Éducation physique - saskatchewan learning - … · composantes et initiatives du tronc commun ......

Éducation physique1re à 5e annéeProgramme d’études

ISBN 1-894116-66-6

Ministère de l’Éducation de laSaskatchewan1999

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Table des matières

Programme d'éducation physique ................................................................................................................1Introduction ................................................................................................................................................2Raison d'être de l'éducation physique ...........................................................................................................3Un programme d'éducation physique de qualité .............................................................................................3Prémisses des programmes d'éducation physique destinés à l'enfance ...........................................................4Ligne de conduite en matière de sécurité en éducation physique.....................................................................4Programme d'études ...................................................................................................................................6

Finalité..................................................................................................................................................6Buts .....................................................................................................................................................6Objectifs généraux .................................................................................................................................7Résultats attendus .................................................................................................................................7

Objectifs généraux ......................................................................................................................................8Justification d'une approche conceptuelle de l'éducation physique ................................................................. 11

Perspectives du programme d'éducation physique .................................................................................... 18Perspective vie active ................................................................................................................................ 19Perspective mouvement............................................................................................................................. 22

Schèmes fondamentaux de mouvement ................................................................................................. 22Variables de mouvement....................................................................................................................... 25Principes de mouvement....................................................................................................................... 25Stratégies de mouvement ..................................................................................................................... 25Développement des habiletés motrices .................................................................................................. 27

Perspective personnelle, sociale et culturelle............................................................................................... 38Sensibilité culturelle ............................................................................................................................. 43

Composantes et initiatives du tronc commun ............................................................................................. 47Apprentissages essentiels communs (AEC)................................................................................................ 49

Communication.................................................................................................................................... 49Initiation à l'analyse numérique.............................................................................................................. 50Créativité et raisonnement critique ......................................................................................................... 50Initiation à la technologie ...................................................................................................................... 50Capacités et valeurs personnelles et sociales ......................................................................................... 51Apprentissage autonome ...................................................................................................................... 52

Pédagogie différenciée (ou dimension adaptation) ........................................................................................ 52Principes généraux de pédagogie différenciée......................................................................................... 52Pédagogie adaptée aux élèves ayant des limitations fonctionnelles physiques ou mentales ........................ 53

Égalité entre les sexes.............................................................................................................................. 54Intégration des perspectives autochtones dans le programme d'études .......................................................... 55Perspectives multiculturelles...................................................................................................................... 56L'apprentissages à base de ressources ...................................................................................................... 57

Catégories d'activités physiques................................................................................................................. 61Introduction .............................................................................................................................................. 63Justification du classement........................................................................................................................ 64Recommandations sur l'aménagement du temps d'enseignement consacré aux activités physiques................. 64Intégration des catégories d'activités physiques ........................................................................................... 65

Activités en milieu inhabituel ................................................................................................................. 65Rythmique et danse éducative............................................................................................................... 65Jeux éducatifs ..................................................................................................................................... 66Gymnastique éducative ........................................................................................................................ 66Activités individuelles et à deux ............................................................................................................. 67

Principes d’application du programme d’études par année....................................................................... 71

Première année ......................................................................................................................................... 73Première année - Perspective vie active ...................................................................................................... 74Première année - Perspective mouvement ................................................................................................... 76

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Activités en milieu inhabituel ................................................................................................................. 76Rythmique et danse éducative............................................................................................................... 78Jeux éducatifs ..................................................................................................................................... 80Gymnastique éducative ........................................................................................................................ 82Activités individuelles ou à deux ............................................................................................................ 84

Première année - Perspective personnelle, sociale et culturelle..................................................................... 86

Deuxième année ....................................................................................................................................... 89Deuxième année - Perspective vie active ..................................................................................................... 90Deuxième année - Perspective mouvement ................................................................................................. 92

Activités en milieu inhabituel ................................................................................................................. 92Rythmique et danse éducative............................................................................................................... 94Jeux éducatifs ..................................................................................................................................... 96Gymnastique éducative ........................................................................................................................ 98Activités individuelles ou à deux .......................................................................................................... 100

Deuxième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle ................................................................. 102

Troisième année ...................................................................................................................................... 105Troisième année - Perspective vie active ................................................................................................... 106Troisième année - Perspective mouvement ................................................................................................ 108

Activités en milieu inhabituel ............................................................................................................... 108Rythmique et danse éducative............................................................................................................. 110Jeux éducatifs ................................................................................................................................... 112Gymnastique éducative ...................................................................................................................... 114Activités individuelles ou à deux .......................................................................................................... 116

Troisième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle.................................................................. 118

Quatrième année ..................................................................................................................................... 121Quatrième année - Perspective vie active .................................................................................................. 122Quatrième année - Perspective mouvement ............................................................................................... 124


Quatrième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle................................................................. 134

Cinquième année .................................................................................................................................... 137Cinquième année - Perspective vie active .................................................................................................. 138Cinquième année - Perspective mouvement............................................................................................... 140


Cinquième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle................................................................. 150

Démarche pédagodique ........................................................................................................................... 153Élaboration de tâches et d'expériences de développement physique et moteur ............................................. 155Élaboration d'une leçon............................................................................................................................ 160Méthodes d'enseignement ....................................................................................................................... 164

Stratégies d'enseignement direct......................................................................................................... 164Stratégies d'enseignement indirect ...................................................................................................... 165Stratégies d'enseignement interactif..................................................................................................... 167Stratégies d'étude et de pratique indépendante..................................................................................... 170Stratégies d'apprentissage expérientiel ................................................................................................ 171

Planification.............................................................................................................................................. 173Guide de planification de l'éducation physique ........................................................................................... 175

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Planification de l'année ............................................................................................................................ 176Planification d'un module ......................................................................................................................... 184Planification d'une leçon .......................................................................................................................... 186

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Mesure et évaluation ................................................................................................................................ 187Objets de l'évaluation............................................................................................................................... 189Évaluation de l'élève ................................................................................................................................ 189Évaluation du programme......................................................................................................................... 189Évaluation du programme d'études............................................................................................................ 190Auto-évaluation de l'enseignant ou de l'enseignante.................................................................................... 190Précisions d'ordre terminologique ............................................................................................................. 190Principes directeurs ................................................................................................................................ 191Stades de la démarche d'évaluation .......................................................................................................... 191Collecte de l'information et tenue de dossiers ............................................................................................ 192Instruments de mesure............................................................................................................................ 192

Modes d'organisation.......................................................................................................................... 192Modes de consignation des données ................................................................................................... 192Instruments de mesure des activités courantes..................................................................................... 192Tests et examens .............................................................................................................................. 192

Autres instruments de mesure ................................................................................................................. 192Entretiens et entrevues ....................................................................................................................... 192Contrats............................................................................................................................................ 192Évaluation par les pairs ou par le groupe .............................................................................................. 192Évaluation de performance.................................................................................................................. 193Dossier sur l'élève .............................................................................................................................. 193Fiches anecdotiques pour observations ponctuelles .............................................................................. 193Auto-évaluation .................................................................................................................................. 193

Modèles d'instruments de mesure et d'évaluation .................................................................................... 209Échelle d'appréciation des schèmes fondamentaux de mouvement .............................................................. 211Évaluation du développement des habiletés motrices.................................................................................. 212Échelle d'appréciation des variables de mouvement .................................................................................... 222Évaluation de la connaissance et de la compréhension des variables de mouvement ..................................... 223Critères d'évaluation des schèmes fondamentaux de mouvement................................................................. 225Évaluation du sens de la responsabilité personnelle et sociale .................................................................... 227Auto-évaluation d'un projet individuel ou collectif ou de l'exécution d'un circuit ............................................... 228Évaluation de l'exécution d'une tâche ou d'un projet .................................................................................... 229Évaluation d'une tâche de performance individuelle ou collective .................................................................. 230Suivi des performances pendant les activités et tâches............................................................................... 231Évaluation par les parents........................................................................................................................ 232Auto-évaluation ....................................................................................................................................... 232Évaluation par les pairs des tâches de groupe ou des membres du groupe................................................... 233Grille d'auto-évaluation............................................................................................................................. 234Entretiens ou entrevues sur des projets ou présentations............................................................................ 235Mon niveau de satisfaction personnelle pour ce qui est de… ..................................................................... 236Grille d'évaluation sur la préparation et la conduite d'une interview................................................................ 237Grille d'évaluation de rapport..................................................................................................................... 238

Modules.................................................................................................................................................... 239

Aperçu général des modules................................................................................................................ 241Principales caractéristiques ................................................................................................................ 242

Intégration des composantes et initiatives du tronc commun dans les modules.................................. 242Communication.................................................................................................................................. 242Pédagogie différenciée (ou dimension adaptation) ................................................................................. 243Perspectives autochtones ................................................................................................................... 243Égalité entre les sexes ....................................................................................................................... 244Cibles types ...................................................................................................................................... 244Disposition des élèves pour lancer et attraper ....................................................................................... 245

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1er module - Projection........................................................................................................................ 249Niveau débutant ................................................................................................................................. 251Projection - Lancer............................................................................................................................. 2521er sujet : Lancer par en-dessous........................................................................................................ 2522e sujet : Lancer par en-dessus .......................................................................................................... 2613e sujet : Lancer de côté.................................................................................................................... 2704e sujet : Lancer de revers (unilatéral).................................................................................................. 272

2e module - Réception d'un objet......................................................................................................... 279Niveau débutant ................................................................................................................................. 281

3e module - Projection et réception d'un objet .................................................................................... 291Niveau intermédiaire ........................................................................................................................... 293

4e module - Projection et réception d'un objet .................................................................................... 307Niveau avancé.................................................................................................................................... 309

Idées pour l'élaboration de modules et de leçons supplémentaires......................................................... 319Réception au sol..................................................................................................................................... 321Impulsion ............................................................................................................................................... 346Position statique..................................................................................................................................... 353Élan (balancer) ....................................................................................................................................... 366

Modèles de plans de leçon ....................................................................................................................... 377Modèle de plan de leçon.......................................................................................................................... 3791er plan de leçon .................................................................................................................................... 3812e plan de leçon ..................................................................................................................................... 3843e plan de leçon ..................................................................................................................................... 3874e plan de leçon ..................................................................................................................................... 3905e plan de leçon ..................................................................................................................................... 3936e plan de leçon ..................................................................................................................................... 3967e plan de leçon ..................................................................................................................................... 4008e plan de leçon ..................................................................................................................................... 4029e plan de leçon ..................................................................................................................................... 405

Épilogue ..................................................................................................................................................... 408

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Éducation physique1re à 5e année

Programme d’études

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Ce document est conforme la politique de rédaction non sexiste adoptée par le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan : lemasculin et le féminin y sont utilisés en alternance d’une section à l’autre.

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Introduction

Éducation physique 1re à 5e année : Programmed’études : Niveau élémentaire met l’accent sur la vieactive par la participation à une variété d’expériencesde mouvement bien équilibrée. L’éducation physiqueest obligatoire au niveau élémentaire dans les classesde la 1re à la 5e, chaque élève étant censé yconsacrer au moins 150 minutes par semaine.

Raison d’être de l’éducationphysique

Le mouvement et le jeu revêtent une grandeimportance dans la vie des enfants et ils sont parailleurs des éléments essentiels à leur croissance età leur développement personnels. Le programmed’éducation physique donne aux élèves desoccasions d’apprendre tout en se livrant de façonrégulière à des activités physiques de tous ordres.Les enfants développent un sens du plaisir àl’exécution de mouvements relevant de plusieursdomaines d’activité.

L’éducation physique offre aux élèves de la maternellejusqu’à la 12e année des occasions uniquesd’acquérir les connaissances, les habiletés et lesattitudes qui contribueront à améliorer leur qualité devie par l’activité physique et à leur faire adopter unstyle de vie qui valorise l’activité physique et en fait unfondement de l’existence et des loisirs au quotidien.

L’éducation physique s’inscrit dans la démarcheglobale de l'éducation. Des recherches ont révélé queplus un ou une élève fait régulièrement de l’éducationphysique, plus il ou elle développe sa mémoire, sacapacité d’apprentissage et de concentration et seshabiletés cognitives. Suivis de façon régulière,les cours d’éducation physique favorisent aussi ledéveloppement d’une bonne estime de soi etl'acquisition d’une attitude positive vis-à-vis d’autrui –qualités propices à l’établissement d’un climatd'apprentissage à la fois bon et sain.

Grâce à l’éducation physique, l’enfant apprend àintégrer l’activité physique dans sa vie de tous lesjours et à comprendre que l'adoption de modes de viesains contribue à son épanouissement personnel etl’aide à mieux affronter les défis de la vie en société.

Un programme d’éducationphysique de qualité

Pour qu’on puisse considérer un programmed’éducation physique comme de qualité, celui-ci doitêtre aménagé de façon que la durée, l’intensité et lafréquences des activités soient à même nonseulement de motiver l’enfant, mais aussi de répondreà ses besoins. Du reste, lorsque cela est possible ouindiqué, celui-ci participe à la sélection des activités àmême les catégories proposées. L’élève a deschances égales de participer à un programmed'éducation physique équilibré. Un programmed’éducation physique de qualité :

� favorise l’acquisition d’attitudes positives;� incite à la participation active;� fait intervenir des habiletés cognitives;� tient compte des différences entre les élèves sur

le plan des intérêts, du potentiel et du bagageculturel;

� facilite l’acquisition d’habiletés interpersonnelles.

Acquisition d’attitudes positives L’élève vit des expériences qui l’amènent à aimerl’activité physique et à la valoriser pour ses effetsdurables sur la santé et le bien-être. On l’encourage àexplorer, à prendre des risques, à montrer de lacuriosité, à collaborer avec son entourage et àparvenir à un niveau de forme physique susceptible defavoriser son mieux-être. Chaque expérience demouvement est une occasion de plus d’acquérir descomportements personnels et sociaux constructifs. Incitation à la participation active Les expériences d'apprentissage procurées par leprogramme d’éducation physique sont aménagées demanière à fournir à l’élève le plus de temps possiblepour s’exécuter et participer pleinement. Dans lesexercices collectifs, tout est mis en œuvre pour quel’élève prenne une part active à l'activitéd’apprentissage. Acquisition d’habiletés cognitives En vue d’inculquer à l’élève des habiletés sur le plande la prise de décision et de la résolution deproblèmes, le programme l’insère dans des situationsde repérage et d’analyse de problèmes et derecherche et de formulation de solutions réelles,abordées sous des angles multiples. Prise en compte des différences d’intérêt,de potentiel et de bagage culturel Le choix des activités physiques, ainsi que dumatériel et des équipements auxquels elles font appelest généralement fonction des caractéristiquesgénérales et individuelles de l’effectif scolaire.La planification des occasions d'apprentissage tient

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donc compte du bagage culturel des élèves, de leursexe, de leurs éventuels besoins spéciaux, ainsi quede la grande diversité d’intérêts qui les animent. Acquisition d’habiletés interpersonnelles Dans la mesure du possible, le programmed’éducation physique met l’élève en relation avec cequi se passe dans son entourage. Il l’aide à acquérirdes compétences sociales de base, dont la capacitéde travailler en équipe, de résoudre des problèmes, demanifester des qualités de chef et de communiquerefficacement – compétences qui lui seront utiles savie durant.

Prémisses des programmesd’éducation physique destinésà l'enfance

Les programmes d’éducation physique etles programmes de sport ont des finalitésdifférentes Les programmes de sport sont avant tout conçus àl’intention des jeunes qui souhaitent se livrer plusspécialement à un ou plusieurs sports et y développerles talents qui leur permettront de se mesurer àd’autres individus ayant des intérêts et capacitésanalogues. En revanche, les programmes d’éducationphysique sont conçus en vue d'aider tous les enfants– depuis les plus doués jusqu’aux plus défavorisés –à se développer adéquatement sur le plan physique.Le but visé est de fournir aux enfants, quels quesoient leurs capacités et leurs champs d’intérêt, desexpériences de base sur le plan du mouvement quiles inciteront plus tard à mener une vie active et àadopter des modes de vie sains – la compétitionsportive n’étant qu’un élément de ces modes de vieparmi d’autres.

Les enfants ne sont pas des adultes en miniature Les enfants ont des capacités, des besoins et desintérêts qui diffèrent largement de ceux des adultes.Concevoir des activités et programmes à leur intentionne saurait donc se résumer à « diluer » les activitéset programmes sportifs destinés aux adultes enprésumant que la version diluée profitera aux enfants.Pour apprendre, les enfants ont besoin deprogrammes spécialement conçus à leur intention etqui tiennent compte autant de leurs besoins que deleurs particularités. Les écoliers d’aujourd’hui vivront dans la sociétédes adultes de demain

Plus que jamais nous vivons dans un monde enrapide évolution. Aussi les milieux de l’enseignementdoivent-ils savoir préparer les enfants à la vie d’adultequi les attend – laquelle reste encore mal définie etdifficile à appréhender. Ce qui est sûr, cependant,c’est que les perspectives d’épanouissement et lesintérêts des enfants d’aujourd’hui différeront beaucoupde ceux que connaissent les adultes d’aujourd’hui.Aussi les programmes contemporains doivent-ilsinitier les enfants au monde tel qu’il est à présent,tout en les préparant à ce qui pourrait les attendredemain. Bref, ils doivent les aider à tirer du plaisir duprocessus d’exploration et de découverte qui lesexposera en définitive à des défis physiques d’ungenre nouveau. De toute évidence, les activitésphysiques de demain différeront sensiblement decelles d’aujourd’hui – comme quoi les programmescourants doivent préparer les enfants aux schèmesfondamentaux de mouvement et aux habiletés dont ilset elles devront faire preuve pour se livrer à desactivités non seulement telles qu’elles existentaujourd’hui, mais aussi telles qu’elles restent àinventer. La maîtrise de ces capacités de basefavorisera l’acquisition et le développement d’habiletésplus poussées qui, à terme, permettront d’aboutir àl’exercice de l’activité physique pour le simple plaisirqu’elle procure. Source : D’après Developmentaly AppropriatePhysical Education for Children : A PositionStatement of the Council on Physical Education forChildren (COPEC), Reston, VA., National Associationfor Sport and Physical Education, 1992. Reproduitavec l’autorisation de l’auteur.

Ligne de conduite en matièrede sécurité en éducationphysique

L’éducation physique occupe une place importantedans le programme scolaire. La priorité des écoles dela Saskatchewan est le sain épanouissement et lemieux-être des élèves et l’activité physique estconsidérée comme essentielle à leur croissance et àleur développement. Cependant, de par sa naturemême, l’éducation physique présente des risques surle plan des dommages corporels et, dans le domainede l’éducation physique comme dans bien d’autresdimensions de la vie, il est souvent impossibled’éliminer tous les dangers en puissance.Aussi l’éducation physique doit-elle chercher à ce queles bienfaits pour l’élève d’une activité physiquedonnée soient supérieurs aux risques auxquels ellel’expose. Le choix des activités appropriées, lasensibilisation des élèves et du personnel enseignantaux questions de sécurité, ainsi qu’un enseignementet un encadrement qui sont soucieux de la sécurité

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des élèves sont autant de moyens de réduire lesrisques de blessures pouvant découler d’une activitéphysique.

Les écoles et commissions scolaires auraient intérêtà se doter d’une ligne de conduite concernant lasécurité des élèves dans leurs programmesd’éducation physique et à encourager le personnel

enseignant à en prendre connaissance. Le documentintitulé Saskatchewan Physical Education : SafetyGuidelines for Policy Development renferme desprincipes directeurs applicables aux conditions desécurité devant entourer les programmes d’éducationphysique.

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Programme d’études

Finalité La finalité du programme d’éducation physique est le développement de personnes « éduquées physiquement » .

Buts � Acquisition d’attitudes positives à l’égard de l’activité physique� Adoption d’un mode de vie orienté sur le mieux-être� Développement et conceptualisation des habiletés

Objectifs généraux

Le programme d’éducation physique vise à aider l’élève à acquérir les connaissances, les habiletés et les valeursnécessaires pour devenir une personne « éduquée physiquement ». Les caractéristiques qui définissent unepersonne « éduquée physiquement » forment les objectifs généraux du programme d’études.

Le programme d’éducation physique part de trois perspectives, autour desquelles s’articulent les objectifs générauxvisant à développer des personnes « éduquées physiquement » :

L’élève sera capable de :

Perspective vie active

• Mener une vie physiquement active• Atteindre et maintenir un niveau de forme physique bon pour la santé

Perspective mouvement

• Montrer de la compétence dans de nombreuses activités physiques et de l’adresse dans quelques-unes d’entreelles

• Appliquer les concepts et les principes du mouvement au processus d'apprentissage et d’acquisition desschèmes de mouvement et des habiletés motrices

Perspective personnelle, sociale et culturelle

• Se comporter de façon responsable, individuellement et socialement, dans le cadre d’activités physiques• Comprendre et respecter les différences qui existent entre les individus dans le cadre d’activités physiques• Comprendre que l’activité physique est source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi, d’interaction

sociale, de travail et de loisirs

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Résultats attendus

Un élève éduqué physiquement d’ici à la fin de la 5e année est capable de :


� Atteindre et maintenir une bonne forme physique� Participer à une évaluation adéquate de sa forme physique personnelle� Participer à des activités physiques quotidiennes de qualité et bonnes pour la santé, à l’école comme ailleurs� Comprendre les concepts fondamentaux sous-jacents à la bonne forme physique et au bien-être personnel,

ainsi que les corrélations entre les deux� Reconnaître les facteurs de sécurité intervenant dans les activités physiques, dans les cours d’éducation

physique comme ailleurs


Habiletés� Concevoir, adapter, raffiner et exécuter des séquences de mouvements faisant intervenir une ou plusieurs des

variables de mouvement que sont le corps, l’espace, l'effort ou les relations , individuellement ou en groupe� Modifier l’exécution des habiletés propres à chacune des cinq catégories d’activités en agissant sur les

variables de mouvement corps, espace, effort et relations� Utiliser avec compétence les schèmes fondamentaux du mouvement dans le cadre d’un large éventail

d’activités de développement appropriées issues de chaque catégorie d’activités� Concevoir, adapter, raffiner et exécuter des séquences de mouvements combinant des schèmes

fondamentaux de mouvement, individuellement ou en groupe� Combiner avec compétence plusieurs schèmes fondamentaux de mouvement dans des situations de jeu ou

de conception de jeux en petits groupes

Connaissance et compréhension� Reconnaître la valeur de l’engagement et des bienfaits associés à la participation à des activités physiques et

à des activités de développement des habiletés, ainsi qu’aux progrès qu’on y réalise� Appliquer les indices et principes de performance au raffinement de l’exécution d’habiletés motrices données� Suivre des stratégies et règles de bonne conduite et de sécurité dans le cadre d’activités physiques

individuelles ou collectives

Perspective personnelle, sociale et culturelle

� Montrer le respect et les égards vis-à-vis de soi-même et des autres nécessaires à une participation réussie àdes activités physiques dans le cadre de cours d’éducation physique comme ailleurs

� Apprécier les relations et les bienfaits qui découlent d’un travail ou d’une collaboration avec autrui dans lecadre de cours d’éducation physique comme ailleurs

� Respecter le rôle que joue l’activité physique dans l’atteinte et le maintien d’une bonne forme physique et d’unétat de bien-être

� Prendre plaisir à participer régulièrement et de façon réussie à une activité physique, à l’école comme ailleurs� Reconnaître les possibilités de plaisir, d’expression de soi, de travail et de loisir que peut procurer la

participation à des activités physiques

Adapté de Outcomes of Quality Physical Education Programs. M. Frank, G. Graham, H. Lawson, T. Loughrey, R.Ritson, M. Sanborn et V. Seefeldt (the Outcomes Committee of NASPE), Reston, VA : National Association forSport and Physical Education, 1992.

Objectifs généraux 1. Mener une vie physiquement active

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Cet objectif général vise à jeter les bases d’uneparticipation régulière une activité physiquesignifiante. Ce qui se passe en classe doit pouvoir seprolonger dans la vie de l’élève hors de la classe.Même si la participation au cours d’éducationphysique a son importance, ce que l’élève fait une foissorti du cadre de celui-ci joue un rôle critique dansson acquisition ultérieure d’un mode de vie sain etactif. L’élève participera plus volontiers à des activitésphysiques si elles vont dans le sens de ses intérêts.

On doit inculquer au jeune enfant le plaisir qu’il y a às’adonner à une activité physique. On doit l’amener àexercer des activités qui l’aideront à développer samotricité et l’inciter à se livrer à des jeux vigoureux etdéstructurés. Plus l’élève vieillit, plus les activitéspeuvent gagner en structure et plus le choixd’activités peut s’agrandir. On doit amener l’élève àprendre progressivement conscience des occasionsqui s’offrent à lui ou à elle et l’encourager à élargirl'éventail de ses activités.

Une compréhension cognitive se développe en lui ouen elle, qui va de la prise de conscience initiale deseffets bénéfiques de l’activité physique sur le corpsjusqu’à une compréhension plus poussée del’incidence de l’éducation physique non seulement surle corps, mais aussi sur les occasions desocialisation, sur les relations sociales et sur le bien-être émotif. L’élève en arrive à voir la raison d’être d’unmode de vie sain.

2. Atteindre et maintenir un niveau de formephysique bon pour la santé

Cet objectif général vise l’atteinte par l’élève d’unniveau de forme physique qui contribue à sa santé.L’élève doit développer ses niveaux de forme et decompétence physiques de base. Les composantesde la forme physique qui ont une incidence sur lasanté sont entre autres l’endurance cardio-respiratoire, la force et l’endurance musculaires, lasouplesse et la composition corporelle. Les attentessur le plan du niveau de forme physique doivent êtrefixées individuellement en fonction du stade dechaque élève, plutôt que d’imposer un standardunique auquel doivent satisfaire l’ensemble des élèvesd’une année donnée.

En ce qui concerne surtout les élèves del’élémentaire, l’accent doit porter sur la sensibilisationaux composantes d’une bonne forme physique et surle plaisir qu’on peut ressentir à participer à desactivités qui, outre qu’elles sont bonnes pour la santé,contribuent à la forme physique. Les élèves desannées intermédiaires poussent plus loin leurcompréhension des composantes de la formephysique, de la façon dont elles se développent et semaintiennent individuellement et de l’importance

relative que chacune revêt dans la forme physiquegénérale. Quant aux élèves du niveau secondaire, ilset elles sont censés pouvoir concevoir et mettre aupoint un programme de mise en forme personnaliséqui leur permet d’atteindre le niveau de formephysique désiré. Aussi les élèves doivent-ils vouloir etpouvoir s’approprier la responsabilité de leur formephysique personnelle en vue de mener un mode viesain et actif.

3. Montrer de la compétence dans denombreuses activités physiques et del’adresse dans quelques-unes d’entre elles

Compétence : Niveau débutant à intermédiairede développement physique etmoteur

Adresse : Niveau avancé de développementphysique et moteur

La finalité de cet objectif général est l’acquisitiond’une compétence et d’une adresse dans l’exécutionde mouvements. Du niveau débutant auniveau intermédiaire (compétence), le mouvementimplique l’acquisition d’un niveau d’habileté suffisantpour éprouver du plaisir à l’exercice d’activitésphysiques. Il jette également les bases pourl’acquisition continue d’habiletés motrices et ledéveloppement d’une aptitude à s’engager dans desactivités physiques quotidiennes. L’acquisition d’unniveau de développement avancé (adresse) dansquelques activités physiques donne à l’élève lacapacité de performance qui accroîtra ses chancesde poursuivre dans la voie de l’activité physique.

À l’élémentaire, les élèves acquièrent de la maturitéet de la polyvalence dans l’exécution des schèmesfondamentaux de mouvement. À l’intermédiaire, leuremploi des schèmes fondamentaux de mouvement sediversifie, se raffine et s’engage dans de nouvellescombinaisons. Les schèmes fondamentaux demouvement se transforment en habiletés plusspécialisées (exécuter un pas de danse donné,effectuer une passe au niveau de la poitrine, attraperune balle avec un gant, etc.) Ils sont égalementemployés dans des contextes de plus en pluscomplexes (faisant intervenir notamment un plusgrand nombre de participants, de joueurs, de règlesou de stratégies) tout au long des années duniveau intermédiaire. En fonction de leurs intérêts etde leurs aptitudes individuels, les élèves dusecondaire choisiront de s’adonner régulièrement àquelques activités où ils et elles développeront unecertaine adresse. En guise de préparation pour la vieadulte, les élèves devraient, à terme, avoir acquis leshabiletés de base leur permettant de prendre part àune large gamme d’activités de loisir et d’activitésphysiques reliées à leur travail et avoir développé des

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niveaux d’habileté avancés dans au moins deux outrois de ces activités.

4. Appliquer les concepts et les principes dumouvement au processus d'apprentissage etd’acquisition des schèmes de mouvement etdes habiletés motrices

Cet objectif général vise le développement chez l'élèvede la capacité d’appliquer des renseignementscognitifs au développement de la compréhension et àl'amélioration des mécanismes d’acquisition etd’exécution des habiletés motrices. Pendant lesannées de l’élémentaire, on met l’accent surl’établissement d’un vocabulaire de base dumouvement, ainsi que sur la compréhension etl’application de concepts de mouvement tirés dechacune des quatre catégories de variables dumouvement – le corps, l’espace, l’effort et lesrelations. On initie également l’élève aux principesrégissant la production, l’application etl’amortissement de la force, ainsi qu’à ceux reliés à lastabilité. Tout au long des dernières années del’élémentaire jusqu’aux années intermédiaires, onprivilégie davantage l’acquisition de concepts plusnombreux et complexes. En outre, on se concentresur l’application de ces concepts de façon plusgénérale à des activités physiques de la vie réelle(comme la gestion du stress, l’effet de la poussée decroissance sur l’exécution du mouvement, etc.)

5. Se comporter de façon responsable,individuellement et socialement, dans lecadre d’activités physiques

Cet objectif général porte sur l’acquisition de modesde comportement autonome propices à la réussited’activités physiques individuelles ou collectives.On cherche à inculquer à l’élève un souci de laprévention et de la sécurité, un respect pour lesrègles du jeu, un sens de la bonne conduite sportive,un esprit de collaboration et d’équipe, ainsi qu’uneattitude positive dans ses interactions sociales. Dansles premières années de l’élémentaire, l’élèvecommence par apprendre à reconnaître les règles deconduite en classe et à se concentrer sur la sécurité.Dans les dernières années de l’élémentaire, il ou elleapprend à travailler de façon autonome, à deux ou enpetit groupe.

6. Comprendre et respecter les différences quiexistent entre les individus dans le cadred’activités physiques

Cet objectif général porte sur le développement d’unsentiment de respect vis-à-vis des différences entreles individus par la recherche d’une interactionpositive entre les participants à une activité physique.Les différences observées vont de facteurs culturelsou ethniques à des limitations fonctionnelles de lamotricité ou autres, en passant par descaractéristiques reliées au physique (force, taille,forme, etc.), au sexe, à la race ou encore au statutsocio-économique. À l’élémentaire, l’élève commenceà reconnaître les points communs entre cesdifférences et à participer aux activités physiquesdans un esprit coopératif.

7. Comprendre que l’activité physique estsource de satisfaction, de défis, d’affirmationde soi, d’interaction sociale, de travail et deloisirs

Cet objectif général porte dans un premier temps surla sensibilisation de l’élève aux valeurs et bienfaitsintrinsèques à l’activité physique. L’activité physiquedonne des occasions d’expression de soi etd’interaction sociale et elle peut être source deplaisirs et de défis – qui incitent à la poursuite d’unevie active pendant longtemps. L’élève de l’élémentairetire du plaisir des sensations que procure lemouvement et éprouve un sentiment à la fois de défiet de joie à mesure qu’il ou elle acquiert de lacompétence dans l’exécution de mouvements.

Cet objectif général vise dans un second temps àaider l’élève à établir des liens entre le programmed’éducation physique et ce qui se passe dans lacollectivité et dans les lieux de travail. On présente àl’élève des perspectives de carrière dans desdomaines où l’activité physique est une composantenotable, ainsi que des occasions pour lui ou elled’acquérir des aptitudes fondamentales à l’emploi,comme le travail d’équipe, la résolution de problèmes,le leadership et la communication efficace.

D’après Moving into the Future : National Standardsfor Physical Education. A Guide to Content etAssessment, élaboré par la National Association forSport et Physical Education., Reston, VA, 1995.Adapté et reproduit avec la permission de l’auteur.

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Justification d’une approcheconceptuelle de l’éducationphysique

Dans le monde d’aujourd’hui comme dans celui dedemain, les programmes d’études à fondementconceptuel sont plus efficaces que les programmes àbase thématique, parce qu’ils relèvent le niveau del’apprentissage en amenant l’élève à analyser, àsynthétiser et à tirer des généralisations à partir decertains faits, par l’application de processus cognitifsplus développés.Stirring The Head, Heart, and Soul : RedefiningCurriculum and Instruction. 1995, ix. Traduction.

Pour la plupart des matières prévues au programmescolaire, la pratique d’enseigner des faits et deshabiletés de façon isolée a été délaissée en faveurd’une démarche visant à amener l’élève à comprendreet intégrer des expériences, à repérer des schèmeset des rapports et à établir des liens entre ceux-ci.Cette approche dite d’«enseignement etd’apprentissage conceptuel » s’applique tout aussibien à l’éducation physique qu’à d’autres champsd’enseignement.

Vu sous l’angle de l’approche conceptuelle,le programme d’éducation physique vise ledélaissement d’un enseignement où le sport oul’activité (jeu, danse, etc.) était l’élément centralautour duquel s’organisaient les modules et leçons,en faveur d’un enseignement où modules et leçonss’articulent autour d’un concept. Par concept, onentend une généralisation ou une idée maîtressesusceptible d’être transférée à d’autres situations.

Dans le présent document, on entend par conceptune idée qui a une valeur de transfert. Sontconsidérées comme ayant une valeur de transfert desidées sur l’activité physique, les habiletés motrices etles habiletés personnelles, sociales et culturellesacquises selon un mode, dans un contexte ou dansun milieu donnés et pouvant être reproduites dansd’autres modes, contextes ou milieux.

Ainsi la personne qui aura enseigné selon l’approcheconceptuelle le concept de projection – et, plusparticulièrement, l’habileté du lancer par en-dessus –s’attendra que l’élève soit en mesure de transférer cetapprentissage à d’autres habiletés et dans d’autrescontextes où ce schème de mouvement est employé,par exemple, un smash au tennis ou au badminton,un service au volley-ball, ou un lancer de javelot.

De même, l’élève qui comprend le principe del’amortissement lorsqu’il ou elle retombe sur sespieds après un envol sera aussi en mesured’employer cette connaissance dans d’autressituations où une force ou un choc doit être amorti,par exemple, pour d’autres types de réception au sol(sur les mains ou avec rotation) ou de réceptiond’objet (attraper un ballon, réceptionner un ballon desoccer, réceptionner une rondelle de hockey avec unbâton).

L’élève qui a appris le concept de « défense dezone » (la défense d’un territoire par opposition à lasurveillance d’un joueur) pourra vraisemblablementl’appliquer à d’autres sports (comme la ringuette, levolley-ball, le basket-ball, le football et le soccer).L’élève qui aura compris des concepts comme lasurcharge et le retour au calme sera aussi censépouvoir concevoir son propre programme de mise enforme physique.

Même si toutes les méthodes d’enseignement ontleur place dans l’approche conceptuelle, on y metparticulièrement l’accent sur l’exploration,la découverte et la résolution de problèmes.Le transfert des apprentissages d’une situation àd’autres lieux, moments et contextes en est un butfondamental.

Aujourd’hui plus que peut-être jamais auparavant,l’enseignement dans une perspective de transfert estdevenu capital. Vu l’extrême diversité des exerciceset situations qui caractérisent notre mondecontemporain, il est manifestement impossibled’enseigner individuellement chacune des tâchesdans chacune des situations auxquelles les élèvespeuvent être confrontés au quotidien. En revanche, ondoit s’efforcer de trouver des moyens efficaces depromouvoir une généralisation de l’apprentissage.

The Challenge of Teaching for Transfer. Teaching ForTransfer : Fostering Generalization in Learning, 1995,pp. 16-17. Traduction

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Avantages de l’approche conceptuelle

L’adoption progressive d’une approche conceptuellerepose sur plusieurs facteurs, qu'il importe ici de biencomprendre. D’abord, selon cette approche,le langage employé en éducation physique est bienmoins technique que celui d’un programme sportif oud’un programme spécifiquement axé sur une activité.En outre, il est plus universel et plus compatible aveccelui d’autres matières et il contribue à simplifier et àdémythifier l’enseignement de l’éducation physique.

Planifier des expériences d’apprentissage autour deconcepts facilite également l’harmonisation desmatières et réduit la fragmentation desapprentissages. Les concepts aident celui oucelle qui enseigne à simplifier les expériencesd’apprentissage et celui ou celle qui apprend, à mieuxcomprendre la matière. Au lieu de réagir différemmentà chaque expérience nouvelle à laquelle on l’expose,l’élève rattache les expériences à plusieurs groupesou catégories. Les concepts réduisent la nécessitéde traiter chaque nouvel élément d’information ou deconnaissance comme une catégorie à part.La conceptualisation prépare l’élève à composer avecune base de connaissances qui ne cesse de changeret de grandir.

L’approche conceptuelle pousse également à unniveau plus élevé de créativité et de raisonnementcritique – lequel est aussi plus propice à l'emploi destratégies d’enseignement centrées sur l’élève, quiamènent l’élève à s’interroger sur ses gestes, à seposer des questions et à prendre des décisions,qu’une démarche centrée sur l’enseignant, où ladémonstration reste encore le mode d’enseignementprivilégié en éducation physique. De receveur passifd’informations, l’élève se transforme en participantactif au processus d’apprentissage.

On engage encore trop souvent les élèves dans dessituations d'apprentissage qui ne les incitent pas àréfléchir et où ils se contentent d’acquérir deshabiletés et de mémoriser des connaissances.Or, cet apprentissage irréfléchi, qu’on retrouvenotamment dans les contextes de formationprofessionnelle, n’amène les élèves qu’à « imiter » lesgestes accomplis par des experts habiles àl’exécution d’une habileté donnée. Certes, avec lapratique, les élèves finissent par apprendre l’habileté,mais ils ignorent souvent sa raison d’être première, savéritable utilité et ses modes d’application dansd’autres situations.

Teaching Thinking Through Effective Questioning,1995, p. 66. Traduction.

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Déplacement des centres d’enseignement en éducation physique

Délaissement de En faveur de

l’enseignement de faits et d’habiletés l’enseignement axé sur les concepts

• Les modules ou leçons s’articulent autourd’activités physiques ou de sports.

• L’activité ou le sport est considéré comme unefin en soi.

• L'accent porte principalement sur l’exécutiondes habiletés sportives.

• L’imitation du geste n’amène pas l’élève àacquérir l’habileté de façon réfléchie.

• Les modules ou leçons s’articulent autour deconcepts.

• L’activité ou le sport est considéré comme unmoyen de parvenir à une fin; c’est l’instrumentou le moyen dont on se sert pour enseigner ouapprendre le concept.

• L’accent est mis sur la compréhension de« l’idée maîtresse » qui se cache derrièrechaque concept, en vue de faciliter le transfertde l’apprentissage.

• L’élève apprend de plus en plus à réfléchir au« pourquoi » et au « comment » du mouvementpendant son exécution.

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Thèmes dominants du programme d’études d’éducation physique

Le tableau ci-dessous présente les thèmes dominants autour desquels s’organise la planification des leçons etmodules. La compréhension attendue de chacun des concepts y est élaborée pour les élèves de la 1re jusqu’à la5e année. Pour un grand nombre d’entre eux, le développement des concepts va de la 1re jusqu’à la 12e année.

Perspectives Concepts

Perspective vie active 1. Participation régulière à une activité physique2. Attitude positive face à l’activité physique3. Effets et bienfaits de l’activité physique4. Croissance et développement personnels5. Nutrition et activité physique6. Activité physique en milieu naturel7. Sécurité et activité physique

Perspective mouvement Schèmes fondamentaux de mouvement

1. Projection2. Réception d’un objet3. Esquive4. Accompagnement5. Locomotion6. Réception au sol7. Position statique8. Élan (Balancer)9. Impulsion10. Rotation

Variables de mouvement

1. Corps : formes, actions, parties2. Espace : zones, directions, niveaux, orientations, trajectoires, portées3. Effort : force (poids), temps (vitesse), fluidité4. Relations : avec des parties du corps, avec un ou une partenaire ou un

groupe, avec de l'équipement ou des appareils

Principes de mouvement

1. Stabilité2. Force (production, application, absorption [amortissement])

Stratégies de mouvement

1. Stratégies de coopération2. Stratégies d’attaque3. Stratégies de défense

Responsabilité personnelle et sociale etsensibilité culturelle

1. Respect des droits et des sentiments d’autrui2. Participation et effort3. Autonomie4. Souci des autres et entraide5. Transfert de ces valeurs hors des cours d’éducation physique6. Travail et loisirs

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L’idée maîtresse?

Approche conceptuelle :les points communs et importants des concepts

Le tableau ci-dessous ne dresse pas la liste exhaustive des concepts abordés, mais fournit plutôt des exemplesd’apprentissages susceptibles d’être transférés à d’autres situations.

Concepts Des idées maîtressesayant une valeur de transfert

Des apprentissages que les élèves peuvent réappliquer dans une variétéde modes, de contextes et de milieux.


• Effets et bienfaits del’activité physique

• Pour renforcer leur musculation, les élèves peuvent accroîtrel’intensité, la charge, la fréquence ou la durée de l’activité.


Schèmes fondamentaux demouvement• Projection • Réception au sol

Variables de mouvement• Corps : formes Principes de mouvement• Stabilité Stratégies de mouvement• Stratégies de coopération

• On peut produire plus de force et projeter l’objet plus loin et plus viteen employant toutes les articulations du corps possibles.

• L’impact d’une réception au sol est moins grand et risque moins deblesser lorsqu’on amortit la force sur la plus grande surfacecorporelle et la plus longue durée possibles.

• Un corps à la forme arrondie roule mieux qu’un corps anguleux (uneballe roule mieux qu’un cube).

• On peut généralement accroître la stabilité en élargissant la based’appui.

• La coopération dans la recherche de solutions aux problèmes demouvement permet l’émergence de talents, de capacités, deperspectives et d’expériences de natures diverses.

Perspective personnelle,sociale et culturelle • Souci des autres • Le souci des autres se trouve renforcé lorsqu’un élève se propose

d’en aider un autre sans attendre quoi que ce soit en retour.

La question est dès lors de savoir ce qui reste le point commun, important et constant, quels que soient le contextedans lequel et le mode selon lequel le concept est appliqué.

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Toile des possibilités d’intégration au programme d’études : l’exploration d’un concept

Le tableau ci-dessous emploie le schème fondamental du mouvement de réception au sol pour montrer commentexplorer un concept de manière à en faire ressortir les nouveaux rapports, à établir de nouveaux liens à partir decelui-ci, à transférer les apprentissages et à intégrer de nombreuses idées.

Veuillez vous reporter à Aperçu des perspectives de l’éducation physique, à la page 22, quant à l’emploi desschèmes fondamentaux de mouvement dans le cadre de l’approche conceptuelle.

CONCEPTRéception au sol

IDÉE MAÎTRESSEAmortissement

Sports

Sols et pistes decourse à revêtement

caoutchouté

Tapis

Balles etballons

Mousse

Fils

Matériel etéquipement

Chantier

Casques

Chaussuresà emboutrigide

Lunettes

Symboles

Signalisationroutière Forces et

contraintesà amortir

Forcesmécaniques

Contraintessociales

Émotions

Déménagement

Décès

Maladie

Sons

Bouche-oreillesStudiosd’enregistrement

Synonymes

Expression

Corps

Conséquencesd’un mauvais

amortissementd’impact

FracturesCommotions

Ecchymoses

Douleurs

Blessures

Déchirures musculaires

Entorses et foulures

Modes deprévention des

blessures

Maintenir ouaccroître lasouplesse

Apprendre àexécuterplusieurstypes de

réception ausol

Plantes etarbres

Bâtiments

Amortisseurs dechocs

Automobiles

Tableau de bordantichoc

AmortisseursAppui-tête

RessortsCoussinsgonflables

Mobilier

Cales de porteen caoutchouc

LitsFauteuils

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En éducation physique, les conceptssont explorés, réabordés et réappliqués

selon différents modes dans différents contextes et dans différents milieux

• Sur le plan cognitif – en vue dedévelopper les habiletés decompréhension et de réflexion

• Sur le plan physique – en vue dedévelopper la forme physique etles habiletés motrices

• À deux ou plus – en vue dedévelopper les valeurs ethabiletés personnelles et sociales

• Selon diverses approches,stratégies et méthodesd’enseignement

• Etc.

• Activités physiques différentes• Catégories d’activités

différentes• Activités compétitives• Activités coopératives• Jeux libres• Autres matières• Etc.

• Gymnase• Salle de classe• Corridor• Terrain de jeu• Maison• Plein air• Milieu aquatique• Milieu naturel• Etc.

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Perspectives du programme d’éducation physique

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L’élève sera capable de :• Mener un vie physiquement active• Atteindre et maintenir un niveau de forme

physique bon pour la santé

Le concept de « vie active » renvoie à un mode de viequi valorise l’activité physique comme élémentessentiel de la vie quotidienne. La vie active situel’activité physique dans le cadre plus large de la formephysique et du bien-être global. La nature, la forme, lafréquence et l’intensité de l’activité physique sontfonction des capacités, des besoins, des aspirationset du milieu de chaque individu. Le concept va au-delàdes seuls aspects physiologiques de l’activitéphysique pour englober en outre les dimensionsmentales, émotives, spirituelles et sociales quicomposent l’activité physique. C’est un mode de vieintégrée.

Le Sommet canadien de la condition physique de1986 a marqué un grand tournant dans l’évolution dumouvement de la condition physique au Canada.

Les participants et participantes au sommet ont élargila définition du concept de condition physique pour luiconférer le sens d’état de bien-être total del’individu sur le plan physique, mental, émotif,spirituel et social.

Cette redéfinition s’est répercutée à son tour sur laconception qu’on se faisait jusqu’alors de l’activitéphysique. Bien que certains aient reconnu lesbienfaits d’un exercice soutenu et régulier et qu’ilsaient eux-mêmes retiré des bienfaits de « 20 à30 minutes d’exercice, au moins trois fois parsemaine », les impératifs de la vie moderne les ontsouvent empêchés de donner forme à leurs bonnesintentions. Aussi voulait-on un plus grand choix demoyens d’intégrer l’activité physique au quotidien touten insistant moins par ailleurs sur le nombre derépétitions à effectuer ou le nombre de pulsationscardiaques à compter.

Dans la foulée du Sommet, les milieux canadiens dela condition physique ont amorcé un processus deréflexion devant aboutir à une nouvelle vision et à unconcept adapté à cette nouvelle perspective. Le fruitde cette réflexion a été publié dans un documentintitulé Vie active : Aperçu conceptuel (Conditionphysique Canada, 1991), qui décrit la vie activecomme un mode de vie dans lequel l'activité

physique est valorisée et intégrée à la viequotidienne.

Le survol conceptuel énonce que :

• La vie active est ancrée dans l'activitéphysique. Elle recouvre tout un éventaild’activités physiques comme se rendre au travailà pied ou en fauteuil roulant, jardiner, s’adonner àdes activités paraprofessionnelles, faire de ladanse folklorique, s’entraîner, s’adonner à desjeux récréatifs ou faire des sports de haut niveau.La nature, la forme, la fréquence et l’intensité del’activité sont fonction des capacités, desbesoins, des aspirations et du milieu de chaqueindividu.

• La vie active recouvre tout le spectre del’activité physique. Elle intègre la dimensionphysique ou corporelle de l’activité physique avecses dimensions mentales, émotives, sociales etspirituelles.

• La vie active inscrit l’activité physique dansle quotidien. Les modes et les motivations del'activité physique quotidienne subissentles influences de nombreux facteurs, dontles horaires, l’environnement, les interactionssociales, le statut socio-économique,les antécédents personnels, les grands tournantsde la vie, les normes et valeurs socialesexistantes, ainsi que les perceptions de ce qu’onentend par une bonne vie.

• La vie active est une question de bien-êtreindividuel. La façon dont on éprouve du bien-êtreest toute personnelle; elle varie dans le temps etselon les individus.

La mise en œuvre du concept de la vie active estguidée par les principes suivants :

• La vie active est individuelle. Ce principe estsous-jacent au sens des responsabilitéspersonnelles ainsi qu'au droit de l’individu de fairedes choix et de participer à des décisionscollectives concernant les moyens dont il pourraitvouloir vivre activement sa vie.

• La vie active est sociale. Ce principe reconnaîtque l’individu s’inscrit dans une société complexeoù les institutions sociales et les traditionsculturelles jouent un rôle déterminant dans laconduite des activités physiques et lessentiments qu’elles procurent. Il faut dessystèmes, des processus et des institutionscapables de s’adapter à l’évolution des besoins,des aspirations et des valeurs des membres de lapopulation canadienne.

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• La vie active est universelle. La vie active estun droit qui appartient à tous les Canadiens ettoutes les Canadiennes, indépendamment deleurs capacités, de leur âge, de leur sexe, de leurappartenance ethnique, de leur religion, de leurstatut socio-économique, de leurniveau d’instruction ou de leur situationgéographique. La vie active concerne toute lacollectivité et elle lui est utile.

• La vie active va au-delà des visionstraditionnelles axées sur les choix de vieindividuels et fait porter son action sur lesenvironnements physiques et sociauxsusceptibles de faciliter ou, au contraire,d’entraver la capacité et la volonté de mener unevie active. Ces environnements revêtent la formedes collectivités où les gens vivent, étudient,travaillent et se divertissent. La vie active semanifeste dans des contextes communautairesde toutes sortes.

• La vie active est accessible et visible. Pointn’est besoin d’installations sophistiquées et degros budgets pour aider les gens à concrétiserleur volonté de marcher, de jardiner ou de serendre au travail à vélo.

• La vie active est holistique. Parce qu’ellerecouvre toutes les dimensions physiques,mentales, sociales et spirituelles de l’activitéphysique, la vie active trouve des applicationsdans la promotion de la santé, les loisirs, lessports, l’éducation, les services sociaux etl’épanouissement personnel.

• La vie active vient appuyer d’autrespolitiques ou services comme le Défi canadienvie active, le Programme d’éducation physique dequalité quotidienne, l’Initiative canadienne ensanté cardio-vasculaire, le Projet d’égalité entreles sexes dans les écoles, Collectivités en bonnesanté et les programmes de loisirscommunautaires.

La Perspective vie active donne à l’élève lemoyen de participer à des activités physiques« authentiques » hors du cadre scolaire, activitésqui attirent, qui sont utiles et dans lesquelles onn’hésite pas à s’engager activement.

Forme physique

Les principales composantes de la forme physiquesont la force musculaire, l’endurance musculaire, lasouplesse et l’endurance cardio-vasculaire. Tout aulong du programme, des occasions sont données aux

élèves de développer chacun de ces aspects.Certaines leçons visent particulièrement à les aider àcomprendre les grands principes qui régissent laforme physique et à mettre ces principes enapplication. On leur donne des occasions nonseulement de développer leur forme, mais en outre decomprendre l’importance que revêt une bonnecondition physique. Le choix des activités se fait enfonction de leur valeur relative sur le plan del’amélioration de la forme physique et sur le plan duplaisir qu’elles procurent. Même lorsqu’on observeune amélioration notable du niveau d’activitéphysique, on ne peut prétendre avoir entièrementatteint les objectifs visés à moins d’avoir égalementinculqué chez les élèves une attitude positive à l'égardde l’activité physique et une volonté de maintenir unebonne forme physique. Le succès ne se mesure pastant par les notes obtenues aux épreuves imposéesque par l'évaluation que l’on fait de leurcompréhension de l’activité physique, de leurouverture à l'égard de celle-ci et du niveau de plaisirqu’elle leur procure.

L’aménagement du temps consacré au programmeest essentiellement fonction des bienfaits sur le plande la forme physique que les élèves sont susceptiblesde retirer de chaque catégorie d’activités. Parexemple, si l’on consacre au moins le quart du tempsà l’enseignement de jeux éducatifs, que les taux departicipation sont élevés et que les activités sontvigoureuses de nature, on devrait pouvoir observer desgains notables chez les élèves sur le plan de l’étatcardio-vasculaire. De même, lorsque des élèves fontrégulièrement de la gymnastique, on observera uneaugmentation de leur force physique, particulièrementau niveau du haut du corps. La gymnastique procureégalement un autre bienfait du point de vue de laforme physique que n’offrent pas systématiquementd’autres domaines du programme, notamment uneplus grande flexibilité. Aussi un programmed’éducation physique bien équilibré mettra-t-il tout enœuvre pour faire atteindre par les élèves une formephysique optimale.

Suivent des mises en garde et suggestionspratiques concernant l’intégration auprogramme d’éléments de mise en formephysique.

• Utiliser avec circonspection les normes et testsd’évaluation de la condition physiquestandardisés, car les élèves sont plus motivés parla réussite que par l’échec.

• Ne pas se concentrer sur un ou deux élémentsde mise en forme au détriment des autres.

• Veiller à ce que les activités de mise en formesoient amusantes et propices au développement.

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• Se rappeler qu’il est plus facile et plus courant derenforcer le bas du corps que le haut.

• Demander aux élèves de se fixer des objectifs surle plan de la forme physique qui soientraisonnables et qui cadrent avec le reste de leursobjectifs sur le plan de la santé.

• Maintenir bien élevés les activités et niveaux departicipation.

• Connaître les activités et exercices contre-indiqués (c’est-à-dire à éviter) dans certains caset les éliminer du programme.

• Inculquer chez les élèves un mode de vie sain etune volonté de garder la forme.

• Ne pas recourir à l’exercice à des fins punitives niempêcher des élèves de participer à des coursd’éducation physique comme sanction d’unefaute de comportement ou de mauvais résultatsdans d’autres matières. En fait, on ne doit pasplus employer l’éducation physique commepunition que comme récompense. C’est unematière à part entière auxquelles les élèves ontdroit quotidiennement.

• Choisir des activités dont la valeur ne se mesurepas qu'au développement de la forme physique,afin que les élèves y trouvent aussi leur comptesur d’autres plans (p. ex. faire jouer à la poursuite(« tague ») au lieu de faire faire des tours en ronddans le gymnase, ou dribbler un ballon sur lespieds, les mains ou un bâton tout en sedéplaçant dans l’espace général).

• Choisir ou modifier les jeux et activités ou enconcevoir de nouveaux afin d’en accentuer lesbienfaits sur le plan de la forme physique.

• Apprenez aux élèves comment créer, choisir oumodifier un jeu ou une activité afin d’accentuer lesbienfaits sur le plan physique, encouragez-les àle faire et donnez-leur en l’occasion.

Thèmes dominants

De la 1re à la 5e année, la Perspective vie actives’articule autour des thèmes suivants :

1. Participation régulière à une activité physique2. Attitude positive face à l’activité physique3. Effets et bienfaits de l’activité physique4. Croissance et développement personnels5. Nutrition et activité physique6. Activité physique en milieu naturel7. Sécurité et activité physique

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Objectifs générauxL’élève sera capable de :• Montrer de la compétence dans de nombreuses

activités physiques et de l’adresse dansquelques-unes d’entre elles

• Appliquer les concepts et les principes dumouvement au processus d'apprentissage etd’acquisition des schèmes de mouvement et deshabiletés motrices

La Perspective mouvement est celle qui distinguel'éducation physique des autres programmes. C’est levéhicule qui rend possible la réalisation de laPerspective vie active et de la Perspectivepersonnelle, sociale et culturelle. Les schèmesfondamentaux, variables, principes et stratégies demouvement servent de bases structurales pourl’enseignement.

Schèmes fondamentauxde mouvement

Les schèmes fondamentaux de mouvement sont labase du système. Une fois qu’il ou elle les a acquis,l’élève peut les combiner en habiletés pluscomplexes, comme celles qui interviennent dans lessports, les jeux, la danse et la gymnastique.

Schèmesfondamentaux de

mouvement

Habiletés motrices

Projection • lancer• frapper

Réception d’unobjet

• attraper• réceptionner

Accompagnement • dribbler• porter

Esquive • éviter• feinter• couvrir

Locomotion • se déplacerRéception au sol • sur les pieds

• sur les mains• avec rotation

Position statique • appui• équilibre• suspension

Élan (Balancer) • en appui• en suspension

Rotation autour del’axe

• longitudinal• antéropostérieur• latéral

Impulsion • sur les bras• sur les jambes

Les schèmes fondamentaux de mouvement sontgénériques en ce sens qu’ils n’appartiennent pas à unseul sport ni à une seule activité. Ainsi, l’habiletémotrice de rotation et la compréhension du conceptmême de rotation peuvent s’acquérir dans le cadred’activités aussi variées que la gymnastiqueéducative, les jeux éducatifs, la rythmique et ladanse, que dans des activités en milieu inhabituel etdes activités individuelles et à deux.

La plupart des sports et activités se trouvent àcombiner plusieurs schèmes fondamentaux demouvement. Le jeu de softball, par exemple, fait appelprincipalement au mouvements de projection, deréception d’un objet et de locomotion. Le basket-ballfait appel aux mouvements de projection, de réceptiond’un objet, d’accompagnement (d’un coéquipier ou duballon), d’esquive (des joueurs du camp adverse) etde locomotion (la course). Les activités gymniquesfont intervenir pour leur part une variété demouvements relevant de la locomotion, de laréception au sol, des positions statiques, de larotation, des élans et balancers et des impulsions.

En revanche, ce qui est appelé à changer d’un sportou d’une activité à l'autre sont :

• Les modes d’utilisation ou d’exécution desschèmes de mouvement (p. ex. la projection –lancer ou frapper – peut être exécutée avecdifférentes parties du corps, dans le cadre d’unemultiplicité d’actions, à partir de corps auxformes diverses, à des niveaux bas, moyen ouélevé, avec plus ou moins d’amplitude,de rapidité et de portée, individuellement ou àproximité plus ou moins grande d’un partenaireou de coéquipiers, à l’aide d’instruments divers –chisteras, bâtons, raquettes, etc.)

• Le contexte dans lequel le schème demouvement est utilisé ou exécuté(p. ex. la projection peut être exécutée dans lecadre d’une joute de soccer modifiée ou d'uneactivité de rythmique et de danse).

• Le milieu dans lequel le schème de mouvementest utilisé ou exécuté (p. ex. la projection peutêtre apprise et exécutée en milieu aquatique, enplein air, en salle de classe ou au foyer).

Le schème du mouvement de projection employé pourlancer une balle par en-dessus (la translation) estessentiellement le même que celui qui sert à lancerune balle avec un chistera, à frapper une balle avecune batte, à faire un service ou un smash au volley-ball, à tirer un ballon au water-polo, etc. Le schèmedu mouvement de projection est essentiellement lemême dans tous ces exemples. La projection en estla constante, le concept central à chaque action.

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Les modes, les contextes et les milieux où ceconcept est employé changent d’une activité à l’autre.

Sur le plan mécanique, les habiletés motrices quidécoulent d’un schème fondamental de mouvementsont analogues. Elles remplissent la même fonction.Par exemple, toutes les habiletés motrices associéesau schème fondamental du mouvement de projectionont en commun le même objectif, à savoir imprimerde la force à un objet. (Dans certains contextes, aujudo et au karaté par exemple, cette force peut êtreimprimée sur un corps.) De même, toute réception ausol – sur les pieds, sur les mains ou avec rotation –remplissent la même fonction mécanique, à savoiramortir l’impact pendant une durée et sur une surfacecorporelle optimales.

On attend de cette démarche que, une fois le conceptacquis – celui de la projection par exemple – , lesélèves soient en mesure de transférer leurapprentissage à d’autres habiletés ainsi qu’à d’autrescontextes où ce schème de mouvement estégalement employé (comme le smash au badmintonet au tennis, le service au volley-ball et le lancer dujavelot). Les élèves qui comprennent les principes del’amortissement dans la réception au sol sur les piedssauront aussi appliquer cette connaissance à d’autressituations nécessitant l’absorption d’un impact.

Emploi des schèmes fondamentaux demouvement pour l’enseignement del’éducation physique

• Les schèmes fondamentaux de mouvementservent de pivots pour la structuration des leçonset des modules.

• Des possibilités sont données aux élèves detransférer le concept – et l’idée maîtresse qui yest associée – à des situations qui vont au-delàdu simple apprentissage d’habiletés motrices.

• Les schèmes fondamentaux de mouvement sontprésentés une première fois, puis abordés ànouveau :° à différents moments de l’année;° pendant des durées variées;° à chaque année d’études;° et dans des modes, contextes et milieux

différents.

Les schèmes fondamentaux de mouvementsont abordés plusieurs fois pendant l’année

Il faut parfois plusieurs leçons avant que les élèvesne se familiarisent complètement avec les idéesmaîtresses sous-jacentes à un schèmefondamental de mouvement qu’on vient d’aborder

pour la première fois avec eux. C’est ainsi qu’onreviendra préférablement sur le schème demouvement pendant de courtes séancesd’apprentissage échelonnées sur le reste del’année scolaire plutôt qu’en un seul bloc (dans unmodule de trois semaines, par exemple). Une foisqu’on les a abordées une première fois dans ladeuxième semaine de septembre, les habiletésmotrices intervenant dans la projection, comme leslancers par en-dessus et par en-dessous, peuventfaire l’objet de trois ou quatre leçons consécutives.Par la suite, on peut revenir sur ces deux habiletésquelques jours plus tard, puis à nouveau pendantla dernière semaine de septembre, ainsi qu’àquelques reprises en octobre et pendant tout lereste de l’année.

Les schèmes fondamentaux de mouvementsont réabordés pendant des durées variées

Au moment de réaborder un schème déjà vu,on peut y consacrer soit quelques minutesseulement, soit la moitié d’une leçon, soit encoreune leçon au grand complet. Le schème de laréception au sol, par exemple, peut être incorporéà une leçon de plusieurs façons. Ainsi, on peutexécuter des réceptions au sol :• pendant la séance d'échauffement ou

d'introduction d’une leçon;• dans les dix premières minutes d’une leçon;• tout au long de la leçon;• à divers moments de la leçon, pendant de

courtes durées.Certains schèmes pourront ainsi être réabordéspendant même plusieurs leçons.

Les schèmes fondamentaux de mouvementsont réabordés dans des modes, des contexteset des milieux différents

Les schèmes fondamentaux de mouvement sontréabordés parfois dans les mêmes modes,contextes et milieux – et parfois dans des modes,contextes et milieux différents.

Le schème de l’impulsion, par exemple, peut êtreprésenté dans le cadre d’un jeu de marelle, puisréabordé et repris dans le contexte légèrementdifférent du saut à la corde. Prendre son appel surun tremplin ou une chambre à air, prendre uneimpulsion avec les mains sur un plinth (cheval-sautoir) ou sautiller sur des échasses à ressortsont d'autres modes et contextes où il estpossible de développer les habiletés motrices etcomposantes de la condition physique (force etendurance musculaire) intervenant dans le schèmede l’impulsion.

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Certains schèmes fondamentaux de mouvementsont plus faciles à enseigner et à apprendre dansle cadre de certains contextes et milieux que dansd'autres. Un contexte de gymnastique éducativefournit ainsi plus d’occasions d’apprendre lesschèmes élan (balancer), réception au sol etrotation qu’un jeu. En revanche, un jeu éducatif estplus propice à l’acquisition d’habiletés intervenantdans les schèmes de projection et de réceptiond’un objet. Quant à certaines techniques delocomotion (des pas de danse) etd’accompagnement (bouger sur un rythme), elless’acquièrent plus facilement dans le contexte de larythmique et de la danse.

Il est également possible de revenir sur desschèmes fondamentaux de mouvement (concepts)sur le mode cognitif – c’est-à-dire sans exécuter lemouvement à proprement parler. Il peut s’agir enl’occurrence d’amener les élèves à analyser deshabiletés motrices, à s’engager dans des activitésd’acquisition des concepts, à explorer lesmanifestations d’un concept donné dans lecontexte d’une autre matière, à visualiser leconcept (représentation mentale), à le schématiseret ainsi de suite.

Les schèmes fondamentaux de mouvement sontabordés et renforcés à chaque année d’études

Les dix mêmes schèmes fondamentaux demouvement sont abordés et réabordés d’une année àl’autre. Cependant, c’est le niveau des acquis desélèves – et non leur âge ou leur niveau scolaire – quiguide le choix de leurs expériences d'apprentissageet la forme à leur donner.


Les variables de mouvement servent à sensibiliserdavantage l’élève :

• à ce que fait le corps (corps);• à la façon dont se déplace le corps (espace);• à la façon dont le corps accomplit le mouvement

(effort);• et par rapport à qui ou à quoi le corps se déplace

(relations).

La partie du programme d'études sur le mouvementfournit un cadre autour duquel s’organisent lesvariables de mouvement.

L’objectif premier de l’enseignement des variables demouvement est d’aider les élèves à comprendre lesconcepts abordés. Les variables de mouvement sontdes idées qui ont une valeur de transfert. Cependant,pour que les élèves puissent appliquer ces conceptsà toute une variété de situations, ils doivent au moinsavoir une compréhension de base de ceux-ci. Plus lesélèves développent leurs habiletés motrices, plus leurcompréhension des variables de mouvement estgrande.

Les quatre catégories de variables de mouvement

Corps« Quoi? »

Ce que fait le corps.

Que fait le corps?

Espace« Où?»

Où se déplace le corps.

Où a lieu le mouvement?

• Parties du corps• Actions du corps• Formes du corps

• Zones (lieux)• Directions• Niveaux• Orientations• Trajectoires et tracés• Portée (envergure, amplitude, distance)

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Effort« Comment? »

La façon dont le corps exécute le mouvement.

Quelle est la qualité du mouvement?

Relations«Avec qui? » et « Avec quoi? »

En fonction de quoi se déplace le corps.

Par rapport à qui et à quoi se déplace le corps?

• Force (poids)• Temps (vitesse)• Fluidité

• Parties du corps• Partenaires et groupes• Petit et gros équipement• Autre

Principes de mouvement

Les principes de mouvement sont des concepts reliésà l’efficacité du mouvement. Ils peuvent s’appliquer àune variété de situations. Suivent quelques-uns desprincipes de mouvement reliés à la stabilité et à laforce sur lesquels on met particulièrement l’accentdans le cadre du présent programme d’études.

Stabilité

• La stabilité s’accroît habituellement à mesure quediminue la distance entre le centre de gravité et labase d’appui du corps.Exemple : On risque moins de perdre l’équilibreou d’être poussé hors d’équilibre lorsqu’on setient debout les genoux fléchis que lorsqu’on setient les jambes droites.

• La stabilité augmente habituellement avec lesdimensions de la base d'appui du corps.Exemple : On risque moins de tomber ou deperdre son équilibre lorsqu’on se tient à quatrepattes sur le sol que lorsqu’on se hisse sur lapointe des pieds.

• La stabilité baisse habituellement (dans un sens)avec la distance entre le centre de gravité et leslimites (les bords) de la base d'appui.Exemple : Il faut moins de force pour faire tomberquelqu’un en le poussant de l’arrière lorsqu’il estpenché vers l’avant que lorsqu’il se tient biendroit.

Force

• Production de la force On peut produire ouréunir plus de force lorsqu’on met à contributiontoutes les articulations, tous les muscles ettoutes les parties du corps qui peuvent l’être.Exemple : Une balle qu’on lance avec le seul brasn’ira généralement pas aussi loin ou aussi viteque si on fait aussi simultanément tourner lebassin en faisant un pas.

• Application de la force Le sens, la durée et lepoint d’application d’une force influent sur ladistance que parcourra un objet ou un corps, surle sens (rectiligne ou incurvé) de sa trajectoire etsur son éventuelle rotation.Exemple : Frapper un ballon avec le cou-de-piedde manière que la force imprimée vienne d’endessous fera monter le ballon en chandelle.

• Amortissement de la force Habituellement,pour absorber un impact avec plus d’aisance etréduire les risques de blessure, on doit dissiper laforce subie sur une durée, une distance ou unesurface corporelle optimales.Exemple : En atterrissant sur les pieds depuisune surface en surplomb, le choc sera moinsgrand si la réception se fait avec les genouxfléchis sur un tapis absorbant, que si les genouxn’étaient pas (ou que peu) fléchis et qu’onatterrissait sur un sol rigide.

L’intention derrière l’enseignement des principes demouvement est de faire comprendre et appliquer parles élèves ces « idées maîtresses » dans d’autressituations où elles peuvent se révéler utiles.Des leçons et modules entiers peuvent êtreaménagés autour d’un principe de mouvement,ou encore un principe de mouvement peut être intégréà des modules ou leçons se concentrant sur d’autresconcepts. Les leçons aménagées autour desconcepts de réception au sol ou de réception d’unobjet se prêtent particulièrement bien à l’étude del’amortissement des chocs, tandis que le schème dela position statique peut facilement déboucher surl’exploration des principes de la stabilité.

Les principes de mouvement sont présentés puisréabordés à chacune des années selon des modesdifférents et dans des contextes et environnementsqui varient tout au long de l’année.

Stratégies de mouvement

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Les stratégies de mouvement sont des idées reliées àl’application du mouvement dans des relations decoopération ou de compétition (attaque-défense) avecd’autres personnes. Ces idées portent sur ce qui doitêtre fait dans telle ou telle circonstance et une variétéde contextes.

Un bon nombre de stratégies de mouvement peuvents’enseigner dans un cadre ludique. David Belka, dansson livre intitulé Teaching Children Games :Becoming A Master Teacher, a regroupé les jeux encinq catégories. Pour chacune d’entre elles, l’auteurfournit un certain nombre de stratégies qui sontcommunes à toutes les formes de jeux relevant decette catégorie. Dans le tableau ci-dessous, seuleune stratégie est donnée pour chaque catégorie dejeux.

Catégorie dejeux

Exemples de stratégies

Jeux de poursuite Rester en équilibre, le poids surl’avant du pied et les piedsdistants dans l’alignement desépaules, prêt à bondir dansn’importe quelle direction

Jeux de tir Prendre son tempsJeux de filetet de mur

Viser les espaces à découvert

Jeux d’invasion(territoriaux)

Libérer une zone et serepositionner pour gagner unavantage sur l’adversaire

Jeux de défense(bâtons, balles etballons)

Viser les espaces à découvert

Enseigner les stratégies de mouvement comme desconcepts communs à plusieurs activités permet auxélèves de transposer ces stratégies d’une activité àl’autre – et de les mettre à exécution dans une variétéde situations. Frapper un ballon vers une zone laisséeà découvert par l’adversaire est une stratégie que lesélèves devraient être en mesure d’appliquer de façonplus générale à des activités comme le badminton, letennis et le volley-ball. Une fois acquis le concept dedéfense de zone, cette stratégie peut être transposéeau soccer, au hockey, au basket-ball et à d’autresactivités.

Les stratégies de mouvement sont présentées puisréabordées et renforcées à chaque année d’études,selon des modes et dans des contextes et desmilieux différents, ainsi qu’à différentes époques del’année.

Développement des habiletésmotrices

Généralement, les élèves d’une classe se situent àdes niveaux de développement physique et moteurdifférents. Aussi, afin de s’adapter au stade où ilssont rendus, les expériences visant à leur faireacquérir les schèmes fondamentaux de mouvementsont-elles regroupées en trois niveauxd’apprentissage – débutant, intermédiaire et avancé.

Schèmes fondamentaux de mouvementet indices de performance

Les schèmes fondamentaux de mouvement sesubdivisent en indices de performance aux niveauxdébutant, intermédiaire et avancé. Les indices deperformance sont aussi importants pour les élèvesqu’ils le sont pour les enseignantes et enseignants.Ils donnent de l’information sur des points clés àretenir au moment d’exécuter une habileté donnéedans le cadre d’un schème de mouvement donné. Parexemple, au tableau de la page 28, « Indices deperformance courants », sous les rubriques« Projection » et « Débutant », on notera que, quandun débutant exécute un schème de projection –comme lancer une balle ou un Frisbee, servir auvolley-ball ou frapper une balle avec un bâton –, il doitavant tout s’assurer que son corps fait face à la cibleet que ses pieds sont positionnés de façon qu’il soitstable et équilibré.

En revanche, l'élève intermédiaire, qui est censé bienmaîtriser les quatre indices de performance duniveau débutant, se concentrera sur les cinq autresindices de performance, en donnant la priorité autransfert du poids. L’élève avancé en projectionpossédera les indices de performance des deuxniveaux précédents et pourra travailler sur la rotationrapide de ses hanches et sur d’autres indices deperformance plus complexes.

On remarquera également que les indices deperformance des débutants sont tous reliés auxvariables de mouvement corps et espace. Celasignifie que l’élève qui débute doit se concentrer surdeux points, à savoir :

• la position que prend le corps et ce qu’il faitquand il exécute un mouvement (par exemple,avoir le corps tourné en direction d’une forcevoulue) – corps;

• le territoire dans lequel le corps évolue(par exemple, la zone du service au tennis) –espace.

Pour l’élève intermédiaire, l’accent est aussi mis surl’espace, mais plus encore sur l’effort. Quand ontravaille sur l’effort, on applique de la puissance pourdéplacer le corps (démarrage et arrêt) ou pour

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déplacer un objet (smash contre amorti aubadminton). Il est toutefois inutile pour l’élèveintermédiaire de s’attacher à développer ses habiletésà ce niveau tant qu’il ou elle n’aura pas bien assimiléles indices de performance du niveau débutant. Celafait, l’élève n’aura plus à y penser consciemment ni àse concentrer sur eux.

Ce principe vaut également pour le niveau avancé, oùl’élève est censé posséder les indices de performancedes deux niveaux précédents. À ce stade, on seconcentre bien encore un peu sur l’effort, mais surtoutsur les relations, à savoir sur l’harmonisation ducorps, de l’espace et de l’effort dans le but de modifierou de raffiner la mise en œuvre des habiletés et desstratégies (par exemple, donner de l’effet à un coupdroit au tennis pour faire « mourir » la balleimmédiatement après le rebond).

On peut résumer cette information comme suit :

• Si l’élève travaille les indices de performance liésau corps et à l’espace, l’élève est auniveau débutant.

• Si l’élève travaille les indices de performance liésà l’espace et à l’effort, l’élève est auniveau intermédiaire.

• Si l’élève travaille les indices de performance liésà l’effort et aux relations, l’élève est auniveau avancé.

Les schèmes de mouvement et indices deperformance ont une très forte incidence surl’enseignement de l'éducation physique :

• Ils constituent un outil de mesure rapide duniveau de départ de chaque élève – d’où lespossibilités d’adaptation.

• Ils fournissent une grille permettant de choisir etde créer des activités conçues spécifiquementpour des classes où se trouventsystématiquement des élèves qui travaillent à desniveaux différents.

• Ils donnent aux élèves la possibilité de prendre enmain leur propre apprentissage et leurprogression. Les élèves sont en mesure dedéterminer à quel niveau de développement ils etelles se trouvent, d’en comprendre les raisonset enfin d’utiliser cette information pour

s’améliorer et aider les autres à s’améliorer. Celalibère l’enseignant ou l’enseignante, qui peut alorsjouer un rôle de facilitation au lieu de constituerl’élément pivot de la classe.

• Ils permettent de mesurer et d'évaluer plusobjectivement les progrès des élèves dans ledomaine des habiletés motrices. Les enseignantset enseignantes d’éducation physique seront plusà l'aise pour noter les élèves dans ce domaine,car cet outil élimine les craintes reliées àl'évaluation des capacités athlétiques des élèves– pratique considérée de nos jours commeinéquitable.

• Ils cadrent parfaitement avec l’approcheconceptuelle d’enseignement des habiletésmotrices. L’approche conceptuelle permet auxélèves de transférer les connaissances acquisesà une autre activité. En d'autres termes, celasignifie que les élèves seront à même d’exercerdes activités qui ne leur ont jamais étéspécifiquement enseignées en classe. De plus,ils et elles pourront participer de façonconstructive à des activités futures.

Tout au long du présent document, il est fait allusionà la fois aux « indices de raffinement » et aux« indices de performance ». Cette subtilitéterminologique a son importance. En fait,les « indices de raffinement » découlent des « indicesde performance » énoncés aux pages suivantes.

Par « indices de performance », on entend les pointsspécifiques que les enseignants et enseignantsdoivent rechercher dans l’exécution d’une techniquedonnée par les élèves en vue d’aider le plus possibleces derniers à acquérir les habiletés propres auxschèmes fondamentaux de mouvement.

Par « indices de raffinement », on entend lesindications données par les enseignants etenseignantes aux élèves dans une langue facilementcompréhensible et visant à améliorer leur exécution età les aider à progresser au niveau avancé (exemplepour une réception au sol : Lorsque vous atterrissezsur les pieds, vous devriez finir dans la position d’unmotocycliste sur sa monture.)

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Indices de performance courants


mouvement

Niveau débutant Niveau intermédiaire Niveau avancé

Projection Direction de l’alignement ducorps (base d’appui)Centre de gravitéContact visuelPoint de séparation ou decontactMembres travaillant enopposition

Transfert du poidsPréparation à la projectionAmplitude du mouvementLongueur de la préparation etdu suivi

Rotation rapide des hanchesAjustement du mouvement etdu déplacement à la vitesseAction du bras opposé

Réception d’un objet Repérage visuelPrésentation de la cibleAmortissementContrôle

Champ d'amortissementCoordination main-œilPoint d’interception dans latrajectoireDirection de l’alignement ducorps (base d’appui)

Préparation pour le mouvementsuivantVitesse de déplacementCentre de gravité

Accompagnement ContrôleContact visuelÉquilibreAmortissement

Repérage visuelProtection de l’objet du jeuVitesse (coordination de lavitesse du corps et de l’objet)

Adaptation aux variablesexternesVariation dans le schèmed’accompagnementFeintes (directionstrompeuses)

Esquive Maintien de l'équilibre par lehaut du corpsContact visuelCoordinationCentre de gravitéRépartition du poids du corps

Changement de direction(amorcé par le blocage)Appel (poussée du pied)Anticipation

FeintesTemps de réactionVision périphériqueConscience kinesthésique

Locomotion Placement des piedsMembres travaillant enoppositionDirection de l’alignement ducorpsCentre de gravité

PropulsionChangement de directionModes de locomotionProduction de vitesse

Toutes les parties du corpsContrôle de la vitesseCombinaison de mouvements

Réception au sol Base d’appuiCentre de gravité

Amortissement de la forcecorporelle ou des vecteursAlignement du corps (based’appui)Préparation à l’impulsion

Modification de la base d’appuiReprésentation visuelleContraction isométrique

Position statique Rapport entre le centre degravité et la base d’appuiCoordinationConscience spatialeForces directionnelles(vecteurs)

Conscience kinesthésique(surtout en position renversée)Préparation mentaleConcentration

Modification de la base d’appuiReprésentation visuelleContraction isométrique

Élan (Balancer) Forces directionnelles ouvecteursCentre de gravitéContrôle du corpsConscience spatiale

TrajectoiresProduction de vitesse

Contrôle de la vitesseAjustement et contrôle desforces directionnelles ouvecteurs

Rotation Centre de gravitéMembres en mouvementMaintien de l’équilibre

Forces directionnelles ouvecteursVitesse d’approche

Forces cumulativesAxes divers

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Impulsion Alignement du corpsCentre de gravitéPréparation à l'impulsionDétente

Coordination des mouvementsdes membres pour produire dela forceAmplitude du mouvementProduction de vitesseContrôle des forcesdirectionnelles ou vecteurs

Changement efficace d’unvecteur à un autreContrôle de la vitesseAngles optimauxRôle des parties du corps aumoment du changement de laforce de l’élan dans un mêmevecteur

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Explication des indices de performance

Projection

Projection au niveau débutant

Direction de l’alignement du corps

Pour de meilleurs résultats, le corps fait face à lacible.

La base d’appui est assez large pour assurer lastabilité; par « base d’appui », on entend les partiesdu corps en contact avec le sol – le plus souvent, lespieds.

Ce qu'il faut savoir sur la stabilité et la mobilité :

• La mobilité est la capacité d’amorcer rapidementun mouvement.

• La stabilité est le fait que le corps est fermementfixé et de ne se déplace pas facilement.

• Lorsqu’une personne se tient debout, son poidsse concentre dans le haut du corps, c’est-à-direque le haut du corps est plus lourd que la basedu corps, ce qui diminue la stabilité. Pouraccroître la stabilité, il faudrait répartir pluségalement le poids sur l'ensemble du corps. Pourcela, on déplace le centre de gravité pour lerapprocher de la base d'appui, le plus souvent lespieds.

• Le centre de gravité est un point imaginaire autourduquel le poids du corps est également distribuéou équilibré. En général, chez les hommes, cepoint se trouve à peu près au niveau du nombril;chez les femmes, il se trouve à peu près 5 cmplus bas.

• Base d’appui étroite : moins de stabilité, plus demobilité.

• Large base d’appui : plus de stabilité, moins demobilité.

Membres travaillant en opposition

Cela signifie qu’une personne droitière va avoir le piedgauche en avant et une personne gauchère, le pieddroit en avant.

Cela donne plus de stabilité lorsque le contacts’effectue. Les élèves disent souvent qu’ils se sententplus à l’aise ou que « c’est mieux » que lorsqu’ilsutilisent le bras et le pied du même côté.

Contact visuel

Les élèves débutants doivent vraiment voir l’objet aumoment de le frapper ou de le lancer.

Les débutants ont tendance à regarder trop tôt.Ils anticipent et cherchent à voir où est allé l’objetavant même de l’avoir touché.

Les élèves parvenus aux niveaux intermédiaire ouavancé ont parfois tendance à « bâcler » cet indice deperformance – d’où la nécessité de revenir aux basespour remonter à la source du problème, qui pourraitbien être ici même.

Point de séparation ou de contact

Les débutants ont besoin de temps pour découvrir lemeilleur endroit où toucher l’objet.

La direction que prend un objet est une ligne tangentequi correspond à celle que décrit la face de la main,du bâton, de la raquette ou de la batte au moment del’impact.

Cette direction est régie en grande partie par lepoignet, d’où l’importance d’une bonne prise.

Projection au niveau intermédiaire

Au niveau intermédiaire, les indices de performancese situent en progression par rapport aux indices desdébutants – sinon il n’y aurait aucun sens aux yeuxdes élèves à vouloir passer du premier niveau ausecond. Il faut donc fournir aux élèves des activitésqui leur permettent de donner une prestation à lamesure de leurs capacités. On doit se rappeler que lecours est organisé en fonction des élèves et nonl’inverse.

Transfert du poids

On élargit la base d’appui en déplaçant les pieds versl’avant ou l’arrière ou en les décalant. L’élargissementde la base permet de transférer le poids dans ladirection de la cible visée.

Lorsqu’il y a contact avec l’objet, les principauxgroupes de muscles doivent se déplacer dans ladirection de la cible. Pour cela, le poids doit passerde l’arrière vers l’avant. Cela s’applique à la fois aucorps et à la raquette ou à la batte, par exemple. Il ya perte d’efficacité lorsqu’on veut que le coup aille aupoint A et que, au moment du contact, on a lesépaules tournées vers le point B et la raquette ou labatte tournée vers le point C.

Préparation à la projection

Pour donner plus de « nerf » au contact, les musclesdoivent rester relâchés jusqu’à ce qu’il y ait contact.C’est la contraction ou le durcissement des musclesqui donne sa force à la séparation ou au contact. Auxstades avancés du développement des habiletés

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motrices, la préparation joue un rôle critique, car ellepermet à l’élève de choisir quel genre d’habiletémettre en action (par exemple, choisir entre un bottervigoureux ou une passe légère du ballon, au soccer).

Il est capital de ne pas perdre l’équilibre, car toutetentative visant à donner plus d’amplitude aumouvement ou à augmenter sa vitesse sera contre-productive.

La longueur du suivi accroît souvent la précision, dufait que le contact avec l’objet est plus long.

Amplitude du mouvement

La longueur de l’élan provenant de l’arrière augmenteet l’arc ou la ligne que décrit le bras ou le leviers’élargit, ce qui donne un choix plus vaste au momentde choisir à quelle habileté recourir.

L’amplitude maximale de mouvement donne plus detemps entre le début de l’élan et le contact ou laséparation. Ainsi la force au moment du contact oude la séparation s’en trouve-t-elle accrue. On doitapprendre à adapter l’amplitude du mouvement aurésultat recherché.

Le coup de poignet intervient aussi dans la force et lesens de la trajectoire. Pour être efficace, un coup depoignet doit toujours partir d’une bonne prise.

On peut augmenter l’amplitude du mouvement enrelevant le poignet sur le coup de revers.

Le suivi donne plus de fluidité au mouvement etpermet d’appliquer à l’objet la force nécessaire.Au tennis, par exemple, on accompagne la ballelorsqu’on ne veut pas que l’adversaire reprenne leservice. Au badminton, par contre, pour faire unamorti, on limite le suivi dans son amplitude.

Plus le levier (raquette, bras, jambe) est long aumoment du contact ou de la séparation, plus le gesteest rapide. C’est pourquoi on apprend aux élèves às’étirer le plus possible au moment de frapper la balleau-dessus de leur tête avec une batte.

En utilisant la batte dans le prolongement du bras, onpeut frapper un objet plus vite et l’envoyer plus loinque lorsqu’on le frappe le bras plié. C’est donc direque la distance entre l’extrémité de la batte et lecorps a une influence sur la frappe.

Longueur de la préparation et du suivi

Plus le mouvement a d’amplitude, plus la vitesse qu’ilimprime à l’objet est grande; par exemple, plus l’élèveramène la batte vers l’arrière en guise de préparation,plus la balle a de chances d’aller vite.

Projection au niveau avancé

À nouveau, ces indices de performance sont fonctionde la bonne exécution des indices aux niveauxdébutant et intermédiaire.

Rotation rapide des hanches

On doit déplacer les hanches de façon que le nombrils’oriente dans la direction où doit aller l’objet. Ausoccer, l’élève qui s’apprête à botter le ballondétourne la hanche du ballon au moment de prendreson élan et la ramène en direction de la cible lorsqu’ilest sur le point de frapper.

Ajustement du déplacement ou du mouvement àla vitesse

Plus on utilise ses muscles rapidement, plus onimprime de force.

L'élève se rend compte que les principaux groupes demuscles (les épaules et les fessiers, par exemple)jouent aussi un rôle majeur dans l’application de laforce. Le fait que le bras ou la jambe accomplisse unebonne partie du mouvement ne signifie pas que cesont les seuls muscles ni même les principaux quisoient utilisés pour la frappe. C’est une méprisecourante.

La façon dont on utilise les principaux groupes demuscles est également un élément à considérerlorsqu’on cherche à remonter aux causes des« pannes mécaniques » chez les élèves d’expérience,qui trouvent parfois qu’ils manquent de « punch ».C’est qu’ils s’en remettent à des muscles plus faiblespour accomplir un gros travail. On peut généralementrectifier le tir en revenant sur les indices deperformance fondamentaux et sur leur fonctionindividuelle.

Action du bras opposé

Le bras opposé agit en tirant ou en exerçant une forcedans la direction contraire à celle du bras qui lance oufrappe. Cela contribue à la rotation des épaules etdonne de la force à la séparation ou au contact. C’estce qui se produit dans le lancer d’une balle par-dessus l’épaule. À mesure que le bras lanceurs’avance, le bras opposé se rabat, ce qui accentue dumême coup la rotation des épaules.

Réception d’un objet

Réception d’un objet au niveau débutant

Repérage visuel

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Les yeux doivent rester rivés sur l’objet quis’approche; il ne suffit pas de l’apercevoir. À mesureque les yeux suivent l’objet, le corps s’ajuste enconséquence (il se déplace vers l’arrière, vers l’avantou vers le côté) – ce qui amène généralement unrepositionnement des pieds.

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Présentation de la cible

Le corps fait face à la direction d’où vient l’objet.

Amortissement

Le corps se met en position avant qu’arrive l’objet, enpréparation pour le contact.

Aller à la rencontre de l’objet qui approche au lieu desimplement tendre le bras pour l’atteindre augmenteles chances de contact et accélère le temps dereprise. En déplaçant les pieds, on garde le centre degravité à l’intérieur de la base d’appui, ce quimaintient la stabilité. Les élèves les plus avancésécarteront les jambes, ce qui leur permettra de garderle centre de gravité dans la base d’appui.

Contrôle

La face de la batte ou du bâton doit toujours êtreorientée dans la direction où l’objet doit aller après laréception. Une bonne prise est essentielle.

Réception d’un objet auniveau intermédiaire

Champ d’amortissement

L’amortissement est le recul que subit une surfaceen vue de dissiper l’effet d’une force. Par exemple,lorsqu’on joue à la batte sur un mur et qu’on tient labatte fermement, la balle ira beaucoup plus loin aprèsavoir quitté la batte que si le coup avait été amorti.Lorsqu’on attrape une balle, ce sont les mains quiamortissent le choc.

