hors la méthode mentionnée, nous avons aussi encouragé l’implication de l’élève dans des activités liées à ses centres d’intérêts. Ainsi, il a été sélectionné (avec la collaboration du professeur d’EPS) dans l’équipe de football de l’école. De cette façon, nous lui avons offert d’autres lieux et occasions pour exprimer symboliquement la violence. Il est constaté que les activités sportives contribuent à canaliser et laisser s’exprimer la violence de manière constructive. Alors, les organisations scolaires ou extrascolaires des matches de foot (contrôlées par le prof d’EPS) ainsi que les entraînements journaliers, ont eu un impact positif sur son comportement puisqu’il pouvait ainsi canaliser ses impulsions. Il fait depuis partie d’une équipe et les incidents de comportement déviant ont chuté tant en milieu scolaire qu’en dehors.

Il est vrai que son attitude ne s’est pas radicalement améliorée mais il est essentiel que les incidents soient plus rares, moins intenses et puissent désormais être résolus avant la confrontation. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : ΑΘΑΝΑΣΙΑ ΑΛΕΞΑΝ∆ΡΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙΟΥ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙ, ΕΛΛΑ∆Α ΠΡΟΦΙΛ 2ου ΜΑΘΗΤΗ ΦΥΛΟ: ΑΓΟΡΙ ΗΛΙΚΙΑ:14 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ:ΕΠΙΘΕΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΟΚΛΗΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ, ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΟΜΙΛΙΑΣ, ΕΣΤΙΑ ΚΑΥΓΑ, ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΑΠΟΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΟΜΑ∆ΑΣ ΜΕΘΟ∆ΟΣ: ΣΥΖΗΤΗΣΗ, ΠΑΡΟΤΡΥΝΣΗ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ 15ΜΕΛΕΣ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ & ΣΤΗΝ ΟΜΑ∆Α ΠΟ∆ΟΣΦΑΙΡΟΥ ΕΜΠΛΟΚΗ : ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ O µαθητής µε τον οποίο επέλεξα να ασχοληθώ δεν ήταν στις αρχικές µου επιλογές. Τον γνώριζα από την προηγούµενες χρονιές και η εικόνα που είχα σχηµατίσει για αυτόν ήταν αυτή του ήσυχου παιδιού (α’ γυµνασίου) µε λίγες µόνο παραβατικές συµπεριφορές (β’ γυµνασίου). Όµως τη φετινή χρονιά παρατηρώντας περισσότερο επισταµµένα την συµπεριφορά του, διαπίστωσα ότι πολύ συχνά ήταν έτοιµος για καυγα. Έτσι, αποφάσισα να ασχοληθώ µαζί του στα πλαίσια της υλοποίησης του Comenius. Τον συγκεκριµένο λοιπόν µαθητή, που πλέον φοιτά στη γ΄γυµνασίου,

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τον χαρακτηρίζει ο επιθετικός και προκλητικός τρόπος οµιλίας ακόµα για ασήµαντη αφορµή. Επιπλέον, προκαλεί συχνά καυγάδες µε τη στάση του και είναι «ιδανικός» στον αποσυντονισµό της οµάδας. Με βάση τις αντιδράσεις του αυτές, την προηγούµενη εικόνα του, καθώς και την εξέλιξη του στην εφηβεία, θεώρησα τη συζήτηση ως την καλύτερη µέθοδο για να προσεγγίσω τον µαθητή.

Στόχοι συζήτησης : 1.να επέµβει στο θυµικό του, προκειµένου να αλλάξει η στάση του και η νοοτροπία του. 2. να αναπτύξει δεξιότητες προκειµένου να µπορεί συµµετέχει σε συζητήσεις και να µάθει να χρησιµοποιεί το διάλογο για να επιλύει τις διαφορές του. Εκµεταλλεύτηκα για το λόγο αυτό, οποιαδήποτε ευκαιρία παρουσιάστηκε και προσπάθησα πολλές φορές να διαµορφώσω τις συνθήκες, έτσι ώστε να προωθειθεί η συζήτηση µε τον συγκεκριµένο µαθητή. Άλλες φορές γινόταν κατιδίαν συζήτηση και άλλες φορές παρουσία άλλων µαθητών. Χαρακτηριστικά αναφέρω την περίπτωση του προβλήµατος που προέκυψε στις τελευταίες εκλογές για την ανάδειξη του µαθητικού συµβουλίου, το οποίο ανέλαβα να διαχειριστώ την κρίση µε τη συνδροµή της διευθύντριας. Οι µαθητές λοιπόν διαφωνουσαν ως προς την επιλογή του προέδρου και είχαν σχηµατιστεί δυο οµάδες, κάθε µια από τις οποίες στήριζε τον δικό της υποψήφιο. Η επιθετικότητα, η έντονη αντίδραση και η προκλητικότητα του µαθητή ήταν µια από τις κύριες αιτίες για την έντονη αντιπαράθεση µεταξύ των δύο συγκρουόµενων «οµάδων». Παιδιά που ήταν φίλοι µέχρι χθες ήταν έτοιµα να έρθουν στα χέρια απο µια παρεξήγηση όπως αποδείχτηκε στη βηµα προς βήµα συζήτηση µεταξύ των δύο «οµάδων», όπου έπαιξα το ρόλο του µεσολαβητή µε συνεχείς ερωτήσεις και απαντήσεις. Ο συγκεκριµένος µαθητής ήταν αυτός που ήρθε τις περισσότερες φορές αντιµέτωπος µε τον εαυτό του και «εκτέθηκε», όταν δεν µπορούσε µε επιχειρήµατα να εξηγήσει τις φωνές του και τις διαµαρτυριές του. Καταλυτικός ήταν ο ρόλος που έπαιξε ο παρορµητικός χαρακτήρας της ηλικίας του, που αντιδρά για να αντιδρά. Η βία στην εφηβεία αποτελεί πολύ συχνά µια πράξη απάντησης -αντίδρασης σε µια ήδη υφιστάµενη βία, η οποία ανάγεται στη φυσιολογία. Ο έφηβος κινδυνεύει να αντιληφθεί αυτή την εισβολή βιολογικών φαινοµένων και το κύµα της µεταµόρφωσης, ως εσωτερική βία και να αντιδράσει µε βία. Τελικά η συζήτηση-αντιπαράθεση µε επιχειρήµατα, αλλά και η προηγούµενη φιλία των παιδιών οδήγησε στην επίλυση του προβλήµατος. Ήταν φανερό οτι τα παιδιά από µόνα τους δεν θα µπορούσαν να ανακαλύψουν την αιτία της διαµάχης και να διαχειριστούν το πρόβληµα. Η διευθύντρια και ο σύλλογος των εκπαιδευτικών ενηµερώθηκαν για την επιλεγµένη µέθοδο, για τα αποτελέσµατα που έδειχνε να επιφέρει στο µαθητή. Συνέβαλαν αλλωστε και αυτοί µε τη στάση τους στην αντιµετώπιση παρόµοιων καταστάσεων, είτε σε επίπεδο τάξης, οι καθηγητές, είτε σε επίπεδο σχολείου, η διευθύντρια. Ενδεικτικό είναι το γεγονός οτι δε φτάσαµε ποτέ πάλι σε αποσυντονισµό οµάδας. Πέρα όµως από την προηγούµενη µέθοδο θεωρήθηκε σκόπιµο η θετική εµπλοκή του µαθητή σε δραστηριότητες µε βάση τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του. Έτσι επιλέχθηκε απο τους πρώτους (σε συνεργασία µε τον καθηγητή φυσικής αγωγής) για να συµµετέχει στην ποδοσφαιρική οµάδα του σχολείου. Έτσι του προσφέραµε χώρους και ευκαιρίες για συµβολική έκφραση της βίας. Οι αθλητικές δραστηριότητες θεωρούνται από πολλούς ότι χρησιµεύουν για την παράκαµψη και τον αποπροσανατολισµό της επιθετικότητας. Έτσι µέσα από παρορµητικές, σωµατικές και θορυβώδεις εκδηλώσεις κατα την διάρκεια ενδοσχολικών και εξωσχολικών αγώνων, και καθηµερινών προπονήσεων, που ελέγχονταν και οργανώνονταν από τον καθηγητή φυσικής αγωγής, τα παραπάνω λειτούργησαν θετικά και για το µαθητή µας. Έγινε µέλος µιας οµάδας και έχει µειώσει σηµαντικά τα περιστατικά παραβατικής συµπεριφοράς µέσα και έξω από το σχολείο.

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Παρ’οτι σε γενικές γραµµές δεν έχει αλλάξει ριζικά η συµπεριφορά του µαθητή, το θετικό είναι ότι είναι περισσότερο σποραδική, ηπιότερη και κάποιες φορές υποχωρεί πριν αρχίσει η αντιπαράθεση. PROFESSEUR : CHRYSOULA FANTZIKOU COLLÈGE DE STAVRODROMI STAVRODROMI, GRÈCE PROFIL DU TROISIÈME ÉLÈVE SEXE : GARÇON ÂGE : 14 ANS IMMATURITÉ, DONNER L’IMPRESSION DE NE PAS FAIRE PARTIE DU GROUPE, PERTURBATION DE LA CLASSE, COMPORTEMENT VIOLENT ENVERS LE PROFESSEUR, INDIFFÉRENCE, PAS DE COOPÉRATION, FRÉQUENTER LES ENFANTS DU MÊME PROFIL. MÉTHODE : PARTICIPATION DANS DES PROGRAMMES FACULTATIFS (ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT OU À LA SANTÉ), MÉTHODE DE PROJET IMPLICATION : LES CAMARADES DE CLASSE, COLLABORATION AVEC LES PROFESSEURS- RESPONSABLES DES PROJETS DE L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT OU À LA SANTÉ

L’élève que j’ai choisi donnait l’impression d’avoir un profil calme. De plus une personne qui n’avait pas assez travaillé avec lui pourrait se demander sur tout ce qu’on lui reprochait. L’élève se caractérisait par une indifférence pour l’école et pour la procédure éducative en général. De plus, il se distinguait par son immaturité qui le poussait à une déviation constante, comme s’il n’avait voulu faire partie d’aucun groupe ni en classe ni dans la cour. Cette attitude ne provoquait pas de problèmes graves, cependant, nous avons répertorié assez d’incidents où l’élève avait manifesté un comportement déviant et les professeurs de classe, le chef d’établissement, les conseillers de professeurs ou encore ses camarades ont du intervenir maintes fois. Entre autres, il se comportait de manière agressive envers ses professeurs qui essayaient de l’impliquer dans le cours. En outre, il gênait régulièrement le cours, il refusait de coopérer avec ses camarades de classe et il désorganisait son groupe. Nous pourrions dire qu’il s’agissait d’une forme de violence surtout envers l’éducateur ainsi que son groupe. En même temps, il faudrait également signaler que cet individu fréquentait deux autres enfants, tous les trois ayant des comportements semblables. Lorsque nous lui faisions des remarques pour devenir plus coopératif et changer d’attitude, sa réaction était toujours négative. En plus, ses résultats scolaires étaient très mauvais à cause de son attitude. En effet, la plupart des professeurs étaient d’avis que ce garçon aurait pu être un très bon élève et continuer ses études sans difficulté. Remarque importante, ce garçon fait partie d’une famille nombreuse de 8 membres qui a des problèmes financiers. C’est peut-être la cause son comportement. Un enfant sans intérêt aux études et insouciant de son avenir. D’après ses propres paroles : - En tout cas, moi, je connais mon avenir… je vais rester ici, à élever des moutons ! nous a dit un jour son père.

La meilleure façon pour l’aider a été celle de l’inciter à participer dans des projets d’éducation à l’environnement ou à la santé – hors programme scolaire. Au cours de ces programmes, nous avons réalisé des activités d’équipe, des visites éducatives et un séjour de trois jours dans un centre d’éducation à l’environnement. La caractéristique essentielle des

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programmes d’éducation environnementale est l’utilisation de la méthode de projet favorisant l’intégration dans un groupe. Ainsi, les élèves s’impliquent autour des thèmes de leurs intérêts, en contribuant au développement de leur motivation.

Certes, il a fallu un certain temps assez long, pour que le comportement de l’élève s’améliore, au cours du quel nous avons même fait recours à l’utilisation des techniques psychologiques et à l’aide des ses camarades. Dans ces programmes, nous avons focalisé sur les réactions de l’élève et en même temps nous avons beaucoup travaillé sur son intégration dans le groupe. Ainsi, alors qu’au départ il ne collaborait qu’avec quelques élèves de son choix (parfois il niait toute sorte de travail en groupe), au fils du temps, il a commencé à travailler dans des groupes formés au hasard selon la nature de l’activité. Nous avions aussi travaillé sur la valorisation de son estime de soi, de son aptitude personnelle, sur le développement de sa motivation, sur sa capacité de construire des projets pour l’avenir, sur le respect aux autres et à soi même. Nous avons atteint nos buts par le biais de longues discussions et des jeux où on apprend par l’action et l’expérience.

Tout le conseil des professeurs s’est occupé du cas de cet élève et ils ont tous constaté une amélioration de comportement. Actuellement cet élève est plus sérieux et ne perturbe que rarement la classe. De plus, il s’est fait plus d’amis et il participe volontairement à des activités hors programme scolaire (jardinage, nettoyage de la cour etc.). Cependant, il manque de motivation en ce qui concerne la procédure éducative.

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : ΧΡΥΣΟΥΛΑ ΦΑΝΤΖΙΚΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙΟΥ ΣΤΑΥΡΟ∆ΡΟΜΙ ΕΛΛΑ∆Α ΠΡΟΦΙΛ 3ου ΜΑΘΗΤΗ ΦΥΛΟ: ΑΓΟΡΙ ΗΛΙΚΙΑ:14 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ : ΑΝΩΡΙΜΟΤΗΤΑ, ΣΥΝΕΧΩΣ ΠΑΡΕΚΚΛΙΝΕΙ ΣΑΝ ΝΑ ΜΗΝ ΑΝΗΚΕΙ ΣΕ ΟΜΑ∆Α, ΕΝΟΧΛΕΙ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ, ΒΙΑΙΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΠΡΟΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ, Α∆ΙΑΦΟΡΙΑ, ΕΛΛΕΙΨΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΠΑΡΕΑ ΜΕ ΑΤΟΜΑ ΤΟΥ Ι∆ΙΟΥ ΠΡΟΦΙΛ ΜΕΘΟ∆ΟΣ : ΕΝΤΑΞΗ ΣΕ ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ(ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ-ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ), ΜΕΘΟ∆ΟΣ PROJECT ΕΜΠΛΟΚΗ : ΣΥΜΜΑΘΗΤΩΝ, ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΒΒΑΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Ο µαθητής που επέλεξα είχε φαινοµενικά ένα ήρεµο προφίλ και κάποιος που δεν είχε συνεργαστεί µαζί του αρκετά, απορούσε για τα όσα πολλές φορές του απέδιδαν οι άλλοι. Αυτό που τον χαρακτήριζε κυρίως ήταν η αδιαφορία για το σχολείο και την εν γένει εκπαιδευτική διαδικασία. Τον διέκρινε επίσης ανωριµότητα, η οποία τον οδηγούσε συνεχώς στο να παρεκκλίνει, σαν να µην ήθελε να ανήκει σε καµία οµάδα, είτε της τάξης, είτε του σχολείου. Αυτό, αν και κάποιες φορές µπορεί να µην προκαλούσε ιδιαίτερα προβλήµατα στην οµάδα, εν τούτοις υπήρξαν αρκετές φορές που προέβη σε

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παραβατικές συµπεριφορές, οι οποίες απασχόλησαν, είτε τον καθηγητή της τάξης, είτε την διευθύντρια, είτε τον σύλλογο των εκπαιδευτικών, αλλα και τους συµµαθητές του. Μεταξύ άλλων, εκδήλωνε επιθετική συµπεριφορά προς τους καθηγητές, στην προσπάθειά τους να τον εµπλέξουν στο µάθηµα. Επίσης, ενοχλούσε συστηµατικά το µάθηµα, αφού αρνιόταν να συνεργαστει, και αποσυντόνιζε την οµάδα στην οποία είχε ενταχτεί. Μπορούµε λοιπόν να πούµε οτι επρόκειτο για βία κυρίως προς τον εκπαιδευτικό, αλλά και προς την οµάδα του. Παράλληλα, ο µαθητής είχε δηµιουργήσει µια οµάδα µε άλλα δυο παιδιά σχετικού προφίλ. Στην προσπάθεια του σχολείου για συνεργασία και για αλλαγή της στάσης του, τις περισσότερες φορές δεν ήταν δεκτικός, παρα τις κάποιες θετικές αντιδράσεις του. Ταυτόχρονα, παρουσίαζε χαµηλή απόδοση στο σχολείο λόγω της γενικευµένης αδιαφορίας που τον χαρακτήριζε, αν και θα µπορούσε να είναι καλός µαθητής και να συνεχίσει τις σπουδές του, σύµφωνα µε τη γνώµη των περισσοτέρων διδασκόντων. Αξίζει εδώ να σηµειωθεί οτι είναι παιδί οκταµελούς οικογένειας µε ιδιαίτερες οικονοµικές δυσκολίες. Ίσως ετσι εξηγείται η παραπάνω αδιάφορη στάση του, αλλά και οι χαµηλές προσδοκίες που έχει για τον εαυτό του και το µέλλον του. Αυτό φαίνεται καθαρά στα παρακάτω λεγοµενά του - όπως µας τα µετέφερε ο πατέρας σε µια από τις συναντήσεις που είχαµε – «έτσι και αλλιώς το µελλον µου το ξέρω, εδώ θα µείνω, µε τα πρόβατα....-.

Θεώρησα ότι ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης του µαθητή ηταν να τον παροτρύνω να συµµετέχει σε προαιρετικά προγράµµατα - αγωγής υγείας & περιβαλλοντικής εκπαίδευσης - που γίνονται στο σχολείο εκτος του ωρολογίου προγράµµατος. Στο πλαίσιο αυτών των προγραµµατων, πραγµατοποιήσαµε οµαδικές δραστηριότητες εκτός σχολείου, εκπαιδευτικές επισκέψεις και µια τριήµερη διαµονή σε περιβαλλοντικο κέντρο, όσον αφορά το περιβαλλοντικό πρόγραµµα. Το χαρακτηριστικό αυτό των προγραµµάτων, εξάλλου, ειναι οτι υλοποιούνται µε τη µέθοδο project, η οποία βοηθάει τα παιδιά στο να συνεργάζονται µεταξύ τους. Επιπλέον, ενεργοποιούνται, αφού τα θέµατα µε τα οποία ασχολούνται άπτονται των ενδιαφερόντων τους, γεγονός που συµβάλλει στην αύξηση των κινήτρων τους. Χρειάστηκε βέβαια αρκετός χρόνος και διπλωµατία, καθώς και τη συνδροµή της παρέας του παιδιού, προκειµένου να υπάρξει βελτίωση στη συµπεριφορά του. Στα προγράµµατα αυτά προσπαθήσαµε να εστιάσουµε την προσοχή µας στις αντιδράσεις του συγκεκριµένου µαθητή, ενώ ταυτόχρονα δώσαµε βαρύτητα στην ενσωµάτωση του στην οµαδική λειτουργία. Έτσι, ενώ στην αρχή συνεργαζόταν µόνο µε συγκεκριµένους µαθητές (υπήρξαν και φορές που αρνιόταν οποιαδήποτε συνεργασία) στην πορεία άρχισε να δέχεται τη συµµετοχή στην οµάδα µε τυχαίους τρόπους, έτσι όπως αυτές προέκυπταν από τις βιωµατικές ασκήσεις. Προσπάθησα, -όπως άλλωστε και σε όλους τους µαθητές που συµµετείχαν-, να τονώσω την αυτοεκτίµησή του, να πιστεψει στις δυνατότητές του, να αποκτήσει κίνητρα και στόχους και να µάθει να σέβεται και να αγαπά πρώτα τον εαυτό του και κατέπεκταση και τους άλλους. Όλα τα παραπάνω έγιναν µέσα από εκτενείς συζητήσεις και βιωµατικά παιχνίδια. Η περίπτωση του µαθητή συζητήθηκε και στο σύλλογο των εκπαιδευτικών και όλοι διαπίστωσαν αλλαγή στη συµπεριφορά του. Τώρα είναι περισσότερο σοβαρός και σπάνια ενοχλεί τη διεξαγωγή του µαθήµατος. Επιπρόσθετα έχει διευρύνει τις παρέες του και συµµετέχει αυτοβουλώς στις εξωδιδακτικές δραστηριότητες του σχολείου (περιποίηση δέντρων, καθαρισµός προαυλίου, κτλ). Φαίνεται όµως ότι παραµένει χαµηλό το κίνητρο του για τη γνωστική διαδικασία.

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I.T.C. “E.SERENI ” ,AFRAGOLA,ITALIA

PROFESSEURS COORDINATEURS de l’album pour Italie : -PEZZELLA LAURA -ERRICO PATRIZIA

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Introduction

L’école, institution aux finalités éducatives, a depuis toujours une grande responsabilité dans la formation de la société du futur. Elle intervient dans le processus du développement psycho-relationnel des enfants et des adolescents, elle suit la croissance physique et culturelle et contribue à la maturité des personnalités individuelles.

On comprend alors combien peut être important l’apport qu’elle est capable de donner à la lutte contre la violence qui touche les mineurs, surtout quand celle-ci naît et se manifeste au sein du milieu scolaire.

L’école, en effet, est le lieu ou le malaise et la mise en marge peuvent se constater plus facilement et révéler une préexistante réalité d’abandons, de mauvais traitements, de désaffection, déjà vécus au sein de la famille d’origine.

Malaise et mise en marge peuvent cependant mettre en évidence une extrême fragilité psychologique, une incapacité de se défendre qui pousse à accepter le rôle de victime des abus des autres sans rechercher de l’aide.

Mais l’école est aussi le sujet qui peut réaliser d’efficaces interventions préventives et de récupération des protagonistes d’épisodes de violence : agresseurs et victimes. Ceci car elle représente le « tuteur » qui veille pour plus d’un tiers de la journée sur les comportements des jeunes. De plus avec ses différentes activités pendant et hors temps scolaire, l’école offre depuis toujours un espace pour le réconfort, fondamental pour le développement des capacités critiques. L’échange d’idées, la possibilité de former sa propre opinion, de l’exprimer avec autrui, en la maintenant ferme et en la modifiant au cours de la discussion s’avère être le moyen par lequel la connaissance s’acquiert et s’éduque le caractère. Participer à la réalisation d’un travail commun en classe ou avec un groupe de jeunes du même âge consent de démontrer ses propres potentialités et de les mettre au service de tous. L’école peut être en mesure de promouvoir à travers la compétition dans le domaine sportif, dans l’étude et dans les arts la solidarité d’une équipe. On souhaite à l’avenir une société fondée sur la tolérance, ouverte afin d’accueillir de nouveaux membres et de les intégrer dans les relations humaines dont elle est constituée. C’est donc l’acceptation des autres même dans leur diversité, la condition essentielle pour le développement d’une société qui poursuit la paix et la collaboration parmi ses membres. C’est en ayant ceci pour objectif que nous avons réalisé au sein de notre école diverses activités d’association des étudiants où nous avons abordé le thème de la violence avec différents instruments d’analyse. De cette façon nous avons donné la possibilité à nos élèves de se confronter, de manifester leurs préoccupations et leurs sentiments à travers le dialogue, se sentant moins isolés par rapport au monde extérieur. Puisque souvent c’est de la solitude que les dynamiques de la violence se génèrent, en favorisant la socialisation, nous pouvons contribuer efficacement à bloquer ces dynamiques.

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Caractéristiques de l’école Notre école accueille actuellement environ 700 élèves qui sont acheminés vers une formation techno-professionnelle au terme de laquelle ils peuvent choisir soit de continuer leurs études au niveau universitaire,soit de s’insérer dans le monde du travail. La plupart des élèves provinnent de la ville d’Afragola,une grande commune près de Naples,qui traversé une profonde transformation socio-économique,en passant au cours de quarante ans de centre agricole à siège d’installations industrielles et commerciales d’importance nationale. Cela a dèterminé noun seulement des changements culturels ( car sur l’ancienne tradition paysanne se sont rattachés des modèles urbains de développement centrés sur les modèles de la société de consommation),mais a ravagé les relations sociales en les déracinant des valeurs des origines rurales et en bouleversant les rôles à l’intérieur de la famille et de la communauté. En outre la ville et ses structures souffrent de la dégradation où se trouvent beaucoup de réalités du sud de l’Italie,à cause de la mauvaise administration des pouvoirs locaux et de la présence d’organisations criminelles qui spéculent sur les activités productives. Dans ce contexte,pour les jeunes,les difficultés de socialisation et d’insertion dans un processus éducatif augumentent sensiblement. Nous ne sommes donc pas surpris face à des attitudes d’acception passive,de renoncement à effectuer des choix,en délégant à des tiers les décisions à caractère personnel.Ce qui frappe,au contraire,c’est le refus ,marque d’une révolte intérieure que souvent on n’avoue pas à nous mêmes.

CARATTERISTICHE DELLA SCUOLA La nostra scuola accoglie attualmente circa 700 alunni che vengono avviati ad un percorso di formazione tecnico-professionala al termine del quale si può scegliere tra il proseguimento degli studi a livello universitario o l’inserimento nel mondo del lavoro. La provenienza della maggior parte degli alunni è localizzata nella città di Afragola, grosso comune alle porte di Napoli, che ha attraversato una profonda trasformazione socio-economica, passando nell’arco di quaranta anni da centro agricolo a sede di installazioni industriali e commerciali di rilievo nazionale. Ciò ha determinato non solo cambiamenti culturali (in quanto sull’antica tradizione contadina si sono innestati modelli urbani di sviluppo centrati sul consumismo), ma devastato le relazioni sociali sradicandole dai valori delle origini rurali e sconvolgendo i ruoli all’interno della famiglia e della comunità. Inoltre la città e le sue strutture soffrono dello stato di degrado in cui versano molte realtà periferiche del sud Italia, causa della cattiva amministrazione dei poteri locali e della presenza di organizzazioni criminali che speculano sulle attività produttive. In questo contesto aumentano sensibilmente le difficoltà di socializzazione e di inserimento in un processo educativo da parte dei giovani. Non ci si sorprende dunque davanti ad atteggiamenti di mera accettazione passiva, di rinuncia ad effettuare scelte, delegando ad altri decisioni di carattere personale. Colpisce invece il rifiuto, segno di una ribellione interiore spesso non rivelata neppure a se stessi.

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Table ronde : « La violence à l’école : analyse et propositions » Auteurs: Pezzella Laura, D’Aponte Paolo, ITC : »E.Sereni »,Afragola,Italie Cette première activité s’est adressée à un groupe d’élèves hétérogène composé par une moitié de “bons élèves” et une autre moitié d’élèves pour ainsi dire “difficiles”. L’objectif principal a été celui de pousser ces élèves à participer plus activement et à prendre conscience de la vie scolaire en allant à la recherche de ce qui à l’origine perturbe leur insertion dans le monde de l’école. Nous sommes partis avec l’idée que ces élèves étaient intéressés et motivés par les activités d’apprentissage dans lesquelles ils se sentaient personnellement impliqués, en travaillant dans un domaine caractérisé par des rapports humains positifs qui démontraient un sincère intérêt et qu’ils étaient en mesure de saisir leurs potentialités. La présence d’une experte des problèmes liés au malaise juvénile de langue maternelle a été déterminante. Les élèves en effet se sont sentis tout de suite motivés dans ce travail qui s’éloignait complètement des apprentissages d’une leçon de langue traditionnelle. L’experte a tout d’abord essayé de créer une certaine homogénéité au sein du groupe-classe en stimulant les meilleurs élèves à un effort de tenter d’intégrer le reste du groupe. Elle a ainsi créé un environnement serein dans lequel tous les élèves se sentaient à l’aise et pouvaient s’exprimer sans crainte de se tromper. Connaissant de près le monde des jeunes et leur malaise surtout dans le milieu scolaire, elle a guidé avec patience les élèves dans ce parcours d’analyse, à la recherche de solutions possibles à ce problème.

Notre travail a été divisé en trois phases : 1. Travail de recherche d’articles ou de documents pertinents sur internet 2. Sélection du matériel plus intéressant. Lecture et débats sur ces documents rapportant la réalité italienne à celle française 3. Groupes de travail pour rechercher des solutions à un problème qui va au-delà de nos frontières Lors de la première phase, différents sites en langue française ont été visités pour la recherche d’articles ou de documents concernant la réalité scolaire d’élèves français du même âge. De nombreux articles intéressants ont été extrapolés, mais ce qui a plus particulièrement marqué les élèves et ce qui a été le point de départ d’un débat approfondi et articulé, est apparu sur la revue “Le Point” de septembre 2007, où on a recensé 82007 événements graves dans les 7924 collèges et lycées publics l’an dernier. Ici les élèves ont retrouvé, établissement par établissement, le détail des actes de violence commis ainsi que les suites qui y ont été données.

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Cet article et quelques pages tirées du texte : « Prévenir et gérer la violence en milieu scolaire » (auteur Edith Tartar-Goddet), ont donc constitué le point de départ de notre travail.

Les élèves ont été divisés en groupes hétérogènes et on a procédé à une recension des actes de violence présents dans leur propre milieu scolaire. On a beaucoup discuté en abordant le problème sur tous points de vue et en se référant constamment à la réalité française. Les argumentations épuisées, on a demandé aux différents groupes de commencer la partie centrale de notre travail, la « recherche de solutions ». Chaque groupe a été chargé de fournir deux solutions possibles pour freiner le développement de la violence scolaire. Puis on a procédé à une étude détaillée des causes qui sont le plus souvent à l’origine des comportements violents des jeunes. Après on leur a demandé de dresser une liste par ordre d’importance des résultats obtenus. Aux trois premières places les élèves ont indiqué : 1. manque d’autorité de la part de l’école et des parents ; 2. absence d’une conscience civile ; 3. négligence des problèmes des élèves les plus défavorisés. Par conséquent voilà leurs suggestions pour améliorer la situation : 1. restaurer l’autorité ; 2. éduquer les jeunes à une « nouvelle » citoyenneté ; 3. aider et valoriser les élèves qui ont des difficultés scolaires. En ce qui concerne ce premier point, les élèves ont été frappés par ces mots de Platon : « Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent pas compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les

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flatter, lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus au-dessus d’eux l’autorité de rien ni de personne, alors c’est là le début de la tyrannie ». Pour eux cela a été la preuve que le phénomène n’est pas nouveau mais aussi que les jeunes ont besoin d’autorité et qu’indirectement ils la demandent. Il semble bizarre : le symbole du mauvais prof est pour eux celui qui ne se fait pas respecter par ses élèves, celui qui n’arrive pas à imposer le silence, celui qui n’ose pas imposer des règles de comportement strictes. Ils ont observé que dans les classes où les enseignants appliquent sans hésiter les règles de discipline, la violence est contenue.

Donc ils demandent à l’école des règles plus sévères et de donner aux enseignants les moyens d’appliquer des sanctions exemplaires. Ils se rendent naturellement compte que la famille aussi doit s’engager dans cette direction. Dans beaucoup de cas les parents ne sont pas capables de transmettre des valeurs à leurs enfants et le respect de l’autre et des choses est l’une de ces valeurs. En outre ils sont parfaitement conscients qu’il est nécessaire de restaurer le rôle du père qui, dans les familles décomposées ou recomposées, ou simplement pour des raisons d’éloignement géographique liées aux exigences du travail, tend à tenir une place négligeable dans l’éducation des enfants.

En outre, en ce qui concerne le deuxième point, les élèves ont affirmé qu’il faut éduquer les jeunes à une « nouvelle citoyenneté ». En effet ils sont conscients que la vie en commun implique des règles qui doivent être respectées, mais, d’après eux, cela ne doit être valable pour les jeunes seulement. Ils ont démontré que parfois on peut douter de la citoyenneté de nombreux adultes, dont certains ont même une position sociale élevée. Beaucoup la voit comme une hypocrisie. Selon eux les jeunes n’ont pas besoin de codes mais de repères, de valeurs fondées sur une réalité plus forte que celle de vivre en société. Nos étudiants ont donc conclu que les droits de l’homme ne sont pas des codes sociaux mais une conséquence de la dignité de la nature humaine. Reconnaître cette dignité c’est un premier pas vers la non-violence.

A la fin de leur recherche, guidés par le travail patient de notre experte de langue maternelle, ils sont parvenus à la considération suivante : il y a une corrélation entre les violences et le taux d’échec scolaire. Ils sont convaincus qu’en luttant contre celui-ci on peut donner l’espoir à des jeunes qui ne se croient capables de rien et traduisent leurs échecs par la violence.

Alors il faut s’occuper davantage et mieux des élèves qui ont des difficultés scolaires, les encourager, les valoriser, mais surtout les écouter sans préventions. Ils ont proposé aussi la mise en place de parcours scolaires un peu diversifiés : les jeunes en comprenant de quoi on leur parle, se sentent concernés et reprennent courage. Il pourrait ainsi sortir de la spirale de l’échec.

Conclusions :

Ce travail s’est relevé très utile surtout parce qu’il a favorisé la socialisation entre

« bons élèves » et « élèves difficiles ». Les premiers ont joué un rôle de « tutors», les autres, pour une fois, se sont sentis comme leurs copains « capables » et « utiles » à la bonne réussite de la recherche.

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Par la valorisation et l’encouragement constant de notre experte et de l’enseignante, les « élèves difficiles » ont « redécouvert » la confiance en soi et ils ont admis que par la violence on n’obtient l’estime de personne. Même les enseignants ont compris que ces étudiants ont besoin d’être considérés et appréciés pour ce qu’ils sont.

Le professeur doit s’intéresser à l’élève « réel » qu’il a en face de lui, à celui qui est là avec son histoire et son parcours. Il faut abandonner la recherche de l’ « étudiant modèle », en s’intéressant surtout à celui qui ne va pas, de manière à lui faire comprendre que l’on peut réussir quelque part et échouer ailleurs et que s’il a de mauvais résultats, cela peut changer. Et surtout ces élèves nous ont plusieurs fois suggéré qu’il ne faut pas considérer la valeur d’un étudiant en se fondant sur ses compétences dans les différentes disciplines. Ils souhaitent se sentir appréciés pour ce qu’ils sont, pas pour ce qu’ils savent. Nous estimons que les résultats de cette partie de notre travail ont donc été positifs et satisfaisants.

Table ronde : « La violence à l’école : analyse et propositions »

Autori : Pezzella Laura, D’Aponte Paolo, ITC : »E.Sereni »,Afragola,Italie Questa prima attività è stata rivolta ad un gruppo eterogeneo di allievi composto per metà da “buoni alunni”, per l’altra metà da alunni per così dire “difficili”. Obiettivo principale è stato quello di spingere questi ultimi ad una partecipazione più attiva e consapevole alla vita scolastica, andando alla ricerca di ciò che all’origine turba il loro corretto inserimento nel mondo della scuola. Siamo partiti dal presupposto che gli alunni sono interessati e motivati dalle attività di apprendimento in cui si sentono coinvolti personalmente, lavorando in un ambiente caratterizzato da rapporti umani positivi . In tal senso determinante è stata la presenza di una docente madrelingua, esperta in problematiche legate al disagio giovanile. Gli alunni, infatti, si sono sentiti subito motivati in questo lavoro che si discostava completamente dai canoni di una lezione tradizionale di lingua. L’esperta ha cercato prima di tutto di creare una certa omogeneità nel gruppo classe, stimolando gli alunni migliori ad un fattivo impegno nel tentativo di integrazione col resto del gruppo. Ha così creato un ambiente sereno, in cui tutti gli allievi si sentissero a proprio agio e potessero esprimersi senza timore di sbagliare. Conoscendo da vicino il mondo del disagio giovanile soprattutto in ambiente scolastico, ha guidato con pazienza gli alunni in questo percorso di analisi, alla ricerca di possibili soluzioni al problema. Abbiamo diviso il nostro lavoro in 3 fasi : Lavoro di ricerca su Internet di articoli o documenti pertinenti ;

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Selezione del materiale più interessante. Lettura e dibattiti sugli stessi, rapportando la realtà italiana a quella francese; Gruppi di lavoro per cercare soluzioni ad un problema che va al di là del nostro confine nazionale. Durante la prima fase sono stati visitati diversi siti in lingua francese alla ricerca di articoli o testi concernenti la realtà scolastica di coetanei francesi. Sono stati estrapolati diversi articoli interessanti , ma quello che ha colpito maggiormente gli studenti e che ha costituito il punto di partenza di un dibattito approfondito ed articolato, è apparso sulla rivista “Le Point”del settembre 2007, che ha recensito 82007 avvenimenti gravi nelle 7924 scuole medie e superiori nel precedente anno scolastico. Qui gli alunni hanno ritrovato, istituto per istituto, il dettaglio di tutti gli atti di violenza commessi ed il seguito che è stato dato loro.