Coordination main-œil

Au niveau intermédiaire, l’élève a une meilleure idéed’où l’objet se situe par rapport à son corps et parrapport à la batte, au bâton ou au pied. Au lieu ducorps, c’est la batte, le bâton ou le pied qui sepositionne à l’endroit où doit avoir lieu le contact avecl’objet. On remarquera que les débutants ont souventtendance à mal juger l’objet en le dépassant, enfrappant avec la batte, le bâton ou le pied trop près ducorps, ou en devant vraiment s’étirer pour l’atteindre.

Point d’interception dans la trajectoire

Les élèves de niveau intermédiaire sont capables dejuger à quel point de la trajectoire de l’objet il faudraétablir le contact avec celui-ci. Avec une batte, dansun coup droit, le contact a lieu après que la balle arebondi et presque atteint le sommet de son envol.

Pour imprimer à l’objet la plus grande force, l’impactdoit se produire au moment où l’extension est la plusgrande en hauteur et en portée.

L’élève doit voir dans sa main, sa batte, etc. leprolongement de son bras et ajuster son geste enconséquence. Si l’on produit une force maximale parla pleine extension du bras, comment doit-on s’yprendre pour imprimer une force moins grande? Y a-t-il plusieurs moyens d’y arriver?

Direction de l'alignement du corps(base d’appui)

En gagnant de l’expérience et de la confiance, lesélèves arrivent à interpréter le langage corporel de leuradversaire et à identifier ses coups favoris – ce quileur permet de mieux appliquer les principes ducentre de gravité. Les élèves avancés commencent àanticiper les coups et les angles et à feinter, c’est-à-dire incliner leur corps de certains côtés avant des’engager rapidement dans la direction inverse. Cequ’ils perdent en stabilité, ils gagnent en mobilité.

Réception d’un objet au niveau avancé

Préparation pour le mouvement suivant

Doit-on passer rapidement au coup suivant?La décision se prend en fonction du langage corporelexprimé par l’adversaire et de ce qu’on sait de sesforces et faiblesses. À ce niveau, l’élève doit êtrecapable de « jauger » la situation.

Vitesse de déplacement

Plus la vitesse est grande, plus la réception doitgagner en précision. Par exemple, pour recevoir etrenvoyer un ballon au soccer, tous les indices deperformance abordés jusqu’à présent doivent pouvoirentrer en jeu, sans compter qu’on doit avoir su prévoirles gestes de l’adversaire et y réagir adéquatement.Centre de gravité

À ce niveau, l’élève peut commencer à amortir un tiren position de déséquilibre.

Accompagnement

Accompagnement au niveau débutant

Contrôle

L’élève est capable de garder le contrôle de l’objettout en se déplaçant.

Par exemple, on se rend compte qu’il n’est pasévident de garder le contrôle d’un ballon de soccer en

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le dribblant avec le côté du pied. Pour se déplacerrapidement avec le ballon dans le gymnase, on doit lefaire progresser devant soi en lui donnant de petitscoups pour ne pas se heurter contre lui ni le dépasserdans sa course.Contact visuel

Au niveau débutant, les élèves doivent réellement voirleur main toucher la balle ou leur pied toucher leballon.

Les débutants ont tendance à jeter des coups d’œilun peu partout, c’est-à-dire à porter leur regard surd’autres stimulus (un camarade voulant s’emparer duballon, les buts à l’autre bout du terrain, etc.) au lieude suivre, au moins du coin de l’œil, l’objet du jeu.L’emploi de la vision périphérique est généralementl’indication que l’élève a atteint les hautes sphères duniveau débutant, si tant est qu’il n’a pas franchi leseuil des intermédiaires.

Il arrive que des élèves qui ont progressé jusqu’auniveau intermédiaire ou avancé bâclent cet indice deperformance. Le cas échéant, il faudra revenir auxfondements pour trouver ce qui cloche – et c’estpeut-être justement là que le bât blesse.

Équilibre

L’élève doit avoir une position en tout temps bienéquilibrée de manière à pouvoir rapidement s’arrêter,redémarrer ou changer de direction tout en gardant lamaîtrise de l’objet du jeu. La capacité à passer d’unmaniement de gauche à un maniement de droite touten ne perdant pas le contrôle de l’objet est unenécessité.

Amortissement

Les débutants doivent pouvoir s’exercer avec lematériel un certain temps afin de mesurer le degréd'amortissement à imprimer pour obtenir des résultatsvoulus. Par exemple, au moment de dribbler unballon, les enfants ont tendance à le frapper de lapaume de la main au lieu de le laisser remonterdoucement du sol dans l’intérieur légèrementrecourbé de leur main.

Accompagnement auniveau intermédiaire

Repérage visuel

Au niveau intermédiaire, un élève doit être capable desituer un objet dans son champ de vision périphériquetout en gardant une vision plus large (c’est-à-direpanoramique) du terrain de jeu. Il ne doit pasnécessairement maintenir un contact visuel en

permanence avec l’objet pour le maîtriser ou le maniercorrectement.

Protection de l’objet du jeu

L’objet du jeu, qu’il soit porté, botté ou dribblé, doitêtre maintenu près du corps. Plus on le laisses’écarter du corps, plus on risque d’en perdre lamaîtrise ou la possession.

L’élève doit aussi s’exercer à s’interposer entre l’objetdu jeu et son plus proche adversaire. Au soccer, parexemple, le maniement du ballon peut se faire avec lepied le plus éloigné de l’adversaire le plus proche.

Coordination de la vitesse du corps et de l’objetdu jeu

Le corps et l’objet du jeu doivent se déplacer àl’unisson sur la surface de jeu à une vitesse quiconvient à la bonne exécution du mouvement.Par exemple, lorsqu’on dribble un ballon autour dugymnase, on doit non seulement le garder devant soi,mais aussi le dribbler à un rythme qui ne fera pas sedévelopper un trop grand décalage entre l’élève et leballon, par-devant ni par-derrière.

L’élève doit maintenant être capable de changer devitesse et de direction tout en gardant la maîtrise del’objet.

Accompagnement au niveau avancé

Adaptation aux variables externes

Un élève avancé est capable de récupérer les indicesfournis par d’autres joueurs ou de tirer profit dumoment pour juger la situation et agir. Autrement dit,il sait prévoir son prochain geste plutôt que de réagiraprès coup. Par exemple, il pourra contrer un autreélève en dribblant le ballon sur ce qu’il sait être lecôté faible de son adversaire.

Variation dans le schème

L’élève adapte le schème d'accompagnement àplusieurs facteurs ou situations, notamment lesconditions du jeu ou l’intervention des autres élèves.

Ainsi, au soccer, l’élève pourra faire varier la distancede son botter tout en dribblant sur le terrain. Ou aubasket-ball, il pourra dribbler le ballon de part etd’autre de son opposant, ou le faire passer derrière cedernier.

Feintes (fausses directions)

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Au niveau avancé, l’élève peut mesurer les indicesexternes et utiliser son centre de gravité, ses modesde repérage visuel et la vitesse pour feindre unmouvement dans une direction et aller dans l'autre.Ainsi, dans un jeu de poursuite, on feindra decontourner un camarade par la gauche pour seprécipiter vers la droite.

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Esquive

Esquive au niveau débutant

Maintien de l'équilibre par le haut du corps

Pour contrer les pertes d’équilibre pendant lesmouvements d’esquive, l’élève peut étendre le bras etincliner le tronc.

Contact visuel

Les débutants fixent souvent le regard dans ladirection où ils veulent aller. À mesure qu’ils gagnenten habileté, ils apprennent à fixer la personne qu’ilscherchent à esquiver et à employer leur visionpériphérique pour planifier leur esquive.

Coordination

En inclinant le haut du corps, on compensel’orientation du bas du corps et la position relative ducentre de gravité.

Souvent, les membres supérieurs et les membresinférieurs travailleront en opposition. Si la jambegauche est projetée en avant, c’est souvent le brasdroit qui l’accompagnera. Généralement, le haut ducorps réagit au bas du corps.

Répartition du poids du corps

Les débutants ont tendance à signaler une esquiveprochaine en déplaçant leur centre de gravité du côtéoù ils veulent aller. Ils apprennent vite à garder leurpoids bien réparti sur leurs pieds jusqu’au moment oùils amorcent le mouvement. Cette distribution égaledu poids permet aussi de feinter plus efficacementd’un côté et de partir de l’autre.

Esquive au niveau intermédiaire

Changement de direction (amorcé par leblocage)

Il est plus rapide de tourner les coins vite et sec quede les tourner rondement. On amorce le changementde direction en bloquant le pied contre le sol en vuede faire pivoter le corps autour. Le blocage s’exécuteavec le pied opposé au coté de l’esquive.Les débutants ont tendance à décrire de grands arcsautour de leur opposant. Ils partent trop tôt et tardenttrop à exécuter le mouvement. Les intermédiairesprennent plus de temps à l’amorcer, mais ilsl’exécutent plus vite et plus sec.

Appel

Le blocage aide le corps à amorcer l’élan et àchanger de direction en donnant un point d’appuisolide pour la poussée. L’appel aide l’élève à gardersa vitesse tout en changeant de direction.

Anticipation

Au niveau intermédiaire, les élèves sont en mesure dejuger la situation à partir des indices qu’ils perçoiventet qui les éclairent sur le type de manœuvre d’esquiveà employer et le moment opportun pour l’exécuter. Ilssavent également mieux juger la vitesse ou la force dela manœuvre et s’y adapter.

Esquive au niveau avancé

Feintes (directions trompeuses)

Au niveau avancé, les élèves sont en mesured’évaluer des indices externes comme le langagecorporel de l’adversaire et d’utiliser leur centre degravité, leurs modes de repérage visuel et la vitessepour feindre d'aller dans une direction et se dirigerdans une autre.

Temps de réaction

Les élèves avancés sont en mesure de réagirinstantanément à des indices externes en traitant unemasse d’informations à la fois. Ces informationsviennent du décodage du langage corporel del’adversaire ou de l’expérience acquise par le passédans des cas semblables. Les élèves s’en serventpour prendre les décisions qui s’imposent. C’est cequ’on appelle « jouer fin ».

Une plus grande capacité de réaction donne auxélèves avancés la possibilité de maintenir globalementleur vitesse d’exécution du mouvement. Par exemple,un élève qui dribble le ballon autour du gymnase seracapable d’esquiver un camarade tout en maintenantsa vitesse.

Vision périphérique

Au niveau avancé, la vision périphérique permet àl’élève de juger l’état du jeu et de prendre desdécisions. Elle lui donne l’apparence de se concentrertotalement sur quelque chose tandis même qu’ilprojette quelque chose d’autre. Par exemple, à laringuette, un joueur à l’attaque pourrait cibler duregard un receveur réel ou imaginaire, donnant ainsil’impression à la défense que la rondelle oul’attaquant s’apprête à partir dans cette direction.Pour parer la manœuvre, le défenseur ajuste saposition – ce qui laisse l’aile droite du terrain àdécouvert, qui est la direction où l’attaquant avaitl’intention d’aller dès le départ.

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Conscience kinesthésique

L’élève avancé a la capacité de sentir où se trouventles parties de son corps par rapport au reste sansavoir à les regarder. À mesure que ses habiletés sedéveloppent, cette conscience s’étend à la sensationde l’objet (bâton, balle, rondelle) par rapport au corps,ainsi qu’à la conscience de la présence des autresjoueurs et de leur relation avec son propre espace.

Locomotion

Locomotion au niveau débutant

Placement des pieds

En avançant : talon et plante du piedEn reculant : plante du piedEn se déplaçant latéralement : plante, talon et plantedu pied

Membres travaillant en opposition

Le pied dominant est le pied qui pousse (le piedd’appel).

Direction de l’alignement du corps

Nombre de pas croisés.

Centre de gravité

Le centre de gravité reste au-dessus de la based’appui.

Locomotion au niveau intermédiaire

Propulsion

Le pied est posé dans la direction prévue dumouvement, avec force et volonté.

Changement de direction

Blocage sur le pied opposé à la direction où l’on veutaller. On dit alors « bloquer le pied extérieur ».Rotation.

Modes de locomotion

Déplacer tous les membres dans la direction où lecorps doit aller.

Production de vitesse

Amorcer le mouvement avec des pas courts etrapides.

Locomotion au niveau avancé

Toutes les parties du corps

Doivent fonctionner à l’unisson (harmonieusement).

Contrôle de la vitesse

S’arrêter rapidement.

Combinaison de mouvements

Changer rapidement de direction.

Réception au sol

Réception au sol au niveau débutant

Base d’appui

Plus la base d’appui est large, plus la stabilité estgrande. Les débutants effectuent souvent desréceptions où les deux pieds ou les deux mainsviennent toucher la surface d’appui (le sol ou unepoutre) en même temps. Les pieds se situentgénéralement dans l’alignement des épaules.

Centre de gravité

Au contact avec la surface d’appui, l’élève plie lecorps au niveau du bassin (pour abaisser son centrede gravité). Plus le centre de gravité est proche de labase d’appui (plus la taille est proche des pieds oudes mains), plus la stabilité est grande.

Chez les débutants, le centre de gravité se trouvegénéralement au-dessus de la base d’appui. Si pourune raison ou pour une autre ce n’est pas le cas, onpeut leur faire garder l’équilibre à l'aide des bras oud’une inclinaison du haut du corps.

Réception au sol au niveau intermédiaire

Amortissement de la force corporelle ou desvecteurs

En général, plus le vecteur à amortir est grand, plusl’amplitude de mouvement pour amortir cette forcedoit être grande aussi. Par exemple, une personnequi saute d’une hauteur de 2 mètres devra abaisserson centre de gravité en pliant plus les genoux et lataille que si elle sautait d’une hauteur de 30 cm.

Alignement du corps (base d’appui)

L’élève est capable de bien exécuter le mouvementmalgré une base d’appui plus étroite. Pour y parvenir,

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on étend le plus souvent la base d’appui dans ladirection du vecteur horizontal, soit en arrêtant sur unpied (réception) soit en changeant de direction par unblocage (esquive).

Préparation à l'impulsion

Après la réception au sol, il y a relâchement desgrands groupes et des petits groupes de muscles. Cerelâchement est d’autant plus nécessaire que l’élèves’apprête souvent à exécuter aussitôt un autremouvement, comme une impulsion. Aussi, pour seredéployer efficacement et produire de la force, lesmuscles doivent-ils d’abord se relâcher puis serecontracter.

Réception au sol au niveau avancé

Changement de direction

Au niveau avancé, la réception au sol s’enchaîneraimmédiatement sur un changement de direction.Ce changement de direction fait souvent intervenir desvecteurs vertical et horizontal (comme dans uneapproche à un smash au volley-ball, ou dans un pivotdu joueur de deuxième but dans le cadre d’un doublejeu au premier but).

Influence des membres

Au niveau avancé, l’élève apprend à se servir de sesmembres pour donner plus de stabilité à sa réceptionau sol. Par exemple, le fait de tendre les bras devantsoi au moment d’absorber le choc du contact avec lesol augmente les chances de maintenir l’équilibre.

Coordination

En l’occurrence, il s’agit de coordonner les diversesparties du corps de manière à en garder le contrôlesans trop perdre de vitesse ni de force. Cela estparticulièrement important lorsqu’on s’apprête àchanger la direction d’un vecteur (d’horizontal àvertical ou vice versa).

Position statique

Position statique au niveau débutant

Rapport avec le centre de gravitéet la base d’appui

Pour plus de stabilité, les débutants doivent chercherà garder le centre de gravité bien à l’intérieur de labase d’appui.

Plus la base d'appui est large, plus il est facile degarder l’équilibre.

Par exemple, dans un trépied, on maintient leshanches à la verticale au-dessus d’une base d’appuidont la surface est délimitée par un triangle formé parla tête et les mains.

Coordination

Le tronc et tous les membres sont coordonnés ettravaillent en opposition en vue de maintenir unéquilibre statique ou dynamique.

Conscience spatiale

L'élève débutant cherchera habituellement à savoir oùson tronc et ses membres se situent par rapport àl’espace confiné. Il trouvera plus facile de travailler surdes positions statiques où toutes les parties du corpssont rapprochées.

Forces directionnelles (vecteurs)

Au niveau débutant, les vecteurs sont habituellementunidirectionnels (par exemple, s’ils sont horizontaux,ils vont tous dans le même sens, soit horizontal).

Position statique au niveau intermédiaire

Conscience kinesthésique(surtout en position renversée)

Au niveau intermédiaire, l’élève se concentre sur ceque son tronc et ses membres font les uns parrapport aux autres, ainsi que par rapport à l'espace engénéral.

La conscience kinesthésique a surtout sonimportance en position renversée (la tête en bas).Il n’est pas rare que les élèves y éprouvent unecertaine confusion en raison du caractère inusité desindices visuels et sensoriels.

Les membres travaillent souvent en opposition (le piedgauche et le bras droit en avant, par exemple).

Préparation mentale

Dans un exercice de position statique auniveau intermédiaire, les élèves doivent avoir une idéebien définie de ce qu’on attend d’eux. La visualisationles aide à se représenter mentalement l’habileté àexécuter et augmente leurs chances de réussite.

Concentration

Vu le nombre croissant de variables que les élèvessont appelés à manier au niveau intermédiaire, il estcapital qu’ils puissent se concentrer entièrement surl’enchaînement à exécuter. Les distractions venant de

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l’entourage immédiat sont à éviter car elles nuisentgénéralement à cette concentration.

Position statique au niveau avancé

Modification de la base d’appui

Au niveau avancé, l’élève peut maintenir son centre degravité à l’intérieur d’une plus petite base d’appui sansperdre l’équilibre. Par exemple, dans un appui sur uneseule main, la base d’appui est très petite (car elle selimite à la face ouverte de la main).

Aux anneaux, dans une suspension mi-renversée oùles fesses sont retournées vers le plafond et le corpsest parallèle au sol, le centre de gravité se trouve au-dessus de la base d’appui (ici, les mains qui ont saisiles anneaux). Quoi qu’il en soit, le principe reste lemême : pour garder l’équilibre, le centre de gravitédoit rester au-dessus de la base d’appui.

Représentation visuelle

L’élève se crée une image mentale du mouvement àexécuter ainsi que de la bonne façon de le faire et sela projette plusieurs fois dans la tête en la modifiantau besoin.

Cela prépare ses muscles à l’exécution d’unenchaînement qui a déjà été répété à plusieursreprises dans sa tête.

Contraction isométrique

Par définition, une position statique doit pouvoir êtresoutenue un certain temps sans mouvements. L’élèveapprend à serrer les muscles bien fort pour garder letronc et les membres dans une position immobile.

Élan (Balancer)

Élan (Balancer) au niveau débutantForces directionnelles (vecteurs)

Le « centre fixe » est le point où le corps est encontact avec la barre.

L’élève a conscience de la force centrifuge qui éloigneson corps du centre fixe de l’élan et la capacité derégir cette force.

Centre de gravité

Le centre de gravité est maintenu aussi loin quepossible de la base d’appui pour maximiser l’effet dela force gravitationnelle.

Au plus haut d’un balancer de 360 °, le centre degravité reste à la hauteur maximale de la barre.

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Contrôle du corps

Le débutant est capable de contrôler les vecteurs enmodifiant son centre de gravité pendant l’élan.

Conscience spatiale

Le débutant est en mesure de deviner où l’élan val’amener. Dispose-t-il de suffisamment d’espace pourle réaliser? L’élan convient-il à l’effet recherché?

Élan (Balancer) au niveau intermédiaire

Trajectoires

Pour maintenir une trajectoire, la vitesse doit êtremaintenue.


La vitesse de l'élan augmente à mesure que le centrede gravité se rapproche du centre fixe de l’élan.

On donne généralement de la vitesse à un élan enfaisant pivoter le corps à ses principales articulations(les hanches et les genoux).

Élan (Balancer) au niveau avancé


Au niveau avancé, l’élève peut augmenter ou diminuerla vitesse de son balancer en étendant le corps ou enle raccourcissant (notamment en carpant les jambesau niveau des hanches ou en groupant les genoux).

Ajustement ou contrôle des forcesdirectionnelles (vecteurs)

Un changement de prise au moment où la vitesse dubalancer se dissipe permet d’en changer ou d’eninverser la direction.

Rotation

Rotation au niveau débutant

Centre de gravité

Le centre de gravité doit tourner autour de l'axe derotation.

Membres en mouvement

En gardant les membres près du corps, on stabilisela rotation.

Maintien de l’équilibre

Toutes les parties du corps doivent rester dans l’axede rotation pour maintenir l’équilibre dynamique de larotation.

Rotation au niveau intermédiaire

Forces directionnelles (vecteurs)

Plus le centre de gravité est proche de l’axe derotation, plus la vitesse de rotation est grande.

Vitesse d’approche

Le resserrement de la rotation (le rapetissement ducorps) peut accroître l’effet de la vitesse d’approche.L’allongement de la rotation (l’étirement du corps)peut atténuer cet effet.

Rotation au niveau avancé

Forces cumulatives

La force centrifuge augmente avec la vitesse derotation. Plus ces deux forces augmentent, plus lecontrôle du corps pendant la rotation est exigeant.

Axes divers

Pour réussir une rotation sur deux axes en mêmetemps (comme dans un saut périlleux latéral avecvrille), il est indispensable de tenir compte destrajectoires et de la vitesse.

Impulsion

Impulsion au niveau débutant

Alignement du corps

Le corps doit être en position de préparation, face à ladirection prévue de l’impulsion.Centre de gravité

Le centre de gravité du corps doit se situer au-dessusde la base d’appui.

Préparation à l’impulsion

L’élève plie les genoux et le bassin de façon à tendreles quadriceps. Les talons peuvent être décollés de lasurface de contact.

Impulsion au niveau intermédiaire

Coordination des mouvements des membrespour produire de la force

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La pleine extension des jambes et des bras (d’arrièreen avant) aident l’élève à produire de la force.L'étirement préparatoire se termine par une détentevigoureuse et simultanée de ces parties du corps.Les bras s’étirent vers le haut tandis que les jambesse redressent.

Amplitude du mouvement

Les bras aident le corps à amorcer et à poursuivrel’impulsion. Plus le mouvement des bras a del'amplitude et plus les angles des hanches et desgenoux sont aigus, plus l’amplitude du mouvementsera grande.


Le centre de gravité doit baisser avant l’impulsion.

Plus le mouvement a de l’amplitude, plus la vitesse,la hauteur ou la distance de l’impulsion potentiellesera grande.

Contrôle des forces directionnelles (vecteurs)

L’angle de détente ou de projection aide à déterminerle sens de l’impulsion.

Impulsion au niveau avancé

Changement efficace d’un vecteur à un autre

On amortit souvent une partie du vecteur horizontal ens’accroupissant un peu (préparation) avant de sauteren hauteur (vecteur vertical).


L’ampleur de la préparation, de l’action des bras et dela force de la détente peut aider à maîtriser la vitesse.

Angles optimaux

L’angle optimal de détente dans une impulsion enlongueur (45 °) diffère de celui d’une impulsion enhauteur (90 °).

Rôle des parties du corps au moment duchangement de la force de l’élan dans un mêmevecteur

Le mouvement des membres peut aider à étendre levecteur (par exemple, le suivi dans la projection ou le« pédalage » caractéristique de la suspension dansun saut en longueur).

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Perspective personnelle,sociale et culturelle

(Responsabilité personnelle et sociale, et sensibilitéculturelle)



• Se comporter de façon responsable,individuellement et socialement, dans le cadred’activités physiques

• Comprendre et respecter les différences quiexistent entre les individus dans le cadred’activités physiques

• Comprendre que l’activité physique est source desatisfaction, de défis, d’affirmation de soi,d’interaction sociale, de travail et de loisirs

Le contenu de cette perspective s’organise autour desconcepts suivants :

• Respect des droits et des sentiments d’autrui• Participation et effort• Autonomie• Souci des autres et entraide• Transfert de ces valeurs hors des cours

d’éducation physique• Travail et loisirs

Ces six concepts, qui reposent sur les travaux deDonald Hellison (1995, 1985), fournissent desprincipes généraux à partir desquels on peut amenerles élèves à devenir des personnes plusresponsables. Les concepts d’effort et d’autonomiemettent l’accent sur la responsabilité des élèves vis-à-vis de leur développement personnel. Les concepts derespect et de souci des autres concernent laresponsabilité sociale et morale des élèves dans leursrapports avec l’entourage et dans leur appartenance àdes groupes sociaux. Le cinquième concept concernele transfert de la responsabilité du programmed’éducation physique dans le quotidien des élèves,aussi bien dans leurs études qu’au jeu, et tant à lamaison que dans la collectivité. Le sixième concept,le concept de travail et loisirs, concerne lesresponsabilités des élèves vis-à-vis de la collectivité etdes milieux du travail.

Les six concepts peuvent être présentésprogressivement aux élèves dans une successionrelativement facile à suivre. Le contenu et le contextede chacun des niveaux du modèle d’Hellison, lesquelsont été retenus pour les besoins du présentprogramme d’études, sont les suivants :

Niveau I : Respect (maîtrise de soi)

Au niveau I, les élèves savent suffisamment semaîtriser pour ne pas interférer avec le droitd’apprendre de leurs camarades ni le droit d’éduquerde l’enseignant. Ils et elles y arrivent sans tropd’interventions de ce dernier ni constante supervisionde sa part.

Niveau II : Participation (engagement)

Au niveau II, les élèves non seulement savent montrerdu respect pour les autres, mais ils et ellesparticipent également de leur propre chef, voire avecenthousiasme, à des expériences d’apprentissage. Ilscomprennent mieux le rôle joué par l’effort et par lapersistance dans les progrès qu’ils réalisent etaffichent une plus grande ouverture d’esprit devantl’inédit et une plus grande volonté de participer à desactivités variées.

Niveau III : Autonomie

Les élèves au niveau III non seulement montrent durespect et une volonté de participer, mais ils et ellestravaillent sans surveillance directe et assumentdavantage la responsabilité de leur bien-être.Ils commencent à pouvoir dresser et mener à bien unplan d’action personnel en matière d’activité physique,taillé à la mesure de leurs besoins et de leurschamps d’intérêt.

Niveau IV : Souci des autres

Outre qu’ils respectent les autres, qu’ils participent etqu’ils sont autonomes, les élèves au niveau IV ont lavolonté d’étendre leur sens de la coopération à ce quiles entoure, en collaborant avec les membres de leurentourage, en leur donnant du soutien, en sepréoccupant d’eux et en les aidant.

Niveau V : Transfert en dehors des cours

Les élèves au niveau V sont en mesure d’appliquerles comportements des quatre niveaux précédentshors du cadre des cours d’éducation physique,notamment en classe, sur le terrain de jeu, au foyeret dans d’autres situations de la vie courante.

Niveau VI : Travail et loisirs

Les élèves au niveau VI sont en mesure d’établir desliens entre ces niveaux et leur avenir individuel dans lemonde des adultes, du travail et des loisirs.La définition de la « responsabilité » telle qu’elledevrait être inculquée aux élèves est à peu près lasuivante : Vous manifestez un sens personnel desresponsabilités dans la mesure où vous voulezessayer et expérimenter du nouveau et où vous êtes

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capable de travailler de façon autonome à l'élaborationet à la mise en œuvre d’un plan d’action personnel quisera susceptible d’améliorer votre niveau de bien-être.Vous montrez un sens des responsabilités socialesdans la mesure où vous respectez les droits etsentiments des autres et que vous êtes sensible àleur bien-être et adaptez votre comportement enconséquence. L’accomplissement de cesresponsabilités passe par leur mise en œuvre hors ducadre de l’éducation physique. (Hellison, 1996, 274.Traduction)

Pour devenir responsables, les élèves doivent d’abordapprendre à assumer des responsabilités. Cependant,ils et elles ne sauraient le faire à moins qu’on ne leuren confie qui soient signifiantes à leurs yeux. Aussidoit-on régulièrement donner aux élèves l’occasiond’assumer des responsabilités.

Pour ce faire, il faut mettre en place des stratégies deresponsabilisation des élèves et de partage du pouvoiravec eux. Cela signifie faire passer une partie duprocessus décisionnel de l’enseignant ou de

l’enseignante aux élèves et négocier avec eux et ellescertaines questions. Dans son ouvrage, Hellisonfournit toute une gamme de stratégies deresponsabilisation des élèves.

L’article qui suit (Masser, 1990), dont l’auteure estune enseignante à l’élémentaire, relate les difficultéset réussites qu’elle a connues dans ses tentativesd’inculquer à ses élèves un sens des responsabilitéspersonnelles et sociales dans le cadre du programmed’éducation physique. Le graphique qui accompagnel’article de Linda Masser est d’autant plus intéressantqu’il montre le transfert des divers niveaux deresponsabilisation du programme d’éducationphysique à d’autres contextes de la vie des élèves.

Article et graphique reposent sur des travaux plusanciens d’Hellison; aussi les niveaux qui y sontprésentés diffèrent-ils quelque peu des six conceptspréconisés dans le cadre du présent programme – cequi ne leur enlève pas leur utilité pour autant.

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L’enseignement du développement affectifdans les cours d’éducation physique à l’élémentaire

par Linda S. Masser

Les élèves de l’élémentaire veulent devenir grands et ils veulent savoir comment s’y prendre.Le modèle d’Hellison peut leur être utile. Les niveaux proposés par le modèle aident les élèves à comprendre leur

propre comportement et celui des personnes qui les entourent.

Il y a deux ans, je me suis mise à utiliser les niveaux de développement affectif du modèle de Don Hellison pourenseigner à mes élèves de l’élémentaire ce que signifie grandir et assumer la responsabilité de ses actes.Ces niveaux sont les suivants : Niveau O – Irresponsabilité; Niveau 1 – Maîtrise de soi; Niveau 2 – Engagement ;

Niveau 3 - Autonomie; Niveau 4 - Souci des autres (Hellison, 1985). J’ai affiché dans le coin où se réunissenthabituellement les élèves au début de chaque période de cours un tableau que j’ai personnellement créé.

Au début de l’année scolaire, lors de ma première rencontre avec les classes de la 2e à la 6e année, j’ai expliquéles niveaux 0 à 4 aux élèves. Les élèves de la maternelle ont eu droit aux niveaux 0, 1 et 2, et les élèves de 1re, auxniveaux 0, 1, 2 et 3. Je présente chaque niveau en illustrant d’exemples le comportement qu’on attend de l'élève àce stade, comportement qui peut se manifester aussi bien à la maison que dans la cour de récréation, en classe oudans un cours d’éducation physique. Des exemples de comportements leur sont donnés dans la partie intitulée« Quel est ton niveau? ».

J’explique ensuite aux élèves que nous montrons tous et toutes à l’occasion des comportements appartenant àchacun de ces niveaux et que même les enseignants peuvent parfois retomber au niveau zéro. Ce qui importe,toutefois, c’est d’avoir une bonne idée de là où l’on se situe la plupart du temps.

De la théorie à la pratique

Tout au long de l’année, j’entoure chaque leçon que je donne d’objectifs particuliers sur les plans physique, cognitifet affectif. Pour ce qui est du côté affectif, je fais appel aux niveaux d’Hellison pour faire comprendre aux élèvescomment réagiraient des gens appartenant à des niveaux différents devant une situation donnée qui a un lien avec lesujet abordé dans le cadre de la leçon du jour. Par exemple :

1. Lorsque je demande aux élèves de choisir leur matériel, je leur demande comment des personnes de niveau 0s’y prendraient pour aller chercher leur matériel. Des personnes de niveau 1? De niveau 2? De niveau 3? Et,enfin, des personnes de niveau 4? Puis je leur demande de m’indiquer le niveau auquel ils et elles estiment êtreen mesure de travailler lorsqu’ils viendront choisir leur matériel.

2. Au moment de s’exercer à une nouvelle habileté, je demande aux élèves comment une personne de niveau 0 lapratiquerait? De niveau 1? De niveau 2? De niveau 3? De niveau 4? Aux élèves de la maternelle à la2e année, je demande un travail de niveau 2. En 3e ou 4e, je demande un niveau 3. Et en 5e ou 6e, un travail deniveau 3 ou 4, selon leur familiarité avec l’habileté à laquelle ils sont en train de travailler – les élèves déjàhabiles étant encouragés à travailler au niveau 4. Pendant la période ou à la fin de celle-ci, je complimente lesélèves pour le niveau auquel ils travaillent ou étaient en train de travailler.

3. Pour les exercices en groupes (particulièrement de la 4e à la 6e année), je demande aux élèves comment despersonnes qui se situent à un niveau donné peuvent travailler avec d’autres personnes se situant à un autreniveau, par exemple une personne de niveau 4 avec une personne de niveau inférieur, qui manifeste parfoismême des comportements de niveau zéro.

Aider les élèves à comprendre

Les niveaux peuvent aussi servir à aider individuellement des élèves à comprendre des situations difficiles et àcomposer avec elles. Voici du reste comment j’ai pu procéder dans certains cas concrets :

1. Un élève vient se plaindre qu’un camarade le traite de tous les noms. Je lui demande alors à quel niveau, à sonavis, semble se situer le coupable. Aussitôt l’élève offensé de répondre : le niveau zéro. Je lui explique commentdes élèves de niveau zéro tentent souvent de rabaisser à leur niveau des élèves de niveau 2 ou 3. Je demande à

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l’élève s’il veut lui aussi s’abaisser au niveau zéro et il répond « non » et repart avec un sentiment de fierté aucœur.

2. Une élève se plaint qu’un camarade dans son groupe tire au flanc. J’écoute ce qu’ont à me dire ceux du groupequi veulent m’expliquer le problème, puis je tente de leur expliquer qu’il n’est pas toujours facile de travailler avecd’autres. Je suggère des pistes de coopération possibles afin que chacun et chacune s’approprie sa part deresponsabilité du travail commun et contribue à la mission commune du groupe.

3. Une élève dissipée en classe empêche les autres d’apprendre. Je lui demande d’aller s’asseoir dans le couloirquelques instants, en lui faisant comprendre que son comportement relève du niveau zéro et en lui demandantde se dominer et de commencer à travailler au moins au niveau 1, le stade de la maîtrise de soi. Une fois qu’ellem’a assurée qu’elle s’en sentait capable, je lui permets de rejoindre ses camarades.

En appliquant le modèle d’Hellison, je me suis mise à mieux comprendre le comportement de mes élèves.À présent, lorsque l'un d’entre eux manifeste un comportement de niveau zéro, plutôt que de me fâcher, je considèrela situation comme une occasion d’expérimentation. Je peux dès lors expliquer à l'élève en quoi son comportementest inacceptable et où il se situe sur le graphique et lui demander si c’est bien là, à ce niveau, qu’il veut secantonner. Je peux ensuite lui expliquer ce qu’il doit faire pour passer au niveau supérieur. Le tout devient uneoccasion d’apprentissage tant pour l’élève que pour moi-même, plutôt qu’un affrontement en règle.

Je vois souvent une amélioration immédiate dès que je parle des divers niveaux aux élèves. Les élèves del’élémentaire veulent devenir grands et ils veulent savoir comment s’y prendre. Le modèle d’Hellison peut les y aider.Les niveaux aident les élèves à comprendre leur propre comportement et celui de leurs camarades de classe. En lesaidant à se situer individuellement, les niveaux aident les élèves à assumer la responsabilité de leur comportement.Si le modèle d’apprentissage social d’Hellison vous intéresse, je vous en recommande la lecture.

RéférenceHellison, D.R. (1985). Goals et Strategies for Teaching Physical Education. Champaign, IL : Human Kinetics.Reproduit avec l’autorisation de l’American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

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Quel est ton niveau?

Niveau 0 – IrresponsabilitéÀ la maison : blâme frères et sœursen cas de problèmeDans la cour de récréation : traiteles camarades de tous les nomsEn classe : bavarde avec les autrespendant que l’enseignante parleAu cours d’éducation physique : setiraille avec les autres au moment dechoisir du matériel

Niveau 4 – Souci des autresÀ la maison : aide à prendre soin d’unanimal domestique ou d’un enfantDans la cour de récréation : invite d’autresenfants (et pas seulement des amis) à sejoindre au jeuEn classe : aide un camarade de classeavec un problème d’arithmétiqueAu cours d’éducation physique : veut bientravailler avec n’importe qui dans la classe

Niveau 3 – AutonomieÀ la maison : fait le ménage de sachambre sans qu’on le lui demandeDans la cour de récréation : range lematériel après la récréationEn classe : réalise un projet desciences qui ne lui a pas été imposéAu cours d’éducation physique :entreprend d’acquérir une nouvelletechnique

Niveau 1 – Maîtrise de soiÀ la maison : se retient de frapper sonfrère ou sa sœur même si très fâchéDans la cour de récréation : regardeles autres jouerEn classe : attend que la permissionsoit donnée de parler à ses camaradesAu cours d’éducation physique :s’exerce

Niveau 2 – EngagementÀ la maison : aide à laver la vaisselle dusouperDans la cour de récréation : joue avecles autresEn classe : écoute et fait ses exercicesAu cours d’éducation physique : nerechigne pas à tenter quelque chose denouveau et ne dit pas s’en sentirincapable

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Sensibilité culturelle

Outre les questions de responsabilité personnelleet sociale, le programme d’éducation physique doitappréhender les questions d’ordre culturel. À cetégard, la culture ne doit pas rester un vague concept.Pour qu’on puisse en tirer quelque chose de valablesur le plan pédagogique, enseignants et élèvesdoivent pouvoir traduire leur sensibilité culturelle engestes concrets. En ce qui concerne l’esprit du jeu,notamment, on ne peut dire que quelque chose devalable a été vraiment accompli tant que le termegarde des connotations ésotériques et qu’on ne l’apas fermement ancré dans la réalité du quotidien –dans le gymnase comme sur le terrain de jeu. Au lieude parler de culture ou d’enseigner la culture commeune notion intellectuelle, il faut plutôt sensibiliser lesenfants aux groupes culturels qu’ils côtoient, auxvaleurs et coutumes que ces communautéschérissent, ainsi qu’aux problèmes auxquels ellessont confrontées lorsqu’elles se trouvent en situationminoritaire. Cette sensibilisation doit se conjuguer àdes gestes réels prenant la forme d’activitésculturelles qui ont un sens pour les élèves.

De plus en plus, à l’échelle du Canada, les milieux del’enseignement prennent conscience des droits quireviennent aux multiples groupes ethniques quicomposent notre société. Outre les droits individuelsfondamentaux, on semble aussi convenir de la granderichesse que la diversité ethnique est susceptibled’ajouter aux programmes d’études. À ce jourtoutefois, du moins dans le domaine de l’éducationphysique, cela ne s’est traduit que par l’inclusiondans les programmes de quelques jeux et danses enprovenance d’autres pays. Aussi le défi consiste-t-il àdélaisser ces formes de reconnaissance ponctuelleen faveur d’une philosophie et de pratiques plus largesqui donnent pleinement corps aux principes dumulticulturalisme.

Pour apporter une véritable perspective multiculturelleà notre approche de l’éducation physique auprès desenfants, il faut dépasser les questions de race etd’appartenance ethnique pour s’attacher aux autresréalités culturelles. L’égalité entre les sexes est à cetégard un point fondamental à considérer. Nosprogrammes, nos lignes de conduite et nos activitésquotidiennes doivent traduire que nous accordonsautant de valeur aux garçons qu’aux filles.

Hors du milieu scolaire, les jeunes organisent etexercent un grand nombre d’activités où ilsmanifestent une grande adresse et un grand sens del’aventure. Qu’on pense seulement à la planche àroulettes, au patin en ligne, au vélo tout-terrain, aufootball, au jonglage et au Frisbee. Les questions quise posent dès lors aux enseignants et enseignantes

d’éducation physique et aux concepteurs deprogrammes d’études sont de savoir si ces activitésont leur place dans le programme d’études, de savoirà partir de quand une activité considérée comme« marginale » a gagné suffisamment de légitimité pourrevendiquer sa place dans les grands courants etprogrammes pédagogiques et finalement de savoir sinos programmes ont les moyens nécessaires pourintégrer ces réalités nouvelles.

Idéalement, en éducation physique, des programmesmulticulturels qui seraient « authentiques » rendraientaussi honneur aux nombreux groupes culturels quiforment notre société et aideraient à la perpétuationde leurs traditions – ce qui passerait obligatoirementpar les jeux, les danses, les langues, les célébrationset les autres manifestations des cultures concernées.Or, en la matière, les grands courants de sports etd’activités se limitent actuellement au modèle anglo-saxon – ce qui n’est guère suffisant.

D’ici à ce que, dans notre société, le principe de la vieactive soit accepté d’emblée comme l’une desmarques distinctives de la culture canadienne(Voir Active Living : Looking Ahead. Conditionphysique Canada, 1996, p.1), les programmesd’éducation physique pour tous les niveaux devrontavoir été révisés et les mentalités et pratiques de nosenseignantes et enseignants devront s’être ouvertessur de bien plus vastes horizons. Le présentprogramme d’études propose de nouvellesperspectives tant dans son contenu que dans lesprincipes qui les sous-tendent. Suivent un certainnombre de questions de base qui doivent se poser aumoment de modifier des pratiques de façon qu’ellescadrent davantage avec de sains principes en matièred’éducation multiculturelle.

Questions concernant l’intégration desdimensions multiculturelles dans lamatière enseignée

1. La matière de nos cours et nos méthodesd’enseignement favorisent-elles l'équité dansl’éducation? Par exemple, favorisent-elles lacréation d’un programme inclusif qui cherche àfaire participer le plus possible tous les élèves àl’atteinte des objectifs de la classe?

2. La matière de nos cours et nos méthodesd’enseignement favorisent-elles ou cherchent-elles à développer des rapports de collaborationou un sens des responsabilités chez les élèves,les enseignants et les parents?

3. La matière et les méthodes de nos coursvalorisent-elles la pluralité culturelle dans la

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société ou l’harmonie entre les différents groupessociaux présents dans la classe?

4. La matière de nos cours aide-t-elle les élèves àmieux connaître les divers groupes ethniques etculturels, y compris le groupe auquel ilsappartiennent individuellement?

5. La matière et les méthodes de nos cours aident-elles à développer chez les élèves l’habileté etl’habitude de penser en termes de pluralitéculturelle?

6. La matière de nos cours :

• aide-t-elle à corriger les perceptions erronéesinduites par des documents historiques,littéraires ou scientifiques issus depréoccupations racistes ou d’autres forcesliées à l’oppression et à l’exploitation degroupes ethniques ou culturels donnés?

• est-elle présentée d’une manière qui donne àpenser que des documents historiques ouscientifiques sur lesquels la classe estappelée à se pencher ont pu avoir été teintésde motivations racistes ou faussés par celles-ci?

7. La matière de nos cours porte-t-elle surl’acquisition de connaissances, de compétencesou d’attitudes qui laisseront les élèves mieuxéquipés et disposés pour participer auxinstitutions démocratiques de la société, ainsiqu’à leur amélioration?

8. La matière de nos cours incite-t-elle les élèves àfranchir les frontières ethniques et culturelles pourse mêler à des groupes culturels ou ethniquesdifférents et apprendre à leur sujet?

Ces questions sur la formation multiculturelle ont ététirées de Teaching with a Multicultural Perspective :A Practical Guide. (2nd Ed.) Davidman, L. &Davidman, P. (1997). New York : Longman, p. 133.Reproduit avec l'autorisation de l’auteur. Traduction.

Le cadre de sensibilisation et d’action culturellesdans le domaine de l’éducation physique proposé ci-dessous s’inspire du modèle d’Hellison dont lesniveaux ont servi de base pour une bonne part desstratégies de responsabilisation personnelle etsociale préconisées dans le présent programmed’études. Bien que le modèle ici proposé ne reposepas sur une expérience des programmes d’étudesaussi circonstanciée que celle du modèle d’Hellison,il n’en fournit pas moins aux enseignants etenseignantes un cadre à l’intérieur duquel aborder le

travail de sensibilisation de leurs élèves aux réalitésculturelles.

Niveaux de sensibilisationet d’action culturelles dansle contexte de l’éducation physique

Niveau O : Insensibilité ou inactionLes élèves du niveau zéro n’ont pas conscience devaleurs ou de modes culturels autres que ceux quiappartiennent à leur propre groupe. Les relations avecd’autres groupes ou individus peuvent être entachéesde racisme et de discrimination. Les enseignants etenseignantes de ce niveau ne considèrent pascomme une priorité d’intégrer à leur enseignementdes dimensions venant d’autres cultures. On nevalorise pas la diversité des expériences en matièreculturelle.

Niveau I : Conscience

Au niveau I, élèves et enseignants ont une certaineconnaissance d’autres cultures, des droits universelset des modes de vie, de travail et de jeu d’autrescultures. Ils ont une certaine connaissance des jeuxet modes d’expression culturelle d’autres peuples. Onne relève dans les programmes et les activitésd’éducation physique que peu d’écarts par rapportaux programmes occidentaux classiques, lorsqu’il yen a.

Niveau II : Tolérance (acceptation)

Au niveau II, élèves et enseignants montrent unecertaine acceptation des cultures étrangères à la leur.On commence à montrer des activités reliées à desjeux ou des danses d’autres pays qui sortent dessentiers battus. L’assimilation est une valeur quidomine le programme. Ressources humaines etressources matérielles sont employées dans unerelation à sens unique.

Niveau III : Engagement (diversification)

Au niveau III, élèves et enseignants accueillentouvertement les occasions d’apprendre et d’enseignersur les autres cultures. L’acquisition deconnaissances passe par un programme beaucoupplus étendu et diversifié, où l’on aborde et explore lesexpériences et valeurs des élèves, des enseignants etde la collectivité au sens large. Les activités sontbeaucoup plus diverses.

Niveau IV : Compréhension(sens critique et action)

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Au niveau IV, élèves et enseignants reconnaissent lagrande priorité à accorder à la compréhension desautres cultures au sein du programme d’études. Onjouit d’une grande liberté d’explorer et de développerdes sujets en profondeur, l’accent étant mis surl’intégration de cette dimension à d’autres matièresscolaires.

Niveau V : Valorisation (réciprocité)

Au niveau V, élèves et enseignants arrivent à accorderaux autres cultures autant de valeur qu’à la leur.Les frontières du programme d’études s’étendent pourfaire place à de nombreuses activités etmanifestations reliées à la collectivité. Des activitéss’intègrent fréquemment à des contextes tantcommunautaires que scolaires; la participation à desévénements et festivités communautaires estcourante.

Niveau VI : Transcendance

(défense des droits et dépassement)

Au niveau VI se tissent d’importants liens entre leprogramme d’études et le domaine plus vaste desprogrammes de formation communautaires et deloisirs. Le service devient une priorité. Les élèvesassument plus de responsabilité dans la gestion deleurs affaires. Les enseignants sont d'ardentsdéfenseurs de la jeunesse et de sa culture.

Les activités intergénérationnelles se multiplient.Un véritable dialogue s’établit parmi les élèves etentre les élèves et les adultes. L’accent porte surl’épanouissement et la transformation. L’éthique dejustice sociale imprègne le programme d’études.Les programmes sont cohérents avec les dispositionsde l’article 31 de la Convention des Nations Unies surles droits de l’enfant.

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Niveaux de sensibilisation culturelle dans le cadre de l’éducation physique

Insensibilité ou inaction

Conscience

Tolérance(acceptation)

Engagement(diversification)

Compréhension(sens critique et action)

Valorisation(réciprocité)

Transcendance(défense des intérêts,

dépassement)

Resp

on

sabilité

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Composantes et initiatives du tronc commun

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Apprentissagesessentiels communs

Éducation physique 1re à 5e année : Programmed’études : Niveau élémentaire offre de nombreusespossibilités d’incorporer les apprentissages essentielscommuns (AEC) à l’enseignement. Cette intégrationaide les élèves à mieux comprendre la matièreenseignée et les prépare à leurs apprentissagesfuturs tant au sein du système d’enseignement de lamaternelle à la 12e année que plus tard dans la vie.

La décision d’axer une leçon sur un ou plusieurs AECest guidée par les besoins et les capacités desélèves pris individuellement, ainsi que par lesparticularités de la matière à enseigner. Tout au longdu programme, chaque AEC doit idéalement êtredéveloppé autant que faire se peut.

Il est important d'intégrer les AEC avec authenticité.Certains domaines se prêtent bien à l’acquisition deplusieurs AEC, quoique d’autres soient moinspropices à l’acquisition d'un AEC donné du fait de lanature du sujet abordé. Par exemple, ledéveloppement des capacités et des valeurspersonnelles et sociales s'inscrit mieux dans le cadrede l'éducation physique à l’élémentaire que l'initiationà la technologie.

Les AEC sont censés être développés et évalués toutau long du programme d’éducation physique àl'élémentaire. Aussi les objectifs des AEC doivent-ilsêtre inclus dans les aperçus des modules, parcequ'ils forment la base de la planification des leçons etdes instruments de mesure et d'évaluation qui y sontrattachés.

Les AEC ne constituent pas nécessairement descatégories séparées et étanches. L’enseignante oul’enseignant constatera parfois que le travail réalisé envue d'acquérir tel AEC contribue par ailleurs audéveloppement de tel ou tel autre. Par exemple, bonnombre des processus, des habiletés, desconnaissances et des capacités qui sous-tendent lesAEC de la communication, de la créativitéet du raisonnement critique et des capacités etvaleurs personnelles et sociales, sont aussinécessaires au développement de l'apprentissageautonome.

L'intégration des AEC a des incidences sur la mesureet l'évaluation de l'apprentissage des élèves. Unmodule qui s’est concentré sur les AEC de lacommunication et de la créativité et du raisonnementcritique doit faire clairement ressortir cetteconcentration au moment de l’évaluation.

Les tests ou devoirs doivent permettre aux élèves demontrer qu’ils et elles ont compris les conceptsimportants et en quoi ces concepts sont reliés à desapprentissages antérieurs ou autres. Les questionsdoivent être structurées de manière à obtenir desréponses dûment motivées ou s’appuyant sur desfaits. Par exemple, si on apprend aux élèves à penserde façon critique et créative et si on les y encouragetout au long d'un module, on doit par ailleurs élaborerpour ce module des stratégies d'évaluation qui exigentdes élèves un raisonnement critique et créatif.

Dans le présent programme d'études, pourreprésenter les apprentissages essentiels communs,on se sert des abréviations suivantes :

COM CommunicationCRC Créativité et raisonnement critiqueAUT Apprentissage autonomeNUM Initiation à l’analyse numériqueVAL Capacités et valeurs personnelles et socialesTEC Initiation à la technologie

Communication

Objectif général

Moduler son langage (écoute, expression orale,lecture, écriture) en fonction de l'auditoire et desbuts relatifs à soi-même et à l’éducation physique

Objectifs spécifiques

L’élève sera capable de :• Prendre des notes dans ses propres mots• Consigner ses réflexions par écrit• Utiliser le langage et les concepts de l'éducation

physique pour développer une argumentation ouprésenter de l'information

• Prendre et utiliser des notes rédigées en styletélégraphique

• Montrer de la sensibilité culturelle à l’égard de lalangue des autres

• Utiliser comme ouvrages de référence desdictionnaires, des encyclopédies, des thesaurus,des atlas, des documents de fiction, desdocuments authentiques, des périodiques etindex de périodiques, des journaux, desdépliants, des documents audiovisuels, desmanuels de style et des publicationsgouvernementales

Objectif général

Comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures etles formes d'expression propres au domaine del'éducation physique

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Objectif spécifique


• Intégrer progressivement le vocabulaire propre àl’éducation physique dans son expression verbaleet écrite (en utilisant par exemple des termespropres aux indices de raffinement au momentd’aider un ou une partenaire)

• Employer des variables de mouvement(au moment de concevoir une séquence demouvements avec un ou une partenaire)

Initiation à l’analyse numérique

Objectif général

Mieux comprendre les divers usages – bons oumauvais – que l'on fait des concepts mathématiquesau quotidien

Objectif spécifique


• Transférer ses connaissances des conceptsmathématiques sur des applications de tous lesjours (par exemple, estimer la distance qu’unobjet parcourra une fois lancé dans les airs etmesurer cette distance dans les faits à l’aided’unités de mesure non standards)

Créativité et raisonnementcritique

Objectif général

Acquérir un «sens profond » de la créativité et duraisonnement critique, afin de devenir une personnequi met ses capacités au service de la recherche dela position la plus juste et la plus impartiale –indépendamment, voire parfois au détriment, de sespropres intérêts ou aspirations



• Explorer les conséquences de ses gestes• Participer à des décisions concernant la gestion

de la classe et l’évaluation• Avoir conscience des motivations, des intérêts,

des connaissances et des justifications qui sontà la base de sa propre position et agir dansl’intérêt commun

Objectif général

Mieux comprendre comment, dans le domaine del’éducation physique, se créent, s’évaluent, seraffinent et se transforment les connaissancesObjectif spécifique


• Dresser l’état de ses connaissances et lacunessur un sujet donné (ce que je sais, ce quej’ignore)

Objectif général

Favoriser la réflexion intuitive et créatrice, ainsi que lacapacité d’évaluer idées, démarches, expériences etobjets dans des contextes signifiants



• Produire et évaluer un certain nombre desolutions de rechange à un problème donné

• Découvrir les rapports et modes de relation quiexistent entre plusieurs éléments (comme lesconcepts de mouvement qui sont propres àplusieurs sports)

• Améliorer ses capacités d’apprentissage grâce àla représentation visuelle

• Considérer tous les faits à sa disposition avant detirer des conclusions ou d’établir desgénéralisations (par exemple, en employant lesindices de performance pour déterminer lesmodifications à apporter à une habileté motricedonnée)

Objectif général

Apprendre à penser par soi-même, reconnaître leslimites de la réflexion individuelle et reconnaître lebesoin de contribuer à une meilleure compréhensionmutuelle


L’élève sera capable de :• Reconnaître et accepter une diversité d'opinions

et d'idées dans la mesure où elles sont bienétayées

• Développer son propre point de vue et motiver saposition

• Remettre en question les idées reçues et enémettre de son propre cru plutôt que de recevoirpassivement celles qu’on lui transmet

• Changer de position à la lumière d’argumentsmieux raisonnés ou plus solidement motivés

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Initiation à la technologie

Par technologie contemporaine, on entend latechnologie telle qu'elle s’inscrit dans le cadrepolitique, culturel et économique de notre société.

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Objectif général

Comprendre que la technologie façonne la société etest façonnée par elle.



• Explorer la manière dont la technologie a influé etcontinue d’influer sur la vie familiale et la viesociale (par exemple, l’achat d’exerciseurs pourusage domestique)

• Explorer, à la lumière de son vécu, la manièredont les besoins humains orientent ledéveloppement des innovations technologiques ety contribuent (comme la prolifération de vidéos deconditionnement physique)

Objectif général

Aiguiser le sens critique des élèves quant à la valeuret aux limites de la technologie dans notre société



• Mesurer les bienfaits et les limites des appareilsutilisés dans le domaine de l’éducation physique(ce qu'on peut raisonnablement attendre d’unebonne paire de chaussures de sport, parexemple)

• Explorer comment les médias comme latélévision, la vidéo, la radio et les enregistrementsaudio modulent à dessein l’effet produit par lemessage

Capacités et valeurspersonnelles et sociales

Objectif général

Acquérir le sens de la compassion, de l'empathie etde l'équité et devenir capable de contribuer àl’avancement de la société à titre individuel ou dansl’intérêt collectif



• Reconnaître que le comportement d'un individupeut se répercuter sur la qualité de l'expériencevécue par d’autres

• Reconnaître qu'il doit exister un juste équilibreentre les droits de l'individu et le bien-être dugroupe

• Mieux comprendre les conditions nécessaires aumaintien en classe d'un climat propice àl’apprentissage et à l'épanouissement de tous

• Reconnaître l’importance de la sincérité, de lacapacité de pardon, de la tolérance et d’autresvertus dans le maintien de la paix dans la société

Objectif général

Apprendre à se traiter et à traiter son entourage etson environnement avec respect



• Travailler à l’amélioration de son estimepersonnelle et de sa confiance en soi et dans lesautres

• Coopérer et contribuer positivement aux activitésd'apprentissage en groupe

• Témoigner du respect à tous les membres de sonentourage, quels que soient leur race, leur sexe,leur âge ou leurs capacités ou leurs limitationsfonctionnelles

• Montrer de l’empathie, de la sympathie, del'équité, de la loyauté, de la coopération et de lapatience dans ses rapports avec autrui

• Attendre du respect de la part des membres deson entourage et savoir refuser les marques demanque de respect de la part d’autrui

• Exprimer dans ses actes la compréhension qu’ilou elle a du potentiel que représente la capacitéde se faire des amis d’âge, de sexe ou de culturedifférents

• Exprimer dans ses actes la compréhension qu’ilou elle a de l’importance que revêtent laconnaissance, la collaboration, la coopération, lacapacité de résoudre des problèmes et ledialogue véritable dans la compréhension desdroits, des sentiments et des points de vue desautres

• Faire siens les modes de vie qui sontrespectueux de l’individu

Objectif général

Mieux comprendre ce que sont les préjugés, ladiscrimination, le racisme, le sexisme et les autresformes d'iniquité et d'exploitation et contribuer à leuréradication



• Comprendre les influences positives et négativesqu'exercent les pairs sur ses croyances, sesvaleurs et ses actions

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• Choisir et utiliser des ressources qui présententde façon équilibrée, équitable et exacte lessexes, les races et les groupes culturels

• Comprendre que des attentes et des traitementsnégatifs ont des répercussions sur lesréalisations et les comportements d’autrui

• Reconnaître et comprendre que les préjugés,le racisme, le sexisme et d'autres formes dediscrimination détruisent son humanité et celledes autres

Apprentissage autonome

Objectif général

Acquérir une attitude d’ouverture vis-à-vis del'apprentissage pour le reste de sa vie



• Découvrir dans quelle mesure l’effort contribue àson apprentissage

• Découvrir dans quelle mesure la coopération etl’entraide aident à la compréhension par la miseen commun de l’information

• Délaisser progressivement les activités dirigéesen faveur d’activités autonomes nécessitant deplus en plus de planification de sa part

• Approfondir des sujets de son choix• Acquérir le sens du risque• Reconnaître l’apprentissage pour sa valeur

intrinsèque et comme moyen de parvenir àd’autres fins

• Reconnaître que l’apprentissage est unprocessus qui s’étale sur toute une vie

Objectif général

Acquérir les capacités nécessaires pour satisfaire àses propres besoins d’apprentissage



• Établir des liens entre ce qu’il ou elle apprend etce qu’il ou elle sait déjà

• Analyser et comprendre les conséquences deses décisions et les résultats de ses expériencesd’apprentissage

• S’approprier le processus de son apprentissageen se fixant des objectifs, en se dotant de plans,en gérant ses activités, en évaluant ses taux deréussite et en corrigeant son tir au fur et àmesure de ses apprentissages

• Construire des objectifs clairs et réalisables et sedonner des plans pour les atteindre

• Assumer une plus grande part de responsabilitédans la planification et le suivi des activitésd’apprentissage, notamment par des contrats,tdes entretiens et des entrevues (avec sonenseignant ou enseignante, ses pairs et d’autres)

Objectif général

Acquérir les habiletés nécessaires pour accéder àl’information disponible



• Repérer et employer adéquatement une variété deressources disponibles tant humaines quematérielles ou techniques (documents imprimés,audiovisuels, vidéo, cinématographiques ouélectroniques)

(Cette section sur les AEC a été adaptée deObjectifs des apprentissages essentiels communs,Ministère de l’Éducation, de la Formation et del’Emploi de la Saskatchewan, 1995.)

Pédagogie différenciée(ou dimension adaptation)

La pédagogie différenciée fait partie intégrante de tousles programmes d’éducation. À l’instar, desapprentissages essentiels communs, elle s’inscritdans le tronc commun et s’étend à l’ensemble de sescomposantes et initiatives. Le principe de lapédagogie différenciée consiste à adapter lesprogrammes d'études approuvés à la diversité desbesoins d'apprentissage des élèves. Sont incluses lesméthodes employées pour adapter à chaque élève lecontenu du programme d'études, l'enseignement etl'environnement pédagogique, et pour les rendresignifiants à ses yeux.

Principes généraux de pédagogiedifférenciée

La pédagogie différenciée pourrait se résumer à« trouver de nouvelles façons de faire les choses ».Offrir aux élèves des moyens nouveaux ou différentsd’accéder au savoir ou de l’exprimer aide à susciterleur participation à l’apprentissage. Tout comme il estpossible d’adapter matériellement des installationspour en faciliter l’accès, notamment en aménageantdes rampes ou en élargissant les encadrement deportes, les milieux d’apprentissage eux aussi peuventêtre rendus plus accessibles en en modifiant les

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conditions d’espace, de méthodologie et de moyens.La pédagogie différenciée vise à :

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• donner aux élèves le plus d'autonomie possible;• faciliter leur intégration;• maximiser les généralisations et transferts;• atténuer les disparités entre les élèves sur le plan

des capacités et des réalisations;• inculquer l’amour du savoir;• favoriser une bonne image de soi et un sentiment

d’appartenance;• donner de la confiance en soi;• inculquer une volonté de participation à

l’apprentissage.

Ces objectifs viennent remplir l’une des fonctionspremières de l’école, à savoir aider les élèves àexploiter le plus possible leur potentiel sur le plan del’apprentissage autonome.

Certes, les élèves peuvent trouver qu’il est parfoisdifficile ou inintéressant d’apprendre, mais à conditionde varier les méthodes d’enseignement, l’organisationdu programme ou l'aménagement de l’horaire, ou demettre à contribution les moyens techniquesappropriés, il reste tout à fait possible d’en faire desparticipantes et participants actifs pour l’essentiel duprogramme. Suivent quelques principes directeurs enmatière de pédagogie différenciée :

• On a intérêt à modifier le rythme de la leçon pours'assurer que les élèves comprennent le conceptprésenté et qu’ils et elles sont stimulés par lafaçon dont il est présenté. Le plus souvent, celapeut être accompli en apportant des adaptationsde base visant à leur donner suffisamment detemps pour explorer, créer, questionner etexpérimenter ce qu’ils apprennent.

• On doit surveiller son vocabulaire. Il y a moyend’employer dans la même leçon des termessimples et recherchés en les réunissant dans lamême phrase : « Dominique a été compétent –ou bon – au jeu. » Cela répond aux besoins decertains, élargit le vocabulaire d’autres et donneplus de sens à la leçon pour d’autres encore.

• On ne doit chercher à accroître le rythmed’exécution d’une habileté qu’à partir du momentoù l’élève a atteint un degré élevé de précisiondans son exécution.

• On peut modifier une méthode d’enseignementpour répondre à des besoins individuels.

• On peut modifier la façon dont l’élève doitrépondre ou l’approche pédagogique.

• On peut modifier le cadre dans lequell’enseignement est donné de façon que l’élève enretire davantage.

• Les ressources devraient être modifiéeslorsqu’elles nuisent à l’apprentissage au lieud’aider.

• On peut confier aux élèves qui ont atteint uncertain niveau de compétence des tâches plusavancées ou plus stimulantes. En éducationphysique, les élèves doivent être en mesure deprogresser à partir du stade où ils et elles sontrendus sur le plan des habiletés motrices. Ceuxqui apprennent plus rapidement devraient pouvoirpasser au niveau supérieur où les activités sontplus stimulantes. Il ne faut toutefois pas attendredes débutants qu'ils passent au niveauintermédiaire avant de se sentir prêts, quel quesoient leur âge ou quelle que soit leur classe.Les élèves avancés doivent pouvoir travailler à leurniveau sans avoir à attendre que les autres lesrattrapent.

• Les méthodes interactives permettent desurveiller de près les progrès des élèves.

• On doit encourager autant que possible laparticipation des élèves tant à la planification qu’àl’évaluation.

• On peut modifier les instruments de mesure etd’évaluation en vue de recueillir le plus dedonnées utiles possible sur chaque élève.

• Moins le cadre et l’approche de l’enseignementsont rigides, plus l’adaptation est facile.

• Le recours aux réseaux de soutien (méthodes etpersonnel) est largement encouragé lorsquel’adaptation est impossible sans eux.

La pédagogie différenciée regroupe les moyens qu’onpeut employer pour donner plus de sens àl’enseignement et procurer plus de bienfaits à l'élève.Vu qu’elle imprègne toutes les dimensions del’enseignement, un bon jugement professionnel estessentiel à la prise de décision. À cet effet, le présentprogramme d’études accorde aux enseignants etenseignantes la souplesse voulue sur le plandécisionnel.

Pédagogie adaptée aux élèvesayant des limitationsfonctionnelles physiques oumentales

La liste de ressources mentionne des ressources trèsutiles qui aideront à intégrer dans la classe les élèvesqui ont des limitations fonctionnelles physiques oumentales. On trouvera ci-dessous des exemples

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simples mais efficaces de ce que peut faire lepersonnel enseignant pour faciliter cette intégration.

Grâce aux ressources présentées dans la liste deressources, aux experts qu’on peut consulter en lamatière et à un peu de créativité, on peut composeravec tous les niveaux d’habiletés et de capacitésqu’on peut trouver dans une classe.

Les exemples d’adaptation décrits ci-dessousconcernent principalement le schème fondamental dumouvement de projection.

Projection

Troubles de motricité (déplacements en fauteuilroulant)

• Commencer avec un objet léger et facile à tenir(comme un sac de fèves, une balle de mousse ouune boule de papier d'aluminium). Poser le paniercontenant ces balles près de l'élève, qui leslancera soit dans un filet, soit dans une grandeboîte et qui les récupérera sans l’aide d’un ou unecamarade de classe.

• Attacher une balle à une corde ou à une ficelle.Nouer la corde ou la ficelle à la chaise ou aupoignet de l'élève. Cela lui permet de pratiquerlibrement les mouvements de bras requis sansavoir à compter sur quelqu’un d’autre pourrapporter ses balles. On peut aussi se servird'une balle enfilée dans un bas de nylon.

• L'élève peut rattraper les accessoires avec unchistera à long manche, qu'on peut fabriquer enfixant à un manche à balai une bouteille d'eau deJavel vide et découpée en écope.

Troubles visuels

• Acheter des balles qui émettent un sonlorsqu'elles frappent le mur sur lequel on leslance.

• Fixer des clochettes sur un mur de feutre. L'élèvesait qu'il ou elle a atteint la cible chaque fois qu'illes entend retentir.

• Enregistrer sur magnétophone des indicationsprécises sur l’habileté à acquérir, sur laréalisation détaillée de l’exercice, etc. L'élèvepourra s'en servir de façon autonome, sansl’intervention de l'enseignant ou de camarades.

Troubles cognitifs (retards de développement)

• Donner des indications courtes et simples.• Éveiller l'attention en employant des balles de

tailles, de couleurs et de textures différentes.• Susciter l’intérêt pour l’atteinte de la cible (avec

des sons ou en visant l’intérieur d’une boîte oud’un cerceau).

• Accrocher quelque chose au plafond ou à unpanier de basket-ball que l'élève doit viser(un ballon, par exemple), en prenant une cibleraisonnablement facile à atteindre pour éviter quene s’installe la frustration.

Troubles auditifs

• Demander à l'élève de servir de modèle pourmontrer l’exercice. Cela encourageral'apprentissage chez l'élève ayant une faiblessede l'ouïe, tandis que les autres tireront aussi profitde l'observation.

Frappe assistée

Fauteuil roulant

• Attacher une corde à une balle et la suspendre aucerceau d'un panier de basket-ball.

• Utiliser un portique en T.• Utiliser des palettes et des raquettes de tailles et

formats différents.• Si l'élève a du mal à tenir la raquette, la fixer à sa

main avec un bandage élastique ou un gant develcro (retenu par des lanières).

Troubles visuels

• Donner des indications multiples pour aider àmieux viser (comme « à midi », « à six heures »,« à la hauteur de la taille »).

• Utiliser des raquettes surdimensionnées et unegrosse balle sonore de couleur vive.

Égalité entre les sexes

Les préjugés, notamment de nature sexiste,empêchent les élèves de réaliser leur plein potentiel.Certains préjugés et pratiques ont beau avoir disparu,d'autres demeurent. Et même si l’enseignement visede plus en plus l'égalité des chances pour lesgarçons et les filles, des gains restent à faire et lesacquis doivent être maintenus.

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan s'estengagé à assurer une éducation de qualité à tous ettoutes les élèves, de la maternelle à la 12e année.C’est pourquoi il incombe aux écoles de la provincede créer un milieu d’apprentissage exempt de touteforme de discrimination reliée au sexe. L’atteinte dece but passe par une meilleure compréhension duproblème, par le recours à des ressources et desméthodes d'enseignement exempts de sexisme etpar un examen permanent des pratiques en cours. Deplus, filles et garçons doivent être encouragés àexaminer toute la gamme des options tant

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traditionnelles que non traditionnelles qui s’ouvrent àeux dans leur recherche permanente de bien-être.

Pour parvenir à l'égalité entre les deux sexes,les programmes d'études de la Saskatchewantiennent compte de la diversité des rôles et dela gamme des comportements et des attitudesprésents dans la société. Les nouveaux programmesd'études recherchent un contenu, des activités et desméthodes d'enseignement qui sont équilibrés quant àla représentation des deux sexes, de façon que lepersonnel enseignant puisse créer un milieu exemptde préjugés et permettre ainsi aux garçons et auxfilles de cultiver pleinement leurs intérêts et leurpotentiel.

Pour assurer l'égalité entre les sexes en éducationphysique, le personnel enseignant doit :• rappeler que tous les élèves doivent participer de

façon également active;• donner l'occasion tant aux filles qu’aux garçons

d'assumer des rôles de responsabilité;• encourager et respecter les champs d'intérêt et

les habiletés des élèves des deux sexes;• prêcher par l'exemple en montrant de l’équité

dans les interactions avec les élèves;• s'assurer que les communications au sein de

l'école se font dans un langage non sexiste;• apprendre aux élèves à utiliser un langage inclusif

et insister pour que ce langage soit utilisé dansles activités d'éducation physique;

• encourager la coopération entre les élèves desdeux sexes;

• veiller au partage égal des responsabilités entregarçons et filles (p. ex. demander aux élèves,quel que soit leur sexe, de porter leur proprematériel, de ranger tous les types d'appareils etde jouer le rôle de secrétaire et de rapporteurdans les travaux de groupe) ;

• encourager la mise en commun au sein de petitsgroupes;

• observer les débats entre élèves pour s'assurerque les élèves d'un sexe donné n'interrompentpas les autres ni ne s'approprient un sujet auxdépens des membres de l'autre sexe;

• veiller à ce que les élèves suivent des normes detravail coopératif pour que les membres des deuxsexes aient une possibilité égale de diriger legroupe et d'exprimer leurs idées.

Voici des exemples de normes :• la possibilité pour tous les membres du groupe de

s'exprimer sans être interrompus;• l’écoute attentive;• aucune dévalorisation ni aucun dénigrement de

soi-même ni des autres;• les idées émises appartiennent au groupe;• la recherche d'un consensus;

• les membres du groupe doivent s'exprimer defaçon brève et concise;

• une fois qu'une solution est choisie, tous lesmembres du groupe lui donnent leur appui;

• tous les membres du groupe participent àl'activité.(Ne pas oublier que tous les élèves nesont pas des extravertis qui offrent volontierssuggestions et idées. Certains élèves qui secontentent de maintenir le contact visuel avec lapersonne qui parle et de hocher la tête d'un airattentif participent aussi à leur façon.)

« Examen de conscience »

Afin que leurs méthodes soient exemptes desexisme, les enseignants et enseignantes ont intérêtà se poser les questions suivantes :• Est-ce que mes attentes en matière de

comportement sont les mêmes pour les filles quepour les garçons?

• Fais-je en sorte que les mesures disciplinairespour les garçons et pour les filles soientcomparables?

• Est-ce que je m’abstiens d’employer des termesà connotation féminine lorsque je m'adresse auxgarçons pour les encourager à être plus durs?

• Fais-je en sorte que les responsabilités soientpartagées également entre garçons et filles?

• Fais-je en sorte que les élèves évitent d'adopterune attitude de résignation acquise?

• Fais-je bien comprendre aux élèves qu’aucuneactivité physique, en soi, n’est conçue pour unsexe donné?

(Adapté de Gender Equity Policy and Guidelines forImplementation, Ministère de l’Éducation de laSaskatchewan, 1991.)

Intégration des perspectivesautochtones dans leprogramme d'études

Traditionnellement, l'activité physique a toujoursoccupé une place importante dans la cultureautochtone où elle a servi à témoigner de la force, ducourage et un sens de la discipline personnelle. Elleconstitue aussi une forme de relaxation et de loisir etest acceptée tant dans ses aspects compétitifs quedans ses aspects récréatifs. On trouvera dans la listede ressources une idée générale des ressourcesdisponibles en la matière ainsi que des activitésvisant à rendre plus visible la présence autochtonedans le domaine de l'éducation physique.

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewanreconnaît que les peuples autochtones de la provinceoccupent une place unique dans l’histoire de la

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province, ainsi qu’une place légitime dans la sociétécontemporaine. Il reconnaît aussi que lesprogrammes d'études doivent être modifiés pourmieux répondre aux besoins des populationsautochtones tout en servant les intérêts de l’ensembledes élèves.

Les enseignantes et enseignants d'éducationphysique doivent faire appel à divers moyenspédagogiques susceptibles de s’adapter auxconnaissances, à la culture, aux modesd’apprentissage et aux points forts des élèvesautochtones et de les intégrer. Les approchespédagogiques comme le travail de groupe, lacoopération (par opposition à la compétition) et l'appelà l'expérience de l'élève comme base d'apprentissagepeuvent être utiles à cet égard.

Travailler avec les élèves autochtones desécoles de la Saskatchewan

Le personnel enseignant joue un rôle capital dansl’élaboration et la mise en œuvre des initiativesautochtones destinées aux écoles de laSaskatchewan. Voici des points fondamentaux àconsidérer dans la mise au point d’objectifs à court età long terme pour leur classe :

• Prendre l’initiative de programmes deperfectionnement en matière d’enseignement auxélèves autochtones et s’enquérir auprès duMinistère des personnes-ressources susceptiblesd’assurer ce genre de formation.

• S'enquérir des cultures et disparités culturellesprésentes au sein de la collectivité.

• Parler aux enfants et aux parents de la collectivitédont relève l’école. S’enquérir des us et coutumesen matière de bienséance et de discipline.S'adresser à quelqu'un avec qui l’école a établiune relation de confiance. Se renseigner sur leprotocole de la communauté en matière decontacts avec les personnes âgées et de visites àdomicile.

• Se renseigner sur la façon dont les élèves viventchez eux, afin de mieux comprendre en quoiconsiste leur quotidien. Inviter les parents dans laclasse; organiser des soirées de rencontre. Leurexpliquer ce qui se passe en classe et la façondont les diverses activités se rattachent à la viecommunautaire au quotidien.

• Si les parents ne peuvent assister à cesrencontres, tenter de trouver des personnes quipeuvent faire le lien avec ces familles.La participation des familles augmente les

chances que les élèves soient motivés à lamaison.

• Être visible et participer aux activités culturelles.Appliquer en classe ce qu’on a appris à cesoccasions.

• Parler en termes appropriés de l’histoire et de laculture des communautés autochtones.

• Pratiquer l’écoute active. On oublie parfois que,en posant des questions, l’élève fait uncompliment, en exprimant sa confiance et sonbesoin de participer. Les hochements de tête,le contact visuel (même s’il est absent chez lapersonne qui parle), le fait de se pencher vers elleet reformuler en ses propres mots la penséequ’on vient d’exprimer sont des techniquessimples mais efficaces de témoigner à soninterlocuteur qu'on lui prête une oreille attentive.

• Afin de développer les habiletés des élèves àl'écoute, s’arranger pour que tous puissents’apercevoir individuellement du regard lors desdiscussions en petits groupes ou en un seulgrand groupe. La communication perd en effetbeaucoup en efficacité lorsque tout ce que lesélèves peuvent voir est l’arrière de la tête de leurscamarades!

• Utiliser la technique du cercle avec bâton témoinlorsque les discussions ont lieu en petitsgroupes. Cette technique permet à chaque élèvede participer à la discussion une fois que le bâtonlui est tendu; elle permet aussi de contrôler lesélèves qui ont tendance à monopoliser laconversation.

• Rassembler plutôt que diviser. Rechercher lespoints communs plutôt que les différences.Chacun est le produit de son passé. Les gensagissent comme on le leur a appris dans leurfamille. Au lieu de souligner les différences, attirerl'attention sur les expériences humainescommunes à tous : la naissance, la parenté,l'amitié, l'apprentissage, la célébration, le don etle sens de l'humour.

Tiré de Workshop Leader's Guide, 1989. Traduction.

Perspectives multiculturelles L’enseignement multiculturel favorise lacompréhension, l’acceptation, l’empathie et l’entretiende relations positives et harmonieuses entre gens decultures différentes. Il encourage la personne quiapprend, quel que soit son âge, à considérer lescultures autres que la sienne comme autant de

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sources d’enseignements et d’enrichissement. « Tousles élèves gagnent à être exposés à un large éventailde perspectives issues d’un peu partout dans lemonde pour apprendre la compassion, la tolérance etla compréhension. La salle de classe devrait être unlieu qui célèbre et honore la diversité au bénéfice deTOUS ses membres. » (Tunney, 1996, p. 3).Traduction. Même si le milieu qui exerce l’influence la plus forteet aussi la plus durable sur l’enfant reste sanscontredit son foyer, les milieux de l’enseignement ontla responsabilité de le préparer à fonctionner dans unesociété aux cultures diversifiées. Le systèmed’éducation doit appréhender toute une série dequestions comme les programmes en langueseconde, les modes d’enseignement etd’apprentissage, les programmes d’études et lesressources, les attentes et attitudes du personnelenseignant, les modes de regroupement des élèves,ainsi que les instruments de mesure et d’évaluation.De saines pratiques d’enseignement, qui préconisentnotamment la prise en compte du milieu psychosocialdans lequel un enfant a grandi, l’encouragement audéveloppement d’un sentiment d’estime de soi et desécurité dans son identité et la réponse aux besoinsindividuels cadrent avec la philosophie à la base del’éducation multiculturelle. Multicultural Education and Heritage LanguageEducation Policies (Ministère de l’éducation de laSaskatchewan, 1994) établit un certain nombred’objectifs qui sont aussi les bases de l’enseignementdu multiculturalisme à l'école. Ces objectifs sont entreautres le développement d’un concept de soi, lacompréhension des autres et des rapports avecautrui, l’épanouissement spirituel et l'appartenance àla société en tant que membre à part entière. En classe, on peut montrer et promouvoir le respectet la compréhension des autres cultures. Notammenton doit : • Déclarer que la langue maternelle de chaque

élève est unique et importante.• Accepter et respecter la langue que chaque élève

apporte en classe.• Se cultiver sur les us et coutumes respectifs des

élèves.• Déterminer si certains comportements ou gestes

inusités de la part d’élèves n’auraient pas uneorigine culturelle.

• Respecter la connaissance qu’ont les élèves deleur propre culture.

• Bâtir en classe un climat qui décourage ledénigrement d’élèves motivé par des argumentsracistes contre la langue ou les limitationsfonctionnelles de certains groupes, ou par desarguments d’ordre culturel ou ethnique.

• Traiter de façon constructive les incidents àcaractère raciste, lorsqu’il y en a.

• Considérer que les élèves de toutes les culturesprésentent un potentiel d’égale valeur.

• Se tenir au courant d’une variété de cultures et eninformer les élèves.

• Aider les élèves à comprendre que la personnalitéd’un individu est façonnée par un grand nombrede facteurs, dont ses origines culturelles.

• Donner aux élèves la possibilité de choisir lesressources qu’ils et elles veulent lire, écouter etregarder et la possibilité d’y réagir.

• Encourager les élèves à lire, écouter et regarderune variété de ressources et de médiasreprésentatifs de groupes culturels auxquels ils etelles s’identifient ou non.

• Encourager les élèves à prendre des risques aumoment de s’exprimer oralement ou par écrit.

• Faire appel à des interprètes pour communiqueravec des personnes pour qui la langue parlée àl'école est une langue seconde (p. ex. les parentsdes élèves, les membres de la communauté,etc.)

• Employer une variété de stratégiesd’enseignement et d’évaluation pouvant s’adapteraux préférences et origines culturelles des élèves.

• Développer les capacités de coopération etl’esprit de collaboration des élèves par le travaild’équipe, la résolution de problèmes en communet les activités consensuelles.

• Encourager les élèves à parler et à écrire àpropos de leurs expériences personnelles et deslieux où ils et elles ont vécu ou voyagé.

• Fournir aux élèves des occasions de raconter leurhistoire oralement ou par écrit.

• Choisir des ressources et des médias quiprésentent des cultures et perspectivesculturelles variées.

• Discuter des stéréotypes et préjugés culturelsvéhiculés par les ressources et les médias.

L’inclusion de dimensions, de perspectives et deressources multiculturelles dans les scienceshumaines prépare les élèves à vivre une vie plus richeet empreinte de compassion tout en contribuantharmonieusement à une société pluraliste.

(Se reporter aux pages 43-46 du présent programmed’études pour plus d’information sur la question.)

L'apprentissage à base deressources

L'enseignement et l'apprentissage à base deressources permettent au personnel enseignant decontribuer largement à l'acquisition par les élèves desattitudes et aptitudes dont ils et elles auront besoin lereste de leur vie pour apprendre de façon autonome.

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En ce qui concerne plus particulièrement le domainede l’éducation physique, cela nécessite l’emploi deressources variées, qui vont des ballons aux livres, enpassant par les gymnases et les arénas municipaux.

Les conseils qui suivent seront utiles auxenseignantes et enseignants qui pratiquentl'enseignement et l'apprentissage à base deressources :

• Planifier la leçon de manière que chaque élève aittout le matériel qu’il lui faut.

• Prévoir du temps pour faire venir des gens de lacollectivité pour parler devant les élèves ou aider àla tâche d’enseignement.

• Dans les cas où l'éducation physique s’intègreaux thèmes du français ou des arts, ou d’uneautre matière, planifier les leçons en collaborationavec le ou la bibliothécaire, s’il y en a un ou une,afin de disposer des ressources suffisantes et debien départager les rôles.

• Demander à l'enseignant-bibliothécaire de fournirdes listes de ressources et des bibliographies encas de besoin et de guider personnellement lesélèves dans leurs travaux.

• Faire valoir le rôle essentiel du centre deressources ainsi que celui de l'enseignant-bibliothécaire dans les conversations avec lescollègues et avec les responsables de la directionet de l’administration.

• Se doter d’un plan annuel et réserver bien àl’avance les installations extérieures oucommunautaires et le matériel de soutiennécessaire.

Questions fréquentes surl'apprentissage à base de ressources

Comment puis-je enseigner à une classe dans legymnase ou donner à tout le monde le mêmeexercice lorsque les élèves ne disposent pas tousdu même matériel?

• Des activités en petits groupes ou à deuxpermettent à plusieurs élèves de travaillerensemble à une même activité tout en partageantle même ballon, par exemple.

• On peut réaliser simultanément en plusieursemplacements des activités différentes portantsur un même concept en faisant emploi deressources variées pour lesquelles on ne disposeque de quelques exemplaires.

Il faut souligner en l’occurrence que, pour chaqueleçon, l'enseignement à base de ressources doit seconjuguer à une bonne planification des stratégiesd’enseignement et des techniques d’évaluation.

Comment saurais-je planifier l’intégration del'apprentissage à base de ressources dans monenseignement alors que mon calendrierd'enseignement et mon emploi du temps dans unejournée sont déjà trop chargés?

• Changer son style d'enseignement prend dutemps. Même lorsqu'on n'est pas en mesure depasser entièrement à l'apprentissage à base deressources en peu de temps, on peut quandmême y arriver petit à petit.

Comment puis-je proposer une variété deressources aux élèves compte tenu de mon budgetlimité?

On peut adopter diverses stratégies pour acquérir desressources :

• Faire ou faire faire du matériel par des parents.Exemples : des chisteras à partir de cruches àlait en plastique, des ceinturons à partir de vieillescravates et des claves à partir de goujons enbois.

• Solliciter des dons auprès des magasins locaux.Par exemple, un magasin d’articles de sport pourun ballon de soccer, la piscine municipale pourdes heures d’accès gratuit, des magasins detissu pour fabriquer des dossards et desbandeaux pour les yeux.

• Dans l'index de la plupart des bibliographies, ontrouve une section qui donne la liste des articlesgratuits ou peu coûteux.

• Certaines bibliographies comprennent égalementune section «autres utilisations» pour permettreaux écoles d'acheter des ressources quirépondent à des besoins plus larges que ceuxd'une classe ou d'une discipline donnée.

• Media Group reproduit des vidéocassettes aucoût symbolique de 1 $ par émission et parcassette vierge. (On peut fournir soi-même lacassette vierge sur laquelle se fera la copie del'enregistrement ou l'acheter de Media Group.)

• Il existe également dans la communauté despersonnes auxquelles on peut faire appel comme« ressources », notamment des gens quiconnaissent bien un sujet et en parlerontvolontiers aux élèves. On peut aussi trouver desidées de conférenciers ou des conférencièresdans les pages bleues de l'annuaire du téléphone,dans les bureaux gouvernementaux, ainsiqu’auprès de certaines associations qui envoientdes représentants à condition que l’école prenneà sa charge leurs frais de déplacement.Les élèves peuvent aussi réunir les sommesnécessaires grâce à des activités diverses.

• On peut se procurer certains articles gratuits oubon marché auprès des ministères et organismesqui figurent dans les pages bleues de l'annuaire.

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• On peut trouver des ressources intéressantes surle site Internet du Ministère à l'adressehttp://www.sasked.gov.sk.ca

• En vertu d’accords de réciprocité, certainesécoles qui enseignent les mêmes matièress’échangent entre elles des ressources, ainsi quedes documents imprimés ou audiovisuels.

• La planification en commun permet de partagerdes idées avec des collègues. On peut ainsiprofiter d’une réunion pour parler des projetsindividuels. Certaines personnes profitent ausside la récréation ou de l’heure du lunch pourplanifier leur coopération tandis qu’elles surveillentles élèves. On peut également faire partager auxenseignants d’une autre école les idées nouvellesqui ont fait leurs preuves dans une autre.

Lorsque, dans une bibliographie, je désirecommander des ressources à partir de la liste

fournie, il y a souvent tellement de références queje ne sais plus par où commencer!

• Le mandat du Centre de distribution desressources est de fournir des ressources à tousles enseignantes et enseignants et à tous lesélèves de la Saskatchewan au coût le pluséconomique et de la façon la plus efficacepossible. Les prix demandés par le Centre nevisent qu’à recouvrer les frais engagéset l’expédition et le transport des articles sontgratuits (en Amérique du Nord). Il est possibled’acheter des articles produits aux États-Unis parl’intermédiaire du Centre à condition qu’il y ait undistributeur pour ceux-ci au Canada. Un grandnombre de librairies de la province assurent unservice de ce genre.

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Catégories d’activités physiques

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Introduction

Dans le programme d’études d’éducation physique,un grand nombre des activités physiques suggéréesont été regroupées en cinq catégories. En ce quiconcerne le présent programme d’études, ilest recommandé de donner aux élèves l’occasion dese livrer chaque année à des expériences demouvement relevant de chacune des catégories et deplanifier pour chacune un emploi du temps pourl’année au complet.

Les cinq catégories d’activités sont les suivantes :• Activités en milieu inhabituel• Rythmique et danse éducative• Jeux éducatifs• Gymnastique éducative• Activités individuelles et à deux

Chaque catégorie d’activités expose les élèves à despossibilités de développement que n’offrent pas dutout les autres catégories ou qu’elles n’offrent peut-être pas avec autant d’efficacité. Par exemple, lesactivités associées à la rythmique et à la dansefournissent des occasions d’aborder des concepts etde développer des habiletés motrices relevant de larythmique et de l’expression corporelle qu’on netrouve pas dans d’autres catégories d’activités.Les activités gymniques donnent aux élèves lapossibilité de renforcer le haut du corps et d’assouplirles membres que les autres catégories n’offrent pas.Quant aux jeux éducatifs, ils fournissent desoccasions de développer des stratégies qu’on neretrouve pas dans d’autres catégories.

Au sein de chaque catégorie, les activités sontégalement appelées à varier en termes de ce à quoielles contribuent sur le plan du développement desélèves. Par exemple, les activités portant surl’impulsion en gymnastique contribuent davantage à lafortification des jambes que des activités, disons,d’élan (balancer). En revanche, dans ce dernier cas,les activités contribuent davantage à la fortification duhaut du corps et à la flexibilité. Dans la catégorie desjeux éducatifs, les jeux de battes et de ballesfournissent des occasions d’apprendre des stratégiesqui sont bien différentes de celles qu’on trouve dansdes jeux d’invasion ou de territoire.

Le temps alloué à chaque catégorie d’activités vise àdonner aux élèves un programme bien équilibré.

Les enseignants et enseignantes sont encouragés àdonner aux élèves des occasions de s’adonner à :• des activités issues de chaque catégorie, en

fonction de l’aménagement du temps suggéré;• au plus grand nombre possible d’activités dans

chaque catégorie.