Questo articolo ed alcune pagine tratte dal testo: « Prévenir et gérer la violence en milieu scolaire » (auteur Edith Tartar-Goddet), hanno costituito il punto di partenza del nostro lavoro .

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Gli alunni sono stati divisi in gruppi eterogenei e si è proceduto ad una recensione degli atti di violenza presenti nel proprio ambiente scolastico .Si è discusso molto, affrontando il problema da tutti i punti di vista e facendo continuo riferimento alla realtà francese. Esauriti gli argomenti, è stato chiesto ai diversi gruppi di cominciare la parte più importante del loro lavoro, la “ ricerca di soluzioni viste con gli occhi di adolescenti ”. Ogni gruppo è stato incaricato di fornire almeno due soluzioni possibili per frenare lo sviluppo della violenza scolastica. Poi si è proceduto ad uno studio dettagliato delle cause che sono più spesso all’origine dei comportamenti violenti dei giovani. Immediatamente dopo è stato chiesto loro di redigere una lista, in ordine di importanza , dei risultati ottenuti . Ai primi tre posti gli alunni hanno posto :

1. mancanza di autorità, o meglio di « autorevolezza », da parte della scuola e dei genitori;

2. assenza di una coscienza civile ; 3. scarso interesse per i problemi degli alunni più sfavoriti.

Ecco quindi i loro suggerimenti per risolvere il problema : 4. restaurare l’autorità ; 5. educare i giovani ad un nuovo concetto di « cittadinanza »; 6. aiutare e valorizzare gli alunni che hanno difficoltà scolastiche.

Per quanto riguarda il primo punto, gli alunni sono stati colpiti dalle parole di

Platone : “ Quando i genitori si abituano a lasciar fare i loro figli, quando questi non tengono conto delle loro parole, quando gli insegnanti tremano davanti ai loro alunni e preferiscono blandirli, quando infine i giovani disprezzano le leggi perché non riconoscono più al di sopra di essi l’autorità di niente e di nessuno, allora è là l’inizio della tirannia “.

Per essi è stata la prova che il fenomeno non è nuovo, ma anche che i giovani hanno bisogno d’autorità e che, indirettamente, la richiedono. Sembra strano : il simbolo del cattivo professore è per essi colui che non si fa rispettare dai suoi alunni, colui che non arriva ad ottenere il silenzio, colui che non osa imporre delle strette regole di comportamento. Hanno infatti osservato che nelle classi in cui il corpo insegnante applica senza esitare le regole disciplinari, la violenza è contenuta. Dunque chiedono alla scuola delle regole più severe e di dare agli insegnanti il potere di applicare sanzioni esemplari. Essi si rendono naturalmente conto che anche la famiglia deve impegnarsi in tale direzione. In molti casi i genitori non sono capaci di trasmettere dei valori ai loro figli ed il rispetto dell’altro e delle cose è uno di questi valori.

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Inoltre abbiamo osservato con piacere che essi riconoscono che è necessario restaurare il ruolo del padre che, nelle famiglie decomposte o ricomposte, o semplicemente per ragioni di allontanamento geografico legate ad esigenze lavorative, tende a tenere un posto trascurabile nell’educazione dei figli. Infatti la figura materna, nella realtà suburbana legata fortemente alle tradizioni contadine in cui vivono i nostri studenti, è ancora centrale nell’allevamento dei figli.

Inoltre, per quanto riguarda il secondo punto, gli alunni hanno affermato che bisogna educare i giovani ad un “nuovo concetto di cittadinanza”. Infatti essi sono coscienti che la vita in comune implica delle regole che devono essere rispettate, ma, secondo loro, ciò non deve essere valido solo per i giovani. Essi hanno dimostrato che talvolta si può dubitare della coscienza civile di numerosi adulti, di cui alcuni, pur avendo una posizione sociale elevata, non adempiono ai loro doveri civili, dando cattivo esempio con la loro condotta riprovevole, in netto contrasto con le leggi vigenti. Secondo i nostri studenti i giovani non hanno bisogno di codici ma di punti di riferimento, di valori positivi sui quali fondare la vita in società. Essi hanno dunque concluso che i diritti dell’uomo non sono codici sociali ma una conseguenza della dignità della natura umana. Riconoscere questa dignità è un primo passo verso la non-violenza.

La consapevolezza della propria essenza come persona piena di qualità può migliorare il rapporto con la scuola e la società. Alla fine della loro ricerca, guidati dal lavoro paziente della nostra esperta madrelingua, gli alunni sono arrivati alla considerazione che c’è una correlazione tra violenze e tasso di insuccesso scolastico. Sono convinti che arginando questo fenomeno si possa incoraggiare gli alunni demotivati a non reagire all’insuccesso con la violenza. Essi auspicano che ci si occupi un po’ di più degli alunni in difficoltà, incoraggiandoli e non denigrandoli agli occhi dei compagni. Ciò costituirebbe un primo passo per cominciare ad uscire dalla spirale dell’insuccesso.

Conclusioni :

Questo lavoro si è rivelato proficuo soprattutto nella misura in cui ha favorito la socializzazione tra « bravi alunni » ed « alunni difficili ». I primi hanno assunto un ruolo di “tutors”nei confronti dei meno fortunati e questi, per una volta, si sono sentiti come i loro compagni “capaci” ed “utili” per la buona riuscita della ricerca. Attraverso la valorizzazione e l’incoraggiamento costante della nostra esperta e dell’insegnante, “gli alunni difficili” hanno riscoperto la fiducia in sé ed hanno ammesso che con la violenza non si ottiene la stima di nessuno.

Indirettamente ci hanno più volte sottolineato che desidererebbero essere apprezzati per quello che sono, con i loro problemi e la loro storia mentre spesso si tende a giudicare un allievo quasi esclusivamente sulla base delle sue competenze nelle diverse discipline. Stimiamo quindi che i risultati di questa prima parte del nostro lavoro siano stati particolarmente interessanti e costruttivi.

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« Atelier Lecture »

Auteur :Esposito Maria Rosario, OreficeAngela, ITC »E.Sereni »,Afragola,Italie

La deuxième partie de notre travail a prévu la création d’un «club de lecture ». A cette activité 16 élèves ont participé provenant de classes de première et seconde année de lycée, sélectionnés parmi ceux qui présentaient de plus grandes difficultés d’approche du système scolaire, aussi bien sur le plan didactique que comportemental. Le but de cette activité a été celui de stimuler et de promouvoir la lecture et la curiosité envers le papier imprimé, mais aussi et surtout celui de proposer des points de départ de conversation et de débat sur les thèmes de grande actualité tels que le « bullying » et la violence au sein des écoles. Voici les principaux objectifs : 1. Découvrir et cultiver le plaisir de lire ; 2. Fournir les points de départs pour des débats articulés sur les thèmes en objet ; 3. Solliciter la confrontation d’idées ; 4. Affiner son esprit critique ; 5. Apprendre à surmonter les obstacles.

Lors de la phase initiale des rencontres, nous avons guidés nos élèves à la « découverte » de textes littéraires. Dans la société actuelle, les médias diffusent des messages de n’importe quel genre très rapidement, incitant les jeunes à préférer d’autres activités plus passives à la lecture et pour cela peut-être, plus reposantes, en mesure « d’éteindre le cerveau ». Nous avons essayé de revaloriser la lecture comme un moment indispensable dans la croissance humaine et culturelle de nos élèves, en soulignant toutefois l’aspect ludique. Pour ce, nous avons bien entendu éliminé de notre activité l’approche notionnelle en optant au contraire pour une didactique qui favorise le « goût » pour la lecture, en maintenant un juste équilibre entre lecture libre et lecture guidée.

Ceci signifie par exemple, que nous avons évité de rechercher de minutieuses explications et pointilleuses réclamations des aspects linguistiques ou stylistiques du texte : ceci aurait inutilement ennuyé et démotivé nos élèves.

De plus, afin d’éviter la perte du « fil » de notre activité et par conséquent de l’enthousiasme pour la lecture, nous avons fait en sorte que chaque commentaire et réflexion soit renvoyé à la conclusion de la lecture de chaque passage. Nous avons donc privilégié la « lecture globale » (compréhension générale de l’argument) à la lecture « exploratrice » (pour la recherche d’informations spécifiques) ou à celle analytique (pour la compréhension détaillée du texte).

Nous nous sommes cependant limités à individualiser le thème dominant des diverses séquences lues en procédant ensuite à une étude des personnages et à l’identification des espaces ambiants et sociaux. En relation au thème choisi, dans une optique de lecture diachronique, nous avons proposé aux élèves des passages tirés des œuvres suivantes : 1. Cuore de E. De Amicis. 2. “David Copperfield “ de C. Dickens. 3. “Demian” de H. Hesse 4. “Obbligo o verità ?” de A. Thor

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5. “Ladre di regali” de A. Chambers

“ CUORE ”

Auteur : Edmondo De Amicis Année : 1886 Genre : Roman Publié en 1886, Cuore est un des plus célèbres livres italiens pour la jeunesse. Le livre est encore de nos jours lu et traduit dans le monde entier. Il raconte l’histoire des enfants de CE1 guidés par leur maitre Perboni. C’est la fin du 17ème siècle et dans l’école comme dans la société règne la misère : les classes sont froides et démunies et les livres possèdent peu d’images. De cette école il reste très peu de choses aujourd’hui mais les histoires sont encore actuelles. En effet, même l’école de Cuore est marquée par la violence. Il ne s’agit pas seulement du fameux Franti, le méchant par excellence qui à un certain point menace Derossi « de lui planter un clou dans le ventre ». Il y a dans le livre une agression continue d’injures et de bagarres. Et même le plus bon de tous, Garrone âgé de 14 ans, « a un couteau avec un manche de nacre ». Sans compter que quelquefois même le maître perd la raison et se lance sur ses plus mauvais élèves en les bousculant et en les transportant de tout leur poids chez le directeur.

“ DAVID COPPERFIELD ”

Auteur : Charles Dickens Année : 1850 Genre : Roman autobiographique

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L’auteur nous fait parcourir les fastes et les misères de l’Angleterre du 17ème siècle, en nous racontant les aventures de l’orphelin David Copperfield et de sa triste enfance. Resté orphelin de mère précocement à cause de son beau-père et renfermé par ce dernier dans un collège qui soutenait les punitions corporelles, David expérimenta l’école du tyrannique maître Creackle, toujours prêt à utiliser le fouet. Après une longue série de mauvais traitements, délusions, traitrises de faux amis et de batailles pour gagner une dignité, il y aura une délivrance finale. “ DEMIAN ”

Auteur : Hermann Hesse Année: 1919 Genre : roman

« Demian » sous-titre : « Histoire de la jeunesse d’Emil Sinclair », est un roman d’Hermann Hesse publié une première fois en 1919. Ecrit durant la première guerre mondiale, il est le résultat d’une profonde crise intérieure vécue par l’auteur, qui le pousse à opérer un tournant radical non seulement dans son parcours littéraire mais aussi dans son parcours existentiel et humain. Dans Demian figurent les échos autobiographiques de sa propre adolescence tourmentée, de laquelle il affirme être arrivé à une compréhension rationnelle seulement après 20 ans grâce justement à cette œuvre.

Le Demian est un roman de formation car il raconte l’évolution spirituelle d’un adolescent qui reparcourt les années difficiles de sa croissance. Le roman est écrit à la première personne. Le moi du narrateur est le personnage principal, Emil Sinclair, qui raconte l’histoire de sa jeunesse. Sinclair, encore enfant, affirme vivre comme dans deux mondes séparés, deux visions opposées de la vie qui déchirent son âme : la lumière et le bien d’un coté, l’obscurité et le mal de l’autre. Il aimerait mener une vie exemplaire en suivant le modèle de ses parents, mais sa tendance le conduit inévitablement à la perdition, l’attraction envers le monde des ténèbres le porte ainsi à devenir, vers l’âge de 10 ans ; victime de Kromer, un garçon méchant et tyrannique duquel il subit les perpétuelles et atroces épisodes de bullying et de violence. Sa timidité l’aurait amené à rester corrompu pour toujours si Demian, un camarade, ne lui aurait pas porté son aide pour le libérer de la dépendance de Kromer, et l’amène à découvrir un coté nouveau et mystérieux de la vie, fascinant et terrible à la fois. “ LADRE DI REGALI ”

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Auteur : Aidan Chambers Année: 1983 Genre : Roman

Lucy est timide. Angus l’est aussi. Ils fréquentent la même école et se regardent, encore de loin. Mais un jour, Mélanie Prosser, une fille agressive et violente, fait irruption dans la vie de Lucy et commence à la tourmenter pour lui voler ses petits objets et encore plus terrible, sa sérénité. Grace à son astuce et à la proximité d’Angus et de toutes les autres victimes de Mélanie, Lucy décide de se rebeller en découvrant en soi et en les autres une issue insolite. Ce livre nait de l’histoire vraie et aujourd’hui plus que jamais d’actualité.

Ce qui intéresse l’auteur c’est de bien faire comprendre l’existence d’un phénomène que beaucoup d’adultes ont tendance à confondre avec la plaisanterie estudiantine due à l’exubérance juvénile et à la possibilité de s’en sortir ; et il le fait à travers l’histoire écrite exprès pour les jeunes du même âge que les personnages principaux. Il est en effet écrit de façon simple, souvent dans un langage informel et voisin de celui des jeunes d’aujourd’hui. L’histoire est peut-être un peu trop simplifiée, mais tout ceci permet au lecteur de s’identifier facilement aux protagonistes et un crescendo de tension l’accompagne jusqu’à la fin.

Les passages importants sont ceux où est soulignée la présence des parents auxquels il est bon que les élèves réussissent à dire ce qui se passe à l’école, comme Lucy a fait et où il est même précisé que pour mettre fin aux brimades d’un bully, il faut faire attention à ne pas agir comme un lui.

“ OBBLIGO O VERITA’ ? ”

Auteur : Annika Thor Année : 2007 Genre : Roman

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Livre de très grande actualité, « Obbligo o verità ? » raconte l’histoire de bullying au féminin. Racontée à la première personne par Nora, une jeune fille de 12 ans qui vit avec sa mère, enseignante à l’école maternelle, divorcée et au chômage depuis un an, et avec ses deux frères, l’événement est construit de façon adroite à travers une lente ascension émotive du protagoniste et une série de flashback qui expliquent l’histoire. Au centre de laquelle on trouve un événement précis, une fête organisée par l’ex meilleure amie de Nora, Sabina, et pendant laquelle on accomplit un acte de prévarication et de violence psychologique au détriment de la laide du groupe, Karin.

Une histoire d’amitié trahie et de bullying pour expliquer la fatigue et la difficulté de garder un équilibre alors qu’on grandit. Sur l’arrière-plan les familles, théâtre indispensable de chaque drame d’adolescent et l’école qui, quelquefois, absorbe avec difficulté les peurs et le malaise des jeunes.

CONCLUSIONS

Après chaque lecture, un débat s’en est suivi durant lequel ont été exprimées et discutées

les impressions que les passages ont suscité. Pour les textes classiques la difficulté de se reconnaitre dans des situations socio-ambiantes d’autrefois a été mise en évidence par le faible enthousiasme démontré par les jeunes auditeurs dont l’attention a été mise à dure épreuve par le langage rhétorique, d’inspiration romantique utilisée par les écrivains. De plus la caractérisation des personnages ne correspond plus aux modèles juvéniles car aux bons sentiments et aux valeurs de la société bourgeoise du 17ème siècle, auxquels s’informent les pensées et les actions des protagonistes, ont été supplantés par un nouveau conformisme dicté par les médias et par la publicité commerciale. Même si l’acclimatation des romans est lointaine, nos lecteurs ont pu toutefois redécouvrir dans la description littéraire les mêmes problèmes qui affligent l’adolescent dans la longue et tourmentée expérience qui en accompagne le passage à l’âge adulte.

Une plus grande implication a suscité l’écoute des deux dernières œuvres pour la fraicheur de la narration et le remarquable réalisme des faits racontés qui a consenti aux étudiants de s’identifier aux personnages. En effet les élèves ont affirmé partager avec ces derniers les états d’âme et de préoccupation, en se reconnaissant dans le rapport difficile des protagonistes avec l’école et la famille d’origine qui, selon ces derniers, ne donnent pas ces certitudes et cette sécurité dont ils ressentent le besoin.

Encore une fois de par cette activité il ressort de la nécessité de reconsidérer le rôle des institutions sociales et en particulier de l’école, dans le délicat processus de formation des jeunes et de leur en confier la responsabilité.

Cette intervention s’est révélée particulièrement efficace pour accroitre l’auto estime des lecteurs et en favoriser l’insertion dans un plus ample projet éducatif. Après les amertumes et les délusions éprouvées soit au sein de la famille désagrégée parce que lacérée par des conflits affectifs insolubles, que dans une école excessivement nivelée, incapable de promouvoir le développement des personnalités individuelles, les jeunes « difficiles » ont quand même appris.

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“Atelier Lettura”

Autori:Esposito Maria Rosaria,Orefice Angela, ITC: »E.Sereni »,Afragola,Italie

La seconda parte del nostro lavoro ha previsto la creazione di un “circolo di lettura”. Hanno partecipato a questa attività 16 alunni provenienti da classi del biennio, selezionati tra coloro che presentavano maggiori difficoltà nell’approccio con l’Istituzione Scolastica, sia dal punto di vista didattico che comportamentale.