Le programme d’éducation physique de laSaskatchewan accorde une grande importance à lapratique d’activités physiques variées, car l’exerciced’activités diverses appartenant à chaque catégorieaugmente les chances que :• les élèves aient un nombre suffisant d’occasions

pour acquérir chacun des schèmes fondamentauxde mouvement;

• les élèves aient un nombre suffisant d’occasionspour acquérir chacune des composantes de laforme physique : l’endurance cardio-respiratoire laforce et l’endurance musculaires et la souplesse;

• les élèves aient un nombre suffisant d’occasionsde pratiquer la rythmique et l’expressioncorporelle;

• les élèves participent à un nombre accrud’activités physiques issues d’autres cultures et,par voie de conséquence, qu’ils et elles aient unplus grand nombre d’occasions de se familiariseravec ces activités;

• les élèves trouvent une activité à laquelle ils etelles aiment particulièrement s’adonner et qu’ilss’y adonnent hors du cadre de l’école;

• les élèves développent une attitude positive àl'égard de l’activité physique;

• les élèves disposent d’un large éventail decontextes et de milieux où mettre leurs habiletésmotrices à exécution;

• les élèves aient un régime d’activités physiques« équilibré »;

• tout le monde y trouve son compte.

La pratique d’une variété d'activités physiques relevantde chaque catégorie atténue les risques que :• les élèves aient à participer à des programmes

dominés par une poignée de sports classiques etde jeux traditionnels et une poignée d’athlètescompétents;

• un seul modèle s’applique à tout le monde.

« En éducation physique, nous devons nousconcentrer sur le mouvement, explique Judith Young,directrice exécutive de la National Association forSport and Physical Education. L’éducation physique,ce n’est ni le basket-ball, ni le base-ball, ni le volley-ball ni quelque autre sport. Ce ne sont là que lesapplications de l’éducation physique. »

(ASCD Curriculum Update, automne 1996, no 2).Traduction.

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Justification du classement

Chacune des cinq catégories d’activités physiquesregroupe des activités qui ont entre elles descaractéristiques, des objectifs ou des schèmesfondamentaux de mouvement en commun.

1. Les activités en milieu inhabituel ont desemblable qu’elles se déroulent principalement enmilieu aquatique ou en plein air, loin de l’école.L’un des objectifs communs des activitésaquatiques est d’améliorer les techniques de luttecontre la noyade. La plupart des activités de pleinair ont en commun d’amener les élèves àapprécier la nature et à prendre conscience dupotentiel que présente le plein air sur le plan del'activité physique.

Les activités en milieu inhabituel font l’intégrationd’un large éventail de schèmes fondamentaux demouvement.

2. L’un des points communs des activités derythmique et danse est l’accent qu'elles mettentsur les activités rythmiques et l’expressioncorporelle.

Les schèmes fondamentaux de mouvement lesplus courants en rythmique et danse sont lalocomotion et l’accompagnement.La rythmique et la danse font souvent intervenirdes mouvements apparentés à des pas de danse,ainsi que l’accompagnement d’un rythme, d’unpartenaire ou d’un groupe.

3. La plupart des jeux éducatifs font intervenir aumoins deux personnes et le maniement d’unobjet. Habituellement, ces jeux ont des règles àsuivre et font appel à des stratégies.

La projection, la réception d’un objet,l’accompagnement et l’esquive sont les schèmesfondamentaux de mouvement les plus courantsdans la catégorie des jeux éducatifs. En contextede jeu, l’accompagnement peut s’appliquer à unobjet (p. ex. dribbler un ballon avec les mains oules pieds) ou à un autre joueur (p. ex. passer larondelle ou la balle tout en avançant vers le but del'équipe adverse).

4. Les activités de gymnastique éducative visentgénéralement le déplacement contrôlé du corpsau complet par rapport à un appareil fixe commeun tapis, une barre, une corde ou un plinth.La gymnastique éducative fait appel à la« maîtrise du corps», parce que les activitésdonnent aux élèves l’occasion d’apprendre à gérer

leur propre corps. L’un des principaux apports dela gymnastique éducative au programmed’éducation physique est l’acquisition descomposantes de base de la forme physique, àsavoir la force et l’endurance musculaires et lasouplesse.

Les schèmes fondamentaux de mouvement leplus couramment associés aux activités degymnastique éducative sont la locomotion, laréception au sol, la position statique, la rotation,l'élan (balancer) et l’impulsion.

5. Les activités individuelles et à deux seressemblent en ce qu’elles peuvent êtreexécutées seul ou deux par deux.

À l’instar des activités en milieu inhabituel,il existe un large éventail de schèmesfondamentaux de mouvement qu’on peut acquérirdans le cadre d’activités individuelles et à deux.

Recommandations surl'aménagement du tempsd'enseignement consacré auxactivités physiques

Chacune des cinq catégories d’activités fournit auxélèves des possibilités de développement particulières– pour ne pas dire uniques. Il importe donc qu’onsache les apprécier à leur juste valeur et reconnaîtrequ’un bon équilibre d’expériences motrices estsusceptible de produire des personnes « éduquéesphysiquement ». Le diagramme qui suit illustrel’aménagement du temps préconisé pour lesprogrammes d’éducation physique.

Jeuxéducatifs

25 %Gymnastique

éducative25 %

Rythmiqueet danseéducative

15 %

Activitésau choix

15 %

Activités en milieuinhabituel

10 %

Activitésindividuellesou à deux

10 %

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Les 15 % d’activités au choix peuvent venir s’ajouterà une ou plusieurs des autres catégories et offrir ainsiune certaine marge de manœuvre. On peut ainsiajouter les 15 % au complet aux activités derythmique et de danse, faisant passer cette catégorieà 30 % du temps global. Une autre possibilité pourraitêtre d’ajouter 5 % aux activités individuelles et àdeux, 5 % à la rythmique et à la danse et 5 % auxactivités en milieu inhabituel.

La marge de manœuvre de 15 % peut égalementservir à des expériences d’apprentissage visantl’atteinte d’objectifs spécifiquement reliés à laPerspective vie active et à la Perspective personnelle,sociale et culturelle.

Trois exemplesd’adaptation de programme

Les trois graphiques ci-dessous illustrent comment ilest possible d’adapter le programme d’éducationphysique aux besoins des élèves en déplaçant ce surquoi est mis l’accent dans chaque volet.

Intégration des catégoriesd’activités physiques

Activités en milieu inhabituel

Dans un grand nombre d’écoles, l’éducation physiqueest limitée dans sa portée aux seules activitésréalisées à l’intérieur des quatre murs des gymnaseset sur les terrains de sport et pistes d’athlétisme.Cependant, il est clair que le temps consacré par lesjeunes aux activités physiques en dehors du cadrephysique de l’école est considérable. Conscientes decette dichotomie, certaines écoles ont cherché àélargir et à enrichir leur programme par l’introductiond’activités aquatiques et de plein air. Si l’on veutrépondre aux besoins des enfants et en faire descitoyens qui préfèrent l’aventure et l’amour de lanature au confort douillet et aux commodités de la viedomestique, ces initiatives doivent cependant devenirla norme plutôt que l’exception.

La Perspective vie active, qui transpire tout au long duprésent document, invite à explorer et exploiter lesactivités de plein air bien plus largement qu’on ne lefait à l’heure actuelle. La notion de base à retenir iciest que l’éducation physique doit s’intégrer dans lequotidien de l’élève.

« C’est plus qu’un jeu! »(It’s More than a Game),un slogan populaire qu’on trouve affiché sur les mursde bien des gymnases et salles de classe de laprovince, est donc appelé à prendre plus de valeurdans la vie des enfants avec l’ajout de ce nouveauvolet d’éducation physique qui consacrera une bonnepartie de son temps aux apprentissages en milieuinhabituel. Hélas trop souvent encore les enfantsrestent-ils confinés aux installations intérieures pourleurs cours d’éducation physique, dès que le tempsest plus ou moins clément.

Une autre raison essentielle à la base de l’inclusionde milieux d’enseignement inhabituels est que lesélèves doivent développer un sens critique à l'égard del’environnement. Si l’on veut qu’ils et elles deviennentde bons gestionnaires de l’environnement, il faut lesengager dès à présent dans des apprentissages quis’inscrivent dans des milieux naturels.

Scénario A -Accent sur laPerspectivevie active

Scénario B -Accent sur laPerspectivemouvement

Scénario C -Accent sur laPerspectivepersonnelle,sociale etculturelle

Perspectivemouvement

Perspectivepersonnelle, sociale etculturelle

Perspectivevie active



Perspectivepersonnelle,sociale et culturelle



Perspectivepersonnelle,sociale et culturelle

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Rythmique et danse éducative

La rythmique et la danse font partie intégrante detoutes les cultures. Le Canada, lui aussi, a unpatrimoine sur le plan de la danse. Ces formesd’activité physique encouragent les enfants à sefamiliariser avec leur propre culture et avec celle desautres, les aident sur le plan du développement del’estime de soi et leur apprennent à résoudre desproblèmes, à exprimer des sentiments, à améliorerleurs aptitudes à la communication et à développerleurs techniques de coopération. Les élèvesprogressent d’un niveau élémentaire vers desséquences de mouvements plus complexes qui semanifestent sous différentes formes de danses (dansecarrée, danse folklorique, danse sociale, ballet jazz)et de gymnastique rythmique.

La rythmique et la danse fournissent d’excellentesoccasions pour établir des liens entre l’éducationphysique, les arts et les sciences sociales.

Jeux éducatifs

Les jeux ont toujours occupé une grande place dansle programme d’éducation physique. Cependant, dansbien des écoles, les programmes restent dominés pardes jeux collectifs à l’exclusion d’autres importantesformes d’expérimentation. Cette forte propension pourles jeux n’a rien de surprenant quand on considèreque le Canada a surtout des traditions physiquesorientées sur les jeux et qu’il est relativement facilede mettre sur pied des jeux qui ne nécessitent quepeu d’organisation.

Le présent programme d’études reconnaît la placecentrale qu’occupent les jeux dans notre culture en luiréservant de 25 à 40 % des plages horaires. Ce qui neveut pas dire qu’on ne doive pas pour autant endéplacer l’accent pour délaisser les jeux à l’état puren faveur de jeux éducatifs, c’est-à-dire de jeux où leprincipal objet visé est de faire acquérir des habiletéset des stratégies aux élèves, ou de leur fairecomprendre certaines règles. Par la suite, les élèvespeuvent partir de ces règles du jeu pour créer leurspropres jeux ou modifier des jeux existants à leurspropres fins. Dès lors, les jeux deviennent un véhiculegrâce auquel les élèves peuvent explorer, revoir ouappliquer des concepts.

Dans le quotidien, cela signifie que, au lieu de ne rienfaire pendant de longues périodes d'attente et de neviser aucun objectif en particulier, bien des jeux depoursuite pourraient se concentrer sur l’acquisitiond’une habileté motrice ou la compréhension d’unconcept, comme les stratégies qui sont communesaux jeux de poursuite tirées de Teaching ChildrenGames (Belka, 1994, p. 21) et où l’objectif du jeu se

résume à autre chose que de simplement courirjusqu’à épuisement :

• Rester tout le temps en position d’équilibre, prêt àbondir à n’importe quel moment dans n’importequelle direction.

• User d’une variété de feintes pour toucher ouéviter d’être touché.

• Changer rapidement de direction ou de vitessedans les esquives.

• Ne pas perdre de vue ce qui se passe de part etd’autre et ce qui vient de l’arrière.

Outre l’organisation et l’arbitrage des jeux ou lamodification des approches en vue de mettredavantage l’accent sur les enseignements etexercices, d’autres points importants doivent êtreconsidérés, notamment :• l’introduction d’un bien plus large éventail de jeux

et d’activités;• des approches qui tiennent compte de façon très

concrète des capacités et champs d’intérêt desélèves;

• des occasions pour élèves et enseignants deconcevoir leurs propres jeux;

• la modification de jeux en vue d’en éliminer lesfacteurs de discrimination et d’y favoriser lesrelations positives;

• l’emploi de termes plus courants et génériques àl’intention des enseignants et des élèves;

• l’accent sur le travail individuel et le travail à deuxou en petits groupes;

• le recours aux jeux comme véhicule grâce auquelet par lequel sont enseignés les principauxconcepts de l'éducation physique;

• le rôle d’éducateur et de guide de l’enseignant etde l’enseignante, plutôt que d’organisateur etd’arbitre.

Gymnastique éducative

« Gymnastique » est un terme très évocateur quiintimide un grand nombre d’enseignantes etenseignants à l’élémentaire. Il fait souvent naître àleur esprit des images d’athlètes de haute voléeévoluant au cheval-sautoir, aux barres asymétriques,aux anneaux ou sur d’autres engins. Certes, cesimages sont de bonnes représentations de lagymnastique olympique, mais elles sont à des lieuesde ce qu’est la gymnastique éducative.

En gymnastique éducative, les jeunes apprennentà mouvoir et à gérer leur corps avec assurance,efficacité et créativité. Contrairement à une séried’exercices de haute voltige, ils sont appelés àchoisir, à exécuter et à raffiner les six schèmesfondamentaux de mouvement que sont la réception ausol, la locomotion, la position statique, la rotation,

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l’élan (balancer) et l’impulsion, dans une variété decontextes et de milieux. Ils se concentrent sur lesdéfis et la résolution de problèmes. Les variables demouvement que sont le corps, l’espace, l’effort et lesrelations servent à la conception d’expériencesd’apprentissage de mouvements. Les élèvestravaillent seuls, deux par deux ou en groupes à créerdes séquences de mouvement et des structures.Cette approche ne nécessite aucune installation niaucun matériel élaboré. En fait, de nombreuxprogrammes de gymnastique éducative se déroulenten plein air, dans des milieux naturels. Bien que lesappareils de gymnastique à grande échelle ne soientpas essentiels à la fourniture d’expériences demouvement de qualité, ces appareils peuvent sanscontredit être mis à contribution.

Il importe, au moment de voir pourquoi le programmed’éducation physique consacre de 25 à 40 % de sontemps à la gymnastique éducative, de prendre encompte tout le potentiel que recèlent les activités quirelèvent de cette catégorie, notamment :

• Des occasions de fortifier le haut du corps.Il est beaucoup plus facile et courant de fortifier lebas du corps que le haut. Des gestes de la viequotidienne, comme marcher, courir et sauter,aident à donner de la force aux jambes, toutcomme la plupart des jeux et sports d’équipetendent à négliger le développement du haut ducorps.

• Des occasions de développer des composantesde la condition physique négligées ou ignoréesdans d’autres catégories d’activités physiques,comme l’endurance musculaire, la force et laflexibilité du haut du corps.

• Le développement égal de la latéralité des deuxcôté du corps, gauche et droit. La plupart desactivités de gymnastique font simultanémentappel aux deux bras (dans les roulades, lessuspensions, les élans et les appuis) ou auxdeux jambes (dans les impulsions et lesculbutes). Par contraste, un grand nombre dejeux faisant intervenir un instrument (bâton, batteou raquette) ou un objet (balle, sac de fèves ouFrisbee) tendent à développer davantage unepartie du corps que l’autre.

• La mise en forme physique au lieu d’exercicestraditionnels comme les tractions et lesredressements.

Pour être vraiment « éducative », la gymnastique doitau départ faire appel à des expériences qui partentdes besoins réels des élèves. Ainsi, des problèmesde mouvement sont posés aux élèves, que cesderniers et dernières doivent résoudre; des questions

leur sont posées auxquelles ils et elles doivent trouverréponse en y réfléchissant; diverses solutions leursont offertes sous forme de séquences demouvement; ou encore ils et elles peuvent être guidésdans leur réflexion par les enseignantes etenseignants qui les aident à cheminer et à faire lasynthèse de leurs expériences. Les élèves acquièrentdes connaissances et une compréhension desprincipes mécaniques associés aux schèmesfondamentaux de mouvement de la gymnastique,connaissances et compréhension qui augmentent leurcapacité d’appliquer ces principes.

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Activités individuelles et à deux

Un grand nombre des activités physiques relevant dela catégorie des activités individuelles et à deuxpourraient facilement s’intégrer à d’autres catégories.Cependant, elles ont été regroupées sous une mêmerubrique parce qu’on a souvent tendance dans lesécoles à les minimiser, comme n’étant pas desactivités physiques à proprement parler. Il est àespérer qu’en leur donnant ainsi une catégorie bien àelles, les activités individuelles et à deux recevronttoute l’attention qu’elles méritent.

La pratique d’activités individuelles et à deux dans lecadre de l’éducation physique des enfants repose surde solides fondements pédagogiques. Le premier estqu’il semble de plus en plus difficile de nos jours deréunir un groupe d’enfants pour jouer ou s’adonner àdes activités physiques après l’école. En effet, notremonde contemporain semble davantage privilégier lapratique de jeux en solitaire ou en compagnie d’un oude deux amis que de réunir tout un groupe,particulièrement du groupe d’âge caractéristique duniveau élémentaire. Le second est que, vu la grandevariété des modes d’apprentissage auxquels ontaccès les enfants, on préconise l’inclusion d’activitésautres que des jeux, de la danse ou de lagymnastique. En fait, l’inclusion d’activitésindividuelles et à deux au programme tient justementcompte de la diversité des champs d’intérêt et modesd’apprentissage des enfants.

Les activités individuelles et à deux proposées dansle présent manuel s’accompagnent égalementd’autres avantages que ne procurent pas lesprincipales catégories d’activités, notamment :

• l’intégration d’activités physiques issues de laculture populaire courante (les planches et patinsà roulettes, par exemple);

• des occasions d’intégrer des élèves ayant desbesoins spéciaux;

• des occasions d’éducation, de jeux et de loisirsintergénérationnels;

• les programmes de relaxation et de gestion dustress;

• l’accent sur le dialogue, les rapports de un à unet la construction de l’estime de soi;

• un avant-goût des formes de récréation pouradultes, qui sont souvent de par leur naturedestinées à une ou deux personnes;

• de nombreuses occasions de développer desprogrammes personnels de mise en formephysique sans égard au sexe des individus.

Les raisons précédentes, conjuguées au fait que lespremiers stades de l’apprentissage chez l’enfant fonthabituellement intervenir une somme considérable de

travail individuel et de travail avec des partenaires,montrent l’importance que doivent revêtir les activitésindividuelles et à deux dans le programme d’éducationphysique.

Les activités de chaque catégorie sont desvéhicules pour l’enseignement etl’apprentissage des principaux concepts duprogramme d’études d’éducation physique.

Les activités sont un moyen pour parvenir à unefin et non des fins en soi.

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Catégories d’activités

Le tableau ci-dessous dresse une liste des activités physiques associées à chacune des cinq catégories.

Activités enmilieu inhabituel

Rythmique etdanse éducative

Jeux éducatifs Gymnastiqueéducative

Activitésindividuelles

et à deuxActivités aquatiques• techniques de

survie• apprentissage des

nages• application des

habiletés• jeux aquatiques• nage synchronisée• jeux sous-marins

Activités de plein air

Activités terrestres• petite randonnée

pédestre• grande randonnée

pédestre• camping• course d'orientation• raquettes à neige• ski• planche à neige• patinage• équitation• toboggan• cyclisme• planche à roulettes• patin en ligne• marche à pied• jardinage

Activités nautiques• canotage• aviron

Activités en classe

Activités dans lecouloir

Activités à domicile

Activitéscommunautaires

Activités rythmiques• jeux chantés et jeux

de claque• danse aérobique• activités avec petits

objets (cerceaux,balles, rubans,bâtons, foulards,cordes, sacs defèves)

• activités avecinstrumentsmusicaux(tambourins, claves,tambours)

• séquences deschèmesfondamentaux demouvement

Activitésmulticulturelles• danses folkloriques

et danses carrées• danses autochtones• danses africaines

N.B. Voir aussi le thèmedanse et musique

Jeux de mouvementsrudimentaires• jeux de poursuite

Jeux d’innovation• jeux de création ou

nouveaux• défis coopératifs• exercices d’initiative• activités avec des

parachutes

Activités debatte et balle• softball• kanga, cricket ou

balle au camp• t-ball

Activités d’invasion oude territoire• soccer• basket-ball• touch-football• hockey (gazon,

ringuette)• handball d’équipe• Soft-crosse• Ultimate Frisbee

Activités demurs et filets• volley-ball• pickleball• tennis de table• handball

Activitésmulticulturelles• activités inuites• activités

amérindiennes etmétisses

• activités africaines

Schèmesfondamentaux demouvement faisantemploi de :

Petit équipement• sacs de fèves• balles• cerceaux• cordes• matelas à culbutes

Gros équipement• tapis• bancs• cubes• cadres à escalader• matériel de terrain

de jeu• filets à escalader• échelles• cordes

(horizontales,verticales)

• engins de saut(tremplin)

• barres (fixe,asymétriques,parallèles)

• poutre d’équilibre• plinth

Avec autrespersonnes• séquences à deux

ou en groupe• équilibres à deux

ou en groupe• structures à deux

ou en groupe• mimique, imitation

en miroir, copie

Athlétisme• courses• sauts• lancers

Activités de combat• autodéfense• lutte

Activitésindividuelles demaniement• jonglage• saut à la corde• hacky

Jeux de tir• jeu de boules• jeu de quilles

Mise en forme• aérobique• saut à la corde• marche• jogging• cyclisme• exerciseurs

Les catégories ci-dessus et les activités qu'elles renferment ne sont que des suggestions; elles ne sont niexhaustives ni arrêtées. De nombreuses autres activités et même peut-être des catégories pourraient s’y ajouter àcondition qu’elles visent également l’atteinte de résultats concrets sur le plan pédagogique.

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Principes d’application duprogramme d’études par

année d’études

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Première année

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Première année - Perspective vie active


Le programme d’éducation physique vise à aider l’élève àacquérir les connaissances, les habiletés et les valeursnécessaires pour devenir une personne « éduquéephysiquement ».


1. Montrer des progrès dans l’exercice d’une viephysiquement active

2. Montrer des progrès dans l’atteinte et lemaintien d’un niveau de forme physique bonpour la santé



� Participer régulièrement à des activités physiquesvigoureuses lui permettant d’acquérir les composantesde la forme physique et de développer ses habiletésmotrices (AUT)

� Manifester des comportements indicateurs d’intérêt et deplaisir pour l’activité physique (AUT)

� Reconnaître l'importance de l’activité physique (CRC)

� Identifier les parties du corps humain

� Reconnaître les changements qui se produisent dans lecorps pendant l’activité physique

� Reconnaître de bonnes habitudes alimentaires

� Participer à des activités physiques dans un cadrenaturel

� Se déplacer avec plus de sûreté et de sensibilité danstous les milieux (VAL)

Thèmes dominants


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Expériences d’apprentissage

En participant à longueur d'année à des activités provenantde chaque catégorie, les élèves apprennent à apprécier et àvaloriser la vie active. En première année, on les encourage àparticiper avec enthousiasme et à prendre conscience de lafaçon dont leur corps se meut selon le milieu où il se trouve.

� Faire participer les élèves à des activités où l’on nommeles parties du corps (p. ex. jeu « Pierre dit, Paul dit »).

� Faire explorer des aires de jeu possibles dans lesenvirons immédiats de l’école (p. ex. terrain de jeu àexplorer, champs). (TEC)

� Discuter des changements qui se produisent dans lecorps pendant l’activité physique (p. ex. augmentation durythme de la respiration, des battements du cœur, de latempérature du corps). (NUM)

� Dehors, lorsqu’il fait soleil, jouer aux ombres et observercomment se meuvent les parties du corps.

� Faire observer par les élèves des photos d’aliments (oule contenu de leur boîte à lunch) et leur faire trouver lesaliments qui sont bons pour la santé.

� Discuter en quoi les aliments qui sont bons pour la santédonnent de l’énergie et demander aux élèves de trouvertrois bonnes habitudes alimentaires.

� Projeter des excursions dans la nature en différentessaisons (p. ex. promenade dans un parc, randonnée).

� Envisager des activités de plein air auxquelles on peuts’adonner sans danger (p. ex. jogging, marche à pied,construction d’un château de neige).

� Demander aux élèves d’écrire ou de dessiner dans leurjournal sur le thème des activités physiques auxquellesils et elles aiment s’adonner. (COM, AUT)

� Demander aux élèves d’organiser sur des calendriersindividuels ou collectifs leurs activités physiques à larécréation, à midi et après l’école. Discuter de ce qu’onpeut considérer comme une activité physique. (COM,NUM, CRC)

� Demander aux élèves de faire connaître à leurscamarades les activités auxquelles ils s’adonnent à lamaison. (AUT, VAL)

Méthodes d’évaluation

� Lorsque les élèves se livrent à des activités physiques,rechercher des preuves de participation.

� Rechercher des marques de plaisir à l’égard desactivités physiques. (p. ex. « Est-ce qu’on va jouerdehors aujourd’hui? Est-ce qu’on va au gymnaseaujourd’hui?) (AUT)

� Demander aux élèves de tenir un compte quotidien deleurs activités physiques, tant à l'école qu’au foyer.Sur un calendrier individuel, leur faire dessiner leursactivités physiques quotidiennes. Sur un calendrier degroupe, consigner les activités pour toute la classe. À lafin du mois, demander aux élèves d’écrire ou de décrireun ou deux des éléments suivants :

° Pour me garder en bonne forme physique, je passela plupart du temps à …

° Pour nous garder en bonne forme physique, nouspassons la plupart du temps à …

° J’ai aimé _____ (dessiner ou inscrire l’activité) leplus parce que… (AUT, NUM, COM)

� Lorsque les élèves commentent leurs dessins,rechercher dans leurs commentaires des marques deplaisir à l’idée de s’adonner à ces activités physiques.(COM, AUT)

� Pour mesurer la compréhension qu’ont les élèves de cequi rend un aliment nutritif, leur faire dessiner sur depetits morceaux de papier les éléments nutritifs qu’ilsretrouvent dans leur boîte à lunch. Remarquer dansquelle mesure les élèves sont capables de désigner lesaliments qui sont bons pour la santé. (COM, NUM)

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Première année – Perspective mouvementActivités en milieu inhabituel




3. Montrer de plus en plus de compétence dans denombreuses activités physiques et d’adresse dansquelques-unes d’entre elles

4. Appliquer davantage les concepts et les principesdu mouvement au processus d'apprentissage etd’acquisition des schèmes de mouvement et deshabiletés motrices

Compétence — Niveau débutant à intermédiaire dedéveloppement physique et moteur

Adresse — Niveau avancé de développement physiqueet moteur



� Se déplacer avec plus d’assurance dans une variétéde milieux inhabituels

� Employer les schèmes fondamentaux et lesvariables de mouvement dans l’exercice d’activitésen milieu inhabituel

� Montrer une compréhension fondamentale desprincipes de mouvement intervenant dans la stabilitéet la force, dans le cadre d’activités en milieuinhabituel

Thèmes dominants

Schèmes fondamentaux de mouvement1. Projection 6. Réception au sol2. Réception d’un objet 7. Position statique3. Accompagnement 8. Élan et balancer4. Esquive 9. Rotation5. Locomotion 10. Impulsion

Variables de mouvement1. Corps 3. Effort2. Espace 4. Relations

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Les élèves sont appelés à participer à diverses activités enmilieu inhabituel – terrestres ou aquatiques. Le choix desactivités est fonction du climat, des ressources et desinstallations disponibles à l'école ou dans la collectivité.

� Faire marcher les élèves autour de l’école en observantles trottoirs et sentiers, ainsi que les indications et aidesfournies aux piétons (p. ex. points de repère, rampes,marches, obstacles).

� Projeter une promenade à pied de 20 à 30 minutes,comportant une étape pour se reposer ou se rafraîchir.

� Demander aux élèves, après un remue-méninges, dedessiner les articles dont ils et elles auraient besoin pourune activité en milieu inhabituel (p. ex. vêtements,aliments, trousse de secours).

� Avant et après une activité, montrer aux élèves commentutiliser prudemment et entretenir correctement lematériel, ainsi que comment se vêtir adéquatement(vêtements et chaussures) et les faire s’y exercer (p.ex. comment lacer ses patins; comment s’agripper à untoboggan, l’arrêter et lui faire faire demi-tour; commentfaire la queue et attendre son tour).

� Profiter des leçons offertes par les centrescommunautaires et collaborer avec leur personnel à lafourniture de cours de patin, de natation, de ski, etc.

� Faire exécuter certains mouvements préparatoires parles élèves sans équipement (p. ex. comment s’arrêter outourner en skis).

� Faire participer les élèves à un rodéo cycliste et leurremplir des feuilles de consignes sur la sécurité àbicyclette.

� Demander aux élèves de dessiner les activitésauxquelles ils et elles aiment s’adonner hors du cadrescolaire.

� Demander aux élèves de décrire, énumérer ou dessinercomment se servir avec précaution du matériel de terrainde jeu.


� Observer les élèves tandis qu’ils et elles se livrent à desactivités extérieures, aquatiques ou de mise en formephysique, ou qu’ils évoluent dans des lieuxcommunautaires comme une patinoire. Rechercher desindications qu’ils cherchent à :° se déplacer avec précaution (VAL);° suivre les règles de sécurité;° utiliser l’équipement avec précaution et à le garder

en bon état (VAL);° transférer et appliquer les variables de mouvement

(concepts) et les schèmes fondamentaux demouvement (habiletés) qu’ils ont acquis à l’école.

� Réunir des articles de vêtement et d’équipement dans uncarton (p. ex. chapeaux, foulards, bottes, patins à glace,maillots de bain, serviettes, lunettes protectrices, patinsà roulettes, genouillères, etc.), et demander à un oudeux élèves d’y sélectionner les articles dont on abesoin pour s’adonner avec précaution à une activité enmilieu inhabituel. Au moment où ils font la démonstrationde leur capacité de se vêtir de la façon appropriée auxcirconstances, rechercher des preuves que les élèvespeuvent motiver leurs choix. (CRC, COM, TEC)

� Demander aux élèves de travailler avec un ou unepartenaire à jouer une pantomime représentant une règlede sécurité à suivre dans une activité en milieuinhabituel. Demander à la classe de deviner quelle règlede sécurité on essaie de leur représenter. Rechercherdes indications que les élèves représentent la règle encause avec exactitude et que leurs camarades sontcapables de l’identifier. (COM, VAL, CRC)

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Rythmique et danse éducativeObjectifs spécifiques


� Se déplacer avec plus d’assurance dans l’espace aumoment de créer des séquences de mouvements, avecou sans musique (VAL)

� Exécuter des pas de danse de base, seul.e ou avecd’autres

� Exécuter des séquences rythmiques simples faisantintervenir les variables de mouvement corps, espace,effort et relations, avec partenaire ou équipement

� Montrer la conscience de son corps au momentd’exécuter des activités rythmiques ou des pas de danse

� Utiliser le mouvement en réaction à divers stimulus

� Montrer sa capacité d’utiliser son corps comme véhiculed’expression et de communication par le mouvement

� Étendre son vocabulaire personnel sur le mouvement(COM)

� Montrer une compréhension fondamentale des principesde mouvement intervenant dans la stabilité et la force,dans le cadre d’activités rythmiques et de danse (COM)


Par le biais d’activités rythmiques et d’expériences dedanse, les élèves de première année se sensibilisent à leurpropre culture et à celle des autres, ils et elles rehaussentleur estime de soi et apprennent à résoudre des problèmes,à exprimer des sentiments et à coopérer avec d’autres.(VAL, CRC)

� Utiliser de simples phrases de mouvement en vue derenforcer la conscience du corps et de l’espace, ainsique les habiletés et le contrôle locomoteurs et nonlocomoteurs (p. ex. sauter à cloche-pied, marcherlentement).

� Explorer des habiletés spécifiques comme des actionsdu corps (balancer, s’accroupir), des relations (imitercomme un miroir, mener, suivre), des formations (deslignes et des cercles) et des efforts et qualités (temps,force). (NUM)

� Fournir une variété de stimulus (p. ex. vocabulaire,poésie, conte) pour créer du mouvement (p. ex. « Montrez-moi comment vous marcheriez avec desraquettes. » « Montrez-moi plusieurs façons de bougersur ce morceau de musique. »). (CRC, COM)

� Créer des battements de mains rythmiques et d’autresmouvements non locomoteurs qu’on peut exécuter surde la musique pour donner forme à diverses qualités (p.ex. force, vitesse) et en faire la démonstration. (CRC,COM)

� Utiliser des schèmes fondamentaux de mouvement envue de créer des phrases de mouvement et de lesenseigner à un partenaire (p. ex. deux mouvementsexécutés en huit temps comportant un changement dedirection). (COM, VAL, CRC, AUT)

� Enseigner des formes de danse de cultures diverses(européennes, sud-américaines, autochtones,africaines). (VAL, COM)

� Discuter de l’origine de certaines danses et serenseigner la culture et le pays dont elles sont issues.(COM, VAL, AUT)

� Créer des formes de mouvements non locomoteurs encomposant des séries rythmiques (p. ex. frapper 4 foisdans les mains, 2 fois sur les genoux et 3 fois sur latête). (CRC, NUM)

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� Pour évaluer les élèves sur le plan de la danse, observerdans quelle mesure leurs mouvements cadrent avec lesrythmes, la musique et les paroles.

� Demander aux élèves de travailler deux par deux à lacréation d’une séquence de danse faisant usaged’habiletés locomotrices (p. ex. marcher, courir).Rechercher des indications que les élèves sont capablesd’élaborer une séquence de mouvements et d’en répéterle motif. (VAL, NUM, CRC)

� Demander à d’autres élèves s’ils et elles sont en mesurede reconnaître et de répéter le motif dont on leur a fait ladémonstration. Recueillir des indications que les élèvessont capables de reproduire des séquences demouvements exécutées par d’autres. (COM)

� Demander à un ou une élève d’exécuter une série demouvements non locomoteurs (p. ex. battre huit fois desmains) selon un motif donné et demander aux autresélèves de copier ce motif. Rechercher des indicationsque les élèves sont capables de créer un motif et que lesautres sont capables de le reproduire. (CRC)

� Enregistrer sur vidéo toute la classe en train d’exécuterun aspect de la danse. Demander aux élèves devisionner la vidéo en vue de recueillir de l’informationdans les catégories suivantes :

° Quelqu’un qui n’est entré en collision avec personned’autre est…

° Quelqu’un qui s’est déplacé en suivant bien lamusique est…

° Je me suis déplacé.e avec précaution lorsque…° Ce que j’ai remarqué à propos de moi-même est

que…

§ Demander aux élèves de consigner leurs observations endessinant ou écrivant leurs réponses sur une feuille.(TEC, NUM, COM)

Réflexions personnelles

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Jeux éducatifsObjectifs spécifiques


� Se déplacer avec précaution dans son espace personnelet dans l’espace général, montrant en cela uneconscience de son corps (VAL)

� Exécuter plusieurs façons de projeter un objet à l’aide dediverses parties du corps et de divers instruments

� Exécuter plusieurs façons de recevoir un objet à l'aide dediverses parties du corps et de divers instruments

� Exécuter plusieurs façons de garder un objet en sapossession

� Montrer une compréhension fondamentale des principesde mouvement reliés à la stabilité et à la force dans lecadre d’activités ludiques

� Montrer une compréhension fondamentale de quelquessimples stratégies de mouvement mises en œuvre dansle cadre d’activités ludiques

� Concevoir et exécuter des jeux rudimentaires en utilisantles schèmes fondamentaux de mouvement et lesvariables corps, espace, effort et relations

� Appliquer son sens critique et ses habiletés cognitives àla création ou à la modification de jeux rudimentaires(CRC)


Les jeux rudimentaires occupent une grande place dansl’acquisition des capacités physiques et des prédispositionsfavorables à l’activité physique. Les activités de coopérationet les jeux rudimentaires incitent les élèves à la participationactive et leur fournissent des occasions de mettre enpratique les concepts de mouvement et les habiletésmotrices qu’ils et elles ont acquis.

� Se mouvoir dans l’espace général en exécutant unevariété de mouvements locomoteurs (p. ex. sauter d’unpied sur l’autre, sauter à cloche-pied, galoper, courir).

� Se mouvoir dans l’espace général en changeant dedirection, de niveau et de trajectoire et en gardant lamaîtrise de soi. Puis ajouter de l’équipement pourexercer les habiletés motrices propres à l’activitédonnée, comme dribbler, lancer et attraper.

� Employer des foulards, puis des sacs de fèves, desballes et des cerceaux pour développer la coordinationoeil-main. De la musique peut donner la cadence.

� Employer de l’équipement (p. ex. balles, sacs de fèves,chisteras, battes, bâtons) pour explorer les habiletés defrappe avec la main, le pied, un instrument, etc.

� Trouver trois moyens de déplacer un objet dans l’espacepersonnel et l’espace général et de le partager avecd’autres. (CRC, COM, VAL)

� Faire rebondir un ballon à deux mains, à une main.

� Créer de simples séquences de lancers et de réceptionsd'objets seul.e, contre un mur ou deux par deux. (VAL,CRC)

� Explorer des moyens de conduire un ballon devant soi àl’aide de différentes parties du pied, en en gardant lamaîtrise et en se montrant capable d’arrêter à un signaldonné.

� Utiliser de l'équipement (p. ex. cerceaux et sac de fèves,chistera et balle) pour créer des jeux de coopérationrudimentaires à deux. (CRC, VAL)

� Utiliser des bâtons de ringuette et des sacs de fèves,puis des rondelles de mousse ou de plastique pourmanœuvrer autour de cônes ou de chaises.

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� Demander aux élèves d’utiliser trois articlesd’équipement pour créer leur propre jeu et en faire ladémonstration. Rechercher des indications que lesélèves se déplacent avec précaution pendant le jeu.Observer l’effet que produit l’équipement choisi sur le jeu.(CRC, VAL, COM)

� Poser aux élèves des questions comme : En quoi votrejeu ressemble-t-il aux jeux de vos camarades? Voyez-vous un lien entre votre jeu et un autre jeu que vousconnaissez? Selon vous, serait-il possible de jouer àvotre jeu en utilisant de l'équipement différent? (COM,CRC, TEC)

� Demander aux élèves de consigner leur jeu sur papier ense dessinant euxet elles-mêmes dans différentespostures ou différents mouvements. Utiliser les dessinspour en faire un livre de jeux ou les réunir dans le dossiersur l’élève. Rechercher des indications que les dessinsreprésentent bien leur jeu. Inviter les élèves à commenterleurs dessins devant le reste de la classe, en petitsgroupes ou dans le cadre d’entrevues. Poser aux élèvesdes questions comme : Que pensez-vous? Qu’est-ce quirend votre jeu amusant? Y aurait-il quelque chose quevous feriez différemment une prochaine fois? (COM,CRC, VAL)

� À mesure que les élèves répondent aux défis qui leursont lancés, on doit chercher à établir :

° dans quelle mesure ils et elles se déplacent avecprécaution, sans heurter leurs camarades oul’équipement (VAL);

° s’ils sont capables de lancer, attraper et frapper desobjets;

° dans quelle mesure ils et elles suivent les règles dujeu (montrant ainsi du respect pour les autres et unecapacité de coopérer avec eux) (VAL);

° leur désir de participer et leur enthousiasme.


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Gymnastique éducativeObjectifs spécifiques


� Exécuter et perfectionner une séquence de sécuritéconsistant en une course, suivie d’un appel sur un piedet d’une réception sur deux pieds (avant, arrière ou decôté), avec enchaînement immédiat sur une roulade surl’épaule (VAL)

� Choisir, exécuter et perfectionner des schèmesfondamentaux de mouvement – réception au sol,locomotion, position statique, rotation, élan (balancer),impulsion – en faisant varier les éléments corps, espace,effort et relations

� Choisir des variantes corps, espace, effort et relationspour créer des séquences de mouvements individuelles(CRC)

� Choisir et combiner des habiletés locomotrices et nonlocomotrices dans des séquences de mouvements,exécutées seul.e ou avec d’autres, à l’aide de petits oude gros appareils (VAL, CRC)

� Exécuter des séquences de mouvements à l’aide depetits ou de gros appareils

� Montrer une compréhension fondamentale des principesde mouvement reliés à la stabilité et à la force dans lecadre d’activités gymniques

� Résoudre des problèmes de mouvement à l’aide detechniques de créativité et de raisonnement critique(CRC)


Les élèves développent leurs habiletés et leur niveau decompréhension des concepts et principes associés auxschèmes fondamentaux de mouvement locomoteurs et nonlocomoteurs – locomotion, réception au sol, élan (balancer),rotation, impulsion, position statique. Ils et elles utilisent desvariables de mouvement pour créer et résoudre d’autres défiset exercices de mouvement, soit seuls, soit avec d’autres,avec ou sans appareils.

� Discuter de règles de sécurité et les mettre en pratiqueen exécutant notamment des exercices sur la sortie, lamise en place, le démontage et le rangement dumatériel. (VAL, COM)

� Participer à une variété de jeux et d'activitésd’échauffement en guise d’introduction ou de révision decertains schèmes fondamentaux et variables demouvement.

� Travailler individuellement sur des tapis à l'explorationdes schèmes fondamentaux et variables de mouvementappartenant à chacune des catégories corps, espace,effort et relations.

� Utiliser des séquences (phrases) de mouvement en vuede permettre aux élèves d’explorer thèmes et concepts.

� Décrire une séquence de mouvements à exécuter par lesélèves et en dicter le rythme (p. ex. Montrez-moi unéquilibre en trois points, où trois parties de votre corpstouchent le sol et gardez la position pendant cinqsecondes.) (CRC)

� Inventer des séquences, seuls ou deux par deux, à faireexécuter par d’autres. (CRC, COM)

� Créer un recueil contenant les dessins de leurséquilibres, formes et séquences favoris. (CRC, COM)

� Explorer les schèmes fondamentaux et variables demouvement en faisant emploi de petits et de grosappareils et suivant un protocole d’approche des postes.(AUT)

� Créer des séquences de mouvements sur une musiquedonnée faisant emploi de claves ou d’un autre petitinstrument et y intégrer des concepts de mouvement.(CRC)

� Demander à des élèves ayant des limitationsfonctionnelles physiques ou intellectuelles de travaillerdeux par deux ou avec une éducatrice ou un éducateurspécialisé.

� Sauter de bancs ou de plinths en adoptant diversesformes corporelles pendant l’envol et en faisant uneréception contrôlée au sol.

� Fournir aux élèves des indices de raffinement et de larétroaction qui les aideront à perfectionner leur réceptionau sol sur les pieds, sur les mains et avec rotation (avec

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roulade sur l’épaule).

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� Demander aux élèves de dessiner le mouvement le plusexigeant qu’ils et elles aient eu à exécuter dans lajournée sur les appareils, puis d’en discuter entre eux.Écouter leurs conversations et recueillir des indicationsque les élèves ont été capables d’exécuter l’exercice telque demandé. (COM)

� Demander aux élèves de dessiner des mouvementsqu’ils et elles n’étaient pas capables d’exécuter avant departiciper à des activités de gymnastique. Conserver lesdessins pour suivre le développement et l’évolution desélèves. Observer dans quelle mesure leur auto-évaluationcadre avec la réalité. (COM)

� Demander aux élèves de travailler avec des partenaires àl'élaboration d’une séquence de mouvements. Pendantl’exécution de la séquence, observer dans quelle mesureil y a de la variété dans les mouvements et l’emploi desparties du corps. Rechercher des indications que lesélèves sont capables d’expliquer leurs mouvements enen retraçant l’exécution. (COM, CRC)

� Inviter les élèves à lancer au reste de la classe des défisde gymnastique (p. ex. un équilibre en trois points debas niveau). Observer dans quelle mesure les élèvessont capables de mettre en pratique dans des situationsnouvelles ce qu’ils et elles ont appris. (CRC)

� Demander aux élèves de noter combien de formes leurspartenaires sont capables de donner à leur corps.Pendant la leçon de gymnastique, demander aux élèvesde se poser à eux-mêmes le défi de créer de nouvellesformes. Ils et elles peuvent recueillir leurs expériencesdans un journal et y dessiner leurs formes favorites.(CRC, COM)


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Activités individuelles ou à deuxObjectifs spécifiques


� Exécuter plusieurs courses, sauts et lancers en sesouciant de la sécurité (CRC, VAL)

� Exécuter de plusieurs façons le tir d’un objet sur unecible

� Exécuter des habiletés motrices simples intervenantdans des activités individuelles ou à deux

� Exécuter des habiletés locomotrices et non locomotricesindividuellement et avec des objets

� Montrer une compréhension fondamentale des principesde mouvement reliés à la stabilité et à la force, dans lecadre d’activités individuelles et à deux


� Explorer différentes façons de courir (p. ex. enchangeant de cadence, de direction ou de niveau) puistransposer ces habiletés dans le cadre d’activités et dejeux d’accompagnement et d’esquive (p. ex. jeux depoursuite).

� Montrer comment différentes créatures se meuvent dansun espace ou le traversent. (CRC, COM)

� S’exercer à sauter et à retomber sur le sol (à piedsjoints, de un pied sur deux pieds, à cloche-pied) dans lesable, en jouant à la marelle, par-dessus des cordes,des lignes peintes sur le sol, sur des carrés de tapis,etc.

� Travailler seul ou deux par deux à l’exécution de diverssauts d’un pied sur l’autre et à la création de simplesenchaînements de sauts (gambader). (VAL, CRC, AUT)

� S’exercer à lancer un, deux, puis trois objets à la fois (p.ex. foulards, sacs de fèves, balles) d’une main dansl’autre (progression vers le jonglage).

� Lancer divers objets (p. ex. Frisbees, balles molles,sacs de fèves) sur des cibles et jouer à des jeux de tircomme au ballon chasseur, aux quilles et aux boules.

� Introduire les indices de performance pour le lancerd’objets précis comme les Frisbees (p. ex. placementdes pieds, pas en avant, suivi du bras).

� Utiliser des moyens visuels pour illustrer l’exécution deces habiletés (p. ex. photos, graphiques, illustrations,vidéos) en veillant bien à ce qu’ils soient inclusifs sur leplan des personnes qui y sont représentées. (COM,VAL, NUM)

� Lancer des anneaux sur des piquets (jeu de fers), desballes molles sur des bâtons (jeu de quilles) ou des sacsde fèves sur des balles (curling) pour s’exercer à tirer surdes cibles.

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� Enregistrer sur vidéo la classe entière ou les partenairesen vue de mesurer leur capacité d’exécuter des habiletésmotrices simples (p. ex. courir, lancer et sauter à piedsjoints, sauter à cloche-pied, gambader).

° Observer les habiletés motrices que les élèves sontcapables d’exécuter sous leur forme poussée.

° Les élèves se déplacent-ils avec précaution, sansheurter d’objets ni de camarades?

� Lancer aux élèves le défi d’exécuter diverses techniqueset rechercher des indications qu’ils et elles en sontcapables. Par exemple, leur demander de :

° courir devant eux ou devant elles en évitant desobstacles;

° courir et s’arrêter avec contrôle;° sauter par-dessus un objet stationnaire;° sauter à cloche-pied, sauter à pieds joints;° lancer avec précaution un objet par en-dessus et par

en-dessous pour atteindre une cible;° accompagner un lancer avec le bras;° utiliser une grille ou fiche pour y consigner les

observations.

� Demander aux élèves de se fixer un objectif demouvement personnel. Leur demander ce dont ils etelles ont besoin pour y arriver. Les faire réfléchir à tousles mouvements en cause et schématiser cesmouvements au tableau pour toute la classe. Demanderaux élèves de noter trois mouvements qu’ils sontcapables d’accomplir et un mouvement sur lequel ilsaimeraient travailler. Négocier avec chaque élève sesobjectifs de mouvement personnels. (AUT, COM, VAL)


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Première année - Perspective personnelle, sociale et culturelle




5. Se comporter de façon de plus en plusresponsable, individuellement et socialement,dans le cadre d’activités physiques

6. Comprendre et respecter les différences quiexistent entre les individus dans le cadred’activités physiques

7. Comprendre que l’activité physique est sourcede satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,d’interaction sociale, de travail et de loisirs



• Déterminer et suivre les règles, protocoles et consignesde sécurité dans une variété d’activités appartenant àtoutes les catégories (VAL)

• Montrer du savoir-vivre et un sens du franc-jeu (VAL)

• Montrer de l’assurance au moment de participer à uneactivité physique (AUT)

• Reconnaître et manifester des comportements positifsqui montrent du respect pour le potentiel, les champsd’intérêt et les origines culturelles des individus (VAL)

• Assumer la responsabilité de rôles divers dans saparticipation à des activités physiques (VAL)

• Reconnaître les qualités de leadership qui entrent en jeudans le domaine de l’éducation physique (VAL)

• Reconnaître et décrire les carrières qui ont un lien avecl’activité physique (AUT)

Thèmes dominants

1. Respect des droits et des sentiments d’autrui2. Participation et effort3. Autonomie4. Souci des autres et entraide5. Transfert de ces valeurs hors des cours d’éducation

physique6. Travail et loisirs

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� Établir avec les élèves des règles, des exercices et desconsignes de sécurité (p. ex. signaux de départ etd’arrêt, positions d’écoute, entrées et sorties desterrains de jeu, code de conduite au vestiaire, distributionet récupération du matériel) et en faire la démonstration.(AUT, VAL, COM)

� Inviter diverses personnes à venir parler de sécurité dansleur champ d’activité. (AUT, VAL, COM)

� Désigner des élèves pour surveiller la mise en place, ladistribution, le démontage et le rangement du matériel.(VAL, AUT)

� Discuter avec les élèves de l’importance de connaîtreleurs limites personnelles afin de ne pas couririnutilement des risques dans des situations données.(AUT, VAL)

� Demander aux élèves d’exécuter des enchaînementsdevant des partenaires ou des groupes petits et grandset en faire ressortir les bons points. Discuter de cequ’est un bon auditoire. (VAL, CRC, COM)

� Demander aux élèves d’énumérer des moyens demontrer du respect pour les autres, ainsi que desfacteurs propices au développement d’une plus grandeassurance et d’une meilleure estime de soi. (VAL)

� Montrer que chaque élève peut réussir individuellementen sachant ajuster ou adapter une activité à ses champsd’intérêt et à son potentiel. (VAL, COM)

� Discuter des activités de loisir qui existent dans lacollectivité (p. ex. centres YM/YWCA, centrescommunautaires, programmes sportifs), ainsi que descarrières et qualifications qui y sont associées. (VAL)

� Discuter des liens qui existent entre, d’une part, la santéet, d’autre part, la vie professionnelle, la qualificationpour un travail et la réduction des maladiesprofessionnelles et des absences qu’elles occasionnent.(VAL, AUT)

� Demander aux élèves en quoi les capacités de travailleren équipe et de résoudre des problèmes qu’ils et ellesacquièrent en participant à des activités physiques sontdes qualités qui leur seront utiles leur vie durant. (VAL)

� Discuter des répercussions d’ordre psychologique ouphysique généralement associées aux idées préconçuesqu’on entretient par rapport aux sports et à la formephysique (p. ex. les filles sont des « mauviettes »; lesgars sportifs « n’ont rien dans la tête »). (VAL)


� Pour toute nouvelle activité, demander à des élèves, deuxpar deux ou en petits groupes, de faire la démonstrationd’une mesure de sécurité donnée. Dans le cadre decette démonstration, demander aux élèves de recueillirdes réactions en vue de déterminer si leurs camarades declasse ont ou non compris les principaux éléments dumessage. On peut évaluer la démonstration proprementdite sur les plans de la clarté, de la concision, de lapertinence et de l’exhaustivité de l’information. (COM)

� Demander aux élèves, deux par deux ou en petitsgroupes, d’élaborer un plan de vérification de la sécuritéd’une aire de jeu donnée (p. ex. piscine, patinoire) oud’une activité communautaire et de faire rapport. Leurcompte rendu doit suggérer des améliorations possiblespour la sécurité des participants. Au moment d’évaluerles comptes rendus, rechercher des indications que lesélèves :

° sont conscients des risques associés à l’activité;° connaissent les principales règles et consignes de

sécurité à respecter en l’occurrence;° établissent des liens entre, d’une part, les risques et

les règles mis en évidence et d’autre part, lescomportements observés;

° proposent des solutions logiques et pratiques visantà accroître la sécurité (COM, CRC).

� Pour aider les élèves à s’auto-évaluer, leur fournir desentrées en matière pour leur journal d’apprentissagepersonnel du genre :

° Aujourd’hui, au gymnase, j’ai aidé un camarade en…° Aujourd’hui, au gymnase, j’ai aidé l’enseignante en…° Aujourd’hui, au gymnase, j’ai bien coopéré en…° Aujourd’hui, au gymnase, j’avais pour objectif

de…(COM, AUT, VAL)

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Deuxième année

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Deuxième année - Perspective vie active








� Participer régulièrement à des activités physiquesvigoureuses lui permettant d’acquérir les composantesde la forme physique et de développer ses habiletésmotrices

� Participer à des activités physiques dans un cadrenaturel

� Participer à des activités d’échauffement et de retour aucalme

� Manifester des comportements indicateurs d’intérêt et deplaisir pour l’activité physique (AUT)

� Décrire certains des bienfaits de l’activité physique

� Reconnaître des changements sur les plans de lacroissance et du développement

� Décrire les changements qui se produisent dans le corpspendant l’activité physique

� Reconnaître de bonnes habitudes alimentaires

Thèmes dominants


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En participant à longueur d'année à des activités provenantde chaque catégorie, les élèves apprennent à apprécier et àvaloriser la vie active. En deuxième année, ils et ellesapprennent à reconnaître les changements qui se produisentdans leur corps et commencent à assumer la responsabilitéde planifier leurs objectifs sur le plan de l’activité physique.Ils et elles continuent à apprendre par l’entremise de leuractivité. (VAL, AUT)

• À l’aide de tableaux, de modèles et d’images, montreraux élèves comment se meuvent les muscles et lesarticulations pendant une activité physique. (COM)

• Explorer toute la gamme des mouvements d’articulation(p. ex. rotation, fléchissement, extension) et la consignersur un tableau. (NUM, COM)

• Avec les élèves, concevoir des exercices d’échauffementdes muscles sans danger et de retour au calme. (AUT,VAL, CRC)

• Demander aux élèves de tenir un tableau de leurcroissance tout au long de l’année et de consignerl’évolution dans leur journal. (AUT, NUM, COM)

• Demander aux élèves de tenir un journal de leur formephysique, où ils et elles se fixeront des objectifs et sedoteront de moyens de l'améliorer (p. ex. accroître ladistance à parcourir à la course, nombre de répétitionsd’un exercice donné). (AUT, COM, NUM)

• Utiliser le Guide alimentaire canadien pour faire valoir lerôle de l’alimentation dans la construction d’un corpssain et la fourniture de l’énergie nécessaire pour l’activitéphysique. (AUT)

• Enseigner aux élèves comment prendre leur pouls endifférents points du corps et à différents moments (p.ex. au repos, après un exercice léger, après un exercicevigoureux). (AUT, NUM, VAL)

• Discuter des changements physiologiques qui seproduisent dans le corps pendant l'exercice physique (p.ex. rougissement du visage, hausse de la températuredu corps, accroissement du rythme de la respiration).

• Planifier une course, une randonnée pédestre ou unebalade à vélo à la campagne, dans un parc ou dans unautre milieu naturel approprié. Discuter de l’importancede préserver l’environnement et de s’adonner à desactivités qui ne perturbent pas les milieux naturels.(COM, CRC)

• Demander aux élèves de participer à un programme demarche à pied, de jogging ou de saut à la corde d’unedurée de 15 à 20 minutes par jour. (VAL)


� Au début de l’année scolaire, prendre une photo dechaque élève en train de s’adonner à son activité favorite.Joindre la photo à une fiche de croissance où les élèvesnotent régulièrement l’évolution de leur croissance et deleur développement tout au long de l’année. Prendre unedeuxième photo plus tard durant l’année. (COM,NUM)Demander aux élèves :

° s’il y a des points communs et des différences entreles deux photos; (CRC, COM)

° ce que leur ont apporté les mesures qu’ils et elelsont prises tout au long de l’année;

° ce qui, à leur avis, a pu favoriser leur croissance etleur développement ou leur nuire;

° s’ils ont des questions. (CRC, COM)

Noter dans quelle mesure chaque élève est capabled’analyser et d'évaluer sa croissance et sondéveloppement personnels.

� Mesurer les progrès accomplis à partir d’échantillons detravaux tirés des dossiers sur les élèves. Rechercherdes indications que les élèves sont capables de :

° nommer les parties du corps (p. ex. les poumons,les principaux groupes musculaires, le cœur);

° décrire comment se meuvent certaines parties ducorps (p. ex. les muscles, les articulations) (COM);

° expliquer comment le corps récupère pendantl’exercice physique l’énergie produite parl’alimentation (COM);

° énumérer de bonnes habitudes alimentaires et citerdes aliments tirés de chacun des grands groupes denutriments.

• Travailler avec les élèves à la mise au point de plans demise en forme physique assortis d’objectifs personnels.Leur faire tenir un journal où ils et elles inscriront leursrythmes de battements cardiaques avant et après unexercice et énuméreront les activités qui les aideront àatteindre les objectifs qu’ils se sont fixés. (AUT, VAL,NUM, COM)

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Deuxième année - Perspective mouvementActivités en milieu inhabituel




3. Montrer de plus en plus de compétence dans denombreuses activités physiques et de l’adressedans quelques-unes d’entre elles

4. Appliquer davantage les concepts et lesprincipes du mouvement au processusd'apprentissage et d’acquisition des schèmesde mouvement et des habiletés motrices.


Adresse — Niveau avancé de développement physique et moteur



� Se déplacer avec plus d’assurance dans une variété demilieux inhabituels (VAL)

� Employer les schèmes fondamentaux et les variables demouvement dans l’exercice d’activités en milieuinhabituel

� Exécuter des schèmes de mouvement spécifiques avecune compétence croissante dans une variété de milieuxinhabituels

� Montrer une plus grande compréhension des principesde mouvement intervenant dans la stabilité et la force,dans le cadre d’activités en milieu inhabituel

Thèmes dominants

Schèmes fondamentaux de mouvement1. Projection 6. Réception au sol2. Réception d’un objet 7. Position statique3. Accompagnement 8. Élan (balancer)4. Esquive 9. Rotation5. Locomotion 10. Impulsion


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Les élèves sont appelés à participer à diverses activités enmilieu inhabituel – terrestres ou aquatiques. Le choix desactivités est fonction du climat, des ressources et desinstallations disponibles à l'école ou dans la collectivité.

� Demander aux élèves de tracer l’itinéraire d’unepromenade ou randonnée pédestre. (CRC, VAL)

� Dans un remue-méninges, demander aux élèves dedéterminer les besoins sur le plan du matériel pour uneexcursion d’une journée (p. ex. chaussures, vêtements,aliments, trousse de premiers soins) et de revoir lesconsignes de sécurité. (COM, VAL)

� Demander aux élèves de suivre un cours d’orientation surles terrains de l’école ou dans un parc de la localité.

� Demander aux élèves, deux par deux ou en petitsgroupes, de situer des points de repère sur un parcourset d’exécuter les activités physiques prescrites àchaque étape. (COM)

� Discuter du bon emploi et de l’entretien du matériel pourune variété d’activités (p. ex. patins, chaussures de ski,patins à roulettes), puis en faire la démonstration et fairepratiquer les élèves). (AUT, COM, VAL)

� Demander aux élèves de planifier une courte randonnéeà vélo sur les pistes cyclables de la région. Revoir lematériel et les règles de sécurité (p. ex. rodéo à vélo).(COM, VAL, TEC)

� Faire appel à des installations et ressources localespour des activités nécessitant des installations spécialeset un personnel expert (p. ex. moniteurs de la piscinelocale ou de la station de ski). (COM, TEC)

� Demander aux élèves de dresser la liste des activitésauxquelles ils et elles aiment participer. (AUT)

� Parler de sécurité aquatique et faire réaliser une affichequi en reprend les principales règles. (COM, VAL)

� Réaliser un collage de coupures de magazines sur lesmilieux aquatiques inhabituels. (COM)

� Demander aux élèves de jouer au golf ou au base-ballsur la neige à l'aide de balles de couleurs vives.


� Au moment où les élèves montrent comment sedéplacer dans des milieux inhabituels en pensantsécurité (p. ex. patinoire, piscine, piste de randonnéedans la nature), rechercher des indications qu’ils sontprêts à partager idées et matériel avec d’autres et àsuivre avec précaution les règles et protocoles. (VAL)

� Relever dans des fiches anecdotiques dans quellemesure les schèmes fondamentaux de mouvement desélèves sont en train de se développer.

� Faire réfléchir sur l’activité et compléter les observationssuivantes dans leur journal : (CRC, COM, AUT)

° Les trois choses que j’ai faites pendant l’excursionet qui prouvent que je me suis préoccupé.e de lasécurité dans mes déplacements sont…

° Ce que j’ai trouvé de plus difficile à faire a été de…° La prochaine fois, si je pouvais changer quelque

chose, je…° Ce que j’ai le plus aimé a été…

• Concevoir un fanion ou réaliser un collage pourreprésenter les activités préférées des élèves en milieuinhabituel. Montrer en quoi les habiletés motrices desactivités en milieu inhabituel se rapprochent deshabiletés motrices d’autres domaines d’activités.Inviter d’autres élèves à deviner le nom de l’activité et lelien qui existe entre les deux. Demander aux élèvesd’expliquer leurs fanions et de décrire les liens.Noter dans quelle mesure les élèves sont capables demotiver leurs raisonnements. (COM, CRC)

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Rythmique et danse éducative



• Exécuter des pas de danse et motifs de base, seul.e ouavec d’autres

• Exécuter des séquences rythmiques simples faisantintervenir les variables de mouvement corps, espace,effort et relations, avec ou sans partenaire, avec ou sansappareils

• Réagir à divers stimulus en créant des séquences demouvements, seul.e ou avec d’autres (CRC, COM)

• Montrer une capacité croissante d’utiliser son corpscomme véhicule d’expression et de communication parle mouvement (COM, CRC)

• Étendre son vocabulaire personnel sur le mouvement(COM)

• Montrer une compréhension et une capacité croissanted’application des principes de mouvement intervenantdans la stabilité et la force, dans le cadre de diversesactivités rythmiques et de danse


Par le biais d’activités rythmiques et d’expériences dedanse, les élèves apprennent à mieux connaître et àrespecter leur propre culture et celle des autres, ils et ellesrehaussent leur estime de soi et apprennent à exprimer leurssentiments et à coopérer avec d’autres. On les encourage àcréer des séquences de mouvements de plus en pluscomplexes, du type de celles qu’on trouve dans diversesformes de danse (danse carrée, danse folklorique, dansesociale, ballet jazz) ainsi qu’en gymnastique rythmique, enréaction à divers stimulus. (VAL, COM, CRC, AUT)

• Avoir recours à des activités rythmiques vigoureusespour les échauffements.

• À l’aide de cartes-éclair montrant des éléments devocabulaire sur le mouvement, demander aux élèvesd’exécuter le mouvement correspondant à chaque verbe(p. ex. louvoyer, se glisser, s’étirer, se pelotonner,ramper, rouler). (COM, CRC)

• Exécuter des mouvements locomoteurs et nonlocomoteurs deux par deux, en montrant diversesrelations possibles (p. ex. refléter comme un miroir,mener, suivre).

• Bouger (p. ex. sauter à cloche-pied, gambader, frapperdes mains, courir) sur une mesure 3/4 ou 4/4. Aborder lafaçon de bouger au rythme d’une musique. (NUM)

• Fournir une variété de stimulus, comme de la poésie,des contes et de la musique. Demander aux élèves decréer des mouvements, puis de les regrouper dans uneséquence, seuls puis deux par deux. (COM, CRC, VAL)

• Se servir de musique comme stimulus. (« Montrez-moiplusieurs façons de bouger sur cette musique-ci. »)

• Créer des motifs rythmiques de mouvementslocomoteurs ou non locomoteurs en choisissant desactivités de mimique (comme « Suivez le chef ») et en yajoutant des mouvements. (CRC)

• Regrouper des séquences de mouvements dans un motif(p. ex. 3 mouvements exécutés en 8 temps, répétés 3fois). (CRC, NUM)

• Créer et exécuter une séquence à deux faisant intervenirtrois mouvements non locomoteurs. (CRC)

• Exécuter des motifs rimés (p. ex. hand jive).

• Exécuter des motifs de danse sur de la musique dedifférentes cultures (p. ex. autochtone, africaine,asiatique, européenne). (VAL)

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• Observer les élèves tandis qu’ils s’exercent à exécuterdes mouvements locomoteurs et non locomoteurs ensuivant un rythme donné (p. ex. tambourin). Rechercherdes indications que les élèves sont capables decombiner ces habiletés pour former des séquencesdiverses.

• Demander aux élèves de travailler, seuls ou à plusieurs,à la création d’une séquence de mouvements. Aumoment où ils et elles la présentent, rechercher desindications que les élèves sont capables de : (CRC,VAL, AUT)

° créer des mouvements de niveau haut et de niveaubas (CRC);

° changer de direction à un signal rythmique oumusical donné;

° enchaîner les mouvements avec douceur;° créer des mouvements originaux et expressifs (CRC,

COM);° manifester de l’ouverture d’esprit, de l’effort et une

volonté de participation;° collaborer avec leurs partenaires (VAL).

• Demander aux élèves de travailler avec des partenaires àla création d’un motif rimé de type hand jive, à partir d’unpoème ou de paroles d’une chanson et de l’enseigner àd'autres élèves. Noter dans quelle mesure les élèves quifont la démonstration peuvent :

° explorer plusieurs motifs;° créer une séquence de mouvements non

locomoteurs qui montre du contrôle et de laprécision dans les gestes de mains;

° se remémorer la séquence.(COM, CRC, VAL)

• Tandis que les élèves enseignent la séquence dehand jive, noter dans quelle mesure les élèvesspectateurs peuvent reproduire avec succès le motif ouont au contraire besoin d’un complément d’aide pourdévelopper cette habileté. (COM)


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Jeux éducatifs



• Exécuter plusieurs façons de projeter, de recevoir et degarder un objet à l’aide de diverses parties du corps etde divers instruments

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxrudimentaires en utilisant des schèmes fondamentauxde mouvement (CRC, COM)

� Montrer une compréhension croissante des variables demouvement dans le cadre de jeux rudimentaires

• Concevoir, modifier, adapter, analyser et expliquer desjeux rudimentaires en utilisant les variables demouvement corps, espace, effort et relations (CRC,COM)


Les activités ludiques occupent une grande place dansl’acquisition des capacités physiques et des prédispositionsfavorables à l’égard de l’activité physique et elles fournissentdes occasions de travail coopératif. Les élèves commencentà acquérir des habiletés motrices qui sont propres àcertaines activités et ils et elles sont exposés à desstratégies de jeu et des règles de jeu plus complexes. Ils etelles utilisent des instruments divers et apprennent plusieursfaçons de compter les points. On introduit à ce stade unesprit de compétition à la fois par rapport à soi-même et parrapport aux autres.

• Choisir en guise d’activités d’échauffement une variété dejeux rudimentaires mettant l’accent sur la conscience ducorps et de l’espace.

• Lancer et attraper des foulards, puis des sacs de fèveset des balles (éventuellement, au son d’une musique),afin de développer la coordination main-œil.

• S’exercer à lancer et à attraper à deux mains, d’uneseule main, d’une main à l’autre et ainsi de suite.

• Lancer aux élèves le défi de créer des séquences demouvements. (CRC)

• Dribbler un ballon d’une main et de l’autre en alternance,avec ou sans déplacement.

• Employer des sacs de fèves et des chisteras pours’exercer à lancer et attraper et à projeter et recevoir.Progresser ensuite en employant des raquettes et desvolants ou des balles.

• Employer des balles de plastique et des raquettes dedifférentes façons (p. ex. garder la balle en équilibre surla raquette, taper sur la balle avec la raquette etl’attraper, etc.)

• Créer des jeux rudimentaires de coopération ou decompétition faisant emploi d’un équipement (p. ex.cônes, bâtons de ringuette, rondelles, parachutes).(CRC, COM)

• Conjuguer le dribble et les sursauts en changeant depied pour développer sa coordination pied-œil.

• Recourir à des jeux qui donnent l’occasion de s’exercerà projeter et recevoir de façon contrôlée et en assurant laprotection d’un objet (p. ex. soccer en ligne, ballon aubut).

• Faire jouer à des jeux aux règles modifiées afin d’affinerses techniques de jeux en préparation pour des jeuxplus complexes.

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• Au moment d’évaluer la capacité des élèves de créer desjeux stimulants et intéressants et d’y jouer (CRC),observer dans quelle mesure les élèves :

° suivent les règles du jeu, montrant en cela leurvolonté de coopérer avec d’autres (VAL);

° participent de bon gré et avec enthousiasme (AUT);° exécutent les habiletés motrices nécessitées par le

jeu en cause;° montrent leur compréhension des stratégies de jeu

(p. ex. faire une passe à un coéquipier de façon quela balle le précède dans sa course);

° montrer une conscience adéquate du corps et del’espace.

• Demander aux élèves de créer, deux par deux, un jeufaisant emploi d’objets divers (p. ex. balles, foulards,sacs de fèves) et d’en faire la démonstration en classe.Encourager les élèves à expliquer l’objet du jeu et sesrègles. Rechercher des indications que les élèves sontcapables de faire un lien avec un jeu qu'ils et ellesconnaissent déjà (CRC, COM, VAL). Demander à leurscamarades de faire par écrit l’évaluation suivante :

° Ce qui m’a semblé le plus clair a été…° Ce qui a semé le plus de confusion en moi a été…° Serais-tu capable de le faire autrement?° J’aimerais que tu m’en dises davantage sur…

• Demander aux élèves de faire ressortir une impressionqui s’est détachée du reste des observations qu’on leur afaites et qui a changé leur façon de penser ou deconcevoir le jeu. Les élèves peuvent répondre oralementou par écrit.


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• Exécuter et perfectionner un enchaînement consistanten une course, suivie d’un appel sur un pied et d’uneréception sur deux pieds (avant, arrière ou de côté), avecroulade sur l’épaule (VAL)

• Choisir, exécuter et perfectionner des schèmesfondamentaux de mouvement – réception au sol,locomotion, position statique, rotation, élan (balancer),impulsion – en faisant varier les éléments corps, espace,effort et relations

• Choisir des variables de mouvement corps, espace, effortet relations pour créer des séquences de mouvementsindividuelles

• Choisir et combiner des habiletés locomotrices et nonlocomotrices dans des séquences de mouvements,exécutées seul.e ou avec d’autres, avec ou sansappareils

� Créer et exécuter des séquences de mouvements àl’aide de petits ou de gros appareils, seul.e ou avecd’autres (CRC)

• Montrer une compréhension croissante et une capacitéd’application des principes de mouvement reliés à lastabilité et à la force dans le cadre d’activités gymniquesdiverses

• Résoudre des problèmes de mouvement à l’aide detechniques de créativité et de raisonnement critique(CRC)


Les élèves continuent de développer leurs habiletés et leurniveau de compréhension des concepts et principesassociés aux schèmes fondamentaux de mouvementlocomoteurs et non locomoteurs – locomotion, réception ausol, élan (balancer), impulsion, position statique. Ils etelles utilisent des variables de mouvement pour créer etrésoudre d’autres défis et exercices de mouvement, seuls ouavec d’autres, avec ou sans appareils. (CRC)

• Discuter de protocoles et de consignes de sécurité,notamment en ce qui concerne la sortie, le montage, ledémontage et le rangement du matériel et s’y exercer.(COM, VAL)

• S’exercer régulièrement à faire des réceptions sur lespieds, sur les mains et avec rotation. Revoir les indicesde performance et commenter les performances.Souligner l’importance de réceptions au sol silencieuseset en douceur.

• Créer des séquences en reliant entre eux des schèmesfondamentaux de mouvement locomoteurs et nonlocomoteurs. (Créer une séquence comprenant uneposition statique stable, une position statique instable,une rotation et deux locomotions différentes.) (CRC)

• Utiliser les variables de mouvement pour lancer des défisaux élèves. Par exemple, on peut rendre la séquence ci-dessus plus exigeante en demandant aux élèves deréaliser un équilibre bas niveau avec un corps de formearrondie, un appui de haut niveau tout en maintenant uneforme élargie, une rotation dans le sens horaire autour del’axe antéropostérieur et un déplacement en zigzag.

• Aider les élèves à perfectionner leurs séquences eninsistant sur des transitions fluides et en douceur d’unmouvement à l’autre.

• Faire tracer par les élèves sur une feuille de papier deslignes courbes, droites et en zigzag représentant latrajectoire sur le sol d’une séquence de gymnastique.Leur faire ensuite déterminer les schèmes demouvement qui correspondent à chaque ligne etexécuter la séquence.

• À l’aide de petits et de gros appareils, mettre sur pieddes postes et utiliser des fiches de consignes pourguider les élèves dans leur exploration des thèmes demouvement. (AUT, COM)

• Inventer des séquences à réaliser deux par deux ou enpetits groupes sur des tapis de culbute ou des appareils.(CRC, VAL)

• Explorer la variable de mouvement « relations » enexécutant diverses locomotions – à côté, en dessous,au travers, devant, derrière, parallèle à, dessus, sur, par-dessus, en bas de – par rapport à un tapis pliant (banc,plinth, cerceau, corde, partenaire, tapis à culbute, etc.)

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• Demander aux élèves de dessiner et de décrire par écritsur une grande feuille de papier robuste leur séquence demouvements de gymnastique. Donner instruction detracer le plan du parcours, en prenant soin d’indiquerl’équipement utilisé pour la séquence, ainsi que le sensdu déplacement pour l'exécution de chaque mouvement.Demander aux élèves de se dessiner à chaquemouvement et d’accoler à leur personnage une bulle dedialogue et une bulle de réflexion dans lesquelles,respectivement, ils expliqueraient chaque mouvement àexécuter et noteraient ce qui leur passe par la tête tandisqu’ils et elles sont en train de l’exécuter. Noter si le tracécorrespond effectivement à la séquence dont on a fait ladémonstration. (COM)

• Après avoir observé une courte séquence de gymnastiqueexécutée par un camarade de classe ou avoir visionnéune cassette, demander aux élèves d’identifier lesschèmes fondamentaux de mouvement et les variables demouvement dont ils et elles ont été témoins.


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• Exécuter avec une efficacité croissante plusieurscourses, sauts et lancers en se souciant de la sécurité

• Exécuter de plusieurs façons de projeter (un objet) surune cible, avec un degré croissant de précision ou deforce

• Choisir et combiner exécuter des habiletés motricesspécifiques intervenant dans des activités individuellesou à deux

• Choisir et exécuter des habiletés locomotrices et nonlocomotrices dans une variété d’activités individuelles ouà deux

• Montrer une capacité croissante d’application desprincipes de mouvement reliés à la stabilité et à la force,dans le cadre de diverses activités individuelles et à deux


Les élèves continuent à participer seuls ou deux par deux àdes activités de course, de saut et de lancer visant àdévelopper leur endurance, leur force et leur coordination.La forme physique est accentuée par un programme établid’activités de marche, de jogging, de course à pied, degymnastique aérobique et de saut à la corde.

• Revoir comment courir en pensant sécurité dans unterritoire (espace général), en évitant des obstacles touten changeant de vitesse, de direction et de niveau. (VAL)

• Jouer à un jeu de mimique faisant intervenir une variétéde locomotions.

• Participer à un programme de marche à pied et dejogging, en en augmentant progressivement la distanceavec le temps (p. ex. Run for Fun, course tout-terrain).

• S’exercer à bondir et à atterrir avec précaution (à cloche-pied, d’un pied sur l’autre, à pieds joints).

• S’exercer à divers jeux de saut (p. ex. marelle, saut àcorde simple, saut à corde longue, saut à double cordeet saut par-dessus les lignes sur le sol, des bancs oudes cônes).

• S’exercer à lancer des objets le plus loin ou le plusprécisément possible. Revoir les principes des lancerspar en-dessous et par en-dessus, ainsi que ceux dulancer du poids, à l’aide d'un poids léger ou d’une ballemolle.

• Utiliser des Frisbees pour s’exercer à la prise et aulancer du disque.

• Utiliser une variété d’objets pour s’exercer au tir (p. ex.balles molles, balles de mousse, ballons de baudruche,chisteras, balles de plastique).

• Courir et sauter (appel sur un pied, atterrissage à piedsjoints) dans le sable et sur le gazon. Mesurer lesdistances et se fixer des objectifs personnels. (NUM,AUT)

• En petits groupes, s’exercer au jonglage en équipe enutilisant trois ou quatre sacs de fèves et les lancer paren-dessous. (Commencer par lancer un seul sac selonune technique donnée à tour de rôle à chaque personnedans le cercle, jusqu’à ce que la boucle ait été bouclée,puis en ajouter un deuxième, un troisième et unquatrième, jusqu’à ce que tous les sacs passent d’unepersonne à l’autre sans qu’on en échappe.)

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• Enregistrer sur vidéo les élèves en train d’exécuter uneactivité de mouvement individuellement ou deux pardeux. Leur demander de visionner la vidéo et deconsigner ce qu’ils et elles ont vu sur une grilled’observation, afin de pouvoir mettre en commun leursobservations dans le cadre d’une discussion de groupe.(COM) Les élèves doivent rechercher des indicationsqu’ils et elles sont capables de :

° bien travailler avec leurs partenaires (p. ex. Pauls’assure que Suzanne ne rate pas son tour en luidisant : « Suzanne, comme tu as manqué ton coup,tu as le droit de passer une seconde fois.) (VAL);

° lancer un objet avec précision et distance (p. ex.Nathalie a lancé le Frisbee de l’autre côté du terrainà Robert, qui l’a attrapé.);

° courir et changer de vitesse de façon contrôlée;° sauter (évaluer à quelle hauteur) (NUM);° progresser dans l’atteinte de ses objectifs

personnels sur le plan de la forme physique(à condition que ces objectifs soient connus desautres élèves) (AUT).

• Demander aux élèves de noter sur une grilled’observation ce qu’ils voient sur une vidéo, afin d’endiscuter par la suite ensemble. (COM)


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Deuxième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle





6. Mieux comprendre et respecter les différencesqui existent entre les individus dans le cadred’activités physiques.

7. Mieux comprendre que l’activité physique estsource de satisfaction, de défis, d’affirmation desoi, d’interaction sociale, de travail et de loisirs



• Montrer des comportements soucieux de lasécurité au moment de participer à une activitéphysique (VAL)

• Montrer sa capacité de suivre des instructions,de respecter les règles et consignes et de nepas déroger aux exercices convenus au momentde participer à une activité physique (VAL)

• Montrer de l’assurance au moment de participerà une activité physique (AUT)

• Montrer sa volonté de partager des idées, del’espace et de l’équipement au moment departiciper à une activité physique (VAL)

• Montrer sa volonté de travailler avec d’autrespersonnes ayant des capacités, des champsd’intérêt et des origines culturelles divers (VAL)

• Assumer la responsabilité des rôles assignésdans sa participation à des activités physiques(VAL)

• Établir des liens entre le travail et le loisir (AUT)

Thèmes dominants



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• Établir avec les élèves des règles, des exercices et desconsignes de sécurité (p. ex. signaux de départ etd’arrêt, positions d’écoute, entrées et sorties des airesde jeu, code de conduite dans les vestiaires, distributionet récupération du matériel). (AUT, VAL)

• Fournir aux élèves des occasions de développer leurassurance et de relever une variété de défis et les yencourager.

• Demander aux élèves d’exécuter des séquences demouvements devant des partenaires et des groupespetits et grands (p. ex. parents, élèves plus âgés, élèvesplus jeunes).

• Favoriser le climat d’apprentissage en encourageantl’acceptation du potentiel et des champs d’intérêt diversdes élèves.

• Fournir une variété d’activités et tenir compte de ladiversité des niveaux des capacités, des champsd’intérêt et des origines culturelles. (VAL)

• Fournir des modèles d’enseignement valorisant l’effort.

• Donner aux élèves des occasions d’assumer divers rôlesau sein du groupe (p. ex. mener, suivre, faire partie dugroupe).

• Se servir des performances des élèves comme d’autantd’occasions de traiter des attitudes et comportementsadéquats (p. ex. s’atteler à la tâche, afficher uncomportement approprié à titre de spectateur,encourager et faire des critiques constructives).

• Traiter des activités de loisirs communautaires et desmoyens de s’y engager. (AUT)

• Faire ressortir les carrières dans le domaine desactivités de loisirs communautaires. (AUT)

• Inviter des experts et des personnalités du monde dessports à venir parler des qualités qu’on doit posséderdans certains champs professionnels reliés à l’activitéphysique. (COM, AUT)


• Aider les élèves à déterminer les critères d’un bonclimat d’apprentissage et d’encadrement qui soitsûr et positif et à énoncer la forme que celapourrait prendre du point de vue visuel et du pointde vue sonore durant une activité physique. Réunirleurs réponses sur un tableau.

• Recueillir des preuves de l’existence d’un pareilclimat positif et sûr pendant les activités motrices.Préciser l’objet de la recherche en demandant auxélèves de recueillir des éléments propres à undomaine particulier (p. ex. l’utilisation du matérielavec précaution, la conscience des espacesgénéral et personnel, la coopération). Demanderaux élèves de recueillir des preuves au fur et àmesure de leurs observations et de leursconversations et interactions avec les autres et deles consigner sur une grille de confirmation.(COM)

• Reporter sur le tableau le fruit de la recherche desélèves en reliant les preuves aux critèrespréétablis. Par exemple, on pourrait inscrire sur letableau comme critère « Intégration des autres ».Si les élèves ont relevé des indications qu’on aeffectivement cherché à intégrer les autres, ils leconsigneraient en regard de ce critère.Concrètement, cela pourrait ressembler à ce quisuit : « J’ai vu Salina demander à Louise si ellevoulait s’occuper avec elle de l’équipement àl’heure du lunch. » Demander aux élèvesd’identifier la catégorie pertinente et de motiverleur choix. Écouter pendant que les élèves notentleurs observations et noter dans quelle mesure ilset elles sont capables de recueillir des élémentsde preuve et de reconnaître des comportementspositifs.

• Une fois que les élèves ont recueilli leurs données,leur demander de faire connaître le fruit de leurrecherche, de dire ce qui les a étonnés, ce qu’ilsont décidé de faire et ce qu’ils feraientdifféremment une prochaine fois. (CRC)

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Troisième année

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Troisième année - Perspective vie active








• Participer régulièrement à des activités physiquesvigoureuses lui permettant d’acquérir les composantesde la forme physique et de développer ses habiletésmotrices

• Montrer sa volonté de participer à des activités diversesdans toutes les catégories (AUT)

• Participer à des activités d’échauffement et de retour aucalme et identifier les caractéristiques de leur efficacité(COM)

• Décrire les moyens d’améliorer sa santé parl’amélioration de sa forme physique et en faire ladémonstration (AUT, COM)

• Définir les composantes de la forme physique et deshabiletés motrices

• Identifier et décrire les bienfaits de l’activité physiquedans un milieu naturel

• Décrire l’importance de l’exercice et de ses effets sur lecorps humain

• Consigner et décrire les changements survenus sur leplan de sa croissance et de son développementpersonnels

• Identifier les besoins nutritifs reliés à l’activité physique

Thèmes dominants


108


En participant à longueur d'année à des activités tirées dechaque catégorie, les élèves apprennent à apprécierdavantage la vie active. En troisième année, ils et ellescontinuent à planifier et à essayer d’atteindre leurs objectifsen la matière.

• Lorsque les élèves pénètrent dans le gymnase, leur fairechoisir un appareil ou un article d’équipement et les fairerester en action pendant les cinq premières minutes ducours. (AUT)

• Demander aux élèves de se servir d’un schémaconceptuel pour un remue-méninges sur le sens de la vieactive. (CRC, AUT, COM)

• Demander aux élèves de travailler en petits groupes à lacréation d’une séquence de mouvements qui illustre leurconception de la vie active. (CRC, VAL, COM)

• Demander aux élèves de concevoir des affiches oud’écrire un poème sur le thème de la vie active. (CRC,COM)

• Demander aux élèves de travailler en petits groupes à laplanification d’un circuit de santé réunissant des activitéset des exercices visant à développer l’endurance cardio-vasculaire et musculaire, la force et la souplesse. (CRC,VAL, COM)

• Demander aux élèves de se fixer des objectifspersonnels en matière de forme physique, de lesconsigner dans un journal et de les modifier lorsqu’il y alieu.

• Déterminer les facteurs qui influent sur leur participationà l’activité physique, ainsi que sur leur capacitéd’atteindre un niveau de forme physique qui soit bon pourleur santé. (AUT)

• Demander aux élèves de tenir un calendrier des activitéset d’y inscrire chaque jour les activités auxquelles ilsparticipent à l’école et hors de l’école. (AUT, COM)

• Demander aux élèves de consigner chaque jour pendantune semaine leur apport alimentaire quotidien et de lecomparer à leurs niveaux d’activité correspondants.Traiter du rapport entre l’alimentation et l’exercice.(COM)

• Demander aux élèves d’énumérer les bienfaits d’ordresocial, psychologique, physique et moral que leurprocurent les activités de chacune des cinq catégoriesd’activités physiques.

• Demander aux élèves de tenir un journal des activitésentreprises dans la poursuite de leurs objectifspersonnels sur le plan de la forme physique. (AUT,COM)

• Demander aux élèves, seuls ou en petits groupes, deplanifier et de mener à bien leurs propres séancesd’échauffement et de retour au calme. (AUT, VAL)


• Sur un calendrier hebdomadaire de vie active, faireconsigner par les élèves, pour chaque jour de lasemaine, leur apport alimentaire, ainsi que leurs activitésphysiques. À la fin de la semaine, demander aux élèvesde compléter dans leur journal les énoncés suivants :

° Lorsque je regarde mon niveau d’activité physique etmon apport alimentaire pendant une semaine, jeconstate que…

° L’une des tendances que j’ai remarquées sur le plande mon apport alimentaire est que…

° L’une des tendances que j’ai remarquées sur le plande mes activités physiques est que…

° Une chose que j’aimerais changer est…

• Fournir un appui aux élèves dans l’élaboration de leursobjectifs personnels sur le plan de l'activité physique.Donner des présentations sur la façon de se doter deplans d’action pour la poursuite de leurs objectifs.Éventuellement, demander aux élèves de consigner leursobjectifs personnels sur un tableau destiné à toute laclasse. Encourager les élèves à s’entraider dans lapoursuite de leurs objectifs.

• Demander aux élèves de travailler deux par deux àl'illustration d’une activité d’assouplissement et defortification comprenant des exercices d’échauffement etdes exercices stationnaires. Leur demander d’expliquerleurs illustrations et de parler des bienfaits qu’ils tirent deleur mise en forme. Les inviter à livrer leurs impressionssur la qualité de leurs indications et sur l’utilité de leuractivité.

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Troisième année - Perspective mouvementActivités en milieu inhabituel




1. Montrer de plus en plus de compétence dans denombreuses activités physiques et d’adressedans quelques-unes d’entre elles

2. Appliquer davantage les concepts et lesprincipes du mouvement au processusd'apprentissage et d’acquisition des schèmesde mouvement et des habiletés motrices





• Se déplacer avec plus d’assurance dans une variété demilieux inhabituels (VAL)

• Employer les schèmes fondamentaux et les variables demouvement dans l’exercice d’activités en milieuinhabituel

• Exécuter des schèmes de mouvement propres àl'activité, avec un niveau de compétence croissant, dansle cadre de divers milieux inhabituels

• Montrer une capacité croissante d’appliquer les principesde mouvement intervenant dans la stabilité et la force,dans le cadre d’activités en milieu inhabituel

Thèmes dominants



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Dans le cadre de diverses activités en milieux naturels ouinhabituels, les élèves sont appelés à développer leurshabiletés en matière de sécurité, de survie et d’orientation età contribuer à la préservation des ressources naturelles. Ilssont aussi à même de déterminer ce dont ils ont besoin surles plans de l’alimentation et de la forme physique pourparticiper à des activités en milieu inhabituel et de découvrirles liens entre la vie active et leur environnement.Les activités de plein air peuvent se dérouler sur une pentede ski ou dans la nature sauvage, ou encore dans lesenvirons immédiats de l’école ou un parc de la localité. (AUT,VAL)

• Inviter un représentant de la régie des parcs de la régionà parler aux élèves des moyens de visiter des sitesnaturels sans leur porter atteinte. (AUT, COM)

• Mettre au point un relais ou un jeu faisant appel à desarticles de vêtement appropriés à la région et à lasaison. (CRC)

• Instituer un programme de marche vigoureuse ou dejogging en guise de préparation à des activités derandonnée à pied ou en raquettes, d’orientation en milieunaturel et ainsi de suite.

• Demander aux élèves de marcher de façon vigoureusependant 15 minutes, en prenant note de la distanceparcourue. Avec le temps, augmenter la durée et ladistance de la marche et consigner les résultats sur untableau. (AUT, NUM)

• Préparer une trousse de premiers soins et des provisionspour une excursion d’une journée. (Penser auxcoupures, brûlures, coups de chaleur, allergies.)Consulter au besoin secouristes ou infirmières.

• Demander aux élèves de suivre les indications et lessymboles sur le plan d’un circuit d’activité autour del’école en vue d’y repérer les postes de contrôle. (COM)

• Demander aux élèves de prévoir des aliments sains pourles goûters et l’heure du lunch en prévision d’uneexcursion d’une journée.