Scopo di questa attività è stato non solo quello di stimolare ed incrementare la lettura e la curiosità verso la carta stampata, ma anche e soprattutto quello di proporre spunti di conversazione e discussione su tematiche di grande attualità quali il “bullismo” e la violenza in ambiente scolastico. Ecco elencati qui di seguito i principali obiettivi : scoprire e coltivare il piacere della lettura ; fornire spunti per discussioni articolate sulle tematiche in oggetto ; sollecitare il confronto di idee ; affinare il proprio spirito critico ; imparare a superare ostacoli. Nella fase iniziale degli incontri abbiamo guidato i nostri alunni alla “scoperta” dei testi letterari. Nell’attuale società i media diffondono messaggi di ogni genere a velocità supersonica, inducendo i giovani a preferire alla lettura altre attività più passive e per questo, forse, più rilassanti, in grado di “spegnere” il cervello. Abbiamo pertanto cercato di rivalutare la lettura come momento indispensabile nella crescita umana e culturale dei nostri allievi, sottolineandone tuttavia l’aspetto ludico . Nel fare ciò, naturalmente, abbiamo eliminato dalla nostra attività ogni approccio di tipo nozionistico , optando invece per una didattica intesa a favorire il “gusto” del leggere, in un giusto equilibrio tra lettura libera e lettura guidata. Ciò vuol dire che si è , per esempio, evitato di cercare minuziose spiegazioni o puntigliosi richiami agli aspetti linguistici o stilistici del testo : ciò avrebbe inutilmente affaticato e demotivato gli alunni. Inoltre, per evitare che perdessero il “filo” della vicenda e di conseguenza anche l’entusiasmo per la lettura, si è fatto in modo che ogni commento e riflessione fosse rinviato alla conclusione della lettura di ogni singolo brano. Abbiamo quindi privilegiato la “lettura globale” (volta alla comprensione generale dell’argomento) alla “lettura esplorativa” (per la ricerca di informazioni specifiche ) o a quella “analitica” (per la comprensione dettagliata del testo).

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Ci siamo pertanto limitate ad individuare il tema dominante delle diverse sequenze lette procedendo poi ad uno studio dei personaggi e all’identificazione degli spazi ambientali e sociali. In relazione alla tematica prescelta, in un’ottica di lettura diacronica, abbiamo proposto agli alunni brani tratti dalle seguenti opere :

1. “Cuore” di E.De Amicis 2. “David Copperfield” di C.Dickens 3. “Demian” di H. Hesse 4. Obbligo o verità ? di A.Thor 5. “Ladre di regali” di A.Chambers

“ CUORE ”

Autore : Edmondo De Amicis Anno : 1886 Genere : Romanzo

Pubblicato nel 1886, Cuore è uno dei più celebri libri italiani per ragazzi . Il libro è ancora letto e tradotto in tutto il mondo. Esso narra le vicende dei bambini di una terza elementare guidati dal maestro Perboni.. E’ la fine dell'Ottocento e nella scuola come nella società c'è molta miseria: aule fredde e spoglie e libri con poche figure. Di quella scuola è rimasto oggi molto poco, ma i racconti sono ancora attuali. Infatti anche la scuola del Cuore è segnata dalla violenza. Non si tratta solo del famigerato Franti, il cattivo per eccellenza, che a un certo punto minaccia Derossi «di piantargli un chiodo nel ventre». C'è, nel libro, un continuo aggredire con ingiurie e mazzate. E perfino il più buono di tutti, il quattordicenne Garrone, “ha un coltello col manico di madreperla”. Senza contare che qualche volta anche l'ottimo maestro perde il lume della ragione e si slancia sui suoi alunni peggiori strattonandoli e trasportandoli di peso dal Direttore.

“ DAVID COPPERFIELD “

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Autore : Charles Dickens Anno : 1850 Genere : Romanzo autobiografico

L’autore ci fa ripercorrere i fasti e le miserie dell’Inghilterra dell’800 , narrandoci le avventure dell'orfanello David Copperfield e della sua triste infanzia. Precocemente rimasto orfano della mamma per colpa dello spietato patrigno e da lui rinchiuso in un collegio sostenitore delle punizioni corporali , David sperimenta la scuola del tiranno maestro Creakle, sempre pronto ad usare la sferza.. Dopo una lunghissima serie di maltrattamenti, delusioni, tradimenti di falsi amici e battaglie per guadagnarsi una dignità, ci sarà il riscatto finale.

“ DEMIAN ”

Autore : Hermann Hesse Anno : 1919 Genere : romanzo

Demian, sottotitolo: Storia della giovinezza di Emil Sinclair, è un romanzo di Hermann Hesse, pubblicato la prima volta nel 1919. Scritto durante la prima guerra mondiale, è il risultato di una profonda crisi interiore vissuta dall'autore, che lo porta a operare una svolta radicale non solo nel suo percorso letterario, ma anche nel suo cammino esistenziale ed umano. Nel Demian sono infatti presenti echi autobiografici sulla propria adolescenza tormentata, della quale egli afferma di essere giunto ad una comprensione razionale solo venti anni dopo, appunto grazie a quest'opera..

Il Demian è un romanzo di formazione, in quanto narra l'evoluzione spirituale di un adolescente che ripercorre i difficili anni della sua crescita.Il romanzo è scritto in prima persona. L'Io narrante è il protagonista, Emil Sinclair, che racconta la storia della propria giovinezza. Sinclair , ancora bambino, afferma di vivere come in due mondi separati, due opposte visioni della vita che dilaniano la sua anima: la luce e il bene da

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un lato, l'oscurità e il male dall'altro. Egli vorrebbe condurre una vita esemplare, sul modello dei suoi genitori, ma la sua inclinazione lo conduce inevitabilmente alla perdizione; l'attrazione verso il mondo delle tenebre lo porta così a diventare, verso i dieci anni, succube di Kromer, un ragazzo malvagio e prepotente, dal quale subisce ripetuti quanto atroci episodi di bullismo e violenza. La sua natura timida si sarebbe corrotta per sempre se in suo aiuto non fosse arrivato Demian, un compagno di scuola, che lo libera dalla dipendenza di Kromer, e lo porta a scoprire un lato tutto nuovo e misterioso della vita, affascinante e terribile a un tempo. Sinclair è iniziato così ai segreti di Demian.

“ LADRE DI REGALI ”

Autore : Aidan Chambers Anno : 1983 Genere : Romanzo

Lucy è timida. Anche Angus è timido. Frequentano la stessa scuola e si guardano,

ancora da lontano. Ma un giorno, nella vita di Lucy, irrompe Melanie Prosser, una ragazzina aggressiva e violenta che comincia a tormentarla per rubarle i suoi piccoli oggetti e, cosa più terribile, la sua serenità. Grazie alla sua astuzia e alla vicinanza di Angus, e di tutte le altre vittime di Melanie, Lucy decide di ribellarsi, scoprendo in sé e negli altri un'insolita via d’uscita Questo libro nasce da una storia realmente accaduta ed oggi più che mai è di straordinaria attualità.

Quello che all’autore interessa far capire bene è l'esistenza di un fenomeno che molti adulti tendono a confondere con lo scherzo goliardico dovuto a esuberanza giovanile e la possibilità di uscirne ; e lo fa attraverso un racconto scritto apposta per ragazzi della stessa età dei protagonisti. Esso è scritto infatti in un linguaggio semplice, spesso informale e molto vicino a quello dei giovani di oggi . La vicenda è forse un po’ troppo semplificata, ma tutto questo permette una facile immedesimazione del lettore con i protagonisti ed un crescendo di tensione che accompagna fino alla fine. Importanti passaggi sono inoltre l’aver sottolineato la presenza dei genitori, ai quali è bene che i ragazzi riescano a dire cosa succede a scuola, come ha fatto Lucy, e l’aver precisato anche che per porre fine alle angherie di un bullo occorre fare attenzione a non agire come il bullo stesso.

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“ OBBLIGO O VERITA’ ? ”

Autore : Annika Thor Anno : 2007 Genere : Romanzo Libro di straordinaria attualità, “Obbligo o verità ?” racconta una storia di bullismo

al femminile. Narrata in prima persona da Nora, una ragazzina di dodici anni che vive con la madre, insegnante di scuola materna divorziata e disoccupata da un anno, e i due fratelli, la vicenda è costruita in modo sapiente attraverso una lenta escalation emotiva della protagonista e una serie di flashback che spiegano la storia.

Al centro della quale sta un evento preciso, una festa organizzata dalla ex migliore amica di Nora, Sabina, e durante la quale si compie un atto di prevaricazione e violenza psicologica ai danni della bruttina del gruppo, Karin. Una storia di amicizia tradita e di bullismo per spiegare la fatica e la difficoltà di stare in equilibrio mentre si cresce. Sullo sfondo le famiglie, teatro imprescindibile di ogni dramma adolescenziale e la scuola che, talvolta, assorbe con difficoltà le paure ed il disagio dei giovani.

CONCLUSIONI Ad ogni lettura ha fatto seguito un dibattito in cui sono state espresse e discusse le

impressioni che i brani hanno suscitato. Per i testi classici la difficoltà di riconoscersi in situazioni socio-ambientali di altri tempi è stata evidenziata dal debole entusiasmo mostrato dai giovani ascoltatori, la cui attenzione è stata messa a dura prova dal linguaggio retorico, di chiara ispirazione romantica, usato dagli scrittori. Inoltre la caratterizzazione dei personaggi non corrisponde più ai modelli giovanili in quanto i buoni sentimenti ed i valori della società borghese dell’800 a cui si informano i pensieri e le azioni dei protagonisti sono state soppiantati da un nuovo conformismo, dettato dai mass media e dalla pubblicità commerciale. Pur essendo remota l’ambientazione dei romanzi, tuttavia i nostri lettori hanno potuto riscoprire nella descrizione letteraria gli stessi problemi che affliggono l’adolescente in quella lunga e travagliata esperienza che ne accompagna il passaggio all’età adulta.

Maggiore coinvolgimento ha destato l’ascolto delle ultime due opere per la freschezza della narrazione e lo spiccato realismo dei fatti raccontati che ha consentito agli studenti di immedesimarsi nei personaggi. Difatti gli studenti hanno affermato di

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condividere con questi ultimi stati d’animo e preoccupazioni, riconoscendosi nel difficile rapporto dei protagonisti con la scuola e la famiglia di origine che, a detta degli stessi, non danno quelle certezze e quella sicurezza di cui invece sentono fortemente il bisogno. Ancora una volta dall’attività svolta emerge la necessità di riconsiderare il ruolo delle istituzioni sociali, ed in particolare della scuola, nel delicato processo di formazione dei giovani e di affidarne ad esse la responsabilità.

Questo intervento è stato particolarmente efficace per accrescere l’autostima dei lettori e favorirne l’inserimento in un più ampio progetto educativo. Dopo le amarezze e le delusioni provate sia all’interno di famiglie disgregate, perché lacerate da irrisolvibili conflitti affettivi, che nella scuola eccessivamente livellante, incapace di promuovere lo sviluppo delle singole personalità, i ragazzi “difficili” hanno appreso, allo stesso modo dei personaggi dei romanzi, che si può diventare artefici del proprio destino se solo si comincia a credere un po’ di più in se stessi e ad avere fiducia negli altri. Il lieto fine con il quale si concludono tutte le storie lette sostiene la loro speranza di riscatto dalla condizione di emarginazione lamentata, soprattutto perché presenta l’amicizia sincera tra compagni di scuola come il miglior alleato nella lotta contro la solitudine.

« Atelier Cinema »

Auteurs:CoppolaEmma, Errico Patrizia, ITC: »E.Sereni »,Afragola,Italie

La terza parte del nostro lavoro per la realizzazione della « Guida per risolvere i conflitti nella scuola » , è stata sviluppata nel quadro del « Laboratorio Cinema ». Questa attività e stata rivolta ad un gruppo di 15 alunni dal percorso scolastico difficile con evidenti difficoltà nell’apprendimento. In generale sono alunni poco motivati non solo allo studio domestico, ma anche alle diverse attività di classe. La loro età va dai 14 ai 18 anni. Selezionati sulla base dei loro personali interessi, sono stati visionati i seguenti film :

1. “ Nella mischia”

2. “ Pesci combattenti”

3. “Fuga dalla Scuola Media”

“NELLA MISCHIA”

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Regista : Zanasi G. Anno di produzione : Italia 1995

Genere : Commedia In un quartiere della periferia romana si intrecciano i percorsi di cinque adolescenti ancora sospesi tra scuola e lavoro. Temi centrali del film sono il malessere, lo sbandamento, la mancanza di futuro, la caduta dei valori e la violenza. E’ evidente la precisa volontà dell’autore di testimoniare, senza frapporvi filtri di alcun genere, la vita di questo gruppo di quindicenni nel momento cruciale in cui si trovano ad operare una serie di scelte : continuare a studiare o cercarsi un lavoro ? privilegiare gli amici o la ragazza ? tentare la strada di un lavoro in proprio o vivere di espedienti e piccoli furti ? Il regista si conferma quindi un attento osservatore di abitudini, comportamenti, sogni e paure dei ragazzi di oggi. Le loro storie sono rivelatrici di un certo modo al tempo stesso ingenuo e disilluso di guardare alla vita, vero carattere comune dell’universo giovanile contemporaneo.

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“PESCI COMBATTENTI”

Registi : Di BiasioD., D’Ambrosio A. Anno di produzione : 2002 Genere : Documentario.

Questo documentario è ambientato nella periferia orientale di Napoli, nel quartiere di Barra, dove alcuni insegnanti hanno aderito al « Progetto Chance », curato dal Ministero della Pubblica Istruzione. Essi si occupano dell’istruzione dei ragazzi che hanno abbandonato la Scuola dell’Obbligo, ragazzi assenteisti, denunciati dalla Procura della Repubblica, espulsi o bocciati. “Chance” non è una scuola come tutte le altre : non ci sono compiti in classe, non ci sono interrogazioni, non ci sono campanelle e, soprattutto, non ci sono voti. C’è l’aula “Passatempo” dove i ragazzi fanno colazione, assemblee, si rifugiano nei momenti “no”. Ci sono le quattro insegnanti del progetto che inseguono gli alunni nei corridoi, li convincono a partecipare alle lezioni, insegnano loro a leggere e scrivere. Giovanni, uno dei protagonisti, è stato denunciato ed espulso dalla scuola media che frequentava perché ha preso a calci la sua professoressa. Durante i primi mesi a “Chance” è diventato un punto di riferimento per i compagni. Gemma e Rosaria non andavano mai a scuola, a “Chance” vengono quasi tutti i giorni. Mario, un ex allievo del progetto, oggi è un bravo falegname e, un giorno a settimana, torna a “Chance” ad insegnare ai ragazzi a lavorare il legno. Questo film è riconosciuto di interesse culturale nazionale.

“FUGA DALLA SCUOLA MEDIA”

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Regista : Todd Solondz Anno di produzione:1996 Usa

Genere : Commedia Figlia minore di una famiglia ebrea borghese del New Jersey, la protagonista Dawn Wiener è brutta, occhialuta ed infelice. I compagni di scuola la maltrattano e la umiliano, tormentandola con scherzi e dispetti. La madre preferisce la sorella, il padre la ignora. Tema centrale molto attuale è quindi il ”bullismo”. Questo film ha il pregio di vedere il mondo con gli occhi di un’adolescente che vorrebbe inserirsi in un mondo che spesso non comprende, ma mantenendo la propria personalità e capacità di giudizio. Evidenzia quindi la difficoltà di tutti gli adolescenti di vivere sospesi tra sogni e realtà in un universo che non è certo a misura d’uomo. Dopo ogni proiezione, prima di procedere al dibattito, è stata somministrata agli allievi la seguente scheda volta a verificare il loro livello di gradimento:

QUESTIONARIO 1. Indica il livello di gradimento del film a cui hai assistito:

a) scarso b) sufficiente c) buono d) ottimo

2. I protagonisti del film sono stati in grado di rappresentare in maniera realistica i comportamenti e i sentimenti dei giovani?

3. Il regista ha saputo descrivere efficacemente il malessere giovanile? 4. La visione di questo film ti ha ricordato qualche evento a cui hai

assistito? 5. Se la risposta è affermativa qual è stata la tua reazione? 6. Ritieni che la partecipazione a questa attività è stata utile per meglio

conoscere e valutare il fenomeno del bullismo? 7. Avresti dei suggerimenti da sottoporre ai docenti che hanno realizzato

questo lavoro?

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CONCLUSIONI

La lettura delle risposte fornite ai questionari ha aperto un dibattito molto interessante per le problematiche che ha saputo sollevare. Difatti in relazione alla tematica narrata da ciascuno dei film visionati sono state manifestate differenti impressioni con l’intento di ritrovare nella trasposizione cinematografica aspetti e sensazioni del vissuto quotidiano. Così nel primo film il tema della mancanza di prospettive future rassicuranti ha suscitato l’attenzione degli alunni spettatori che si sono riconosciuti nei protagonisti con cui condividere il disagio per il sentirsi esclusi da ogni contesto sociale e la visione pessimistica del proprio futuro. E come i giovani attori del film anche essi conducono un’esistenza divisa tra i sogni adolescenziali di una vita realizzata negli affetti e nell’affermazione sociale da un lato e dall’altro le angosce di un avvenire oscuro e minaccioso in cui per conseguire una condizione di benessere e vedersi assicurato un ruolo nella società si devono sopportare sacrifici e rinunce. Ancora più coinvolgente è apparso il secondo film che lascia intravedere un’alternativa all’emarginazione e alla violenza per i ragazzi la cui esperienza scolastica è stata contrassegnata da una serie di insuccessi, offerta proprio da quella scuola dalla quale sono stati respinti. Alcuni alunni , infatti , hanno dichiarato di essersi perfettamente immedesimati nelle vicende dei protagonisti, avendo incontrato le stesse difficoltà nello studio ed avendo avvertito più volte l’impulso di abbandonare la scuola, per essi fonte soltanto di insoddisfazione e di continue sconfitte. Questi stessi studenti hanno affermato di soffrire la mancanza di appoggio da parte dei genitori a causa della disgregazione del proprio nucleo familiare. Riguardo al terzo film, in cui il bullismo è il tema centrale della narrazione, è prevalsa la manifestazione di un sentimento di simpatia e solidarietà per la sfortunata protagonista, vittima al tempo stesso dell’attenzione molesta dei compagni e dell’indifferenza affettiva dei genitori, situazione in cui molti spettatori, dopo qualche esitazione, hanno ammesso di rispecchiarsi. In conclusione l’esposizione delle suggestioni personali indotte dalla visione dei film, proprio per aver coinvolto quasi tutti gli spettatori, molti dei quali hanno voluto esprimere il loro punto di vista su temi di così grande interesse, ha dimostrato l’efficacia dell’esperienza del cineforum come momento di aggregazione e di confronto. Il laboratorio sperimentato pertanto rappresenta un’attività che dovrebbe essere inserita nei piani scolastici annuali per supportare gli insegnamenti curricolari con la possibilità di seguire percorsi di apprendimento diversi da quelli tradizionali in cui viene offerta ai giovani l’occasione per incontrarsi e scambiarsi opinioni e stati d’animo, sia per riconquistare un’identità che si credeva perduta perché schiacciata nell’anonimato dal conformismo sociale, sia per reagire alla spersonalizzazione che contraddistingue i rapporti individuali con la riscoperta dell’appartenenza ad un gruppo.