• Organiser un circuit d’activités dans un parc comportantplusieurs postes ou étapes (comportant par exemple desjeux autochtones).

• Demander aux élèves d’organiser une course au trésorfaisant intervenir des habiletés de base en orientation (p.ex. interprétation de cartes et de plans, reconnaissancedes symboles). (COM)

• Faire appel à des installations communautaires ainsiqu’à des moniteurs et monitrices qualifiés pour donnerde la formation sur la sécurité nautique, sur lestechniques de nage, de patinage, etc. (AUT)


• Demander aux élèves de travailler ensemble en petitsgroupes à la création d’une carte au trésor faisant appelaux techniques de base en orientation (p. ex.interprétation de plans et de cartes, reconnaissance dessymboles, suivi des indications de parcours). Demanderaux élèves de se servir du terrain de jeu ou du parc de lalocalité pour y cacher un trésor. Demander aux groupesde s’échanger entre eux les cartes et de rechercher letrésor que leurs camarades y ont caché. Demander àchaque élève d’indiquer dans son journal ce qu’il ou ellea fait ou trouvé. Rechercher dans leur travail desindications de précision, d’échelle et de complexité.Demander aux élèves de consigner et de présenter lefruit de leurs recherches. (COM, AUT, VAL, CRC)

• Demander aux élèves de travailler deux par deux à lacréation d’affiches représentant des activités sedéroulant en milieu naturel qui comportent unedimension de vie active. Ou encore leur demander decréer une bande dessinée, un cinémographe à feuilles,un collage ou un casse-tête sur le même thème.

• Demander aux élèves de présenter et expliquer leursaffiches devant le reste de la classe. Rechercher desindications que les élèves ont conscience des rapportsqui existent entre une vie active et des activités de pleinair et noter dans quelle mesure ils et elles ontconscience de toute la gamme des activités physiquesqui sont possibles dans un milieu inhabituel. (COM,VAL, CRC)

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• Exécuter des pas et motifs de danse de plus en pluscomplexes, seul.e ou avec d’autres (CRC, VAL)

• Exécuter des séquences de mouvements de plus enplus complexes en utilisant les variables de mouvementcorps, espace, effort et relations, seul.e ou avecd’autres, avec ou sans instruments

• Employer des modes de création pour mettre au pointdes motifs de danse, seul.e ou avec d’autres

� Montrer sa capacité croissante d’utiliser son corpscomme véhicule d’expression et de communication parle mouvement

• Étendre son vocabulaire personnel sur le mouvement(COM)

� Montrer une compréhension croissante et une meilleurecapacité d’appliquer les principes de mouvementintervenant dans la stabilité et la force dans une variétéd’activités rythmiques et de danse


Au moyen de la danse, les élèves peuvent explorer denouvelles avenues de connaissance, de créativité etd’expression. Les activités rythmiques et activités decréation leur fournissent des occasions de s’exercer auxéléments de la rythmique et de la danse. Les élèves peuventcréer et mener des séquences de mouvements et exécuterune variété de danses de différentes cultures. Pour lesactivités rythmiques et les activités de danse, les élèves sontappelés à travailler individuellement, deux par deux et enpetits groupes. (VAL, CRC)

• Intégrer des activités rythmiques vigoureuses dans leséchauffements.

• Exécuter des gestes rythmiques rudimentaires sur deschansons.

• Imiter, copier, suivre, refléter en miroir et mimer des pasde danse et des mouvements en vue de former desséquences et des danses.

• Écouter des musiques aux tempos différents (lents,modérés, rapides) de cultures différentes et en suivre letempo. (VAL)

• Créer une danse de leur propre cru sur de la musiquetraditionnelle (p. ex. polka, reel, schottische). (CRC)

• Exécuter des pas ou des motifs de danses folkloriquestraditionnelles (p. ex. danse carrée, danse autochtone,danse israélienne, ballet jazz). (VAL)

• Exécuter des danses traditionnelles individuellement,deux par deux ou en petits groupes dans des formationsdiverses (p. ex. en carré, en cercle, en ligne).

• Inviter des groupes de la région (p. ex. danseursautochtones ou folkloriques) à donner un spectacle etdonner de l’information sur les carrières reliées aumonde de la danse. (AUT)

• Demander aux élèves de remonter aux origines decertaines danses dans le cadre d’une présentation àcaractère multiculturel. (AUT)

• Demander aux élèves de créer une histoire à partir d’unmorceau de musique, puis d’interpréter l’histoire àl'intérieur du gymnase dans une formation donnée. (CRC,COM)

• Utiliser, pour susciter les danses, de la poésie, dessons, de la lumière, des images, des mots d’action oudes objets (p. ex. éventails, bâtons, rubans, foulards,cordes). (CRC)

• Utiliser un parachute pour créer des formes ou dumouvement, ou pour modifier des motifs de dansestraditionnelles ou en créer de nouveaux. (CRC)

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• Au moment d’évaluer une danse, observer dans quellemesure les élèves créent des mouvements quis’harmonisent bien avec le rythme, la musique et lesparoles. Rechercher des indications que les élèvespeuvent :

° exécuter des pas de danse spécifiques en suivant lerythme;

° souligner les temps forts de mouvementslocomoteurs et non locomoteurs;

° exécuter des pas et des séquences de danse touten évoluant avec d’autres;

° apprendre volontiers de nouvelles danses;° créer une série de mouvements en vue de les réunir

dans un enchaînement, seuls ou en petits groupes(CRC).

• Demander aux élèves de travailler ensemble à la créationde l’enchaînement d’une ronde ou d’une danse de ligne,comportant entre autres des pas de course, des sauts etl'accentuation des temps forts. Au moment d’évaluer lesséquences de danse des élèves, noter :

° le nombre de pas de danse différents;° le niveau de difficulté des pas;° le niveau de complexité des formations;° dans quelle mesure les élèves produisent des

mouvements qui s’harmonisent bien avec le rythme,la musique et les paroles. Est-ce que l’élève exécutedes pas bien maîtrisés et équilibrés? Est-ce quel’élève suit le tempo et compte les phrases? Est-ceque l’élève peut changer rapidement de direction touten maintenant les mêmes pas rythmés?

• Demander aux élèves spectateurs d’évaluer lesprésentations et de livrer leurs impressions sur lesperformances de leurs camarades. Leur demanderd’observer les prestations et de recueillir des preuvesque les exécutants ont satisfait aux critères del’exercice pour ce qui est de courir, sauter, souligner lestemps forts et se disposer en ligne ou en cercle. (AUT,CRC, COM)


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• Exécuter plusieurs façons de projeter, de recevoir et degarder un objet en sa possession avec une plus grandemaîtrise de soi, à l’aide de diverses parties du corps etde divers instruments, seul.e ou avec d’autres

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxrudimentaires en utilisant les schèmes fondamentaux demouvement (CRC, COM)

• Concevoir, modifier, adapter, analyser et expliquer desjeux rudimentaires en utilisant les variables demouvement corps, espace, effort et relations (CRC,COM)

• Choisir et combiner des habiletés locomotrices et nonlocomotrices au moment de créer des activités ludiquesou d’y participer

• Montrer une compréhension croissante et une meilleurecapacité d’appliquer des stratégies de mouvementoffensif, défensif ou coopératif dans une variété d’activitésludiques

• Se servir de sa capacité de raisonnement critique et deses habiletés cognitives pour créer des jeux (CRC)


Les élèves manifestent des habiletés de jeu, ainsi qu'unecompréhension de la terminologie, du code de conduite etdes règles du jeu. On valorise l’esprit d'équipe dans lesactivités de résolution de problèmes qui entrent dans la miseau point des stratégies de jeu. On insiste continuellementsur la sécurité et sur le respect de soi-même et d’autrui.

• Participer à des jeux de course rudimentaires ou réaliserun circuit d’exercices physiques ayant un lien avec leshabiletés de jeu qu’on est en train d’enseigner.

• Exécuter des mouvements locomoteurs (p. ex. courir ets’arrêter, dans des directions et selon des trajectoiresdiverses) en vue de développer le jeu de pieds propre àcertaines activités ludiques (p. ex. pas chassés sur lecôté, pivot).

• Utiliser divers instruments (p. ex. bâtons, battes,chisteras, sacs de fèves, raquettes) pour s’exercer àlancer un objet sur une cible fixe ou mobile.

• S’exercer en petits groupes à projeter et à recevoir dansle cadre de jeux modifiés (p. ex. « Keep Away »,« Guard-the-pin » [Protège la quille]). (VAL)

• En groupes, demander aux élèves d’inventer un jeu decoopération ou de compétition faisant intervenir deuxarticles d’équipement (p. ex. balle et sac de fèves,Frisbee et anneau) à projeter et à recevoir, en positionstationnaire ou en déplacement. (CRC, VAL, COM)

• Rédiger la description d’un jeu ou d’une activité decompétition ou de coopération, avec illustrations.Demander ensuite à des élèves d’enseigner le jeu àd’autres, y compris les activités d’échauffement et deretour au calme qui s’y rapportent. (COM)

• Rechercher des jeux appartenant à d’autres cultures etorganiser une festival multiculturel. (AUT)

• Employer plusieurs articles d’équipement pour s’exercer,seuls ou deux par deux, à des habiletés motricespropres à certaines activités (p. ex. dribbler, faire unepasse, tirer au but).

• Utiliser un parachute pour créer des formes (p. ex.champignon, parapluie, bulle), des mouvements (p. ex.vagues, carrousel) et des jeux de coopération.

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• Noter dans quelle mesure les élèves savent :

° appliquer les critères qui leur sont imposés aumoment de montrer la compréhension qu’ils ont desvariables de mouvement corps, espace, effort etrelations dans le cadre d’activités de jeu;

° créer des activités de jeu mettant à contribution leursens de la créativité et du raisonnement critique etleur capacité de résoudre des problèmes (CRC);

° s’exprimer avec précision, tant à l’oral qu’à l’écrit, aumoment d’expliquer des règles, des buts et desstratégies (COM).

• Demander aux élèves de travailler en groupes à lacréation de leur propre jeu. Ce jeu peut comprendre unehabileté (p. ex. frapper avec le pied, la main ou un objet,lancer), des articles d’équipement, un nombre de joueursdonné, des occasions pour tous et toutes de participeractivement, des règles, des stratégies et un nom.En groupes, demander aux élèves de proposer descritères à partir desquels leurs jeux seront évalués et dedresser la liste des éléments qui sont censés faire unbon jeu. Les élèves peuvent se reporter aux critères aufur et à mesure qu’ils créent leur jeu. (VAL, CRC, COM)

• Demander aux élèves d’évaluer en groupes dans quellemesure ils et elles ont su satisfaire aux critères d’un bonjeu. (VAL, CRC)

• Demander aux élèves de consigner leurs expériencesdans leur journal (p. ex. comment ils ont conçu leur jeuet comment ils s’y sont pris pour en faire ladémonstration) et de motiver leur propre évaluation du jeude leur groupe. (CRC, COM)

• Examiner les réponses à la recherche de marques decréativité.


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• Exécuter et perfectionner un enchaînement de sécuritéconsistant en une course, suivie d’un appel sur un piedet d’une réception sur deux pieds (avant, arrière ou decôté) avec roulade sur l’épaule (VAL)


• Choisir des variables corps, espace, effort et relationspour créer des séquences de mouvements individuelles(CRC)

• Choisir, perfectionner et combiner des habiletéslocomotrices et non locomotrices dans des séquencesde mouvements, exécutées seul.e ou avec d’autres,avec ou sans appareils

� Créer et exécuter des séquences de mouvements àl’aide de petits ou de gros appareils, seul.e ou avecd’autres (CRC)




Les élèves continuent de développer leurs habiletés et leurniveau de compréhension des concepts et principesassociés aux schèmes fondamentaux de mouvementlocomoteurs et non locomoteurs – locomotion, réception ausol, élan (balancer), rotation, impulsion, position statique.Ils utilisent des variables de mouvement pour créer etrésoudre d’autres défis et exercices de mouvement, seuls ouavec d’autres, avec ou sans appareils.

• Discuter de protocoles et de consignes de sécurité,notamment en ce qui concerne la sortie, le montage, ledémontage et le rangement du matériel et s’y exercer.(COM, VAL)

• S’exercer régulièrement à faire des réceptions sur lespieds, sur les mains et avec rotation. Revoir les indicesde performance et commenter l’exécution. Soulignerl’importance de réceptions au sol en douceur et sansbruit. (VAL)

• Créer des séquences en reliant entre eux des schèmesfondamentaux de mouvement. (Créer une séquencecomprenant une forme de départ, une position statiquetrès instable maintenue pendant cinq secondes, uneposition statique très stable, une rotation autour de l’axeantéropostérieur, une locomotion de type marche et uneforme d’arrivée.) (CRC)

• Utiliser les variables de mouvement pour lancer des défisaux élèves et donner de la variété aux séquences.

• Aider les élèves à perfectionner leurs séquences eninsistant sur des transitions fluides et en douceur d’unmouvement à l’autre.

• Faire tracer par les élèves sur une feuille de papier deslignes courbes, droites et en zigzag représentant latrajectoire sur le sol d’une séquence de gymnastique.Leur faire ensuite déterminer les schèmes demouvement qui correspondent à chaque ligne etexécuter la séquence. (CRC, COM)

• En mettant à contribution de petits et de gros appareils,mettre sur pied un circuit et utiliser des feuilles deconsignes pour guider les élèves dans leur explorationdes thèmes de mouvement à chaque poste. (AUT, COM)

• Inventer des séquences à réaliser deux par deux ou enpetits groupes sur des tapis de culbute ou des appareils.(CRC, VAL)

• Explorer la variable « relations » par l’exécution d’unevariété de locomotions – à côté, en dessous, au travers,par-devant, par-derrière, en parallèle avec, dessus, sur,par-dessus, en bas de – par rapport à un tapis pliant, unbanc, un plinth, etc.

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Expériences d’apprentissage (suite)

• Deux par deux, les élèves créent cinq statues(sculptures) de forme différentes où l’une des deuxpersonnes supporte en tout ou en partie le poids de sonpartenaire. Puis demander à la moitié de la classe demontrer sa sculpture la plus réussie à l’autre moitié etvice versa.

• Deux par deux, faire créer et exécuter une brèveséquence par l’un des partenaires, tandis que l’autreobserve et crée à son tour une séquence aussi opposéeque possible à la première. (CRC, VAL)


• Demander aux élèves de travailler en petits groupes à lacréation et à l’illustration d’une séquence degymnastique. Encourager les élèves à motiver les choixqu’ils font (p. ex. « Nous avons inclus ce mouvementparce qu’il nous aidait à garder notre équilibre. »). Noterdans quelle mesure les élèves sont capables de créerune séquence de gymnastique et de motiver leur choixde mouvements spécifiques. (CRC, VAL)

• Demander à des pairs d’évaluer la séquence au fur et àmesure que les groupes relèvent les défis. Par exemple,placer une fiche d’évaluation de groupe à chaque poste.Dès que les participants et participantes ont terminécette étape, le groupe peut répondre par écrit aux pointssuivants :° Avez-vous des questions à propos de la séquence?

(COM)° Certaines parties de la séquence vous ont-elles

semblé confuses, ont-elles manqué de clarté ouauraient-elles besoin de plus de pratique?

° Notez une partie de la séquence que vous aimeriezreprendre dans votre prochaine séquence degymnastique et motivez votre choix.

• Au moment d’évaluer des habiletés en gymnastique,rechercher des indications que l’élève est capable de :° utiliser espace et appareils en pensant sécurité;° se déplacer vers l’avant et sur les côtés avec

précaution;° concevoir et exécuter une séquence de gymnastique

deux par deux ou en petit groupe;° suivre les quatre trajectoires types (en ligne droite, en

courbe, en zigzag et au hasard);° exécuter un déplacement à un niveau bas, moyen ou

haut;° circonscrire les frontières de travail de son espace

personnel;° accomplir des techniques gymniques spécifiques.


119



• Exécuter avec une efficacité croissante plusieurscourses, sauts et lancers avec les précautions d’usage

• Exécuter de plusieurs façons le lancer d’un objet sur unecible, avec un degré croissant de précision ou de force

• Montrer une capacité plus développée de choisir etd’exécuter des schèmes fondamentaux de mouvement(habiletés locomotrices et non locomotrices) dans unevariété d’activités individuelles et à deux

• Montrer plus de compétence dans le choix et lacombinaison de schèmes de mouvement spécifiquesintervenant dans des activités individuelles ou à deux

• Montrer une compréhension et une capacité croissanted’application des principes de mouvement reliés à lastabilité et à la force dans le cadre de diverses activitésindividuelles et à deux


Apprendre à courir, à sauter et à lancer correctement est à labase de nombreuses activités individuelles ou à deux.Les élèves s’exercent, en pensant sécurité, à perfectionnerleurs techniques de maniement et d’utilisation deséquipements intervenant dans les activités cibles,notamment dans les domaines de l’athlétisme, du jonglageet du saut à la corde.

• S’exercer à sauter en longueur et en hauteur sur desmatelas de culbute, dans du sable ou sur une autresurface appropriée.

• Choisir une épreuve d’athlétisme et s’exercer à courir etsauter avec appel et réception au sol (p. ex. saut enlongueur, saut en hauteur).

• Utiliser des balles molles ou des poids légers pours’exercer aux techniques du lancer du poids.

• Créer un parcours de relais pour s’exercer au lancer dupoids (p. ex. marquer une ligne d’arrivée et demander àchaque élève de lancer le poids, puis de courir et detoucher le suivant jusqu’à ce que l’équipe l’ait faitprogresser jusqu’à la ligne d’arrivée).

• Demander aux élèves de s’exercer en équipes aupassage du témoin dans un relais. Établir le parcours etmarquer sur le sol les divers points où effectuer lepassage. (VAL)

• S’exercer aux techniques de lancer du disque (à l’aidede Frisbees).

• Employer des foulards pour s’exercer à jongler.

• S’exercer à jongler en employant une petite pochette (p.ex. hacky) et différentes parties du corps.

• Demander aux élèves de s’exercer à sauter à la corde enavançant, en reculant, seuls ou deux par deux.

• Établir un circuit de postes où l’on peut s’exercer àdifférentes techniques (p. ex. lancer du poids, du Frisbeeou du disque; sauter par-dessus des bancs [course dehaies]; course à relais).

• En se servant de quilles ou de piquets pour cibles et debancs pour délimiter les allées, employer des ballesmolles et des anneaux pour jouer à des jeux de tir (fers,quilles, etc.).

120


• Rechercher des indications que les élèves sont capablesde :

° lancer le poids ou la balle molle selon la techniqueappropriée, à partir d’une station (position) debout;

° sauter en longueur (p. ex. genoux fléchis, brasallongés pour maintenir l’équilibre) et atterrir avec lepoids en avant;

° sauter en hauteur avec la bonne jambe d’appel et enélevant le genou pour gagner de la hauteur;

° décrire la forme du corps pendant la course (p. ex.mouvement des bras, position des épaules). (COM)

• Demander aux élèves de choisir une épreuve de lancer(du poids ou du disque), de course (50 m, 100 m, 400 mou 800 m) et de saut (en hauteur ou en longueur) et dese fixer un objectif personnel. Les aider à se doter d’unplan d’action individuel pour l’atteindre. Demander auxélèves de consigner dans leur journal d’activité oud’apprentissage d’habiletés les progrès accomplispendant plusieurs semaines. Fixer des dates de contrôledes temps et progrès réalisés. (AUT)

• Demander aux élèves de créer des lignes de temps poursituer leur croissance et leur développement dans letemps. Rechercher des indications qu’ils et elles sontcapables de :

° utiliser les bons modes de présentation;° améliorer leurs résultats;° s’acquitter correctement de leur épreuve;° travailler à la poursuite de leur objectif;° participer avec plaisir aux épreuves et au processus

de fixation des objectifs. (AUT)


121

Troisième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle





6. Mieux comprendre et respecter les différencesqui existent entre les individus dans le cadred’activités physiques





• Montrer de l’assurance au moment de participer à uneactivité physique (AUT)



• Assumer la responsabilité des rôles qui lui sontassignés dans sa participation à des activités physiques(VAL)

• Identifier les carrières qui ont un lien avec l’activitéphysique (AUT)

Thèmes dominants



122



• Inviter des conférenciers à venir parler de la sécuritédans leur domaine d’activité.

• Aborder les consignes d’urgence à suivre dans le cadred’exercices d’évacuation en cas d’incendie.

• Établir les consignes concernant la distribution et larécupération du matériel par les surveillants et chefs degroupe.

• Demander aux élèves de participer à des activités decoopération (p. ex. à l’aide d’un parachute, créer desséquences de mouvements et des jeux rudimentaires).

• Produire une liste des règles du franc-jeu en faisant unremue-méninges sur ce que représente l’esprit sportif (p.ex. respect, coopération, honnêteté, prévenance). (VAL,COM)

• Demander aux élèves de faire une critique constructivedes prestations de leurs pairs et de leur comportementpendant les présentations. (COM, VAL)

• Demander aux élèves d’exécuter des enchaînementsdevant des partenaires et des groupes petits et grands eten faire ressortir les aspects positifs. (VAL, CRC, COM)

• Demander aux élèves d’énumérer des façons de montrerdu respect et de l'appréciation pour les autres et pourleur travail. (VAL, COM)

• Discuter des activités de loisir qui existent dans lacollectivité (p. ex. centres YM/YWCA, centrescommunautaires, programmes sportifs), ainsi que descarrières et qualifications qui y sont associées. (AUT)

• Aborder comment la santé se répercute sur la qualité devie au travail, sur la qualification pour un emploi et sur laréduction des maladies et des absences.

• Discuter des répercussions d’ordre psychologique ouphysique généralement associées aux idées préconçuesqu’on entretient par rapport aux sports et à la formephysique (p. ex. les filles sont des « mauviettes »; lesgars sportifs « n’ont rien dans la tête »). (VAL)


• Négocier avec les élèves les critères applicables auxdomaines suivants :

° respect des règles, exercices et consignes desécurité;

° code de conduite et de franc-jeu;° inclusion des autres. (AUT, VAL)

• Recueillir des preuves appartenant à ces trois domainestout au long des activités motrices, en observant lesautres, ainsi qu’en parlant et en interagissant avec euxet consigner les résultats sur une feuille de réflexions.Reporter les résultats sur un tableau collectif pour laclasse où l’on établira des liens entre les constatationset les critères. Par exemple, si les élèves ont constatédes preuves d’inclusion, on doit les inscrire en regard ducritère correspondant. Cela pourrait s’énoncer commesuit : « J’ai entendu Marie demander à Sarbjeet si ellevoulait être surveillante du matériel avec elle. »Demander aux élèves d’identifier le domaine auquell’observation appartient et de motiver leur choix.

• Une fois que les élèves ont recueilli des données, leurdemander ce qu’ils ont appris de nouveau, ce qui les aétonnés et ce qu’ils feraient différemment une prochainefois. Demander aux élèves de consigner leurs réponsesdans leur journal personnel ou leur journald’apprentissage. (CRC, COM)

125

Quatrième année

126

Quatrième année - Perspective vie active





2. Montrer des progrès dans l’atteinte et lemaintien d’un niveau de forme physique bonpour la santé.



• Reconnaître des activités qui sont sûres et qui favorisentla bonne forme physique et l’adoption d'un mode de viesain

• Se fixer des objectifs en ce qui concerne sa formephysique personnelle et un mode de vie sain (AUT)

• Participer à des activités d’échauffement et de retour aucalme et en décrire les bienfaits

• Participer régulièrement à des activités physiquesvigoureuses lui permettant d’acquérir les composantesde la forme physique et de développer ses habiletésmotrices

• Montrer une volonté de participer à des activités diversesdans toutes les catégories

• Décrire les moyens de rehausser sa santé parl’amélioration de la forme physique et en faire ladémonstration (COM)

• Décrire comment l’activité se répercute sur la formephysique

• Expliquer les liens entre de saines habitudesalimentaires et l’activité physique

• Identifier et décrire les bienfaits de l’activité physiquedans un milieu naturel

Thèmes dominants


127


En participant à des activités tirées de chaque catégorie, lesélèves acquièrent de l’expérience, ainsi que la connaissancedes bienfaits associés à la vie active et des bienfaits pour lasanté d’une bonne forme physique. Les élèves continuent deplanifier et de poursuivre leurs objectifs en la matière.

• Utiliser un circuit de postes pour donner aux élèves deschoix d’activités en guise d’introduction à la leçon. (AUT)

• Demander à des élèves de prendre la tête de petitsgroupes et de leur faire exécuter des exercices visant àéchauffer différentes parties du corps. (AUT)

• Discuter des techniques appropriées pour prévenir lesblessures.

• Discuter des composantes de la forme physique et desmoyens d’évaluer son niveau de forme physiquepersonnel.

• Demander aux élèves de consigner dans un journal leursobjectifs personnels sur le plan de la forme physique,ainsi que les stratégies pour les atteindre. (AUT, COM)

• Demander aux élèves de se doter d’un plan d’activitépersonnel visant l’amélioration de leur forme physique etde le mettre à exécution. (CRC)

• Demander aux élèves de nommer cinq bonnes habitudesalimentaires et de créer un poème dans lequel ils etelles expriment leurs impressions de la vie active. (CRC,COM)

• Demander aux élèves d’énumérer les bienfaits del’activité physique et de créer un poème dans lequel ilsexpriment leurs impressions de la vie active. (COM,CRC)

• Demander aux élèves d’énumérer des activités en pleinair et d’y participer (p. ex. orientation, randonnéepédestre, canotage) en pensant à des moyens de nepas perturber l’environnement. (VAL)

• Demander aux élèves de réfléchir en petits groupes surles facteurs qui influent sur les choix d’activitésphysiques (p. ex. champs d’intérêts, limites physiques,âge).

• Demander aux élèves de tenir un calendrier des activitésphysiques réalisées à l’école ou ailleurs, en en inscrivantle date, la nature et la quantité. (AUT)

• Encourager les élèves à parler à leurs camarades desactivités sportives et physiques auxquelles ils et ellesparticipent tant à l’école qu’en dehors de l’école, ainsique de leurs réalisations à cet égard. (AUT)


• Rechercher des indications que les élèves sont capablesde :

° participer de plein gré à des activités physiquesquotidiennes;

° relater les principes généraux à la base de lanutrition et de la croissance physiologique;

° connaître et comprendre les rapports entrel’exercice, la nutrition et la forme physique;

° comprendre les rôles qui leur reviennent sur leplan de l’adoption d’un style de vie sain (AUT);

° montrer des attitudes positives à l’égard de la vieactive;

° montrer de l’assurance lorsqu’ils participent à desactivités physiques.

• Demander aux élèves de recueillir en petits groupes desemballages alimentaires afin de réaliser un collagemontrant, d’une part, des aliments qui contribuent àl’activité physique et, d’autre part, des aliments quin’apportent rien à cet égard. Demander aux élèves deprésenter leurs collages devant la classe et de motiverleurs choix (p. ex. « Nous avons beaucoup de pâtes dece côté-ci, parce que nous savons qu’ils sont riches englucides et aident le corps à stocker de l’énergie. »)Rechercher des indications que les élèves sontconscients des liens qui existent entre des alimentsnutritifs et l’activité physique et sont capables de lesexpliquer.

• Demander aux élèves de prendre note de leurs activitésphysiques pendant une semaine. Leur faire évaluer leurniveau de forme physique en recherchant des preuvesqu’ils ont participé à une variété d’activités de façonrégulière. En séance collective, aider les élèves à sefixer un objectif et un plan d’action personnels sur le plande l’activité physique. (AUT)

128

Quatrième année - Perspective mouvementActivités en milieu inhabituel













• Montrer une capacité croissante d’appliquer les principesde mouvement intervenant dans la stabilité et la force,dans le cadre d’activités en milieu inhabituel

Thèmes dominants

Schèmes fondamentaux de mouvement1. Projection 6. Réception au sol2. Réception d’un objet 7. Position statique3. Accompagnement 8. Élan (balancer)4. Esquive 9. Rotation5. Locomotion 10. Impulsion


130


Les élèves participent à une variété d’activités de plein air sedéroulant en milieu naturel ou inhabituel comme dans lanature sauvage ou encore dans les environs immédiats del’école ou un parc de la localité. Les élèves découvrent desliens entre la vie active et leur environnement.

• Préparer un programme de randonnées à pied ou enraquettes, d’orientation en milieu naturel, ou de ski.

• Demander aux élèves de préparer une trousse depremiers soins et des vivres pour une excursion en pleinair de trois jours. (VAL)

• Traiter des divers moyens de s’adapter aux conditionsextérieures, quelle que soit la saison, en parlantnotamment de la prévention de l’hyperthermie et del’hypothermie. (VAL)

• Montrer comment des vêtements appropriés à la saisonpeuvent aider à prévenir l’hypothermie, le coup dechaleur et ainsi de suite.

• Faire un jeu de rôle où, individuellement ou en groupes,les élèves se transforment en secouristes venant en aideà des victimes. (COM)

• Demander aux élèves d’interpréter un plan ou une carte,en y repérant les points cardinaux et en suivant lesindications d’un circuit. Leur faire tracer un pareil plan.(NUM, COM)

• Demander aux élèves de planifier les provisions àemporter pour une excursion de un à trois jours, enchoisissant des aliments appropriés.

• Inviter un ou une écologiste de la région ou unconférencier ou une conférencière venant d’une école deplein air ou d’un parc national à venir parler de laprotection de l’environnement pendant les visites derégions sauvages.

• Demander aux élèves de participer à des activités dansune école de plein air. Le programme pourrait porter surdes activités terrestres et aquatiques (p. ex. orientationen milieu naturel, suivi d’une carte en randonnéepédestre, sensibilisation à la nature, circuitd’interprétation de la nature [plantes et animaux]).

• Demander aux élèves de travailler en petits groupes à larésolution de problèmes tout en participant à desactivités de plein air, comme une chasse au trésorl’escalade de parois ou une course à relais. (VAL, CRC,COM)


• Demander aux élèves de créer une carte, avec desindications d’orientation, pour un milieu en plein air situéà proximité de l’école. Il pourrait s’agir d’un terrain de jeuou d’un parc voisin. Noter le degré de précision et devaleur des réponses. Les inviter à motiver le choix de leuremplacement.

° Faire vérifier l’exactitude de leur carte enl’échangeant avec celle de leur partenaire. Leur faireécrire dans leur journal la méthode suivie pour tracerleur carte, ainsi que les observations de leurspartenaires. (COM)

° Examiner leur travail en vue d’en évaluer le degré deprécision, d’échelle et de complexité.

° Noter dans quelle mesure les élèves persévèrentdans l’exécution de leur activité.

• Demander aux élèves de composer avec un partenaireun « rap » sur l’importance de respecter l’environnementet de penser sécurité au moment de s’engager dans desactivités de plein air. Demander aux élèves de présenterleur rap au reste de la classe. Demander aux pairsd’évaluer les prestations. Rechercher des indications queles élèves intègrent à leur présentation de l’informationsur :

° les moyens de montrer du respect pourl’environnement;

° les moyens de laisser un emplacement dans l’étatoù il a été trouvé;

° les pratiques à adopter pour s’adonner à l’activité entoute sécurité. (CRC, COM)

131



• Exécuter des pas et motifs de danses variées et de plusen plus complexes, seul.e ou avec d’autres (CRC)


• Employer des modes de création pour mettre au pointdes séquences de rythmique ou de danse, seul.e ouavec d’autres

� Montrer sa capacité croissante d’utiliser son corpscomme véhicule d’expression et de communication parle mouvement (CRC, COM)

• Montrer une compréhension croissante et une meilleurecapacité d’appliquer les principes de mouvementintervenant dans la stabilité et la force dans une variétéd’activités rythmiques et de danse

• Étendre son vocabulaire personnel sur le mouvement


Au moyen de la danse, les élèves peuvent établir des liensavec les thèmes abordés dans le champ des études socialesen participant à des danses évocatrices du patrimoinecanadien (p. ex. quadrilles [danses carrées]), rondes,danses autochtones, etc.).

• Demander aux élèves d’exécuter des gestes rythmiquesde leur propre cru au son de chansons simples. (CRC)

• Demander aux élèves d’apprendre des figures de danse,comme la promenade, le pas sauté, le swing et le do-si-do et de les exécuter.

• Demander aux élèves d’exécuter des pas de danse dupays en suivant les indications du « calleur » et lamusique traditionnelle (p. ex. La Bastringue, CanadianBreakdown, Virginia Reel).

• Demander aux élèves d’exécuter des pas de danse deligne contemporaines (p. ex. Texas Line Dance,Slap Leather).

• Demander aux élèves de créer, d’exécuter et d’enseignerune danse de ligne simple de leur propre cru. (CRC,COM)

• Inviter des danseurs à donner un spectacle de dansestraditionnelles ou de danses en ligne.

• Inviter un « calleur » d’un club de danses traditionnellesde la région.

• Rechercher les origines des quadrilles, rondes et autresdanses folkloriques, ainsi que des danses autochtones.(AUT)

• Dresser une liste des instruments de musique servant àaccompagner ces danses.

• Inclure des danses folkloriques dans le cadre descélébrations du patrimoine canadien. (VAL)

• Créer des pas et figures de danse à partir d’un morceaude musique, d’un conte ou d’un poème. (CRC)

• Utiliser rubans, tambours, éventails, bâtons et chapeauxpour créer des danses.

• Créer des danses avec ou sans musique à partir dethèmes (p. ex. l’océan, les monstres, les sports). (CRC)

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• Rechercher des indications que les élèves sont capablesde :° changer de direction sans interruption dans le rythme

ni dans l’exécution des pas;° exécuter une séquence de danse avec un groupe;° se déplacer à l’unisson avec un partenaire en

harmonisant ses pas au sien (lorsque la danse ledemande);

° faire une transition en douceur d’un pas ou d’un lien àun autre;

° réagir avec imagination à la musique;° utiliser des changements de niveau et de direction;° réagir aux signaux musicaux et autres stimulus

rythmiques;° manifester de l’ouverture d’esprit, de l’effort et une

volonté de participation;° utiliser les formes corporelles comme une forme

d’expression de la danse.

• Arrêter, de concert avec les élèves, des critères pour laprésentation des enchaînements de danse. Afficher cescritères bien en vue dans le gymnase ou dans la salle declasse au moment où les groupes d’élèves sont en trainde créer leur séquence de danse (CRC).Noter :° le nombre de pas différents utilisés;° le niveau de difficulté des pas;° le niveau de complexité des formations;° dans quelle mesure les élèves inventent des

mouvements qui s’harmonisent bien avec le rythme,la musique ou les paroles.

• Après la présentation, demander aux élèves decompléter dans leur journal les énoncés d’évaluationsuivants (AUT) :° Là où le groupe a le mieux travaillé ensemble est…° La partie la plus réussie de la séquence de danse

est…° Nous avons satisfait aux critères de notre séquence

de danse parce que …° Ce que j’ai remarqué à propos de moi,

personnellement, est…

• Au moment d’évaluer les aptitudes concrètes des élèvesà la danse, rechercher des indications qu’ils peuvent :° exécuter des pas équilibrés et bien maîtrisés;° suivre le tempo et compter les phrases musicales;° changer subitement de direction tout en gardant le

même rythme;° aller jusqu’au bout de la danse sans se tromper.


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Jeux éducatifs

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• Exécuter plusieurs façons de projeter un objet avec uneplus grande maîtrise et une plus grande précision à l’aidede diverses parties du corps et de divers instrument,seul.e ou avec d’autres

• Exécuter plusieurs façons d’attraper un objet avec uneplus grande maîtrise et d’en garder la possession, àl’aide de diverses parties du corps et de diversinstruments, seul.e ou avec d’autres

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxrudimentaires en utilisant les schèmes fondamentaux demouvement (CRC)

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxrudimentaires en utilisant les variables de mouvementcorps, espace, effort et relations (CRC)

• Montrer une plus grande conscience des variables demouvement intervenant dans le cadre d’activités de jeu

• Choisir et combiner des habiletés locomotrices et nonlocomotrices au moment de créer des activités ludiques(CRC)

• Se servir de sa capacité de raisonnement critique et deses habiletés cognitives pour créer et modifier des jeuxde compétition et de coopération (CRC)


Les élèves choisissent et combinent des habiletéslocomotrices et non locomotrices. Au moyen du jeu, ils etelles apprennent la coopération, un bon code de conduite etun sens du franc-jeu et acquièrent une compréhension desrègles et stratégies de jeu. (VAL)

• Discuter des activités en groupe et établir les critèresdevant servir à lancer des défis dans le cadre de jeux decoopération. (COM)

• Exécuter plusieurs modes de déplacement suivant desniveaux, des trajectoires et des directions différents (p.ex. courir, sauter à cloche-pied, glisser).

• Employer les techniques de maniement (p. ex. lancer etattraper, frapper avec la main, avec un instrument ouavec le pied) au moment de créer des jeux decoopération et de compétition.

• Demander aux élèves de trouver divers moyens dedéplacer un article d’équipement (p. ex. une balle, unerondelle) dans l’espace personnel et dans l’espacegénéral.

• Revoir avec les élèves comment faire rebondir un ballonen position stationnaire (sans se déplacer) de la maindroite et de la main gauche, debout, à genoux et assis.Chercher des moyens de faire rebondir le ballon plushaut et plus vite tout en en gardant la maîtrise.

• S’exercer à faire rebondir un ballon tout en se déplaçant,dans le cadre d’activités faisant intervenir des signaux dedépart et d’arrêt, des parcours à obstacles, ou s’exercerà dribbler tout en jouant à des jeux de poursuite.

• Jouer en petits groupes à des jeux modifiés (p.ex. « Keep Away » « Le petit cochon au milieu ») en vuede s’exercer à des habiletés spécifiques.

• Lancer un objet sur une cible (p. ex. un mur, un cône, uncerceau) à partir d’une position stationnaire, puis tout ense déplaçant.

• Jouer à des versions simplifiées de jeux connus, p. ex.« newcomb », « bench ball », « bucket ball ».

• À deux ou plus, s’exercer aux techniques de based’attaque et de défense. (VAL)

• Rechercher les origines et l’histoire d’un jeu ou sportappartenant à une culture différente et écrire à ce sujet.(COM, AUT)

• En tant que journaliste, écrire un article sur un jeu réelou imaginé à l'intention de la radio, de la télévision, d’unerevue ou d’un journal. (COM, CRC)

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• Donner à un groupe d’élèves la tâche de rechercher (à labibliothèque ou sur Internet) l’origine et l’histoire d’un jeuou d’un sport appartenant à un pays différent ou à uneculture différente et de faire rapport. Laisser les élèvesdécider comment ils travailleront ensemble etprésenteront leurs conclusions (VAL, COM) (p. ex.enseigner à d’autres à jouer au jeu, en faire ladémonstration dans le cadre d’un jeu de rôle ou d’unevidéo, etc.). Pendant leur travail, poser les questionssuivantes :

° En quoi ce jeu ressemble-t-il aux jeux qui existent auCanada ou en quoi diffère-t-il de ceux-ci?

° En quoi les jeux du pays ou de la culture auxquelsvous vous intéressez sont-ils différents?

• Demander aux élèves de créer en groupes un jeu decoopération ou de compétition et de l’enseigner àd’autres. (VAL, COM)

• Demander aux élèves d’établir en groupes des critèresd’évaluation des jeux. Consigner les réponses de chaquegroupe sur un tableau collectif pour toute la classe.(CRC, COM, VAL)

• Noter dans quelle mesure les élèves sont capablesd’appliquer leurs habiletés de créativité et deraisonnement critique et leurs habiletés cognitives à lacréation de jeux, ainsi que dans quelle mesure ils etelles savent communiquer leur jeu et présenterl’information.

• Rechercher des indications que les élèves sont capablesde :° choisir les modes appropriés pour la présentation de

leur jeu de façon qu’il soit bien compris par lesautres;

° montrer leur conscience du corps et de l’espacelorsqu’ils exécutent des jeux;

° engager un processus de résolution de problèmes etde prise de décision au moment de créer leur jeu;

° comprendre les répercussions de leurs choix etrevenir sur leurs décisions au besoin;

° exécuter les habiletés motrices propres au jeuconsidéré.


136



• Exécuter et perfectionner une diversité de réceptions ausol sur les pieds, sur les mains ou avec rotation (rouladesur l'épaule) (VAL)


• Choisir des variables corps, espace, effort et relationspour créer des séquences de mouvements individuelles

• Choisir, perfectionner et combiner des habiletéslocomotrices et non locomotrices dans des séquencesde mouvements, exécutées seul.e ou avec d’autres,avec ou sans appareils

• Créer et exécuter des séquences de mouvements àl’aide de petits ou de gros appareils, seul.e ou avecd’autres (CRC)





• Revoir les principes de sécurité et d’exécution desréceptions au sol (sur les pieds, sur les mains ou avecrotation ) utilisés dans un contexte de gymnastique.(VAL)

• Participer à des activités d’échauffement visant àdévelopper la force, la souplesse et l’endurance, à l’aidede petits et de gros appareils de gymnastique.

• Incorporer les schèmes réception au sol, élan (balancer),rotation, impulsion et position statique dans des jeuxrudimentaires pouvant servir d’échauffement.

• Faire créer, seuls ou deux par deux, une séquenceréunissant deux habiletés parmi les schèmesfondamentaux de mouvement suivants : réception au sol,rotation, impulsion et position statique (p. ex. réceptionsur les mains, rotation longitudinale, impulsion sur lesmains, équilibre, réception au sol avec rotation latérale,impulsion sur les pieds, appui). (CRC)

• Réaliser des équilibres (maintenir des positionsinstables) sur différentes parties du corps et à l’aided’appareils différents, en vue de montrer le niveau demaîtrise corporelle et d’exécuter diverses formes (large,étroite, ronde, tordue, anguleuse).

• Demander aux élèves de se servir de petits appareils (p.ex. cerceaux, bâtons, cordes) pour créer une séquencecomportant les schèmes locomotion, rotation, impulsionet position statique.

• Organiser un circuit composé de plusieurs postesd’apprentissage faisant chacun emploi d’un appareildifférent (à l’occasion accompagné d’une fiche deconsignes). Après avoir divisé la classe en autant degroupes qu’il y a de postes dans le circuit, demanderaux élèves d’évoluer successivement vers chaque poste.

• Demander aux élèves de faire des entrées et sorties surde gros appareils en adoptant pendant l’envol différentesformes corporelles et en atterrissant de façon contrôlée.

• Demander aux élèves de copier, imiter ou refléter enmiroir la séquence d’un partenaire.

• Faire créer des statues ou structures en demandant auxélèves (par groupes de deux, de trois ou de quatre) degarder une position statique tout en étant encompression (en train de pousser l’un contre l’autre) ouen tension (en train de s’écarter l’un de l’autre en tirant)sur diverses parties du corps. (CRC)

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• Demander aux élèves de dessiner leur séquence degymnastique dans leur journal selon une forme denotation simplifiée (AUT, COM) et de répondre auxquestions suivantes :

° Lorsque j’ai exécuté la séquence dans mon groupe,j’estime avoir particulièrement bien réussi…

° De ces activités de gymnastique, j’ai appris…° Les figures de gymnastique que j’exécute le mieux

sont ___________________ parce que…° Les figures de gymnastique que j’ai le plus de

difficultés à exécuter sont __________________parce que…

° Pour m’améliorer, je dois… (AUT, COM)

• Demander aux élèves de tenir un journal personnel desactivités « dont ils sont capables ». Par exemple, en cequi concerne le sous-concept d’équilibre, le journalpourrait préciser notamment les réalisations suivantes :(AUT, COM)

° Je suis capable de tenir en équilibre pendant dixsecondes sur cinq parties de mon corps.

° Je suis capable d’exécuter une roulade avant et finirassis les jambes en V en position carpée, sans quemes pieds touchent le sol.

° Je peux systématiquement enchaîner en douceur surune roulade après un équilibre sur la tête et sur lesmains (trépied).

° Tout en me tenant en équilibre sur un pied, je peuxexécuter une forme large à un niveau haut, une formeronde à un niveau bas et une forme incurvée à unniveau moyen.

° En forme d’étoile (large) et les yeux fermés, je peuxrester en équilibre sur un pied pendant_____secondes (ou le compte de _____alligators).

• À propos du sous-concept de réception au sol sur lespieds, le journal personnel pourrait préciser lesexigences suivantes :

° en sautant de la hauteur des hanches, atterrir 8 foissur 10 dans l’ordre orteils-plantes-talons;

° en sautant de la hauteur des hanches, atterrir 8 foissur 10 sans fléchir les genoux de plus de 90 °;

° en sautant de la hauteur des hanches, atterrir 8 foissur 10 sur les pieds écartés dans l’alignement desépaules;

° en sautant de la hauteur des hanches, après avoirexécuté un demi-tour (180 °) dans les airs dans l’axelongitudinal, atterrir 8 fois sur 10 sur les pieds écartésjusque dans l’alignement des épaules.


139



• Exécuter avec une efficacité croissante plusieurscourses, sauts et lancers en pensant sécurité

• Exécuter de plusieurs façons la projection d’un objet surune cible, avec un degré croissant de précision ou deforce


• Montrer une capacité plus développée de choisir etd’exécuter les schèmes fondamentaux de mouvement(habiletés locomotrices et non locomotrices) dans unevariété d’activités individuelles et à deux

• Montrer une compréhension et une capacité croissanted’application des principes de mouvement reliés à lastabilité et à la force dans le cadre de diverses activitésindividuelles et à deux


Les élèves continuent de participer à des activités de course,de saut et de lancer en vue de développer leur force, leurcoordination et leur endurance – qualités qui rehausserontleurs prestations dans le cadre d'activités individuelles ou àdeux.

• Sauter avec une corde courte ou longue, deux par deuxou en petits groupes.

• Créer des enchaînements de saut à la corde, seuls oudeux par deux (au son d’une musique, si l’on veut).

• Revoir les principes des appels et réceptions pour lessauts en longueur et en hauteur et s’y exercer.

• Dans le cadre d’un circuit, demander aux élèves des’exercer à différentes épreuves d’athlétisme, comme lesaut en longueur, le saut en hauteur, la course devitesse (sprint) et le saut à la corde.

• Revoir les principes du tir (projection d’un objet sur unecible), à l’aide de différents objets.

• Demander aux élèves de se fixer des objectifs dedistance pour les lancers et les sauts et noter lesprogrès réalisés sur une période donnée (trois ou quatresemaines, par exemple).

• Effectuer la rotation à travers tous les postes du circuitd’athlétisme en vue de développer les techniquesintervenant dans la course de haies (bancs), la course àrelais, le lancer du poids, le lancer du disque, le saut enlongueur, le saut en hauteur, la course de vitesse, lacourse de fond et ainsi de suite.

• S’exercer à jongler avec divers objets (p. ex. foulards,sacs de fèves) et suivant diverses figures.

• Demander à la classe de se préparer pour une excursion(à pied ou à vélo) ou une manifestation spéciale (courseTerry Fox, Milk Run) en élaborant et suivant unprogramme d’entraînement.

• Discuter de séquences individuelles de mise en formephysique comprenant des exercices visant à développerl’endurance cardio-vasculaire, l’endurance musculaire, laforce et la souplesse et les exécuter.

• Diriger la classe ou de petits groupes dans des séancesd’échauffement et de retour au calme.

140


• Demander aux élèves de travailler en petits groupes à lacréation d’un circuit de mise en forme pour la classe.Parmi les critères d’évaluation possibles, on estime quele circuit devrait :

° comporter une activité appartenant à chacune descomposantes de la forme physique (p. ex. force,souplesse, endurance musculaire, endurance cardio-vasculaire);

° comprendre une activité qu’on exerce pendant unedurée donnée;

° faire intervenir tous les principaux groupesmusculaires.

• Noter dans quelle mesure les élèves sont capables decréer un circuit sans danger et de motiver l’inclusion decertaines activités.

• Demander aux élèves de choisir une épreuve de lancer,de course et de saut et de se fixer un objectif personnelà court terme. Leur demander de consigner les progrèsréalisés dans leur journal pendant plusieurs semaines.Fixer des dates de contrôle, mesurer les lancers et lessauts et chronométrer les distances parcourues à lacourse. Demander aux élèves de commenter leursperformances et les résultats des épreuves qu’ils ontchoisies en complétant les énoncés suivants :

° L’objectif que je me suis fixé était (trop facile, tropdifficile, juste comme il faut) parce que…

° J’ai choisi ces quatre épreuves parce que…° Pour améliorer mes performances, j’entends faire les

changements suivants…° J’ai trouvé que __________________ parce que…° Si j’avais un conseil à donner à quelqu’un qui se

serait fixé le même objectif, ce serait…° Une chose que j’ai apprise est…

• Rechercher des indications que les élèves emploient laforme de présentation appropriée, qu’ils ont amélioréleurs résultats et qu’ils travaillent bien à la poursuite deleurs objectifs.


141

Quatrième année – Perspective personnelle, sociale et culturelle











• Montrer de l’assurance au moment de participer à uneactivité physique



• Identifier et décrire les carrières qui ont un lien avecl’activité physique (AUT)

Thèmes dominants



142


• Établir avec les élèves des règles, des exercices et desconsignes de sécurité (p. ex. signaux de départ etd’arrêt, positions d’écoute, entrées et sorties des airesde jeu, code de conduite dans les vestiaires, distributionet récupération du matériel) et en faire la démonstration.(AUT, VAL)

• Inviter des personnes à venir parler de sécurité dans leurdomaine d’activité.

• Produire une liste des règles du franc-jeu en faisant unremue-méninges sur ce que représente l’esprit sportif (p.ex. respect, coopération, honnêteté, prévenance).

• Aborder la question des risques qu’on court et desfacteurs à prendre en considération avant d’entreprendreune nouvelle activité ou habileté. (CRC)

• Demander aux élèves d’exécuter des enchaînementsdevant des partenaires et des groupes petits et grands eten faire ressortir les aspects positifs. (VAL)

• Demander aux élèves d’énumérer des moyens demontrer du respect pour les autres, ainsi que les règlesde conduite pour diverses activités. (VAL)

• Discuter des activités de loisir qui existent dans lacollectivité (p. ex. centres YM/YWCA, centrescommunautaires, programmes sportifs), ainsi que descarrières et qualifications qui y sont associées.


• Demander aux élèves en quoi les capacités de travailleren équipe et de résoudre des problèmes qu’ilsacquièrent en participant à des activités physiques sontdes qualités qui leur seront utiles leur vie durant.



• En classe, demander aux élèves de faire un exercice deremue-méninges sur les carrières qui auraient un rapportavec l’activité physique, puis de décrire à quoi pourraitressembler la vie d’une personne qui aurait choisi defaire carrière dans l’une d’entre elles. Les élèvespourraient également interviewer des gens à l'école, aufoyer ou dans la collectivité dont le travail a un rapportavec l’activité physique. De concert avec les élèves,dresser une liste de questions à poser en interview, defaçon à délimiter le cadre de leur travail. Noter dansquelle mesure les élèves sont capables d’appliquer etd’adapter leurs apprentissages, ou dans quelle mesureils et elles ont besoin d’un encadrement ou de conseilssupplémentaires. (COM)

• Demander aux pairs d’évaluer les présentations desélèves sur les carrières à partir des entrées en matièresuivantes : (COM, CRC)

° La partie qui m’a semblé la plus claire est celle où…° Je n’ai pas trop compris la partie où…° Une question que j’aimerais te poser est…° Ce que j’ai appris de plus important sur la carrière

dont tu nous as parlé est que…° Ta présentation me fait penser à une fois où…

• Observer les élèves dans une variété d’activités.Rechercher des indications qu’ils savent (VAL) :

° donner aux autres des chances égales de participer;° montrer du respect à l'égard des officiels et des

adversaires;° jouer selon les règles établies;° garder leur maîtrise de soi;° travailler en équipe.

144

Cinquième année

145

Cinquième année - Perspective vie active








• Participer régulièrement à des activités physiques luipermettant d’acquérir les composantes de la formephysique et de développer ses habiletés motrices

• Montrer une volonté de participer à des activités diversesdans toutes les catégories

• Reconnaître les facteurs qui influent sur les choix qu’onfait le reste de sa vie sur le plan de l’activité physique

• Se fixer des objectifs personnels sur les plans de laforme physique et des habiletés motrices et les modifierau besoin (AUT)

• Décrire comment l’activité physique se répercute sur lessystèmes physiologiques du corps humain et sur laforme physique

• Expliquer les liens entre de saines habitudesalimentaires et l’activité physique

• Participer à des activités physiques en milieu naturel;déterminer les facteurs à prendre en considération aumoment de planifier des activités de plein air, ainsi queles répercussions qu’elles peuvent avoir surl’environnement

• Participer à des activités d’échauffement et de retour aucalme et en décrire les bienfaits

• Présenter une forme physique bonne pour la santé

Thèmes dominants


147


En participant à des activités tirées de chaque catégorie, lesélèves acquièrent de l’expérience, ainsi que la connaissancedes bienfaits associés à la vie active et un niveau fonctionnelde forme physique personnelle. On les encourage à participer àdes activités physiques pendant toute leur vie en les exposantà une diversité d’activités récréatives et de plein air. La pratiquerégulière de l’activité physique continue d’être l’un desfondements du développement physique, psychologique, socialet intellectuel des élèves.• Lorsque les élèves pénètrent dans le gymnase, leur faire

choisir un appareil ou équipement auquel ils consacrerontles cinq premières minutes du cours.

• Mettre sur pied un circuit ou des feuilles de consignes envue de fournir aux élèves des activités de mise en formesoit à titre d’échauffement, soit en guise de préparationpour le cours qui suivra (p. ex. sauter à la corde pendantune minute; monter sur un banc et en descendre àrépétition). (COM)

• Demander aux élèves de faire un remue-méninges sur lesens de la vie active à l’aide d’un plan de schématisation.(COM, AUT)

• Demander aux élèves de créer en groupes une séquencede mouvements illustrant ce que représente pour eux la vieactive. (CRC, COM)

• Demander aux élèves de concevoir des affiches ou d’écriredes poèmes sur la vie active. (CRC, COM)

• Demander aux élèves de planifier et d’exécuter en petitsgroupes un circuit de mise en forme faisant intervenir desactivités de développement de l’endurance musculaire etcardio-vasculaire, ainsi que des exercices de musculationet d’assouplissement. (VAL)

• Se fixer des objectifs personnels sur le plan de la formephysique et, dans un journal, consigner les facteurssusceptibles d’influer sur le niveau de participation à desactivités physiques. (AUT)

• Demander aux élèves de tenir un calendrier de leursactivités physiques et d’y consigner celles auxquelles ilss’adonnent à l’école et ailleurs. (AUT)

• Demander aux élèves de dresser la liste des exercicesd’échauffement et de retour au calme indiqués pourcertaines activités.

• Demander aux élèves de prendre leur pouls avant et aprèsune activité. Traiter du rythme de récupération cardiaque etdu rythme cardiaque au repos.

• Demander aux élèves d’énumérer les aliments qu’ils etelles mangent et de préciser leur valeur nutritive.

• Faire une recherche sur les bienfaits de l’activité physiqueet de la nutrition et la façon dont le corps emploie lesnutriments pour soutenir l’activité physique. (AUT)


• Au moment d’évaluer la participation des élèves et deleur communiquer des impressions, noter dans quellemesure ils et elles :

° portent des vêtements appropriés à l’exerciced’activités rigoureuses;

° parlent d’activités familiales ou communautaires;° organisent ou recherchent des activités physiques à

la récréation ou à l’heure du lunch;° rentrent de la récréation ou du lunch essoufflés ou

fatigués;° suggèrent fréquemment certaines activités physiques

particulières;° rappellent à l’enseignant ou à l’enseignante qu’il est

l’heure d’aller au cours d’éducation physique;° montrent de l’enthousiasme à l’égard d’une grande

variété d’activités d’éducation physique.

Consigner les observations sous forme de notes brèveset discuter avec les élèves de leur participation.

• Demander aux élèves de travailler deux par deux ou enpetits groupes à la création d’une affiche, d’un tableau oud’une quelconque autre représentation visuelle illustrantles liens entre l’activité physique, les systèmesphysiologiques et la nutrition. (CRC, COM)

• Demander aux élèves de tenir un journal de leurparticipation aux activités physiques se déroulant àl'école et ailleurs, en en consignant la date, la nature etla durée. (AUT, COM) Leur proposer les entrées enmatière suivantes :

° Les trois grands points saillants qui ressortent demon journal d’activités personnel sont…

° Mon niveau d’activité (s’améliore, reste le même,baisse) parce que…

° Je suis particulièrement fier/fière de…

Le journal d’activités peut faire partie intégrante d’uneactivité de fixation d’objectifs ou d’un dossier decondition physique.

148

Cinquième année - Perspective mouvementActivités en milieu inhabituel













• Montrer une compréhension croissante et une plusgrande capacité d’appliquer les principes de mouvementintervenant dans la stabilité et la force, dans le cadred’activités en milieu inhabituel

Thèmes dominants



149


La participation à une variété d’activités en milieu naturel ouinhabituel fait acquérir aux élèves la capacité d’exécuter deshabiletés motrices particulières et de manifester descomportements qui montrent leur conscience des facteursde sécurité. Les activités peuvent avoir lieu en plein air,éventuellement dans la nature sauvage, un parc de la régionou juste à l’extérieur de l’école. Les élèves découvrent lesliens entre la vie active et leur environnement.

• Aborder les consignes de sécurité et bonnes habitudes àprendre au moment de se livrer à une activité donnée (p.ex. ski – deux par deux, savoir-vivre, vêtementsappropriés; camping – gilets de sauvetage, vêtementsappropriés; plongée en apnée – avec un partenaire).

• Demander aux élèves de planifier un menu nutritif pourune excursion de camping de quatre jours.

• Demander aux élèves de planifier en petits groupes unprogramme d’exercices préparatoires à des activités enmilieu inhabituel (p. ex. ski : préparer les muscles desjambes, les épaules). (VAL)

• Demander aux élèves d’évaluer les trousses de premierssoins préparées par des camarades en vue de s’assurerqu’elles renferment tout le nécessaire. (AUT)

• Discuter des soins à prodiguer pour des coupureslégères, des brûlures et des fractures.

• Demander aux élèves de discuter et de démontrercomment préparer et préserver un milieu naturel qu’onentend utiliser pour une activité (p. ex. camping,randonnée avec sac à dos). (CRC, VAL, COM)

• Inviter des employés d’un parc de la région ou desnaturalistes à venir parler devant la classe de ce à quoion doit faire attention au moment de pratiquer uneactivité physique dans la nature sauvage, desprogrammes et services qui existent en la matière,des éventuelles possibilités d’y faire carrière et desqualités recherchées dans le milieu.

• Dans le cadre d’un cours d’orientation, demander auxélèves de situer sur un plan ou une carte les postes decontrôle à l’aide d’une boussole. (NUM)


• Une fois que les élèves ont participé à une activité, leurdemander d’inventer des symboles ou desreprésentations graphiques en vue d’illustrer chacun despoints suivants :

° leur participation;° les habiletés dont ils ont fait preuve;° le plaisir que l’activité leur a procuré. (COM)

Les élèves peuvent créer leurs symboles en dessinant,en utilisant des photographies ou d’autres objets trouvéssur leur chemin, ou encore en se servant d’unprogramme de conception graphique par ordinateur.

• Une fois que les élèves ont participé à des activitésd’orientation dans la nature visant à leur apprendre àrepérer le nord magnétique, à se situer avec uneboussole et à localiser les postes de contrôle sur unecarte, remplir une grille d’observation. Par exemple,vérifier si l’élève sait :

° situer le nord magnétique sur une boussole;° orienter la boussole sur une carte pour y repérer des

points ou postes de contrôle;° s’orienter avec la boussole et se déplacer dans la

bonne direction;° compléter le parcours dans le délai imparti. (NUM)

150




• Montrer sa capacité croissante d’utiliser son corpscomme véhicule d’expression et de communication parle mouvement (CRC, COM)

• Exécuter des pas et motifs de danses et de rythmiqueappartenant à une variété de formes de danses, seul.eou avec d’autres (CRC)

• Employer des modes de création pour mettre au pointdes séquences de rythmique ou de danse, seul.e ouavec d’autres

• Étendre son vocabulaire personnel sur le mouvement


Au moyen de la danse, les élèves explorent de nouvellesfilières de connaissance, de créativité et d’expression de soi.Grâce à l’imitation, à l’improvisation et à l’exploration, ils etelles créent et exécutent des rythmes et danses provenantde cultures différentes. Ils peuvent travailler seuls, deux pardeux ou en petits groupes à l’apprentissage de différentesformes de danses.

• Revoir une danse connue ou en apprendre une nouvelle(p. ex. danse folklorique, carrée, jazz, autochtone).

• Exécuter des danses modernes, folkloriques ouinternationales en se servant d’un parachute et enmodifiant les pas au besoin.

• Créer des séquences de danse en se servant d’unparachute pour faire des formes ou réaliser desmouvements. (CRC)

• Exécuter des motifs et combinaisons de danse pour desauditoires divers (p. ex. camarades de classe, parents,enseignants).

• Fabriquer un instrument de musique en recyclant desobjets usés, comme des bouteilles, des boîtes et descuillers. Créer des séquences de mouvements sur desrythmes et sons produits au moyen de ces instruments.

• Étudier d’autres cultures et pays et exécuter des dansesde cultures diverses. (VAL)

• Pour faire la démonstration d’un rythme, créer uneséquence composée de quatre mouvements à exécutersur une mesure 4/4.

• Utiliser de simples objets (des rubans, des éventails)comme stimulus pour créer des danses ou exécuter unmotif de danse connu.

• Utiliser des thèmes comme le sport ou le transport pourcréer des séquences de danse.

151


• Lorsque les élèves sont engagés dans des activités dedanse, focaliser ses observations sur un ou plusieursdes points suivants :

° Effort : comment le corps se déplace (p. ex. temps,force, fluidité).

° Corps : comment le corps se meut (p. ex. actions,formes).

° Espace : où le corps se déplace (p. ex. directions,niveaux, trajectoires).

° Relations : avec qui et quoi le corps évolue.

• Demander à de petits groupes de démontrer leurcompréhension de la mesure à 4/4 en frappant desmains ou du pied. Noter la facilité avec laquelle ilssuivent le tempo et restent à l’unisson.

• Après avoir créé et exercé une séquence de danse,demander aux élèves de l’exécuter et de l’enregistrer survidéo. Visionner l’enregistrement. Demander aux élèvesd’analyser leur prestation avec un camarade ou avecl’enseignant en appliquant les critères suivants :

° J’ai su exécuter les pas et techniques suivants :° Ce que j’ai bien fait :° Ce sur quoi je me concentrerai la prochaine fois :

(AUT)

• Consigner les observations sous chaque rubrique,comme les suivantes :

° chaque élément s’enchaîne bien avec le suivant;° la forme et la maîtrise du corps sont évidents;° l’espace est bien utilisé par rapport aux éléments

choisis.


152



• Exécuter plusieurs façons de projeter un objet avec uneplus grande maîtrise et une plus grande précision à l’aidede diverses parties du corps et de divers instruments,seul.e ou avec d’autres

• Exécuter plusieurs façons d’attraper un objet avec uneplus grande maîtrise et d’en garder la possession, àl’aide de diverses parties du corps et de diversinstruments, seul.e ou avec d’autres

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxde compétition en utilisant les schèmes fondamentauxde mouvement (CRC)

• Créer, modifier, adapter, analyser et expliquer des jeuxen utilisant les variables de mouvement corps, espace,effort et relations

• Montrer une compréhension et une capacité croissanted’application des principes de mouvement intervenantdans la stabilité et la force, dans le cadre de diversesactivités ludiques

• Choisir et combiner des habiletés locomotrices et nonlocomotrices au moment de créer des activités ludiques(CRC)

• Se servir de sa capacité de raisonnement critique et deses habiletés cognitives pour créer des jeux decompétition et de coopération (CRC)


Les élèves continuent de développer leur maîtrise desschèmes fondamentaux de mouvement (habiletéslocomotrices et non locomotrices) à l’aide d’équipementsdivers. Ils appliquent ensuite ces schèmes à des activitésparticulières, comme des jeux de territoire (p. ex. soccer,crosse) ou des jeux de coopération ou innovateurs (commedes jeux d’esprit d’équipe). Au moyen de jeux éducatifs, lesélèves apprennent le sens de la coopération, du savoir-vivreet du franc-jeu et acquièrent une compréhension des règleset stratégies de jeu.

• Employer diverses parties du corps pour frapper et dirigerdes objets (p. ex. ballons de soccer, de volley-ball) dansl’espace personnel ou l’espace général, dans desdirections, selon des trajectoires et à des niveauxdifférents.

• S’exercer à conduire un objet (p. ex. un ballon) avec lepied, à le projeter sur des distances plus ou moinsgrandes et à le capter au retour à l'aide de différentesparties du corps (pied, jambe, poitrine, tête ou épaule).

• Seuls ou deux par deux, frapper une balle ou un balloncontre un mur en exécutant des techniques de basecomme la volée, le service ou le dribble.

• Utiliser des équipements (p. ex. bâtons, raquettes,crosses) pour frapper et diriger un objet (p. ex. balle,ballon, volant, rondelle, sac de fèves).

• Utiliser une raquette ou une batte pour s’exercer àl’exécution de plusieurs coups (p. ex. coup droit, coupde revers, smash, lob).

• En petits groupes, se lancer des défis en créant desjeux rudimentaires faisant intervenir des habiletés etconcepts abordés en classe et y ajouter de l’équipement(p. ex. créer un jeu ou lancer un défi faisant intervenirdeux articles d’équipement). (CRC, VAL, COM)

• Rechercher des jeux d’autres pays et les enseigner àd’autres. (AUT, COM)

• Participer à des jeux de coopération et discuter deséléments inhérents à une activité de coopération.

153


• Lorsque les élèves exécutent des techniques de frappefaisant intervenir des parties du corps ou un quelconqueinstrument, observer (ou faire observer par d’autres élèves)le mouvement et remplir une grille d’observation (AUT).Exemples :

° frappe la balle ou le ballon avec la bonne partie ducorps ou la bonne extrémité de l’instrument (forme);

° frappe la balle ou le ballon sur une courte distanceavec constance (contrôle);

° frappe la balle ou le ballon sur une grande distanceavec constance (distance et puissance);

° frappe la balle ou le ballon contre une cible donnéeavec constance (précision);

° adopte la position offensive adéquate dans une variétéde situations;

° adopte une posture et une position défensiveadéquates dans une variété de situations.

• Confier une épreuve aux élèves et leur demander de selancer un défi ou de battre leur propre record à cet égard(p. ex. le plus grand nombre de volées d’affilée).Les observer en train de relever leur défi. Leur livrerindividuellement des commentaires sur leur prestation etleur faire des suggestions. Consigner leur performancesur des feuilles de rétroaction sous forme de note ou decote de classement (p. ex. débutant, intermédiaire ouavancé).

• Demander aux élèves de visionner une vidéo de leurprestation en plein jeu ou de celles de camarades.Sélectionner une prestation et la représenter sous formede diagrammes ou de croquis illustrant un ou deuxaspects du mécanisme du corps humain (p. ex. équilibre,mouvement, force, levier). Les élèves pourraient aussifaire des croquis tout en regardant une performance endirect. Ils devraient prévoir une suggestion susceptibled’aider à améliorer l’exécution des techniques en cause.(COM, AUT)


154



• Exécuter et perfectionner une diversité de réceptions ausol sur les pieds, les mains ou avec rotation (roulade surl’épaule)


• Choisir, perfectionner et combiner des habiletéslocomotrices et non locomotrices dans des séquencesde mouvements, exécutées seul.e ou avec d’autres,avec ou sans appareils (VAL)

• Choisir des variables corps, espace, effort et relationspour créer des séquences de mouvements individuelles(CRC)

• Créer et exécuter des séquences de mouvements àl’aide de petits ou de gros appareils, seul.e ou avecd’autres (CRC)

• Résoudre des problèmes de mouvement à l’aide detechniques de créativité et de raisonnement critique



• Revoir les principes de sécurité et de réception au sol(sur les pieds, sur les mains ou avec rotation) utilisésdans un contexte de gymnastique. (VAL)

• Participer à des activités d’échauffement visant àdévelopper la force, la souplesse et l’endurance, à l’aidede petits et de gros appareils de gymnastique.

• Incorporer les schèmes de réception au sol, élan(balancer), rotation, impulsion et position statique dansdes jeux rudimentaires pouvant servir d’échauffement.

• Faire créer, seuls ou deux par deux, une séquenceréunissant deux habiletés parmi les schèmesfondamentaux de mouvement suivants : réception au sol,rotation, impulsion et position statique (p. ex. réceptionsur les mains, rotation longitudinale, impulsion sur lesmains, équilibre, réception au sol avec rotation latérale,impulsion sur les pieds, appui). (CRC)

• Réaliser des équilibres (maintenir des positionsinstables) sur différentes parties du corps et à l’aided’appareils différents, en vue de montrer le niveau demaîtrise corporelle et d’exécuter diverses formes (large,étroite, ronde, tordue, anguleuse).

• Demander aux élèves de créer, à l’aide de petitsappareils (p. ex. cerceaux, bâtons, cordes), uneséquence comportant les schèmes de locomotion,rotation, impulsion et position statique.

• Organiser un circuit composé de plusieurs postesd’apprentissage faisant chacun emploi d’un appareildifférent (à l’occasion accompagné d’une feuille deconsignes). Après avoir divisé la classe en autant degroupes qu’il y a de postes dans le circuit, demanderaux élèves d’évoluer successivement vers chaque poste.

• Demander aux élèves de faire des entrées et des sortiessur de gros appareils en adoptant pendant l’envoldifférentes formes corporelles et en atterrissant de façoncontrôlée.

155

Expériences d’apprentissage (suite)

• Demander aux élèves de copier, imiter ou refléter enmiroir la séquence d’un partenaire.

• Deux par deux ou en petits groupes, créer desséquences « cumulatives ». Le premier élève exécute unschème fondamental de mouvement (une rotation, parexemple); la deuxième exécute la rotation et enchaîneaussitôt sur un autre schème (une position statique, parexemple). Le troisième reprend les deux premiersschèmes fondamentaux de mouvement et y ajoute unehabileté et ainsi de suite.


• Tandis que les élèves relèvent leurs défis demouvements de gymnastique, rechercher des indicationsqu’ils :

° cherchent à se dépasser;° cherchent à s’améliorer;° gagnent en confiance et en assurance;° sont davantage conscients de leur corps et en ont

une plus grande maîtrise;° connaissent les consignes de sécurité.

• Pour aider les élèves à mieux cibler leurs efforts, leurfaire connaître des éléments de leur évaluation tandisqu’ils sont en train de travailler. Se doter à cette fin d’unegrille d’observation ou d’une quelque autre fiche oùconsigner ses observations. (AUT)

• Tandis que les élèves travaillent en groupes à la mise aupoint de séquences, demander à des camarades de lesobserver et de commenter la façon dont les séquencesont été construites, en se reportant aux critères définispour l’exercice à accomplir. Par exemple, les critèrespourraient comprendre :

° une forme initiale;° trois mouvements de locomotion différents;° un équilibre en un point;° une rotation longitudinale;° une réception au sol sur les mains;° une forme finale.

• Tandis que les élèves exécutent leurs séquences,rechercher des indications de maîtrise, d’équilibre et detransitions en douceur entre les mouvements.Un barème de notation peut guider les observations.

156

Activités individuelles ou à deux


L’élève sera capable de :• Exécuter de plusieurs façons la projection d’un objet sur

une cible, avec un degré croissant de précision ou deforce


• Continuer d’améliorer sa capacité de courir, sauter etlancer

• Montrer une amélioration continue dans sa capacité dechoisir et d’exécuter des schèmes fondamentaux demouvement (habiletés locomotrices et non locomotrices)dans une variété d’activités individuelles et à deux

• Montrer une capacité croissante d’application desprincipes de mouvement reliés à la stabilité et à la forcedans le cadre de diverses activités individuelles et à deux


Les élèves continuent d’appliquer leurs techniques decourse, de saut et de lancer à des activités comme desépreuves d’athlétisme, de tir ou de maniement. Les élèves seconcentrent sur la mise au point de programmesd’entraînement visant à analyser et améliorer leursperformances personnelles et peuvent participer à desactivités de combat, comme des cours d’autodéfense ou delutte.

• Discuter des principes de sécurité entourant lemaniement d’instruments propres à certaines disciplines(p. ex. les disques et poids, pour les lancers).

• Planifier et diriger des séances d’échauffement et deretour au calme (p. ex. saut à la corde, course à pied).

• S’exercer à sauter dans des fosses de réception, àl’intérieur comme à l’extérieur, en respectant les normesde saut en hauteur, etc.

• S’exercer à courir et à sauter sur un parcoursd’obstacles (p. ex. haies, bancs, cordes, barres).

• Discuter de la position et de la maîtrise du corpspendant l’envol (la suspension) dans le cadre de diverstypes de sauts et s’y exercer.

• Demander aux élèves de s’exercer en petits groupes aupassage du témoin dans une course à relais au parcoursdéfini.

• Dans le cadre d’un circuit où chaque poste visel’exercice d’une des composantes de la forme physique,demander aux élèves de se fixer des objectifspersonnels, de consigner leurs résultats et de modifierleurs objectifs au besoin.

• Inviter des instructeurs qualifiés à venir présenter lestechniques d’autodéfense et de lutte. S’assurer qu’onenseigne bien l’autodéfense dans un contexte désexisé.

• En se servant d’articles comme des foulards, des balleset des bâtons, demander aux élèves de créer uneséquence de jonglage deux par deux ou en petitsgroupes.

• Utiliser des Frisbees, des balles molles et d’autresobjets pour s’exercer à des épreuves d’athlétismecomme le lancer du disque et le lancer du poids.

• Utiliser des rondelles, des balles, des bâtons et descerceaux pour créer des activités de tir, comme des jeuxde fers, de tir à l’arc, de boules et de quilles.

157


• Constituer une activité de jonglage en équipe faisantappel à différents objets et différentes techniques demaniement (p. ex. passe avec rebond, passe entre lesjambes) en vue de créer un nouvel enchaînement àprésenter au reste de la classe. Demander aux autresélèves d’observer et de réagir sur la qualité et la créativitéde l’enchaînement (AUT, CRC).

• Travailler avec les élèves à l'établissement d’une grilled’évaluation par les pairs. (AUT, CRC) Par exemple :

° exécuter au moins deux types de sauts (p. ex. sauten longueur, saut à pieds joints, saut en hauteur,triple saut, saut de haies);

° accélérer jusqu’à la planche d’appel;° toucher la planche d’appel (p. ex. débordement,

exécution);° effectuer l’appel approprié (p. ex. sur un pied ou

deux);° maîtriser la position du corps pendant la période de

suspension;° atterrir avec contrôle;° franchir largement l’obstacle ou atteindre la distance

voulue (fonction de l’objectif personnel).

• Au début d’un module, demander aux élèves dedéterminer les activités et techniques auxquelles ilsaimeraient travailler et en choisir une ou deux surlesquelles se concentrer. Mettre au point une ficheanecdotique et les critères qui y sont associés. À la findu module, demander aux élèves de réfléchir sur lesprogrès accomplis et de résumer leurs impressions(AUT, CRC) en répondant aux questions suivantes :

° Que penses-tu des progrès que tu as accomplis?° As-tu vu une amélioration?° Qu’est-ce qui t’a permis de t’améliorer?° Quels genres de commentaires ou de conseils t’ont

été le plus utiles?


158

Cinquième année - Perspective personnelle, sociale et culturelle











• Montrer de l’assurance au moment de participer à uneactivité physique



• Reconnaître les qualités de leadership intervenant dansle domaine de l’éducation physique

• Identifier et décrire les carrières qui ont un lien avecl’activité physique

Thèmes dominants

1. Respect des droits et des sentiments d’autrui2. Participation et effort3. Autonomie4. Souci des autres et entraide5. Transfert de ces valeurs hors des cours

d’éducation physique6. Travail et loisirs

159



• Inviter des conférenciers à venir parler de la sécuritédans leur domaine d’activité.

• Désigner des surveillants ou surveillantes pour lemontage, la distribution, le démontage et le rangementdu matériel. (VAL, AUT)

• Discuter avec les élèves de l’importance de connaîtreleurs limites personnelles dans des situations donnéesafin de ne pas courir inutilement des risques. (VAL)

• Demander aux élèves d’exécuter des enchaînementsdevant des partenaires ou des groupes petits et grandset en faire ressortir les bons points. Discuter de ce quec’est qu’un bon auditoire.

• Demander aux élèves d’énumérer des moyens demontrer du respect vis-à-vis des autres, ainsi que desfacteurs propices au développement d’une plus grandeassurance et d’une meilleure estime de soi.

• Montrer que chaque élève peut réussir individuellementen sachant modifier ou adapter une activité en fonctionde ses champs d’intérêt et de son potentiel.

• Discuter des activités de loisir qui existent dans lacollectivité (p. ex. centres YM/YWCA, centrescommunautaires, programmes sportifs), ainsi que descarrières et qualifications qui y sont associées.


• Demander aux élèves en quoi les capacités de travailleren équipe et de résoudre des problèmes, qu’ils et ellesacquièrent en participant à des activités physiques, sontdes qualités qui leur seront utiles leur vie durant.



• Pour toute nouvelle activité, demander à des élèves,deux par deux ou en petits groupes, de faire ladémonstration d’une mesure de sécurité donnée. Dansle cadre de cette démonstration, demander aux élèvesde recueillir des réactions en vue de déterminer si leurscamarades de classe ont ou non compris les principauxéléments du message. On peut évaluer la démonstrationproprement dite sur les plans de la clarté, de laconcision, de la pertinence et de l’exhaustivité del’information (COM).

� Demander aux élèves, deux par deux ou en petitsgroupes, d’élaborer un plan de vérification de la sécuritéd’une aire de jeu donnée (p. ex. piscine, patinoire) oud’une activité communautaire et de faire rapport (COM,VAL). Leur compte rendu doit suggérer des améliorationspossibles pour la sécurité des participants. Au momentd’évaluer les comptes rendus, rechercher des indicationsque les élèves :

° sont conscients des risques associés à l’activité;° connaissent les principales règles et consignes de

sécurité à respecter en l’occurrence;° établissent des liens entre, d’une part, les risques et

les règles mis en évidence et d’autre part, lescomportements observés;

° proposent des solutions logiques et pratiques visantà accroître la sécurité.

• Pour aider les élèves à s’auto-évaluer, leur fournir, pourleur journal d’apprentissage personnel (VAL, AUT), desentrées en matière comme :

° Aujourd’hui, au gymnase, j’ai aidé un camarade en…° Aujourd’hui, au gymnase, j’ai aidé l’institutrice en…° Aujourd’hui, au gymnase, je me suis montrée

coopératrice en…° Aujourd’hui, au gymnase, mon objectif est de…

153

Démarche pédagogique

155

Élaboration de tâches etd’expériences dedéveloppement physique etmoteur

Il serait bien plus facile d’enseigner si l’on savaitd’avance que les plans de leçons marcheraienttoujours comme prévu. Dans la réalité, cependant,l’enseignement réfléchi est un processus dynamique,où l’enseignant est constamment appelé à prendredes décisions : Cet exercice est-il trop difficile?Devrais-je donner des indices aux élèves? Est-cequ’ils ou elles s’ennuient? En quoi pourrais-je modifierla tâche pour la rendre plus intéressante? Les élèvesen retirent-ils quelque chose de valable?

Children Moving : A Reflective Approach to TeachingPhysical Education. 1995, p. 152. Traduction.

La présente partie expose brièvement une démarchepédagogique pouvant servir à l'élaboration de tâcheset d’expériences de développement physique etmoteur.

Cette démarche repose sur quatre grandes fonctionsque l’enseignante ou l’enseignant est constammentappelé à appliquer dans le cours de ses leçons,à savoir différencier, adapter, raffiner, mettre enpratique et mettre au défi.

N.B. Les descriptions données ci-dessous de ladifférenciation, du raffinement, de la (mise en) pratiqueet de la mise au défi reposent notamment sur lestravaux de : Rink, 1998; Graham et coll., 1998;Graham, 1992; Wall et Murray, 1994,tels que cités dans la liste de ressources pourl’éducation physique à l’élémentaire.

Différenciation

Par différenciation, on entend l’ajustement duprogramme en vue de répondre à la diversité desbesoins et des champs d’intérêt des élèves.Pour plus de détails, on se reportera à la sectionintitulée « Pédagogie différenciée (ou dimensionadaptation) », dans la première partie.

Adaptation

Adapter une activité, c’est en augmenter ou enabaisser le degré de difficulté afin de la fairecorrespondre au niveau de développement de l’élève.Les tâches à accomplir sont organisées en ordre decomplexité croissant, visant à amener l’élève d’un

niveau d’exécution débutant à un niveau plus avancé.Les tâches sont adaptées de manière que les élèvesobtiennent un niveau de réussite relativement élevé,de l’ordre d’environ 80 %.

Si elle trop facile ou trop difficile, une tâche risquefacilement d’ennuyer ou de décourager l’élève, ce quipeut instaurer en lui ou elle une attitude négative àl'encontre de l’éducation physique et compliquerl'atteinte des objectifs du programme.

Voici quelques moyens possibles d'adapter lestâches à accomplir.

• Employer des variables de mouvement issues dechaque catégorie – corps, espace, effort etrelations. Par exemple :° Varier la partie du corps. Les élèves

progressent en dribblant un ballon d’abord àdeux mains, puis à une main.

° Varier le niveau. Les élèves commencent parsauter d’un niveau situé à la hauteur desgenoux (en bas d’un banc, par exemple) etatterrissent sur les pieds. Puis ils ou ellessautent de la hauteur de la taille et, lorsqu’ilsou elles sont prêts, de la hauteur des épaules.

° Varier la durée. Les élèves se tiennent enéquilibre sur un pied pendant 15 secondes,puis 30 secondes, puis une minute.

° Varier la vitesse. Les élèves exécutent unmotif rythmique ou un motif de danseparticulier, d’abord lentement puis à un tempoplus rapide.

° Varier le niveau de relation. Les élèvesexécutent une séquence de schèmes demouvements de gymnastique d’abord seuls,puis à l’unisson avec un ou une partenaire ouen groupe.

• Exécuter l’habileté motrice en déplacement.Les élèves progressent en exécutant la tâched’abord à l’état stationnaire puis en se déplaçant.Il est plus difficile de lancer (attraper, frapper,dribbler, tourner, bondir) en bougeant qu’enrestant sur place. Par exemple :° Les élèves attrapent un objet qui leur est

lancé tandis qu’ils ou elles sont en positionstationnaire, puis l’attrapent en courant.

° Les élèves frappent un ballon tandis qu’ils ouelles sont en position stationnaire, puis lefrappent en suspension dans les airs (commedans un smash au volley-ball).

• Combiner avec d’autres habiletés motrices.Par exemple :° Les élèves s’exercent à attraper une balle,

puis à l’attraper et à la relancer aussitôt(p. ex. softball).

156

° Les élèves s’exercent à faire un trépied(équilibre sur la tête et les mains), puis ils ouelles font un trépied et enchaînent sur uneroulade avant.

• Augmenter le nombre d’illustrations d’un concept.Par exemple :° Les élèves exécutent une rotation latérale.

Puis on leur demande d’exécuter troisdifférents types de rotation latérale.

° Les élèves exécutent trois tâches différentesvisant à accroître l’amplitude de leursmouvements (souplesse) au niveau desarticulations des épaules.

• Varier le nombre de personnes. Par exemple :° Les élèves commencent par dribbler un ballon

seuls, puis ils ou elles le font à raison de deuxcontre un, de deux contre deux, de troiscontre trois, et ainsi de suite.

° Les élèves exécutent seuls des appuis et deséquilibres, puis ils ou elles emploient lesmêmes techniques pour construire desstructures avec leur partenaire ou pourconstruire en groupe des structurespyramidales encore plus complexes.

• Varier les dimensions de l’espace. Par exemple :° Lorsque des élèves dribblent un ballon (avec

les mains ou les pieds), on peut réduire lesdimensions de l’espace où ils ou ellesévoluent en vue de rendre la tâche plus difficileou les augmenter pour la rendre plus facile.

° Lorsqu’ils ou elles s’exercent à lancer et àattraper, les élèves se tiennent petit à petit unpeu plus loin les uns des autres.

• Varier les objectifs de la tâche. Par exemple :° Lorsque les élèves s’exercent à frapper avec

un bâton, on peut les faire commencer parsimplement frapper la balle, en progressantvers l’objectif ultime qui est de frapper la ballede façon qu’elle retombe à un endroit précisdu terrain.

° Les élèves commencent par s’exercer àlancer un objet sur la plus grande distancepossible. L'objectif passe ensuite à lanceravec le plus de précision possible.

• Varier l’équipement (taille, poids, nombre,disposition). Par exemple :° Les élèves jonglent d’abord avec deux

foulards, puis avec trois.° Pour les élèves plus jeunes ou plus faibles,

on abaisse les filets de volley-ball et paniersde basket-ball; on emploie des bâtons(battes, skis, raquettes) plus courts et plusminces; on augmente la taille des cibles oudes buts.

• Varier les règles du jeu. Par exemple :° Chaque joueur ou joueuse d’une équipe doit

avoir touché le ballon une fois, avant qu’onpuisse tirer au but avec le pied.

° Au volley-ball, on élimine du jeu la nécessitéde faire un service selon les règles pour lesélèves de niveau débutant.

• Scinder une technique complexe en plusieursparties, auxquelles les élèves s’entraînentséparément. On les réunit ensuite pour s’yexercer comme un tout. Par exemple :° Diviser une danse folklorique en plusieurs

parties. Après que les élèves ont maîtrisé lapremière, on en ajoute une deuxième et onprogresse ainsi jusqu’à ce que les élèves aientappris la danse au complet.

° Dans la progression pour l’apprentissage d’un« lancer déposé » au basket-ball, oncommence par faire effectuer des tirs sur lepanneau tandis que les élèves sont encoreéloignés de peu du panier. Puis, une fois qu’ilsou elles se sont suffisamment améliorés, onles fait reculer et précéder leur tir d’un pas,puis de deux pas, de trois pas, jusqu’à êtrecapables d’exécuter correctement la séquencenormale d’un lancer déposé au grand complet.

Raffinement

Raffiner est l’opération par laquelle les élèvesaméliorent la qualité de leur exécution à partir desindices (réactions) qui leur sont fournis par un oudeux camarades ou par la classe. Voici desexemples de critiques constructives susceptiblesd’aider des élèves à raffiner leur exécution :

« Si tu perds l'équilibre et fais un pas chaque fois quetu atterris, c’est parce que tes talons ne sont pasbien ancrés au sol. La prochaine fois que tu fais uneréception au sol, imagine-toi que tes talons adhèrentau plancher comme s’il y avait de la colle endessous. Étire-toi pour attraper le ballon. Rappelle-toi,orteils-plantes-talons. »

On peut réagir à l’exécution d’une technique deplusieurs façons, soit par des commentaires et desgestes de la part de l’enseignant ou l’enseignante,ou de camarades de classe (entraînement par lespairs), soit par la visualisation de vidéos – pour nenommer que celles-là.

Les indices à donner à des élèves d’un niveaud’apprentissage débutant ne sont pas les mêmes quepour des élèves avancés. Les indices pour débutantsvisent à amener les élèves à une bonne exécutiontechnique (c’est-à-dire à exécuter l’habileté avecefficience et exactitude du point de vue mécanique).Au niveau avancé, les élèves ont déjà appris à

157

exécuter la technique – et ils ou elles ont incorporé àleurs schèmes de mouvement les indices destinésaux débutants. Aussi les indices de niveau avancévisent-ils à aider les élèves à appliquer une habiletédonnée dans des contextes plus complexes. On ymet davantage l’accent sur la combinaison del’habileté avec d’autres habiletés dans le cadre desituations plus complexes de sports, de jeux, degymnastique ou de danse.

Le raffinement aide les élèves à acquérir plusrapidement leurs habiletés et à les exécuter avec plusd’exactitude que s’ils ou elles avaient eu à lesapprendre par tâtonnements. En outre, le raffinementatténue les risques que les élèves apprennent mal lestechniques et aient plus tard à les désapprendre.

En revanche, des élèves à qui on donne trop d’indicesrisquent de tous les oublier. Aussi est-il préférabled’en choisir un ou deux qu’on considère comme lesplus utiles et de se concentrer sur ceux-là jusqu’à ceque les élèves les aient assimilés – avant de passer àd’autres.

Pratique ou mise au défi

Le principal objectif des tâches de pratique ou demise au défi est de soutenir l’intérêt des élèves defaçon qu’ils ou elles persévèrent et continuent às’exercer. Ces tâches mettent l’accent non pas sur lafaçon d’exécuter un mouvement efficacement, maissur son application dans un contexte pratique. Lestâches de pratique ou de mise au défi cherchent àamener les élèves à se dépasser, comme moyen desoutenir leur motivation. Elles les encouragent àpoursuivre une tâche qu’autrement ils ou ellesrisqueraient d’abandonner avant terme, par manqued’intérêt. Les tâches de pratique ou de défi donnentaux élèves l’occasion de se mettre à l’épreuve.

Plus on maintient l’intérêt des élèves, plus cesderniers ont de chance de rester à la tâche pluslongtemps, plus l’enseignante ou l’enseignant a depossibilités de commenter leur travail et plus lesélèves ont de temps de s’exercer.

En voici des exemples :• Lancer comme défi une course contre la montre.

« Votre groupe peut-il garder le ballon à la voléependant toute une minute? Pouvez-vous resterainsi en équilibre pendant 10 secondes? Cettefois-ci, essayez d’aller jusqu’à 20. »

• Lancer comme défi la répétition d’une tâchedonnée un certain nombre de fois d’affilée.« Combien de fois d’affilée pouvez-vous frapper leballon sans rater votre coup? Combien de foisd’affilée votre partenaire et vous pouvez-vousfrapper le ballon à la volée avant qu’il ne touche lesol? Combien de fois d’affilée pouvez-vous répéterce motif rythmique? Pouvez-vous faire cinqréceptions au sol d’affilée et « coller » à chaquecoup? Voyez si vous êtes capables de dribbler leballon en le faisant rebondir autant de fois qu’il ya de lettres dans votre prénom (ou le nom devotre ville, de votre école, de votre animal favori,de votre ami-e). »

• Lancer comme défi l’exécution de certainestâches dans des cadres différents. « Voyez sivous pouvez rester en équilibre sur cinq appareilsdifférents. Pourriez-vous m’inventer un jeu simple(une séquence de gymnastique ou de danse) quiemploie ces trois habiletés. Pouvez-vous trouvertrois autres façons d’exécuter cette techniqueailleurs que sur un terrain de jeu? »

• Enregistrer l’exécution sur vidéo ou donner uneprestation devant un auditoire peut égalementmotiver suffisamment les élèves pour qu’ils ouelles continuent à s’exercer.

158

Élaboration de tâches et d’expériences de développement physique et moteur

Bref aperçu du processus d’adaptation

Adaptation Raffinement Pratique/Défi

Quoi?• exécuter des ajustements au

programme en vue de faire placeà la diversité des besoins desélèves

• relever ou abaisser le niveau dedifficulté d’une tâche

• relever ou abaisser le niveau decomplexité d’une tâche

• faire correspondre la tâche auniveau de développement del’élève

• rajuster le tir de façon que letaux de réussite des élèves soitd’environ 80 %

Pourquoi?• parce qu'une tâche trop facile ou

trop difficile mène à l’ennui ou àla frustration

• parce que trop d’échecs mènentà une attitude négative àl’encontre de l’activité physique

Comment?• recourir aux variables de

mouvement• progresser de l’état stationnaire

au déplacement ou vice versa• augmenter ou diminuer le

nombre de mouvements• augmenter ou diminuer le

nombre de participants• modifier le matériel• introduire une opposition de

type attaque-défense• exécuter la tâche à un rythme

donné

Quoi?• augmenter le niveau de précision

(d’efficacité) du mouvement surle plan mécanique en adhérantde plus près aux mécanismescorporels en cause

• rendre la tâche plus efficace –notamment sur les plansesthétique, expressif, rythmiqueet visuel

• rendre la tâche plus appropriéesur le plan stratégique – dansune situation donnée, exécuterle mouvement indiqué aumeilleur moment possible (savoirquoi faire et quand le faire)

Pourquoi?• afin que les élèves acquièrent

des habiletés avec plus derapidité et d’exactitude que s’ilsou elles procédaient partâtonnements

• afin que les élèves ne perdentpas leur temps plus tard àdésapprendre les mauvaiseshabitudes qu’ils ou elles ontprises à cause d’unenseignement déficient ou àdéfaut de critiques constructives

Comment?• ne donner qu’un indice de

raffinement (de performance) –à la fois – ne pas surchargerl’élève d’informations

• critiquer la prestation en fonction(ou en accord) avec l’indicedonné

• niveau débutant – donner desindices qui portent sur la bonneexécution de l'habileté(efficience)

• niveau avancé – donner desindices qui portent sur la bonneapplication de l’habileté(efficacité)

Quoi?• donner aux élèves la motivation

nécessaire pour poursuivrel’exécution d’une tâche ou d’unprojet qui, autrement, seraitabandonné prématurément parmanque d’intérêt (Le défi vise àsoutenir l’intérêt des élèves vis-à-vis d’une tâche donnée. Il n’aaucun effet substantiel sur sanature. Autrement dit, la pratiqued’une tâche ou la mise au défides élèves par rapport à celui-cin’ont aucun effet notable à lahausse ni à la baisse sur leniveau de difficulté dumouvement à accomplir.)

Pourquoi?• afin que les élèves continuent à

se concentrer plus longtempssur l’indice, ce qui donne àl’enseignante ou à l’enseignantplus de temps pour commenterla prestation et aux élèves, plusde temps pour s’exercer etassimiler l’indice

Comment?• recourir aux variables de

mouvement• en contexte de jeu, faire tenir le

score par les élèves• demander aux élèves de répéter

une tâche un nombre de foisdonné

• lancer une course contre lamontre

• fournir aux élèves des occasionsd’exécuter une tâche dans unmilieu différent

• demander aux élèves de donnerleur prestation devant unauditoire

159

Adaptation des expériences d’apprentissage de la réception au sol

Le tableau ci-dessous montre les adaptations qu’il est possible d’apporter à une tâche pour qu’elle répondedavantage aux besoins des élèves.

Adapter en rendant la tâche plusfacile ou plus simple

Adapter en rendant la tâche plusdifficile ou plus complexe

Adapter en rendant la tâche trèsdifficile ou très complexe

1. Réception sur les pieds2. Réception avant sur les mains3. Réception avec rotation arrière

(roulade)4. Réception avec amortissement

d’un faible impact Réception à partir d’un niveau bas –depuis une courte distance à laverticale, par exemple :• atterrir sur les pieds après avoir

sauté d’une surface à hauteurdes genoux

• atterrir sur les mains depuis uneposition agenouillée sur le sol

• exécuter une roulade sur l’épauleà partir d’une positionagenouillée sur un genou où lepied opposé est sur le sol

Réception à proximité du pointd’appel – sur une courte distance àl’horizontale, par exemple :• debout sur le sol, sauter et atterrir

à pieds joints, une demi-longueur plus loin

• en position accroupie, les piedsau niveau de la ligne, se projetervers l’avant avec une impulsiondes pieds et réception sur lesmains de sorte que les pieds setrouvent dès lors 10 cm en avantde la ligne

• en position accroupie, placer lesmains contre le sol à une demi-longueur du corps des pieds etenchaîner sur une roulade avant

Réception à basse vitesse, parexemple :• à partir d’une station debout,

sauter et atterrir sur les deuxpieds

• à partir d’une station debout,exécuter une réception sur lesmains de face

• à partir d’une station debout,exécuter une roulade avant

1. Réception sur les mains2. Réception arrière sur les mains3. Réception avec rotation latérale


d’un impact moyen

Réception au sol à partir d’un niveaumoyen – depuis une distancemoyenne à la verticale, par exemple :• atterrir sur les pieds après avoir

sauté d’une surface à hauteur dela taille

• atterrir sur les mains à partird’une demi-station sur le sol

• exécuter une roulade à partird’une demi-station sur le sol

Réception à distance moyenne dupoint d’appel – sur une moyennedistance à l’horizontale, par exemple :• debout sur un tremplin, sauter et

atterrir une longueur plus loin• en position accroupie, les pieds

au niveau de la ligne, se projetervers l’avant avec une impulsiondes pieds et réception sur lesmains de sorte que les pieds setrouvent dès lors 20 cm en avantde la ligne

• en position accroupie, se donnerune impulsion sur les pieds desorte que les mains aillenttoucher le sol une longueur plusloin par rapport au point d’appelet enchaîner sur une rouladeavant

Réception à vitesse moyenne, parexemple :• après une petite course d’appel,


• marcher et enchaîner sur uneréception sur les mains de face

• marcher et enchaîner uneroulade avant

1. Réception avec rotation2. Réception latérale sur les mains3. Réception avec rotation avant


d’un grand impact Réception au sol à partir d’un niveauélevé – depuis une haute distance àla verticale, par exemple :• atterrir sur les pieds après avoir

sauté d’une surface à hauteur dela tête

• atterrir sur les mains à partird’une station debout sur le sol

• exécuter une roulade à partird’une station debout sur le sol

Réception éloignée du point d’appel –sur une longue distance àl’horizontale, par exemple :• debout sur un tremplin, sauter et

atterrir une longueur et demieplus loin

• en position accroupie, les piedsau niveau de la ligne, se donnerune impulsion vers l’avant sur lespieds et atterrir sur les mains desorte que les pieds aboutissent30 cm en avant de la ligne

• en position accroupie sur letremplin, se donner uneimpulsion sur les pieds de sorteque les mains aillent toucher lesol une longueur et demie plusloin par rapport au point d’appelet enchaîner sur une rouladeavant

Réception à haute vitesse, parexemple :• après une course d’appel rapide,


• courir et enchaîner sur uneréception sur les mains de face

• courir et enchaîner sur uneroulade avant

160

Élaboration d’une leçon

Exemple

Concept : ProjectionSous-concept : Lancer

Le thème dominant du présent exemple est leschème fondamental du mouvement de projection. Enl’occurrence, on vise la bonne exécution des habiletésmotrices entrant en jeu dans le lancer. Des variablesde mouvement peuvent servir à concevoir ou àmodifier des expériences d’apprentissage du lancer,mais elles ne sont pas l’objet premier du module oude la leçon. Par exemple, on peut demander auxélèves de lancer avec un mouvement du bras par en-dessus tout en restant dans leur espace personnel…tout en se déplaçant dans l’espace général…à un niveau élevé… en avançant… et ainsi de suite.Tout au long de ces activités, l’accent est mis surl’apprentissage d’un lancer qui fait emploi de la bonnetechnique de projection par-dessus l’épaule –autrement dit l’acquisition d’une habileté motrice – etnon pas sur la compréhension des variables demouvement.

Emploi des variables de mouvementdans l’élaboration des leçons

Les schèmes fondamentaux de mouvement, lorsquecombinés aux variables de mouvement, permettentaux enseignants comme aux élèves de concevoir unnombre quasi illimité d’expériences d’apprentissagede mouvement. Ils peuvent servir à rendre les tâchesplus faciles ou difficiles (adaptation), à créer des défisou encore à fournir aux élèves des occasions demettre en pratique leurs habiletés motrices.

Le recours aux variables de mouvement amène lesenseignants et enseignantes à moins dépendre desactivités préconçues et à développer des expériencesd’apprentissage à la mesure de leurs élèves.

Les élèves qui ont appris à employer les variables demouvement sont à même de s’approprier davantage laconception de leurs propres expériencesd’apprentissage et, dès lors, de prendre en chargeleur apprentissage en toute autonomie etindépendance.

Les variables de mouvement se prêtent bien à unedémarche pédagogique misant sur l’exploration, larésolution de problèmes et la découverte guidée.Ce genre de démarche a tendance à susciter plus decréativité et un plus grand sens de raisonnementcritique que les modes d’enseignement direct, quisont plus courants en éducation physique.

Dans les années préscolaires et élémentaires,les élèves passent un temps considérable à accroîtreleur vocabulaire. Non seulement les expériences demouvement qui se concentrent sur les variables demouvement contribuent à l’acquisition de termes surle mouvement (langage verbal), mais elles aidentaussi au développement d’un répertoire demouvements créatifs et expressifs. Les variables demouvement fournissent aux élèves des occasionsd’ « apprendre à bouger », mais également de« bouger pour apprendre ».

Les variables de mouvement fournissent unvocabulaire commun sur le mouvement susceptible demieux faire passer la communication entreenseignants et élèves. Dans les programmes desports ou d’activités de type classique, les termesqu’apprennent les élèves sont habituellement propresau sport ou à l’activité en cause et, par le fait même,plutôt limités dans leur capacité de transposition (oude transfert) d’un sport à un autre ou d’une activité àune autre. Les schèmes fondamentaux demouvement et les variables de mouvementconstituent les deux principales classificationsde mouvements du programme d’étudesd’éducation physique. Ensemble, ils engendrent unvocabulaire cohérent, uniforme et transférable.En étant plus normalisé, le vocabulaire est aussimoins fragmenté et moins confus, il est plus facile àapprendre pour les enseignants comme pour lesélèves et il devrait aider à simplifier l’enseignement del'éducation physique.

Les variables de mouvement sont explorées,réappliquées et réabordées à chaque année d’étudesdans des modes, des contextes et des milieuxdifférents.

161

Emploi des schèmes fondamentaux de mouvement et variables de mouvementdans l’élaboration d’expériences d’apprentissage


mouvement (Concepts)

Habiletésmotrices

(Sous-concepts)

Les variables de mouvement peuvent également servir àélaborer des expériences d’apprentissage prenant la

forme de problèmes de mouvement à résoudre

Projection LancerFrapper

Pouvez-vous lancer le sac de fèves (la balle, le Frisbee) :

Corps :• À l’aide d'autres parties de votre corps?

(Varier la partie du corps.)

Espace :• À quelle hauteur dans les airs? À ras de sol?

(Varier le niveau.)

Effort :• En faisant alterner des lancers plus forts avec des

lancers plus faibles?(Varier la force.)

Relations :• À l’intérieur d’un seau? À travers un cerceau?

(Varier la relation avec du petit équipement)

Trouvez trois (cinq, dix ) moyens différents de frapper laballe (la rondelle, le ballon, le sac de fèves) :

• Varier la dimension corps (parties, mouvements, formes)• Varier la dimension espace (zone, directions, niveaux,

etc.)• Varier la dimension effort (force, durée, fluidité)• Varier la dimension relations (avec un partenaire, etc.)

Répéter comme ci-dessus pour chacun desautres schèmes fondamentaux demouvement

Réception d’un objetAccompagnementEsquiveLocomotionRéception au solPosition statiqueÉlan (balancer)RotationImpulsion

Pouvez-vous…Laissez-moi vous voir en train de…Montrez-moi comment vous…Montrez-moi… (trois, quatre, cinq) façons de…Qui peut…d’une telle manière que…Essayez de voir de combien de façons vous pouvez…Comment vous y prendriez-vous pour…Que se passerait-il si…Refaites-le, mais cette fois-ci essayez de…Créez (inventez, trouvez, découvrez)…Trouvez un moyen de…Trouvez trois (cinq, dix) moyens différents de…Que pourriez-vous faire pour…

Terminologie des variables de mouvement

162

Corps

Parties du corps• sur lesquelles ou à partir desquelles il y a

transfert du poids du corps• à partir desquelles s’amorce le mouvement• qui supportent le poids• qui produisent, appliquent et amortissent un

impact; etc.

Actions du corps

Mouvements des parties du corps• flexion• extension• rotation• abduction• adduction• pronation• supination• circumduction• agrippement• serrement• incurvation• ouverture• fermeture, etc.

Mouvements globaux du corps• vibration – remuer, tortiller, secouer, trembler• élévation – grandir, soulever, évaporer, monter,

gonfler, enfler• abaissement – baisser, rétrécir, dégonfler,

voûter, tomber, relâcher, effondrer, basculer• arrêt – arrêter, percher, geler, congeler• station – exploser, tourner, tordre, pivoter,

tourbillonner, tournoyer• déplacement – onduler, traîner, enjamber,

avancer, se dandiner, virevolter, trotter, seprécipiter, s’élancer, patiner, ramper, grimper,galoper, glisser, tirer, sauter, sautiller,gambader, marcher, courir, etc.

Formes du corps• droite (étroite, crayon)• large (mur)• arrondie (ballon)• tordue (vis, spirale)• symétrique• asymétrique• anguleuse• fermée• ouverte; etc.

Effort

Force (poids)• fort, faible• lourd, léger• rude, doux• explosif, graduel; etc.

Temps (vitesse)• rapide, lent• accélération, décélération• rythme constant/vitesse constante; etc.

Fluidité• contenu, libre• interrompu, soutenu, etc.

163

Espace

Zones (lieux)• espace général• espace personnel (soi)• centre (espace central)• bords (limites; frontières)

Directions• devant, derrière• de côté (latéral)• vers la droite, la gauche• vers le haut, le bas• autour – dans le sens horaire, dans le sens

antihoraire

Niveaux• bas• moyen (intermédiaire)• haut

Orientations• horizontal• vertical• incliné (oblique; penché)• à l’envers (renversé)• à l’endroit (droit, redressé)

Trajectoires• sur le sol• dans l’envol, en suspension• en ligne droite• en courbe• en angle• en zigzag• au hasard

Portée (taille, amplitude, distance)• grande• moyenne• petite• rapprochée, éloignée• courte, longue

Relations

Parties du corps• relations des parties du corps les unes par rapport

aux autres, au corps dans son ensemble, àd’autres personnes, à l’équipement

• au-dessus, au-dessous• ensemble, séparé• devant, derrière• convergent, divergent• proche, éloigné• par en-dessus, par en-dessous• entre, autour• perpendiculaire à• parallèle à• à angle droit par rapport à, etc.

Partenaires et groupes• refléter en miroir, imiter, copier• en alternance, à tour de rôle• en complément – l’un derrière l’autre, l’un après

l’autre• face à face; dos à dos; côte à côte• très rapproché, très écarté• se rapprocher, s’écarter• copier, contraster• mener, suivre• agir, réagir• soulever, être soulevé• soutenir, être soutenu• pousser, tirer• coopérer; gagnant-gagnant• rivaliser; gagnant-perdant• avec, contre• un contre un (deux, trois…)• deux contre deux (trois, quatre…)• avec un partenaire, à deux, deux par deux• ensemble, en groupe, etc.

Petits et gros équipements• par en-dessus, par en-dessous, à travers• près de, loin de• devant, derrière• au-dessus, au-dessous• le long de, à côté de• sur, dessus, depuis, en bas de• vers, dedans, dehors, etc.

Autres relationsLe corps ou ses parties en relations avec :

• frontières (hors de, sur, au-dessus de, à l’intérieurde)

• musique, sons, paroles, poèmes, tempos, images,etc.

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Méthodes d’enseignement

Le présent chapitre se conjugue à d’autresressources qui expliquent et proposent des modèleset stratégies pédagogiques. Il encourage l'enseignantou l'enseignante à se reporter à Approchespédagogiques : Infrastructure pour la pratique del'enseignement (Ministère de l’Éducation de laSaskatchewan, 1993) pour se renseigner davantagesur le sujet. De plus, Saskatchewan ProfessionalDevelopment Unit (SPDU) et SaskatchewanInstructional Development and Research Unit (SIDRU)ont produit une série de documents pratiques encomplément des stratégies d’enseignement icipréconisées. On les trouvera sous « Série desstratégies d’enseignement », dans la liste deressources pour l’éducation physique à l’élémentaire.

Dans les pages qui suivent, nous décrirons les cinqprincipales stratégies d'enseignement suivantes :

• Enseignement direct• Enseignement indirect• Enseignement interactif• Étude ou pratique indépendante• Apprentissage expérientiel

Les enseignantes et enseignants sont encouragés àpuiser des méthodes dans chacune des cinqstratégies de façon à :• faire ressortir aussi bien le processus que le

contenu;• recouvrir tout une variété de modes

d’apprentissage;• répondre aux besoins individuels des élèves;• favoriser l’acquisition d’attitudes, d’habiletés et de

connaissances dont les élèves auront besoin pourapprendre de façon autonome leur vie durant.

Dans les pages qui suivent, les stratégies etméthodes d’enseignement sont brièvement définies.Suivent une description des méthodes découlant de lastratégie, ainsi que des instruments préconisés enmatière de mesure et d’évaluation.

Stratégies d’enseignement direct L’enseignement direct est surtout centré surl’enseignante ou l’enseignant. La méthode de laprésentation magistrale en est un bon exemple. Démonstrations Les démonstrations renvoient à des activités etprésentations visant à montrer aux élèves commentfaire quelque chose.

Les démonstrations portent surtout sur les habiletéset les démarches et aident les élèves à acquérir desconnaissances pratiques. Exemple : Comment exécuter une roulade arrière.

Instruments de mesure et méthodes d’évaluation

Étant donné que les démonstrations sont exécutéespar l’enseignant ou l’enseignante, les élèves n’yparticipent pas. Il n’y a donc pas lieu de faired’évaluation. Questions didactiques Les questions didactiques sont de par leur natureconvergentes (elles ont tendance à se concentrer surun sujet) et factuelles. Elles commencent souvent pardes entrées en matière du type Quel..?,Où…?, Quand …? et Comment…? Exemples : Comment pourrait-on produire plus deforce et projeter la balle encore plus loin? Quellessont les trois choses à faire pour atterrir au sol avecdouceur tout en gardant le contrôle? Instruments de mesure et méthodes d’évaluation

Durant cette activité, l’enseignant ou l’enseignantepeut observer à la fois le contenu et le processus.Comme l’instrument d’évaluation continue de l’élèvepeut prendre la forme d’un devoir à remettre, d’uneprésentation orale ou d’une interview (en direct ouenregistrée) dont il ou elle doit rendre compte,l’enseignante ou l’enseignant notera la prestation surune échelle d’appréciation, une grille d’observation ouune fiche anecdotique (Approches pédagogiques :Infrastructure pour la pratique de l’enseignement.1993.)

Exercices d’entraînement Cette stratégie renvoie à la révision structurée etrépétitive de concepts déjà assimilés en vue d’enélever le niveau de maîtrise jusqu’à un cranprédéterminé. Exemple : Lancer par en-dessus.

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Instruments de mesure et méthodes d’évaluation Cette stratégie est généralement axée sur leshabiletés. Pour mesurer le niveau d’une habileté chezun élève, l’enseignant ou l’enseignante peut devoirfaire appel à des instruments de mesure comme lecircuit de postes de travail, l’évaluation par les pairsou l’auto-évaluation. Des indices de raffinementpeuvent être introduits en guise de critères sur lesmodèles de fiches anecdotiques, de grillesd’observation ou d’échelles d’appréciation. (Voir plusloin « Mesure et évaluation »)

Enseignement explicite Cette méthode comporte six fonctions :• révision quotidienne;• présentation de nouveau contenu;• animation de pratique guidée;• communication de commentaires et de correctifs;• conduite de pratique indépendante;• révision hebdomadaire et mensuelle. Exemple : Progression d’un module sur la réceptionau sol. Instruments de mesure et méthodes d’évaluation Étant donné que l’enseignement explicite fait interagirles élèves avec le contenu, le moyen le plus indiquéde les évaluer serait une combinaison de divers typesde tests. Mini-présentation La mini-présentation est un type de communication àsens unique. C’est un moyen efficace de donner uneinformation limitée en peu de temps. Pour être efficaces, les mini-présentations doivent :• durer de 10 à 15 minutes et jamais plus de 20;• être accompagnées de discussions de groupe et

de démonstrations;• être accompagnées d’aides pédagogiques telles

que les transparents et les tableaux à feuillesmobiles.

Exemple : Expliquer le rythme cardiaque avant defaire prendre leur pouls aux élèves. Instruments de mesure et méthodes d’évaluation

La mini-présentation a pour but de transmettre desconnaissances. Le meilleur moyen de mesurer lacompréhension est de combiner divers types de teststels que les essais, les items à réponse courte, àchoix multiples, de type vrai ou faux.

Vue d’ensemble Cette stratégie consiste en un bref exposé del’organisation des sujets ou des concepts en vue deles rendre signifiants pour les élèves. Exemple : Survol d’un module et de la façon dont ils’inscrit dans le programme global de l’année. Instruments de mesure et méthodes d’évaluation Comme cela sert à organiser le contenu, il n’y anormalement pas d’évaluation par l’enseignant oul’enseignante.

Stratégies d’enseignementindirect

L’enseignement indirect est axé sur l’élève.Le schéma conceptuel en est un bon exemple. Pour être efficaces, les méthodes d’enseignementindirect doivent :• porter à la réflexion;• aboutir à des résultats touchant les attitudes, les

valeurs ou les relations interpersonnelles;• mettre l’accent sur une compréhension

personnalisée et sur la rétention durable desconcepts ou des généralisations abordés;

• inculquer une capacité d’apprentissagepermanent.

(Approches pédagogiques : Infrastructure pour lapratique de l’enseignement, 1993, p."19.)

Études de cas

Cette stratégie renvoie à des scénarios donnés,construits à partir de cas réels. Deux types d’étudesde cas peuvent être employés.• Les élèves peuvent être encouragés à trouver des

questions qui les intéressent ou les concernentpersonnellement et à élaborer des études de casà partir de celles-ci.

• Les enseignants peuvent accumuler dans leursdossiers des cas qui se sont réellement produitssur un terrain de jeu, dans la classe et dans lacollectivité, ou qui ont été rapportés par lesmédias, afin d’en faire part à leurs élèves.

Exemple : Les élèves lisent un article à propos d’unélève qui est tombé d’une structure de jeu intégréepour enfants ayant des limitations fonctionnelles.


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• Les élèves peuvent commenter une étude de casseuls, en petits groupes ou en plénière.

• Les élèves peuvent répondre à une étude de caspar un écrit, un dessin ou une mise en situation.

Acquisition de concepts

L’acquisition de concepts est une méthoded’enseignement inductive qui consiste à donner desexemples et des contre-exemples afin d’inculquer auxélèves un concept donné.

Exemple : Après l’exécution d’une réception sur lespieds, les élèves doivent décider si la tâche tellequ’exécutée comportait ou non des dangers.


Au moment d’évaluer les apprentissages,l’enseignante ou l’enseignant pourra se concentrer surles critères ci-dessous, à partir des observationsconsignées sur un modèle de fiche anecdotique :

° la méthode de classification de l’élève;° la connaissance démontrée des éléments de

contenu;° les liens entre les éléments de contenu;° la formulation d’un énoncé général reposant

sur les éléments susmentionnés.

Schématisation conceptuelle Cette méthode d’enseignement favorise unapprentissage marqué au coin de la créativité, de lasignifiance et de la durabilité. Dans le programmed’éducation physique à l’élémentaire, les schémasconceptuels aident les élèves à établir des liens entrede nouveaux éléments d’information et ceux qu’ils ouelles connaissent déjà. La schématisation conceptuelle :• aide à faire ressortir des concepts fondamentaux,

ainsi que les liens qui existent entre eux;• aide à l’apprentissage et au rappel de

l’information;• met en évidence les principales idées à retenir;• peut servir à réviser ce que l’on a appris;• peut servir à résumer un module ou une leçon (D’après C.E.L. Staff Development Program, 1988) Exemple : Montrer les liens qui existent entre, d’unepart, le schème du mouvement de réception au sol etd’autre part, les divers équipements et situations où ily a amortissement d’un impact. Instruments de mesure et méthodes d’évaluation

Comme le schéma conceptuel sert d'amorce, desynthèse ou de diagnostic, l’enseignant oul’enseignante peut choisir le type d'information qu'ildésire recueillir lors de l'évaluation des schémasconceptuels. Les fiches anecdotiques pourraient

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s'avérer la meilleure méthode de collecte de données.Parmi les critères servant à guider les commentairesanecdotiques peuvent figurer :

• l'inclusion des concepts requis;• l'intensité des relations entre les concepts;• le savoir préalable de l'élève;• le raisonnement ou la logique qui entre en jeu

dans la structure du schéma conceptuel.

Journal

Le journal sert à l’élève à consigner ses réflexions,ses impressions et ses sentiments sur divers sujetsou expériences. Les principes directeurs ci-dessousdevraient être mis en œuvre pour que l’application decette méthode porte fruit dans le cadre du programmed’éducation physique :

• L'objet premier d’un journal personnel estd'approfondir des impressions sur un sujet donnéet de communiquer avec soi-même. Il doit être ditaux élèves qu’ils ou elles ont le droit d’annoterdes passages de la mention « Personnel » et ilsdoivent aussi être rassurés que ces entrées dansleur journal ne seront communiquées à personned’autre sans leur autorisation.

• Commenter une inscription dans le journal d’unélève est pour l’enseignante ou l’enseignant uneoccasion de donner conseil, de prêter une oreillecompréhensive à l’élève ou de poser une questionen vue de guider l’élève dans la prise d’unedécision.

• Il doit être dit aux élèves qu’ils ou elles peuventdemander à n’importe qui (un ami, un parent ouune enseignante en qui ils ont confiance) deprendre connaissance de l’inscription dans unjournal et d’y répondre.

• Dans un journal personnel, la présentationmatérielle, la propreté et l'organisation del’information ne sont pas des sujets depréoccupation. L’attention doit plutôt être portéesur la question traitée et sur les impressions etperceptions qu’elle éveille.

• L’enseignante devrait revoir avec les élèves lesentrées qu’ils ou elles ont faites dans leur journalen vue de déterminer leurs sujets d’intérêt ou depréoccupation et de discuter avec eux deshabiletés et connaissances qui manquent à leursacquis et à leur épanouissement.

• On devrait toujours dater une entrée dans unjournal.

• On devrait demander aux élèves de relire leurjournal à intervalles réguliers, ainsi qu'à la fin del'année, en vue de faire ressortir les épisodes quiont contribué à leur croissance et à leurépanouissement.

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Résolution de problèmes

Cette stratégie fait référence à un processusdécisionnel ou à une série d’étapes que peuventsuivre des individus et des groupes pour trouver desréponses à des questions ou des solutions à desproblèmes.

Exemple : On demande à des élèves d’introduire uneballe dans un seau situé à l’autre extrémité dugymnase sans se servir de leurs mains.


L’enseignant peut se servir d’une grille d’observation,d’une échelle d'appréciation ou d’une ficheanecdotique standard pour consigner sesobservations sur l’élève.

Réflexion personnelle

Cette stratégie vise à amener les élèves, dans unedémarche individuelle ou collective, à réfléchir defaçon plus approfondie à un sujet dans le cadre d’unediscussion.

Exemple : Les élèves réfléchissent aux moyens dontils disposent pour témoigner du respect à l'égard desdroits et sentiments d’autrui.

Diagrammes de Venn

Un diagramme de Venn n’est pas en soi une méthoded’enseignement, mais bien un outil visant à recueillirles réponses aux activités en utilisant la méthoded’enseignement par comparaison. Les diagrammesde Venn servent à confronter des gens, des lieux oudes sujets. La description qui suit se sert deconcepts pour illustrer chaque étape de la procédured’établissement d’un diagramme de Venn :• Demander aux élèves de décrire le concept de

réception d’un objet.• Consigner les descripteurs au tableau.• Répéter l’opération pour le concept de réception

au sol.

• Expliquer que, dans ce diagramme, la zone dechevauchement des deux cercles sert àconsigner les éléments qui sont communs auxdeux concepts, les autres zones servant àenregistrer ce qui est propre à chacun.

Similitudes

Différences

• Revoir les descripteurs de chaque concept etdemander aux élèves où ils ou elles devraients’inscrire à leur avis.

• Inviter les élèves à comparer le nombre dedescripteurs qui se trouvent dans la zone dechevauchement par rapport au nombre qui setrouvent dans les autres zones; soulignercomment le diagramme aide à visualiser ce queles concepts ont en commun.


L’enseignant peut utiliser une fiche anecdotique pourmettre en évidence la participation de l’élève et sescontributions.

Stratégies d’enseignementinteractif

Les stratégies d’enseignement interactif s’adressent àdes groupes d’apprenants et d’apprenantes. Avant dese mettre à l’ouvrage, les membres du groupe doiventsavoir ce qu’on attend d’eux, de combien de temps ilsdisposent pour mener leur tâche à bien et quels sontles critères et méthodes d’évaluation.

Pour que cette stratégie soit efficace dans le cadre duprogramme d’éducation physique de la 1re à la5e année, les élèves doivent mettre en pratiquecertaines habiletés relevant de la dynamique degroupe, dont le respect d’autrui, l’écoute active et lacapacité de consigner et communiquer des résultats.

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Remue-méninges

Le remue-méninges est une technique visant à fairejaillir des idées parmi les membres d’un groupe. Cettetechnique repose sur la conviction que d’un grandnombre d’idées lancées pêle-mêle peutéventuellement ressortir une bonne idée ou unesolution. Un certain nombre de règles doivent êtreétablies au départ pour que l’exercice porte fruit :• La critique n’a pas sa place; on doit prendre note

de toutes les idées émises sans les juger, car lejugement nuit à la créativité et fait baisser lenombre d’idées lancées.

• Il faut viser la quantité plus que la qualité.• Il est autorisé de construire sur les idées des

autres et de les modifier.• Tous les membres du groupe doivent participer.

L’activité prend fin lorsque le groupe a épuisé sesidées ou que le délai alloué s’est écoulé. On neretient alors que les mots clés des idées émises,qu’on reporte sur un tableau. Les règles defonctionnement du remue-méninges doivent êtreaffichées bien en vue de tous les élèves.

Une fois toutes les idées lancées, on peut lescombiner et les classifier.

Exemple : Les élèves font un remue-méninges sur unnouveau jeu coopératif faisant emploi de chisteras etde balles.


Les enseignants peuvent choisir d’évaluer une séancede remue-méninges lorsqu’elle s’inscrit dans uncontexte d’apprentissage coopératif. Le cas échéant,la fiche anecdotique est le moyen préconisé pour laconsignation des données.

Apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif fait intervenir de petitsgroupes d’élèves réunis pour l’accomplissement d’unetâche ou d’un projet donné. La tâche est structuréede telle façon que chaque membre du groupe mette lamain à la pâte. La réussite repose sur la prestationindividuelle de chaque membre.

L’apprentissage coopératif met l’accent surl’interdépendance et encourage davantage lacoopération que la compétition.

Il existe de nombreuses façons de structurer desactivités d’apprentissage coopératif. Notamment, ondevrait chercher à respecter les principes suivants :

• Les groupes devraient être hétérogènes, c’est-à-dire réunir des élèves aux talents et antécédentsculturels et linguistiques variés.

• Les activités en petits groupes fonctionnent à leurmieux lorsqu’elles réunissent tout au plus dedeux à cinq membres.

• La tâche doit être organisée de telle façon quel’apport de chaque membre du groupe estessentiel à la réalisation du projet commun.Chaque élève a la responsabilité de la partie de latâche qui lui est confiée.

• Chaque individu doit être conscient de sesresponsabilités, notamment à l’endroit du restedu groupe et de son propre apprentissage.

• L’enseignant doit traiter des qualités nécessairesà la collaboration et les illustrer par son exempleet en rechercher les manifestations dans lescomportements des élèves dans le cadred’activités d’apprentissage coopératif.

• Les élèves doivent avoir la possibilité de réfléchirindividuellement et en groupe sur ce qu’ils ouelles ont accompli tant sur le plan scolaire quesur le plan social. Ils doivent être encouragés àmesurer la valeur du processus dans sonensemble comme celle du produit final. Ils ouelles doivent aussi réfléchir sur les aptitudes à lacoopération.

• Des grilles d’observation ou des inscriptions dansun journal peuvent servir à lancer la réflexionpersonnelle ou le débat collectif sur les activitésd’apprentissage coopératif.

Exemple : Les élèves participent à des activitésfaisant emploi d’un parachute.


L’enseignant ou l’enseignante peut se servir de fichesanecdotiques, de grilles d’observation ou de fichesd’auto-évaluation pour noter les gestes des élèves àl’endroit de leurs pairs.

Discussion ouverte

La discussion ouverte porte sur une question ou unproblème pour lequel il n’existe aucune solutionunivoque.

La discussion porte sur un sujet qui est familier auxélèves et doit aboutir à un consensus, à une solution,à un éclaircissement des découvertes réalisées en lamatière ou à un résumé de la problématique.

(Approches pédagogiques : Infrastructure pour lapratique de l’enseignement, 1993, p. 23)

Exemple : Les élèves ont une discussion sur l’utilitéréelle ou non des jeux qu’ils ou elles ont créés.

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Il revient à l’enseignante ou à l’enseignant de déciderde l’opportunité d’évaluer la discussion. Le caséchéant, il faut déterminer à l'avance avec les élèvesce qui sera évalué.

Interview

L’interview est un processus par lequel on interrogedes gens en vue de recueillir des renseignements,des opinions ou des expériences sur une questiondonnée.

Exemple : Réaliser un sondage auprès des élèves surleurs attitudes vis-à-vis des activités physiques.


Les élèves peuvent employer la grille d’auto-évaluationdes interviews, dont un modèle est proposé plus loinsous « Mesure et évaluation ».

Méthode Jigsaw

Selon la méthode Jigsaw, des élèves deviennent desexperts d’un sujet donné et rencontrent des expertsd’autres sujets pour appréhender ensemble leproblème à résoudre.

Pour ce faire :• Chaque élève reçoit une partie de ce qu’il faut

étudier.• Les élèves quittent leur groupe de départ et se

réunissent en comités d’experts.• Chaque comité d’experts discute et fait un remue-

méninges sur les moyens de présenter ce queleur groupe a compris du problème aux autresmembres de leur groupe de départ.

• Les experts réintègrent leur groupe de départ pourprésenter ce qu’ils ont appris et profiter de cequ’ont appris les autres membres de leur groupe.

Exemple : Apprendre sur les principes intervenantdans le développement des principales composantesde la forme physique.

Instruments de mesure et méthodesd’évaluation, grilles d’observation etd’auto-évaluation

Grilles d’observation ou d’auto-évaluation.

SVA

Le SVA est un processus de discussion.

• Tracer un tableau de trois colonnes, commecelui-ci :

S(Ce que l’on

Sait)

V(Ce que l’onVeut savoir)

A(Ce que l’on a

Appris)

• Inviter les élèves à émettre, dans un remue-méninges, ce qu’ils savent du sujet, en leurrappelant qu’à ce stade il n’y a pas de bonnes nide mauvaises réponses. Inscrire les réponsessous la colonne « Ce que l’on sait ».

• Inviter les élèves à revenir sur leurs réponses et àencercler celles dont ils ou elles ne sont pasabsolument sûrs. Les encourager à discuter deces points entre eux et à réfléchir à leurs sourcesd’information.

• Demander aux élèves de produire une liste dequestions en commençant par les pointsencerclés dans la colonne « Ce que l’on sait » etd'y ajouter les autres questions qu’ils pourraientavoir sur le sujet. Noter ces questions sous lacolonne « Ce que l’on veut savoir ».

• Demander aux élèves comment s’y prendre pourtrouver réponses à leurs questions. Leurdemander d’être plus précis dans les moyensqu’ils préconisent. Par exemple, s’ils suggèrentde rechercher les réponses dans des livres, leurdemander dans quels types de livres. Adaptercette étape de la procédure à la mesure de leurscapacités de recherche.

• L'étape suivante, à laquelle on remplit la colonne« Ce que l’on a appris », dépend également de lacapacité de recherche des élèves. Les activitésde cette étape pourraient être aussi complexesqu’une recherche individuelle faisant appel à desressources multiples, ou aussi simples que levisionnement par les élèves d’une vidéo oul’écoute d’une présentation pendant lesquels ilsou elles entendent les réponses à leursquestions.

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• Conclure les activités par une réflexion généraleet une discussion sur le processus lui-même.° Les nouveaux éléments d’information sont-ils

venus contredire ce qu’on savait déjà?° A-t-on trouvé réponse à toutes les questions?

Sinon, que pourrait-on faire?° Dans quelle mesure le tableau nous a-t-il été

utile dans cette recherche?

• Une fois que les élèves se sont familiarisés avecla procédure, ils ou elles peuvent l'appliquer seulsou en petits groupes. Dans les cas où lesactivités ont eu lieu dans le cadre de groupesd’apprentissage coopératif, on doit prévoirégalement des consignes à donner au groupe etl’évaluation des habiletés de coopération de sesmembres.

• Dans certains cas, on peut commencer par noterles réponses à la séance de remue-méninges surun tableau noir, pour les reporter, une fois qu’ellesont été classées, dans la colonne « Ce qu’on saitdéjà », sous les rubriques propres à chaquecatégorie.

• L’enseignant ou l’enseignante peut suggérer descatégories, ou les élèves peuvent proposer leurpropre mode de classification des réponses.

Pratique avec les pairs

Selon cette stratégie, chaque élève est appelé àmettre ses habiletés ou ses connaissancesconceptuelles en pratique en compagnie d’un ou unecamarade de classe.

Exemple : Pratique de la projection deux par deux.


L’enseignante ou l’enseignant peut utiliser une ficheanecdotique pour mettre en évidence la participationde l’élève et ses contributions.

Stratégies d’étude et de pratiqueindépendante

L'apprentissage autonome joue pour beaucoup dansla prise de décisions responsables, car on attend desindividus qu’il sachent analyser les problèmes,y réfléchir, prendre des décisions et agir dans un butprécis. Pour pouvoir assumer la responsabilité de leurvie à une époque de changement social aussi rapideque la nôtre, les élèves ne doivent jamais cesserd'apprendre. Comme la vie au quotidien est appelée àchanger profondément, l'apprentissage autonomedevrait permettre aux élèves de mieux composer avecles contraintes qui leur viennent du travail, de lafamille et de la société.

– Approches pédagogiques : Infrastructure pour lapratique de l'enseignement, Ministère de l’Éducationde la Saskatchewan, 1993, p. 50.

Exercices

Les questions à débattre sont des sujets préparés parl’enseignant ou l’enseignante ou par des élèvesauxquels les élèves doivent trouver réponse seuls ouen petits groupes après en avoir débattu entre eux ouavec l’enseignant. (Approches pédagogiques :Infrastructure pour la pratique de l'enseignement,Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993.)

Exemple : Questions reliées à l’achat d’un article desport indispensable (comme des chaussures desport).


Si les questions relèvent du niveau Connaissance, untest d’évocation peut servir à évaluer l'apprentissagede l’élève. Si les questions relèvent du niveauApplication ou d’un niveau supérieur, on doit établirdes critères plus complexes. (Voir « Commentenseigner l’éducation physique en posant les bonnesquestions » dans le module sur la projection, plus loindans la quatrième partie.)

Enseignement assisté par ordinateur

L’enseignement assisté par ordinateur désignen’importe quel programme d’enseignement danslequel l'ordinateur exécute, gère ou soutient certainesou toutes les fonctions de l’enseignant ou del’enseignante.

Exemple : Programmes personnalisés de mise enforme.

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L’enseignante ou l’enseignant qui désire utiliserl’ordinateur doit mesurer les apprentissages desélèves en fonction du but ou de l’intention visés audépart. En d’autres termes, on doit se demander :Pourquoi ai-je fait travailler les élèves avec tel ou tellogiciel? Quels objectifs les élèves étaient-ils ou ellescensés atteindre en travaillant de cette façon?Les élèves sont ensuite évalués à partir de cesobjectifs spécifiques.

Essais

Les essais sont des tâches au cours desquelles lesélèves sont appelés à répondre de façon exhaustive àun sujet donné sous forme écrite.

Exemple : Au lieu d’un examen de type formel, lesélèves peuvent écrire un essai.

Devoirs

Les devoirs sont des tâches que les élèves doiventexécuter en dehors de la classe.

Les devoirs sont à la fois une technique d’évaluationet une méthode d’enseignement. (Évaluation del'élève : Manuel de l’enseignant. 1991. Ministère del’Éducation de la Saskatchewan, p. 93.)

Exemple : Faire une marche à pied de 30 minutes(Perspective vie active).


Les devoirs peuvent couvrir et le domaine cognitif et ledomaine moteur. Lorsque le but du devoir estd'améliorer les habiletés motrices, il convient d'utiliserune grille d'observation ou une échelle d'appréciation.Lorsque le but est de l'ordre de la cognition ou del'attitude, par exemple, des instruments de mesurepeuvent être conçus enconséquence. Voir les modèles Évaluation par lesparents et Auto-évaluation plus loin dans la partieintitulée « Mesure et évaluation ».

Contrats

Un contrat est une entente entre l’enseignante oul’enseignant et un élève ou groupe d’élèvesrelativement à une activité à accomplir et précisant lanature de l’activité, les responsables et les modalitésde son exécution et le délai imparti.

Exemple : Contrat de vie active.


L’enseignant peut évaluer dans quelle mesurel’activité a été accomplie ainsi que le respect du délaialloué.

Rapports

Les rapports des élèves peuvent être présentés demanière écrite, graphique ou orale et ils ou ellesdoivent faire le bilan des apprentissages réalisés parrapport à un sujet donné.

Exemple : Un rapport sur l’exploration du concept derotation.


Enseignants et élèves doivent établir à l’avance lescritères à partir desquels le rapport sera évalué. Cescritères sont ensuite reportés sur un modèle de grilled’observation, d’échelle d’appréciation ou de ficheanecdotique.

Projets de recherche

Les élèves sont appelés à travailler à des projets derecherche de façon individuelle, ainsi qu’avec despartenaires ou dans le cadre de petits groupes.

Exemple : Réaliser une enquête sur les divers typesd’exerciseurs en vue de les comparer sur les plans ducoût et de la qualité.


Dans cette méthode, on cherche à évaluer la capacitédes élèves de fouiller un sujet donné, ainsi que leurattitude vis-à-vis du travail qui leur est confié.

Stratégies d’apprentissageexpérientiel

L'enseignement expérientiel est axé sur l’élève et metdavantage l’accent sur la démarche que sur lerésultat.

Il comporte cinq étapes :• l’expérience (l'élève réalise une activité);• le partage (l’élève met en commun ses réactions

et observations);• l’analyse (l’élève fait ressortir des tendances et

formule des généralisations);• l’inférence (l’élève en extrait des concepts);• l’application (l’élève réfléchit à l’expérience et à

ses répercussions éventuelles dans d'autrescontextes; il ou elle envisage des moyens de

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mettre ses apprentissages en pratique dans denouvelles situations).

Visualisation guidée

La visualisation guidée est le processus par lequell’élève se fait une représentation mentale d’un objet,d’un événement ou d’une situation. Cette méthodepermet aux élèves de se détendre tandis que leurimagination les entraîne dans des voyages et les faitréagir avec leurs sens aux images qui se formentdans leur tête.

La visualisation guidée donne aux élèves la possibilitéde vivre indirectement certaines expériences ousituations.

• Avant la leçon, créer un scénario décrivant unesituation, une séquence de mouvements ou unmouvement donné faisant appel au plus de senspossible.

• Préparer les élèves en leur suggérant une activitéde relaxation.

• Maintenir une atmosphère détendue tout au longde la séance.

• Inviter les élèves à se concentrer sur une imagementale, comme sur une feuille de papier vierge.Puis décrire la situation (le mouvement) tellequ’elle figure au scénario en laissantsuffisamment de temps morts pour que les élèvesaient le temps de s’en faire une représentationmentale.

• Au début de l’activité pratique, renvoyer les élèvesà l’image qui s’était créée dans leur esprit (feuillevierge) et les inviter à concentrer à nouveau leurattention sur la salle de classe.

• Discuter de l’expérience, en encourageant lesélèves à partager avec leurs camarades lesreprésentations qu’ils ou elles s’étaient faitesdans leur esprit, ainsi que les impressionsqu’elles avaient suscitées en eux.

• Plusieurs activités de suivi sont susceptibles derendre encore plus efficaces les séances devisualisation guidée. Notamment, les élèvespeuvent :° consigner dans leur journal leurs impressions

sur l’expérience vécue;° dessiner certaines des images qu’ils ou elles

avaient formées dans leur esprit;° mimer, faire un jeu de rôle ou créer le tableau

d’une scène qui pourrait suivre celle qu'on adécrite au cours de la séance de visualisationguidée;

° faire jaillir, dans une séance de remue-méninges, les solutions possibles à lasituation décrite dans le scénario et explorerles conséquences possibles de chacune deces éventualités.

Exemple : Acquisition d’habiletés motrices (visualiserune réception au sol avant de l’exécuter).

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Il faut ici mettre l'accent sur l'auto-évaluation del'élève, car les résultats de cette méthoded'enseignement sont difficiles à évaluer par un tiers.L'auto-évaluation peut faire appel à la participation del'enseignant ou de l'enseignante dans la mesure oùl'on demande à l'élève de se concentrer sur une oudeux sensations pendant la durée de l'expérience.L’élève peut consigner ces sensations maîtresses surune grille d'observation ou une fiche anecdotique.

Jeux

Les jeux sont des activités d’apprentissage qui fontappel à l’affrontement et au contrôle et qui comportentdes règles déterminant les conditions de la victoire etla durée de l’activité. Il s’agit d’activités structurées etartificielles.

Exemple : Créer des jeux qui mettent l’accent sur desschèmes fondamentaux de mouvement comme lalocomotion (sauter à cloche-pied) et la projection (lecoup de pied sur un ballon).


Des critères précis doivent être établis de sorte quel’enseignante ou l’enseignant ou encore l’élève soit enmesure d’évaluer aussi bien la démarche que sonrésultat final.

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Planification

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Guide de planification del’éducation physique

Il y a plusieurs façons possibles de planifier et, danschaque cas, la démarche suivie par l’enseignante oul’enseignant variera. Entrent en jeu divers facteurscomme les valeurs, les convictions et les préférencespersonnelles. Les principes présentés dans le présentchapitre ne sont donc que des suggestions.

Établir un plan équilibré à l’aide d’un calendrierde planification de l'année scolaire indiquant :• les concepts dominants dans chaque

perspective;• les sous-concepts de la perspective considérée

ou des deux autres;• le contenu des trois perspectives;• le contenu des cinq catégories d’activités (ainsi

que celui de l’élément optionnel de 15 %);• l’accent sur les concepts et détails importants;• les apprentissages essentiels communs.

Élaborer des modules qui présentent leséléments et le contenu pris en compte dans laplanification, sous les rubriques suivantes :• la raison d’être du module (pourquoi le crée-t-

on?);• la perspective sur laquelle on veut mettre l’accent;• la catégorie ou les catégories d’activités;• les concepts et sous-concepts dominants;• les composantes et initiatives du tronc commun;• les expériences d’apprentissage;• les adaptations à apporter pour répondre aux

besoins et champs d’intérêt des élèves;• l’aménagement des horaires;• les installations et le matériel, y compris le

matériel pédagogique des leçons;• les stratégies et méthodes d’enseignement;• les points particuliers relatifs à la gestion, à la

sécurité, etc.;• les instruments de mesure et d’évaluation;• les références et ressources.

N.B. Une fois qu’on a initié les élèves aux habiletéset qu’ils ou elles ont eu l’occasion de les mettre enpratique une première fois, on peut revenir sur ceshabiletés par la suite selon le principe de la « pratiqueéchelonnée » (sur toute l’année).

N.B. La planification du module a beau être uneétape cruciale de la démarche d’enseignement, ellen’enlève pas aux enseignants la responsabilité depréparer soigneusement leurs plans de leçonsindividuels.

Préparer les plans de leçons en tenant comptedes facteurs suivants :• le concept dominant (p. ex. la projection);• le ou les sous-concept(s) (p. ex. le lancer);• la perspective (p. ex. Perspective mouvement);• la catégorie d’activités (p. ex. Jeux éducatifs);• le sujet (p. ex. le lancer par en-dessus);• les apprentissages essentiels communs (p. ex. la

communication);• les objectifs généraux sur lesquels on met

l'accent (p. ex. la compétence dans l’habiletémotrice considérée);

• les objectifs spécifiques (voir les objectifsspécifiques par année, plus haut, en deuxièmepartie);

• les objectifs propres à certaines leçons (p. ex.dans un lancer par en-dessus, faire un pas enavant du pied opposé);

• les stratégies d’enseignement (p. ex.l’enseignement par les pairs);

• les instruments de mesure et d’évaluation (p. ex.l’auto-évaluation par l’élève);

• l’organisation (p. ex. diagramme montrant ladisposition des élèves pour le lancer de distance);

• l’équipement et les appareils (p. ex. un objet mounon rebondissant – un sac de fève, une balle deficelle – par élève);

• une activité d’introduction (p. ex. du jeu libre avecl’équipement choisi);

• certaines questions de base de la leçon (p. ex. le« quoi » et le « pourquoi » de la leçon et quelques« comment »);

• des expériences d’apprentissage (p. ex. explorer,adapter, raffiner, relever des défis, mettre enpratique);

• une conclusion (p. ex. les apprentissages clés,les questions de type « montrez-moi »);

• des réflexions personnelles de la part del’enseignant ou l’enseignante (p. ex. desréflexions personnelles).

N.B. On peut avoir tendance à trop accentuer laPerspective mouvement du programme, alors qu’il y ade très bonnes raisons aussi de retenir commethèmes dominants des concepts issus de laPerspective vie active et de la Perspectivepersonnelle, sociale et culturelle.

178

Planification de l’année

Points à considérer

Nombre d’élèves dans la classe

Une classe qui réunit un grand nombre d’élèves peutnécessiter la mise en œuvre, par l’enseignante oul’enseignant, des stratégies suivantes :

• Passer plus de temps à développer la consciencede l’espace dans un souci de sécurité (p. ex.chercher à atténuer les risques de collision entreles élèves).

• Passer plus de temps à enseigner les protocoles,notamment comment sortir, distribuer et ranger lematériel sans perdre de temps.

• Planifier de passer plus de temps dans desmilieux où il y a plus d’espace que dans ungymnase (p. ex. prévoir de réaliser en plein aircertaines activités nécessitant le maniement decertains instruments ou équipements, commedes bâtons ou crosses à long manche).

• Mettre plus d’accent sur l’organisation aumoment de planifier modules et leçons.

• Insister sur le développement du sens desresponsabilités personnelles et sociales.

• Assigner de plus grandes responsabilités auxélèves en ce qui concerne leur apprentissageautonome en recourant à des stratégiesd’enseignement et d’évaluation comme l’auto-évaluation ou l’évaluation par les pairs,l’enseignement par les pairs (ou l’enseignementmutuel) et les feuilles de consignes.

• Demander l’aide d’élèves des annéessupérieures, d’assistants ou de parents.

Temps disponible pour l’éducation physique

Les lignes directrices du programme d’étudesrecommandent que 150 minutes soient consacréeschaque semaine à la prestation du programmed’éducation physique, préférablement réparties surtous les jours de la semaine. Cela rend très possiblel’atteinte des objectifs d'éducation physiquequotidienne de qualité pour les écoles fransaskoises.

Policy for Instructional Physical Education :Kindergarten to Grade 12. – SaskatchewanEducation, September 1992, p. 12. Traduction.

37,5 semaines d’école x 150 minutes par semaine =94 heures par an

Dans les faits, combien d'heures ont été allouées àl’enseignement de l’éducation physique?

Fréquence et durée des leçons

Combien de temps doit durer chaque leçond’éducation physique et à quel rythme doit-elle revenirdans la semaine (ou le cycle de six jours parexemple)? On peut devoir limiter les expériencesd’apprentissage dans une leçon de 30 minutes àl'étude d’un seul concept, alors que les expériencesd’apprentissage faisant intervenir plusieurs conceptspeuvent être incorporées à des leçons de 45 à 60minutes.

Événements spéciaux, excursions, etc.

Des événements spéciaux comme le concert de Noëlse trouveront-ils à monopoliser le gymnase et ànécessiter le déplacement des leçons dans un autrelieu? Se pourrait-il que certains cours d’éducationphysique soient annulés par des excursions prévuesau calendrier de l’école? Certaines de ces excursionssont-elles considérées comme faisant partie duprogramme d’éducation physique (p. ex. leçons denatation, de ski, de camping) et, le cas échéant, decombien d’heures prévues se trouveront-elles àamputer le calendrier d’éducation physique?

Matériel, installations et ressources disponibles

Après avoir inventorié le matériel, les installations etles ressources disponibles à l’école, les enseignantsdevraient recenser les autres ressources auxquelleson peut accéder dans la collectivité et ailleurs. Y a-t-il, par exemple, d’autres écoles qui seraient prêtes àéchanger ou à prêter du matériel pendant certainespériodes de l’année? Le cas échéant, il devrait en êtretenu compte dans la planification du programme.

Qu’existe-t-il sur le plan des ressources dans lacollectivité? Pourrait-on avoir recours à desinstallations ou ressources municipales oucommunautaires?

La commission scolaire ou la division scolairefrancophone font-ils circuler de l’information sur lematériel disponible d’une école à l’autre? Dansl’affirmative, à quels moments ce matériel est-ildisponible? Y a-t-il des associations sportivesprovinciales susceptibles de fournir des équipements,des instructeurs invités ou d’autres ressources?

Des dispositions peuvent-elles être prises notammentauprès d’élèves plus âgés, d’assistantsd’enseignement ou de parents, relativement à certainsaspects du programme (p. ex. supervision, mesures àdes fins d’évaluation, enseignement, installation etdémontage du matériel)?

179

Politiques et règlements scolaires

Le port de la tenue de gymnastique est-il obligatoire?Dans l’affirmative, on doit retrancher des heuresd’enseignement le temps passé dans les vestiaires.Existe-t-il des consignes ou normes de sécurité quiinterdiraient l’emploi de certains équipements ouinstallations?

Orientation du programme

Quelle importance relative accordera-t-on à chacunedes perspectives – Vie active, Mouvement, Personnel,social et culturel? Par exemple, un enseignant ou uneenseignante pourrait vouloir familiariser davantage sesélèves avec les niveaux de responsabilité personnelleet sociale du modèle de Hellison (1985, 1995) dès ledébut de l’année scolaire. Ces niveaux relèvent desthèmes dominants de la Perspective personnelle,sociale et culturelle. Aussi y aurait-il lieu d’insisterdavantage sur l’atteinte des objectifs de cetteperspective dès le mois de septembre.

D’ici à la fin de septembre, l’enseignant oul’enseignante aura eu une meilleure idée des besoinsdes élèves. Par exemple, on les aura fait participer àdes activités sélectionnées dans le but d’évaluer leurniveau de forme physique et de motricité, ainsi queleurs attitudes à l'égard d’une vie active. À partir deces constats, on pourra corriger le tir dans chaqueperspective.

Caractéristiques, champs d’intérêt et niveaux dedéveloppement physique et moteur des élèves

Au moment de planifier le programme, un module ouune leçon, il doit être tenu compte du niveau deresponsabilité attendu des élèves, de leur niveau decompréhension des concepts, de leurs antécédentsculturels, de leurs modes d’apprentissage préférés,de leurs attitudes vis-à-vis de l’activité physique, deleur niveau de forme physique ( force, endurance,souplesse) et de leur niveau de motricité.

Des évaluations plus ou moins formelles des élèvesdoivent être faites dans les premières semaines del’année scolaire en vue de mesurer certains de cesfacteurs. Il peut dès lors être nécessaire de réviser lecontenu du programme et des modules enconséquence, notamment en vue de mieux assortirleur contenu aux besoins et champs d’intérêt desélèves.

Directives du programme d’études

L’aménagement du temps suggéré pour chacune descatégories d’activités, les objectifs généraux etspécifiques, les composantes et initiatives du tronccommun, ainsi que d’autres directives applicables au

programme-cadre pourraient également influer sur leprocessus de planification.Survol et calendrier de l’année

Combien de temps devrait-on passer à enseigner leconcept d’espace (niveaux, directions, etc.) auxélèves de 1re année? Combien d’heures devrait-onpasser à enseigner aux élèves de 5e année commentfrapper avec un instrument à manche court, commeune batte ou une raquette? La première étape duprocessus de planification consiste en l’établissementd’un survol du programme de l’année indiquant lenombre total des heures disponibles qui serontconsacrées à l’éducation physique. Le calendrier deplanification de l’année préconisé dans leprogramme peut aider à cette fin. Un modèle en estfourni à la fin de la présente partie).

L’information qui suit aidera les enseignantes etenseignants à se servir du calendrier :

1. Les premier et deuxième rangs du calendrierde planification de l’année servent àindiquer les jours et dates auxquels aurontlieu les cours d’éducation physique pendantl’année.

Y consigner les dates auxquelles, par exemple,les élèves se rendent à la piscine pour leursleçons, les équipements qui seront empruntésauprès d’autres établissements, etc.

2. Le troisième rang sert à indiquer laquelledes trois perspectives y sera enseignée.

Combien des heures totales disponibles pourl’éducation physique seront consacrées àl’atteinte des objectifs de la :• Perspective vie active?• Perspective mouvement?• Perspective personnelle, sociale et culturelle?

Aucune durée d’enseignement n’est prescritepour chacune des perspectives, pas plus qu’il n’ya de formules précises en vue de déterminercombien de temps consacrer à chacune. On doitse fier à son jugement professionnel.

3. Le quatrième rang du calendrier deplanification de l’année sert à indiquer lescatégories d’activités abordées dans le cadredes cours d’éducation physique. On peuts’inspirer à cette fin des durées suggéréespour chacune des catégories d’activités, plushaut, dans la première partie du programme.

N.B. Le nombre total d’heures retenu pour cetexemple de calendrier a été établi à partir desrecommandations du tronc commun, lesquelles

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préconisent que 150 minutes soient allouéeschaque semaine à l’enseignement de l’éducationphysique.(37,5 semaines d’école x 150 minutes parsemaine = 94 heures)

Lorsqu’on répartit ces 94 heures selonl’aménagement du temps préconisé, on obtientpour chaque catégorie d’activités le tempsminimal suivant :

Activités en milieu inhabituel10 % de 94 = 9,4 heures

Rythmique et danse15 % de 94 = 14,1 heures

Jeux éducatifs25 % de 94 = 23,5 heures

Gymnastique éducative25 % de 94 = 23,5 heures

Activités individuelles et à deux10 % de 94 = 9,4 heures

Les 14,1 heures optionnelles (15 % de 94)peuvent aller s’ajouter à l’une ou à plusieurs descatégories d’activités. On peut aussi les employerà réaliser des expériences d’apprentissage quicontribueront directement à l'atteinte des objectifsde la Perspective vie active et de la Perspectivepersonnelle, sociale et culturelle. Des leçons etmodules complets peuvent s’articuler autour desconcepts qui en découlent.

Dans l’exemple de calendrier de planification del’année, pour aller à l’essentiel, il a été tenucompte des éléments suivants :• Le programme met l’accent sur l’acquisition

d’habiletés motrices (Perspectivemouvement).

• Les expériences d’apprentissage quicontribuent à l'atteinte des objectifs de laPerspective vie active et de la Perspectivepersonnelle, sociale et culturelle sontintégrées dans les modules et leçonspréparés pour chaque catégorie d’activités –y compris les 12 heures optionnelles.

• Un total de 94 heures.• Les 94 heures allouées à l'enseignement du

programme d’éducation physique sontréparties comme suit :10 heures : Activités en milieu

inhabituel14 heures (24 leçons) : Rythmique et danse24 heures (48 leçons) : Jeux éducatifs24 heures (48 leçons) : Gymnastique

éducative10 heures (20 leçons) : Activités

individuelles et à deux

12 heures : Activités à option

• Des cours d’éducation physique sont donnéscinq jours par semaine (principe del’Éducation physique de qualité quotidienne).

• Chaque leçon dure 30 minutes.

Même si l’on indique au calendrier qu’uneleçon se déroulera principalement dans lecadre d’une catégorie d’activités donnée, celan’interdit pas qu’on puisse amener les élèvesà se livrer à des activités relevant d’autrescatégories au cours de la même leçon.Par exemple, pendant une leçon ayant pouractivité principale les jeux éducatifs, onpourrait :° Consacrer dix minutes à des activités de

gymnastique éducative. Faire exécuterdes réceptions sur les mains, des appuiset des balancers aide à renforcer le hautdu corps et à lui donner de l’endurance,propriétés que n’ont souvent pas des jeuxnormaux.

° Faire faire des tâches aérobiques ou dusaut à la corde pendant la périoded’échauffement. Il s’agit là d’activitésindividuelles et à deux qui sontégalement susceptibles de contribuer àl’atteinte des objectifs de rythmique et dedanse.

On pourrait également vouloir consacrer un blocde temps (cinq leçons consécutives, parexemple) aux activités d’une même catégorie.Ainsi, un bloc de cinq leçons de jeux éducatifsserait prévu au mois de septembre, un bloc detrois leçons pour les première et troisièmesemaines d’octobre et un autre bloc de troisleçons en novembre et ainsi de suite.

4. Le quatrième rang du calendrier sert àindiquer le concept dominant de chaqueleçon.

Dans les programmes d’éducation physique quise concentrent plus spécialement sur laPerspective mouvement, les schèmesfondamentaux de mouvement et les variables demouvement sont la plupart du temps les conceptsdominants. Cependant, il se pourrait qu’on veuillemettre davantage l’accent sur la Perspective vieactive ou la Perspective personnelle, sociale etculturelle dans l’intérêt des élèves. On pourraitdès lors utiliser les concepts reliés à ces deuxperspectives comme thèmes dominants decertaines des leçons.

Schèmes fondamentaux de mouvement

Bien qu’il soit possible d’enseigner chaqueschème fondamental de mouvement dans chaque

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catégorie d’activités, certaines catégories sontplus propices à l’acquisition de certains schèmesfondamentaux de mouvement que d’autres.Par exemple, les habiletés de projection et deréception d’un objet s’enseignent et s’apprennenthabituellement mieux dans le cadre de jeuxéducatifs que dans un contexte de gymnastiqueou de rythmique et danse. En revanche,les activités de rythmique et danse se prêtentbeaucoup mieux à l’enseignement et àl'apprentissage de certaines habiletésd’accompagnement et de locomotion.La gymnastique éducative est de toute évidencele cadre privilégié pour se livrer à des expériencesd’apprentissage ciblées sur le développementd’habiletés reliées à la réception au sol, à larotation et à l’élan (balancer).

Les renseignements qui suivent peuvent guider lechoix des schèmes fondamentaux de mouvementqui seront développés dans les périodes allouéesaux jeux éducatifs, à la gymnastique éducative età la rythmique et la danse.

Rythmique-danse (14 heures)Accompagnement : 8 heuresLocomotion : 6 heures

Jeux éducatifs (24 heures)Projection : 12 heuresRéception d’un objet : 4 heuresAccompagnement : 3 heuresEsquive : 3 heuresLocomotion : 2 heures

Gymnastique éducative (24 heures)Réception au sol : 10 heuresPosition statique : 4 heuresRotation : 4 heuresImpulsion : 2 heuresÉlan (balancer) : 2 heuresLocomotion : 2 heures

On peut modifier à la répartition des heures enfonction :• des résultats de l’évaluation des niveaux de

forme physique et de développementphysique et moteur;

• du matériel et des installations;• etc.

Le quatrième rang du calendrier sert à indiquer àquels moments seront employées les heuresallouées à chaque schème fondamental demouvement. Par exemple, quand, parmi les48 leçons de jeux éducatifs, affectera-t-on les 12heures (24 leçons) consacrées à la projection?

Dans quelles leçons de jeux éducatifs laréception d’un objet sera-t-elle le conceptdominant? Dans quelles leçons de gymnastiqueéducative la réception au sol sera-t-elle leconcept dominant?

Selon la manière dont on a échelonné les leçonspour chaque schème fondamental de mouvement,on pourrait avoir des modules qui commencent enseptembre et se terminent en juin. Supposonsque la projection se voit allouer 12 heures(24 leçons). Trois ou quatre de ces leçonspourraient avoir lieu en septembre, deux ou troisautres en octobre et ainsi de suite.

Les modules qui échelonnent ainsi dans letemps l’acquisition d’une habileté ontgénéralement plus de chances de bien ancrerl’apprentissage chez l'élève. Lorsque cette« pratique échelonnée » se fait sur toute uneannée, particulièrement chez les jeunes enfantsdont les habiletés évoluent à un rythme trèsrapide, elle a d’autant plus de chances defavoriser l’acquisition d’habiletés que l’enseignanty revient à intervalles réguliers. (Rink, 1998, 34)

5. Le cinquième rang sert à indiquer le sous-concept.

Un sous-concept est un aspect particulier duconcept dominant sur lequel on insistera pendantla leçon. Il est relié au concept dominant (voir lesexemples no 1, no 2 et no 3ci-dessous).

Exemple no 1 : Schèmes fondamentaux demouvement

Lorsque le concept dominant d’une leçon est l’undes schèmes fondamentaux de mouvement, lessous-concepts sont les habiletés motricesassociées au schème considéré. Par exemple,réception sur les pieds est l’un des sous-concepts du schème de la réception au sol.

Pour s’assurer que les élèves auront la possibilitéde travailler à chacun des trois sous-concepts deréception au sol, les 10 heures allouées à laréception au sol pourraient se répartir commesuit :réception sur les pieds – 3 heuresréception sur les mains – 3 heuresréception avec rotation – 4 heures

Exemple no 2 : Variables de mouvement

Particulièrement pendant les premières annéesde l’élémentaire, certaines leçons peuvent avoir lecorps, l’espace, l’effort ou les relations comme

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concepts dominants. Dans une leçon qui auraitpour thème l’espace, les « niveaux » pourraientêtre dès lors un sous-concept de l’espace.

Exemple no3

Dans une leçon où le concept dominant est laréception au sol, par exemple, le sous-conceptpourrait être la sécurité [Perspective vie active] oule respect (Perspective personnelle, sociale etculturelle), les niveaux, les trajectoires ou toutautre concept qui n’a pas un lien direct avec laréception au sol.

6 Le sixième rang sert à indiquer le sujet dechaque leçon.

• Dans une leçon où le concept dominant estla réception au sol et le sous-concept, laréception au sol sur les mains, le sujetpourrait être la réception au sol sur les mainsde face.

• Dans une leçon où les directions sont lesous-concept, le sens horaire (et le sensantihoraire) pourrait être le sujet.

7. Le septième rang sert à indiquer lesapprentissages essentiels communs surlesquels on insistera pendant chaque leçon.

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Abréviations du calendrier annuel

Catégories d’activitésActivités en milieu inhabituel AM, Rythmique et danse RD, Jeux éducatifs JE, Gymnastique éducative GY,Activités individuelles et à deux ID, Options OP

Concepts

Vie active (VA)

(VA 1) Participation régulière à une activité physique(VA 2) Ouverture vis-à-vis de l’activité physique(VA 3) Effets et bienfaits de l’activité physique(VA 4) Croissance et développement personnels(VA 5) Nutrition et activité physique(VA 6) Activité physique en milieu naturel(VA 7) Sécurité et activité physique

Mouvement (M)

Schèmes fondamentaux de mouvement (SFM)Projection Proj, Réception d’un objet Récep, Accompagnement Acc, Esquive Esqu, Locomotion Loco,Réception au sol RéSol, Position statique Stat, Rotation Rot, Impulsion Impul, Élan (balancer) Élan

Variables de mouvement (VM) :Corps Corps : Actions Act , Parties Par, Formes FormEspace Esp : Zones Zon, Directions Dir, Niveaux Niv, Orientations Ori, Trajectoires Traj, Portées PortEffort Eff : Force Forc, Temps Temps, Fluidité FluidRelations Rel : Parties du corps PaCo, Partenaires et groupes PaGr, Matériel et équipement Équip

Principes de mouvement (PM) :Stabilité Stab, Force Forc, Autres Autr

Stratégies de mouvement (SM) :Coopération Coop, Attaque Att, Défense Déf, Autre Autr

Personnel, social et culturel (PSC)

(PSC 1) Respect des droits et des sentiments d’autrui(PSC 2) Participation et effort(PSC 3) Autonomie(PSC 4) Souci des autres et entraide(PSC 5) Transfert de ces valeurs hors des cours d’éducation physique(PSC 6) Travail et loisirs

Apprentissages essentiels communs (AEC)

Communication COM, Initiation à l’analyse numérique NUM, Créativité et raisonnement critique CRC,Initiation à la technologie TEC, Capacités et valeurs personnelles et sociales VAL, Apprentissageautonome AUT

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Exemple de calendrier de planification de l’année

Année ______ Mois 16-30 septembre Nombre de leçons : _11_

(Durée de chaque leçon : 30 min.)

JourMar Mer Jeu Ven Lun Mar Mer Jeu Ven Lun Mar

Date16 17 18 19 22 23 24 25 26 29 30

Perspective

Catégoried’activités

Conceptdominant

Sous-concept

Sujet

AEC

HEURES RESTANTES

OP : /12 AM : /10 RD : /14 JE : /24 GY : /24 ID : /10

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Calendrier de planification de l’année

Année ______ Mois ______________ Nombre de leçons : ____

Jour

Date

Perspective

Catégoried’activités

Conceptdominant

Sous-concept

Sujet

AEC

HEURES RESTANTES

OP : AM : RD : JE : GY : ID :

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Planification d’un module

L’organisation d’un module doit suivre celle du planétabli pour l’année.

On peut aborder la planification d’un module sousplusieurs angles, mais quelle que soit la méthoderetenue en dernière analyse, tous les modules doiventavoir certains éléments en commun.

Au moment de planifier un module, l’enseignant oul’enseignante doit considérer les points suivants :

• Passer en revue les exigences du programme etles attentes recherchées pour chaque annéed’études.

• Prendre en compte les besoins, les capacités,les champs d’intérêt, les antécédents culturels etle bagage expérientiel des élèves.

• Recenser les installations et équipementsdisponibles.

• Sélectionner le sujet du module. Les grandsconcepts présentés en première partie du présentprogramme devraient être les thèmes dominantsde la plupart des modules.

• Déterminer la raison d’être du module.

• Situer le sujet du module par rapport à d’autressujets. En quoi est-il relié à d’autres concepts outhèmes abordés dans d’autres matières?Comment les expériences d’apprentissage dansd’autres matières se trouvent-elles à venir modifierou renforcer le sujet du module? Rechercher despossibilités de relations et d’intégration avec desprogrammes relevant d’autres matières.

• Choisir dans le programme des objectifsgénéraux et des objectifs spécifiques appropriés.

• Choisir des objectifs généraux et des objectifsspécifiques reliés aux apprentissages essentielscommuns.

• Examiner les moyens d’incorporer lescomposantes et initiatives du tronc commun.

• Déterminer les stratégies d’enseignement.

• Déterminer le vocabulaire à faire acquérir.

• Réunir des ressources complémentaires :

° Consulter la liste de ressources pourl’éducation physique à l’élémentaire.

° Rechercher la collaboration d’élèves, debibliothécaires ou de collègues.

° Recenser les ressources scolaires oucommunautaires qu’elles soient humaines(personnes-ressources) ou matérielles(documents imprimés, électroniques,audiovisuels, etc.)

° Examiner la pertinence de ressources relevantd’autres matières.

• Choisir, concevoir, adapter et modifier desactivités. S’assurer de l’adéquation des activitésaux installations et équipements disponibles.

• Examiner chaque activité à la lumière des lienspossibles avec d’autres sujets dans d’autresmatières. Modifier les activités en vue de renforcerces liens. Fusionner plusieurs matières lorsquecela est indiqué.

• Organiser les activités en leçons. Une leçon n’apas de durée déterminée; elle peut ne nécessiterqu’une quinzaine de minutes ou, au contraire,s’échelonner sur plusieurs jours ou semaines, àraison de périodes quotidiennes de durée variable.

Par exemple, supposons qu'on alloue dix heuresà un module qui s’articule sur le thème de laréception au sol. Au lieu de faire s’exercer lesélèves à la réception au sol pendant quatresemaines d’affilée (à raison de cinq jours parsemaine et de 30 minutes par jour) pour ne plus yrevenir avant l’année suivante, il serait plus senséd’en traiter pendant trois jours consécutifs (àraison de une heure et demie par jour) au débutde l’année scolaire et d’y revenir par la suitependant les dix premières minutes des 51 leçons(huit heures et demie) restantes.

Comme la réception au sol aide audéveloppement de la force et de l’endurancemusculaire dans le haut (réception sur les mains)et le bas (réception sur les pieds) du corps, ainsiqu’à son assouplissement (réception avecrotation), il serait dès lors possible de l’incorporerà un grand nombre de leçons non seulementdans une démarche d’acquisition d’habiletés etde réduction des risques de blessuresconsécutives à des chutes, mais tout simplementdans un esprit d’amélioration de la formephysique.

Il en va de même de la position statique, de l’élan(balancer) et de l’impulsion, qui sont d’autresschèmes fondamentaux pouvant facilements’intégrer à un grand nombre de leçons régulières

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et de courte durée, dans un esprit d’améliorationde la condition physique.

• Analyser comment les apprentissages essentielscommuns peuvent s’inscrire dans les activités dechaque leçon. Dans certains cas, c’est l’activitéqui dictera les AEC à réaliser. Dans d’autres,l’activité sera de telle nature que les méthodesd’enseignement servant à guider les élèves serontchoisies en vue de mettre l’accent sur des AECdonnés.

• Doter le module d’un calendrier donnant laventilation des leçons. (On peut s’inspirer à cettefin de l’exemple de calendrier annuel fourniprécédemment.)

° Aborder les concepts dans des modes,contextes ou milieux différents, ainsi qu’àdiverses époques de l’année.

° Envisager le fractionnement du module enplusieurs parties à réaliser à différentsmoments de l’année. Réalisé pendant le seulmois de janvier, un module de gymnastiquede quatre semaines ne serait pas aussiefficace que quatre semaines individuellesréalisées à raison d’une semaine par mois,en octobre, décembre, février et mars.

° Se concentrer sur un concept (comme larotation) une fois par année n’est pas aussiefficace que d’y revenir à intervalles régulierspendant toute l’année (pratique échelonnée).

° Il est particulièrement recommandé,au moment d'établir le calendrier d’un module– à plus forte raison si le module prévoitl’apprentissage d’habiletés motrices –de concentrer le gros de l’apprentissage audébut de l’année et de revenir régulièrementpar la suite sur les détails. Lorsqu’on introduitun concept pour la première fois, les élèvespeuvent avoir besoin de plusieurs séancesd’affilée (autrement dit, d’un apprentissage enbloc) pour assimiler un apprentissage, avantqu’on y revienne par la suite pour de pluscourtes périodes; les heures restantes sontréparties sur le reste de l’année.Par exemple, pour un module s’articulantautour du concept de projection, les septheures consacrées à l'étude du sous-conceptde lancer pourraient s’étaler comme suit :° Septembre : 4 jours (leçons de 30

minutes) d’affilée = 2 heures° Octobre : 2 leçons d’affilée x 15 minutes

(demi-leçon) par jour = 30 minutes° Plus tard en octobre : 1 jour = 30 minutes° Début novembre : 1 jour = 15 minutes

° En novembre : 5 jours x 6 minutes par jour= 30 minutes.

N.B. Il s’agit là de leçons ou de parties de leçonsoù le lancer est le concept dominant et oùl’objectif visé est l’acquisition d’un quelconqueaspect du lancer. Bien entendu, les élèves serontappelés à effectuer des lancers dans biend’autres leçons, mais ce ne sera alors plus à titrede concept dominant.

° Envisager de faire réaborder certainsconcepts dans le cadre de devoirs à réaliserà la maison ou dans la collectivité (p. ex.réaborder le concept de vie active qu’estl’ « attitude positive face à l’activitéphysique » en participant à une activitéphysique à domicile ou communautaire).

• Élaborer un plan d’évaluation du module quitienne compte des méthodes d’évaluation,d’observation et de collecte des données, desmodalités de sélection et de conception desinstruments de mesure et d’évaluation, etc.On trouvera des renseignements sur cesquestions plus loin, dans la partie « Mesure etévaluation », ainsi que dans Évaluation del’élève : Manuel de l’enseignant (Ministère del’Éducation de la Saskatchewan). Tout commeune variété d’activités sont choisies avec,à l’esprit, l’atteinte des objectifs du module,une variété de stratégies d’évaluation devraientêtre déployée afin de mesurer divers aspects del’apprentissage.

• Dresser la liste des ajustements et adaptationssusceptibles d’être apportés aux modules en vuede faire une plus grande place aux besoins,capacités et champs d’intérêt individuels.

Planifier les modules non pas en fonction de l’âgeou de la classe où se trouvent les élèves, mais enfonction du niveau de développement physique etmoteur auquel ils ou elles sont rendus.

Un débutant reste un débutant, quel que soit sonâge.

Il est fort probable que, dans une classe donnée,il se trouvera des élèves de tous les niveaux dedéveloppement. Ainsi, pour une habileté motricedonnée (p. ex. la réception au sol sur les mainsde dos), on trouvera aussi bien des élèvesdébutants que des élèves de niveau intermédiaireou avancé. Les modules qui se concentrent surl’acquisition d’habiletés motrices devraient donccomporter des activités adaptées aux besoinsdes élèves de chacun de ces niveaux. Commecela est expliqué ailleurs dans le programmed’études, on peut se servir des variables de

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mouvement pour adapter, raffiner et rehausser lesexpériences d’apprentissage.

• Envisager une collaboration enseignant-élèvespour la planification d’un module.

Planification d’une leçon

Il existe de nombreuses façons de planifier une leçonet toute une gamme de façons possibles de présenterles plans de leçons. Cependant, en éducationphysique, la plupart des plans réunissent les pointssuivants :

• Concept dominantp. ex. Réception au sol

• Sous-concept(s)p. ex. Réception au sol sur les mains Respect

• Sujetp. ex. Réception au sol sur les mains de face

• Niveau° Débutant° Intermédiaire° Avancé

• Objectifs° En relation avec le ou les concept(s)° En relation avec les AEC

• Stratégies et méthodes d’enseignement

• Matériel et équipement

• Organisation° Disposition des élèves, utilisation de

l’espace, facteurs de sécurité, emplacementdes gros équipements, réglementation,protocoles de gestion interne, etc.

° Cette information peut se présenter sousforme de diagrammes, d’autocollants ou degraphiques.

• Introduction° Vise à donner le ton à la leçon et à susciter

l’intérêt des élèves.° Présente les « quoi » et les « pourquoi » de

la leçon et, éventuellement, certains« comment ».

° Une activité d’introduction au mouvementpeut également servir d’échauffement oud’entrée en matière pour la leçon, ou lesdeux.

• Expériences d’apprentissage° Cadrent avec les objectifs de la leçon.° Prévoient les différenciations, adaptations,

raffinements, défis et mises en pratiquepossibles.

• Stratégies de conclusion et d’évaluation° Revue des principaux points de la leçon tels

qu’ils sont énoncés dans les objectifs etrepris tout au long de la leçon et des raisonspour lesquelles les élèves se livrent àcertaines activités.

° Peut se présenter sous forme de questions –les réponses des élèves étant indicatrices dela mesure dans laquelle les objectifs de laleçon ont été atteints.

• Réflexions° Les objectifs de la leçon étaient-ils réalistes?° Quelles expériences d’apprentissage ont le

plus contribué à l’atteinte des objectifs?° Lesquelles ont dû être modifiées?° Sur quel point devrais-je insister davantage

lorsque nous réaborderons ce concept?

Un modèle de plan de leçon est donné plus loin dansle chapitre qui regroupe des exemples de plans deleçons.

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Mesure et évaluation

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Objets de l’évaluation

L’évaluation dans le cadre du cours d’éducationphysique cherche à mesurer tantôt les progrèsréalisés par l’élève dans ses apprentissages(Évaluation de l’élève), tantôt l’efficacité desprogrammes scolaires (Évaluation du programme), outantôt encore l’efficacité du programme d’études(Évaluation du programme d’études). De plus, lesenseignants peuvent également être appelés àréfléchir à l’efficacité de l’enseignement qu’ilsdispensent (Auto-évaluation de l’enseignant ou del’enseignante).

Évaluation de l’élève

On trouvera dans la deuxième partie du présentprogramme des exemples de stratégies de mesure etd’évaluation pour chaque année d’études et chacunedes perspectives adoptées (Perspective vie active,Perspective mouvement, Perspective personnelle,sociale et culturelle), ainsi que pour chacune descatégories d’activités – Activités en milieu inhabituel,Rythmique et danse éducative, Jeux éducatifs,Gymnastique éducative et Activités individuelles et àdeux. Des modèles de grilles d’observation sontfournis avec les modules, ainsi que plus loin dans leprésent chapitre. Les techniques d’évaluation et demesure ne sont pas prescrites, mais bien suggérées,étant donné que leur choix doit s’adapter auxcirconstances propres à chaque cas et qu’il fait appelau jugement professionnel.

Le choix ou la conception des instrumentsd’évaluation doivent être tels qu’ils permettent derecueillir des données sur la mesure dans laquelle lesélèves atteignent les objectifs spécifiques duprogramme d’études. Ces instruments dépendentdans chaque cas de plusieurs facteurs, dont la naturedes résultats attendus (c’est-à-dire l’acquisitiond’habiletés motrices, l'amélioration de la formephysique et les habiletés, attitudes et valeurspersonnelles et sociales), le contenu de la matièreabordée, les méthodes d’enseignement employées, leniveau de développement de l'élève et les autres finsprécises visées par l’évaluation.

On trouvera un complément d’information sur lesdiverses techniques et les multiples instruments demesure et d’évaluation des apprentissages dansÉvaluation de l’élève : Manuel de l’enseignant(Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1991).

Évaluation du programme

L'évaluation du programme est une démarchesystématique qui consiste à recueillir et à analyser del'information sur un aspect du programme scolaire afinde prendre une décision, ou d'aider d'autresintervenants à prendre des décisions.

L'évaluation du programme peut se faire à deuxniveaux, soit de façon relativement souple au niveaude la classe, soit de façon plus officielle au niveau dela classe, de l'école ou du conseil scolaire.

Au niveau de la classe, l'évaluation du programmesert à déterminer si le programme présenté auxélèves répond à la fois à leurs besoins et aux objectifsfixés par le Ministère. L'évaluation du programme nes'effectue pas nécessairement à la fin du programme,mais elle est plutôt un processus continu. Si, parexemple, certaines leçons semblent mal reçues parles élèves ou ne semblent pas donner les résultatsprévus à la fin d'un module, il y a lieu d’analyseraussitôt le problème et d’apporter les correctifs quis’imposent.

En évaluant leur programme au niveau de la classe,les enseignantes et enseignants ajoutent un élémentde réflexion à leur pratique. L'information recueilliegrâce à l'évaluation aide à mieux planifier lesprogrammes et à prendre les décisions quicontribueront à leur amélioration.

La plupart des évaluations de programme effectuéesau niveau de la classe sont relativement souples,mais elles doivent quand même être faites de façonsystématique. Elles doivent identifier l'aspect duprogramme à étudier, comporter la collecte etl'analyse d'informations pertinentes et aboutir à unjugement ou à la prise d’une décision.

Le tableau intitulé Où est-ce que je me situe danstout ça? qui figure plus loin dans le présent chapitrepeut servir à l’évaluation du programme.

Pour soutenir les activités officielles d'évaluation desprogrammes scolaires, le ministère de l'Éducation dela Saskatchewan a élaboré le Saskatchewan School-Based Program Evaluation Resource Book (1989) quidoit être utilisé conjointement avec le programme deformation portant sur le même sujet. Pour obtenir desrenseignements supplémentaires sur ces services desoutien, on doit s'adresser à la Direction de laplanification, de l’évaluation et des services àl’enfance (Planning, Evaluation and Children’sServices Branch), au ministère de l'Éducation de laSaskatchewan.

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Évaluation du programmed’études

Au niveau provincial, l’évaluation des programmesd’études vise à juger de l’efficacité des programmesautorisés, en vue de déterminer dans quelle mesureils ont été correctement mis en œuvre et répondentaux besoins des élèves.

L'évaluation passe par la collecte d’information visantà déterminer si le programme d'études donne de bonsrésultats. Cette évaluation s’inscrit dans unedémarche d’amélioration du programme d'études. Lesaméliorations peuvent prendre la forme demodifications apportées au programme d'études lui-même ou d’un apport en ressources ou en servicesd'aide à l'implantation.

L’évaluation se veut un effort coopératif et collectif quiengage les principaux intervenants de la province enmatière d'éducation. Les enseignantes et enseignantsjouent un rôle capital dans l'élaboration desinstruments, ainsi que dans leur validation, leur essaien classe et la notation et l'interprétation des donnéesrecueillies.

Dans la phase de mesure, on recueille de l'informationauprès des élèves, du corps enseignant et dupersonnel administratif. L'information fournie par lecorps enseignant renseigne sur le niveau de mise enœuvre du programme d’études, ainsi que sur sesforces et faiblesses. L'information obtenue auprès desélèves indique pour sa part dans quelle mesure lesrésultats prévus en matière d'apprentissage ont étéatteints et renseigne sur l’attitude des élèves à l'égarddu programme d'études.

Tous les programmes d'études de la province fontl’objet d’une évaluation. Pour les nouveauxprogrammes, l’exercice s’effectue au stade del'implantation et, par la suite, de façon régulière, parrotation.

L'évaluation est décrite en détail dans le documentintitulé Curriculum Evaluation in Saskatchewan(Ministère de l'Éducation, de la Formation et del'Emploi de la Saskatchewan, 1990).

Auto-évaluation del’enseignant ou del’enseignante

Un aspect crucial de la tâche d’enseignement estl’auto-évaluation. À cet effet, un tableau présenté plusloin dans le présent chapitre et intitulé« Et moi, comment je m’en tire? » aidera à

l'évaluation des forces et faiblesses de l'enseignant oude l’enseignante.

Précisions d’ordreterminologique

De manière à bien saisir toute la démarched’évaluation, des distinctions doivent être apportéesdès à présent quant au sens des termes mesure etévaluation.

La mesure constitue la phase préliminaire de ladémarche d’évaluation, pendant. laquelle sont mis enœuvre plusieurs moyens visant à recueillir deséléments d’information sur les progrès de l’élève.

L’évaluation constitue la pondération des élémentsd’information recueillis à la lumière de certainesnormes, en l’occurrence les objectifs généraux duprogramme d’études d’éducation physique, dans lebut d’arrêter un jugement ou de prendre une décision– lesquels peuvent déboucher sur d’autres décisionsou interventions de la part de l’enseignant ou del’enseignante, de l’élève ou d’un parent.