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« Atelier Cinéma »

Auteurs:Coppola Emma, Errico Patrizia, ITC: »E.Sereni »,Afragola,Italie

La deuxième partie de notre travail en vue de la réalisation du « Guide pour résoudre les conflits dans l’école », a été développée dans le cadre de l’ « Atelier cinéma ». Ce dernier s’est adressé à un groupe de 15 élèves ayant eu un parcours particulier, rencontrant tous différentes difficultés d’apprentissage. Ces derniers se montrent peu motivés à l’étude domestique et aux activités de classe. Leur âge, assez diversifié, va de 14 à 18 ans.

Sélectionnés sur la base de leurs intérêts particuliers, ils ont réalisé tout au long de la période allant de novembre à février, des activités interdisciplinaires reliées au cinéma. Ils ont suivi deux modules séparés mais consécutifs : - sensibilisation aux brûlantes thématiques de la violence juvénile et scolaire moyennant projection et commentaire de films relatifs à ces arguments ; - débats. Le travail est allé très vite et aucun détail n’a été laissé au hasard.

Plan des activités : - cineforum au mois de novembre ; - envisagement de thèmes communs et débats articulés au mois de décembre. L’enjouement des jeunes pour le cinéma est manifeste. Déjà ce sont de grands amateurs et consommateurs du petit écran. Cette activité a été l’occasion de faire de l’éducation aux médias, car les jeunes « cinéphiles » ont mis en œuvre leur jugement critique et leur sens artistique pour apprécier les films. C’est un des aspects éducatifs de cette activité.

Les élèves ont assisté à la projection des films suivants en langue maternelle : 4. “ Nella mischia”

5. “ Pesci combattenti”

6. “Fuga dalla Scuola Media”

“NELLA MISCHIA”

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Metteur en scène : Zanasi G. Année de production : Italie 1995 Genre : Comédie

Dans un quartier de la banlieue romaine, les parcours de cinq adolescents encore partagés entre école et travail s’entrecroisent. Les thèmes centraux du film sont le malaise, la débandade, l’absence de futur, la chute des valeurs et de la violence. Il est évident que l’auteur a voulu témoigner sans sous-entendu, la vie de ce groupe d’adolescents de 15 ans au moment crucial où ils doivent opter pour des choix : Continuer à étudier ou à chercher du travail ? Privilégier ses amis ou sa petite-amie ? Tenter de se mettre à son compte ou vivre d’expédients ou de petits vols ?

Le metteur en scène se confirme un observateur attentif des habitudes, des comportements, des rêves et des peurs des jeunes d’aujourd’hui. Leurs histoires sont révélatrices d’une certaine façon de regarder la vie à la fois naïve et déçue, véritable caractère commun de l’univers contemporain des jeunes.

“PESCI COMBATTENTI”

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Metteur en scène : Di BiasioD., D’Ambrosio A. Année de production : Italie 2002 Genre : Documentaire Ce documentaire se déroule dans la banlieue occidentale de Naples, dans le quartier de Barra, où des enseignants ont adhéré au « Projet Chance », organisé par le Ministère de l’Education Nationale. Ils s’occupent de l’instruction des jeunes qui ont abandonné l’école, de jeunes absentéistes, dénoncés par le Parquet, expulsés ou redoublants. “Chance” n’est pas une école comme les autres : il n’y a pas de devoirs en classe, il n’y a pas d’interrogations orales, il n’y a pas de sonnerie et surtout il n’y a pas de notes. Il y a la salle “Passetemps” où les élèves déjeunent, participent aux assemblées, s’y réfugient dans les mauvais moments. Il y a les quatre enseignantes du projet qui poursuivent les élèves dans les couloirs, les convainquent à participer aux leçons, leur enseignent à lire et à écrire. Giovanni, un des personnages principaux, a été dénoncé et expulsé du collège qu’il fréquentait parce qu’il avait donné des coups de pied à son professeur. Lors des premiers mois à “Chance” il est devenu un point de repère pour ses camarades. Gemma et Rosaria n’allaient jamais à l’école, à “Chance” elles viennent presque tous les jours. Mario, un ancien élève du projet, aujourd’hui devenu un bon menuisier, retourne à “Chance” une fois par semaine pour enseigner aux élèves à travailler le bois. Ce film est considéré un intérêt culturel national.

“FUGA DALLA SCUOLA MEDIA”

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Metteur en scène : Todd Solondz Année de production : 1996 Usa Genre : Comédie Fille cadette d’une famille bourgeoise juive du New Jersey, le personnage principal Dawn Wiener est laide, porte des lunettes et est malheureuse. Ses camarades de classe la maltraitent, l’humilient et la tourmentent en lui faisant des misères et des plaisanteries. Sa mère préfère sa sœur, son père l’ignore. Thème central très actuel : le « bullying ». Ce film a le mérite de voir le monde à travers le regard d’une adolescente qui voudrait s’insérer dans un monde qui souvent ne la comprend pas, tout en gardant sa personnalité et sa capacité de jugement. Il met donc en évidence la difficulté de tous les adolescents de vivre partagés entre rêve et réalité dans un univers qui n’est certainement pas à mesure d’homme. Après chaque projection on a soumis aux élèves la fiche suivante testant leur agrément. QUESTIONNAIRE 8. Indique le niveau d’appréciation du film que tu as vu: a) passable b) suffisant c) bon d) très bien 9. Les personnages principaux ont-ils été en mesure de représenter de façon réelle les comportements et les sentiments des jeunes ? 10. Le metteur en scène a su décrire de façon efficace le malaise des jeunes ? 11. La vision de ce film t’a rappelé un événement auquel tu as assisté ? 12. Si la réponse est affirmative, quelle a été ta réaction ?

13. Penses-tu que la participation à ce projet a été utile pour mieux connaître et évaluer le phénomène du bullying ?

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14. Aurais-tu des suggestions à soumettre aux professeurs qui ont réalisé ce projet?

CONCLUSIONS

La lecture des réponses fournies au questionnaire a ouvert un débat très intéressant pour les problématiques qu’il a su soulever. En effet par rapport au thème raconté par chacun des films visionnés, différentes impressions ont été manifestées avec le but de retrouver dans la transposition cinématographique des aspects et des sensations de la vie quotidienne. Ainsi dans le premier film le thème de l’absence de prospectives rassurantes du futur a suscité l’attention des élèves spectateurs qui se sont reconnus à travers les personnages principaux avec lesquels ils partagent le malaise pour le fait de se sentir exclus de n’importe quel contexte social et la vision pessimiste de leur propre futur. Et comme les jeunes acteurs du film eux aussi mènent une existence partagée entre les rêves d’adolescents d’une vie réalisée dans les affections et dans l’affirmation sociale d’un coté et de l’autre des angoisses d’un avenir obscur et menaçant dans lequel ils doivent supporter des sacrifices er des renonciations pour avoir une condition de bien-être et se voir assurer un rôle dans la société. Encore plus prenant est apparu le deuxième film qui laisse entrevoir une alternative à l’exclusion et à la violence pour les jeunes dont l’expérience scolaire a été marquée par une série d’insuccès, offerte justement par cette école dont ils ont été repoussés. Certains élèves en effet, ont déclaré s’être parfaitement reconnus dans les aventures des protagonistes, ayant rencontré les mêmes difficultés dans l’étude et ayant ressenti à plusieurs reprises l’envie d’abandonner l’école, pour eux fonte d’insatisfactions et de défaites continues. Ces mêmes élèves ont affirmé souffrir l’absence d’appui de la part des parents à cause de la désagrégation de leur famille. En ce qui concerne le troisième film dont le bulllying est le thème central, la manifestation d’un sentiment de sympathie et de solidarité pour la malheureuse protagoniste, victime à la fois de l’agaçante attention de ses camarades et de l’indifférence affective de ses parents a prévalu. Situation dans laquelle de nombreux spectateurs, après quelques hésitations, ont admis se reconnaître. En conclusion, l’exposition des suggestions personnelles recueillies par la vision du film, pour avoir justement impliqué presque tous les spectateurs, dont beaucoup d’entre eux ont voulu exprimer leur point de vue sur les thèmes de grand intérêt, a démontré l’efficacité de l’expérience du ciné forum comme un moment de réunion et de réconfort. Le laboratoire expérimenté représente une activité qui devrait être insérée dans les programmes scolaires annuels comme support des enseignements pendant le temps scolaire avec la possibilité de suivre des parcours d’apprentissage différents de ceux traditionnels où les jeunes auraient l’occasion de se rencontrer et d’échanger leurs opinions et leurs états d’âme, soit pour retrouver une identité que l’on croyait perdue parce qu’effecée dans l’anonymat du conformisme social, soit pour réagir à la dépersonnalisation qui distingue les rapports individuels avec la redécouverte d’appartenir à un groupe. .

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« Atelier vidéo : réalisons un court-métrage »

Auteurs:Pezzella Laura, Martorelli Claudio, Grisolia Francesco , ITC: »E.Sereni »,Afragola,Italie

Notre dernière contribution au « Guide pour résoudre les problèmes à l’école », a été la réalisation du court-métrage : « Branchi di scuola ». L’équipe de travail est composée de 15 élèves, de trois enseignants et d’un réalisateur professionnel pour réaliser et monter le produit final. Dans le laboratoire prévu pour le montage, des techniciens en informatique ont veillé au bon fonctionnement du tout.

Le projet a voulu suivre les finalités suivantes : Développement des capacités de vie en commun démocratique à travers des modalités sociales typiques du monde juvénile : musique, expression corporelle, théâtre ; Surmonter le malaise psychologique à travers la dramatisation et l’exhibition en public Renforcement du contrôle de son corps, de ses émotions ; Représentation de ses idées et de sa créativité. Les objectifs : Capacité de travailler en groupe Capacité de reconnaitre les instruments communicatifs du langage cinématographique Expérimenter ses capacités créatives. Méthodologie : Travaux de consultation afin d’élaborer le sujet du court métrage

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Exercices de traduction d’un code de communication à un autre (du roman au scénario) Prédisposition de découpages préparatoires relatifs au cast, au set, au décor, à la photographie, aux lumières et au montage. Le travail est passé à travers différents phases: recherche et consultation afin d’élaborer le sujet du court-métrage : propositions et idées (1-15 janvier); le sujet prend forme : rédaction du scénario (15-30 janvier); le story-board et l’étude des rôles (1-10 février) ; le set en action : production et montage (15-20 février). L’atelier vidéo a mis également à profit plusieurs compétences disciplinaires et transversales. Au préalable les élèves ont recherché des informations sur le web. Ils ont ainsi trouvé plusieurs articles, qui ont constitué la base de leur recherche. De la même manière, ils ont eu accès aux images télévisuelles. Cette activité a donc intégré la plupart des disciplines : l’italien, les arts, les langues, les TIC. Il en va de même des compétences transversales que les élèves ont pu développer tout au long de cette activité. Par exemple ils ont mis en œuvre leur pensée créatrice (compétence d’ordre intellectuel) pour trouver un sujet de film et le développer ; exploiter les technologies de l’information et de la technologie (compétence d’ordre méthodologique) pour faire leur montage ; communiquer de manière appropriée (compétence d’ordre de la communication) avant, pendant et après le film ; coopérer à chacune des phases de la réalisation ; exercer leur jugement critique (compétence d’ordre intellectuel) à plusieurs reprises. Elles ont pour ainsi dire toutes été sollicitées.

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Impacts significatifs de cet « atelier » Enfin les élèves ont pu montrer de quoi ils étaient capables. Le pari a été difficile car certains ont failli baisser les bras. Puis ils se sont accrochés jusqu’au bout pour produire un travail très professionnel. Leurs efforts ont été largement récompensés par un contentement personnel : le surpassement de soi, l’intégration au groupe, l’envie de jouer. Cet atelier a répondu à différents besoins : se sentir compétent dans un domaine, être créatif, vivre un moment de succès. Même notre perception sur nos élèves a changé. Nous les avons observés en situation de réussite, ce qui n’était pas toujours le cas. Nous avons remarqué avec intérêt le sérieux et l’attention des élèves les plus « difficiles » : quelle victoire !

« Atelier video : realizziamo un cortometraggio »

Autori:Pezzella Laura, Martorelli Claudio, Grisolia Francesco , ITC: »E.Sereni »,Afragola,Italie

Il nostro ultimo contributo alla « Guida per risolvere i conflitti nella scuola », è stata la realizzazione del cortometraggio : « Branchi di scuola ». Il gruppo di lavoro è composto da 15 alunni, 3 insegnanti ed un regista professionista per realizzare e montare il prodotto finale. Nel laboratorio previsto per il montaggio, tecnici d’informatica hanno vegliato al boun funzionamento del tutto.

Le finalità che il progetto ha inteso perseguire sono le seguenti :

sviluppo delle capacità di convivenza democratica attraverso modalità sociali tipiche del mondo giovanile : musica, espressione corporea, recitazione ;

superamento del disagio psicologico attraverso la drammatizzazione e l’esibizione in pubblico;

potenziamento del controllo del proprio corpo, delle proprie emozioni ; rappresentazione delle proprie idee e della propria creatività.

Gli obiettivi da raggiungere :

capacità di lavorare in gruppo ; capacità di riconoscere gli strumenti comunicativi del linguaggio

cinematografico;

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sperimentare le proprie capacità creative. Metodologie :

lavori di consultazione al fine di elaborare il soggetto del cortometraggio; esercizi di traduzione da un codice comunicativo ad un altro ( dal

romanzo alla sceneggiatura); predisposizione di scalette preparatorie inerenti il cast, il set, la

scenografia, la fotografia, l’illuminazione ed il montaggio. Il lavoro è passato attraverso varie fasi:

ricerca e consultazione al fine di elaborare il soggetto del cortometraggio: proposte e idee (1-15 gennaio);

il soggetto prende forma : stesura della sceneggiatura (15-30 gennaio); lo storyboard e l’apprendimento delle parti (1-10 febbraio) ; il set entra nel vivo : produzione e montaggio (15-20 febbraio).

L’ “Atelier Video” ha sfruttato diverse competenze disciplinari e trasversali. Prima di tutto gli alunni sono andati alla ricerca di informazioni sul web. Hanno così trovato diversi articoli che hanno costituito la base della loro ricerca coinvolgendo diverse discipline, dall’italiano alle arti, dalle lingue alle TIC. Vale lo stesso per le competenze trasversali che gli alunni hanno potuto sviluppare nel corso di questa attività. Essi infatti hanno fatto ricorso al loro pensiero creativo (competenza d’ordine intellettuale) per trovare il soggetto del film e svilupparlo ; hanno sfruttato le tecnologie dell’informazione (competenza d’ordine metodologico) per montarlo ; hanno comunicato in maniera appropriata (competenza dell’ordine della comunicazione) prima, durante e dopo il film ; hanno cooperato ad ognuna delle fasi della realizzazione ; hanno esercitato il loro giudizio critico a più riprese. Tutte queste competenze sono state ampiamente sollecitate.

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Ricaduta sugli alunni In definitiva gli alunni hanno potuto mostrare ciò di cui erano capaci. La scommessa è stata difficile ed alcuni di essi sono stati talvolta sul punto di rinunciare. Poi hanno stretto i denti fino alla realizzazione di un lavoro molto professionale. I loro sforzi sono stati ricompensati da una grande soddisfazione personale : il superamento di se, l’integrazione nel gruppo, la voglia di recitare. Questo « atelier » ha soddisfatto diversi bisogni : sentirsi competente in qualche campo, essere creativo, vivere un attimo di successo. Anche il modo di porsi di noi insegnanti verso alcuni alunni difficili è cambiato. Li abbiamo osservati in situazioni di « successo », e ciò non era mai accaduto prima . Abbiamo così notato con soddisfazione serietà e motivazione anche negli alunni più svantaggiati. Il cambiamento di mentalità è stato senza dubbio il punto di arrivo della nostra attività di quest’anno. Gli alunni, dopo quest’esperienza che li ha valorizzati agli occhi di tutta la comunità scolastica , si mostrano più rispettosi e gentili, chiedendoin continuazione nuovi progetti da sviluppare. Anche per gli insegnanti ci sono stati dei momenti difficili : è stato necessario vincere la demotivazione di alcuni colleghi così come problemi tecnici e materiali ricorrenti. Tuttavia, anche nel nostro caso, ciò ha contribuito a rafforzare i nostri legami ed a lavorare in un ambiente scolastico più sereno e piacevole per tutti. Questa attività ha avuto il merito di promuovere i comportamenti positivi, valorizzare l’impegno degli alunni, spingerli ad assumersi delle responsabilità. Essi hanno così appreso il rispetto del regolamento (rispetto degli adulti, degli altri alunni, dei locali, dei materiali) , la necessità di un impegno serio e l’importanza dell’assiduità per la buona riuscita delle attività. Gli alunni, soprattutto quelli « difficili », hanno evidentemente bisogno di essere « valorizzati ». E valorizzare significa approvare, incoraggiare e gratificare . Grazie a quest’esperienza abbiamo avuto degli alunni che hanno ritrovato un pò di fiducia e stima in se stessi, degli alunni più solidali e meno aggressivi. Conclusions Le changement de mentalité a été sans contexte l’aboutissement de notre activité de cette année. Les élèves sont plus proches, avenants et demandent toujours de nouveaux projets à développer. La réalisation de la vidéo leur a procuré une très bonne expérience en les valorisant davantage aux yeux de toute la communauté scolaire.