Il existe trois grands types d’évaluation de l’élève :l’évaluation formative, l’évaluation sommative etl’évaluation diagnostique. À chaque type d’évaluationcorrespondent des instruments de mesure donnés.

L'évaluation formative est un processus permanentqui vise à fournir à l'enseignante ou l'enseignant et àl'élève des renseignements sur les progrèsqu’accomplit ce dernier dans la poursuite desobjectifs spécifiques du programme.

L’objet premier de l’évaluation formative estl’amélioration de l’enseignement et del’apprentissage. Elle fournit à l'enseignant desrenseignements précieux à partir desquels il peutaméliorer ses méthodes. De plus, elle l’aide àpercevoir dans quelle mesure l’élève assimile lamatière et développe ses habiletés, sa formephysique, ses connaissances, sa compréhension etses attitudes. L’élève en retire dès lors unenseignement qui est mieux ciblé sur ses besoins etil est encouragé à s’approprier la responsabilité deses propres progrès.

L'évaluation sommative se pratique le plus souventà la fin d’un module d’études. Elle a pour but premierde déterminer les apprentissages réalisés dans unepériode donnée, de résumer les progrès accomplispar l’élève et de faire rapport à l’élève, aux parents etaux autres éducateurs du chemin parcouru par l’élèvepar rapport aux objectifs spécifiques du programmed’études.

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Il est rare qu’une évaluation soit strictement formativeou sommative. Ainsi, une évaluation sommative peutservir à des fins formatives lorsqu’un enseignant s’ensert pour corriger le tir de ses méthodesd’enseignement ou d’autres aspects des programmespédagogiques. De même, une évaluation formativepeut aider à porter des jugements d’ordre sommatifsur les progrès d’un élève à un stade donné. Il importedonc de préciser à l’élève ce qu’on cherche à évaluerpar la prise d’une mesure donnée et, le cas échéant,de lui dire si ces résultats entreront ultérieurementdans le cadre d’une évaluation sommative.

L'évaluation diagnostique se pratiquegénéralement au début de l'année scolaire ou avant ledébut d'un module. Elle vise à repérer les élèvesmanifestant des déficiences ou carences sur lesplans des connaissances, de la forme physique, de lacompréhension ou des habiletés de manière à leurfournir une aide supplémentaire, à repérer leséléments plus doués pour s'assurer qu'ils sontsuffisamment stimulés et, enfin, à déterminer leschamps d'intérêt des élèves. L'évaluation diagnostiquefournit à l’enseignant des renseignements précieuxpour la conception de programmes pédagogiquesadaptés.

Les trois types d'évaluation définis ci-dessus sont misen œuvre tout au long de l'année scolaire.

Principes directeurs

Conscient de l'importance de l'évaluation, le ministèrede l'Éducation de la Saskatchewan a établi cinqgrands principes d'orientation en la matière, quiforment un cadre à l’intérieur duquel enseignantes etenseignants doivent planifier l'évaluation des élèves :

• L'évaluation fait partie intégrante du processuspédagogique. Elle doit constituer une activitéplanifiée et continue, étroitement liée à la fois aucontenu du programme d'études et aux méthodesd'enseignement.

• L'évaluation doit être guidée par les objectifs duprogramme d’études et faire emploi d’instrumentsde mesure variés.

• Les plans d'évaluation doivent être communiquésà l'avance. Les élèves doivent avoir la possibilitéde contribuer à la démarche d'évaluation. Lapondération des critères et, dans certains cas,les critères eux-mêmes peuvent être négociés parl'enseignant ou l’enseignante et les élèves.

• L'évaluation doit être juste et équitable. Elle doittenir compte de la situation dans la famille, laclasse, l'école et la collectivité; elle ne doit pas

être faussée par aucun préjugé. On doit offrir auxélèves la possibilité de montrer l'étendue de leurshabiletés, de leur forme physique, de leursconnaissances, de leur compréhension et deleurs attitudes.

• L'évaluation doit aider les élèves. Elle doit leurfournir une critique constructive et les encouragerà participer activement à leur propreapprentissage.

Stades de la démarched’évaluation

L'évaluation n'est pas une démarche rigoureusementséquentielle, mais une démarche plutôt cyclique.Formée de quatre grands stades (préparation,mesure, évaluation et réflexion), l’enseignant y jouetout du long un rôle décisionnel.

Au stade de la préparation, il y a définition desobjectifs de l'évaluation (autrement dit, ce qu'oncherchera à évaluer), de la forme que prendral'évaluation (formative, sommative ou diagnostique),des critères d’évaluation des résultats des élèves etdes instruments de mesure qui seront mis en œuvrepour recueillir de l’information sur les progrès del’élève. Les décisions prises par l’enseignant oul’enseignante à ce stade formeront la base desstades subséquents.

Au stade de la mesure , il y a détermination desstratégies de collecte de données, sélection et miseen forme des instruments de mesure, administrationdes instruments et cueillette et organisation del’information sur les progrès réalisés par l’élève sur leplan des apprentissages. À ce stade, l'enseignanteou l’enseignant continue à prendre des décisions. Lesinstruments et techniques de mesure sont dépouillésde toute trace de discrimination (pour des motifs liésau sexe ou à la culture, notamment) et les modalitésd’application des instruments de mesure (lieu,moment et forme) sont arrêtées.

Au stade de l'évaluation proprement dite, oninterprète les données recueillies et se prononce surles progrès accomplis par l’élève. À partir desconstatations, l’enseignant ou l’enseignante préciseson plan d’action pédagogique et en fait état à l’élève,à ses parents et aux autre personnel intéressé del’école.

Au stade de la réflexion, l’enseignant oul’enseignante établit dans quelle mesure les stadesantérieurs de la démarche d’évaluation ont étéefficaces. Plus précisément, on évalue l'adéquation etl’utilité des instruments de mesure employés. Cetteréflexion aide à rectifier le tir ou à améliorer les

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méthodes d’enseignement et d’évaluation pourl'avenir.

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Collecte de l’information ettenue de dossiers

Les constatations livrées à l'élève et à ses parentsdoivent reposer sur des faits réels. Aussi, pour bâtirun dossier concret sur le développement de l'élève,les enseignants et enseignantes doivent-ils pouvoirfaire reposer leur jugement sur des méthodesd’observation exactes et de consignation adéquate del’information.

L’élévation dans le domaine de l’éducation physiquedoit s’attarder à la fois sur le contenu et sur ladémarche. Un bon nombre des objectifs duprogramme d’éducation physique à l’élémentaire semesurent avec beaucoup de succès grâce àl’observation.

Instruments de mesure

Modes d’organisation

Les modes d’organisation renvoient à la structuregénérale des instruments de mesure qu’on décided'employer.

• Évaluations effectuées en circuit (de postes detravail)

• Évaluations individuelles• Évaluation par les pairs ou par le groupe• Contrats• Auto-évaluation• Dossier sur l’élève

Modes de consignationdes données

Plusieurs modes de consignation des donnéespeuvent être employés dans le cadre d’une structureorganisationnelle donnée, ainsi que dans le cadre den’importe quelle activité courante ou d’un test ou d’unexamen :

• Fiches anecdotiques• Grilles d’observation• Échelles d’appréciation

Instruments de mesure desactivités courantes

Dans le cadre des activités d’apprentissage auquotidien, l’enseignant peut faire appel à plusieursinstruments de mesure :

• Évaluations de la performance

• Travaux écrits• Présentations• Discussions• Rédaction d’un journal personnel• Résolution de problèmes• Projets• Devoirs• Entretiens• Entrevues

Tests et examens

• Tests oraux• Tests de performance• Items à réponse élaborée• Itemps à réponse courte

Autres instruments de mesure

Entretiens et entrevues

L’enseignant ou l’enseignante s’entretient avec lesgroupes pendant qu'ils travaillent, en consignant leursréponses sur une grille d’observation. Les entretienset les entrevues sont un moyen de mesurer le degréde compréhension et de satisfaction des élèves, ainsiqu’une méthode de fixation d’objectifs et deplanification continue. L’enseignant ou l’enseignantepeut conférer avec toute la classe en vue de recenserchez les élèves les éventuels éléments desatisfaction ou d’insatisfaction et de mieux orienter laplanification de ses modules.

Contrats

On peut recourir au contrat pour mesurer lesprestations d’élèves travaillant à des projets outravaux autonomes.

Évaluation par les pairs ou par legroupe

Dans cette forme d’évaluation, chaque membre d’ungroupe donné ou le groupe dans son ensemble donneune mesure de sa contribution à la réalisation de latâche à accomplir. À cette fin, une liste dedescripteurs ou une échelle d’appréciation peut leurêtre fournie.

Dans certains cas, lorsque la tâche à accomplir prendla forme d’un projet collectif, chaque membre dugroupe peut être appelé à apprécier le travail dechacun de ses coéquipiers et coéquipières. Lorsquetous les membres de la classe sont appelés à faire

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une présentation, chaque présentation individuellepeut être notée par les pairs.

Évaluation de la performance

L’évaluation de la performance peut s’intégrer à descontrats ou à un circuit de postes et comporter aussibien des évaluations par les pairs que des formesd’auto-évaluation. Habituellement, l’élève se voitconfier du matériel ainsi qu’une série d’étapes àcompléter. Il peut dès lors soit consigner lui-mêmeses résultats, soit rendre compte verbalement de cequ’il a fait et de ce qu’il en a conclu. Outre un résultatou produit visible, s’il en faut un, le processus parlequel on accomplit la tâche ainsi que la réponseécrite ou orale font partie de l'évaluation. L’évaluationde la performance peut prendre une forme numérique(une note) ou se situer dans une échelle qui va deInsatisfaisant à Excellent.

Dossier sur l’élève

Le dossier sur l’élève est un instrument de mesureutile qui s’insère bien dans la continuité du travail del’élève. Ce recueil est la « preuve matérielle » surlaquelle on peut s’appuyer et comprend aussi biendes travaux et des comptes rendus de l'élève, quedes réflexions, des auto-évaluations, des évaluationsfaites par des pairs, des photographies, voire desenregistrements vidéo de ses prestations (p. ex.habiletés motrices individuelles, combinaisonsd’habiletés, séquences, enchaînements, applicationde stratégies de jeu, etc.) Il peut être utile, quelle quesoit l’année d’études.

Au moment de présenter le bulletin d’un élève à sesparents, on doit pouvoir appuyer ses notes sur deséléments de son dossier, ainsi que sur des comptesrendus des entretiens qu’on a eus avec lui. Le dossiersur l’élève fournit des échantillons de la qualité de sontravail, ainsi que des évaluations faites par lui-mêmeou par ses camarades. En se conjuguant àl’évaluation de l’enseignant et aux notes recueilliesdans le cadre des observations, il forme un toutcohérent et indicateur des progrès de l’élève. Ilélimine toute forme de surprise!

Fiches anecdotiques pourobservations ponctuelles

• On peut consigner des observations ponctuellessur des papillons autocollants qu’on appose surun tableau où figure la liste des élèves et desjours de la semaine. À la fin de la semaine, lesobservations ponctuelles sont reportées dans ledossier individuel de l’élève et le tableau viergepeut à nouveau servir pour la semaine suivante.

• On peut créer une grille sur une feuille de papierde 11,5 cm sur 17 cm, selon la taille de laclasse. Par exemple :4 x 6 s’il y a 24 élèves dans la classe4 x 7 s’il y a 28 élèves dans la classe5 x 6 s’il y a 30 élèves dans la classe

Disposer le nom des élèves par ordrealphabétique, dans le coin de chaque rectangle.À la fin de la semaine ou de la périoded’observation, découper la grille et coller lespapillons dans les dossiers individuels desélèves. Pour faciliter la consultation, organiser lerecueil en le départageant avec des feuilles decouleurs différentes.

• Plastifier un morceau de bristol suffisammentgrand pour qu'on puisse y accoler un papillonpour chaque élève.

À l’aide d’un marqueur lavable, écrire le nom dechaque élève. (L’année suivante, on n’aura qu’àeffacer les noms pour réemployer le carton.)

Placer un bloc de trois ou quatre papillonsautocollants sous chaque nom. Écrire sesobservations sur les papillons et, à intervallesréguliers, retirer les notes du tableau et lesrecoller dans le dossier individuel de l’élève.

Auto-évaluation

Collant de satisfaction personnelle

Les élèves peuvent s’attribuer un collant desatisfaction personnelle (une « binette souriante»),s’ils estiment s’être bien comportés sur le plan :• du respect des droits et des sentiments d’autrui;• de la participation et de l’effort;• de l’autonomie;• du souci des autres et de l’entraide;• autres (coopération, partage, tour de rôle,

encouragement, aide, demande d’aide, etc.)

Évaluation personnelle de l’exécutiond’une tâche

On se sert d’imprimés pour demander à l’élèved’évaluer le résultat obtenu et l’apprentissage qui en adécoulé. Chaque catégorie se voit attribuer une cotede pondération correspondant aux objectifs et à lanature de la tâche à accomplir. Au nombre desdescripteurs possibles pourraient figurer les suivants :

• Tâche menée à bien (pourrait comprendre letravail assigné et la présentation du produit final)

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• Travail coopératif (au sein du groupe ou de laclasse; comprendrait des éléments commel’emploi du temps, la serviabilité, le partage, etc.)

• Nature et créativité des solutions, idées etapproches

• Suggestions, adaptations et évaluations(l’évaluation de la tâche accomplie pourrait êtrenotée selon une échelle ou par l’attribution d’unenote)

Pouce!

L’un des moyens les plus faciles, les plus rapides etles plus efficaces d’amener des élèves del’élémentaire à commencer à s’auto-évaluer est deleur faire indiquer à la fin de chaque activité leur tauxde satisfaction personnelle à l’égard de leur prestationen pointant le pouce vers le haut, le côté ou le bas.En quelques minutes à peine, on peut passer enrevue et partager avec toute la classe tout ce qui amarché ou pas, ainsi que ce qu’on ferait différemmentune prochaine fois.

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Évaluation de l’éducation physique en situation authentique

Option Description Exemple

Auto-évaluation Les élèves formulent une critiquevalable de leurs propres capacitésen attribuant à leurs prestations unevaleur par rapport à leurs objectifspersonnels, à la norme établie pourleurs pairs, à des critères établispar l’enseignant ou à l’ensemble deces points.

Après une séance de lancers d’objetsdifférents (Frisbees, balles Nerf, anneauxde deck-tennis, ballons de football, etc.),les élèves donnent le nombre d’objetsdifférents qui ont été lancés, décrivent lestypes de lancers qu’ils ont employés etremplissent une échelle d’auto-évaluationde l’exécution de la technique donnée.

Évaluationpar les pairs

Un élève observe l’exécution de latâche d’un camarade, la confronteaux critères d’évaluation prescrits(éléments critiques), en tire desconclusions et communique sesimpressions et constatations (sousforme verbale, non verbale ouécrite).

L’élève A observe l’élève B dans un matchde tennis et consigne ses observationssur une grille. Il voit cinq coups droits etattribue à chaque coup un signe + pourles six « points à surveiller ».

Projet individuel Encadré par son enseignant ouenseignante, un élève s’engagedans un domaine qui l’intéresse etprend à sa charge l’exécution destâches suivantes : construction d’unscénario, détermination desobjectifs, planification d’unprogramme de participation visant àproduire les résultats escomptés etmise en application du plan pouratteindre les buts visés.

Avec pour thème « À la découverte demes racines », une élève présente un jeu,une danse ou une autre activité physiqueassocié à ses origines; le projet comprenddes activités de lecture, des interviews,des modes d’expression écrite ouartistique, ainsi que la présentation demorceaux choisis, avec costumes,accessoires ou musique. L’enseignanterecherche la présence de schèmesfondamentaux ou de variables demouvement, en employant des grillesd’observation, des échelles d’appréciationou des fiches anecdotiques.

Projet collectif Plusieurs élèves coopèrent à larésolution d’un problème, àl’acquisition d’une habileté, àl’apprentissage d’une généralité, àla mise en commun de découvertesou à l’exécution d’une série detâches dans une atmosphèred’interdépendance et deresponsabilité partagée.

En groupes de cinq ou six, les élèvesconçoivent un parcours à obstaclessuivant des trajectoires rectilignes,courbes et en zigzag et faisant intervenirdes baguettes, des cordes et d’autresobjets à manipuler. Les trajectoiresdoivent être reliées les unes aux autres.Les élèves doivent choisir les mouvementsde locomotion à employer dans lesdéplacements sur les trajectoires définies.L’enseignant ou l’enseignante peut évaluerla prestation des élèves, ainsi que leurcompréhension des variables demouvement (trajectoires) ou du schèmefondamental de mouvement (locomotion) àl’aide d’échelles d’appréciation.

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Observation parl’enseignant oul’enseignante

L’enseignante note ses observationssur l’exécution de la tâche ou lecomportement des élèves(observation en direct ou analyse endifféré, sur vidéo) en employantdivers instruments de consignationtels que des annotationsindividuelles, des descriptions àcaractère narratif, des échellesd’appréciation, des grillesd’observation, des échelles d’indicede fréquence ou un barème denotation.

Des élèves chorégraphient leur propreenchaînement de danse. À l’aide d’unegrille de notation, l’enseignante observel’enchaînement et le note sur une échellede 1 à 5 à partir des critères suivants :harmonie avec le rythme et la musique,créativité, fluidité et diversité. Leséléments critiques de chaque critère sontincorporés à la grille.

Tâche deperformance

On conçoit une tâche deperformance selon une définitionsuffisamment large (c’est-à-diresans trop de structure) de manièrequ’il y ait plusieurs solutionspossibles; elle capte l’intérêt desélèves et reproduit ou simule uneexpérience de la vie réelle.

Les élèves visionnent un enregistrementd’une performance d’athlétisme et traitent,par écrit, de la conscience de l’espacedont les athlètes font preuve dansl’exécution de leurs performances. Ilsrépondent aux questions suivantes : Lesathlètes ont-ils fait quelque chose à unniveau haut, moyen ou bas? Quels genresde trajectoires ont-ils suivis? Dans quellesdirections? Dans quel genre d’espace sesont-ils déplacés? Donnez des exemplesde façons dont les athlètes mettent cesconcepts en pratique.

Réflexion Les élèves s’engagent dans uneréflexion approfondie sur ladémarche d’apprentissage, en vuede planifier, surveiller, évaluer etaméliorer leurs propres prestationset modes de pensée.

En petits groupes, les élèves conçoiventet exécutent une séquence demouvements faisant intervenir desmimiques et imitations en miroir; puis ilsrépondent par écrit à des questions dugenre : Cela a-t-il été facile de travaillerensemble? Difficile? Que feriez-vousdifféremment une prochaine fois si vousdeviez à nouveau travailler ensemble? Enquoi cela s’est-il répercuté sur la façondont vous avez exécuté votre tâche?

Jeux de rôle Les élèves endossent unepersonnalité donnée dans unedémarche visant à résoudre unproblème donné ou à prendreconscience des implications d’unesituation tirée de la vie réelle.Ils sont dès lors en mesure derecréer ou d’extérioriser lesémotions propres à des relationsinterpersonnelles, à desévénements sociaux, à despréoccupations personnelles, à desvaleurs, à des comportements àproblème et à des aptitudessociales.

Les élèves se voient donner le scénariosuivant : Vous assistez à une partie debasket-ball où la sœur de votre meilleurami joue dans le camp adverse. Pendantle jeu, une autre camarade de classeessaie de perturber les joueurs en faisantdu bruit chaque fois que l’équipe adversetire un coup franc, en huant les arbitres eten lançant des remarques blessantes auxmembres de l’autre équipe. Par le jeu derôle et les dialogues, amener les élèves àprendre conscience de leursresponsabilités personnelles et sociales.

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Journal Les élèves enregistrentindividuellement, en petits groupesou toute la classe ensemblel’exécution de comportementsspécifiques pendant une certainepériode de temps, en vue d’illustrerleur évolution, des séquences, deschoix, des sentiments, des progrèsou leur participation.

On remplit des passeports du Déficanadien vie active et on les évalue àl’aide d’une échelle d’appréciation.

Dossier sur l’élève Les élèves montrent deséchantillons de leur travail ou deleurs performances passés dans lecadre d’une collection d’objetsvisant à illustrer des efforts, progrèsou réalisations sur une périodedonnée.

On donne à des élèves de 2e annéel’image d’un enfant dont les parties ducorps sont étiquetées, ainsi que descrayons de couleur. Les élèves colorientles parties du corps aux niveaux bas,moyen et haut respectivement en rouge,bleu et jaune. On passe en revue lesfeuilles pour s’assurer que le concept estbien compris et on les verse dans ledossier sur l’élève.

Tiré de Professional and Student Portfolios for Physical Education. Champaign, IL : Human Kinetics. Melograno,V.J. 1998. P. 12-13 Traduit et adapté avec la permission de l’auteur.

N.B. L’information qui a servi à la composition de ce tableau a été tirée des ouvrages suivants : National Standardsfor Physical Education : A Guide to Content and Assessment (Rink et al.., 1995); Designing the Physical EducationCurriculum (Melograno, 1996) et Teaching for Outcomes in Elementary Physical Education : A Guide for Curriculumand Assesment (Hopple, 1995).

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Où est-ce que je me situe dans tout ça?

Auto-évaluation et évaluation du programme

Vous vous éloignez des fins duprogramme d’études si :

Votre programme d’études estengagé dans la bonne voie si :

Votre programme d’études estparfaitement dans le ton si :

Objectifs généraux• Vous planifiez votre cours sans

vous reporter aux objectifsgénéraux ni au programmed’études.

• Vous choisissez et travaillezcertains objectifs généraux maisen négligez d’autres.

• Vous arrêtez les objectifs devotre cours à partir des objectifsgénéraux, pour y revenirfréquemment par la suite.

Transition vers un modèle conceptuel• Vous organisez les modules et

leçons suivant le cadre desmodèles d’activités ou de sports(p. ex. modules de basket-ball,de gymnastique).

• Vous enseignez des activités

dans le cadre d’un moduledonnée année après année (p.ex. le volley-ball à chaqueautomne).

• Vous soulignez certainsconcepts ou thèmes dans lecadre de modules d’activitéstraditionnelles.

• Vous focalisez votre

enseignement surl’apprentissage conceptuel dansle cadre d’activités reliées à dessports ou activités et y revenezpar la suite dans des situationsd’enseignement oud'apprentissage subséquentes.

• Vous organisez vos plans demodules et de leçons autour deconcepts dominants.

• Vous revenez régulièrement avec

les élèves sur les conceptsabordés, dans le cadre detravaux d’éducation physique oud’autres champs d’études.

Acquisition de concepts• Vous enseignez un concept à

l’intérieur des limites d’unecatégorie d’activités physiques,comme le lancer par en-dessusau base-ball, le service au tenniset au volley-ball et le lancer dujavelot (transfert rapproché ouétroit).

• Vous vous assurez que les

élèves connaissent lesprincipaux concepts, mais qu’ilsne les appliquent que rarementet sporadiquement dans lesperspectives VA, M et PSC.

• Vous enseignez en prévision dutransfert des concepts d’unematière à une autre.

• Vous vous assurez que les

élèves ont une compréhensioncognitive des grands concepts,mais mettez peu d’accent sur lapratique.

• Vous enseignez en fonction d’untransfert ultérieur des conceptsdans des situations de la vieréelle, dans des contextesinterculturels et dans un niveaud’abstraction (transfert éloignéou large).

• Vous vous assurez que vosélèves ont une bonnecompréhension des concepts etsont en mesure de les mettreefficacement en pratique.

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Composantes et initiatives du tronc commun : Apprentissages essentiels communs• Vous faites reposer vos plans de

modules sur vos champsd’intérêt, préférences etantécédents personnels.

• Vous incorporez un certainnombre d’objectifs généraux etd’objectifs des AEC de vos plansde modules écrits, mais neprévoyez pratiquement aucuneexpérience d’apprentissagesusceptible d’aider à lesdévelopper (inclusion« inauthentique » selon lesdirectives du tronc commun).

• Vous mesurez les résultats

sans les relier aux AEC.

• Vous tirez vos objectifsspécifiques des ressourcestraditionnelles du milieu del’éducation physique.

• Vous incluez des objectifs

généraux et des objectifsspécifiques dans les plans demodules et commencez àemployer des expériencesd’apprentissage propres à lesdévelopper.

• Vous mesurez jusqu’à un certain

point l’atteinte des objectifsgénéraux et des objectifsspécifiques.

• Vous incorporezsystématiquement des objectifsgénéraux et des objectifs desAEC de vos plans de modules ettravaillez consciencieusement àles atteindre.

• Vous incorporezsystématiquement dans lesmodules et leçons desexpériences d’apprentissage quicadrent avec l’acquisitionspécifique des AEC (inclusion« authentique » selon lesdirectives du tronc commun).

• Vous mesurez

systématiquement à quel pointles objectifs généraux et lesobjectifs spécifiques duprogramme sont atteints.

201




Composantes et initiatives du tronc commun : Apprentissage à base de ressources• Vous suivez une approche

classique de type « bâton etballe » pour l’élaboration etl’enseignement de votreprogramme d’études d’éducationphysique.

• Vous incluez dans votreprogramme d’études une variétéde ressources et de moyenspédagogiques qui sont centréssur l’enseignant.

• Vous suivez, pour votreprogramme d’études, unedémarche faisant appel à toutessortes de ressources :imprimés, films, vidéos, logicielset bases de données, jeuxéducatifs et matériels deproduction graphique.

• Vous préconisez une démarche

centrée sur l’élève où vous luiouvrez des possibilités dechoisir, d’explorer et de découvrirdes ressources.

• Vous proposez des modules qui

s’harmonisent avec des travauxdans d’autres matières.

• Vous enseignez aux élèves les

processus nécessaires à ladécouverte, à l'analyse et à laprésentation d’information surles concepts.

• Vous utilisez une variété de

ressources pour l’enseignementde l’éducation physique, quivous posent comme modèled’apprentissage actif sur lequelles élèves peuvent calquer leurcomportement.

• Vous explorez avec les élèves

l’emploi possible des ressourcesplus vastes de la collectivitédans le cadre du programmed’éducation physique.

• Vous travaillez à enrichir les

collections de la bibliothèque etautres centres de ressourcesdans le domaine de l’éducationphysique.

202




Composantes et initiatives du tronc commun : Pédagogie différenciée (ou dimensionadaptation)• Vous employez avec les élèves

des tâches et défis de typeclassique.

• Vous enseignez et organisezvotre travail de façon àregrouperles élèves selon leurforme physique et leur niveaud’habiletés individuels.

• Vous vous trouvez à exclure desélèves qui ont des limitationsfonctionnelles physiques ouautres.

• Vous prenez conscience desdivers moyens d’enseigner auxélèves en vue de répondre àleurs particularités et leursbesoins individuels (p. ex.certains apprenants sontdavantage auditifs, d’autresvisuels, etc.)

• Vous employez une variétéd’instruments pédagogiquespour susciter l’adhésion desélèves.

• Vous organisez vos activités enfonction des besoins et descapacités des élèves.

• Vous permettez aux élèvesd’apprendre selon le mode aveclequel ils se sentent le plus àl’aise.

• Vous étendez votre vocabulaireprofessionnel de façon qu’ilenglobe tous les niveaux deperformance et sollicitez tousles niveaux d’habiletés dans lecadre des activités.

• Vous encouragez les élèves àaborder les problèmes qui leursont confiés en classe et à lamaison sous des anglesinhabituels.

• Vous donnez suffisamment detemps aux élèves pourprogresser d’un niveau à l’autre;vous employez des moyensinteractifs pour vous assurer quetous les élèves participent auxapprentissages; vous prévoyeztoute une gamme d’activités etde situations d’apprentissage enréponse aux réalités d’unecollectivité aux besoins spéciaux(p. ex. balle au but, basket-ballen chaise roulante, etc.)

203




Composantes et initiatives du tronc commun : Perspectives autochtone et multiculturelle

• Vous proposez un programmed’études ethnocentrique denature, reposant sur une visionoccidentale de la compétition etde la réussite personnelle dansle cadre d'activités physiquestraditionnelles.

• Vous incluez dans votreprogramme d’études desactivités d’origine autochtoneet favorisez un climatd’ouverture pour les élèvesd’autres cultures.

• Vous utilisez une variété destratégies et de méthodespédagogiques et savez tabler surles connaissances, les cultures,les styles d’apprentissage et lespoints forts des Indiens, des Métiset d’autres groupes culturels.

• Vous sélectionnez et adaptez lesdocuments du programmed’études de manière qu’ilsprojettent une image positive desIndiens, des Métis et d’autrescommunautés.

• Vous prévoyez au programmel’étude de questions et faitshistoriques et contemporains.

• Vous évaluez tous les ouvrages deréférence sur le plan de la partialitéà l’encontre des membres d’autresraces ou d’autres originesethniques et sensibilisez lesélèves à cette question endéveloppant leur sens critique.

• Vous intégrez une dimensionmulticulturelle à chacun de vosmodules.

• Vous insistez sur l’esprit d’équipeet sur la coopération plutôt que surla compétition.

• Vous invitez des aînésautochtones à sensibiliser lesélèves à la préservation dupatrimoine culturel, des traditionset des coutumes.

Catégories d’activités• Vous offrez aux élèves un menu

d’activités limité où prédominentles jeux et les sports.

• Vous permettez aux élèves dese livrer à ces activités par purplaisir et comme moyen de sedéfouler sans effectuer parailleurs d’apprentissagessignifiants.

• Vous élargissez votre menud’activités pour y inclure desjeux éducatifs, de lagymnastique, de la rythmiqueet de la danse, des activitésindividuelles et à deux, ainsique des activités en milieuinhabituel, à partir despropositions du programmed’études.

• Vous élargissez votre menud’activités comme indiqué tout enlaissant place à une bonne part dechoix et de décisions individuels,en adaptant la proportion du tempsalloué à chaque catégorie auxbesoins et préférences des élèveset en vous reportant constammentdans votre enseignement à untableau plus global et auxconcepts fondamentaux associésaux activités et à la généralisationdes apprentissages.

204




Milieux d’apprentissage• Vous proposez des expériences

d’apprentissage qui ne font qu’unemploi limité de ressourcesmatérielles (p. ex. jouer au« kickball californien » où touteune classe d’élèves se partagentun seul ballon).

• Vous ne donnez accès aux

équipements d’éducationphysique que dans le cadre descours d’éducation physique.

• Vous réalisez la plupart de vos

cours dans l’enceinte d’ungymnase.

• Vous prévoyez à intervallesréguliers des expériencesd’apprentissage où les élèvessont appelés à manier oumanipuler toutes sortesd’équipements seuls plutôt qu’enpetits groupes.

• Vous donnez libre accès aux

équipements avant et aprèsl’école, ainsi qu’aux récréationset à midi.

• Vous donnez un bon nombre de

vos cours en plein air sur leterrain de l'école en vous servantdes équipements du gymnase.

• Vous recherchez et incluez unediversité de ressources dans ledomaine des jeux et del’éducation physique et aidez lesélèves à se doter de leurspropres ressources tant à l’écolequ’ailleurs.

• Vous encouragez et facilitez

l’emploi des équipementsd’éducation physique sur unebase plus large et réciproque, encoopération avec les groupes deparents et d’autres organesscolaires et communautaires.

• Vous travaillez avec les élèves,

les parents et les organescommunautaires à la mise enplace d’un environnementextérieur au riche potentiel sur leplan des apprentissagesscolaires et utilisezrégulièrement ces espaces pourla poursuite des objectifsgénéraux et des objectifsspécifiques du programme.

Méthodes d’enseignement• Vous ne faites que de

l’enseignement direct, desprésentations magistrales, destâches de motivationbéhavioriste.

• Vous utilisez les méthodesd’enseignement susmentionnéesselon les besoins, mais mettezdavantage l’accent surl’enseignement indirect etinteractif et l’apprentissageexpérientiel.

• Vous utilisez les méthodesd’enseignement susmentionnéesen mettant particulièrementl’accent sur les « nouvelles »méthodes, ainsi que surl’apprentissage coopératif, lesétudes de cas, les contrats,l’étude autonome et les modèlesd’interaction personnelle etsociale.

• Vous employez une diversité deméthodes et de démarchespédagogiques en fonction desbesoins des élèves.

205




Responsabilité de l’élève• Vous proposez des programmes

ou activités où la responsabilitéde l’élève se limite à « faire ceque demande ou ditl’enseignante ou l’enseignant ».

• Vous appliquez, pour enseigneraux élèves le sens de laresponsabilité personnelle etsociale, des stratégiesd’initiation et deresponsabilisation qui visent àles sensibiliser à leursresponsabilités, aux niveauxd’action possibles, au temps deréflexion, à la prise de décisionsindividuelles, au modelage descomportements sur le vôtre et àla fourniture de conseils (voirHellison, 1985, 1995).

• Vous appliquez des stratégiesd’initiation et d’autres stratégiesde responsabilisationparticulières qui comportent unexamen attentif de l’interactionenseignant-élèves.

• Vous appliquez la technique desniveaux de responsabilitépersonnelle et sociale dans ledomaine de l’éducation physiqueet dans d'autres domaines.

Déontologie du jeu• Vous considérez l’éducation

physique comme une matièreessentiellement utilitaire quipoursuit des objectifsmesurables et votre programmereflète cette perception.

• Vous incluez dans votreprogramme d’études des jeux« nouveaux » ou de type« coopératif », des activitéspropres à des festivals, ainsi qued'autres formes d’activités pluslibres, qui satisfont aux objectifstels qu’ils sont présentés dansle programme.

• Vous soutenez activement ledroit au jeu des élèves.

• Vous encouragez les élèves àexprimer leurs opinions et entenez compte lorsque que vousleur proposez des occasions dejouer.

• Vous facilitez les occasions etmilieux où les élèves peuventcréer et recréer leurs propresmilieux et équipements de jeu;vous préconisez le respectd’autrui.

• Vous soutenez et favorisez lejeu interactif et vous aidez àremodeler les perceptions sur lejeu.

• Vous utilisez une grilled’observation des jeux etactivités récréatives pourcontrôler les résultats de votretravail.

206




Modelage (sur l’enseignant)*• Vous projetez sans le vouloir

dans vos comportements et vosattributs une image qui intimideou décourage vos élèves(p. ex. une attitude du genre« cherchez à être aussi bon oubonne que moi » sur le plan dela forme ou des aptitudesphysiques, humour négatif ouironie et un mode de vie inactif).

• Vous projetez dans voscomportements avec les élèvesune attitude plus responsable (p.ex. vous ne lancez pas deparoles en l’air, vousreconnaissez vos erreurs, vousfaites preuve de cohérence, vousadmettez plusieurs possibilitéset vous affichez un style de vieactif).

• Vous affichez constamment uncomportement responsable dansvos interactions avec les élèveset vous engagez avec eux undialogue et une réflexionsérieuse sur le sens desresponsabilités sociales tant desenseignants que des élèves.

*Voir les travaux de Donald Hellison sur la responsabilité personnelle et sociale. Aménagement du temps• Vous laissez d’autres

programmes et événementsscolaires empiéter sur le tempsréservé en classe à l'éducationphysique.

• Vous vous servez de l’éducationphysique comme d’unerécompense et non comme d’undroit.

• Vous laissez s’éroder le tempspassé en classe à l’éducationphysique si bien que les élèvesn’en ont pas à certainespériodes de l’année, que letemps passé en récréationcompte pour de l'enseignementou que les cours durentgénéralement moins d’une demi-heure.

• Vous prévoyez un calendrierd’éducation physique précis quisatisfait à la recommandation de150 minutes par semaine,quoiqu’elles ne soient paséchelonnées sur tous les joursde la semaine.

• Vous donnez aux élèves lapossibilité de participer à descours réguliers d’éducationphysique échelonnés sur toutel’année et satisfaisant auxdirectives du tronc commund’une durée de 150 minutes parsemaine dans cette matière,réparties quotidiennement.

• Vous vous assurez que certainscréneaux sont aussi réservéspour des activités de plein airs’intégrant à d’autres matièresau programme.

207




Mesure et évaluation• Vous n’employez que des

instruments de mesuretraditionnels, comme des testsde forme physique, des testsd’habiletés, des contrôles visantà vérifier la connaissance desrègles et des examens destratégies.

• Vous évaluez votre programme

d’éducation physique de façonirrégulière et jamais écrite.

• Vous vous servez de tâches deperformance, de devoirs à verserau dossier sur l’élève et d’autresinstruments pour mesurer toutela diversité des champs d’intérêtet aptitudes des élèves.

• Vous évaluez l’efficacité de votre

programme à partir de normesétablies.

• Vous incorporez à vosinstruments de mesure destâches de performance, desdevoirs à verser aux dossiers surl’élève, des instruments demesure conçus par les élèves etdes « rubriques d’évaluation ».

• Vous employez des stratégiesde mesure qui font intervenir lestrois grand domaines del’apprentissage conceptuel.

• Vous prévoyez des modesd’auto-évaluation et d'évaluationpar les pairs.

• Vous travaillez avec les élèves,

avec d’autres enseignants etavec les parents etadministrateurs à la mise aupoint des méthodes d'évaluationdu programme d’études et à leurprise en compte dans la révisioncontinue des programmes.

Perfectionnement professionnel• Vous vous fiez exclusivement au

programme d’études pourl’élaboration de plans etd’expériences d’apprentissagepour les élèves.

• Vous employez le programmed’études et les ouvrages deréférence qui y sontrecommandés pour planifier etlivrer votre enseignement.

• Vous utilisez le programmed’études et les ressources qui ysont proposées et participez à lamise en œuvre d’un programmecourant bien équilibré oùl’éducation physique s’inscritdans les nouveaux courants duprogramme d’études.

• Vous consacrez une bonne partde vos lectures deperfectionnement à des travauxen éducation physique.

• Vous établissez avec d’autresprofessionnels un réseaud’échange sur les idées,questions et progrès du milieude l’éducation physique etplanifiez et évaluez les modulesen collaboration.

208




La personne « éduquée physiquement »• Vous avez une vision des élèves

dans laquelle vous cherchez àce qu’ils atteignent des objectifsen matière d’habiletés motrices,de forme physique et deresponsabilité sociale que vousavez prédéterminés et qui sontconvergents de nature.

• Vous avez une vision évolutivedes élèves où ils ou ellesdeviennent « éduquésphysiquement » à partir dumoment où ils se fixent etpoursuivent des objectifs à laformulation desquels ils ontlargement contribué.

• Vous encouragez les élèves àdevenir le type de personnequ’ils souhaitent devenir et lesaidez à :° manifester un style de vie

active;° atteindre un niveau de forme

physique bon pour la santé;° à développer de la

compétence dans certainesactivités et de l’adresse dansquelques-unes d’entre elles;

° appliquer les concepts etprincipes de mouvement dansleurs apprentissages;

° se comporter en êtrepersonnellement etsocialement responsables;

° comprendre et accepter lesdifférences entre les gens;

° apprécier les bienfaits del’activité physique.

Modification du programme d’études• Vous voyez l’éducation physique

comme une matière accessoireplutôt que comme un élémentfondamental du tronc commun.

• Vous maintenez constammentl’éducation physique au bas despriorités de votre programme.

• Vous appréciez l’importanceque revêtent le mouvement etl'apprentissage par lemouvement dans la vie desélèves et commencezprogressivement à modifier votreprogramme pour faire place àces valeurs.

• Vous embrassez la notion d’une« éducation physiquequotidienne de qualité » non pascomme un cliché mais commeun besoin fondamental et uneréalité dans l’éducation globaledes enfants; vous vous engagezdans une modification sensiblede votre programme d’études envue d’y apporter les réformesdont vos classes et votre écoleont besoin sur le plan del’éducation physique.

Rôle de l’enseignant• Vous estimez que votre

responsabilité première va àl’enseignement des habiletés etactivités qui s’inscrivent dans lescourants dominants del’éducation physique, ou croyezque votre travail consiste àsimplement laisser les enfantsjouer entre eux.

• Vous estimez que votreresponsabilité est de rendre lesélèves plus habiles et enmeilleure forme sur le planphysique.

• Vous estimez que votre travailconsiste à amener les élèves àêtre plus habiles, plus actifsdans la vie et plus responsablespersonnellement et socialementet de les guider à voir les liensentre les concepts abordés dansles cours d’éducation physiqueet d’autres matières et dans lavie en général

211

Modèles d’instruments de mesure et d’évaluation

213

Échelle d’appréciation des schèmes fondamentaux de mouvement

Schème fondamental de mouvement : ______________________

Habileté motrice : ____________________________

Critères d’évaluation : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nom de l’élève (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date)

Échelle :5 = Presque toujours 4 = La plupart du temps 3 = La moitié du temps 2 = Le tiers du temps1 = Rarement

214

Évaluation du développement des habiletés motrices

Schème de mouvement : Projection

Indices de performanceDébutant Intermédiaire Avancé

Nom de l’élève Dire

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215


Schème de mouvement : Réception d’un objet


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216


Schème de mouvement : Accompagnement


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217


Schème de mouvement : Esquive


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218


Schème de mouvement : Locomotion


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219


Schème de mouvement : Réception au sol


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220


Schème de mouvement : Position statique


Nom de l’élève Rap

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221


Schème de mouvement : Élan (balancer)


Nom de l’élève For

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222


Schème de mouvement : Rotation


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223


Schème de mouvement : Impulsion


Nom de l’élève Dire

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224

Échelle d’appréciation des variables de mouvement

Catégorie : _________________________

Variable(s) de mouvement : _____________________________________

Critères d'évaluation : ________________________________________ ________________________________________

________________________________________ ________________________________________


Échelle:5 = Presque toujours 4 = La plupart du temps 3 = La moitié du temps 2 = Le tiers du temps1 = Rarement

225

Évaluation de la connaissance et de la compréhension des variables de mouvement

Nom de l'élève

Habileté(s) motrice(s) :

Appui facial

Illustration d’un appui facial (qui peut être dessiné par lesélèves)


CorpsPartie(s) du corps (p. ex. sur lesquelles lecorps prend appui)Action(s) du corpsForme(s) du corps

les deux mains et les deux pieds

aucuneétroite; anguleuse (angle au niveau des épaules)

EspaceZone(s) ou lieu(x)Direction(s)Niveau(x)Orientation(s)

Trajectoire(s)Portée(s)

espace personnelaucunebasle corps est incliné en bloc; les bras sont à la verticale

aucunemoyenne

EffortForce (p. ex. pourcentage du poidscorporel supporté par les bras)Temps (p. ex. pendant lequel la positionest maintenue)Fluidité

une balance placée sous les mains pourrait servir à déterminerce pourcentage

aucune

RelationsDes parties du corps (p. ex. les unes parrapport aux autres, aux appareils et auxautres personnes)Deux par deux ou en groupeAvec l’équipementAutres

les bras sont parallèles, à un angle de 80 o par rapport au tronc

aucuneaucune

Cela est un exemple de la façon dont on pourrait remplir le modèle de la page suivante.

226

Évaluation de la connaissance et de la compréhension des variables de mouvement

Nom de l’élève


______________________


CorpsPartie(s) du corps

Action(s) du corpsForme(s) du corps

EspaceZone(s) ou lieu(x)Direction(s)Niveau(x)Orientation(s)

Trajectoire(s)Portée(s)

EffortForce

Temps

Fluidité

RelationsDes parties du corps

Deux par deux ou en groupeAvec l’équipementAutres

Instructions : Remplir le tableau à partir des données que vous avez observées ou recueillies sur les variables demouvement de la ou des habiletés motrices concernées.

227

Critères d’évaluation des schèmes fondamentaux de mouvement

On peut se servir, comme critères d’évaluation, des principaux indices applicables aux habiletés motrices associéesà un schème fondamental de mouvement donné. En voici des exemples :

Schème fondamental de mouvement : Locomotion

Habileté motrice clé : Marcher• Tête droite (non inclinée ni vers l’avant ni vers l’arrière)• Corps droit• Balancement des bras opposés au mouvement des jambes• Orteils pointés vers l’avant (et non recroquevillés vers l’intérieur ou l’extérieur)

Habileté motrice clé : Courir• Tête droite• Corps incliné vers l’avant• Pied de soutien prenant contact avec le sol tout près du centre de gravité du corps• Balancement des bras opposés au mouvement des jambes• Orteils pointés vers l’avant

Habileté motrice clé : Glisser• Tête droite• Corps droit• Pas chassé (de côté)• Un pied chasse l’autre

Habileté motrice clé : Galoper• Pas glissé exécuté vers l’avant• Pointé-talon• Un pied chasse l’autre

Habileté motrice clé : Sauter et sursauter sur un pied, en alternance (gambader)• Tête droite• Corps droit• Pas et sursaut sur même pied• Ramener le pied opposé pour effectuer la foulée suivante• Balancement des bras opposés au mouvement des jambes

Habileté motrice clé : Sauter d’un pied sur l’autre (faire un jeté)• Corps incliné vers l’avant• Appel sur un pied, réception sur l’autre• Grande foulée (parcours d’une grande distance pendant la suspension)• Jambes toujours tendues (longues et droites) en suspension• Atterrissage en douceur (amortir l’impact par l’action des articulations : taille, genoux et chevilles)

Habileté motrice clé : Sauter à pieds joints (bondir, rebondir, sautiller)• Accroupissement (flexion de la taille, des genoux et des chevilles)• Impulsion par poussée contre le sol (production de force par l’extension de la taille, des genoux et des chevilles)• Atterrissage en douceur (amortissement de l’impact par l’action des articulations : taille, genoux et chevilles)

228

Habileté motrice clé : Sauter à cloche-pied• Impulsion et réception sur le même pied• Réception orteils-plantes-talons

Schème fondamental de mouvement : Réception au sol

Habileté motrice clé : Réception sur les pieds• Pieds écartés en alignement avec les épaules• Pieds parallèles• Talons collés au sol• Orteils-plantes-talons-genoux-hanches• Bras tendus devant en demi-cercle• Atterrissage « collé » (sans déplacement)• Douceur• Fin à califourchon

229

Évaluation du sens de la responsabilité personnelle et sociale

Niveau de responsabilitépersonnelle et sociale

Nom des élèves qui se situentle plus souvent à ce niveau

Niveau I : Respect (maîtrise de soi)Les élèves savent suffisamment se maîtriser pourne pas interférer avec le droit d’apprendre de leurscamarades ni le droit d’éduquer de l’enseignant.Ils y arrivent sans trop d’interventions de ce dernierni constante supervision de sa part.

Niveau II : Participation (engagement)Les élèves non seulement savent montrer durespect pour les autres, mais ils participentégalement de leur propre chef, voire avecenthousiasme, à des expériences d’apprentissage.Ils comprennent mieux le rôle joué par l’effort et parla persistance dans les progrès qu’ils réalisent etaffichent une plus grande ouverture d’esprit devantl’inédit et une plus grande volonté de participer àdes activités variées.

Niveau III : Autonomie (responsabilité de soi)Les élèves non seulement montrent du respect etune volonté de participer, mais ils travaillent sanssurveillance directe et assument davantage laresponsabilité de leur bien-être. Ils commencent àpouvoir dresser et mener à bien un plan d’actionpersonnel en matière d’activité physique, taillé à lamesure de leurs besoins et de leurs champsd’intérêt.

Niveau IV : Souci des autresOutre qu’ils respectent les autres, qu’ils participentet qu’ils sont autonomes, les élèves ont la volontéd’étendre leur sens de la coopération à ce qui lesentoure, en collaborant avec les membres de leurentourage, en leur donnant du soutien, en sepréoccupant d’eux et en les aidant.

230

Auto-évaluation d’un projet individuel ou collectifou de l’exécution d’un circuit

Mon nom Date

Exercice ou projet

Qui a travaillé avec moi :

Ce que j’ai eu à faire :

Si j’ai bien réussi ou non :

Comment je me sens à présent :

Ce qui a le mieux marché :

Ce que j’aimerais faireune prochaine fois :

231

Évaluation de l'exécution d’une tâche ou d’un projet

Nom de l’élève Échelle d’appréciation 1 (Insatisfaisant) à 5 (Excellent)

Projet et date

Par

ticip

atio

n

Coo

péra

tion

Em

ploi

du

tem

ps

Ach

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ent d

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Com

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tion

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irs

Mem

bres

du

grou

pe

Tot

al

1.

2.

3.

4.

5.

Observations

1.

2.

3.

4.

5.

N.B. Peut s’appliquer aux tâches relevant d'une période d’observation donnée ou d’une année.

232

Évaluation d’une tâche de performance individuelle ou collective

Exercice Date

Nom de l’élève Nom des membres du groupe

Projet et date

Par

ticip

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Coo

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Em

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Mem

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Tot

al

1.

2.

3.

4.

5.

N.B. Sert à l’évaluation du travail collectif où chaque élève reçoit soit une note individuelle, soit la note moyenneattribuée à son groupe.

233

Suivi des performances pendant les activités et tâches

Nom de l’élève Module

Échelle d’appréciationActivité et date 1 2 3 4 5 Observations et réflexions1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

234

Évaluation par les parents

Nom de l’élève Date

L’activité de cette semaine a nécessité minutes

a/ont participé à l’activité avec l'élève

L'activité de cette semaine s’est déroulée

très bien assez bien comme il faut mal

Elle était

trop difficile juste bien trop facile

Pour cette activité, j’ai dû donner à mon enfant

beaucoup d’aide un peu d’aide pas d’aide du tout

Je pense que mon enfant a appris

beaucoup un peu rien du tout

Je pense que mon enfant

a besoin de s’y

exercer davantage

n’a pas besoin de

s’y exercer davantage

Les parents peuvent ajouter des observations supplémentaires au verso.

Auto-évaluation


Activité

J’ai aimé l’activité de cette semaine

beaucoup un peu pas beaucoup

L'activité de cette semaine était

trop difficile juste bien trop facile

Pendant l’activité de cette semaine, j’ai appris

beaucoup un peu pas beaucoup

Voici ce que j’ai eu à faire :

235

N.B. S’applique aux tâches à faire « à la maison » par les élèves de la 1re à la 3e année, où élève et parentsdoivent soumettre une évaluation.

Évaluation par les pairsdes tâches de groupe ou des membres du groupe

Activité Date

Élève ou numéro dugroupe évalué

Membres du groupe (encercler le nom de l’élève qui fait l’évaluation s’ils’agit d’un autre membre du groupe)

Observations 1 2 3 4 51. Participation dans

l’exécution des tâches

2. Coopération, partage,entraide

3. Participation à laprésentation du produitfinal

4. Note suggérée et motifs

5. Autres

N.B. L'élève peut devoir évaluer d’autres groupes ou d’autres membres de son propre groupe,surtout lorsqu’il y a présentation d’un produit final ou des résultats d’un projet. Même en 1reannée, où l’on peut recevoir trois étoiles (bons points) et un vœu (pour la prochaine fois), l’élèvepeut faire preuve d’objectivité et motiver la note qu'il ou elle attribue. (En 1re année, cela se faitsouvent oralement.)

236

Grille d’auto-évaluation

Activité Date

Mon nom Membres du groupe

Observations 1 2 3 4 51. Achèvement des tâches ou

présentation de l'activité

2. Travail coopératif au seindu groupe (emploi dutemps, serviabilité,partage, etc.)

3. Contenu et créativité dessolutions, idées etméthodes

4. Suggestions, adaptationset évaluation du contenu oude la matière qui dépasseles attentes

5. Autres

237

Entretiens ou entrevues sur des projets ou présentations


Activité

Observations et réflexions de l’élève

Observations et réflexions de l’enseignant ou de l’enseignante

But permanent ou prochain but visé

238

Mon niveau de satisfaction personnelle pour ce qui est de…

Mon nom Date

1. Attendre mon tour ☺ K L

2. Coopérer ☺ K L

3. Demander ou donner de l’aide ☺ K L

4. Vérifier ☺ K L

5. Rester à la tâche ☺ K L

6. Encourager les autres ☺ K L

Est-ce que j’ai compris ce que j’avais à faire? Oui Non

Observations et autres perceptions d’élèves de l’élémentaire

N.B. Chaque élève évalue sa propre prestation en tant que membre d’un groupe. À l’occasion, on doit aussidemander à l’élève d’évaluer la prestation du groupe dans son ensemble pour ce qui est de la qualité de l’exécutionde la tâche qui lui a été confiée.

239

Grille d’auto-évaluation sur la préparation et la conduite d'une interview

Mon nom Nom de la personne interviewée Date

Oui Non Dated’achèvement

Rappels

Est-ce que j’avais préparé une liste dequestions à l’avance?Est-ce que mon enseignant ouenseignante a approuvé mes questions?Ai-je apporté aux questions lescorrections suggérées?Est-ce que j’ai appelé la personne àl’avance?Est-ce que j’ai décrit à cette personne lebut de l’interview?Est-ce que je lui ai expliqué quand etcomment l’information allait être utilisée?Est-ce que j’avais pris rendez-vousavant?Est-ce que j’ai préparé un résumé denotre rencontre?Est-ce que j’ai rédigé un compte renduécrit?Est-ce que j’ai préparé une présentationorale?Est-ce que j’ai préparé une présentationvisuelle?

240

Grille d’évaluation de rapport

Nom de l’élève Date de l’évaluation

Type de rapport Titre du rapport

Oui Non Observations1. Exhaustivité (contenu)

• Est-ce que l'élève a répondu à toutesles questions telles qu’elles étaientformulées dans le travail pratique quilui a été confié?

• Est-ce que l'élève a modifié ousubstitué des questions? Indiquerlesquelles le cas échéant.

• Est-ce que l’élève a prévu uneintroduction et une conclusion?

• Est-ce que l'élève a prévu une pagetitre ou couverture?

2. Rédaction (habiletés techniques)• Est-ce que l’élève a bien fait usage :

° des règles de grammaire?° des règles de ponctuation?° des règles sur les majuscules?

3. Présentation matérielle (habiletéstechniques)• Est-ce que l’élève a présenté son

rapport dans les formes voulues?• Est-ce que l’élève a prévu :

° des marges supérieures etinférieures appropriées?

° des en-têtes multiples?° des interlignes et autres

espacements?4. Relecture (habiletés techniques)

• Le rapport est-il exempt de :° fautes d’orthographe?° coquilles?

5. Travail supplémentaire (attitude)• Est-ce que l’élève a fourni beaucoup

de détails dans ses réponses?• Est-ce que l'élève a posé des

questions supplémentaires et obtenudes réponses à celles-ci?

• Est-ce que l'élève a assorti sonrapport d’images ou de photos?

• Est-ce que l’élève a assorti sonrapport d’illustrations graphiques?

239

Modules

241

Aperçu général des modules

Niveau débutant de développement physique et moteur

1er module

Concept dominant ProjectionSous-concept Lancer1er sujet Lancer par en-dessousActivités 1-4

Concept dominant ProjectionSous-concept Lancer2e sujet Lancer par en-dessusActivités 1-6

Concept dominant ProjectionSous-concept Lancer3e sujet Lancer de côtéActivités 1-6

Concept dominant ProjectionSous-concept Lancer4e sujet Lancer de reversActivités 1-4

2e module

Concept dominant Réception d’un objetSous-concept AttrapéSujet Attrapé haut et bas

Niveau intermédiaire de développement physique et moteur

3e module

Concepts dominants Projection et réception d’un objetSous-concepts Lancer et attrapéSujet Stratégies d’attaque et de défenseActivités 1-10

Niveau avancé de développement physique et moteur

4e module

Concepts dominants Projection et réception d’un objetSous-concepts Lancer et attrapéSujet Stratégies d’attaque et de défenseActivités 1-8

242

Principales caractéristiques

Les modules se concentrent sur l’atteinte desobjectifs généraux de la Perspective mouvement.Il est aussi possible d’y ajouter du contenu en vuede fournir aux élèves un plus grand nombre depossibilités de poursuivre les objectifs de laPerspective vie active et de la Perspectivepersonnelle, sociale et culturelle.

Chaque module s’articule autour d’un ou de plusieursthèmes dominants. Ainsi les concepts de projectionet réception d’un objet entrent-ils dans la catégorieconceptuelle des « schèmes fondamentaux demouvement ». L’organisation des modules et desleçons autour de concepts s’inscrit dans l’approcheconceptuelle d’enseignement et d’apprentissagepréconisée dans le présent programme d’études.

Comme on fait porter l’accent sur le développementdes habiletés motrices, les modules sont organisésen fonction des niveaux de développement physiqueet moteur auxquels sont rendus les élèves et nond’après leur âge ou leur année d’études.

Des « tâches de mouvement » tirées de chacun desmodules – pour débutants, intermédiaires ou avancés– peuvent être réunies dans une même leçon en vued’adapter l’exercice au niveau d’aptitude des élèves.Il est peu probable que, dans une classe donnée,tous les élèves soient du même niveau dedéveloppement physique et moteur. Par exemple,dans une classe de 3e année, des élèves peuvent setrouver au niveau débutant pour ce qui est de leurhabileté à lancer, tandis que la majorité sontintermédiaires et que le reste sont prêts à passer àdes expériences d’apprentissage plus poussées.Comme quoi on peut regrouper des élèves selon leurniveau et leur confier des tâches qui sont à la mesurede leurs capacités.

Pour chaque tâche de mouvement fondamentale,il est proposé un ou plusieurs modes dedifférenciation, d’adaptation, de mise au défi ou demise en pratique – que les élèves et enseignantspeuvent décider de compléter en en ajoutant d’autresde leur cru.

Il se peut que certains élèves aient à répéter àplusieurs reprises pendant l’année des tâches demouvement fondamentales. Ces tâches n’ont pasété conçues pour ne servir qu’une fois; aucontraire, elles peuvent servir autant de fois qu’ilest nécessaire. En fait, l’acquisition d’habiletésmotrices peut souvent nécessiter un grand nombre derépétitions de la part des élèves.

Pour plus de concision et de simplicité, la plupart destâches sont décrites en termes relativement neutres(p. p. ex. Exécuter un lancer à un niveau bas, à unniveau moyen, à un niveau élevé.) – ce qui ne veutpas dire pour autant qu’on doive aborder cesexpériences d’apprentissage de mouvements par laseule approche de l’enseignement direct. En fait, onencourage plutôt l’utilisation d’une diversité deméthodes d’enseignement indirect, commel’exploration, la résolution de problèmes et ladécouverte guidée.

Dans les modules, les élèves sont appelés à explorer,à réaborder et à mettre en application les concepts deprojection et de réception d’un objet dans diversmodes, contextes et milieux.

Intégration des composanteset initiatives du tronc commundans les modules

Communication

Les stratégies de développement des aptitudes à lacommunication décrites ci-dessous peuvent êtreemployées au sein de chaque module, ainsi que dansla plupart des autres modules d’éducation physique.Non seulement elles aident au développement dulangage, mais elles donnent aussi aux élèves lapossibilité de réfléchir au mouvement en cause avant,pendant et après qu’ils l’exécutent.

1. Les élèves entendent parler du mouvement.Par exemple :• L’enseignant peut décrire à haute voix les

mouvements des élèves à mesure qu’ils lesexécutent, ou commenter leur exécution ouposer des questions à leur sujet.

• Un partenaire ou des membres du groupedécrivent ou commentent les mouvements àmesure qu’un élève les exécute. Il peut s’agird’observations spontanées et non planifiéesou, à l’inverse, de commentaires ciblés etplanifiés. Par exemple, les observateurspourraient se voir attribuer des éléments demouvement à commenter de façon plusprécise. Ils pourraient ainsi avoir à décrire lescaractéristiques de l’effort (p. ex. la vitesse,la force ou la fluidité) qu’ils constatent dans lemouvement. Ou encore on pourrait leurdemander de parler de (d’identifier, denommer) la partie du corps à partir delaquelle s’amorce le mouvement ou desparties du corps qui soutiennent le poids.

243

2. Les élèves parlent du mouvement des autres.Par exemple :• Un partenaire ou des membres du groupe

observent un élève en train de bouger etdécrivent ce qu’ils voient.

• Après avoir observé le mouvement, les élèvesparlent d’aspects plus précis dont les achargé l’enseignant ou qu’ils ont eux-mêmeschoisis. Il pourrait s’agir notamment de parlerdes formes du corps, des trajectoires suivies,de ce qu’ils ont aimé ou trouvé intéressant,des indices de raffinement, etc.

3. Les élèves parlent de leur propremouvement (ou écrivent ou dessinent sur lesujet) – avant de l'exécuter.Par exemple :• Les élèves expliquent à l’enseignant, au

partenaire ou au groupe ce qu’ils comptentfaire ou comment ils bougeront pourl’exécuter.

• Les élèves planifient des activités demouvement avec un partenaire ou un groupe.

• Les élèves préparent un plan de mouvementet le partagent avec un partenaire ou ungroupe. Le plan pourrait comporter unélément écrit, des dessins et des symboles(comme des flèches pour indiquer lestrajectoires ou le sens des déplacements).

4. Les élèves parlent de leur propre mouvement– à mesure qu’ils l’exécutent.Par exemple :• Les élèves répondent aux questions posées

par l’enseignant (p. ex. « Matthieu, tu fais unpas en avant au moment de lancer. Quoid’autre peux-tu me dire à propos de ce que tues en train de faire? »).

• Les élèves utilisent des mots individuellementpour décrire le mouvement au fur et à mesurequ’ils l’exécutent (p. ex. tape, tape, tape,tape; saute, saute, saute, saute; marche,marche, marche, relève; marche, marche,marche, stop, écroule).

• Les élèves utilisent des mots et descripteursindividuels pour décrire le mouvement(p. ex. reculer lentement, sauter haut, atterriren douceur).

• Au moment où ils exécutent une habiletédonnée, les élèves donnent des indices deraffinement.

N.B. De demander aux élèves de parler à hautevoix tout en bougeant risque de faire perdre de laconcentration à certains ou d’interférer avecl’activité. Par exemple, lorsqu’on se déplace auson d’une musique, le fait de parler à haute voixrisque de faire perdre le rythme ou de masquer la

musique. Si vraiment besoin il y a, on peutdemander aux élèves de chuchoter les mots.

5. Les élèves parlent de leur propre mouvement(ou écrivent ou dessinent à propos de celui-ci)– une fois qu’ils l’ont exécuté.Par exemple :• Après avoir exécuté un mouvement ou une

séquence de mouvements, les élèvesdécrivent ce qu’ils ont fait.

Pédagogie différenciée (oudimension adaptation)

Dans chaque module, des adaptations possibles ontété incluses sous la rubrique Adaptation/Défi/Pratique.

Perspectives autochtones

Voici quelques idées qui pourraient être utiles pour cequi est de l’intégration d’un contenu indien et métisaux modules:

• Apprendre des jeux et activités traditionnels descommunautés autochtones. Inclure des activitésde projection (lancer et frapper) et de réceptiond’un objet (attraper et réceptionner).

• Étudier l’histoire des activités indiennes oumétisses qui font intervenir un mouvement deprojection.

• Dans des cours d’arts plastiques, fabriquer desjouets traditionnels utilisés dans le cadre de jeuxde projection indiens et métis (p. ex. bâtons dehockey Pawnee, arcs et flèches, lances,crosses, fléchettes, anneaux, balles, disques,bâtonnets, dés, billes, etc.)

• Apprendre des jeux rituels. Discuter des mytheset légendes qui incorporent la projection de façonréelle ou métaphorique.

• Introduire des jeux et concours ayant pour thèmela projection et faisant emploi d’objets trouvésdans la nature (p. ex. pommes de pin, épis demaïs, cailloux, etc.)

• Développer le vocabulaire autochtone de baserelié aux jeux et activités de projection; àincorporer au programme d’études de langue.

• Interviewer des aînés autochtones sur leursactivités faisant intervenir des techniques deprojection.

• Comparer les distances franchies et la précisiondes instruments de projection occidentauxtraditionnels avec celles des instruments issusdes cultures autochtones; employer desinstruments et techniques de précision(mathématiques) pour le déterminer.

• Étudier la vie des autochtones s’étant illustrésdans le monde des sports où prédominaient des

244

habiletés reliées à la projection (p. ex. le hockey,la crosse, le base-ball, le football, le soccer, etc.)

• Former des groupes pour des activités auxquelson donne le nom de nations indiennes.

• Réaliser des activités de festival faisant intervenirdes habiletés de projection.

• Discuter de l’éthique de la coopération qu’ontrouve dans de nombreux jeux et activités indienset métis et les incorporer.

• Recourir aux « cercles de la parole » et autrestraditions orales comme moyen d’échanger leursvues.

• Intégrer des activités de jeux indiens et métisavec d’autres activités trouvées dans Indian andMétis Mathematics Units for the Elementary Level(Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan).

Égalité entre les sexes

La promotion de l’égalité entre les sexes passenotamment par les démarches suivantes :• Utiliser un langage inclusif et respectueux des

deux sexes.• Donner la possibilité aux élèves de choisir de se

joindre à un groupe d’élèves de même sexe pourcertaines activités.

• Regrouper les élèves en fonction de leur niveau decompétence, de leurs champs d’intérêt et deleurs besoins plutôt que d’après leur sexe.

• Mettre l’accent sur le progrès, les réalisations etla participation des individus plutôt que sur lesobjectifs de performance.

• S’assurer que les instruments de mesure neprivilégient pas un sexe par rapport à l’autre(p. ex. qu’on ne valorise pas plus la souplesseque la force).

• Choisir des activités en classe qui recoupent leschamps d’intérêt et capacités des élèves desdeux sexes.

• Désigner aussi souvent des filles que desgarçons comme chefs de groupe, démonstrateurset assistants.

• Planifier des activités qui permettent aux élèvesde travailler avec des partenaires du même sexeou du sexe opposé.

• Trouver des occasions de souligner et de louer laperformance ou la participation d’élèves dans desactivités généralement considérées commedévolues au sexe opposé.

Tiré de L’équité en éducation physique. Associationcanadienne pour la santé, l'éducation physique, leloisir et la danse, 1993.

Cibles types

Comme de nombreuses activités associées auconcept de projection font appel au lancer de

précision, les idées qui suivent à propos des ciblesdevraient être prises en compte au moment deconcevoir des expériences d’apprentissage en lamatière.

Cibles fixes

Cibles murales

Voici quelques idées concernant les cibles murales :• Cibles fixées au mur à différents niveaux.• Cibles de tailles et de matériaux différents.

° Feuilles de papier journal, ballons debaudruche ou rubans de papier crêpé,silhouettes découpées dans du carton.

° Feuilles de papier d’aluminium (parce qu’ellesfont du bruit lorsqu’on les atteint, ellesdonnent une indication sonore à l’élève de laforce avec laquelle l’objet a frappé la cible).

• Cibles sur lesquelles on a écrit, dessiné ou peintquelque chose (fabriquées éventuellement par lesélèves eux-mêmes).° Feuilles plastifiées sur lesquelles les élèves

ont dessiné des images.° Feuilles plastifiées sur lesquelles on a inscrit

les lettres de l’alphabet (par exemple, on peutposer comme défi aux élèves de viserindividuellement des lettres les unes aprèsles autres dans le but de former différentsmots; ces lettres pourraient être disposéesselon le modèle d’un clavier d'ordinateur; ledéfi pourrait consister à voir combien d’essaisil faut à un élève pour épeler son propre nom,le nom de la province située à l’ouest de lanôtre, etc.

° Feuilles plastifiées portant sur elles desnombres (par exemple, les élèves pourraientdevoir chercher à atteindre les nombres qu’onleur désigne : En combien de lancers peux-tuarriver à former le nombre 642? Les élèvesdoivent atteindre d’abord le chiffre 6, puis le 4et le 2.).

• Cibles en forme de but (de hockey par exemple)au contour délimité par du ruban adhésif decouleur.

• Cibles amovibles suspendues à de longuesficelles en vue d’en accélérer l’accrochage et ledécrochage.

Cibles de sol

Les élèves peuvent projeter, pousser, frapper du pied,frapper de la main, faire rouler, faire glisser, etc. unobjet en vue de :• Le faire pénétrer dans une boîte, un contenant, un

cerceau, un but, etc.; traverser un cerceau, unpneu, une chambre à air, les pieds d’une chaise,un trou percé dans une boîte de carton, etc.; ou

245

se fixer sur un plinth, un banc, etc.; se glisserentre des cônes, des bidons de plastique, etc.

• Heurter des cartons de lait vides, des boîtes deconserve empilées, des récipients ou des bidonsde plastique, des boîtes de carton, etc.

(Certaines cibles peuvent aussi être posées sur unbanc, un plinth, un tapis pliant, etc.)

Autres cibles de sol possibles :• Lignes de ruban adhésif de couleur délimitant une

zone au sol.• Tapis pliants bordant une forme en zigzag

(on peut : y dessiner à la craie des cercles;y coller des feuilles plastifiées [cibles] avec duruban; s’en servir comme d’un écran ou d’un but).

Cibles suspendues

• Ces cibles sont notamment fabriquées à partir degros coupons de toile, de vieux draps, de vieuxrideaux, etc. Elles sont fixées au haut d’unmanche à balai ou le long d’une perche de bois.Des plombs (p. ex. des rondelles de métallourdes) sont fixés à leur base, tandis qu’unecorde relie les deux extrémités à la perche.Elles sont suspendues à des paniers de basket-ball, à des filets de volley-ball, à des chevrons,etc. Un parachute drapant un filet de volley-ball oudrapant une corde attachée entre les deuxpoteaux d’un filet de volley-ball pourrait remplir lamême fonction. Ces cibles amortissent l’impactdes balles et réduisent le temps perdu àramasser celles qui s’égarent.

• On peut attacher des ballons, foulards, rubans,cerceaux, cartons de lait vides, etc. à de longuescordes qu’on suspend aux poteaux d’un filet devolley-ball ou à un but de basket-ball.

Cibles tenues à la main

Une ou plusieurs personnes tiennent à la main descibles, comme des cerceaux, des seaux de plastiqueou de métal, des sacs, des bâtons, des serviettes oudes boîtes de carton.

• Un élève se tenant debout sur une chaise ou unplinth peut tenir à la main un cerceau ou un seaude plastique ou de métal en guise de panier debasket-ball à niveau surbaissé.

• Un élève peut tenir un bâton (fait par exempled’un ancien manche à balai ou bâton de hockeycoupé en longueurs de 25 cm) en guise de piquettandis qu’un partenaire cherche à lancer desanneaux autour.

Cibles oscillantes

Les cibles oscillantes sont des cibles qui bougentmais qui ne se déplacent pas d’un point à un autredans l'espace général. En voici quelques exemples :• Un cerceau tenu par un élève au bout de son bras

et auquel il fait décrire un arc d’un côté à l’autre.• Un cerceau tenu par un élève à l’horizontale

devant soi à la hauteur de la taille ou des épauleset auquel il fait décrire un arc d’un côté à l’autre.

• Un seau, un sac, etc. tenu devant soi à la hauteurde la taille ou des épaules et auquel on faitdécrire un arc d’un côté à l’autre.

• Des battes ou des raquettes tenues à la verticaledans les deux mains, loin du tronc et qu'on faitbouger de haut en bas (ce qui permet à deuxlanceurs d’évoluer en même temps).

• Un cerceau, un bidon de plastique ou un autreobjet suspendu par une ficelle à un panier debasket-ball et qu’on fait balancer.

• Un élève qui se tient debout sur un carré de tapis(ou sur un quelconque autre espace délimité auruban ou sur un disque de plastique) et qui estautorisé à poser le pied hors de son cadre pouréviter un objet qu'on lance sur lui. (L’élève n’estpas considéré comme ayant bougé tant que sesdeux pieds ne se trouvent pas hors du cadre aumême moment.)

Cibles mobiles

Les cibles mobiles se déplacent d’un point à un autredans l’espace général. En voici quelques exemples :• Un ballon, un cerceau ou un anneau qu’on fait

rouler sur le sol, sur un banc, sur un plinth, etc.• Un cerceau, un anneau ou un disque qu’on fait

glisser (qu’on lance, pousse, tire) à même le sol.• Un cerceau tenu à l’horizontale devant soi à la

hauteur de la taille ou des épaules tout en sedéplaçant dans l’espace général.

• Un seau, un sac, etc. tenu devant soi à la hauteurde la taille ou des épaules ou par-dessus la têtetout en se déplaçant dans l’espace général.

• Une raquette tenue devant soi à l’horizontale touten se déplaçant dans l’espace général.

Disposition des élèvespour lancer et attraper

Plusieurs dispositifs (ou façons de disposer les élèvespendant le cours) conviennent aux situations où :• des objets sont lancés avec force contre le mur

d’un gymnase – en recherchant la distance ou lavitesse;

• des objets sont lancés avec force sur des ciblesposées contre ou sur un mur;

• les élèves ne sont pas encore capables d’attraperun objet qui leur est lancé par un partenaire.

246

Sécurité : La dispersion des élèves dans la sallen’est pas un dispositif adéquat, car on les expose dèslors à certains risques (notamment celui d’être eux-mêmes heurtés par l’objet qu’on lance avec vigueur).

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x xFigure 1

Comme l’illustre la figure 1, à condition que legymnase soit suffisamment long, on peut disposertous les élèves sur un seul rang tout contre l'un desmurs latéraux. Ils peuvent dès lors lancer des objetssur la plus grande distance possible dans le sens dela largeur du gymnase.

(Rang A) x x x x x x x x x x x x x x x xx(Rang B) x x x x x x x x x x x x x x x xxFigure 2

Le dispositif illustré à la figure 2 peut servir lorsque lesdimensions du gymnase ou le nombre d’élèves nepermet pas de les répartir sur un seul rang. Commeles élèves sont plus rapprochés des murs latéraux,ce dispositif convient aux lancers de vitesse ou deprécision. Les élèves du rang A lancent l’objet contreun mur latéral, tandis que les élèves du rang B visentl’autre mur.

(Rang B) x x x x x x x x x x x x x x x x x x(Rang A) x x x x x x x x x x x x x x x x x xFigure 3

Le dispositif en double rang en bordure des murslatéraux, tel qu’il est illustré à la figure 3, est utilelorsqu’il y a trop d’élèves pour ne former qu’un seulrang, ou que les élèves sont censés faire des lancers

de distance. Les élèves du rang A lancent leur objet,puis ils se retirent pour former le rang B. Les élèvesqui occupaient le rang B en profitent pour progresserau premier rang et se préparent à lancer.

C B Ax x xx x xx x xx x xx x xFigure 4

Le dispositif de la figure 4 donne aux élèves lapossibilité de lancer sur une plus grande distance queles trois dispositifs précédents. Après avoir lancé leurobjet, les élèves du rang A reviennent derrière lerang C et les élèves qui étaient au rang B montentd’un cran en A et lancent et ainsi de suite.En attendant leur tour, les élèves des rangs B et Cpeuvent faire un autre exercice (comme se tenir enéquilibre, faire un exercice d’assouplissement, ouvisualiser le lancer qu’ils s’apprêtent à faire).

Dans les dispositifs ci-dessus, l’espace personneldes élèves les uns par rapport aux autres peut êtredélimité par un carré de tapis ou un cerceau surlequel ou à l’intérieur duquel ils doivent retourneraprès avoir récupéré leur objet.

Pour éviter que des élèves ne soient frappés aumoment où ils vont récupérer leur objet, on peut leurindiquer de ne lancer et de ne récupérer l’objet qu’àun signal donné. « Quand je direz PARTEZ, lancezvotre objet aussi loin (aussi fort) que vous le pouvez.Au coup de sifflet (de tambour, de claquette, etc.),allez récupérer votre objet et regagnez votre place. »

247

Comment enseigner l’éducation physique en posant les bonnes questions

La réussite d’une démarche pédagogique dans le contexte de l’acquisition de concepts repose enbonne partie sur notre capacité de formuler de bonnes questions dans des séquences qui amènentl’élève à construire ses connaissances.

Niveaux dedéveloppement

cognitif de Bloom

Exemples de questionsà poser pour explorer

le concept de projection(et le sous-concept de lancer)

Exemples de verbes d’action àintégrer aux questions

Connaissance Nommez cinq parties du corps que vousutilisez lorsque vous faites uneprojection selon le schème du lancerpar en-dessus.

énumérer, définir, nommer, identifier,raconter, rappeler, choisir, décrire,reproduire, donner la liste, énoncer (quoi,quand, qui)

Compréhension Expliquez pourquoi un objet peut êtrelancé plus loin lorsqu’on fait un pas enavant que lorsqu’on n’en fait pas.

discuter, expliquer, reformuler, décrire,redire en d’autres mots, déduire,distinguer, donner des exemples,illustrer, comparer, contraster, prédire,estimer, étendre, généraliser, résumer

Pratique Développez vos habiletés au lancer enmettant en pratique tous les indices deraffinement du lancer par en-dessus.

utiliser, appliquer, résoudre, découvrir,modifier, changer, présenter, illustrer,développer, établir un lien, compter,démontrer, prédire, préparer, employer

Analyse Comparez et contrastez le lancer et lefrapper, ainsi que la projection et laréception d’un objet.

analyser, schématiser, différencier,distinguer, séparer, subdiviser, comparer,contraster, choisir, sélectionner

Synthèse Créez un jeu qui fait intervenir deuxfaçons différentes de lancer et deuxmodes de locomotion différents.

synthétiser, créer, concevoir, imaginer,planifier, catégoriser, combiner,composer, produire, organiser, remettreen ordre, résumer

Évaluation Prédisez ce qui arriverait si vous étiezcapable de bien lancer avec les deuxmains à votre jeu favori ou à votreactivité favorite.

évaluer, prédire, motiver, justifier, juger,apprécier, estimer, évaluer, conclure

249

1er module - Projection

251

Niveau débutant

Sommaire

Au niveau débutant, les élèves ont de multiplesoccasions d’explorer le lancer. Au départ, les tâchesvisent surtout l’exploration et mettent peu d’accentsur l’acquisition de l’habileté. Petit à petit, les élèvespassent à des tâches d’apprentissage qui seconcentrent davantage sur le lancer vigoureux (quivise la distance, la vitesse), étant donné qu’ils fontappel à des techniques de lancer plus avancées.Par exemple, ces tâches font progressivement appelà une plus grande rotation du tronc et à un travail enopposition du pied et du bras. Les élèves apprennentà lancer par en-dessous, par en-dessus, de côté etde revers dans plusieurs situations différentes, toutesrelativement stationnaires (sans déplacement).Les expériences d’apprentissage visent à fournir auxélèves des occasions d’améliorer leur capacité delancer avec force et précision.

Survol du 1er module

1er sujet Lancer par en-dessous1re activité Lancer par en-dessous de distance2e activité Lancer par en-dessous de distance à

l’aide d’un instrument3e activité Lancer par en-dessous de précision4e activité Course d’obstacles au lancer par en-

dessous

2e sujet Lancer par en-dessus1re activité Mise à contribution de toutes les

articulations2e activité Sommation des forces3e activité Lancer par en-dessus de distance4e activité Lancer par en-dessus à l’aide d’un

instrument5e activité Lancer par en-dessus de précision6e activité Course d’obstacles au lancer par en-

dessus

3e sujet Lancer de côté1re activité Lancer de côté

4e sujet Lancer de revers1re activité Lancer de revers de distance2e activité Lancer de revers de distance à l’aide

d’un instrument3e activité Lancer de revers de précision4e activité Course d’obstacles au lancer de

revers

Objectifs généraux du 1er module

Tous les objectifs généraux du programme d’étudesd’éducation physique peuvent être abordés dans lecadre du présent module. Cependant, il y a lieud’insister sur les points suivants :

• Montrer de la compétence dans de nombreusesactivités physiques et de l’adresse dansquelques-unes d’entre elles


• Se comporter de façon responsable,individuellement et socialement, dans le cadred’activités physiques (VAL)

Objectifs spécifiques du 1er module

Les expériences d’apprentissage du présent modulepermettront à l’élève de :• Améliorer sa capacité de lancer un objet avec

force (distance, vitesse) et précision, en mettanten œuvre :° la technique du lancer par en-dessous° la technique du lancer par en-dessus° la technique du lancer de côté° la technique du lancer de revers

• Améliorer sa connaissance et sa compréhensiondes principes de production et d’application deforce et sa capacité de mettre ces principes enpratique dans des contextes différents

• Développer sa capacité d’appliquer les variablesde mouvement à la résolution de problèmes demouvement (CRC)

• Étudier comment, dans le domaine de l'éducationphysique, on peut créer, évaluer, raffiner etmodifier ses connaissances (CRC)

• Développer sa capacité de faire partager àd’autres, dans ses propres mots, les idées qu'ilou elle a entendues, lues, vues ou dont il ou ellea débattu (COM)

• Développer sa capacité d’intégrer dans sesparoles et écrits le vocabulaire propre àl’éducation physique (COM)

• Développer sa capacité de réflexion sur lesretombées positives qu’engendrent descomportements de coopération, de respect etd’empathie dans des situations données (VAL)

252

Projection – Lancer1er sujet : Lancer par en-dessous

Niveau débutant

Survol

1re activité Lancer par en-dessous de distance2e activité Lancer par en-dessous de distance à

l’aide d’un instrument3e activité Lancer par en-dessous de précision4e activité Course d’obstacles au lancer par en-

dessous


N.B. Voir les objectifs spécifiques du 1er module duprogramme d’études.

Sous-concept : LancerSujet : Lancer par en-dessous

Description de la bonne technique dulancer par en-dessous

Phase de préparation (élan)• L’élève fait face à la cible et rejette le bras lanceur

vers l’arrière (extension de l’épaule).• Il y a légère torsion du corps – rotation des

hanches, du tronc et des épaules.

Phase de propulsionLa succession de mouvements suivante se déroule enun seul mouvement fluide et régulier :• Il y a transfert du poids du corps du pied arrière

au pied avant. À moins que les pieds ne se soientdéjà en opposition, le transfert de poidss’accomplit par l’exécution d’un pas en avantavec le pied opposé au bras lanceur.

• Le bras lanceur est projeté vers l’avant (flexion del’épaule).

• Il y a « détorsion » du corps – et rotation deshanches, du tronc et des épaules.

• Les doigts pointent en direction de la cible aumoment où on libère l’objet.

• Tout le corps s’unit pour imprimer un impact àl’objet – et non pas que l’épaule, le bras et lamain.

Phase de suiviLe bras poursuit le mouvement jusqu’à ce que la forceproduite par la propulsion se soit dissipée.

Indices de raffinement

• Face à la cible• Élan du bras vers l'arrière• Balancer du bras vers l’avant• Transfert du poids sur le pied avant (pas en avant

en cas de pieds joints)• Doigts pointés sur la cible à la séparation• Face-élan (balancer) pas-pointé

Directives pédagogiques

On doit insister d’abord sur la distance, puis sur lavitesse et, enfin, sur la précision :

• Lorsque les élèves s’exercent à lancer contre unmur, on doit leur donner des objets qui nerebondissent pas (p. ex. des sacs de fèves, desballes de ficelles, des balles Kooshmd), car ilspeuvent être lancés avec force et retomber à plat,ce qui permet de gagner du temps en n’ayant pasà courir après les balles qui s’égarent.

• Un rideau ou une vieille couverture suspendue aupanneau d’un panier de basket-ball ou unparachute drapé sur une corde tendue entre lespoteaux d’un filet de volley-ball peuvent égalementservir à amortir l’impact des balles lancées. Celaréduira aussi le temps perdu à récupérer lesballes qui s’égarent et par le fait même lesrisques de blessures.

• Des petits tapis, cerceaux, disques de plastiqueet formes de pieds en papier de bricolage peuventégalement servir de repères et aider les élèves àfaire un pas en avant du pied opposé.

Exemples de questions etde formules de raffinement

Des questions et observations du genre de celles quisuivent peuvent servir dans tout le module à livrer descommentaires et favoriser la réflexion.

• « Posez un pied sur la ligne (à l’intérieur ducerceau, sur le carré de tapis) et l’autre en avantau moment où l’objet quitte la main. C’est cequ’on appelle une foulée. »

• « En faisant un pas en avant, vous pouvez lancerl’objet plus loin, parce que vous faites alorstravailler des muscles plus gros que si vous nefaisiez pas de pas en avant. Plus vous faitesintervenir un grand nombre de muscles etd’articulations, plus la force produite sera grande.Et plus vous lancez avec force, plus l’objetfranchira une grande distance et plus il ira vite. »

253

• « Si vous tenez l’objet de la main droite, quel pieddevrait être placé en avant? (C’est le pied opposéau bras lanceur – soit le pied gauche.) »

• « Vous devez vous assurer avant chaque lancerque c’est le pied opposé qui est en avant. »

• « Pied opposé en avant. »• « Lucas, tu lances du bras droit. Alors quel pied

devrait se trouver en avant? »• « Je vois que Suzie, Corinne et Pascal… ont tous

le pied opposé en avant lorsqu’ils lancent. »

• « Lancez comme si vous jouiez aux quilles. »• « Votre main devrait continuer sa course au-delà

de votre genou. »• « Lâchez-vous la balle au niveau du genou ou

plus bas encore? »• « C’est bien, Samantha, ne perd jamais la cible

de vue pendant que tu exécutes ton lancer. »• « Vous trouvez-vous à laisser partir l’objet de

votre main au moment où les doigts pointent versla cible? »

1re activité – Lancer par en-dessous de distance

Les élèves se tiennent à environ 3 mètres d’un mur, les pieds en position de foulée, avec le pied arrière sur la ligne (àl’intérieur d’un cerceau, sur le carré de tapis, de l’autre côté d’une corde, sur un disque en plastique, etc.) Au signaldonné, ils lancent l’objet contre un mur – avec un mouvement par en-dessous – et vont le récupérer.

Organisation • Voir Disposition des élèves pour lancer et attraper, à la page 241 du programmed’études.

• Les élèves se tiennent alignés contre l’un des murs du gymnase, suffisammentéloignés les uns des autres pour ne pas se toucher en étendant les bras de part etd’autre.

• L’utilisation d’objets qui ne rebondissent pas ou rebondissent très peu – des ballesde ficelle, des balles Kooshmd, des sacs de fèves, des disques volants en tissu, desballes-chaussettes, etc. – réduit la confusion, les pertes de temps et les risques deblessures par rapport à de vraies balles.

• Une ligne de ruban adhésif de couleur (un disque de plastique, un carré de tapis, uncerceau, une corde, etc.) sur (à l’intérieur de, derrière, par-dessus) laquelle l’élèvedoit se tenir l’aidera à regagner sa place après être allé récupérer l’objet. En ayantainsi sa « base » ou son « but », l’élève risque aussi moins d’empiéter sur l’espacepersonnel du voisin ou de la voisine.

§ Afin de réduire les risques que des élèves soient frappés tandis qu’ils récupèrent unobjet, il peut être indiqué de ne les faire lancer ou récupérer un objet qu’à un signaldonné. « Au signal, lancez votre objet (vos objets) aussi loin (aussi fort) que vous lepouvez. Au coup de sifflet (de claquette, de tambour, etc.), allez récupérer votreobjet et regagnez votre but (votre base). »

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’un nombre plus ou moins grand

d’objets. Une plus grande diversité d’objets peut également contribuer à maintenirl’intérêt des élèves.

Raffinement • Voir les indices de raffinement du 1er sujet.

254

Adaptation/Défi/Pratique • Varier le nombre de parties et d’actions du corps.° Se tenant pieds joints le long d’une ligne (à l’intérieur d’un cerceau, sur un carré

de tapis), faire un pas en avant avec le pied opposé au bras lanceur au momentde lancer.

• Varier le niveau.° Pendant la phase de propulsion du lancer par en-dessous, lâcher prise lorsque

la main est rendue à un niveau bas (le plus près du sol)… entre la hauteur desgenoux et la hauteur des hanches … à un niveau moyen (au niveau de lataille)… à mi-chemin entre le niveau de la taille et le niveau des épaules… à lahauteur des épaules (à l’horizontale)… à la verticale (directement au-dessus dela tête). « À quel point devrait-on le libérer de façon qu’il parte en ligne droitejusqu’au mur? À quel point devrait-on le laisser partir pour qu’il aille le plus loin?Qu’est-ce qui arrive à la distance que l’objet parcourt si on le libère toujours ettoujours plus haut? »

255

° Lancer à un niveau bas afin que l’objet glisse (p. ex. un sac de fèves) ouroule au sol sur toute la distance (comme aux quilles ou au curling).« Pouvez-vous me nommer des activités ou des sports où l’on fait ainsirouler des objets à même le sol? Ou on les fait glisser sur le sol (ou surune autre surface – de glace ou de neige)? »

° Lancer l’objet pour qu’il aille très haut contre le mur (près du plafond).« Où se trouvait votre main au moment où vous avez lâché prise? Était-ceau niveau de la taille… entre la taille et les épaules… à la hauteur desépaules… au-dessus des épaules? À présent, lancez l’objet en visant lemilieu du mur – à mi-chemin entre le plafond et le plancher et observez àquel niveau se trouve votre main au moment de laisser partir l’objet.Se trouve-t-elle plus haut que lorsque vous avez visé très haut? »

° Lancer en position de génuflexion (un genou et un pied contre le sol).° De la station (c’est-à-dire debout), lancer l’objet tout en faisant un pas en

avant et en enchaînant sur une génuflexion (d’un niveau moyen à un niveaubas). « Qui peut me nommer une activité où on lance un objet par en-dessous tout en passant d'une station à une position de génuflexion(p. ex. au curling et aux quilles)? »

° Lancer en passant d’un niveau bas (p. ex. en position accroupie) à unniveau moyen (p. ex. à la station).

• Varier la distance.° Lorsque l’objet a frappé le mur trois (cinq, dix) fois, reculer d’un pas et

lancez à nouveau. Si l’objet ne se rend pas jusqu’au mur, se rapprocherd’un pas et lancer à nouveau.

° « De quelle distance pouvez-vous vous éloigner du mur tout en étantcapable de l’atteindre avec votre objet? »

• Varier la trajectoire.° Lancer l’objet de façon qu’il suive dans l’air une trajectoire arquée ou en arc-

en-ciel… une trajectoire droite.

• Varier l’équipement.° Les élèves disposent d’une variété d’objets. Certains ont des sacs de fèves,

d’autres des balles de ficelle, d’autres encore des anneaux de deck-tennis,etc. Au signal donné, plusieurs fois pendant la leçon, les élèvess’échangent les objets.

° Chaque élève dispose de plusieurs objets. Par exemple, il peut y en avoirtrois qu’on lance à tour de rôle avant d’aller les récupérer d’une traite.De cette façon, on passe plus de temps à lancer qu’à récupérer les objets.

° La moitié des élèves ont un type d’objet (p. ex. des sacs de fèves), tandisque l’autre moitié en a un autre (p. ex. des balles Koosh). Après un certainnombre de lancers ou une certaine durée, les élèves s’échangent lesobjets.

° Les élèves sont en groupes de quatre ou cinq. Par exemple, s’il y a cinqgroupes des cinq élèves, les élèves du 1er groupe auraient des sacs defèves, ceux du 2e groupe des balles Koosh, ceux du 3e groupe des ballesde peluche, ceux du 4e groupe, des balles de ficelle et enfin les élèves du5e groupe, un quelconque autre petit objet non rebondissant. Après unnombre de lancers ou une durée donnés, les élèves du 1er grouperemettraient leurs sacs de fèves au 2e groupe, les élèves du 2e groupeleurs balles Koosh au 3e groupe et ainsi de suite.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.° Utiliser un mode de locomotion différent (sauts en foulée, à cloche-pied, à

pieds joints, etc.) chaque fois qu’on va récupérer les objets.

257

2e activité – Lancer par en-dessous de distance à l’aide d’un instrument

Les élèves se tiennent à environ 3 mètres d’un mur, les pieds en position de foulée, avec le pied arrière sur la ligne (àl’intérieur d’un cerceau, sur un carré de tapis, de l’autre côté d’une corde, sur un disque en plastique, etc.) Ils placentl’objet sur le sol près de leur pied arrière et se servent de l’instrument pour lancer (ou faire glisser ou rouler) l’objet endirection du mur par un mouvement par en-dessous.

Organisation • Voir la 1re activité.

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant (p. ex. un sac de fèves) par élève.• Au moins un instrument (p. ex. une batte, un Frisbee, une raquette légère, un

chistera, un carton de lait vide, un gobelet en mousse ou en plastique) par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’une variété et d’un nombre plus ou

moins grands d’objets et d’instruments.

Raffinement • Voir les indices de raffinement du 1er sujet.Adaptation/Défi/Pratique • Voir la 1re activité.

258

3e activité – Lancer par en-dessous de précision

Organisation • Quatre élèves par poste d’apprentissage.• Des postes d’apprentissage sont mis en place dans le gymnase (en plein air ou

dans d’autres milieux). Le nombre de postes est fonction du nombre d’élèves dansla classe, de l’espace et du temps disponibles, etc.

• À certains postes, un ruban adhésif de couleur (un cerceau, un carré de tapis, undisque de plastique, etc.) peut servir de ligne de départ. À d’autres, ces marquespeuvent aussi servir de base visant à rappeler aux élèves où ils se tenaient avantd’aller récupérer leur(s) objet(s) et aider à maintenir leur espacement.

• Une fois que les élèves ont passé un certain temps à un poste d’apprentissage, ausignal donné (p. ex. de la musique, un coup de claquette ou de tambour), ilspassent au poste suivant.

• On peut fixer au mur, dans les différentes zones du gymnase, des tableaux où sontconsignés les principaux indices de raffinement et auxquels les élèves peuventfacilement se reporter.

Matériel et équipement Poste A• 10 sacs de fèves (balles Koosh, balles de ficelle, balles-chaussettes, etc.)• 12 seaux (ou contenants) de plastique

Poste B• 2 socles (cartons de lait vides, boîtes de conserve, etc.)• 2 balles (à lancer)• 2 balles (à placer sur le dessus des socles)

Poste C• À déterminer par l’enseignant, par les élèves et l’enseignant, ou par les élèves

seulement.

Poste D• 2 balles

Poste E• 4 battes (ou raquettes à manche court)• 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves)• 2 ou 4 cerceaux (p. ex. des petites boîtes ou seaux de plastique)

Poste F• 4 chisteras• 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves)• 2 ou 4 contenants (p. ex. des petites boîtes ou seaux de plastique)

Poste G• 4 à 8 cibles fixées au mur (p. ex. des assiettes ou morceaux de carton où les

élèves ont dessiné ou collé des images)• Coller les cibles au mur avec de la pâte adhésive.


N.B. Les mêmes indices de raffinement peuvent servir pour les activités qui suivent.

259

Poste ADescription de l’activité • On empile des cartons de lait sur un banc, un tapis pliant, le couvercle d’une boîte

ou toute autre surface surélevée. Un élève vise les boîtes tandis que son partenaireles remet en place au fur et à mesure qu’elles tombent. Le lanceur se tient sur uncarré de tapis distant de 2 mètres de la cible et emploie la technique du lancer paren-dessous. Après cinq lancers, les élèves intervertissent les rôles.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Alterner les lancers avec les bras droit et gauche.• Varier la distance. Lorsqu’un lanceur touche sa cible deux fois de suite, il doit en

éloigner son carré de tapis d’au moins deux grands pas et essayer à nouveau.

Poste BDescription de l’activité • Un élève se tient à environ 2 mètres du socle (ou ce qui le remplace) sur lequel on a

placé une balle. Son partenaire se tient à la même distance, mais du côté opposé.À tour de rôle, ils font rouler une autre balle sur le sol de sorte qu’elle aille fairetomber la première de son socle.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Alterner les lancers avec les bras droit et gauche; se tenirles jambes écartées (en abduction), tenir la balle à deux mains et lancer à partir del’entrejambes.

• Varier l’emplacement. Effectuer un lancer depuis un premier emplacement. Si l’onfait tomber la balle de son socle, se déplacer vers un autre emplacement et lancer ànouveau.

• Varier la distance. Si l’on fait tomber deux fois de suite la balle de son socle, faireune grande foulée en arrière et essayer à nouveau.

• Varier l’équipement. Utiliser des balles de différents poids, tailles, textures, etc.

Poste CDescription de l’activité • Exécuter un lancer par en-dessous (de précision) dans le cadre d’une activité mise

au point par les élèves soit au cours d’une leçon d’éducation physique antérieuresoit en classe.

Adaptation/Défi/Pratique • Créer ses propres différenciations, adaptations, défis ou mises en pratique.

Poste DDescription de l’activité • L'élève A se tient les jambes largement écartées. L’élève B tente de « marquer un

but » en faisant rouler la balle entre les jambes de son partenaire – « le but ».

Adaptation/Défi/Pratique • « Combien de fois de suite pouvez-vous faire rouler la balle entre les jambes devotre partenaire? »

• Varier la distance. Lorsque l’élève B fait rouler la balle entre les jambes de l’élève Adeux fois de suite, l’élève A rassemble un peu ses pieds (adduction). Lorsquel’élève n’arrive pas à marquer de « but », les élèves intervertissent leur rôle; lorsquechaque élève a réussi à faire rouler la balle entre les jambes de son partenaire(lorsqu’il a marqué un but), l’un et l’autre s’éloignent en reculant d’un pas. « Voyonsmaintenant jusqu’où vous pouvez vous éloigner l’un de l’autre tout en continuant àmarquer des buts. »

260

Poste EDescription de l’activité • Les élèves se tiennent à 2 mètres de cerceaux posés sur le sol. Ils tiennent dans

une main une batte, placent un objet sur la batte et en employant la technique dulancer par en-dessous, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombe à l’intérieur d’undes cerceaux.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Si l’objet tombe à l’intérieur du cerceau, l’élève recule d’un pas.S’il manque le cerceau, il s’en rapproche d’un pas.

• Varier l’équipement. Après avoir réussi le nombre de lancers spécifié avec lesbattes, répéter avec des raquettes à manche court.

Poste FDescription de l’activité • Les élèves se tiennent à 2 mètres de contenants posés sur le sol. Ils tiennent dans

une main un chistera, placent un objet dans le chistera et en employant latechnique du lancer par en-dessous, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombedans l’un des contenants.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Si l’objet tombe à l’intérieur du contenant, l’élève recule d’un pas.S’il manque sa cible, il s’en rapproche d’un pas.

Poste GDescription de l’activité • Les élèves lancent des objets sur des cibles murales situées à 3 mètres.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Chaque fois qu’un élève touche une cible, il recule d’un pas. S’illa rate, il s’en rapproche d’un pas. Numéroter chaque cible. L’élève doit avoir touchéles cibles dans l’ordre numérique indiqué avant d’être autorisé à reculer d’un pas.Par exemple, l’élève doit d’abord frapper la première cible avant de s’éloigner descibles d’un pas. Il doit ensuite toucher la deuxième cible avant de pouvoir reculerd’un autre pas. Et ainsi de suite.

Idées sur le développement de la formephysique

• Les élèves se livrent à une activité dedéveloppement de la forme physique à chaqueposte d’apprentissage. Par exemple :Un exercice d’assouplissement au poste A,un exercice d’endurance musculaire au poste B,un exercice de musculation au poste C,un exercice d’endurance cardio-vasculaire auposte D, un exercice d’assouplissement auposte F et ainsi de suite.

• On modifie les activités de développement de latechnique de lancer par en-dessous de chaqueposte en vue de les rendre plus exigeantes sur leplan physique – afin qu’elles contribuentdavantage à l'amélioration de la forme physique.Par exemple :° Au poste B, les élèves font rouler un

médecine-ball en vue de développer leurmusculation et leur endurance.

° On place une surface surélevée, comme unplinth, un banc ou un tapis pliant, aux postesA, C, E et G. Après cinq lancers, les élèvesexécutent des réceptions au sol sur lespieds. Aux autres postes B, D et F, lesélèves exécutent des réceptions au sol surles mains sur un tapis. Ces réceptions aidentà renforcer le haut et le bas du corps et àaccroître la sécurité.

Idées sur le développement du sens deresponsabilité personnelle et sociale

• Une ou un élève « instructeur » assume à chaqueposte la responsabilité d’un ou de plusieurs despoints suivants :° Mise en place de l’équipement° Fourniture des indices de raffinement° Collecte de données d’évaluation à l’aide d’un

magnétoscope, de grilles d’observation deshabiletés, etc.

261

° Direction d’un petit groupe dans la conceptiond’une activité sur le lancer par en-dessouspour le poste C.

• En petits groupes, les élèves collaborent à laconception d’un ou de plusieurs des pointssuivants :° L’activité du poste C.° Un exercice de développement de la forme

physique qu’on peut faire à un poste(à plusieurs postes ou à tous les postes).

Idées sur la mesure et l’évaluation

Se reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluationdans la deuxième partie et la troisième partie du

programme d’études, ainsi qu’aux modèles des pagessuivantes.

Observations de l’enseignant

Une fois qu’on a mis en place diverses cibles (boîtes,grosses cibles murales, cerceaux suspendus à uneclôture), les élèves lancent un objet (p. ex. un sac defèves, une balle de ficelle) sur ces cibles à partir d’unecertaine distance. Observer au moins cinq lancers etconsigner ses observations.

4e activité – Course d’obstacles au lancer par en-dessous

On met en place une course d’obstacles où il faut tour à tour lancer des objets par en-dessus, par en-dessous, entre,sous et autour de cibles données. Cela suit le principe du golf en ce que l’objectif ultime est de réaliser le parcours dansle moins de coups possible. Les élèves se tiennent derrière une ligne de départ pour effectuer leur premier lancer. Tousles lancers subséquents doivent s’effectuer du point où l’objet est retombé sur le sol.

Organisation • Le parcours peut être mis en place à l’intérieur ou en plein air.• On fournit aux élèves le plan du parcours et une fiche de pointage

Matériel et équipement • Au moins un objet (p. ex. un sac de fèves, une balle non rebondissante, un palet)par élève.

• Pour un parcours en plein air, on peut se servir des articles d’équipement suivants :matériel de terrain de jeu, clôtures, écran de base-ball, arbres, échelles, pneus,cerceaux étalés sur le sol ou suspendus dans des arbres.


Adaptation/Défi/Pratique • Modifier le parcours de sorte qu'il ressemble plus à celui d’un terrain de golf.• Incorporer au parcours des activités d’orientation (avec carte et boussole).• Donner aux élèves des responsabilités vis-à-vis de la planification, de la conception

et de la mise en place du parcours.• Faire tenir par les élèves le compte des lancers à effectuer jusqu’à la fin du

parcours.

262

Échelle d’appréciation du lancer par en-dessous

L’élève fait un pas du pied opposé


5= Presque toujours 4 = La plupart du temps 3 = La moitié du temps 2 = Le tiers du temps 1 = Rarement

Échelle d’appréciation des variables de mouvement

Variables de mouvement : Espace personnel et espace général

Critères d’évaluationa) Regagne rapidement son but (zone/emplacement/espacement vis-à-vis des autres élèves, du mur ou du

matériel).b) Reste sur (dans, près de) son but ou regagne son but pendant la leçon.c) Se déplace dans l’espace général, montre une conscience de son espace personnel, de l’espace des

autres élèves et de l’espace disponible au sein de l’espace général.



263

Projection – Lancer2e sujet : Lancer par en-dessus

Niveau débutant

Survol

1re activité Mise à contribution des articulations2e activité Sommation des forces3e activité Lancer par en-dessus de distance4e activité Lancer par en-dessus de distance à

l’aide d’un instrument5e activité Lancer par en-dessus de précision6e activité Course d’obstacles au lancer par en-

dessus



Sous-concept : LancerSujet : Lancer par en-dessus

Description de la bonne technique dulancer par en-dessus

Phase de préparation (élan)

• Il y a torsion du corps – les hanches, le tronc etles épaules tournent dans le sens horaire ou dansle sens antihoraire de manière que le corpss’aligne sur la cible. L’épaule du bras libre (nonlanceur) pointe en direction de la cible.

• Le coude fléchit à mesure que le bras lanceurmonte vers l’arrière (flexion de l’épaule).

• Le gros du poids du corps porte sur le piedarrière.

Phase de propulsion

La succession de mouvements suivante se déroule enun seul mouvement régulier :• Il y a transfert du poids du corps du pied arrière

au pied avant. À moins que les pieds ne se soientdéjà en opposition, le transfert de poidss’accomplit par l’exécution d’un pas en avantavec le pied opposé au bras lanceur.

• Il y a « détorsion » du corps – et rotation deshanches, du tronc et des épaules.

• Le coude mène le mouvement du bras lanceur ets’étend à mesure qu’il se déplace en direction dela cible (extension de l’épaule).

• Les doigts pointent en direction de la cible aumoment où on lâche l’objet.

• Tout le corps s’unit pour imprimer un impact àl’objet – et non pas que l’épaule, le bras et lamain.

Phase de suivi

Le bras poursuit le mouvement jusqu’à ce que la forceproduite par la propulsion se soit dissipée.


• Côté libre du corps aligné sur la cible• Bras complètement ramené vers l’arrière (torsion

du haut du corps)• Coude en premier (détorsion)• Pas du pied opposé (si les jambes ne sont pas

déjà décalées en position de foulée)• Doigts pointés sur la cible


Des questions et observations du genre de celles quisuivent peuvent servir dans tout le module à livrer descommentaires et à favoriser la réflexion.

• « On doit poser un pied sur la ligne (à l’intérieurdu cerceau, sur le carré de tapis) et l’autre devraitse situer en avant au moment où l’objet quitte lamain. C’est ce qu’on appelle une position defoulée. »

• « En faisant un pas en avant, vous pouvez lancerl’objet plus loin, parce que vous faites alorstravailler des muscles plus gros que si vous nefaisiez pas de pas en avant. Plus vous faitesintervenir un grand nombre de muscles etd’articulations, plus la force produite sera grande.Et plus vous lancez avec force, plus l’objetfranchira une grande distance et plus il ira vite. »

• « Si vous tenez l’objet de la main droite, quel pieddevrait être placé en avant? (C’est le pied opposéau bras lanceur – soit le pied gauche.) »

• « Vous devez vous assurer avant chaque lancerque c’est le pied opposé qui est en avant. »

• « Pied opposé en avant. »• « Lucas, tu lances du bras droit. Alors quel pied

devrait se trouver en avant? »• « Je vois que Suzie, Corinne et Pascal… ont tous

le pied opposé en avant lorsqu’ils lancent. »• « Lancez comme si vous jouiez aux quilles. »• « Votre main devrait continuer sa course au-delà

de votre genou. »• « Lâchez-vous la balle au niveau du genou ou

plus bas encore? »• « C’est bien, Samantha, ne perd jamais la cible

de vue pendant que tu exécutes ton lancer. »

264

• « Vous trouvez-vous à lâcher prise au moment oùles doigts pointent vers la cible?

265

1re activité – Mise à contribution des articulations

Cette expérience d’apprentissage vise à fournir des idées sur l’enseignement du lancer par en-dessus selon laméthode de la découverte guidée.• Les élèves se tiennent à 2 mètres du mur et lancent un objet contre lui. Ils se retirent à mi-gymnase et lancent à

nouveau avec force afin que l’objet frappe le mur. Ils se rendent ensuite à l’autre bout du gymnase et lancent ànouveau. « Qu’avez-vous fait de différent à chaque fois que vous avez lancé l’objet? Pourquoi? »

• Les élèves se tiennent les pieds joints sur la ligne (à l’intérieur d’un cerceau, sur leur carré de tapis) à unedistance de trois à 5 mètres du mur. Ils lancent un objet contre lui deux ou trois fois de suite.° Les élèves lancent en fléchissant seulement le poignet. « Qui peut me nommer l’articulation autour de

laquelle tourne la main? Si votre main était une porte, à quelle partie de votre main correspondrait lacharnière? C’est juste, Carl, c’est l’articulation du poignet. »

° Les élèves lancent en étendant le coude et en fléchissant le poignet. « Si votre avant-bras était une porte,où en serait la charnière? Oui, au niveau du coude. L’avant-bras tourne autour de l'articulation du coude.On pourrait ainsi dire que l'avant-bras s’articule sur la "charnière" que forme le coude. Mais qu’est-ce qui faitbouger les parties du corps? Qu’est-ce qui fait bouger votre poignet et votre coude lorsque vous lancez?C’est juste, ce sont vos muscles qui, en se contractant, font bouger les parties de votre corps. Chaquearticulation du corps humain est assorti d’un groupe de muscles. Lorsqu’on fléchit le poignet, un groupemusculaire se trouve à produire de la force. Combien de groupes musculaires entrent en action lorsqu’onétend le coude – et qu’on fléchit le poignet? Deux groupes. Pensez-vous que deux groupes musculairespeuvent produire plus de force qu’un seul groupe musculaire? De même, si vous employez plus d’une partiedu corps – et donc plus d’un groupe musculaire –, pensez-vous pouvoir lancer votre objet plus loin? Voyonsvoir… »

° Les élèves lancent en étendant l’épaule et le coude et en fléchissant le poignet (en un seul mouvementrégulier). « Qu’y a-t-il eu de différent cette fois? Oui, nous avons affaire à trois charnières et à trois groupesmusculaires. Avez-vous été capables de faire retomber votre objet plus près du mur – autrement dit, plusloin de vous – que si vous n’aviez utilisé que le coude et le poignet? Pourquoi pensez-vous pouvoir lancervotre objet plus loin en étendant l’épaule? C’est juste, c’est parce que vous faites alors agir ensemble(coopérer) trois groupes musculaires, dont l’action combinée permet de déployer plus de force pour projeterl'objet. En sachant qu’on peut produire plus de force en combinant des groupes musculaires, quel groupe demuscles pourriez-vous faire intervenir cette fois pour projeter votre objet encore plus loin? O.K., cette fois,ajoutez une rotation des épaules et du tronc au moment où vous lancez. »

• Les élèves lancent en faisant tourner les épaules et le tronc, en étendant l’épaule et le coude et en fléchissant lepoignet (en un seul mouvement régulier). « Quelle partie du corps pourriez-vous à présent ajouter? Essayezd’ajouter le bassin. »

• Les élèves lancent en faisant tourner les hanches, les épaules et le tronc, en étendant l’épaule et le coude et enfléchissant le poignet (en un seul mouvement régulier). « Saisissez votre poignet avec votre autre main.À présent, prenez-vous le coude, l’épaule, la taille. Qu’est-ce qui est différent cette fois-ci – qu’est ce qui achangé – chaque fois que vous avez saisi une nouvelle articulation? En plein cela! Chaque articulation est plusgrosse que la précédente – autrement dit, elle est entourée de plus gros muscles que la précédente. Pensez-vous qu’on peut produire plus de force avec des muscles plus petits ou avec des muscles plus gros? Quel est leplus gros groupe musculaire du corps humain? Êtes-vous d’accord avec Edouardo pour dire que les muscles lesplus gros et les plus forts du corps humain se trouvent dans les jambes? Comment pouvez-vous vous servir desmuscles des jambes pour lancer plus loin (ou de telle façon que l’objet aille frapper le mur avec encore plus deforce)? En faisant un pas en lançant? Essayez voir… »

• En faisant un pas en avant avec le pied opposé. Les élèves lancent en faisant tourner le bassin, les épaules etle tronc, en étendant l’épaule et le coude et en fléchissant le poignet (en un seul mouvement régulier).« Lancez votre objet deux ou trois fois, en faisant un pas en avant avec la jambe qui se trouve du côté du braslanceur. Maintenant, essayez à nouveau en faisant un pas du pied opposé. Avez-vous vu une différence? Êtes-vous capables de lancer plus loin (ou plus fort) lorsque vous faites un pas avec la jambe se trouvant du côté dubras lanceur que lorsque vous faites un pas avec la jambe qui est opposée? Qui regarde le base-ball à latélévision? Avec quelle jambe les joueurs de base-ball font-ils un pas en avant lorsqu’ils lancent? Pourquoi? Quedevriez-vous faire chaque fois que vous voulez lancer un objet très loin – avec beaucoup de force? C’est cela!Vous devriez utiliser toutes les articulations possibles. Vous est-il déjà arrivé d’avoir ainsi à lancer quelque

266

chose avec beaucoup de force? Vous vient-il à l’esprit des situations où vous pourriez, à l’avenir, avoir à lancerou vouloir lancer quelque chose avec une grande force? »

267

Organisation • Voir Disposition des élèves pour lancer et attraper à la page 241 du programmed’études.

• Utiliser des objets qui ne rebondissent pas ou qui rebondissent très peu – desballes de ficelle, des balles Koosh, des sacs de fèves, etc. – contribue à réduire letemps passé à récupérer les objets lancés.

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant par élève.

Raffinement • Voir les indices de raffinement du 2e sujet.

2e activité – Sommation des forces

On peut adapter l’expérience d’apprentissage précédente en expliquant aux élèves que le principe de la « mise àcontribution de toutes les articulations possibles » se nomme aussi la « sommation des forces », parce que la force queproduit chaque articulation pour lancer un objet vient s’additionner comme dans une « somme » à celle des autresarticulations. On peut illustrer ce principe en assignant à chaque articulation susceptible d’intervenir dans un lancer unnombre qui correspond à la quantité de force que cette articulation peut déployer lorsqu’on demande aux élèves delancer un objet aussi loin qu’ils en sont capables.

Suit une expérience d’apprentissage qu’on peut modifier en vue de la réaliser avec toute la classe.

Les élèves travaillent en petits groupes. Les uns après les autres, tous les élèves du groupe se tiennent le long d’uneligne et lancent un sac de fèves aussi loin que possible – en ne faisant agir qu’un certain nombre d’articulations (voir laliste ci-dessous). Puis on mesure et note la distance parcourue, à savoir celle qui sépare la ligne du point où le sac defèves est tombé. On calcule la distance moyenne et on l’assigne à l’articulation en cause. On répète l’opération pourchacune des articulations suivantes :• le poignet;• le coude et le poignet;• l’épaule, le coude et le poignet;• le tronc, l’épaule, le coude et le poignet;• les hanches, le tronc, l’épaule, le coude et le poignet;• la jambe (en faisant un pas avec le pied opposé au bras lanceur), les hanches, le tronc, l’épaule, le coude et le

poignet.

Par exemple, l’articulation du poignet pourrait se voir assigner une distance (une module de force) de 1,1 mètre, le coudeet le poignet une distance de 3 mètres et ainsi de suite. Les élèves font ensuite la somme des six distances (lasommation des forces en jeu).

« Qu’arrive-t-il à la somme lorsqu’on lance sans faire de pas en avant? L’objet se rendra-t-il aussi loin? Combien de forcese trouve-t-on à perdre lorsqu’on ne joue pas du poignet? Que se passe-t-il à la somme lorsqu’on ne ramène pas le brasle plus loin possible en arrière pour prendre son élan avant de lancer? Quelle conclusion pouvons-nous tirer de cetteactivité? Exact! Pour lancer loin ou fort, on doit faire agir toutes les articulations dont on est capable. Y a-t-il d’autresconclusions à tirer? Oui, les gros groupes musculaires, comme ceux du tronc, produisent plus de force que des groupesde muscles plus petits, comme ceux du poignet. Comme quoi il importe toujours de faire travailler les muscles les plusimportants au moment de lancer un objet très loin ou à une très grande vitesse. »


• Utiliser des objets qui ne rebondissent pas ou qui rebondissent très peu – desballes de ficelle, des balles Koosh, des sacs de fèves, etc. – contribue à réduire letemps passé à récupérer les objets lancés.

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant par élève.


268

3e activité – Lancer par en-dessus de distance

Les élèves se tiennent à environ 3 mètres du mur en position de foulée, avec le pied arrière sur la ligne (à l’intérieur d’uncerceau, sur un carré de tapis, de l’autre côté d’une corde, sur un disque en plastique, etc.) Ils lancent l’objet endirection du mur – avec un mouvement par en-dessus – et vont le récupérer.


• L’utilisation d’objets qui ne rebondissent pas ou rebondissent très peu – des ballesde ficelle, des balles Koosh, des sacs de fèves, des disques volants en tissu, etc. –réduit la confusion, les pertes de temps et les risques de blessurescomparativement à si l’on devait utiliser de vraies balles.

• Une ligne de ruban adhésif de couleur (un disque de plastique, un carré de tapis, uncerceau, une corde, etc.) sur (à l’intérieur de, derrière, par-dessus) laquelle l’élèvedoit se tenir l’aidera à regagner sa place après être allé récupérer l’objet lancé. Enayant ainsi sa « base » ou son « but », l’élève risque aussi moins d’empiéter surl’espace personnel du voisin ou de la voisine.

§ Afin de réduire les risques que des élèves soient frappés tandis qu’ils récupèrent unobjet, il peut être indiqué de ne les faire lancer ou récupérer leur objet qu’à un signaldonné. « Au signal, lancez votre objet (vos objets) aussi loin (aussi fort) que vous lepouvez. Au coup de sifflet (de claquette, de tambour, etc.), allez récupérer votre(vos) objet(s) et regagnez votre but (votre base). »

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’une variété et d’un nombre plus ou

moins grands d’objets.


Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Si l’objet ne parvient pas jusqu’au mur, l’élève s’en rapproched’un pas. « Jusqu’où pouvez-vous vous éloigner du mur? »

• Varier le mode de locomotion. Employer un mode de locomotion différent (sauts àcloche-pied, sauts à foulées, sauts à pieds joints, etc.) chaque fois qu’on varécupérer les objets.

• Varier l’équipement. Chaque élève dispose de plusieurs objets. Par exemple, il peuten avoir trois qu’il lance à tour de rôle avant d’aller les récupérer d’une traite. Decette façon, on passe plus de temps à lancer qu’à récupérer les objets.° La moitié des élèves ont un type d’objet (p. ex. des sacs de fèves), tandis que

l’autre moitié en a un autre (p. ex. des balles Koosh). Après un certain nombrede lancers ou une période de temps donnée, les élèves s’échangent les objets.

° Les élèves sont en groupes de quatre ou cinq. Par exemple, s’il y a cinq groupesde cinq élèves, les élèves du 1er groupe auraient des sacs de fèves, ceux du2e groupe, des balles Koosh, ceux du 3e groupe, des balles de peluche, ceuxdu 4e groupe, des balles de ficelle et enfin les élèves du 5e groupe, unquelconque autre petit objet non rebondissant. Après un nombre de lancers ouune durée donnés, les élèves du 1er groupe remettraient leurs sacs de fèves au2e groupe, les élèves du 2e groupe, leurs balles Koosh au 3e groupe et ainsi desuite.

269

4e activité – Lancer par en-dessus de distance à l’aide d’un instrument

Les élèves se tiennent à environ 3 mètres d’un mur, en position de foulée avec le pied arrière sur la ligne (à l’intérieurd’un cerceau, sur un carré de tapis, de l’autre côté d’une corde, sur un disque en plastique, etc.) Ils placent l’objet surleur instrument et le projettent contre le mur.Organisation • Voir la 3e activité.

Matériel et équipement • Au moins un objet non rebondissant (p. ex. sac de fèves) par élève.• Au moins un instrument (p. ex. une batte, un Frisbee, une raquette légère, un

chistera) par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’une variété et d’un nombre plus ou



Adaptation/Défi/Pratique • Voir la 3e activité.

5e activité – Lancer par en-dessus de précision

Organisation • Quatre élèves par poste d’apprentissage.• Des postes d’apprentissage sont mis en place dans le gymnase (en plein air ou

dans d’autres milieux). Le nombre de postes est fonction du nombre d’élèves dansla classe, de l’espace et du temps disponibles, etc.

• À certains postes, un ruban adhésif de couleur (un cerceau, un carré de tapis, undisque de plastique, etc.) peut servir de ligne de départ. À d’autres, cette base peutaussi servir à rappeler aux élèves où ils se tenaient avant d’aller récupérer leur(s)objet(s) et à maintenir leur espacement.


• On peut fixer aux murs du gymnase des tableaux où sont consignés les principauxindices de raffinement. De cette façon, les élèves s’approprient davantage leurapprentissage et dépendent moins de l’enseignant ou de l’enseignante.

Matériel et équipement Poste A• 10 sacs de fèves (balles Koosh, balles de ficelle, balles-chaussettes, etc.)• 12 seaux (ou contenants) de plastique

Poste B• 2 socles (cartons de lait vides, boîtes de conserve, etc.)• 2 balles (à lancer)• 2 balles (à placer sur le dessus des socles)


seulement.

Poste D• Morceau de contre-plaqué (d’environ 1 mètre carré) ou une boîte de carton très lourd

où l’on a peint de couleurs vives le visage d’un clown. Y sont découpés des trousreprésentant différentes parties de la tête (p. ex. les oreilles, les yeux, la bouche).Chaque trou se voit attribuer une valeur en points, les trous les plus petits ayant laplus grande valeur en points.

• 20 petits objets (p. ex. des sacs de fèves) – à raison de cinq par élève.

270

Poste E• 4 battes (ou raquettes à manche court)• 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves)• 2 ou 4 cerceaux (p. ex. des petites boîtes ou seaux de plastique)

Poste F• 4 chisteras• 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves)• 2 ou 4 contenants (p. ex. des petites boîtes ou seaux de plastique)




N.B. Les mêmes indices de raffinement peuvent servir pour les activités qui suivent.

Poste ADescription de l’activité • On empile des cartons de lait sur un banc, un tapis pliant, le couvercle d’une boîte

ou toute autre surface surélevée. Un élève vise les boîtes tandis que son partenaireles remet en place au fur et à mesure qu’elles tombent. Le lanceur se tient sur uncarré de tapis distant de 2 mètres de la cible et emploie la technique du lancer paren-dessus. Après cinq lancers, les élèves intervertissent les rôles.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Alterner les lancers avec les bras droit et gauche. Lancerles yeux fermés.

• Varier la distance. Lorsqu’un lanceur touche sa cible deux fois de suite, il doit enéloigner son carré de tapis d’au moins deux grands pas et essayer à nouveau.

Poste BDescription de l’activité • Un élève se tient à environ 2 mètres du socle (ou ce qui le remplace) sur lequel on a

placé une balle. Ils lancent un objet non rebondissant de manière à faire tomber laballe de son socle.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Alterner les lancers avec les bras droit et gauche. Tenir laballe à deux mains et lancer selon la technique du lancer par en-dessus. Lancer lesyeux fermés.

• Varier l’emplacement. Effectuer un lancer depuis un premier emplacement. Si l’onfait tomber la balle de son socle, se déplacer vers un autre emplacement et lancer ànouveau.

• Varier la distance. Si l’on fait tomber deux fois de suite la balle de son socle, faireune grande foulée en arrière et essayer à nouveau de ce nouveau point.

• Varier l’équipement. Utiliser des objets de différents poids, tailles, textures, etc.

Poste CDescription de l’activité • Les élèves exécutent un lancer par en-dessus (de précision) dans le cadre d’une

activité qu’ils ont mise au point soit au cours d’une leçon d’éducation physiqueantérieure soit en classe.

Adaptation/Défi/Pratique • Les élèves créent leurs propres activités.

272

Poste DDescription de l’activité • Les élèves visent le visage du clown et tentent de marquer le plus de points

possible.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Au départ, les élèves ont le choix de se tenir à la distance qu’ilsveulent de la cible. Cependant, une fois qu’ils ont franchi le cap d’un nombre depoints donné (p. ex. 25), ils doivent s’en éloigner de deux ou trois grands pas.


une main une batte, placent un objet sur la batte et en employant la technique dulancer par en-dessus, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombe à l’intérieur d’undes cerceaux.


• Varier l’équipement. Après avoir réussi le nombre de lancers spécifié avec lesbattes, les élèves s’y essaient avec des raquettes à manche court.


une main un chistera, placent un objet dans le chistera et en employant latechnique du lancer par en-dessus, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombe dansl’un des contenants.



Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Chaque fois qu’un élève touche une cible, il recule d’un pas. S’illa rate, il s’en rapproche d’un pas.

• Varier le niveau et les dimensions. Fixer sur le mur cinq (dix) cibles numérotées de1 à 5 (de 1 à 10) à différents niveaux. Chaque cible doit être plus petite que lasuivante – la numéro 1 étant la plus grande et la numéro 5 (10), la plus petite.° Les élèves se tiennent en bordure d’une ligne, à 3 mètres du mur. Ils doivent

atteindre chacune des cibles dans l’ordre indiqué avant de pouvoir reculer à uneautre ligne qui en est éloignée de 4 mètres. Répéter d’une ligne située à5 mètres du mur et ainsi de suite.

° L’élève doit avoir touché les cibles dans l’ordre numérique indiqué avant d’êtreautorisé à reculer d’un pas. Par exemple, l’élève doit d’abord frapper la premièrecible avant de s’éloigner des cibles d’un pas. Il doit ensuite toucher la deuxièmecible avant de pouvoir reculer d’un autre pas. Et ainsi de suite.

273

6e activité – Course d’obstacles au lancer par en-dessus

On met en place un parcours d’obstacles où il faut tour à tour lancer des objets par en-dessus, par en-dessous, entre,sous et autour de cibles données. Cela tient d’une partie de golf en ce que l’objectif ultime est de réaliser le parcoursdans le moins de coups possible. Les élèves se tiennent derrière une ligne de départ pour effectuer leur premier lancer.Tous les lancers subséquents doivent s’effectuer du point où l’objet est retombé sur le sol.

Organisation • Le parcours peut être mis en place à l’intérieur ou en plein air.• On fournit aux élèves le plan du parcours et une fiche de pointage.

Matériel et équipement • Au moins un objet (p. ex. un sac de fèves, une balle non rebondissante, un palet)par élève.




et de la mise en place du parcours.• Faire tenir par les élèves le compte des lancers à effectuer jusqu’à la fin.

Idées sur la mesure et l’évaluationSe reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluationdans la deuxième partie et la troisième partie de cedocument, ainsi qu’aux modèles de la page suivante.

274

Échelle d’appréciation du lancer par en-dessus

L’élève fait un pas du pied opposé



Échelle d’appréciation du lancer par en-dessus

Nom de l’élève

Pointe épaulelibre vers lacible

Ramène le braslanceurcomplètementen arrière

Fait un pas dupied opposé

Transfère sonpoids del’arrière versl’avant

Pointe desdoigts endirection de lacible


Observation par les pairs

L’élève A lance cinq fois de suite une balle endirection de la cible en faisant emploi de la techniquedu lancer par en-dessus. L’élève B observe chaquelancer en se concentrant sur un seul élément critique(p. ex. le pied opposé en avant). Si l’exécution de cetélément (indice) n’est pas dans les formes voulues,l’observateur dit au lanceur ce qu’il doit faire pour enaméliorer l’exécution.


On demande aux élèves de mettre par écrit troispoints à ne pas oublier (indices de raffinement) aumoment de lancer un objet par en-dessus.

275

Projection – Lancer3e sujet : Lancer de côté

Niveau débutant

Survol

1re activité Mise à contribution des articulations2e activité Sommation des forces3e activité Lancer de côté de distance4e activité Lancer de côté de distance

à l’aide d’un instrument5e activité Course d’obstacles au lancer de côté



Sous-concept : LancerSujet : Lancer de côté

Description de la bonne technique dulancer de côté

Le plus souvent, le lancer de côté (ou lancer latéral)est utilisé au base-ball et au softball par un joueur duchamp intérieur, qui doit :• attraper la balle en position de déséquilibre;• attraper la balle en retrait de son corps;• lancer rapidement la balle sur une courte

distance.

N.B. Dans l’une ou l’autre des situationssusmentionnées, il peut être inutile, impossible, voirecarrément contre-indiqué de faire un pas du piedopposé ou de tourner les hanches.

Le mouvement du lancer de côté est essentiellementle même que celui du lancer par en-dessus si cen’est que le bras lanceur bouge en diagonale à partirde l’épaule. L’angle du haut du bras varie de 45 °jusqu’à juste au-dessus de l’horizontale. On emploiele même mouvement latéral lorsqu’on frappe un objetavec une raquette au racquetball, au badminton ou autennis.


• Il y a torsion du corps – les hanches, le tronc etles épaules tournent dans le sens horaire ou dansle sens antihoraire de manière que le corpss’aligne sur la cible.

• Le coude fléchit à mesure que le bras lanceur estramené sur le côté et vers l'arrière.

• Le gros du poids du corps porte sur le piedarrière.

Phase de propulsion

La succession de mouvements suivante se déroule enun seul mouvement régulier.

• On fait un pas du pied opposé, en déplaçant lepoids du corps de l’arrière vers le pied avant. (Voirle N.B. ci-dessus.)

• Il y a « détorsion » du corps – et rotation dubassin, du tronc et des épaules.

• Le coude menant le mouvement, le bras lanceuravance en diagonale tout en se redressant.

• On fait un pas en avant, on tourne et on lance.• De cette façon, tout le corps s’unit pour imprimer

un impact à l’objet – et non pas que l’épaule, lebras et la main.

Phase de suivi

Les doigts pointent en direction de la cible.


• Côté libre du corps aligné sur la cible• Bras rejeté complètement en arrière• Mouvement dirigé à partir du coude• Diagonale• Pas du pied opposé (Voir le N.B. ci-dessus.)• Doigts pointés sur la cible

Reprendre les activités 1à 6 du module du lancer paren-dessus – 2e sujet, en faisant employer unmouvement de lancer de côté plutôt que de lancer paren-dessus.


Se reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluationdans la deuxième partie et la troisième partie duprogramme d’études.

276

Échelle d’appréciation du lancer de côté

Côté versla cible

Bras rejeté versl’arrière

Mouvement àpartir du coude

Diagonale Pied opposé Doigts pointéssur la cible

(Noms) (Noms) (Noms) (Noms) (Noms) (Noms)

Échelle : Inscrire le nom des élèves qui ne satisfont pas aux critères plus de la moitié du temps.

277

Projection – Lancer4e sujet : Lancer de revers(unilatéral)

Niveau débutant

Survol

1re activité Lancer de revers de distance2e activité Lancer de revers de distance

à l’aide d’un instrument3e activité Lancer de revers de précision4e activité Course d’obstacles au lancer de revers



Sous-concept : LancerSujet Lancer de revers (unilatéral)

Description de la bonne technique dulancer de revers

Le lancer de revers est le plus souvent utilisé pourprojeter des disques volants comme le classiqueFrisbee, des mini-disques (des couvercles deplastique, par exemple), des disques de tissu ou desanneaux de deck-tennis. La technique du revers peutêtre transférée à d’autres activités faisant emploid’une batte ou d’une raquette. Dans des sportscomme le hockey, le golf et le softball, bien qu’ontienne l’instrument à deux mains, un bras sur deux setrouve à exécuter un mouvement de revers.

Le lancer de revers diffère des trois autres types delancer (lancer par en-dessus, lancer par en-dessouset lancer de côté) sur les points suivants :• le bras lanceur est ramené devant le corps

(en travers de celui-ci);• on fait un pas de la jambe qui se trouve du même

côté que le bras lanceur.


• L’élève se tient les pieds écartés en alignementavec les épaules, le tronc tourné de telle sorteque le bras lanceur soit aligné sur la cible.Il ramène le bras lanceur par-devant de sorte quel’objet se positionne près du genou opposé.

Phase de propulsion

La succession de mouvements suivante se déroule enun seul mouvement régulier :• Le bras lanceur balance vers l’avant.• On fait un pas en avant du pied se trouvant du

même côté que le bras lanceur.• Il y a transfert du poids du corps du pied arrière

au pied avant. Tout le corps s’unit pour imprimerun impact à l’objet – et non pas que l’épaule, lebras et la main.

N.B. Au moment de lancer un disque volant, on peutdonner un « petit coup de poignet » pour faire tournerle disque.

Phase de suivi

Les doigts pointent en direction de la cible.


• Épaule (du bras lanceur) pointée vers la cible• Bras ramené sur le devant du corps• Pas du pied du côté lanceur• Doigts pointés sur la cible


• « Observez ces trois lancers (faire ladémonstration des lancers par en-dessus, par en-dessous et de côté). Suivez à présent le lancerde revers (en faire la démonstration). Quellesdifférences voyez-vous entre les trois premierslancers et le lancer de revers? (Lorsqu’on exécuteun lancer de revers, on fait un pas en avant dupied qui se trouve du côté du bras lanceur et lebras vient se placer en travers du corps de sorteque le dos de la main soit face à la cible.) »

• « On doit poser un pied sur la ligne (à l’intérieurdu cerceau, sur le carré de tapis) et l’autre devraitse situer en avant au moment où l’objet quitte lamain. C’est ce qu’on appelle une position defoulée. »

• « En faisant un pas en avant, vous pouvez lancerl’objet plus loin – et avec plus de force. »

• « Si vous tenez l’objet de la main droite, quel pieddevrait être placé en avant de la ligne (ducerceau, du carré de tapis)? C’est juste. C’est lepied droit qui devrait être devant.

• « Pied du même côté que celui du bras lanceur. »• « Donnez un petit coup de poignet sur le disque

au moment de le libérer afin de le faire tourner. »• « Lucas, tu lances du bras droit. Alors quel pied

devrait se trouver en avant? »• « Si l'objet (le disque volant, l’anneau de deck-

tennis, etc.) ne se dirige pas vers la cible,

278

remarquez où pointent vos doigts au moment oùvous lâchez l’objet. Ils devraient être pointés versla cible. »


Il est possible d’utiliser le modèle classique deFrisbee, mais des mini-disques (comme des

couvercles de contenants de plastique), des disquesvolants faits de tissu, des anneaux de deck-tennisainsi que des anneaux faits de papier journal et deruban adhésif pourraient davantage convenir à de plusjeunes élèves et à des zones de jeu plus exiguës.

1re activité – Lancer de revers de distance

Les élèves se tiennent à environ 5 mètres d’un mur, les pieds en position de foulée, avec le pied arrière sur la ligne (àl’intérieur d’un cerceau, sur un carré de tapis, etc.) Ils lancent l’objet en direction du mur – par un mouvement de revers –et vont le récupérer.


• Une ligne de ruban adhésif de couleur (un disque de plastique, un carré de tapis, uncerceau, une corde, etc.) sur (à l’intérieur de, derrière, par-dessus) laquelle l’élèvedoit se tenir l’aidera à regagner sa place ou sa base après être allé récupérer l’objet.

• Afin de réduire les risques que des élèves soient frappés tandis qu’ils récupèrent unobjet, il peut être indiqué de ne les faire lancer ou récupérer leur objet qu’à un signaldonné.

Matériel et équipement • Au moins un disque volant (anneau, etc.) par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’une variété et d’un nombre plus ou

moins grands d’objets.


Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. « Si l’objet frappe le mur, reculez d’un pas et lancez à nouveau.S’il n’atteint pas le mur, faites un pas en sa direction et lancez à nouveau. De quelledistance pouvez-vous vous éloigner du mur tout en étant capables de l’atteindreavec votre objet? »

• Varier le mode de locomotion. Employer un mode de locomotion différent (saut àcloche-pied, saut à foulées, saut à pieds joints, etc.) chaque fois qu’on va récupérerles objets.

• Varier l’équipement. La moitié des élèves ont un type d’objet (p. ex. des disques entissu), tandis que l’autre moitié en a un autre (p. ex. des couvercles en plastique,des anneaux de deck-tennis, des palets). Après un certain nombre de lancers ouune période de temps donnée, les élèves s’échangent les objets.

• Chaque élève dispose de plusieurs objets. Par exemple, il peut en avoir trois qu’illance à tour de rôle avant d’aller les récupérer d’une traite. De cette façon, on passeplus de temps à lancer qu’à récupérer les objets.

2e activité – Lancer de revers de distance à l’aide d’un instrument

Les élèves se tiennent à environ 4 mètres d’un mur, les pieds en position de foulée, avec le pied arrière sur la ligne (àl’intérieur du cerceau, sur un carré de tapis, etc.) Les élèves placent l’objet sur l’instrument ou à l’intérieur de celui-ci etle tirent vers le mur – avec un mouvement de revers.

Organisation • Voir la 1re activité.

279

Matériel et équipement • Au moins un objet (p. ex. un sac de fèves, une balle de ficelle) par élève.• Au moins un instrument (p. ex. une batte, un Frisbee, une raquette légère, un

chistera, un carton de lait vide, un contenant de plastique) par élève.• Selon le dispositif retenu, on peut avoir besoin d’une variété et d’un nombre plus ou



Adaptation/Défi/Pratique • Voir les leçons 1 et 2.• Varier le niveau. Les élèves s’agenouillent sur le sol. Ils placent un objet sur le sol

contre le genou opposé au bras lanceur et se servent d’un instrument pour faireglisser ou rouler l’objet en direction du mur.

3e activité – Lancer de revers de précision

Avec les mains seulement et à l’aide d’un instrument.Organisation • Quatre élèves par poste d’apprentissage.

• Le nombre de postes d’apprentissage est fonction du nombre d’élèves dans laclasse, de l’espace et du temps disponibles, etc.


• On peut fixer aux murs du gymnase des tableaux où sont consignés les principauxindices de raffinement (éléments critiques). De cette façon, les élèves s’approprientdavantage leur apprentissage et dépendent moins de l’enseignant ou del’enseignante.

Matériel et équipement Poste A• 10 sacs de fèves (balles Koosh, balles de ficelle, balles-chaussettes, etc.)• 12 boîtes de conserve (contenants de plastique, etc.)• Une bande de ruban adhésif de couleur, un cerceau, un carré de tapis, etc. en guise

de ligne de départ.

Poste B• 4 disques volants en tissu


seulement.

Poste D• 2 disques ou anneaux

Poste E• 4 battes (raquettes à manche court)• 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves)• 2 ou 4 cerceaux (p. ex. des petites boîtes, des seaux de plastique)

Poste F• 4 chisteras; 4, 8 ou 16 objets (p. ex. des sacs de fèves); 2 ou 4 contenants

(p. ex. des petites boîtes, des seaux de plastique)



280


281

Poste ADescription de l’activité • On empile des seaux de plastique sur un banc, un tapis pliant, le couvercle d’une

boîte ou toute autre surface surélevée. Un élève vise les boîtes tandis que sonpartenaire les remet en place au fur et à mesure qu’elles tombent. Le lanceur setient sur un carré de tapis distant de 2 mètres de la cible et emploie la technique derevers. Après cinq lancers, les élèves intervertissent les rôles.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Alterner les lancers avec les bras droit et gauche. Lancerles yeux fermés. Lancer en se tenant en équilibre sur différentes parties du corps.

• Varier la distance. Lorsqu’un lanceur touche les seaux deux fois de suite, il doit enéloigner son carré de tapis d’au moins deux grands pas et essayer à nouveau.

Poste BDescription de l’activité • Les élèves lancent un disque aussi loin que possible le long d’une ligne droite.

Adaptation/Défi/Pratique • La distance totale est la distance parcourue par l’objet moins la distance jusqu’à laligne centrale.

Poste CDescription de l’activité • Les élèves exécutent un lancer de revers (de précision) dans le cadre d’une activité

qu’ils ont mise au point soit au cours d’une leçon d’éducation physique antérieuresoit en classe.

Adaptation/Défi/Pratique • Les élèves créent leur propre activité.

Poste DDescription de l’activité • L'élève A se tient les jambes largement écartées (en abduction). L’élève B se tient

debout ou à genoux à quelque distance de là et tente de « marquer un but » enfaisant glisser le disque ou l’anneau entre les jambes de son partenaire – « le but ».

Adaptation/Défi/Pratique • « Combien de fois de suite pouvez-vous faire glisser l’objet entre les jambes de votrepartenaire? »

• Varier la distance. Lorsque chaque élève a marqué un but (en faisant glisser l’objetentre les jambes de son partenaire), l’un et l’autre reculent d’un petit pas. « Voyonsmaintenant jusqu’où vous pouvez vous éloigner l’un de l’autre tout en continuant àmarquer des buts. » Lorsque l’élève B a fait glisser l’objet deux fois de suite entreles jambes de l’élève A, ce dernier rassemble un peu ses pieds (adduction).Lorsque l’objet ne pénètre plus « dans le but », les élèves intervertissent leurs rôles.


une main une batte, placent un objet sur la batte et en employant la technique dulancer de revers, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombe à l’intérieur d’un descerceaux.


• Varier l’équipement. Après avoir réussi le nombre de lancers spécifié avec lesbattes, les élèves s’y essaient avec des raquettes à manche court.

282


une main un chistera, placent un objet dans le chistera et en employant latechnique du lancer de revers, ils propulsent l’objet de façon qu’il retombe dans l’undes contenants.



Adaptation/Défi/Pratique • Varier la distance. Chaque fois qu’un élève touche une cible, il recule d’un pas. S’illa rate, il s’en rapproche d’un pas. Numéroter chaque cible. L’élève doit avoir touchéles cibles dans l’ordre numérique indiqué avant d’être autorisé à reculer d’un pas.Par exemple, l’élève doit d’abord frapper la première cible avant de s’éloigner descibles d’un pas. Il doit ensuite toucher la deuxième cible avant de pouvoir reculerd’un autre pas. Et ainsi de suite.

4e activité – Course d’obstacles au lancer de revers

On met en place un parcours d’obstacles où il faut tour à tour lancer des disques volants en tissu ou des anneaux paren-dessus, par en-dessous, au travers, entre et autour de cibles données. Cette activité ressemble à une partie de golfen ce que l’objectif ultime est de réaliser le parcours dans le moins de coups possible. Les élèves se tiennent derrièreune ligne de départ pour effectuer leur premier lancer. Tous les lancers subséquents doivent s’effectuer du point oùl’objet est retombé sur le sol.

Organisation • Le parcours peut être mis en place à l’intérieur ou en plein air.• On fournit aux élèves le plan du parcours et une fiche de pointage.

Matériel et équipement • Au moins un disque volant (p. ex. un disque en tissu, un mini-disque comme uncouvercle de plastique, un Frisbee classique) ou un anneau (de deck-tennis, parexemple) par élève.




et de la mise en place du parcours.• Faire tenir par les élèves le compte des lancers à effectuer jusqu’à la fin du

parcours.


Se reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluation dans la deuxième partie et la troisième partie du programmed’études.

283

Échelle d’appréciation du lancer de revers

Épaule librealignée sur lacible

Bras en traversdu corps, l’objetcontre le genouopposé

Transfert dupoids du piedarrière au piedavant

Pas en avantavec le pied ducôté du braslanceur

Lancer dudisque en lefaisant tournerparallèlementau sol

Main du braslanceuraccompagnantle mouvementvers la cible

(Noms) (Noms) (Noms) (Noms) (Noms) (Noms)

Échelle : Inscrire le nom des élèves qui ne satisfont pas aux critères plus de la moitié du temps.

279

2e module - Réception d’un objet

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Niveau débutant

Survol du 2e module

1re activité Attrapé – seul, en position stationnaire,avec les mains seulement

2e activité Attrapé – seul, en position stationnaire,à l’aide d’instruments

3e activité Attrapé – d’un partenaire, en positionstationnaire, avec les mains seulement

4e activité Attrapé – d’un partenaire, en positionstationnaire, à l’aide d’instruments

Objectifs généraux du module

Tous les objectifs généraux peuvent être abordésdans le cadre du présent module. Cependant, il y alieu d’insister sur les points suivants :



• Se comporter de façon responsable,individuellement et socialement, dans le cadred’activités physiques


Les expériences d’apprentissage du présent modulepermettront à l’élève de :• Améliorer sa capacité d’attraper des objets avec

les mains• Améliorer sa capacité d’attraper des objets à

l’aide d’instruments divers• Accentuer sa connaissance et sa compréhension

des principes de l’amortissement d’un impact etsa capacité de mettre ces principes en pratiquedans des contextes différents


• Développer sa compréhension de la façon dont onpeut, dans le domaine de l'éducation physique,créer, évaluer, raffiner et modifier sesconnaissances (CRC)


• Développer sa capacité d’intégrerprogressivement dans ses paroles et écrits levocabulaire propre à l’éducation physique (COM)


Concept : Réception d’un objetSous-concept : AttrapéSujet : Attrapé en haut et en bas

Description de la bonne technique del’attrapé (avec les mains seulement)

Pendant que l’objet approche, on doit s’aligner sur luiet se placer dans sa trajectoire – au-dessous de lui etface à lui, ou les deux. On écarte les pieds et suitl’objet des yeux. On tend les deux mains au-devantde l’objet, à la hauteur où il arrive. Si la trajectoire del’objet le mène au niveau de la taille ou plus bas, onpointe les doigts vers le sol (les petits doigts collésl’un contre l’autre). Si l’objet arrive plus haut que laceinture, on pointe les doigts vers le haut (les poucescollés). Au contact avec l’objet, on ramène les mainscontre le corps en vue d’amortir l’impact.

La description ci-dessus peut varier quelque peuselon qu’on attrape un Frisbee ou un anneau.


• Repérage (de l’objet)• Mains tendues (en direction de l’objet)• Petits doigts collés (pour attraper en bas)• Pouces collés (pour attraper en haut)• Positionnement dans la course (au-dessous et

devant) de l’objet• Amorti (de l’objet) contre le corps


• « Repérez, tendez les bras et amortissez(absorbez le coup doucement). »

• « Suivez l’objet des yeux jusque dans vosmains. »

• « Ne quittez pas l'objet des yeux. »• « Suivez tout le temps l’objet (le sac de fèves, la

balle) des yeux. » (Certains élèves peuventcraindre le contact et fermer les yeux au momentoù l’objet entre en contact avec leurs mains.)

• « Tendez les mains à la rencontre de l’objet quiarrive. »

• « Pouvez-vous rendre vos attrapés les plussilencieux possible? »

282

• « Plus les mains amortissent en douceur, moinson fait de bruit. » (Certains élèves ne se serventpas de leurs bras pour amortir la balle en vue d’enatténuer l’impact.)

• « Ne vous servez que de vos mains pourattraper. » (Certains élèves enveloppent l’objetavec leurs bras et de tout leur corps.)

• « Si vous attrapez en bas, dans quelle directionvos doigts doivent-ils pointer? En bas, c’est juste.Et alors, est-ce que ce sont vos petits doigts ouvos pouces que vous devez coller ensemble? Oui,les petits doigts devraient être l’un contrel’autre. »

• « Si vous attrapez en haut, vos doigts devraient-ils pointer vers le haut ou vers le bas? C’est ça,vers le haut. Avec les pouces ou les petits doigtscollés? Juste, les pouces. »

• « Rappelez-vous d’attraper avec les mains dansla bonne position. »

• « Qui peut me montrer comment je devrais placermes mains au moment d’attraper un objet quiarrive d’en haut? d’en bas? » (Demander à unélève ou à tous les élèves d’exécuter chaqueposition de mains.) « Où dois-je regarder quandj’attrape quelque chose? »

• « Suivez tout le temps la balle des yeux. »• « Avez-vous regardé vos mains au moment où

elles saisissaient l’objet? »• « Quels sont les deux points dont il faut se

rappeler au moment d’attraper un objet? Aller à larencontre de l’objet avec les mains. Oui! Et nepas envelopper la balle avec son corps. C’estexact! Quoi d’autre? »

• « Voyons à l’œuvre Sandra, Kelly et Claude.Voyez comment ils gardent les yeux rivés sur laballe… comment ils tendent les mains… Voyez

comment Sandra attrape son objet tout endouceur et sans bruit… Claude place-t-il sesmains dans la bonne position lorsqu’il attrapequelque chose en bas de la ceinture (par enbas)? »

• « Quelqu’un peut-il m’expliquer pourquoi il seraitune bonne idée de… »

• « Quelqu’un peut-il me dire ce qu’une réceptionsur les mains et la réception d’un objet ont encommun? En quoi sont-elles différentes? »(La comparaison et le contraste – c’est-à-dire lamise en évidence des similitudes et desdifférences – de la réception au sol et de laréception d’un objet devraient aider les élèves àaméliorer leur compréhension de la mécaniquedes deux schèmes de mouvement et à raffinerleur exécution.)


• Pour les premières expériences à l'attrapé, il estconseillé d’utiliser des objets mous (p. ex. dessacs de fèves, des balles de ficelle, des disquesvolants en tissu). Non seulement ces objets sontplus faciles à saisir, mais ils risquent moinsd’engendrer chez les élèves une réactiond’évitement, comme fermer les yeux ou détournerla tête au moment d’attraper.

• Certaines leçons peuvent s’étaler sur plusieursjours.

1re activité – Attrapé – seul, en position stationnaire, avec les mains seulement


• Les élèves se tiennent sur un carré de tapis (leur but) à une distance suffisante lesuns des autres pour ne pas se toucher lorsqu’ils tendent les bras de part et d’autre.

Matériel et équipement • Au moins une balle par élève.• Un carré de tapis (disque de plastique, ruban adhésif, cerceau, corde, etc.) par

élève en guise de but (sur lequel, derrière lequel ou au-dessus duquel) se tenir.

Exercice ADescription • Les élèves se tiennent sur leur but à une distance de 10 à 15 pas du mur et font

rouler une balle de manière qu’elle aille rebondir contre le mur et l'attrapentlorsqu’elle revient en roulant.

283

Raffinement • « Suivez la balle des yeux. Tendez les mains à sa rencontre. Amenez-la contrevous. »

• Balle basse – doigts pointés en bas.

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Se tenir à une courte distance du mur avec les jambes àcalifourchon (abduction des hanches). Se servir des deux mains pour faire rouler laballe jusqu’au mur et l’attraper à son retour. L’attraper en position agenouillée… enposition assise avec les jambes écartées…

• Varier la direction. « Tenez-vous debout, dos au mur. Puis pliez-vous vers l’avant auniveau du bassin de façon à voir entre vos jambes le mur derrière vous et faitesrouler la balle entre vos jambes de façon qu'elle ailler rebondir contre le mur.Retournez-vous et attrapez-la lorsqu’elle revient dans votre direction. »

• Varier la force. Faire rouler la balle avec beaucoup de force… avec peu de force.• Varier l’équipement. Lancer des balles de formes et de tailles différentes.

Exercice BDescription • Les élèves se tiennent sur leur but, à une distance de 10 à 15 pas du mur et

lancent une balle contre le mur et la rattrapent. Pour ce faire, ils peuvent avoir às’éloigner de leur but de plusieurs pas.

Raffinement • « Gardez les yeux sur la balle. Suivez-la jusque dans vos mains. Tendez les mainset allez au-devant de la balle plutôt que d’attendre qu'elle vous arrive dans lesmains. Amenez la balle contre vous. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier l’action du corps. Lancer selon les techniques du lancer par en-dessus, dulancer par en-dessous et du lancer de côté.

• Varier le niveau. « Lancez-la plus haut sur le mur et voyez si vous pouvez l’attraperaprès un… deux rebonds sur le sol. »

• « Pouvez-vous la faire rebondir sur le sol avant qu’elle aille frapper le mur etl’attraper à la volée avant qu’elle ne retouche le sol? »

Exercice CDescription • Les élèves se tiennent sur leur but dans l’espace général. Ils tiennent une balle à

hauteur des épaules, la laissent tomber sur le sol et la rattrapent au rebond.Lorsqu’ils y sont parvenus plusieurs fois de suite sans rater leur coup, ils peuventlancer la balle en l’air un peu au-dessus de leur tête, la laisser rebondir au sol etl'attraper.

Raffinement • « Suivez la balle jusque dans vos mains. »

284


• Varier la zone ou l’emplacement. Attraper la balle en différents endroits autour ducorps – devant… sur le côté… derrière… près des genoux… au-dessus de la tête…

• Varier le niveau. Laisser tomber la balle de différentes hauteurs. Attraper la balle àdifférentes hauteurs.

• Varier la distance. Lancer la balle en l’air de manière à devoir faire un pas en avantet s’étirer pour l'attraper. L’autre pied reste sur son but. (Pour simuler un attrapé aubut propre au base-ball ou au softball.)

• Varier la force. Lancer la balle avec une certaine force contre le sol de manière à lafaire rebondir, puis l’attraper.

• Varier l’équipement. Attraper des balles et ballons de tailles différentes. (Poursimuler l’attrapé de balles et de ballons utilisés dans des jeux différents – base-ball,softball, handball d’équipe, basket-ball, water-polo.)

285

Exercice DDescription • À partir de leur but dans l’espace général, les élèves lancent et attrapent une variété

d’objets (sans les laisser rebondir au sol).

Raffinement • « Tendez les mains. Les petits doigts collés pour attraper en bas. Les poucescollés pour attraper en haut. Avancez pour vous positionner sous l’objet. »

Adaptation/Défi/Pratique • Lancez comme défi aux élèves de lancer et d'attraper un objet dix fois de suite sanss’éloigner de plus d’un pas de leur but.

• Varier la partie du corps.° Attraper de la main droite, de la main gauche.° Alterner en attrapant d’une main puis de l’autre.° Varier la partie du corps servant d’appui – à genoux, assis, accroupi, en

équilibre sur un pied.

• Varier l’action du corps.° Lancer l’objet et exécuter différents mouvement en transition fluide avant de

l’attraper. Frapper des mains une, deux ou trois fois.° Toucher une, deux ou trois… parties du corps.° Frapper différentes combinaisons de parties du corps (p. ex. un talon et un

coude).° Faire toucher au sol différentes parties du corps.° Exécuter la circumduction, l’abduction et l’adduction d’un bras, d’une jambe…;

fléchir et tendre un coude, deux coudes, une épaule, un genou…° Tourner sur 180 ° (demi-tour), sur 360 ° (tour complet) dans le sens horaire,

dans le sens antihoraire.

• Varier l’emplacement. Lancer l’objet en l’air et l’attraper en divers points du corps –devant, sur le côté droit, sur le côté gauche, près des genoux, près de l’épaulegauche, près de la hanche droite, près du pied droit.

• Varier le niveau. Attraper l’objet en trois endroits différents du corps à un niveauhaut, à un niveau moyen, à un niveau bas.

• Varier l’équipement. Attraper une variété d’objets (p. ex. des balles de différentstypes, formes et tailles, des cordes, des bâtons, des cerceaux).

Exercice EDescription • Depuis leur but, les élèves lancent un objet en l’air de manière à avoir à faire un pas

et à tendre les bras (s’étirer) pour l’attraper. Ils doivent toujours garder un pied surleur but. Il n’y a pas de déplacement. (Cet exercice de base sert d’initiation auxactivités de pivot au basket-ball et d’attrapé au but au base-ball et au softball.)

Raffinement • « Suivez l'objet des yeux jusqu’à ce qu’il soit dans vos mains. Tendez les mains àsa rencontre. Amenez-le contre vous. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier l’emplacement. Lancer la balle de manière à devoir faire un pas et à s’étirerpour l’attraper. Faire un pas sur le côté, vers l’avant, vers l’arrière – tout encontinuant à faire face au même mur.

• Varier la partie du corps. Faire un pas du pied gauche… du pied droit.• Varier la direction. Lancer l’objet de manière à devoir pivoter (tourner) et faire un pas

pour l’attraper. Attraper la balle en faisant face à une direction autre que celle danslaquelle on l’a lancée.

287

2e activité – Attrapé – d’un partenaire, en position stationnaire, avec les mains seulement


• Les élèves se tiennent sur un carré de tapis (leur but) à une distance suffisante lesuns des autres pour ne pas se toucher lorsqu’ils tendent les bras de part et d’autre.Les élèves risquent moins d’empiéter sur l’espace personnel d’un voisin ou d’unevoisine lorsqu’ils ont un but ou une base qui leur est propre.

Matériel et équipement • Au moins une balle et un instrument (p. ex. chistera, carton de lait vide, bouteilled’eau de Javel au fond découpé, gobelet en mousse ou en plastique) par élève.

• Pour certaines activités de réception, on peut se servir d’instruments comme desbattes, des raquettes, des Frisbees et des crosses. Par exemple, on peut recevoir(attraper) des sacs de fèves et d’autres objets non rebondissants à l’aide d’uneFrisbee ou d’une batte.

• Un carré de tapis (disque de plastique, morceau de ruban adhésif, cerceau, corde,etc.) par élève afin de s’y tenir dessus (dedans, derrière, à califourchon).

Exercice ADescription • Les élèves se tiennent sur leur but à une distance de 10 à 15 pas du mur et font

rouler une balle de manière qu’elle aille rebondir contre le mur. Ils l'attrapent – àl’aide d’un instrument – lorsqu’elle revient en roulant.

Raffinement • « Suivez la balle des yeux. Tendez les mains. Amenez-la contre vous. »


• Varier le niveau. « Lancez-la plus haut sur le mur et voyez si vous pouvez l’attraperaprès un… deux rebonds sur le sol. Pouvez-vous la faire rebondir sur le sol avantqu’elle aille frapper le mur et l’attraper à la volée avant qu’elle ne retouche le sol? »

• Varier l’équipement. À plusieurs moments pendant la leçon, les élèves échangentleur balle ou leur instrument avec celui d’un autre élève.

Exercice BDescription • Les élèves se tiennent sur leur but dans l’espace général. Ils tiennent une balle à

hauteur des épaules, la laissent tomber sur le sol et la rattrapent au rebond à l'aided'un instrument. Lorsqu’ils y sont parvenus plusieurs fois de suite, ils peuvent lancerla balle en l’air un peu au-dessus de leur tête, la laisser rebondir au sol et l'attraper.

Raffinement • « Suivez la balle. »

288

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Attraper à l’aide de l’instrument en le tenant de la maindroite, de la main gauche. Alterner en attrapant d’une main puis de l’autre. Varier lapartie du corps servant d’appui – à genoux, assis, accroupi, en équilibre sur unpied.

• Varier l’action du corps. Lancer l’objet et exécuter différents mouvement fluidesavant de l’attraper – faire toucher au sol diverses parties du corps (p. ex. un doigt,deux mains, un genou, un coude). Tourner sur 180 ° (demi-tour), sur 360 ° (tourcomplet) dans le sens horaire, dans le sens antihoraire.

• Varier la zone ou l’emplacement. Attraper la balle en différents endroits autour ducorps – devant… sur le côté… derrière… près des genoux… au-dessus de la tête…

• Varier le niveau. Laisser tomber la balle de différentes hauteurs. Attraper la balle àdifférentes hauteurs.

• Varier la distance. Lancer la balle en l’air de manière à devoir faire un pas en avantet s’étirer pour l'attraper. L’autre pied reste sur le but.

• Varier la force. Lancer la balle avec une certaine force contre le sol de manière à lafaire rebondir, puis l’attraper.

• Varier l’équipement. Attraper des balles et ballons de tailles différentes.

Exercice CDescription • Depuis leur but, les élèves lancent un objet en l’air de manière à avoir à faire un pas

et à tendre les bras (s’étirer) pour l’attraper à l’aide d’un instrument. Un pied doittoujours rester sur le but. Il n’y a pas de déplacement. Cet exercice de base sertd’initiation aux activités de pivot au basket-ball et d’attrapé au but au base-ball et ausoftball.

Raffinement • « Suivez l’objet jusqu’à ce qu’il soit dans vos mains. Étirez-vous. Amenez-le contrevous. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier l’emplacement. Lancer la balle de manière à devoir faire un pas et à s’étirerpour l’attraper. Faire un pas sur le côté, vers l’avant, vers l’arrière – tout encontinuant à faire face au même mur.

• Varier la partie du corps. Faire un pas du pied gauche… du pied droit.• Varier la direction. Lancer l’objet de manière à devoir pivoter et faire un pas pour

l’attraper. Attraper la balle en faisant face à une direction autre que celle danslaquelle on l’a lancée.

289

3e activité – Attrapé – d’un partenaire, en position stationnaire, avec les mains seulement


• Les élèves se tiennent sur un carré de tapis (leur but) à une distance suffisante lesuns des autres pour ne pas se toucher lorsqu’ils tendent les bras de part et d’autre.Les élèves risquent moins d’empiéter sur l’espace personnel d’un voisin ou d’unevoisine lorsqu’ils ont un but ou une base qui leur est propre.

Matériel et équipement • Au moins un objet par groupe de deux élèves.• Une diversité d’objets – cerceaux, balles et ballons de tailles (formes, masses)

différentes, balles de ficelle, sacs de fèves, anneaux de deck-tennis, palets, etc.• Un nombre suffisant de chaises (bancs, plinths, etc.) pour que la moitié des élèves

de la classe puissent s’y tenir debout.

Exercice ADescription • Les élèves sont deux par deux. Un élève se tient sur la chaise et laisse tomber un

objet qu’attrape son partenaire en contrebas.

Raffinement • « Suivez tout le temps l’objet. Tendez les bras. Amenez contre vous. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la partie du corps. Attraper des deux mains… de la main gauche…de la maindroite.Attraper tout en étant assis… à genoux… étendu… accroupi…

• Varier l’action du corps. Se tenir de manière à devoir faire un pas pour attraperl’objet. « Êtes-vous capables de faire un pas une fois que la balle a déjà commencéde retomber et de l’attraper quand même? »

• Varier la zone ou l’emplacement. Se tenir de manière à devoir s’étirer sur le côtépour l’attraper…de manière à devoir s’étirer vers l’avant…

• Varier l’équipement. Chaque élève doit attraper une variété d’objets – ballons, ballesde formes et de tailles différentes, balles de ficelle, sacs de fèves, anneaux dedeck-tennis, palets, etc.

• « Pouvez-vous attraper l’objet au rebond? Pouvez-vous le faire jusqu’à cinq fois desuite? »

Exercice BDescription • Les élèves, à partir de leurs buts respectifs qui sont distants de 10 à 12 pas les uns

des autres, attrapent un objet qui roule ou qui glisse (p. ex. sac de fèves, rondellede caoutchouc mousse, balle, cerceau, anneau de deck-tennis, palet) que leurenvoie leur partenaire.

Raffinement • « Suivez tout le temps l’objet des yeux. Tendez les mains au-devant de l'objet plutôtque d’attendre qu’il vienne à vous. Amenez-le contre vous. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier la zone ou l’emplacement. Le lanceur lance l’objet d’un côté ou de l’autre dubut de son partenaire de manière que le receveur soit obligé de s’étirer ou de faireun pas pour l’attraper.

• Varier la distance. Lorsqu’ils attrapent l’objet quatre fois sur cinq, ils écartent leursbuts respectifs d’un pas de géant.

• Varier la force ou la vitesse. Faire rouler ou glisser l’objet plus lentement… plusrapidement…

• Varier l’équipement. Attraper des objets de tailles, de formes, de masses et detextures différentes.

290

Exercice CDescription • Les élèves, à partir de leurs buts respectifs distants de 10 à 12 pas les uns des

autres, attrapent un objet lancé par un partenaire.

Raffinement • « Suivez tout le temps l’objet. »• « Si l’objet vient d'un niveau bas ou moyen (du niveau du sol jusqu’à la hauteur de la

tête), allez derrière. Si l’objet vient d’en haut, où devriez-vous vous placer? C’estjuste. Vous vous placez au-dessous de lui. »

• « Tendez les mains au-devant de l’objet plutôt que d’attendre qu'il vous tombe dansles mains. »

• « Amortissez l’impact en pliant les bras. »

Adaptation/Défi/Pratique • Varier l’emplacement. Attraper en différents endroits autour du corps – au-dessusde l'épaule droite, au-dessus de la tête, d’un côté, de l’autre côté, etc. « Lancezl’objet de manière à forcer votre partenaire à faire un pas et à s’étirer pourl’attraper. »

• Varier la distance. Chaque fois que les deux partenaires ont attrapé l'objet, ilss’éloignent l’un de l’autre en faisant chacun un pas en arrière. Chaque fois qu’ilsratent leur coup, ils se rapprochent d’un pas. Un cerceau est placé sur le sol entreles partenaires et la balle est lancée de manière à rebondir jusqu’à l’intérieur ducerceau. On déplace le cerceau de manière qu’il se situe à des distancesdifférentes du lanceur.

• Varier le niveau. Attraper à des niveaux bas, moyen et élevé. L’objet est lancé enl'air, au-dessus d’un filet ou au-dessus d’une corde (simule une chandelle au base-ball ou au softball ou une longue passe au football). « Pouvez-vous lancer demanière que votre partenaire n’ait pas à faire plus d’un pas pour l’attraper? »

• Varier la force. Attraper un objet qu’on lance légèrement… avec plus de force(vitesse)… avec beaucoup de force.

• « Voyez combien de fois vous et votre partenaire pouvez attraper sans rater votrecoup. »

• Une fois que chaque partenaire a attrapé la balle une fois, les deux s’écartent l’unde l’autre en faisant chacun un pas de géant en arrière. Lorsqu’ils ratent leur coup,les deux se rapprochent l’un de l’autre en faisant un pas en avant.

4e activité – Attrapé – d’un partenaire, en position stationnaire, à l’aide d’instruments


• Les élèves risquent moins d’empiéter sur l’espace personnel de quelqu’un d’autres’ils ont leur propre but ou base.

Matériel et équipement • Au moins un objet (p. ex. une balle, un sac de fèves, un anneau de deck-tennis) etun instrument (p. ex. un chistera, un carton de lait vide, une bouteille d’eau de Javelau fond découpé, un gobelet en mousse ou en plastique) par élève. Des bâtonnetsde bois, des claves, des manches de bâtons de hockey ou d’autres instrumentspour attraper des anneaux de deck-tennis et des palets.

• Des instruments comme des battes, des raquettes, des Frisbees et des crossespeuvent servir à attraper des sacs de fèves et d’autres objets non rebondissants.

• Un carré de tapis (disque de plastique, morceau de ruban adhésif, cerceau, corde,etc.) par élève, en guise de but.

291

Exercice ADescription • Les élèves, à partir de leurs buts respectifs distants de 10 à 12 pas les uns des

autres, se servent d’un instrument pour attraper un objet (p. ex. un sac de fèves)que leur partenaire fait rouler ou glisser en leur direction. Lanceurs et receveursintervertissent leurs rôles tous les dix lancers.

Raffinement • « Suivez tout le temps l’objet, tendez les mains à sa rencontre et amenez-le contrevous pour amortir l’impact. »


• Varier la distance. Lorsqu’ils attrapent l’objet quatre fois sur cinq, ils écartent leursbuts respectifs d’un pas de géant.

• Varier la force ou la vitesse. Faire rouler ou glisser l’objet plus lentement… plusrapidement…

• Varier l’équipement. Attraper des objets de tailles, de formes, de masses et detextures différentes. Se servir d’instruments différents pour attraper.

Exercice BDescription • Les élèves, à partir de leurs buts respectifs distants de 10 à 12 pas les uns des

autres, se servent d’un instrument pour attraper un objet lancé par leur partenaire.Lanceurs et receveurs intervertissent leurs rôles tous les dix lancers.

Raffinement • « Quels sont les indices pour l’attrapé? Regarder, étirer, amener. C’est juste.Si vous attrapez une balle qui vous arrive par en haut, au-dessus de la tête,comment devriez-vous placer vos mains? Oui, c’est bien cela, les pouces collés l’uncontre l’autre et vous voyez le dos de vos mains. En revanche, si la balle arrive paren bas, il vous faut placer les petits doigts ensemble. Et alors vous voyez lespaumes de vos mains. »


• Varier le niveau. Attraper à des hauteurs différentes. Les lanceurs lancent l’objethaut en l’air en vue de donner des occasions aux receveurs de s’exercer à aller seplacer en dessous pour l’attraper (simule l’attrapé d’une chandelle).

• Varier la distance. Lorsque les élèves attrapent l’objet quatre fois sur cinq, ilsécartent leurs buts respectifs d’un pas de géant.

• Varier la force ou la vitesse. Lancer des objets plus lentement… plus rapidement…• Varier l’équipement. Attraper des objets de tailles, de formes, de masses et de

textures différentes. Se servir d’instruments différents pour attraper.


Se reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluation dans la deuxième partie et la troisième partie du programmed’études.

292

Échelle d’appréciation de l’attrapé

Nom de l’élève

Doigts pointés versle haut, pouces

collés, pourattraper par en haut

(échelle, date)

Doigts pointés versle bas, poucesécartés, pour

attraper par en bas

(échelle, date)

Étirement avec lesdeux mains au-devant de l’objet

(échelle, date)

Amortissement del’impact en

amenant l’objetcontre le corps

(échelle, date)

5 = Presque toujours 4 = La plupart du temps 3 = La moitié du temps 2 = Le tiers du temps 1 = Rarement

293

3e module - Projection et réception d’un objet

295

Niveau intermédiaire

À partir du moment où les élèves sont capables delancer et d’attraper régulièrement selon une techniquedéveloppée, ils sont prêts à passer au niveauintermédiaire de développement physique et moteur.À ce niveau, les élèves ont des occasions de raffinerleurs techniques de lancer et d’attrapé et de lesmettre en pratique dans une plus grande variété decontextes.

Survol du 3e module

Les expériences d’apprentissage du présent modules’articulent sur les techniques de base suivantes :

1re activité Lancer à partir du but etpositionnement pour attraper

2e activité Positionnement pour attraper un objetlancé par un partenaire stationnaire

3e activité Lancer et attrapé en déplacement, seul4e activité Lancer et attrapé en déplacement, avec

un partenaire5e activité Attrapé et lancer rapidement dans un

mouvement fluide6e activité Attrapé d’un disque volant ou d’un

anneau d’une main, en positionstationnaire

7e activité Attrapé d’un disque volant ou d’unanneau d’une main, en déplacement

8e activité Positionnement pour attraper une ballequi roule ou rebondit et relancer rapide

9e activité Lancer sur cible mobile10e activité Lancer et attrapé contre une tentative

d’interception (deux contre un – « KeepAway »)

Objectifs généraux du 3e module





Objectifs spécifiques du 3e module

Les expériences d’apprentissage du présent modulepermettront à l’élève de :• Continuer à raffiner ses techniques de projection

et de réception d’un objet abordées au niveaudébutant

• Développer sa capacité de mener à bien lesstratégies de base d’attaque et de défense debase que sont :° le positionnement pour recevoir une passe° le positionnement pour intercepter une passe° la feinte comme manœuvre de dissimulation

de ses intentions° le repositionnement pour créer de l’espace° la conception de jeux rudimentaires intégrant

les stratégies de base d’attaque et dedéfense (CRC)

• Améliorer sa connaissance et sa compréhensiondes principes de production, d’application etd’amortissement de la force et sa capacité demettre ces principes en pratique dans descontextes différents






Sous-concepts : Lancer et attrapéSujet : Stratégies de mouvement

Stratégies d’attaque et de défense

296

1re activité – Lancer à partir du but et positionnement pour attraper

Les élèves lancent un objet en l’air à une certaine distance par rapport à là où ils se tiennent (leur but) de manière qu’ilsaient à se déplacer pour l'attraper. Les élèves lancent, se positionnent et attrapent. Ils regagnent leur but après chaqueattrapé. Ils commencent par lancer de manière à devoir faire tout au plus un ou deux pas et augmentent progressivementla distance.

Organisation • Si les élèves utilisent pour but un carré de tapis (disque de plastique, ligne de rubanadhésif, cerceau), ils peuvent lancer l’objet, se déplacer sur une courte distancepour l’attraper, puis regagner leur but en prévision du lancer suivant. Cette façon deprocéder permet de les cantonner dans certaines zones du gymnase et de réduireainsi les risques de confusion qui surviendraient si les élèves étaient autorisés à sedéplacer dans n’importe quel sens à la grandeur du gymnase après chaque lancer.

• Initialement, on devrait donner instruction aux élèves de lancer et de se déplacertous dans la même direction générale.

Matériel et équipement • Une balle par élève.• Un but (carré de tapis, disque de plastique, etc.) par élève.

Raffinement • « Suivez la balle des yeux, placez-vous sous elle, tendez les mains et amenez-lacontre vous. »

Différenciation/Adaptation/Défi/Pratique

• Varier la distance.° Lancer une balle en l’air de manière qu’elle retombe à quelque distance du but

et qu’on l’attrape après un seul rebond.° Lancer une balle avec force contre le sol de manière qu’on ait à s’éloigner du

but pour l’attraper.° Debout à une distance de 10 à 15 pas d’un mur, lancer la balle de manière

qu’elle rebondisse contre le mur et qu’on soit obligé de se déplacer pourl’attraper. S’éloigner un peu plus du mur chaque fois qu’on réussit à l’attraper.

° Debout à une distance de 10 à 15 pas d’un mur, lancer la balle de manièrequ’elle rebondisse d’abord sur le sol, puis contre le mur et qu’on ait à sedéplacer pour l’attraper.

• Varier le niveau.° Sauter, lancer tandis qu’on est en suspension, prendre position sur le sol et

attraper.° Lancer, se positionner et attraper à un niveau bas… à un niveau moyen… à un

niveau bas.° Lancer un objet par-dessus une corde ou un filet, se positionner de l’autre côté

et l’attraper. « Êtes-vous capables d’attraper l’objet au premier rebond? Combiende fois de suite êtes-vous capables de lancer, de courir de l’autre côté d’unecorde ou d’un filet et d’attraper l’objet à la volée avant qu’il retombe? »

• Varier l’équipement. Lancer, se positionner et attraper à l’aide d’une variétéd’instruments (chisteras, battes, raquettes, Frisbees, serviettes).

297

2e activité – Positionnement pour attraper un objet lancé par un partenaire stationnaire

Deux élèves se tiennent à quelque distance l’un de l’autre sur leur but respectif. L’élève A lance un objet de manière quel’élève B doive s’éloigner de son but pour l’attraper. Les lanceurs ne quittent pas leur but. Les receveurs se positionnent,ils attrapent et ils regagnent leur but.

Organisation • Les élèves sont regroupés deux par deux.• En limitant les élèves à leur but (p. ex. un carré de tapis, un disque de plastique,

une ligne de ruban adhésif), on les cantonne dans des zones particulières dugymnase et réduit les risques de confusion qui surviendraient si les élèves étaientautorisés à se déplacer dans n’importe quel sens chaque fois qu’ils ont lancé etattrapé.

Matériel et équipement • Au moins un objet par équipe de deux.

Raffinement • Lanceurs – « Ne perdez jamais de vue la cible (partenaire). Qui se souvient desindices pour le lancer par en-dessous? Face à la cible. Bras balancé par en arrièrepuis par en avant. Transfert du poids sur le pied avant. Si l’on a les pieds joints aumoment de lancer, pas en avant du pied opposé. Doigts pointés en direction de lacible à la séparation. Face, balancer, transfert, pointé. »

• Lanceurs – effectuer des passes anticipée. « Lancez la balle à une courte distancedevant votre partenaire de manière qu’il n’ait pas à ralentir ou à accélérer sa coursepour l’attraper. »

• Receveurs – « Suivez, tendez les mains, amenez. »• Receveurs – « Pouces et petits doigts collés. Lorsque vous attrapez par-dessus

votre tête, comment devriez-vous positionner vos mains? Pouces collés. Commentdevriez-vous placer vos mains pour attraper par en bas? Petits doigts collés. »


• Varier la distance.° « Pouvez-vous lancer de manière que votre partenaire n’ait qu’à faire un pas

depuis son but pour l’attraper? Deux pas? Trois pas ou plus? »° Lancer une balle haut en l’air de manière qu’elle retombe à quelque distance du

but du partenaire. Le receveur attend un rebond… deux rebonds… troisrebonds… avant de l’attraper.

° Debout à une distance de 10 à 15 pas d’un mur, lancer la balle de manièrequ’elle rebondisse contre le mur et que le receveur soit obligé de se déplacerpour l’attraper. S’éloigner un peu plus du mur chaque fois que le receveurréussit à l’attraper.

° Debout à une distance de 10 à 15 pas d’un mur, lancer la balle de manièrequ’elle rebondisse d’abord sur le sol, puis contre le mur et que le receveur ait àse déplacer pour l’attraper.

• Varier le niveau.° Lancer l’objet de manière que le receveur se déplace et soit capable de l’attraper

à différentes hauteurs.° Attraper tandis qu’on est en suspension dans l’air. « Combien de fois de suite

est-ce que votre partenaire peut se déplacer, sauter et attraper l’objet ensuspension dans l’air? »

° Les deux partenaires se tiennent du même côté d’une corde ou d’un filetsuspendu. Tandis qu’un lance un objet par-dessus, le receveur court de l'autrecôté de la corde ou du filet l’attraper immédiatement après le premier rebond.Après cinq attrapés réussis, le receveur tente d’attraper l’objet avant qu’il touchele sol. « Combien de fois de suite pouvez-vous l’attraper avant qu’il touche lesol? »

298

• Varier la direction.° Le receveur se déplace perpendiculairement au lanceur – de gauche à droite et

de droite à gauche.° Le receveur s’éloigne du lanceur – en lui faisant face ou en lui tournant le dos.° Le receveur se déplace en direction du lanceur.° Le lanceur et le receveur planifient et exécutent ensuite des exercices de

passe. Par exemple, le receveur court cinq pas en s’éloignant du lanceur, puisil change subitement de direction (tourne à 90 ° vers la droite) et attrape l’objeten courant.

• Varier l’équipement. Attraper à l’aide d’une variété d’instruments (chisteras, battes,raquettes, Frisbees, serviettes, etc.)

3e activité – Lancer et attrapé en déplacement, seul

Les élèves lancent un objet en l’air et l’attrapent eux-mêmes à la volée tout en se déplaçant sans arrêt.

Organisation • Avant que les élèves ne se mettent à se déplacer n’importe où et n’importecomment dans l’espace général tout en lançant et en attrapant leur objet, il peutêtre indiqué de limiter leurs déplacements à des zones définies (couloirs, corridors,lignes de démarcation) du gymnase. Le fait que les élèves lancent et attrapent ainsitout en se déplaçant dans les limites de leur territoire réduit les risques de collision.

• Les élèves doivent se rappeler de rechercher les espaces vides en vue de s’yexercer.

Matériel et équipement • Au moins un objet par élève.

Raffinement • Passes anticipées – « Lancez l’objet suffisamment loin de vous pour que vousn’ayez pas à ralentir ou à accélérer pour l’attraper. »

• « Lorsque vous attrapez, n’oubliez pas les indices – Suivez, tendez les mains,amenez. Pour attraper par en haut, collez les pouces; par en bas, collez les petitsdoigts. »


• Varier la partie du corps.° Lancer et attraper à deux mains, à une main.° Attraper de la main gauche, puis de la main droite.° Lancer d’une main, lancer de l’autre main.

• Varier le mode de locomotion. Marcher, courir, gambader, sauter à pieds joints,glisser sur le côté (pas chassés), etc. tout en lançant et en attrapant.

• Varier les dimensions de l’espace. Se déplacer dans un espace vaste (le gymnaseau complet)… moyen (la moitié du gymnase)… ou petit (le quart du gymnase).

• Varier le niveau. Attraper à des niveaux bas, moyen et élevé. « Voyez si vousarrivez à attraper trois fois de suite à un niveau bas, puis trois fois de suite à unniveau élevé. » Tout en se déplaçant, sauter, lancer tandis qu’on est en suspension,retomber au sol, continuer à se déplacer et attraper.