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Enfin cette expérience a été pour les enseignants, pleine de rebondissements, avec des hauts et des bas. Il a fallu pallier la démotivation de certains collègues et les problèmes techniques et matériels récurrents. Toutefois tout cela a contribué, même dans notre cas, à resserrer nos liens et à travailler dans un milieu scolaire plus serein et agréable pour tous. Cette activité a eu le mérite de promouvoir les comportements positifs, valoriser l’engagement des élèves, les inciter à prendre des responsabilités. Ils ont appris le respect de l’assiduité, du règlement (respect des adultes, des autres élèves, des locaux, des matériels) et de l’engagement dans les activités organisées par notre établissement. Les élèves « difficiles » ont évidemment besoin d’être « valorisés ». Et valoriser signifie approuver, renforcer, récompenser. Nous avons pourtant compris qu’il faut encourager, féliciter nos élèves lorsqu’ils sont méritants pour leur sérieux, leur travail, leur motivation, leur engagement. De cette façon nous aurons, sans aucun doute, des élèves qui auront retrouvé un peu de confiance et estime d’eux-mêmes, peut-être des élèves plus solidaires et moins violents. Toutes les activités développées cette année au sein du Projet Comenius en vue de la réalisation du « Guide pour réduire la violence à l’école », ont donc fait la preuve de cette efficacité. CONCLUSIONS GENERALES

Les activités exposées ci-dessus représentent des propositions concrètes pour contraster les comportements asociaux, agressifs et parfois violents, générés par la frustration et par la consécutive rébellion où se traduit l’ambivalence entre espoir et disillusions qui caractérise la vie de nombreux jeunes. On reconnait à ce propos que l’école est le lieu idéal où résoudre la conflictualité que chaque adolescent porte en lui. Multiples sont les activités que l’école peut mettre en place à ce propos pour stimuler la créativité artistique, les capacités critiques, les habilités techniques de tous ceux qui désirent se réapproprier d’un espace qui leur est dédié, pour retrouver la confiance en eux et en les autres. L’école entre autre peut créer des points d’écoute où les jeunes peuvent parler librement de leurs problèmes, sûrs d’y trouver un interlocuteur en mesure de leur consacrer l’attention attendue.

En définitive, les laboratoires et les groupes de rencontre et de discussion représentent les instruments dont l’école doit se doter pour récupérer son rôle de centre de formation à l’éducation civile, car c’est à travers la participation à un projet collectif et à la division d’espaces et d’expériences que se développe et murit la conscience civile.

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CONCLUSIONI GENERALI

Le attività su esposte rappresentano proposte concrete per contrastare i

comportamenti asociali, aggressivi e a volte violenti, generati dalla frustrazione e dalla conseguente ribellione in cui si traduce l’ambivalenza tra speranze e disillusioni che caratterizza la vita di moltissimi giovani.

Si riconosce a tal proposito che la scuola è il luogo ideale dove risolvere la conflittualità che ogni adolescente porta dentro di sé.

Molteplici sono le attività che la scuola a tal fine può svolgere per stimolare la creatività artistica, le capacità critiche, le abilità tecniche di tutti coloro che desiderano riappropriarsi di uno spazio a loro dedicato per riacquistare fiducia in se stessi e negli altri.

La scuola, inoltre, può creare punti di ascolto dove i ragazzi possano parlare liberamente dei loro problemi, sicuri di trovare un interlocutore in grado di prestare la dovuta attenzione.

In definitiva i laboratori e i gruppi di incontro e discussione rappresentano gli strumenti di cui si deve dotare la scuola per recuperare il suo ruolo di centro di educazione alla civile convivenza, in quanto è attraverso la partecipazione ad un progetto collettivo e la condivisione di spazi ed esperienze che si sviluppa e matura la coscienza civile.

PROFILO DEL PRIMO ALUNNO SESSO : RAGAZZO ETA’ : 16 ANNI AGGRESSIVITA’, INDIFFERENZA CLASSE : PRIMA OBIETTIVO : MIGLIORARE LA SUA CONDOTTA ED IL CLIMA DELLA CLASSE METODO : ATELIER CINEMA CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO E’ il caso del nostro allievo che ha ripetuto già due volte la prima classe. Il suo comportamento indisciplinato è stato segnalato già dai docenti che lo hanno avuto nelle proprie classi negli anni precedenti, in seno al Collegio dei Docenti, chiamato a decidere sulla richiesta di iscrizione per la terza volta nella stessa classe. Si è ritenuto concordemente di dover offrire un’ultima possibilità all’alunno, accettandolo ancora a scuola a condizione che fosse

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coinvolto in una delle attività extracurriculari organizzate dall’ istituto per stimolare la partecipazione più responsabile ed accrescere la motivazione allo studio. Prima di sentire l’alunno per conoscere le sue preferenze circa l’attività da seguire, sono stati convocati i genitori ed i compagni di classe in due momenti separati. Dall’incontro con i genitori è emerso che essi hanno assunto un atteggiamento eccessivamente protettivo nei riguardi del ragazzo, fatto che nasconde la loro incapacità di comunicare con il figlio, a cui “non negano mai niente, accontentandolo in ogni richiesta”. I genitori “subiscono” il figlio per dargli tutto quello che essi non hanno potuto avere nella loro adolescenza vissuta in famiglie povere, con pochi mezzi. Chiara testimonianza che con il benessere economico faticosamente conseguito, l’avere ha finito di prevalere sull’essere. Dalla famiglia , dunque, non si potrà avere un valido aiuto nel tentativo di educare il ragazzo al rispetto delle regole, come limitazione del proprio io. Nel corso della riunione con i compagni di classe, sono stati descritti i comportamenti tenuti dall’alunno. Secondo la loro versione l’alunno continuamente dà segni di irrequietezza, chiedendo spesso di uscire, chiamando ad alta voce i compagni, beffeggiandoli in caso di indifferenza, commentando con esclamazioni le spiegazioni dei docenti, rifiutando di prendere appunti e non mostrando i compiti assegnati per casa. Durante il cambio di ora, diventa più aggressivo verso i compagni, minacciandoli per estorcere qualche cosa in loro possesso e non di rado passa dall’aggressione verbale a quella fisica, che solo per l’immediato intervento dei compagni o per l’arrivo in classe dei docenti non ha conseguenze ben più gravi. Risulta ben chiaro il fastidio provato dai compagni che mal sopportano la presenza di un ragazzo che disturba le lezioni impedendo ai più volenterosi di seguire, che ridicolizza ogni loro sforzo di apprendere e mette a dura prova la pazienza degli insegnanti. Nel colloquio con l’alunno, svolto in presenza del docente coordinatore e dei rappresentanti degli alunni, sono stati contestati i fatti su esposti e vi è stata l’aperta ammissione solo di quelli avvenuti davanti all’insegnante. Chiesta spiegazione di tale condotta, l’alunno si è giustificato dichiarando di essere stato costretto dai genitori a frequentare la scuola ma di non provare alcun interesse per le materie che dice di non capire e di avere un solo motivo di restarci : stare insieme con altri ragazzi. E’ apparso infine chiaro il bisogno dell’alunno di avere degli amici, di non sentirsi escluso, anche se non ha compreso di essere egli stesso causa del suo isolamento con l’errato approccio aggressivo che mostra verso gli altri. Dunque la nostra azione è stata quella di indirizzarlo verso la frequenza di un corso dove potesse imparare a stare con gli altri, attraverso lo scambio di idee, il confronto di opinioni espresse pacatamente, senza cercare di sopraffare l’interlocutore. L’alunno ha scelto di partecipare all’attività “Atelier cinema”. Dopo un inizio alquanto incerto per il suo perseverare in atteggiamenti ostili, pian piano ha cominciato ad apprezzare i momenti di incontro previsti dall’attività seguita attendendo con ansia il giorno stabilito. A poco a poco l’alunno ha modificato anche il suo comportamento, incominciando ad esporre il suo punto di vista senza interrompere più gli altri , prestando attenzione nell’ascoltare i suoi compagni, preparandosi a controbattere le affermazioni non condivise. E’ stato utile porre delle regole per lo svolgimento del dibattito come l’ordine di interventi da seguire scrupolosamente, la limitazione della durata degli stessi.

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Ma è anche grazie alla collaborazione degli altri compagni, che hanno saputo accoglierlo come un nuovo amico, che è stato possibile raggiungere il nostro obiettivo.

INSEGNANTE : PEZZELLA L. PROFILO DEL SECONDO ALUNNO SESSO : RAGAZZO ETA’ : 15 ANNI ESUBERANZA, AGGRESSIVITA’ CON IL SESSO OPPOSTO CLASSE : SECONDA OBIETTIVO : SVILUPPO DELLA CAPACITA’ DI CONVIVENZA DEMOCRATICA METODO : ATTIVITA’ “REALIZZIAMO UN CORTOMETRAGGIO” Buoni risultati sono stati ottenuti anche nel caso di un altro alunno “difficile”. Si tratta di un ragazzo che è stato adottato da una famiglia di Afragola all’età di 7 anni. Del suo passato a scuola non si conosce nulla. Apparentemente è ben inserito nella nuova famiglia che lo ha amorevolmente accolto dandogli tutto l’affetto di cui aveva bisogno. Seguitissimo dai genitori nello studio, consegue risultati accettabili in quasi tutte le discipline. In classe appare infatti abbastanza attento e compito, a volte persino taciturno, poco propenso ad intervenire se non sollecitato dagli insegnanti. Con i compagni alterna momenti di esuberanza a momenti di chiusura riottosa. Un giorno purtroppo si verifica uno spiacevole episodio. Infatti, durante il cambio di ora di lezione, in assenza del docente trattenuto in un’altra classe, il ragazzo in uno dei suoi momenti di esuberanza , aggredisce una sua compagna, la spinge a terra e cerca di spogliarla. Accorso subito l’insegnante, l’alunno viene allontanato e si provvede immediatamente a convocarne i genitori . In presenza del Dirigente Scolastico e di alcuni insegnanti di classe, si chiede spiegazione del suo terribile gesto. Il ragazzo si trincera dietro un ostinato silenzio. In un successivo incontro della famiglia con lo psicologo che fornisce assistenza nella scuola, è emersa dal racconto dei genitori una realtà di abusi e violenze subite dall’alunno quando era in orfanotrofio. Per questa ragione, durante i primi anni di soggiorno in Italia, il ragazzo è stato affidato alle cure di uno psicoterapeuta. Preso atto della delicatissima situazione, si stabilisce, con il consenso dei genitori, di avviare un percorso di recupero. Si consiglia infatti la ripresa delle sedute di psicoterapia e la partecipazione dell’alunno all’attività “Realizziamo un cortometraggio”, organizzata in quel periodo a scuola.

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Lo scopo è quello di inserirlo in un gruppo di coetanei per abituarlo a relazionarsi con gli altri nel pieno rispetto della sfera affettiva e sessuale di ognuno di essi. D’altronde una delle finalità di tale progetto è proprio lo sviluppo delle capacità di convivenza democratica attraverso modalità sociali del mondo giovanile, come musica, espressione corporea, recitazione. Anche lo psicoterapeuta consiglia caldamente questa attività che favorirebbe il superamento del disagio psicologico attraverso la drammatizzazione e l’esibizione in pubblico, nonché il potenziamento del controllo del proprio corpo e delle proprie emozioni All’inizio c’è stata qualche diffidenza da parte degli altri ragazzi venuti naturalmente a conoscenza dell’episodio di aggressione: soprattutto da parte delle ragazze si è manifestato il timore del ripetersi di tale gesto. C’è stato qualche momento di esitazione anche da parte dell’alunno che sembrava studiare la strategia più adatta per relazionarsi con gli altri. Fortunatamente durante i primi incontri del gruppo non si sono verificati episodi incresciosi. Anzi egli è apparso abbastanza disteso e desideroso di farsi accettare da ragazzi che non conosce, in quanto provenienti da diverse classi della scuola. E’ sembrato davvero interessato alle attività svolte, che ha frequentato con assiduità. La vera svolta si è avuta però quando sono cominciate le riprese del cortometraggio : sereno e sorridente, più volte mi è capitato di osservarlo parlare in gruppo in maniera pacata, dialogando spontaneamente anche con le ragazze che fanno del loro meglio per ascoltarlo e metterlo a proprio agio. Naturalmente anche in classe la situazione è gradatamente migliorata. Egli è diventato senz’altro meno esuberante e più posato, più consapevole dell’importanza di avere degli “amici” da cui farsi apprezzare. E’ come se volesse lasciarsi alle spalle l’accaduto, un episodio di cui tutto sommato si vergogna. Naturalmente non mancano momenti in cui ricade nel silenzio, apparendo assente e pensieroso : ma il nostro intervento purtroppo non poteva avere altro intento che quello di riuscire ad sviluppare in questo alunno “difficile” il senso di una serena convivenza civile con i suoi coetanei. Anche se le ferite profonde hanno bisogno di tempo, amore e tanta pazienza per rimarginarsi, gli abbiamo senz’altro dimostrato la concreta possibilità di stabilire con i suoi coetanei rapporti più sereni e corretti.

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LYCÉE “RAMBLA DE NOGALTE ”,PUERTO LUMBRERAS ,ESPAGNE

PROFESSEURS coordinateurs de l’album pour Espagne : -Maria ANTONIA CUADRADO -MARISA MONTERO VAQUERO

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RÉSOLUTION DE CONFLITS. PROFESSEUR: Mª JOSÉ MIÑARRO LYCÉE “RAMBLA DE NOGALTE” PUERTO LUMBRERAS ESPAGNE. PROFIL DU PREMIER ÉLÈVE SEXE : GARÇON ÂGE : 13 ANS MAUVAISE CONDUITE OBJECTIF : AMÉLIORER SA CONDUITE ET LE CLIMAT DE LA CLASSE MÉTHODE : FICHE DE SUIVI INTERVENTION : DE LA PROFESSEUR PRINCIPALE, DE LA PROFESSEUR COPRINCIPALE, DU CENSEUR, DU CONSEIL DES PROFESSEURS ET DE SES CAMARADES DE CLASSE. CARACTÉRISTIQUES DE L´ ÉLÈVE : L´ elève en question se caractérisait par un mauvais comportement en classe. Il s´agissait d´un cas assez difficile, parce qu´il ne voulait pas accepter les règles que la professeur lui donnait. Sa mauvaise conduite consistait à : ne pas sortir son matériel scolaire jusqu´à qu´on ne le lui demandait pas ; si on lui faisait faire une tâche ou une activité, il répondait mal, en disant qu´il ne voulait pas ou qu´il n´avait pas envie ; il interrompait continuellement les professeurs et ses camarades ; il ne respectait pas les règles de la classe, de temps en temps il criait et il donnait des coups sur la table et bien sûr il ne finissait jamais les devoirs, ce qui se traduisait dans des résultats très mauvais et dans un décalage de son curriculum assez important. D´autre part, sa conduite se dégradait pendant les changements de classe. En attendant l´arrivée du professeur suivant, l´élève sortait dans le couloir, tout en sachant que c´était interdit, pour crier, pour déranger ses camarades, pour donner des coups, etc. Il faut dire que cet élève fait 1º de ESO mais il sort certaines heures à des cours de renforcement de langue espagnole et de mathématiques avec moi, que je suis la professeur de pédagogie thérapeutique et la professeur coprincipale qui a réalisée cette intervention pour faire le suivi et pour essayer d´améliorer la conduite de cet élève.

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Puisque tous les professeurs étaient d´accord sur les problèmes que l´élève présentait et que la situation devenait chaque fois plus compliquée, car ça contaminait aussi le climat de la classe, j´ai contacté avec la famille pour lui expliquer la situation, mais je n´ai obtenu aucune réponse ni aucune solution. Il s´agit d´une famille désavantagée, avec un niveau social, économique et intellectuel bas. En vue de la situation, j´ai décidé de réaliser la suivante intervention : D´abord, j´ai analysé les situations problématiques en prenant note des mauvaises conduites de l´élève du point de vue des élèves du groupe-classe. Ses camarades m´ont donné leur version des faits et ils coïncidaient avec la version des professeurs et ils considéraient que l´élève était très ennuyeux, il les effrayait et il ne les laissait pas travailler. Ensuite, j´ai noté les mauvaises conduites de l´élève du point de vue du conseil de professeurs, et finalement j´ai eu une entrevue avec l´élève de conflit pour qu´il m´explique ce qui se passait, pourquoi de son comportement et pour essayer de trouver avec lui une solution à cette mauvaise conduite. Une fois bien informée et toutes les données rassemblées, il fallait trouver des propositions d´amélioration, un engagement pour réussir cette amélioration de la part de la classe, de la part du conseil des professeurs et de la part de l´élève. De nouveau je me suis réuni avec le conseil des professeurs et on a convenu que les conduites prioritaires qu´il fallait améliorer c´était : qu´il sorte son matériel scolaire, qu´il ne se lève pas et qu´il ne crie pas. Ses camarades de classe ont coïncidé sur les mêmes points puisqu´il les dérangeait beaucoup quand il criait et quand il se levait de sa place pour aller déranger quelqu´un. Après avoir longtemps parlé avec lui, je lui ai demandé ce qu´il pensait qu´il pouvait faire pour améliorer et pour ne pas s´ennuyer autant en classe. Les réponses qu´il m´a données m´ont surprise. Il m´a dit : « Je veux savoir ce que je dois faire parce que je ne le sais pas ; je veux être assis près du bureau du professeur parce qu´il ne m´écoute pas. Avec ces données, avec le conseil des professeurs et avec le censeur, on a décidé le placer près du professeur, éloigné de la fenêtre et de la porte pour qu´il puisse avoir une meilleure concentration et élaborer une FICHE DE SUIVI DE L´ELÈVE . Sur cette fiche, l´élève devait la remplir tous les jours et à chaque heure de cours en indiquant les items suivants : si je sors mon matériel scolaire et les devoirs, si je finis deux questions sans demander au professeur, si je finis je lève la main et j´attends que le professeur m´écoute et si je suis en silence en travaillant sans crier sans donner des coups sur la table. Le professeur de la matière correspondante devait lui aussi indiquer les items sur la même fiche et à la fin de la journée scolaire, l´élève devait donner la fiche au censeur et ramasser la fiche pour le lendemain. Au cas où l´élève marque NON dans n´importe quel des items, il devait écrire dans l´encadré Réflexion, à quoi ça se doit et que devrait-il faire à ce sujet. On a averti l´élève que s´il écrivait n´importe quoi on le vérifierait avec ce qu´indiquent les professeurs et qu´on enverrait un rapport à ses parents. Comme sa conduite s´aggravait dans les changements de classe, on a décidé d´élaborer avec toute la classe un décalogue des règles de la classe : On se conduit mieux dans les changements de classe. On a choisi un élève responsable de la classe qui devait noter tout au long de la semaine et pendant les changements de classe, les items suivants : on ne sort

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pas dans le couloir, on reste sur nos places, on sort les livres et les cahiers de la matière suivante. Chaque semaine on changeait l´élève responsable de la classe, de cette façon on a engagé toute la classe sur cette responsabilité et ainsi toute la classe s´est vue engagée pour améliorer la conduite de l´élève du conflit et la leur. Après plusieurs semaines d´utilisation de la fiche de suivi et du décalogue des règles de ne pas sortir dans les couloirs, j´ai maintenu plusieurs réunions avec le conseil des professeurs et avec le censeur pour évaluer les résultats de cette méthode et on a vérifié que ces résultats ont été assez positifs. L´élève ne dérange plus et le plus important c´est qu´il apporte son matériel en classe et qu´il travaille un peu plus qu´avant, car il s´ennuie moins et il est plus concentré. Telle est cette amélioration et le changement d´attitude de l´élève que nous avons décidé changer les items de suivi à la place d´autres qu´il ait besoin d´améliorer. On a réussi qu´il reste assis sur sa place, qu´il ne crie pas et qu´il apporte son matériel scolaire. L´idéal se serait que l´élève obtienne de meilleurs résultats académiques, mais pour l´instant on est satisfait des résultats obtenus. PROFESORA: Mª JOSÉ MIÑARRO IES “RAMBLA DE NOGALTE” PUERTO LUMBRERAS ESPAÑA. PERFIL DEL PRIMER ALUMNO SEXO: VARÓN EDAD: 13 AÑOS MAL COMPORTAMIENTO. OBJETIVO: MEJORAR SU COMPORTAMIENTO Y EL CLIMA DEL AULA. MÉTODO: HOJA DE AUTOSEGUIMIENTO. INTERVENCIÓN: DE LA PROFESORA TUTORA, DE LA PROFESORA COTUTORA, DEL JEFE DE ESTUDIOS, DEL EQUIPO DOCENTE Y DE SUS COMPAÑEROS DE CLASE. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO: El alumno en cuestión se caracterizaba por un comportamiento disruptivo en clase. Se trataba de un caso bastante difícil, puesto que se negaba a acatar las normas que la profesora le daba. Su mal comportamiento consistía en: no sacar el material escolar hasta que no se le daba la orden; si se le mandaba realizar alguna tarea, contestaba mal,

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diciendo que no quería o que no le daba la gana; interrumpía continuamente a los profesores y a sus compañeros; no respetaba las normas de clase, de vez en cuando gritaba y daba golpes en la mesa y por supuesto no terminaba nunca las tareas lo que se traducía en unos pésimos resultados y en un desfase curricular importante. Por otro lado, su comportamiento empeoraba en los cambios de clase. A la espera de que llegara el siguiente profesor, el alumno se salía al pasillo, aún sabiendo que está prohibido, a gritar, a molestar a los compañeros, a dar golpes, etc. He de decir que dicho alumno cursa 1º de ESO pero sale algunas horas a apoyo de lengua y de matemáticas conmigo, que soy la profesora de pedagogía terapéutica y en este caso la profesora cotutora que ha realizado el protocolo de actuación para llevar a cabo el seguimiento y el intento de mejorar el comportamiento del alumno en cuestión. Viendo que todos los profesores coincidían en los mismos problemas y que la situación se complicaba cada vez más, puesto que contaminaba el clima de la clase, me puse en contacto con la familia para explicarle la situación, pero no obtuve respuesta ni solución alguna puesto que se trata de una familia desfavorecida, de bajo nivel social, económico e intelectual. Vista la situación, decidí llevar a cabo el siguiente protocolo de actuación: En primer lugar, analicé las situaciones problemáticas recogiendo datos de las conductas inapropiadas desde el punto de vista del alumnado del grupo-clase. Los compañeros me dieron su versión de los hechos y coincidían con la versión de los profesores y en considerar que dicho alumno era muy molesto, los atemorizaba y no los dejaba trabajar. En segundo lugar, recogí datos de las conductas disruptivas del alumno desde el punto vista del equipo docente, y por último me entrevisté con el alumno conflictivo para que el me explicara lo que ocurría, el por qué de su comportamiento e intentar buscar con él alguna solución a ese comportamiento. Una vez informada y recogidos los datos, había que encontrar unas propuestas de mejora, un compromiso para conseguir esa mejora por parte de la clase, por parte del equipo docente y por parte del propio alumno. Me reuní nuevamente con el equipo docente y acordamos que las conductas prioritarias que había que mejorar eran: que sacara el material escolar, que no se levantara y que no gritara. Los compañeros de la clase coincidieron en, prácticamente lo mismo puesto que les molestaba mucho cuando gritaba y se levantaba de su mesa para ir a molestar a algún compañero. Al alumno conflictivo, tras largo rato de hablar con él le pregunté que qué pensaba que podía hacer él para mejorar y no aburrirse tanto en clase. Me sorprendieron las respuestas que me dio: Saber lo que tengo que hacer porque no lo sé; quiero estar sentado cerca de la mesa del profesor porque no me hace caso. Con estos datos y junto con el equipo docente y el jefe de estudios, decidí ubicarlo cerca del profesor, alejado de la ventana y de la puerta para que tuviera una mayor concentración y elaborar una FICHA DE AUTOSEGUIMIENTO. En dicha ficha, el alumno debía rellenarla diariamente y en cada hora de clase, indicando los siguientes ítems: si saco el material y el trabajo, si termino dos preguntas sin preguntar a la profesora, si termino levanto la mano y espero que me atienda la profesora y si estoy callado y trabajando sin chillar y sin dar golpes en la mesa. El profesor que le tocara en cada hora, debía marcar los mismos ítems, y al final de la mañana, el alumno debía entregarla en jefatura de estudios y recoger la ficha del día siguiente.

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En caso de marcar que NO en algunos de los ítems, el alumno debía escribir en el cuadro Reflexión a qué es debido y qué debería hacer al respecto. Se le indicó al alumno que lo que él escribiera se contrastaría con lo que indicaran los profesores al respecto y que se le mandaría un informe resumen a sus padres. Como su comportamiento empeoraba en los cambios de clase, decidimos elaborar con todo el grupo clase un decálogo de normas de clase: NOS COMPORTAMOS MEJOR EN LOS CAMBIOS DE CLASE. Se eligió a un alumno responsable de la clase, que debía apuntar a lo largo de la semana y en los cambios de clase los siguientes ítems: no salimos al pasillo, nos mantenemos en nuestro sitio, sacamos los libros y libretas de la asignatura siguiente.Cada semana se cambiaba de alumno y se hacía responsable de la clase a otro, de este modo se implicó a toda la clase en esa responsabilidad y toda la clase se vio comprometida en mejorar el comportamiento propio y en hacer que mejorara el comportamiento del alumno conflictivo. Tras varias semanas de aplicación de la ficha de autoseguimiento y de la anotación del decálogo de las normas de no salir al pasillo, mantuve varias reuniones con el equipo de profesores y con el jefe de estudios para evaluar los resultados de este método y hemos comprobado que han sido bastante positivos. El alumno ha dejado de molestar y lo más importante es que trae su material a clase y trabaja un poco más que antes ya que se aburre menos y está más concentrado. Tanto es así la mejoría y el cambio de actitud del alumno que hemos decidido reunirnos de nuevo para cambiar los ítems de seguimiento por otros que necesita mejorar ya que hemos conseguido que permanezca sentado en su sitio, que no grite y que traiga el material. Lo ideal sería que consiguiéramos unos mejores resultados académicos. PROFESSEUR: Mª ANTONIA CUADRADO IES “RAMBLA DE NOGALTE” PUERTO LUMBRERAS ESPAÑA. PROFIL DU DEUXIÈME ÉLÈVE SEXE : GARÇON ÂGE : 14 ANS RACISTE, AGRÉSSIF OBJECTIF : CHANGER SA PERCEPTION SUR LES CAMARADES ÉTRANGERS ET RÉUSSIR QU´IL LES ACCEPTE. MÉTHODE : ATELIER INTERCULTUREL

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INTERVENTION : DE LA PROFESSEUR PRINCIPALE, DU DÉPARTEMENT DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE ET DU CONSEIL DES PROFESSEURS. GROUPE DE THÉÂTRE D´EXTREMADURA. CARACTÉRISTIQUES DE L´ÉLÈVE : D´abord, je dois expliquer que le lycée « Rambla de Nogalte » c´est le seul lycée de la ville et donc il recueille l´ensemble des élèves de la localité. En plus, le village de Puerto Lumbreras c´est un village principalement agricole et de services ce qui fait qu´il recueille toute la population immigrante, surtout des immigrants du Maghreb. Donc, nous avons au lycée des élèves de différentes nationalités : des équatoriens, des colombiens, des roumains et des arabes. Plus exactement, nous avons 113 élèves immigrants. Quant à l´élève du conflit, il s´agissait d´un élève qui ne travaillait pas, qui avait redoubler deux fois, qui n´apportait pas de matériel en classe, qui était complètement démotivé et qui ne voulait rien faire, mais par contre, il ne dérangeait pas en classe.

Un jour, dans un changement de classe, dans le couloir, je l´ai entendu dire à un élève arabe plus petit que lui ceci : « Qu´est-ce qui t´arrive marocain de merde ?, ne me regarde pas avec cette tronche de salaud , je vais te planter une beigne, viens ici et tu verras…. ». Naturellement je me suis retournée, je l´ai appelé à part pour lui demander des explications sur ce qui c´était passé et pour savoir pourquoi il avait parlé de cette façon au garçon. Il m´a répondu que le garçon arabe avait un air crâne et que lui il était plus crâne que lui et qu´il allait le battre. En ce moment j´avais cours et je n´avais pas le temps de parler avec lui, mais je lui ai pris rendez-vous pour le lendemain. Ce jour là je lui ai expliqué tout ce dont je savais sur la camaraderie, sur la tolérance, sur le dialogue comme la meilleure manière de résoudre les conflits et je lui ai parlé du respect qu´on devait avoir envers les autres, qu´ils soient différents ou pas. Malheureusement, ma conversation ne lui a causé aucun effet parce qu´il a continué avec la même attitude raciste et agressive. Dans sa classe il y avait un élève équatorien envers qui il avait des mots et des gestes méprisants. À la vue de que la situation ne s´améliorait pas, j´ai eu une entrevue avec le père. Celui-ci m´a expliqué que son fils le respectait et l´obéissait seulement à lui et que par contre il traitait très mal à sa mère, parce qu´il ni l´écoutait ni l´obéissait jamais, mais qu´il ne pouvait rien faire parce qu´il travaillait toute la journée, il ne rentrait ni à midi et quand il arrivait à la maison il parlait avec lui, il le grondait, mais au lendemain suivant l´histoire se répétait. Tout cela m´a paru très bizarre, j´ai recherché et j´ai su que l´élève passait sa journée pratiquement seul, il n´avait ni horaires ni contrôle et qu´en plus il avait tout ce qu´il voulait, comme la moto, des jeux vidéos, etc… J´ai parlé avec le conseil des professeurs et ils étaient d´accord avec moi sur qu´il s´agissait d´un élève mal élevé avec des comportements racistes et machistes. À plusieurs reprises les professeurs avaient parler avec lui, on l´avait même expulsé du lycée sans obtenir aucun résultat. C´était une affaire assez délicate et problématique pour ne rien faire. Donc j´ai eu une entrevue avec la psychologue du lycée pour lui expliqué le cas et trouver une solution.

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Elle m´a parlé d´un groupe de théâtre amateur de la région de Extremadura, qui travaille très bien avec les élèves le sujet du racisme en faisant un ATELIER INTERCULTUREL dans lequel ils jouent une pièce de théâtre qui a donné de très bons résultats là où ils ont travaillé. Nous avons décidé de le solliciter pour qu´ils viennent chez nous et c´est la mairie qui s´est occupée des frais. L´activité s´est programmé pour le deuxième trimestre. La pièce de théâtre a été très intéressante, car les élèves devaient y participer, donner leurs avis sur les faits qu´ils étaient en train de voir et même ils ont dû jouer le rôle des immigrants dans la pièce. Le sujet versait, précisément sur la culture musulmane, sur toutes les connaissances que les arabes ont apportées à notre culture, ( l´algèbre, etc…). Ça a été une expérience très enrichissante et amusante aussi. Le plus important c´est le fait que j´ai observé que chez certains élèves ça a pénétré à fond. Ça se voyait sur les réponses qu´ils donnaient et sur les réflexions qu´ils devaient faire. En ce moment il était en train de se produire un changement d´idée et d´attitude. Dans le cas de notre élève de conflit, il n´a rien dit pendant toute la séance, mais j´ai observé qu´il est resté très attentif à tout ce qui était en train de se dérouler. Plusieurs semaines plus tard, je me suis réuni de nouveau avec les professeurs et ils ont tous coïncidé sur le fait qu´il s´était produit, chez notre élève, un changement d´attitude par rapport à son camarade de classe équatorien. Malheureusement il n´est pas devenu son ami mais, au moins, il ne l´insulte plus comme il faisait avant. L´activité a merite l’effort. PROFESORA: Mª ANTONIA CUADRADO IES “RAMBLA DE NOGALTE” PUERTO LUMBRERAS ESPAÑA. PERFIL DEL SEGUNDO ALUMNO SEXO: VARÓN EDAD: 14 AÑOS RACISTA, AGRESIVO OBJETIVO: CAMBIAR SU PERCEPCIÓN DE LOS COMPAÑEROS EXTRANJEROS Y LOGRAR SU ACEPTACIÓN. MÉTODO: TALLER DE INTERCULTURALIDAD. INTERVENCIÓN: DE LA PROFESORA TUTORA, DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y DEL EQUIPO DOCENTE. GRUPO DE TEATRO AFICIONADO DE EXTREMADURA.

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CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO: En primer lugar, he de explicar que el instituto “Rambla de Nogalte” es el único centro de la localidad y por lo tanto recoge a todo el alumnado de dicha localidad. Además, el pueblo de Puerto Lumbreras es un pueblo fundamentalmente agrícola y de servicios y por lo tanto de unos años a esta parte recoge bastante población inmigrante, sobre todo magrebí. Por lo tanto, también contamos en el instituto con alumnado de distintas nacionalidades: ecuatorianos, colombianos, rumanos y sobre todo árabes, 113 alumnos concretamente. En cuanto al alumno conflictivo, se trataba de un alumno que no trabajaba, que había repetido curso en dos ocasiones que no traía material a clase, estaba totalmente desmotivado y no quería hacer nada, pero sin embargo no molestaba en clase. Un día en un cambio de clase, en el pasillo, le oí decirle a un alumno árabe menor que él lo siguiente: “¿Qué pasa moro de mierda?, te doy una hostia, no me mires, ven para acá que te vas a enterar….” Naturalmente me volví, lo llamé aparte para pedirle explicaciones sobre lo que había ocurrido y sobre por qué le había hablado así a aquel chico. El alumno me contestó que aquel moro lo había mirado mal y que se había puesto chulo y que él era más chulo y le iba a pegar. En ese momento tenía clase y no pude hablar más tiempo con él pero lo cité al día siguiente para una entrevista en la hora de tutoría. Entonces le expliqué todo lo habido y por haber sobre el compañerismo, la tolerancia, sobre el diálogo para resolver los conflictos y sobre el respeto hacia los demás, sean diferentes o no. No pareció convencerle mucho y de hecho siguió con el mismo tipo de actitud racista y agresiva, ya que en su clase hay un alumno ecuatoriano y también ha tenido palabras y gestos despectivos hacia él. Viendo que la situación no mejoraba, me entrevisté con el padre. El padre me explicó que el niño solamente respetaba y obedecía a su padre mientras que a su madre no la respetaba, no le hacía caso y la trataba bastante mal, pero que él como padre no podía hacer nada porque estaba todo el día trabajando, no venía ni a comer y que cuando llegaba hablaba con él y le reñía pero que al día siguiente se repetía el mal comportamiento del niño. Todo eso me pareció muy extraño, investigué y averigüé que el niño pasaba prácticamente todo el día solo, sin horarios ni control y que además no le faltaba ningún capricho, como moto, play ,etc… Hablé con el equipo de profesores que le imparten clase y coincidieron conmigo en que se trataba de un niño malcriado, mal educado y que tenía comportamientos racistas y machistas. Ellos habían hablado con él, además había sido expulsado varios días del instituto por acumular amonestaciones sin obtener resultados. Era un tema bastante delicado y problemático como para no hacer nada, por lo que me entrevisté con la orientadora del centro para explicarle el caso y ver que solución se podía encontrar. La orientadora me comentó que conocía un grupo de teatro aficionado de Extremadura, que trabajaban muy bien el tema del racismo con una obra “TALLER DE INTERCULTURALIDAD” y que había dado muy buenos resultados en los centros

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donde se había representado. Decidimos solicitarlo, a cargo de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Puerto Lumbreras, para que vinieran a nuestro centro.La actividad se programó para el segundo trimestre. La obra resultó ser muy interesante ya que hacía que los alumnos participaran, opinaran sobre los hechos que estaban viendo e incluso tuvieron que actuar en la obra poniéndose en el papel de los inmigrantes. Además, precisamente trataba sobre la cultura árabe, todo el saber que aportaron a nuestra cultura, (el álgebra, etc…). Fue una experiencia muy enriquecedora, además de divertida. Lo más importante es que observé que en algunos alumnos caló hondo, porque se notaba que en las respuestas y en las reflexiones que les pedían hacer, se estaba produciendo un cambio de pensamiento. En el caso de nuestro alumno problemático, no hizo ningún comentario, pero si observé que estuvo muy atento a cuanto allí se decía y a lo que estaba pasando. Pasadas varias semanas de la representación, me reuní con los profesores y todos coincidieron en que habían observado un cambio de actitud en él con respecto al alumno ecuatoriano de la clase. No es que se hiciera amigo de él pero por lo menos ya no se metía con él ni lo insultaba como hacía anteriormente. La actividad había merecido la pena. PROFESSEUR : MARISA MONTERO SEXE : GARÇON ÂGE : 15 ANS ABSENTÉISTE OBJECTIF : PRÉVENTION ET CONTRÔLE DE L´ABSENTÉISME. MÉTHODE : INTERVENTION INDIVIDUELLE ET FAMILIALE INTERVENTION : LE PROFESSEUR PRINCIPAL, LE CONSEIL DES PROFESSEURS ET LA PROFESSEUR THECNIQUE DE SERVICES À LA COMMUNAUTÉ. CARACTÉRISTIQUES DE L´ ÉLÈVE : Il s´agissait d´un élève d´ethnie gitane de 15 ans, avec un grand fracas scolaire, un décalage dans son curriculum et il n’avait aucune motivation envers les études. La circonstance s’aggrave car les élèves d’ethnie gitane ne valorent ni donnent aucune importance au fait d’ avoir une formation académique. Comme professeur principal de cet élève j’ai détecté immediatement son cas car il ne venait presque pas en classe et quand il le faisait, il interrompait continuellemnet, il n’ arrêtait pas de parler et il ne voulait faire aucun type d’ activité, qu’elle soit orale ou

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écrite. Bien sûr il n’ apportait jamais le matériel scolaire et il fallait le lui faciliter avec des photocopies ou à base de matériel du département. J’ ai eu plusieurs entrevues privées avec l’ élève pour qu’ il m’explique quel était le motif de son indifférence et de son manque d’ intêret. Il me répondait qu’ il n’aimait pas venir au lycée, qu’il était mieux dans la rue ou avec ses parents en vendant au marché. Il m’a dit, aussi, qu’ il n’aimait pas étudier mais qu’il aimait le flamenco et jouer de la guitare. J’en ai profité pour lui dire qu’ il avait des cours de musique où il pouvait démontrer tout ce qu’ il savait. Un jour il est allé au cours de musique, mais il manquait toujours les cours. J’ai contacté avec la famille pour essayer de les convaincre de que l’éducation est très importante et en plus elle est obligatoire, au moins jusqu’ à 16 ans. La réponse a été la même : manque d’ implication, manque d’ interêt, manque de valorisation de la formation académique et pas trop de moyens économiques. D’ ailleurs les parents m’ on dit qu’ ils ne pouvaient rien y faire et que leur fils pouvait faire ce qu’ il voulait parce qu’ il était grand. Comme je n’ai obtenu aucun résultat, j’ai parlé avec la professeur technique des services à la communauté. Cette professeur est spécialiste pour resoudre les cas d’ absentisme. Ce qu’elle fait d’abord c’est se mettre en contact avec la famille pour détecter si l’élève s’absantait parce qu’il devait travailler ou parce qu’il devait rester à la maison pour soigner de ses petits frères, comme il arrive plusieurrs fois. Si cela arrive, la professeur contacte avec les Services Sociales de La Mairie et ils donnent les moyens pour aider à la famillie et le garçon. Mais, ce n’était le cas de mon élève. Le cas était qu’il ne voulait pas venir parce qu’il n’aimait pas étudier et la famille ne s’implicait pas. Ils ne donnaient aucune importance à la formation académique ou à la titulation. Cependant, on a réussi que le garçon revienne a classe et on a décidé virer son apprentissage à partir de ses motivations. On a profité ses connaissances du flamenco et son goût pour la musique, pour que dans les cours de langue espagnole ainsi que d’ histoire et bien sûr dans les cours de musique , il puisse faire des travaux et des rédactions sur le flamenco. En cours de musique, il jouait de la guitare et on lui laissait prendre l’ initiative sur des questions comme former un choeur ou un groupe pour réaliser des activités musicales. En cours d’ économie, je l’ai encouragé pour qu’ il sache faire des calculs pour travailler au marché avec ses parents. Cela l’a assez intéressé parce qu’ il le voyait utile, ce qui a fait qu’ il travaille un peu dans mes cours. Avec cette méthode on a réussi à l’ encourager et fomenter sa confiance en lui même, envers ses camarades et envers ses professeurs, puisqu’il les voyait plus proche de ce qu’ il pensait. Évidemment on le voyait plus content, plus motivé et ce qui est surtout important c’ est qu’ il venait plus régulièrement en classe. Les résultats n’ ont pas été aussi positifs que ce dont on attendait parce que c’ est un élève de conflit, il s’ ennuie rapidement, il se fatigue, il derange et les professeurs qui travaillent avec lui ont besoin de grandes doses de patience et un engagement important, mais, au moins nous avons réussi qu’ il vienne plus régulièrement en classe qu’ avant. PROFESORA: MARISA MONTERO IES “RAMBLA DE NOGALTE” PUERTO LUMBRERAS

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ESPAÑA. PERFIL DEL TERCER ALUMNO SEXO: VARÓN EDAD: 15 AÑOS ABSENTISTA OBJETIVO: PREVENCIÓN Y CONTROL DEL ABSENTISMO. MÉTODO: INTERVENCIÓN INDIVIDUAL Y FAMILIAR. INTERVENCIÓN: EQUIPO DOCENTE, EQUIPO DIRECTIVO, PROFESOR TUTOR Y PROFESORA TÉCNICO DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO: Se trataba de un alumno de etnia gitana de 15 años de edad, con gran fracaso escolar, desfase curricular y presentaba una gran desmotivación hacia los estudios. Se da la circunstancia y el agravante de que los alumnos de etnia gitana no valoran ni le dan ninguna importancia a tener una formación académica. Como tutora de este alumno detecté inmediatamente el caso ya que apenas aparecía por clase y cuando lo hacía se notaba su presencia, ya que interrumpía continuamente, no paraba de hablar y se negaba a hacer cualquier tipo de actividad, ya fuera oral o escrita. Por supuesto no traía nunca el material y había que suministrárselo a base de fotocopias o de material sobrante del departamento. Mantuve varias entrevistas en privado con el alumno para que me explicara cuál era el motivo de esa dejadez y de esa falta de interés. Él me respondía que no le gustaba venir al instituto, que estaba más a gusto en la calle o con sus padres vendiendo en el mercado. Me dijo que no le gustaba estudiar pero que sí le gustaba el flamenco y tocar la guitarra, con lo que aproveché para decirle que tenía clase de música y que en dicha clase podría demostrar lo que sabía. Asistió un día a clase de música, pero volvió a faltar. Entonces me puse en contacto con la familia para intentar convencerles de que la educación era muy importante y además obligatoria hasta los 16 años. La respuesta fue la misma; poca implicación, poco interés, poca valoración de la formación académica y pocos medios económicos. Además, los padres me dijeron que ellos no podían hacer nada y que él podía hacer lo que quisiera porque ya era mayor. Como no conseguí ningún resultado hablé con la profesora técnico de servicios a la comunidad. Esta profesora es especialista para resolver los casos de absentismo. Lo primero que hizo fue ponerse en contacto con la familia para detectar si el alumno se

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ausentaba porque tenía que trabajar o porque tenía que quedarse en casa para cuidar de hermanos menores, como muchas veces ocurre. Si sucede esto, la profesora contacta con Servicios Sociales del Ayuntamiento y ponen los medios y recursos para ayudar a la familia y al chico. Pero este no era el caso de mi alumno. El caso era que él no quería venir porque no le gustaba estudiar y la familia no se implicaba. No le daban ninguna importancia a la formación académica o a la titulación. No obstante, conseguimos que el chico volviera a clase y decidimos enfocar su aprendizaje desde sus motivaciones. Aprovechamos sus conocimientos del flamenco y su gusto por la música para que tanto en clase de lengua como de historia y por supuesto de música, hiciera trabajos y redacciones sobre el flamenco. En clase de música tocaba la guitarra y se le dejaba que tomara la iniciativa en cuestiones de formar un coro o un grupo para elaborar actividades musicales. En clase de economía, lo motivé diciéndole que para llevar bien las cuentas de su puesto del mercado tenía que saber hacer operaciones y conocer los entresijos de la economía. Ese tema le interesó bastante porque lo veía de utilidad y conseguí que en mis clases trabajara un poco. Con este método, conseguimos levantar su autoestima y fomentar su confianza en sí mismo, en los compañeros y en los profesores ya que los veía más cercanos a lo que él imaginaba. Desde luego se le veía más contento, más motivado y lo que es más importante que venía a clase más a menudo. Los resultados no son todo lo positivos que quisiéramos, porque es un alumno conflictivo, se aburre pronto, se cansa, molesta y los profesores que trabajamos con él necesitamos tener grandes dosis de paciencia y mucha implicación, pero al menos hemos logrado que asista a clase más a menudo de lo que lo hacía antes. PROTOCOLE DE PROCÉDURE DEVANT UN CONFLIT AVEC LES É LÈVES : Au cas où il se produise un conflit en classe et qu´il soit nécessaire que l´élève quitte la classe, le professeur suivra les instructions suivantes :

• Il enverra l´élève ou le groupe d´élèves au bureau du censeur avec une note qui explique ce que l´élève doit faire comme travail ou bien ce qu´il veut que le censeur fasse.

• Une fois chez le censeur, celui-ci trouvera l´espace ou l´endroit où l´élève doit réaliser les devoirs et il sera surveillé par le censeur ou par n´importe quel professeur disponible et collaborateur du censeur.

• Une fois fini l´heure du cours où s´est produit le conflit, l´élève retournera à sa classe sauf si le conflit est très grave et il est nécessaire d´autres procédures.

• Pendant la récréation suivante, le professeur avec l´élève auteur du conflit se présenteront chez le censeur pour signer l´ avertissement et pour indiquer les mesures de correction à suivre et pour avertir les parents de l´incident.

• Le censeur établira les mesures nécessaires pour que l´élève accomplisse la mesure éducative proposée et le professeur fera le suivi du travail chargé à l´élève.

• Le censeur informera le professeur principal de la conduite de l´élève et celui-là se chargera du suivi et du contrôle de l´élève. Si l´élève refait un conflit, le professeur

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principal aura une entrevue avec les parents pour essayer de prévenir l´expulsion du lycée. Si l´élève en question commet un troisième conflit, d´après le règlement intérieur de l´établissement, il sera expulsé avec des devoirs et des travails à réaliser à la maison pendant son expulsion. Ces devoirs devront être corrigés par les professeurs au retour de l´élève.

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ANTE UNA SITUACIÓN CONFLICT IVA CON LOS ALUMNOS

La disciplina dentro del aula es, en primer lugar, competencia del profesor, que en el

ejercicio de su función podrá adoptar las medidas sancionadoras y educativas que considere necesarias ( llamadas a los padres, avisos escritos, sanciones de recreo, trabajos concretos de su materia…). De estas medidas informará al tutor y a Jefatura de Estudios y, si lo considera conveniente, dejará la información en Jefatura de Estudios por escrito.

Solamente cuando se produzca una situación conflictiva en el aula, de manera que se

hace imprescindible que un alumno deba abandonarla para poder proseguir con el desarrollo de la clase, el profesor procederá de la siguiente forma:

Enviará al alumno o grupo de alumnos a la Jefatura de Estudios con una nota

donde se explique qué trabajo debe realizar (hacer ejercicios, estudiar, etc.), o qué acción se requiere de Jefatura.

Una vez recibido el alumno en la Jefatura de Estudios y tomado nota del incidente, el jefe de Estudios organizará el espacio donde el alumno realizará las tareas encomendadas por el profesor y las personas que vigilarán la realización de las mismas

Una vez finalizada la sesión lectiva en que ha ocurrido el incidente, el alumno volverá a la clase que le corresponda salvo que circunstancias especiales requieran otras actuaciones.

En el recreo siguiente al incidente, el profesor comparecerá con el alumno ante el jefe de estudios para proceder a la formalización de la amonestación correspondiente que será firmada por éste y el alumno, proponiendo el profesor la medida correctiva más adecuada y notificando telefónicamente a los padres del alumno la incidencia.

La jefatura de Estudios arbitrará las medidas necesarias para que el alumno cumpla la propuesta educativa establecida y el profesor hará un seguimiento de la medida, comprobando y evaluando el trabajo encomendado (se aporta modelo).

El Jefe de estudios dará cuenta al Tutor del alumno de la amonestación y este se encargará del seguimiento del alumno tras cumplir la sanción impuesta. Tras la segunda amonestación el Tutor se entrevistará con los padres para prevenir la posible expulsión (aprovechando la 2º hora de tutoría). Si hubiera reincidencia en la conducta y tal como tenemos establecido en nuestro RRI procediera la expulsión del alumno, ésta se materializará tras haber recogido los trabajos de los diferentes profesores que los corregirán y evaluarán tras la incorporación del alumno.

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NOTA:

no procede sancionar a un alumno con pérdida de clase si es impuntual o no ha

traído el material necesario, salvo que esta conducta sea reincidente y ya

anteriormente se hayan tomado y agotado otras medidas educativas.

Sí procede recurrir a Jefatura de Estudios de manera urgente, en casos de

agresiones, vandalismo,…en definitiva, cuando hay conflictos graves o muy

graves.

DÉCALOGUE DE LA CLASSE

1. Traiter les camarades et les professeurs avec du respect et de l´affection. (Les professeurs, nous ferons de même avec les élèves).

2. Assister tous les jours en classe ponctuellement et avec le matériel nécessaire. 3. Ne pas abandonner la classe entre les cours ou pendant le cours ; on ne sortira pas dans le

couloir et on attendra le professeur en préparant les affaires : le cahier, le livre, l´agenda,… et révisant les devoirs.

4. On essayera d´améliorer l´aspect de la salle de classe : mettre les tables et les chaises en ordre, faire attention à la propreté et soigner la décoration.

5. On ne quittera pas la classe sans avoir vérifier comment l´a-t-on laissée. 6. On pourrait nommer des élèves chargés de surveiller et de vérifier que les règles sont

accomplies par tout le monde. ……………………………….......................,…………………………………………………………………………………………………, Les règles ci-dessus sont un exemple de ce que chaque classe a fait avec son professeur principal ou son professeur de matière spécifique, parce que pour les classes d´informatique ou de dessin il faudra des règles différentes. L´important c´est de faire un pacte avec les élèves et faire une grande affiche qu´on placera dans un endroit visible pour que tout le monde puisse la lire. Ensuite il faudra dialoguer sur ce qu´on doit faire si jamais on n´accomplirait pas une règle. Par exemple : nettoyer, faire une rédaction sur comment j´aime qu´on me traite, récupérer le temps perdu, à cause des retards, pendant la récréation,….) parce que chaque règle doit avoir la réponse sur ce qu´il se passe si on ne l´accomplit pas.

DECÁLOGO DE AULA

1. Tratar con respeto y afecto a los compañeros y a los profesores. (Los profesores también haremos lo mismo con los alumnos)

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2. Asistir diariamente a clase, con puntualidad y el material necesario.

3. No abandonar el aula entre clases o durante la clase; no saldremos al pasillo y

esperaremos al profesor preparando cuaderno, libro, agenda, … y repasando tareas.

4. Nos propondremos mejorar el aspecto de la clase: orden de mesas, sillas y

mochilas, limpieza y decoración.

5. No abandonaremos el aula hasta comprobar cómo la hemos dejado (se podrían nombrar “encargados” de las diferentes normas)

…………..,……..,…………….. …………..,………, Lo anterior es un simple ejemplo que se podría prolongar cuanto deseáramos.

Se trata de pactarlo con los alumnos, convirtiéndolo después en “cartel” llamativo.

Posteriormente, dialogar sobre cómo “reparar” lo

incumplido (ej. Limpiar, realizar escrito sobre “Cómo me gusta que me

traten”; si hay retrasos, recuperar el tiempo en recreos,…) porque cada

norma debe ir acompañada de qué sucede si no la cumplimos.

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CONTENU

1.Avant-propos__________________________________________________ _2 2.Cuvant inainte___________________________________________________3 3.Roumanie -La réflexion et le débat sur la violence dans le comportement______________5-7 -Problematizarea şi dezbaterea violenŃei în comportamemt ________________11-13 -Etudes de cas (Le comportement violent)_______________________________8-11 -Studiu de caz (ViolenŃă în comportament) _____________________________14-17 -L’entraînement des élèves aux projets européens - méthode de diminution de la violence scolaire _________________________________________________ 17-21 -Antrenarea elevilor la proiecte europene - metodă de reducere a violenŃei şcolare _______________________________________________________________ 21-25 -Essai sur la violence scolaire- théorie et pratique______________________25-27 -Eseu despre violenŃa şcolară-teorie şi practică__________________________28-30 -La réduction de la violence scolaire par les activités du cercle littéraire _____30-34 -Diminuarea violenŃei şcolare prin activităŃi în cadrul cercului literar ________34-38 -Agressivité et violence ____________________________________________38-41

-Agresivitate si violenta ____________________________________________41-44 4.Grece -LA VIOLENCE SCOLAIRE________________________________________46 -Η ΒΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ_______________________________47 -PROFIL DE L’ÉCOLE _____________________________________________48 -ΠΡΟΦΙΛ ΣΧΟΛΕΙΟΥ_____________________________________________48-49 -PROFIL DU PREMIER ÉLÈVE ____________________________________ 49-51 -ΠΡΟΦΙΛ 1ου ΜΑΘΗΤΗ___________________________________________ 51-53 -PROFIL DU DEUXIEME ÉLÈVE __________________________________ 53-54 -ΠΡΟΦΙΛ 2ου ΜΑΘΗΤΗ___________________________________________ 54-56 -PROFIL DU TROISIÈME ÉLÈVE __________________________________ 56-57 -ΠΡΟΦΙΛ 3ου ΜΑΘΗΤΗ___________________________________________ 57-58 5.Italie Introduction. ___________________________________________60 -Caractéristiques de l’école _________________________________________ 61 -CARATTERISTICHE DELLA SCUOLA___________________ __________61 -Table ronde : « La violence à l’école : analyse et propositions »____________ 62-65 -Table ronde : « La violence à l’école : analyse et propositions » __________ 65-68 -« Atelier Lecture » _______________________________________________69-73 -“Atelier Lettura” ___________________________________________ 74-79 -« Atelier Cinéma » _________________________________________ 79-83 -« Atelier Cinéma » _________________________________________ 84-88 -« Atelier vidéo: réalisons un court-métrage » ____________________ 89-91 -« Atelier video : realizziamo un cortometraggio » ________________ 91-94 -CONCLUSIONS GENERALES ______________________________ 94 -CONCLUSIONI GENERALI ___________________________ ______95 6.Espagne

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-RÉSOLUTION DE CONFLITS.________________________________ 100-114