• Varier la trajectoire. Se déplacer suivant des trajectoires droite, courbe et en zigzag.

• Varier la direction.° Se déplacer vers l’avant, l’arrière, le côté.° Changer de direction au signal donné (arrêt de la musique, coup de sifflet, de

claquette, de tambour).° Changer de direction tous les huit pas.

299

• Varier la vitesse. Les élèves commencent par se déplacer lentement (p. ex. enmarchant). Lorsque les élèves arrivent à attraper l’objet presque chaque fois qu’on leleur lance, ils essaient d’augmenter la cadence à un rythme moyen (p. ex. enjoggant). « Lorsque vous réussissez à attraper l’objet huit fois sur dix tout enjoggant, vous pouvez vous essayer de le faire en courant. »

• Varier les relations avec l’équipement. Créer une course d’obstacles où les élèvesont à se déplacer sur, par-dessus, entre et au travers d’équipements divers (bancs,plinths, cerceaux, cônes) tout en lançant et en attrapant.

• Varier l’équipement. Lancer et attraper une diversité d’objets à l’aide d’instrumentsdifférents tout en se déplaçant.

4e activité – Lancer et attrapé en déplacement, avec un partenaire

Deux par deux, les élèves se lancent un objet l’un à l’autre tout en se déplaçant dans l’espace général.

Organisation • Avant que les élèves ne se mettent à se déplacer n’importe où et n’importecomment dans l’espace général tout en lançant et en attrapant leur objet, il peutêtre indiqué de limiter leurs déplacements à des zones définies (couloirs, corridors,lignes de démarcation) du gymnase. Le fait que les élèves lancent et attrapent ainsitout en se déplaçant dans les limites de leur territoire et dans la même directionréduit les risques de collision.

Matériel et équipement • Au moins un objet par équipe de deux.

Raffinement • Passes anticipées – « Lancez l’objet suffisamment loin de vous pour que vousn’ayez pas à ralentir ou à accélérer pour l’attraper. »

• « Lorsque vous attrapez, n’oubliez pas les indices – regarder, s’étirer, amener. Pourattraper par en haut, collez les pouces; par en bas, collez les petits doigts. »

300


• Varier la partie du corps. Attraper seulement de la main gauche, seulement de lamain droite.

• Varier le mode de locomotion. Marcher, courir, gambader, sauter à pieds joints,glisser sur le côté (pas chassés), etc. tout en lançant et en attrapant.

• Varier les dimensions de l’espace. Se déplacer dans un espace vaste (le gymnaseau complet)… moyen (la moitié du gymnase)… ou petit (le quart du gymnase).

• Varier le niveau.° Attraper à des niveaux bas, moyen et élevé. « Voyez si vous arrivez à attraper

trois fois de suite à un niveau bas, puis trois fois de suite à un niveau élevé. »° Tout en se déplaçant, sauter, lancer tandis qu’on est en suspension dans l’air,

retomber au sol et continuer à se déplacer.

• Varier la trajectoire. Se déplacer suivant des trajectoires droite, courbe et en zigzag.

• Varier la direction.° Se déplacer vers l’avant, l’arrière, le côté.° Changer de direction au signal donné (arrêt de la musique, coup de sifflet, de

claquette, de tambour).

• Varier la vitesse. Les élèves commencent par se déplacer lentement (p. ex. enmarchant). Lorsqu’ils arrivent à attraper l’objet presque chaque fois qu’on le leurlance, ils essaient d’augmenter la cadence à un rythme moyen (p. ex. en joggant).« Lorsque vous réussissez à attraper l’objet huit fois sur dix tout en joggant, vouspouvez vous essayer de le faire en courant. »

• Varier l’équipement. Lancer et attraper une diversité d’objets à l’aide d’instrumentsdifférents tout en se déplaçant.

5e activité – Attraper et lancer rapidement dans un mouvement fluide

Les élèves attrapent un objet et le relancent aussitôt, unissant l’attrapé et le lancer dans un mouvement continu etfluide.

Si l’objet doit être lancé sur une longue distance, on utilisera de préférence un lancer par en-dessus. Par exemple, ausoftball, une fois qu’on a attrapé une chandelle, on devrait employer un lancer par en-dessus pour faire parvenir la balleau but central. Le lancer de côté sert le plus souvent aux lancers de courte distance, comme au base-ball, lorsqu’onattrape la balle au champ intérieur et qu’on la lance au premier but. Dans ces sports, si on garde la balle dans sesmains trop longtemps après l’avoir attrapée, on donne plus de chances aux coureurs de se précipiter au prochain but.Organisation • Les élèves se tiennent à une distance de 10 à 15 pas d’un mur.Matériel et équipement • Au moins une balle – qu’on peut tenir bien à l’aise dans une main – par élève.Raffinement • Voici quelques indices qui s’appliquent spécifiquement aux mouvements où l’on

enchaîne rapidement l’attrapé et le lancer.° « Fondez vos mouvements d’attrapé et de lancer en un seul mouvement

fluide. »° « Faites de l'attrapé et du lancer un seul mouvement fluide, sans interruption. »° « Un seul grand mouvement fluide. »° « Ne marquez pas de temps d’arrêt entre votre attrapé et votre lancer. »° « Imaginez que vous attrapez une "patate" chaude. »° « Un mouvement continu, sans marquer d’arrêt ni donner de coup. »

301


• Les élèves, qui se tiennent à une distance de 10 à 15 pas d’un mur, lancent uneballe de manière qu’elle aille frapper le bas du mur et leur revienne en roulant. Ilsvont se placer directement au-devant de la balle, l’attrapent et la relancent aussitôtcontre le mur dans un seul mouvement continu. La séquence consiste dans unlancer, suivi d’un positionnement, d’un attrapé et d’un relancer.° Aller rapidement au-devant de la balle en vue de l’attraper avant qu’elle n’ait

complètement roulé jusqu’à soi.° Relever le défi d’attraper et de lancer autant de fois qu’on en est capable en 30

secondes.° Attraper et lancer de la même main.° Lancer selon les techniques du lancer par en-dessus, du lancer par en-

dessous, du lancer de côté et du lancer de revers.° Attraper et lancer en visant une cible (cible fixée au mur, cible à même le sol,

une autre personne, etc.)° Relever le défi de toucher la cible autant de fois que possible en dix coups. Si

on marque un temps d’arrêt ou une hésitation entre l’attrapé et le lancer, lecoup ne compte pas.

° Lancer la balle de manière qu’elle frappe d’abord le sol, puis le mur.

• Les élèves se tiennent à une distance de 10 à 15 pas de leur partenaire respectif.Lorsque la balle est lancée, les receveurs vont directement au-devant de la balle, ilsl’attrapent et ils la relancent aussitôt aux lanceurs en un seul mouvement continu.° Les receveurs vont rapidement au-devant de la balle en vue de l’attraper avant

qu’elle n’ait complètement roulé jusqu’à eux.° Les receveurs sont mis au défi d’attraper et de lancer autant de fois qu’ils en

sont capables en 30 secondes.° Attraper et lancer de la même main.° Attraper et lancer vers une cible.° Les receveurs sont mis au défi de toucher la cible autant de fois que possible

en dix coups. S’ils marquent un temps d’arrêt ou une hésitation entre l’attrapéet le lancer, le coup ne compte pas.

° Faire rouler ou rebondir la balle en direction du receveur.° Lancer la balle sur une courte distance d’un côté ou de l’autre du receveur,

obligeant ce dernier à se déplacer pour l’attraper.

6e activité – Attrapé d’un disque volant ou d’un anneau d’une main, en position stationnaire

Deux élèves se tenant sur leurs buts respectifs distants de 10 à 15 pas l’un de l’autre se lancent un anneau ou undisque volant selon la technique du lancer de revers et l’attrapent d’une main seulement.

Organisation • Les élèves sont regroupés deux par deux.

Matériel et équipement • Un anneau (fait de papier et de ruban adhésif, de caoutchouc, etc.) ou un disquevolant par équipe de deux.

Raffinement • Receveurs - « Suivez le disque ou l’anneau des yeux, tendez les mains à sarencontre, Amenez-le contre vous. »

• Lanceurs – « Épaule (du bras lanceur) pointée vers la cible. Bras en travers dutorse. Pas avec le pied du côté du bras lanceur. Doigts pointés vers la cible. »

302


• Varier la partie du corps. Lancer et attraper de la main droite et de la gauche.

• Varier la zone ou l’emplacement.° Lancer l’anneau d’un côté ou de l’autre du receveur en vue de l’amener à attraper

d’abord d’une main puis de l’autre.° Lancer de manière à faire faire un pas à son partenaire et à lui faire tendre le

bras pour attraper l’objet. L’autre pied est rivé au but.° Lancer de manière que le partenaire doive faire plusieurs pas de son but – sur le

côté, vers l’avant, vers l’arrière – pour attraper l’objet.

• Varier le niveau.° Lancer et attraper à des niveaux bas, moyen et haut.

• Varier la distance. Lorsque les deux élèves ont attrapé cinq lancers sur sept, ilss’éloignent l’un de l’autre en faisant un grand pas de géant en arrière. S’ils ratentleur coup, ils se rapprochent l’un de l’autre.

• Varier la vitesse. Lancer avec des forces d’intensités différentes.

• Varier l’équipement. Lancer différents types de disques volants (p. ex. des disquesen tissu, des couvercles de plastique, des Frisbees) et d’anneaux (p. ex. desanneaux de deck-tennis en caoutchouc ou des anneaux faits de papier journal et deruban adhésif).

303

7e activité – Attrapé d’un disque volant ou d’un anneau d’une main, en déplacement

Lorsque les élèves sont capables d’attraper continuellement, sans rater leur coup, tout en restant dans une positionrelativement stationnaire, ils peuvent passer à un contexte un peu plus dynamique. Un élève reste à son but et lance àson partenaire qui se déplace des passes anticipées. Le receveur commence par se déplacer lentement (p. ex. enmarchant). Dès qu’il arrive à attraper plus régulièrement sans rater son coup, le receveur augmente sa vitesse dedéplacement (p. ex. course lente, puis course rapide). Après cinq lancers, lanceurs et receveurs intervertissent leursrôles.

Organisation • Les élèves sont regroupés deux par deux.

Matériel et équipement • Un anneau (fait de papier et de ruban adhésif, etc.) ou un disque volant par équipede deux.

Raffinement • Receveurs – « Regardez le lanceur jusqu’à ce qu’il se sépare du disque ou del’anneau, puis suivez l’objet des yeux jusqu’à ce que vous le saisissiez dans vosmains. »

• Lanceurs – « Lancez des passes anticipées. Lancez le disque ou l’anneau un peuen avant de votre partenaire de façon qu’il n’ait pas à ralentir ou à accélérer pourl’attraper. »


• Varier la partie du corps. Lancer et attraper de la main droite et de la gauche.

• Varier la zone ou l’emplacement. Lancer l’anneau de manière que le receveurl’attrape en différents points autour du corps.

• Varier le niveau. Lancer et attraper à des niveaux bas, moyen et haut. Lancer demanière que le partenaire ait à sauter pour l’attraper.

• Varier la distance. Augmenter ou diminuer la distance entre les deux à mesurequ’ils se déplacent.

• Varier la vitesse. Lancer avec des forces d’intensités différentes.

• Varier l’équipement. Lancer différents types de disques volants (p. ex. des disquesen tissu, des couvercles de plastique, des Frisbees) et d’anneaux (p. ex. desanneaux de deck-tennis en caoutchouc ou des anneaux faits de papier journal et deruban adhésif).

304

8e activité – Positionnement pour attraper une balle qui roule ou rebondit et relancer rapide

On forme plusieurs groupes composés chacun d’un receveur, d’un frappeur et d’un receveur « de champ » (le voltigeur).Le receveur se tient derrière le but. Le frappeur frappe la balle et le voltigeur se positionne pour l’attraper et la relanceraussitôt au receveur. Lorsque le frappeur a frappé cinq fois la balle, il va relever le voltigeur au champ, le voltigeur devientreceveur et le receveur devient frappeur.

N.B. Lorsqu’on se sert d'un instrument pour frapper la balle, le receveur doit se tenir au moins à trois pas de géantderrière le frappeur.

On peut frapper la balle de la main, du pied ou à l'aide d’un instrument (à manche court ou long). Lorsqu’on frappe laballe à l’aide d’un bâton (d’une batte, d’une raquette, etc.), on peut la placer sur un tee. Lorsqu’on frappe l'objet du piedou avec un bâton de hockey, il suffit de poser l’objet sur une marque (un morceau de ruban adhésif de couleur, un carréde tapis, etc.)

Organisation • Les élèves sont regroupés trois par trois.

• Cette activité peut aussi se dérouler en circuit où à chaque poste les élèves utilisentdes équipements différents. Après avoir passé quelques minutes à un poste, lesgroupes font la rotation et passent au poste suivant. Par exemple :Poste 1 : Une balle seulement. On frappe la balle du pied.Poste 2 : Une balle seulement. On pose la balle sur le sol et la frappe de la main.Poste 3 : Une balle seulement. Le frappeur lance la balle en haut de manière qu’ellerebondisse sur le but, puis il la frappe.Poste 4 : Une balle et un tee. On place la balle sur un tee et on la frappe du pied.Poste 5 : Une balle et un tee. On place la balle sur un tee et la frappe de la main.Poste 6 : Une balle, un tee et une batte. On place la balle sur un tee et on la frappeavec une batte.Poste 7 : Une balle et un bâton de hockey en plastique. On place la balle sur le butet on la frappe (lancer frapper) ou on la pousse (coup de poignet) avec le bâton.

Matériel et équipement • Au moins une balle par groupe.• Davantage d’équipement si l’on recourt à la formule du circuit.

Raffinement • Indices à l’intention des voltigeurs :° « Rappelez-vous la position d’attente – votre poids repose sur la plante des

pieds, vous fléchissez le corps aux hanches et aux genoux, vos bras sontdevant vous, les mains dirigées vers le sol, les paumes vers le haut. »

° « Que devez-vous faire pour attraper la balle plus tôt? C’est exact. Vous pouvezcourir au-devant d’elle en diagonale plutôt que de courir en parallèle etd’attendre que la balle vienne à vous. ».

° « N’attendez pas que la balle vienne à vous – courez au-devant d’elle. »° « Fondez vos gestes d’attrapé et de lancer en un seul. »° « Faites de l'attrapé et du lancer un seul mouvement fluide, sans interruption. »° « Un seul grand mouvement fluide. »° « Ne marquez pas de temps d’arrêt entre votre attrapé et votre lancer. »° « Imaginez que vous attrapez une "patate" chaude. »° « Un mouvement continu, sans marquer d’arrêt ni donner de coup. »

• Indices à l’intention des receveurs au but :° « Essayez d’attraper tout en gardant un pied sur le but. Faites un pas à

l’extérieur et tendez les mains pour attraper la balle lorsqu’elle ne vient pasdirectement sur vous. »

° « Suivez la balle, tendez les mains pour l’attraper, puis amenez-la contre vousen pliant les coudes. »

305


• Varier la partie du corps.° Poser la balle sur le sol et la frapper (avec le pied).° Le voltigeur attrape et lance avec une seule main.

• Varier la technique de lancer – par en-dessus, par en-dessous, de côté.

• Varier le temps. Le voltigeur court au-devant de la balle pour l’attraper plutôt qued’attendre qu’elle roule jusqu’à lui.

• Varier l’équipement. Les élèves se servent d’instruments différents pour lancer,frapper ou attraper.° Utiliser une diversité d’objets.° Utiliser divers équipements en guise de tee.

• En faire un jeu. Les élèves ou l’enseignant inventent des règles rudimentaires. (P.ex. Le frappeur doit courir au but et revenir au tee de frappe avant que la ballelancée par le voltigeur ne parvienne au receveur.)

• Varier les règles du jeu. Accroître le nombre de sous-tâches. Le frappeur frappe laballe et court jusqu’à un but situé un peu plus loin. Pendant ce temps, le voltigeurattrape la balle et la lance au frappeur – à présent sur le but – qui, à son tour,l’attrape et l’envoie au receveur.

• Rendre l’exercice physiquement plus exigeant (en vue d’augmenter l’apport sur leplan du développement physique de l’élève).° Après avoir frappé la balle, le frappeur se rend jusqu’à un but (disque de

plastique, carré de tapis, etc.) situé plus loin et regagne le tee après chaquecoup frappé. Employer chaque fois un mode de locomotion différent.

° Utiliser deux ou trois disques de plastique (carrés de tapis, cônes, etc.) pourindiquer les buts sur le terrain. Une fois que le frappeur a frappé la balle cinq fois,les trois joueurs courent trois fois autour du tee et des autres buts.

306

9e activité – Lancer sur cible mobile

Un élève lance une balle (un sac de fèves, un anneau, etc.) sur une cible mobile. La cible mobile peut être un objet ouune personne.

Exemples d’objets pouvant servir de cibles :• Un gros ballon qu’un partenaire faire rouler sur le sol.• Un cerceau qu’un partenaire tient à la verticale et fait bouger en arc de cercle, d’un côté à l’autre.• Une raquette ou une batte qu’un partenaire tient à la verticale et fait bouger en arc de cercle par-dessus la tête.• Un cerceau qu’un partenaire tient à l’horizontale (parallèlement au sol) et fait bouger en arc de cercle devant lui à la

hauteur de la taille.• Une raquette ou une batte qu’un partenaire tient à la verticale et fait bouger en arc de cercle.• Un récipient (seau de plastique, boîte de carton, sac, etc.) qu’un partenaire tient devant soi à la hauteur de la taille

tout en se déplaçant.• Un cerceau qu’un partenaire tient à l’horizontale ou à la verticale tout en se déplaçant.

Exemples de personnes pouvant servir de cibles :• Un partenaire se balançant au bout d’une corde• Un partenaire se balançant sur une balançoire dans un terrain de jeu• Un partenaire courant et esquivant au cours d’un jeu de poursuite• Des personnes pendant une partie de ballon chasseur

Organisation • Varie en fonction de l’activité.

Matériel et équipement • Varie en fonction de l'activité.

Raffinement • Lancer l’objet devant la cible – là où la cible se trouvera lorsque l’objet l'atteindra.


• Varier la partie du corps.° Lancer seulement de la main gauche, seulement de la main droite.° Lancer tout en se tenant en équilibre sur diverses parties du corps (positions

instables).

• Varier l’action du corps. Lancer en employant les techniques du lancer par en-dessous, du lancer par en-dessus, du lancer de côté et du lancer de revers.

• Varier la distance. Lancer en direction d’une cible à partir de distances différentes.

• Varier le niveau.° Viser des cibles situées à des niveaux bas, moyen et haut.° Lancer à partir de positions basses (p. ex. étendu, accroupi, assis, agenouillé),

de positions moyennes et de positions hautes.° Sauter et lancer en suspension dans l’air.

• Varier la trajectoire. Les élèves déplacent les cibles suivant des trajectoires droites,courbes et en zigzag.

• Varier la direction.° Les élèves, tout en tenant les cibles, se déplacent vers l’avant, l’arrière, le côté.° Les élèves, tout en tenant les cibles, se déplacent et changent de direction au

signal donné (arrêt de la musique, coup de sifflet, de claquette ou de tambour).

• Varier la vitesse. Les cibles commencent par bouger lentement et augmentent devitesse à mesure que les lancers gagnent en adresse.

• Varier l’équipement. Lancer vers une diversité de cibles mobiles.

307

10e activité – Lancer et attrapé contre tentative d’interception (deux contre un)

Deux élèves se lancent un objet tandis qu’un troisième, entre les deux, tente de l’intercepter. Lorsque l’objet estintercepté, l’élève au milieu et l’élève qui a lancé changent de place l’un avec l’autre.


Matériel et équipement • Un objet (p. ex. un sac de fèves, une balle de ficelle, une balle de caoutchoucmousse) par équipe de trois.

• Des cônes délimitant le territoire de jeu de chaque groupe.

Raffinement • Personnes au milieu – « Que devraient faire les personnes au milieu pourintercepter l’objet? C’est exact. Ils doivent bloquer le passage en se positionnantentre les deux autres joueurs. »

• Lanceurs et receveurs – « Que devriez-vous faire pour empêcher la personne aumilieu d’intercepter les passes? Oui. Vous devriez vous rendre dans un espacelibre, qui est à découvert. »


• Varier l’activité. Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations)et autres variables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pourmodifier l’activité.



Auto-évaluation de l’élève

Les élèves s’engagent dans une activité de type deuxcontre un au cours de laquelle le joueur au milieuchange de place avec un des deux autres élèvesaprès que la balle a été lancée cinq fois – que la balleait ou non été interceptée. Les élèves notent dansquelle mesure ils sont capables de :• se rendre dans un espace libre ou à découvert

pour projeter et recevoir un objet;• se positionner de façon à bloquer le passage;

• attraper tout en étant « marqué » par unadversaire.


Les élèves font la démonstration de leurconnaissance et de leur compréhension desstratégies de base d’attaque et de défense en traçantsur du papier deux diagrammes illustrant un contextede jeu de type deux contre un. Ils se servent deflèches pour indiquer qu’on se rend 1) dans un espaceà découvert pour projeter et recevoir et 2) qu’ons’interpose dans un espace ou qu’on le bloque pourintercepter.

308

Échelle d’appréciation des stratégies de base d’attaque et de défense

Je m’appelle : Je suis capable!

Je suis capable de me rendre dans un espace à découvert pour projeter et recevoir un objet(échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date)

Je suis capable de m’interposer (bloquer un espace) pour intercepter une passe(échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date)

Je suis capable d’attraper pendant qu’un adversaire me marque (me surveille)(échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date) (échelle, date)

5 = Toujours 4 = Fréquemment 3 = Parfois 2 = Rarement 1 = Pas capable… pour le moment!

310

4e module - Projection et réception d’un objet

312

Niveau avancé

Les élèves au niveau avancé de développementphysique et moteur sont capables d’exécutercorrectement des lancers dans des contextesdynamiques et imprévisibles. Ils s’exercent à leurstechniques de lancer dans des situations de jeu pluscomplexes. Des occasions leur sont fournies decréer, de concevoir, d’adapter ou de modifier des jeux.

Survol du 4e module

Les expériences d’apprentissage du présent modules’articulent sur les techniques de base suivantes :

1re activité Lancer sur cibles mobiles2e activité Lancer sur cible stationnaire gardée3e activité Lancer sur cible mobile gardée4e activité Jeux de batte et balle modifiés (softball,

base-ball, cricket)5e activité Jeux de filet modifiés

(volley-ball, badminton, tennis)6e activité Jeux de territoire et d’invasion modifiés

(handball d’équipe)7e activité Jeux de territoire et d’invasion modifiés

(basket-ball)8e activité Jeux de territoire et d’invasion modifiés

(football)

Objectifs généraux du 4e module





Objectifs spécifiques du 4e module

Les expériences d’apprentissage du présent modulepermettront à l’élève de :• Continuer à raffiner ses techniques de projection

et de réception d’un objet abordées aux niveauxdébutant et intermédiaire

• Développer sa capacité de lancer et d’attraperavec efficacité une diversité d’objets dans descontextes dynamiques et imprévisibles

• Continuer à raffiner les stratégies abordées auniveau intermédiaire et développer sa capacitéde :° mettre en pratique des systèmes de jeu° assumer des rôles de jeu spécialisés° mettre à exécution des stratégies de groupe

plus complexes° concevoir, modifier et exécuter des jeux aux

règles plus complexes• Améliorer sa connaissance et sa compréhension

des principes de production, d’application etd’amortissement de la force et sa capacité demettre ces principes en pratique dans descontextes différents





• Développer sa capacité de réflexion sur lesretombées positives qu’engendrent descomportements de coopération, de respect etd’empathie dans des situations particulières(VAL)

Sous-concepts : Lancer et attrapéSujet : Stratégies de mouvement

Stratégies d’attaque et de défense

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1re activité – Lancer sur cibles mobiles

La moitié des joueurs de l’équipe A se tiennent sur un côté d’un carré, vis-à-vis de l’autre moitié située sur le côtéopposé. Les joueurs de l’équipe B se tiennent sur les deux autres côtés du carré. Les joueurs de l’équipe A font roulerleurs balles vers leurs coéquipiers. Les joueurs de l’équipe B tentent d’intercepter les balles de l'équipe A. Une fois queles joueurs de l’équipe A des deux côtés du carré ont fait rouler leur balle une fois, les équipes intervertissent leurs rôleset ce sont dès lors les joueurs de l’équipe A qui tentent d’intercepter les balles de l’équipe B. On n’utilise que latechnique du lancer par en-dessous.

Organisation • Équipes de 6 à 12 joueurs chacune.• Surfaces de jeu de dix mètres sur dix mètres.

Matériel et équipement • Une balle de taille moyenne pour deux élèves.• Cônes, marques au ruban adhésif ou cordes collées au sol avec du ruban adhésif

pour délimiter les surfaces de jeu.

Raffinement • « Pourquoi, avec votre balle, devriez-vous viser un peu en avant de la balle qui roulelorsque vous cherchez à la frapper? »


• Varier la surface de jeu. Augmenter ou diminuer les dimensions de la surface de jeuen fonction de la superficie totale disponible et du nombre de joueurs dans chaqueéquipe.

• Varier la vitesse. Plus on lance avec précision, plus on peut commencer à imprimerde force à la balle.

2e activité – Lancer sur cible stationnaire gardée

Un élève lance un objet en visant une cible stationnaire gardée (défendue) par un autre élève. Après cinq lancers, lesélèves intervertissent leur rôle.

Organisation • Les élèves sont regroupés deux par deux.• Les élèves restent dans une zone située à proximité de la cible. Cette zone est

délimitée par des cônes ou quelque autre équipement (cordes, bancs, petits tapis,disques de plastique, etc.)

• Une corde (ligne de ruban adhésif, etc.) peut servir à délimiter une zone autour de lacible que ni le lanceur ni le gardien (intercepteur, défendeur) ne peut franchir.

Matériel et équipement • Un objet non rebondissant par groupe (un sac de fèves, une balle de ficelle, etc.)Bien qu’on puisse se servir de balles de tennis, de balles de caoutchouc mousse etd’autres types de balles, elles ont généralement tendance à rebondir une fois qu’onles a lancées. On risque ainsi de perdre du temps à courir après les balles quis’égarent et de perturber les activités des autres élèves.

• Au moins une cible par équipe de deux. Les cibles peuvent être : fixées au mur, surle sol, construites par les élèves, entre deux cônes sur le sol ou entre des lignescollées au mur, à des hauteurs différentes, de tailles différentes, etc.

Raffinement • Lancer – « Positionnez-vous là où la voie est libre entre l’objet et la cible. Lancezaussitôt que la voie se libère. Faites des feintes pour tromper votre adversaire. »

• Interception (défense) – « Interposez-vous entre l’objet et la cible. Cherchezconstamment à bloquer (refuser l’accès à) l’espace en vous positionnant entrel’objet et la cible. »

314


• Varier l’action du corps. Lancer selon les techniques du lancer par en-dessus, dulancer par en-dessous, du lancer de côté et du lancer de revers.

• Varier le niveau. Lancer de différentes hauteurs – par en bas (lancer roulé ou glissésur le sol)… par le milieu… par en haut (p. ex. lancer en suspension dans l’air).

• Varier la distance. Entre le lanceur et le défenseur, entre la limite de la zone de butet la cible.

• Varier l’équipement. Viser des cibles diverses avec des objets divers.

3e activité – Lancer sur cible mobile gardée

Un élève lance, un deuxième intercepte, tandis qu'un troisième se déplace dans l’espace général en traînant un cerceauderrière lui. Le lanceur tente d’envoyer un objet à l’intérieur du cerceau qui glisse sur le sol, cependant que l’intercepteurtente de bloquer le lancer.


Matériel et équipement • Un objet (p. ex. un sac de fèves, une balle de ficelle) par groupe.• Une cible (un cerceau retenu par une ficelle ou une corde à danser) par groupe.

Raffinement • Lanceurs – « Déplacez-vous de manière à avoir le champ libre pour lancer la balle.Faites des feintes pour tromper l’intercepteur. Lancez la balle aussitôt que la voiese libère entre l’objet et la cible (le cerceau). »

• Intercepteurs – « Interposez-vous entre le lanceur et la cible. Cherchezconstamment à faire obstacle au lanceur (à bloquer la course de la balle) pour qu’iln’ait pas la voie libre jusqu’au cerceau. »


• Varier l’activité. Les élèves utilisent les variables de mouvement (corps, espace,effort, relations) et autres variables (nombre de participants, règles du jeu,équipement, etc.) pour modifier l’activité.

315

4e activité – Jeux de batte et balle modifiés (softball, base-ball, cricket)

Exercice ADescription • Deux élèves se tiennent sur leur but à quelque distance l’un de l’autre, tandis qu’un

troisième se tient au milieu – à mi-chemin entre les deux buts. Le coureur tente dese rendre à l’un des buts sans se faire toucher par son gardien. Le coureur doitcourir après chaque troisième lancer. Les receveurs restent sur leur but et selancent la balle l’un à l’autre tout en se rapprochant du coureur pour le toucher. Lesreceveurs doivent avoir la balle dans la main lorsqu’ils touchent le coureur.


Matériel et équipement • Une balle et deux buts (petits tapis, disques de plastique, etc.) par groupe.

Raffinement • « Suivez l’objet des yeux et allez au-devant en tendant les mains (en vous étirant)pour l’attraper. »

• « Attrapez et lancez rapidement en un seul mouvement fluide. »


• Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations) et autresvariables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pour concevoirun jeu qui tourne autour de mouvements rapides de lancer-attrapé.

Exercice BDescription • Les élèves tentent de se lancer un objet l’un à l’autre deux fois autour d’un cercle en

moins de temps qu’il n’en faut à un coureur pour en faire une fois le tour. Les butssont disposés en cercle, un élève se tenant sur chaque but et le coureur se tenantau marbre. Au signal, le coureur commence à courir autour du circuit (encontournant les buts par l’extérieur), tandis qu’au même moment l’élève au marbrelance la balle au premier but. Marque un point (un coup de circuit) le coureur quiréussit à faire le tour de tous les buts avant que chacun des joueurs de but ait àdeux reprises attrapé puis relancé la balle au suivant. Une fois que le coureur a faitle tour des buts, tous les joueurs se décalent d’un but dans le sens antihoraire etun nouvel élève devient coureur.

Organisation • Les élèves sont regroupés en équipes de quatre à six.• Le fait de faire courir les joueurs à l’extérieur des buts sans qu'ils aient à les toucher

évite qu’ils ne soient frappés par l’objet ou qu’ils n’entrent en collision avec lesreceveurs.

Matériel et équipement • Un objet (une balle, un disque volant, un anneau, etc.) par groupe.• Chaque groupe a un but (un carré de tapis, une disque de plastique) de moins qu’il

ne compte d’élèves – un élève de chaque groupe étant désigné comme premiercoureur et n’ayant dès lors pas besoin de but.

Raffinement • « Suivez l’objet des yeux et allez au-devant et tendez-les mains pour l’attraper. »• « Aussitôt que vous avez attrapé l’objet (la balle), retournez-vous en direction de

votre cible (du joueur à qui vous allez le lancer). »• « Ne marquez pas de temps d’arrêt entre l’attrapé et le lancer – les deux

s’enchaînent en un seul et même mouvement fluide. »

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• Varier l’activité.° Les élèves utilisent les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations)

et autres variables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pourmodifier le jeu.

° Former des groupes plus importants (de six à huit joueurs) où deux élèves fontle tour des buts en même temps.

• Varier la partie du corps.° Attraper des deux mains et lancer d’une main.° Attraper et lancer de la même main.

• Varier l’action du corps. Lancer selon les techniques du lancer par en-dessus, dulancer par en-dessous, du lancer de côté et du lancer de revers.

• Varier le niveau. Lancer la balle de manière qu’elle parvienne au receveur en roulant.

• Varier la direction.° Les coureurs courent dans le sens horaire… dans le sens antihoraire.° Lancer la balle autour du circuit dans le sens horaire… dans le sens antihoraire.

• Varier la distance. Augmenter la circonférence du cercle (la distance entre les buts)lorsque les élèves sont devenus plus habiles.

• « Voyez si vous pouvez lancer la balle de manière qu’elle rebondisse une fois au solavant de parvenir au receveur. »

• Au lieu de courir autour des buts, le coureur court au premier but puis regagne lemarbre, puis court aussitôt au deuxième but et regagne le marbre.

• Poser un but au centre d’un cercle. Les coureurs doivent faire l’aller-retour entre lebut « central » et le marbre autant de fois que possible pendant que la balle faitdeux fois le tour du circuit de buts.

• Lancer la balle du marbre au premier but, puis de retour au marbre, pour la relanceraussitôt au deuxième but, puis à nouveau au marbre et ainsi de suite jusqu’à ceque la balle ait été lancée à chaque but. Pendant ce temps, le coureur doit courirautour du plus grand nombre de buts. Par exemple, s’il y a cinq buts et que lecoureur en ait fait deux fois le tour au complet et se soit rendu jusqu’au troisièmebut dans le temps qu’il a fallu pour lancer la balle à chaque but, il a marqué 13points (5 + 5 + 3 = 13).

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5e activité – Jeux de filet modifiés (volley-ball, badminton, tennis)

Des joueurs se lancent un objet par-dessus un filet ou une corde en cherchant à le faire tomber dans un espace vide (àdécouvert) de l’autre côté.

Organisation • De deux à cinq élèves de part et d’autre de la corde ou du filet.

Matériel et équipement • Un anneau (fait de papier et de ruban adhésif, de caoutchouc, etc.) par groupe dequatre à dix élèves.

• Filet(s) ou corde(s) – dont le haut se trouve à environ 2 mètres du sol.

• Utiliser des terrains réglementaires de volley-ball, de badminton ou de tennis, oudélimiter des zones de jeu de part et d’autre des filets (cordes) à l’aide de rubanadhésif, de cônes, de cordes fixées au sol avec du ruban adhésif, etc.

Raffinement • Arrières : « Tenez-vous quelques pas en avant de la ligne de fond. »

• Avants : « Tenez-vous à quelques pas du filet pour attraper les objets qui s’enrapprochent. ».

• « Dans les jeux de filet, chaque joueur est responsable de son territoire. Regardezdonc dès maintenant quelle partie du court vous revient et quelles parties reviennentà vos camarades de jeu. »

• « Allez vous placer derrière le joueur qui reçoit l’objet en vue d’être son soutien. Decette façon, s’il manque l’objet, vous serez en position pour rattraper le coup.Quelqu’un doit toujours aller se placer derrière le receveur chaque fois qu’on lancel’objet. »

• « Lorsque vous vous déplacez au centre de votre propre territoire en vue d’attraperl’objet ou de soutenir un autre receveur, c’est toujours une bonne stratégie que deregagner chaque fois après coup votre position au centre du territoire dont vous êtesresponsable. De cette façon, tous les joueurs sont répartis uniformément sur toutela surface de jeu.


• Les élèves conçoivent et exécutent des jeux de coopération rudimentaires.Par exemple, les deux équipes travaillent ensemble pour voir, sur vingt coups,combien de fois d’affilée ils sont capables d’attraper l’objet sans rater leur coup.

• Les élèves conçoivent et exécutent des jeux de compétition rudimentaires.Par exemple, la première équipe qui attrape l’objet 15 fois gagne la partie.

• Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations) et autresvariables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pour modifierl’activité.

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6e activité – Jeux de territoire et d’invasion modifiés (handball d’équipe)

Dans ce jeu d’invasion, les membres d’une équipe tentent d’atteindre la cible de l’autre équipe. Les joueurs n’ont le droitque de faire deux pas lorsqu’ils sont en possession de la balle; ils doivent alors faire une passe à un coéquipier ou à unecoéquipière ou tirer sur la cible. Les joueurs ne sont pas autorisés à empiéter sur les surfaces de buts. Si la balletouche le sol ou sort de la surface de jeu, le dernier joueur à l’avoir touché en perd la possession. Un membre de l’autreéquipe remet la balle en jeu à cet emplacement.

Organisation • Deux ou trois joueurs par équipe.• Deux cibles autour desquelles est délimitée une surface de but.

Matériel et équipement • Deux cibles (cartons de lait vides, bidons de plastique, gros ballons, etc.)• Un objet (une balle, un anneau, un disque, etc.) par équipe de quatre à six élèves

(deux équipes).• Cônes, marques au ruban adhésif ou cordes collées au sol avec du ruban adhésif

pour délimiter les surfaces de jeu.Raffinement • « Que devriez-vous faire lorsque vous êtes en possession de l’objet? Oui. Faites

des feintes pour l’emporter sur un adversaire qui tente d’intercepter l’objet. Lancezaussitôt que vous voyez le champ libre entre l’objet et un coéquipier ou entre l’objetet la cible. »

• « Que devriez-vous faire lorsqu’un membre de votre équipe est en possession del’objet? C’est juste. Vous vous positionnez dans un espace libre ou à découvertpour recevoir une passe. Faites des feintes pour l’emporter sur un adversaire quitente de bloquer le passage (de s’interposer) entre l’objet et vous. »

• « Que devriez-vous faire lorsqu’un membre de l’équipe adverse est en possessionde l’objet? Interposez-vous entre l’objet et un autre joueur de l’équipe adverse, ouentre l’objet et la cible. »

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• Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations) et autresvariables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pour adapter oumodifier le jeu.

• Varier la partie du corps.° Lancer de la main droite, de la main gauche, du pied, etc.° Le poids du corps repose sur une… deux… trois parties du corps au moment où

l’objet est lancé.• Varier l’action du corps.

° Changer le mouvement de bras toutes les cinq (dix) minutes (p. ex. cinq minutesde lancer par en-dessous, puis cinq minutes de lancer par en-dessus, etc.)

° Utiliser un mouvement de bras pour les lancers à un coéquipier (p. ex. le lancerpar en-dessous) puis un autre pour le tir sur une cible ou un but (p. ex. le lancerpar en-dessus).

• Varier la zone ou l’emplacement.° Poser les cibles près d’un mur (ou de la ligne de but ou de la ligne de fond) à

l’intérieur d’une surface de but en forme de demi-cercle.° Poser les cibles loin des murs (ou de la ligne de but ou de la ligne de fond) à

l’intérieur d’une surface de but en forme de cercle.° Poser les cibles sur des plinths, des bancs, un mur, les suspendre à une

corde, etc.• Varier le niveau.

° Effectuer tous les tirs sur une cible tandis qu’on est en suspension dans l’air(saut et lancer) – c’est-à-dire par en haut.

° Effectuer toutes les passes à un coéquipier – c’est-à-dire par en bas.° Poser des cibles à des niveaux différents – sur des plinths, des bancs, un mur,

suspendues à une corde, etc.• Varier l’équipement.

° Les cibles sont une surface de but plutôt qu’un objet (p. ex. la zone située entredeux cônes).

° Lancer différents objets (p. ex. des balles, des anneaux, des disques).• Un élève reste dans la zone de but pour garder la cible ou le but.

7e activité – Jeux de territoire et d’invasion modifiés (basket-ball)

Le présent jeu d’invasion puise des éléments dans le jeu plus complexe du basket-ball. Il n’y a pas de dribble et celui oucelle qui possède le ballon n’a pas le droit de faire de pas. Le ballon ne peut être lancé que dans le panier ou à uncoéquipier ou une coéquipière.Organisation • Trois joueurs par équipe.

• Une surface de jeu pour deux équipes.

Matériel et équipement • Un objet pour deux équipes.• Un ou deux buts de basket-ball pour deux équipes (p. ex. un élève se tenant debout

sur une chaise, un cube, un plinth, une table, etc. en train de tenir un cerceau, unseau, etc.)

• Cônes, marques au ruban adhésif ou cordes collées au sol avec du ruban adhésifpour délimiter les surfaces de jeu.

320

Raffinement • « Que devriez-vous faire lorsque vous êtes en possession de l’objet? Oui. Faitesdes feintes pour l’emporter sur un adversaire qui tente d’intercepter l’objet. Lancezaussitôt que vous voyez le champ libre entre l’objet et un coéquipier ou entre l’objetet la cible. Lancez l’objet en avant du receveur en mouvement. »

• « Que devriez-vous faire lorsqu’un membre de votre équipe est en possession del’objet? C’est juste. Vous vous positionnez dans un espace libre ou à découvertpour recevoir une passe. Faites des feintes pour l’emporter sur un adversaire quitente de bloquer le passage (de s’interposer) entre l’objet et vous. »

• « Que devriez-vous faire lorsqu’un membre de l’équipe adverse est en possessionde l’objet? Interposez-vous entre l’objet et un autre joueur de l’équipe adverse, ouentre l’objet et la cible (le panier). »


• Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations) et autresvariables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pour concevoirdes formes modifiées du jeu de basket-ball – de type coopératif ou compétitif.

• Chaque joueur d’une équipe doit toucher au moins une (deux) fois à l’objet avantqu’on ne le tire dans le but (sur la cible).

• Chaque fois qu’un but est marqué, les deux équipes échangent un joueur.• On doit faire rebondir le ballon une fois contre le sol avant de faire une passe à un

membre de son équipe.• Varier le mode de locomotion. Pendant des périodes de durée diverse, les élèves

jouent en sautant à cloche-pied, en sautant à pieds joints, en galopant, etc.• Varier la partie du corps.

° L’objet est poussé… frappé (tiré) sur les pieds.° Le ballon est lancé à deux mains.

• Varier le niveau. L’objet est lancé de par-dessus… par-dessous de la ceinture.

8e activité – Jeux de territoire et d’invasion modifiés (football)

Le but du présent jeu d’invasion est de s’emparer de l’objet qui se trouve dans la surface de but de l’autre équipe.Le joueur en possession de l’objet est autorisé à faire tout au plus trois pas avant de devoir faire une passe à uncoéquipier. Une équipe marque un point lorsqu’un joueur prend possession de l’objet dans la surface de but de l'autreéquipe. Si l'objet touche le sol, l’équipe qui a été la dernière à le toucher en perd la possession. C’est l’équipe adversequi remet l’objet en jeu à partir de cet endroit.

Organisation • De deux à quatre joueurs par équipe.

• Deux surfaces de but de dix mètres de diamètre (ou de dix mètres carrés desuperficie) chacune, situées à quelque distance l’une de l’autre.

• Les surfaces de jeu peuvent être limitées ou non dans l’espace.

Matériel et équipement • Un objet (un disque volant, une balle, un sac de fèves, etc.) pour deux équipes.

• Rubans, cônes et cordes de délimitation des surfaces de but.

• De l’équipement pour délimiter le pourtour de chaque surface de jeu, le caséchéant.

321

Raffinement • « Lorsque vous êtes en possession de l’objet, faites des feintes pour l’emporter surun adversaire qui tente de l’intercepter. Lancez aussitôt que vous voyez le champlibre entre l’objet et un coéquipier ou entre l’objet et la cible. Lancez l’objet en avantd’un receveur en mouvement. »

• « Lorsqu’un membre de votre équipe est en possession de l’objet, positionnez-vousdans un espace à découvert pour recevoir une passe. Faites des feintes pourl’emporter sur un adversaire qui tente de bloquer le passage (de s’interposer) entrel’objet et vous. »

• « Lorsqu’un membre de l’équipe adverse est en possession de l’objet, interposez-vous entre l’objet et un autre joueur de l’équipe adverse, ou entre l’objet et la surfacede but. »


• Utiliser les variables de mouvement (corps, espace, effort, relations) et autresvariables (nombre de participants, règles du jeu, équipement, etc.) pour modifier lejeu.

• Varier l’action du corps.° Utiliser des mouvements de bras différents pour lancer l’objet (p. ex. un lancer

de revers pour un anneau ou un disque volant).

• Varier la distance ou les dimensions.° Augmenter ou diminuer la distance entre les surfaces de but.° Augmenter ou diminuer la superficie des surfaces de jeu ou de but.

• Varier l’équipement° Lancer une variété d’objets – des balles, des anneaux, des disques volants en

tissu, etc.° Lancer à l’aide d’une variété d’instruments – des chisteras, des crosses, des

bâtons, etc.

Observation de l’enseignant ou de l’enseignante

En équipes de trois, les élèves conçoivent trois jeuxde passe faisant intervenir des lancers, des attrapéset des déplacements. Ils les couchent sur papier(sous forme de textes ou de dessins destinés à leurjournal) avant de les mettre à exécution. Observerdans quelle mesure les élèves sont capables de :• lancer et attraper en faisant emploi des bonnes

techniques;• à la défense, s’interposer entre l’objet et le

receveur, en vue d’une interception;• à l'attaque, se positionner et repositionner en

fonction des espaces à découvert.


Les élèves rédigent un paragraphe sur leur prestationau cours du présent module. Ils déterminent leshabiletés et stratégies de jeu qu’ils sont capablesd’exécuter correctement la plupart du temps, en quoiils se sont améliorés, ainsi que ce qu’ils ont apprissur les principes et la mécanique de la stabilité et dela force. Ils y intègrent au moins un diagramme quischématise leur pensée.



319

Idées pour l’élaboration de moduleset de leçons supplémentaires

321

Réception au sol

Ressources recommandées

Up Down All Around : Gymnastics Lesson Plans.) - Ruschkin Publishing, 1994. - (Series A, B, C

Landings [enregistrement vidéo]. - Media House Productions, 1980. - (Gymnastics Series)

Methodology [enregistrement vidéo]. - Media House Productions, 1980. - (Gymnastics Series)

Up Down All Around : Gymnastics Lesson Plans. - Ruschkin Publishing, 1994. - (Series A, B, C)

Introduction

L’enseignement des techniques de réception au sol a pour but de « rendre l’enfant indestructible »… La réception ausol fait partie des habiletés de la vie courante qui, une fois perfectionnées, confèrent de la sécurité à l’activitéphysique.

Up Down All Around : Gymnastics Lesson Plans.) - Ruschkin Publishing, 1994. - (Series A, B, C).

Sélection, adaptation et conception d'expériences d’apprentissage

Voici des principes généraux devant présider à la sélection, à l’adaptation ou à la conception d’exercices deréception au sol pour les élèves de niveaux débutant, intermédiaire et avancé de développement physique et moteur.

Débutant Intermédiaire Avancé

• Réception au sol nécessitant l’amortissement d’unimpact moins grand° atterrir d’un niveau bas (courte distance à la

verticale), p. ex. de la hauteur des genoux° atterrir avec moins de vitesse (élan), p. ex. de la

station (debout), sauter et atterrir° atterrir près du point d’appel (courte distance à

la verticale), p. ex. sauter et atterrir à 10 cm dupoint d’appel

° atterrir sur une surface qui absorbe le gros del'impact, p. ex. sur un tapis, sur les pieds

• Réception au sol exécutée dans des situationsdéfinies (planifiées, prévisibles) où l’on a le tempsde se préparer.

• Réception au sol nécessitant l’amortissement d’unimpact plus grand° atterrir d’un niveau élevé (longue distance à la

verticale), p. ex. de la hauteur de la tête;° atterrir avec plus de vitesse (élan), p. ex. courir,

sauter et atterrir;° atterrir loin du point d’appel (longue distance à la

verticale), p. ex. sauter et atterrir à 3 mètres dupoint d’appel.

• Réception au sol sur les mains ou avec rotation(roulade avant, arrière ou latérale sur l’épaule)° la réception sur les mains est généralement

moins complexe que la réception au sol avecrotation;

° la réception au sol de face sur les mains estgénéralement moins difficile que la réception ausol de dos sur les mains;

° la réception au sol de dos avec rotation (rouladearrière sur l’épaule) est généralement plus facileque la réception au sol avec rotation avant(roulade avant sur l’épaule).

• Réception au sol exécutées dans des situationsindéfinies (non planifiées, imprévisibles) etdynamiques où la réaction doit être automatique,p. ex. trébucher en courant.

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Réception au solExemples d’adaptations

Du plus simple et plus facile au plus complexe et plus difficile

1. Réception au sol sur les pieds2. Réception au sol de face sur

les mains3. Réception au sol avec rotation

(roulade) arrière sur l’épaule4. Réception au sol avec

amortissement d’un faibleimpact

a) atterrir d’un niveau bas – courte

distance à la verticale p. ex. réception sur les pieds

depuis une surface à lahauteur des genoux

p. ex. réception sur les mains àpartir d’une positionagenouillée sur le sol

p. ex. roulade sur l’épaule depuisune génuflexion, le piedopposé sur le sol

b) atterrir près du point d’appel –

courte distance à la verticale p. ex. de la station sur le sol, sauter

et atterrir sur deux pieds unedemi-longueur plus loin

p. ex. à partir d’une positionaccroupie avec les pieds sur laligne, impulsion des jambes etréception au sol de face sur lesmains – les pieds sont àprésent 10 cm en avant de laligne

p. ex. à partir d’une positionaccroupie sur le tapis, poserles mains sur le sol à unedemi-longueur des pieds etexécuter une roulade avant surl’épaule

c) atterrir à basse vitessep. ex. de la station, sauter et atterrir

sur deux piedsp. ex. de la station, exécuter une

réception au sol de face sur lesmains

p. ex. de la station, exécuter uneroulade avant sur l’épaule

1. Réception au sol sur les mains2. Réception au sol de dos sur les

mains3. Réception au sol avec rotation

(roulade) de côté sur l’épaule4. Réception au sol avec

amortissement d’un impactmoyen

a) atterrir d’un niveau moyen –distance moyenne à la verticale

p. ex. réception sur les pieds depuisune surface à la hauteur de lataille

p. ex. réception sur les mains depuisune demi-station sur le sol

p. ex. roulade sur l’épaule depuisune demi-station sur le sol

b) atterrir plus loin du point d’appel –

moyenne distance à la verticale p. ex. de la station sur un tremplin,

sauter et atterrir une longueurplus loin

p. ex. à partir d’une positionaccroupie avec les pieds sur laligne, impulsion des jambes etréception au sol de face sur lesmains – les pieds sont àprésent 20 cm en avant de laligne

p. ex. à partir d’une positionaccroupie sur le tapis, se donnerune impulsion de façon que lesmains prennent contact avec lesol à une longueur de distancedu point d’appel et exécuter uneroulade avant sur l’épaule

c) atterrir à moyenne vitessep. ex. courir lentement, exécuter

l’appel sur un pied et atterrir surdeux pieds

p. ex. marcher et exécuter uneréception au sol de face sur lesmains

p. ex. marcher et exécuter uneroulade avant sur l’épaule

1. Réception au sol avec rotation2. Réception au sol de côté sur les

mains3. Réception au sol avec rotation

(roulade) avant sur l’épaule4. Réception au sol avec

amortissement d’un grandimpact

a) atterrir d’un niveau élevé – longue

distance à la verticale p. ex. réception sur les pieds depuis

une surface à la hauteur de latête

p. ex. réception sur les mains de lastation sur le sol

p. ex. roulade sur l'épaule de lastation sur le sol

b) atterrir loin du point d’appel –longue distance à la verticale

p. ex. de la station sur un tremplin,sauter et atterrir une longueur etdemie plus loin

p. ex. à partir d’une positionaccroupie avec les pieds sur laligne, impulsion des jambes etréception au sol de face sur lesmains – les pieds sont à présent30 cm en avant de la ligne

p. ex. à partir d’une positionaccroupie sur un tremplin, sedonner une impulsion de façonque les mains prennent contactavec le sol à une longueur etdemie de distance du pointd’appel et exécuter une rouladeavant sur l’épaule

c) atterrir à grande vitessep. ex. courir vite, prendre l’appel sur

un pied et atterrir sur deux piedsp. ex. courir et exécuter une réception

au sol de face sur les mainsp. ex. courir et exécuter une roulade

avant sur l’épaule

323

Réceptions au sol – Organisation du module

Concept dominant Réception au sol

Sous-concepts Réception sur les piedsRéception sur les mainsRéception avec rotation

Sujet Réception de faceRéception de dosRéception de côté

Réceptions au sol sur les pieds, de dos ou de côté

Up Down All Around : Gymnastics Lesson Plans.Ruschkin Publishing, 1994. - (Series A, B, C)

Sous-concept : Réceptions au sol sur les piedsSujets : De face, de dos, de côté

Mesures de précaution

• Lorsque les élèves courent et sautent sur des tapis pliants ou lorsqu’ils en sautent, les tapis risquent de glisseret de provoquer une chute. On peut éviter des accidents en calant les tapis contre un mur ou un agrès massifcomme un plinth ou un banc, ou en demandant à un partenaire de s’agenouiller sur le sol et de repousser letapis contre ses genoux.

• Lorsque les élèves exécutent une réception au sol sur les pieds à hauteur d’épaule ou de plus haut encore, surdes tapis amortissants et épais (de 20 cm ou plus), il est préférable d’y superposer un autre tapis pliant rigideen mousse, qui donne une surface de réception plus stable et permet de mieux contrôler la réception.

Description de la bonne technique de la réception au sol sur les pieds

Toute réception au sol bien exécutée doit obéir à deux principes mécaniques. L'impact produit par la rencontre ducorps avec le sol doit être amorti sur :• la plus grande surface corporelle possible;• pendant la plus grande durée (sur la plus grande distance) possible.

Toutes les réceptions au sol ont en commun la même particularité mécanique, en ce qu’elles doivent étalerl’amortissement de l’impact progressivement sur une durée ou distance et sur une surface corporelle optimales.

324

Ces deux principes mécaniques valent pour la plupart des réceptions au sol sur les pieds où il doit y avoir absorptionde l’impact successivement, c’est-à-dire d’abord, dans l’ordre, avec les orteils, la plante des pieds et les talons,puis par une flexion des genoux et, finalement, par une flexion au niveau du bassin.Au contact avec le sol, les pieds devraient être écartés à largeur d’épaules et parallèles, pour une réceptionplus stable et confortable. En rapprochant trop les pieds, on réduit la base d’appui – et rend plus difficile uneréception contrôlée. À l’inverse, écarter les pieds de plus que la largeur des épaules n’est pas confortable et risqueaussi de réduire la stabilité et le contrôle.

N.B. Lorsque la réception au sol sur les pieds suit une course – par exemple, dans un saut en longueur enathlétisme – où la trajectoire du centre de gravité est plus horizontale que verticale, ce sont les talons qui, lespremiers, doivent toucher le sol, avant les orteils. Il est donc inexact dans ce cas de demander aux élèves d’atterrirdans la séquence orteils-plantes-talons, notamment pour des sauts en longueur ou de bas niveau.

Il est relativement courant qu’il y ait « rebond » des talons après qu’ils aient initialement touché le sol à la réception.Non seulement cela fait forcer la cheville pour rien, mais cela ramène par ailleurs la base d’appui à la seule plantedes pieds et aux orteils. Cette plus petite base d’appui ôte beaucoup de stabilité à la réception et la rend bien plusdifficile à maîtriser. Lorsqu’un élève laisse ainsi « rebondir » ses talons après le premier contact avec le sol, il n’asouvent d’autre choix que de compenser sa perte d’équilibre en faisant un pas ou deux. L’élève n’arrivera pas àgarder ses pieds « complètement à plat » à la réception au sol, mais, en principe, ses talons devraient rester collésau sol – à la surface de réception – et ne pas en relever.

Les genoux ne devraient pas être trop fléchis à la réception, sous peine de causer des blessures à ces articulations.On doit donc donner instruction aux élèves de ne pas fléchir les genoux de plus de 90 ° – ce qui revient à peu près àl’angle de leurs jambes lorsqu’ils sont assis à leur pupitre en classe. Dans cette position assise, les fesses del’élève ne devraient pas se situer plus bas que le hauteur des genoux.

Une légère flexion au niveau du bassin empêchera généralement que la poitrine ou le visage aille heurter les genouxà la réception – un peu comme si on avait un ballon de plage entre la poitrine et les genoux. Une autre imagementale visant à contrer une trop grande flexion du bassin pourrait être celle du sac gonflable d’une automobile quise gonflerait au moment où les pieds « entrent en collision » avec la surface de réception et qui empêcherait dèslors la poitrine ou le visage d’aller « se fracasser » contre les genoux.

Pour être « contrôlée », une réception au sol sur les pieds ne doit pas être suivie d’un pas ou d’une chute.Les talons doivent, dit-on, rester « à plat sur le sol ». Aussi, pour prouver qu’ils contrôlent effectivement leurréception, les élèves doivent-ils « garder la position, tenir la pose » pendant au moins trois secondes.

• Un truc consiste à demander aux élèves de compter à haute voix jusqu’à 3 en insérant après chaque chiffre unlong mot. Par exemple, « Talons à plat! 1 Saskatchewan. 2 Saskatchewan. 3 Saskatchewan. »

• On peut aussi leur demander de rester en position de réception contrôlée pendant quelques secondes, le tempsd’« emballer » le moteur de leur motocyclette (c’est-à-dire, d’une rotation du poignet, de donner des coupsrépétés sur les commandes des gaz – en imitant les sons que cela produit) – avant « d’embrayer » et de partir.

• Ce faisant, on s’assure que la réception au sol sera maintenue suffisamment longtemps pour déterminer si ouiou non elle est contrôlée. Autrement, les élèves atterrissent et repartent aussitôt en marchant ou en courant,sans vraiment avoir terminé leur mouvement. En tenant ainsi la pose pendant quelques secondes dans la formefinale du mouvement, les élèves ont le temps de s’examiner rapidement – et d’analyser pendant quelquesinstants la qualité de leur réception au sol. Mes pieds sont-ils à largeur d’épaules? Est-ce que j’ai atterri dansl’ordre orteils-plantes-talons? Ai-je atterri en douceur? Que pourrais-je faire la prochaine fois pour atterrir plus endouceur? Du reste, il pourrait être indiqué de poser ces questions aux élèves les premières fois.

Généralement, une réception au sol en douceur est le signe que l’impact de la chute a été efficacement absorbépendant une durée (sur une distance) et sur une surface corporelle suffisantes. Une réception bruyante est le signeque l’impact a été mal amorti.

La forme du corps après réception au sol sur les pieds est toujours la même. On pourrait la comparer aux formessuivantes :

• un motocycliste à califourchon sur sa monture;

325

• un éclair;• un zigzag en trois lignes (première ligne : des épaules au bassin; 2e ligne : du bassin jusqu’aux genoux;

3e ligne : des genoux jusqu’aux chevilles);• un point d’interrogation (?) (ligne courbe prenant naissance au bout des doigts et finissant aux genoux, le point

étant représenté par les pieds).


• Pieds écartés à largeur d’épaules (ou dans l’alignement des épaules)• Pieds parallèles• Orteils-plantes-talons-genoux-bassin (**Voir le N.B. plus haut.)• Rabaissez les talons• Assis• Ballon de plage (sac gonflable)• Talons à plat (compter)• En douceur• Motocycliste


• « Qui se rappelle ce qu’on doit faire avec les pieds pour amortir l’impact de la chute? C’est juste, Martin, oncommence par absorber le choc par les orteils, puis par la plante des pieds et enfin par les talons. »

• « Qui peut m’expliquer pourquoi les talons devraient rester à plat sur le sol lorsqu’on retombe sur le sol et nedevraient pas rebondir? »

• « Pourquoi les hanches ne doivent-elles pas descendre plus bas que les genoux? »• « De quelle largeur devez-vous écarter les pieds au moment de toucher le sol? Pourquoi? »• « Imaginez que vous avez un ballon de plage entre les genoux et la poitrine. »• « Imaginez que vous atterrissez avec, sur la poitrine, un sac gonflable comme on en trouve dans les

automobiles. Au moment où vos pieds touchent le sol, le sac se gonfle et empêche votre poitrine et votre têted’aller s’écraser sur vos genoux. »

• « Certains et certaines d’entre vous perdent l’équilibre en touchant le sol et doivent faire un pas pour le retrouver.À quoi cela est-il dû? Êtes-vous plus stable lorsque vos pieds sont à plat sur le sol que lorsque vous vous tenezseulement sur la pointe des pieds? Votre base d’appui est plus grande lorsque c’est le pied au complet qui esten contact avec le sol – et dès lors plus stable et vous avez moins tendance à perdre l’équilibre et à tomber.Lorsque vos talons sont relevés et qu’ils ne touchent pas le sol, votre base d’appui est plus petite, vous êtesmoins stables et vous risquez davantage de perdre l’équilibre. Demandez à un ou une camarade de vérifier si vostalons restent à plat sur le sol. »

• « Posez-vous sur le sol dans la même forme qu'une personne qui aurait enfourché sa motocyclette. »• « En douceur et sans bruit. Voyez si vous pouvez atterrir cinq fois de suite sans faire de bruit. »• « Imaginez que vous devez vous poser juste à côté d’un tigre qui s’est endormi. Comment vous y prendriez-vous

pour atterrir sans le réveiller? »• « À la réception au sol, je veux vous entendre compter à voix haute – 1 Saskatchewan, 2 Saskatchewan,

3 Saskatchewan – avant de vous remettre en branle. Pendant que vous comptez, vérifiez que vos pieds sontécartés à la largeur des épaules… que vos hanches sont plus élevées que vos genoux… »

• « Chaque fois que vous touchez le sol, gardez la pose juste assez de temps pour vous poser trois questions :Mes pieds sont-ils écartés à largeur d’épaules? Mes fesses sont-elles plus hautes que mes genoux? Est-ceque j’ai atterri en douceur? »

• Les indices, questions et formules de raffinement ci-dessus peuvent servir chaque fois que les élèves s’adonnentà des expériences d’apprentissage faisant intervenir une réception au sol sur les pieds.


• Varier l’action du corps. Pendant l’envol qui précède une réception au sol sur les pieds, c’est-à-dire la période oùon est en suspension dans l’air, varier les actions des diverses parties du corps ou les actions du corps dansson ensemble.

326

° Exécuter divers maniements – frapper du pied, frapper de la main, attraper, jeter, attraper à la volée, dribbler– sans équipement (simulations de maniements).

° Exécuter divers maniements avec équipement (p. ex. lancer une balle).° Tourner le haut du corps dans le sens horaire et le bas du corps dans le sens antihoraire. Inverser la torsion.

Tourner le haut du corps dans le sens horaire et le bas du corps, dans le sens antihoraire.° Toucher (tirer, pincer, frotter, etc.) différentes parties du corps. « Pendant l’envol, touchez votre estomac…

vos genoux… vos talons… pincez-vous les deux oreilles… tapez-vous sur les genoux… pincez-vous le nez…une oreille… »

° Faire des grimaces. Faire un salut. « Pédalez comme si vous alliez à bicyclette. Combien de fois pouvez-vous frapper dans les mains avant que vos orteils touchent le sol? Combien de fois pouvez-vous frappez lespieds ensemble? »

° « Faites des circumductions (des cercles) avec différentes parties du corps…les bras… faites descircumductions avec les bras dans la direction opposée… avec les poignets… les chevilles…

° Faire des abductions et des adductions avec différentes parties du corps. « Écartez les jambes (abduction)et rapprochez-les (adduction) à largeur d’épaules avant de toucher le sol…Cette fois, pendant l’envol, faitesune abduction des bras (écartez-les de part et d’autre du corps) puis une adduction – comme un oiseau quibat des ailes. Vous volez! »

° Fléchir et étendre au niveau des articulations. « Pendant l’envol, j’aimerais vous voir fléchir (plier) les genouxet les tendre (redresser)… À présent, fléchissez le corps au niveau des hanches et redressez-le… Combiende fois pouvez-vous fléchir et tendre les coudes pendant que … »

° Ouvrir et fermer les yeux, la bouche, les mains.° « Voyez si vous êtes capable d’exécuter la même réception au sol en gardant les yeux fermés. Pouvez-vous

le faire trois fois de suite et garder chaque fois les talons à plat? »

• Varier la forme du corps. (Prendre la forme… garder la forme) Idéalement, une réception au sol sur les piedsdevrait toujours aboutir à la même forme. Suivent quelques expériences d’apprentissage qui se concentrent surla forme du corps.

1. Pendant l’envol précédant la réception au sol sur les pieds, exécuter des formes diverses.° « Une fois en l’air, montrez-moi une forme large (mur)… Cette fois, montrez-moi une forme étroite

(mince, effilée, droite, étirée)… une forme tordue (en tire-bouchon, en spirale)… une forme arrondie(groupée, recourbée)… une forme anguleuse, aux nombreux angles prononcés… une position carpée(flexion au niveau du bassin)… une forme en étoile (bras et jambes écartés)… »

° Lorsque l’envol dure plus longtemps – comme lorsqu’on saute de plus haut –, exécuter une série deformes différentes avant de toucher le sol.

° N.B. La forme du corps peut varier pendant l’envol. Cependant, pour une réception au sol sur les pieds,la forme du corps après réception au sol est toujours la même.

2. En forme et pas en forme. Prendre une position de réception au sol sur les pieds (motocycliste, Z-zigzag,point d’interrogation) et la garder pendant 5 (10, 15) secondes :° avec les pieds et les mains sur le sol (appui facial modifié);° tout en étant étendus sur le dos…sur un côté… sur l’autre côté;° avec les pieds sur le sol et les mains en position surélevée (tapis pliant, banc, dos d’un partenaire qui

est « à quatre pattes »);° avec les mains sur le sol et les pieds surélevés ou contre un mur;° face au mur, avec les pieds sur le sol et les mains contre le mur; les pieds devraient être suffisamment

éloignés du mur pour faire porter sur les bras une partie du poids du corps. « À présent, dégagezquelque peu vos pieds du mur tout en gardant votre position de réception au sol sur les pieds jusqu’aucompte de 5 (1 Saskatchewan, 2 Saskatchewan…). Maintenant, écartez vos pieds encore davantagedu mur et gardez la pose pendant encore cinq secondes… aussi loin que vous le pouvez sans tomberet gardez la pose. »

3. Forme figée. Un élève est étendu sur le dos sur un tapis en position de réception au sol sur les pieds. L’élèvetente de garder la position tandis qu'un ou plusieurs partenaires :° le tire – par les mains – jusqu’à la station (en position debout, de l’horizontale à la verticale);° le fait basculer en « pompant » les pieds de haut en bas;° le traîne sur une distance donnée en le tirant par les pieds; si la surface du tapis offre trop de résistance,

il peut être plus facile de le faire glisser sur le sol;

327

° le relève jusqu’en un appui facial, puis le rabaisse en position couchée sur le côté, un peu comme si onfaisait rouler une boîte rectangulaire sur le côté (rotation longitudinale où l’on marque un temps d’arrêt surchaque face).

4. Sculpture d’un partenaire. « Sculpter » un partenaire pour lui donner la position de réception au sol sur lespieds. Donner une forme aux parties du corps dans l’ordre où s’effectue l’amortissement de l’impact dans lecadre d’une réception au sol sur les pieds. Commencer par les pieds (écartés à hauteur d’épaules,parallèles), poursuivre avec les genoux (fléchis à 90 °), le bassin (légèrement fléchi) et finir avec les bras (àcalifourchon sur une motocyclette).

5. Silhouettes. Cette expérience d’apprentissage peut se dérouler deux par deux ou en petit groupes. Il s’agitde tracer le contour du corps d’un élève en vue de représenter une série de cinq silhouettes illustrant lesformes que prend successivement le corps pendant l’exécution d’une réception au sol sur les pieds dansles formes voulues.° Un élève est étendu de tout son long sur le côté (position étroite) sur une grande feuille de papier ou un

morceau de carton. Cette forme étirée, avec les bras remontés le long des oreilles et les pieds tendus,simule la forme du corps pendant l’envol, juste avant que les pieds ne touchent la surface de réception.Le partenaire trace le contour de l’élève sur le papier (1re silhouette). L’élève ramène alors les bras enavant environ au niveau des yeux, fléchit légèrement les chevilles et peut-être aussi les genoux et gardecette pose. On trace alors le contour de cette nouvelle forme (2e silhouette). On répète l’opération troisautres fois jusqu’à ce que la 5e silhouette corresponde à la forme finale de la réception au sol sur lespieds. Les silhouettes peuvent être affichées sur le mur du gymnase, au niveau du sol et servir de« miroir » ou de modèle grandeur nature. On peut y rajouter des indices de raffinement et d’autresrenseignements utiles au besoin.

6. Structures. Édifier et maintenir en position une variété de « structures » – en compression et en tension –tout en exécutant la position de réception au sol sur les pieds.• (N.B. Les structures sont des positions statiques qu’il est impossible d’exécuter individuellement et qui

obligent deux élèves à compenser mutuellement leur déséquilibre. Comme le centre de gravité dechaque élève se situe hors de sa base d’appui, si son vis-à-vis n’est pas là pour « contrer » la forcegravitationnelle, ni l’un ni l’autre n’est en mesure de garder sa position. Dans une structure decompression, les élèves exercent une poussée l’un contre l’autre. Dans une structure de tension, ilsexercent une traction l'un sur l'autre.)

• De la station (autrement dit à partir d’une position debout), face à face, les orteils contre les orteils dupartenaire, se saisir par les poignets ou les mains et s’incliner vers l’arrière jusqu’à ce que les brassoient droits et à l’horizontale (tension). Maintenir la structure jusqu’au compte de 5.

• De la station, face à face, paumes contre paumes, bras tendus, éloigner les pieds de ceux dupartenaire (compression).

• De la station, dos à dos, éloigner les pieds de ceux du partenaire jusqu’à ce que les deux partenairesaient atteint la forme souhaitée (compression).

• Un élève étendu sur le dos avec les pieds contre le bas du dos de son partenaire – les deux ayant prisla position de réception au sol sur les pieds (compression).

• Concevoir ses propres structures. Au moins un des partenaires doit avoir pris la position de réception ausol sur les pieds (compression ou tension).

• Varier le niveau (distance à la verticale). Augmenter ou diminuer la hauteur des surfaces à partir desquellessautent les élèves.

Sécurité : Pour éviter que les élèves ne se foulent les genoux ou les chevilles, ils ne devraient exécuter deréception au sol de côté sur les pieds que depuis des hauteurs tout au plus égales à celle des genoux.

• Varier la direction. Exécuter une réception au sol sur les pieds :° de face…de dos…de côté;° par en haut (p. ex. de la station sur le sol, sauter en élévation et atterrir sur un tapis pliant);° par en bas (p. ex. de la station sur un tapis pliant, sauter en bas et atterrir sur le sol).

Pendant l’envol précédant la réception au sol sur les pieds, exécuter des rotations longitudinales (tours)° dans le sens horaire;° dans le sens antihoraire.

328

• Varier la trajectoire. Se tenir d’un côté d’une ligne tracée sur le sol (une corde à sauter, un bâton de hockey,une poutre surbaissée, un banc peu élevé, un cerceau, une chambre à air), sauter par-dessus la ligne et atterrir(zig) et répéter (zag).° Se déplacer en avançant d’une extrémité de la corde à l’autre, puis regagner son point de départ en faisant

marche arrière.

329

• Varier la vitesse. Pour varier la vitesse, combiner la réception au sol sur les pieds avec une locomotion. Plus lavitesse augmente, plus la distance horizontale couverte pendant l’envol augmente aussi – ce qui diminued’autant les chances que les élèves soient capables d’atterrir dans la séquence orteils-plantes-talons. À laplace, les talons toucheront le sol avant les pieds et les orteils. On ne doit pas demander aux élèves d’atterrirdans l’ordre orteils-plantes-talons lorsque la trajectoire du centre de gravité pendant l’envol est longue et de basniveau. (Voir le N.B. de la description de la réception au sol sur les pieds au début du présent module.)° De la station, sauter sur une certaine distance et atterrir sur les pieds. Garder la pose jusqu’au compte de 3.° Faire quelques pas, sauter (jeté sur une jambe) et atterrir. Garder la pose et compter.° Courir lentement, sauter et atterrir. Garder la pose et compter. Répéter en ajoutant chaque fois des variantes

(p. ex. en variant la trajectoire).° Courir plus vite, sauter et atterrir. Garder la pose et compter. Répéter avec des variantes.° Se déplacer lentement, puis plus rapidement en adoptant des formes diverses (étroite, large, recourbée, etc.)

pour aboutir dans la forme de réception sur les pieds.

• Varier la relation (avec du petit et du gros équipement). Fournir aux élèves différents appareils et équipementsqui leur donneront l’occasion de :° sauter par-dessus quelque chose (p. ex. des cordes, des tapis pliants) et d’atterrir sur deux pieds;° sauter et atterrir hors de quelque chose (p. ex. des cerceaux, des chambres à air);° sauter et atterrir dans quelque chose (p. ex. des cerceaux);° sauter et atterrir sur quelque chose (p. ex. des carrés de tapis antidérapants), etc.

• Varier la relation (avec autrui).° Exécuter divers types de réception au sol sur les pieds deux par deux ou en petits groupes.° Le 1er élève exécute une réception sur les pieds tandis que le 2e élève l’observe. Le 1er élève observe le 2e

élève en train d’exécuter la même réception (imitation). C’est alors au tour du 2e élève d’exécuter uneréception que le 1er élève aura à imiter. Continuer en changeant de rôle – et en se copiant l’un l’autre en trainde faire des réceptions – pendant un certain temps (p. ex. cinq minutes) ou jusqu’à ce qu’un nombreprédéterminé de réceptions (p. ex. 20) aient été exécutées.

• Varier la rythmique.° Marcher (jogger, courir, gambader, galoper, glisser, etc.) 6 pas, bondir et atterrir au compte de 7 et 8. Garder

la forme de réception pendant 4 temps – « emballer le moteur » (en imitant les vroum d’une moto) ou claquerdes doigts 4 fois, etc. Répéter plusieurs fois la même séquence.

° Marcher (gambader, etc.) trois pas, sauter et atterrir au compte de 4. Garder la pose pendant 4 temps.Répéter.

° Marcher (gambader, etc.) 2 pas, bondir, exécuter un quart de tour (un demi-tour) au compte de 3 et atterrirau compte de 4. Garder la pose pendant 4 temps. Répéter.

° De la station, prendre une forme de départ, puis sur un rythme à 8 temps (en battant la mesure avec untambour, en frappant des mains ou en comptant à haute voix), se déplacer pour finir en position de réceptionau sol sur les pieds. Répéter sur un rythme à 4 temps… puis à 2 temps… et finalement à 1 temps.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.Rotation (longitudinale) + réception au sol (sur les pieds).

° Pendant l’envol, avant de reposer les pieds sur le sol, exécuter des rotations longitudinales – dans lesens horaire et dans le sens antihoraire : rotation de 90 ° (« quart de tour »), 180 ° (« demi-tour »), 270 °(« trois quarts de tour »), 360 ° (« tour complet »).

° Exécuter un saut à la verticale et faire un quart de tour (un demi, trois quarts, un tour complet) avantd’atterrir et garder la pose du « motocycliste » pendant que l’enseignant pose une ou deux questions àpropos d’un indice de raffinement donné. « Avez-vous atterri dans la séquence orteils-plantes-talons? »Puis exécuter un autre saut, faire un quart de tour dans les airs, atterrir et garder la pose. « Vos piedssont-ils écartés à largeur d’épaules? À quelle distance devraient-ils se trouver l’un de l’autre? » Et ainside suite, jusqu’à ce que tous les principaux indices de raffinement soient passés en revue.

° De la station sur le sol, en fixant un point au plafond, exécuter un saut à la verticale et faire un quart detour dans le sens horaire…dans le sens antihoraire. « Si vous êtes capables de faire une réceptioncontrôlée – sans faire de pas ni trébucher à l’atterrissage (c’est-à-dire en gardant les talons à plat) – 4fois de suite, vous pouvez vous essayer au demi-tour. »

° De la station sur le sol, en gardant les yeux fermés, exécuter un saut à la verticale et un quart de tourdans le sens horaire…dans le sens antihoraire. « Si vous êtes capables de faire une réception contrôlée

330

– sans faire de pas ni trébucher à l’atterrissage (c’est-à-dire en gardant les talons à plat) – 4 fois desuite, vous pouvez vous essayer au demi-tour. »

° Se tenir dans son espace personnel sur le sol ou sur un tapis. S’imaginer au centre d’une immensehorloge, où tous font face à un mur. « Le mur étant à midi tournez dans le sens horaire pour faire face à6 h… dans le sens antihoraire pour faire face à 3 h… dans le sens horaire pour faire face à 9 h. » Puissauter dans les airs en tournant dans le sens horaire ou dans le sens antihoraire afin d’atterrir sur lespieds en faisant face à différentes heures sur l’horloge. « Sautez en l’air en tournant dans le sens horairepour atterrir à 4 h…Sautez en tournant dans le sens antihoraire pour atterrir à 10 h… »

° Au lieu de chiffres et d’heures, utiliser les points cardinaux. À l’aide d’une boussole, faire repérer le nord,le sud, l’est et l’ouest par les élèves. Leur demander de faire face au nord vrai (Nord géographique).« Faites-moi un saut dans les airs avec un tour dans le sens horaire pour atterrir face à l’est… Sautez entournant dans le sens antihoraire pour atterrir face au sud-ouest… au nord-est… »

° Une autre variante de cette activité consiste à utiliser les degrés d’une boussole. « Sautez en tournantdans le sens antihoraire et atterrissez face à 270 °… Sautez en tournant dans le sens horaire pouratterrir face à 170 °… Soustrayez 50 ° de 170 ° et sautez en tournant dans le sens antihoraire pouratterrir face à cette nouvelle direction…Cette fois, ajoutez 30 °… »

2. Locomotion + réception au sol (sur les pieds). Marcher, jogger, courir, gambader, galoper sur une trajectoires’incurvant vers la gauche, bondir et atterrir sur deux pieds. Répéter sur une trajectoire s’incurvant vers ladroite. Changer de mode de locomotion après chaque réception au sol.

3. Séquences de mouvement. Exécuter des phrases de mouvement qui comprennent des réceptions au solsur les pieds, d’autres schèmes fondamentaux de mouvement, ainsi que des variables de mouvementparticulières.

Mesure et évaluation


Demander aux élèves de dessiner à tour de rôle, sur des feuilles de papier, leur partenaire en train de garder laposition de réception au sol sur les pieds. Puis leur demander d’encercler les parties du corps qui sont les plusimportantes dans ce type de réception et d’inscrire en regard de chaque partie les indices de raffinement qui s’yrapportent. On peut y ajouter d’autres renseignements utiles. On peut faire plastifier certaines feuilles et les affichersur les murs du gymnase afin que les élèves puissent s’y reporter rapidement et souvent.


Se reporter aux Stratégies de mesure et d’évaluation dans la troisième partie du programme d’études.

Grille d’observation de la réception au sol sur les pieds

Pieds• à largeur

d’épaules• parallèles

Pieds• orteils-

plantes-talons• talons à plat

Genoux• fléchis d’au

plus 90 °

Hanches• fléchies

d’au plus25 °

Maîtrise• réception

contrôlée

• Forme ducorpsmotocycliste

Inscrire le nom des élèves qui ne satisfont pas aux critères plus de la moitié du temps.

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Sous-concept : Réceptions au sol sur les mainsSujet : De face

Réception au sol de face sur les mainsà partir d’une position agenouillée


Réception au sol de face sur les mainsà partir de la demi-station


Réception au sol de face sur les mainsde la station


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Description de la bonne technique de réception au sol de face sur les mains

Toute réception au sol bien exécutée doit obéir à deux principes mécaniques. L'impact produit par la rencontre ducorps avec le sol doit être amorti sur :• la plus grande surface du corps possible• et pendant la plus grande durée (sur la plus grande distance) possible.

Toutes les réceptions au sol ont en commun la même particularité mécanique, en ce qu’elles doivent étalerl’amortissement de l’impact progressivement sur une durée ou distance et sur une surface corporelle optimales.En ce qui concerne la réception de face sur les mains, on amortit l’impact successivement, c’est-à-dire encommençant par les doigts, puis les paumes, en fléchissant les coudes et, finalement, en faisant l’extension auniveau des épaules.

La position finale souhaitée pour la réception au sol de face sur les mains présente les caractéristiques suivantes :• un corps bien droit depuis les genoux jusqu’aux épaules (le dos n’est pas cambré ni le ventre creusé);• la poitrine se trouve à un ou deux centimètres du sol.

Un mauvais amortissement de la chute provoquera l’affaissement de la poitrine sur la surface de réception.Pour l’éviter, certains élèves peuvent essayer de s’imaginer qu’on a posé un petit œuf sur le sol (ou qu’on leur en acollé un sur la poitrine). Aussi doivent-ils tomber de manière que leur poitrine touche l’œuf – sans toutefois lecasser. Pour d’autres, il sera plus efficace de s’imaginer un objet pointu, comme un clou qui dépasse du plancher.Pour d’autres encore, il s’agira de retomber aussi doucement que possible sur un panneau de verre afin de ne pas lefaire voler en éclats.

Une réception qui se fait bruyamment indique qu’on a mal amorti l’impact de la chute. Aussi les élèves doivent-ilsêtre encouragés à faire des réceptions en douceur.


• Doigts-paumes-coudes-épaules• Œuf (verre)• Tout doux!



• Varier l’action du corps. Exécuter des gestes différents en tombant vers l'avant – et avant d’atterrir sur lesmains.° taper des mains une fois… deux fois…trois fois;° taper des mains une fois derrière le dos, une fois devant;° taper des mains, taper les genoux, claquer des doigts;° une tape des mains, une tape sur les genoux et un claquement de doigts;° une tape des mains, une tape sur les genoux, un claquement de doigts et une réception sur les mains – sur

un rythme à 4 temps;° une circumduction des bras de 90 ° , 180 ° , 360 °;° une flexion des épaules et une extension des hanches;° une action exprimant la crainte… la douleur… l’exaltation…° crier un nom ou un mot… faire un bruit de « chute »…

• Varier la forme du corps. Les élèves commencent sous des formes différentes – arrondie, large, tordue,anguleuse, symétrique, etc. – et adoptent une forme étroite en tombant en avant.

• Varier l’emplacement ou la zone (dans l’espace général). Exécuter des réceptions de face sur les mains endivers emplacements (zones) du gymnase… du terrain de jeu…° sur cinq lignes différentes tracées à même le sol du gymnase;° sur une ligne verte, une ligne rouge et trois lignes noires différentes;° sur cinq tapis différents;

333

° près de trois portes différentes et dans deux coins;° près d’un banc, à côté d’un tapis, à côté d’un partenaire, les talons contre un mur et les orteils sur une ligne.

• Varier le niveau. Exécuter une réception au sol de face sur les mains en augmentant progressivement la hauteurde départ.° À partir d’une position agenouillée…à partir d’une position accroupie…de la station avec genoux fléchis

(demi-station)…de la station.° À partir d’une position agenouillée sur une surface progressivement plus élevée (p. ex. un tapis pliant de

5 cm, 10 cm, 15 cm de haut).

• Varier la direction.1. S’imaginer qu’on est l’aiguille des heures d’une grosse horloge. À partir d’une position agenouillée…de

génuflexion…de demi-station… exécuter une réception au sol de face sur les mains à différentes « heures »du jour.° midi, 3 h, 6 h, etc.;° l’heure qu’il est actuellement à Toronto, Vancouver, etc.

2. S’imaginer qu’on est l’aiguille d’une boussole. À partir d’une position agenouillée…de génuflexion…de demi-station… exécuter une réception au sol de face sur les mains dans des directions différentes :° nord vrai, sud, est, ouest, nord-est, sud-ouest, etc.;° 90 °, 180 °, 270 °, etc.;° en direction de votre maison, de la maison d’un ami ou d’une amie, du dépanneur du coin;° de Saskatoon, d’Estevan, de La Ronge, etc.

• Varier la vitesse.° Bondir en avant avec les pieds joints, atterrir sur les pieds, puis retomber aussitôt sur les mains.° Faire quelques pas, bondir, atterrir sur deux pieds, puis retomber aussitôt sur les mains.° Faire quelques pas en courant, bondir, atterrir sur deux pieds, puis retomber aussitôt sur les mains.° Courir, bondir sur deux pieds, atterrir sur deux pieds, puis retomber sur les mains.

• Varier la relation. Exécuter une réception au sol de face sur les mains :° avec un partenaire – à l’unisson (en synchronisme), côte à côte, l’un après l’autre;° tout en jouant à Suivez le chef;° sur un banc matelassé.

• Varier l’équipement. Exécuter une réception au sol de face sur les mains sur des surfaces différentes – sur destapis épais, sur des tapis minces, sur le gazon, sur un sol non revêtu.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement :1. Impulsion et réception au sol (sur les pieds et de face sur les mains)

° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds sur les pieds par en avant de manière à accélérerpour exécuter une réception sur les pieds et retomber aussitôt sur les mains.

2. Locomotion + impulsion + réception au sol (sur les pieds et de face sur les mains)° Marcher, bondir sur deux pieds, atterrir sur les pieds, puis retomber sur les mains.° Courir, bondir sur deux pieds, atterrir sur les pieds, puis retomber sur les mains.

3. Rotation (longitudinale) + réception au sol (de face sur les mains)° À partir d’une position accroupie… de la station, exécuter un demi-tour (rotation longitudinale de 180 °)

avant d’exécuter une réception sur les mains.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des réceptions au sol (deface sur les mains), d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données.Par exemple :° trois différents types de réception au sol de face sur les mains;° une réception au sol de dos sur les mains;° deux modes de locomotion différents;° une position instable (équilibre) tenue pendant trois secondes;

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° une trajectoire sur le sol en zigzag.

Sous-concept : Réceptions au sol sur les mainsSujet : De dos

Réception au sol de dos sur les mains


Description de la bonne technique de réception au sol de dos sur les mains

Lorsque les élèves exécutent une réception au sol de dos sur les mains, l’amortissement de l’impact doit se faire ensuccession, à savoir d’abord avec les doigts, les paumes, puis en fléchissant les coudes et en fléchissant au niveaudes épaules. Le bas des hanches touche alors le sol et le reste du choc de la chute est absorbé depuis le bas dudos jusqu’au haut du dos à mesure que le corps bascule vers l’arrière. Pour que cette bascule se fasse en douceur,le corps doit rester bien recourbé tout du long.

Avant de leur demander d’exécuter une réception au sol de dos sur les mains, il importe d’enseigner aux élèves àposer les mains sur la surface de réception de telle sorte que les doigts pointent vers l’avant – en direction destalons. En effet, en tombant par en arrière, la réaction la plus courante est de poser les mains sur la surface deréception en pointant les doigts vers l’arrière – ce qui empêche les coudes de fléchir car les bras sont barrés enextension et ce qui ne permet pas non plus d’amortir efficacement l’impact de la chute. Une réception arrière avecles doigts qui ne pointent pas vers les talons augmente les risques de blessure.

Réception au sol de dos sur les mains

Doigts pointés vers l’avant en direction des pieds


Pour devenir automatique, le bon positionnement des mains – avec les doigts pointés par en avant – doit être répétésouvent et régulièrement.

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• Doigts-paumes-coudes-épaules-bas du dos-haut du dos• Doigts pointés vers l’avant• Dos en forme de banane• Bascule



• Varier le niveau.° Exécuter une réception au sol de dos sur les mains en augmentant progressivement la hauteur de départ – à

partir d’une position accroupie…de la demi-station.° De la station sur le sol, exécuter une réception au sol de dos sur les mains sur un tapis pliant (à hauteur des

genoux).

• Varier la direction.° S’imaginer qu’on est l’aiguille des heures d’une grosse horloge. À partir d’une position agenouillée…de

génuflexion…de demi-station… exécuter une réception au sol de dos sur les mains à différentes « heures »du jour.

° S’imaginer qu’on est l’aiguille d’une boussole. À partir d’une position agenouillée…de génuflexion…de demi-station…, exécuter une réception au sol de dos sur les mains dans des directions différentes. (VoirRéception au sol de face sur les mains, pages 331-332.)

• Varier la vitesse.° Bondir de dos avec les pieds joints, atterrir sur les pieds, puis retomber aussitôt sur les mains.° Faire quelques pas en reculant et, sans ralentir, exécuter une réception de dos sur les mains.

• Varier la relation. Exécuter une réception au sol de dos sur les mains :° avec un partenaire – à l’unisson (en synchronisme);° avec un partenaire – côte à côte;° en groupe – l’un après l’autre.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Impulsion + réception au sol (de dos sur les mains)

° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds de dos sur les pieds aussitôt suivie d’une réceptionsur les mains.

° Rotation (longitudinale) + réception au sol (de dos sur les mains).° À partir d’une position accroupie… de la demi-station, exécuter un demi-tour (rotation longitudinale de

180 °) aussitôt suivie d’une réception de dos sur les mains.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

2. Locomotion + rotation (longitudinale) + réception au sol (de dos sur les mains)° Faire quelques pas et bondir (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un demi-tour, atterrir sur

deux pieds et enchaîner aussitôt sur une réception sur les mains.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des réceptions au sol deface sur les mains, d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données.

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Sous-concept : Réceptions au sol sur les mainsSujet : De côté

Réception au sol de côté sur une main


Description de la bonne technique de réception au sol de côté sur une main

Pour exécuter une réception au sol de côté avec une main, l’impact doit être amorti successivement par la main, lecoude, l’épaule, le genou, la hanche et, finalement, le tronc.

Seul un bras sert à amortir l’impact de la réception sur le côté. Lorsqu’on tombe du côté gauche, on doit tourner lamain gauche de telle sorte que les doigts pointent en direction des pieds. (À l’instar de la réception de dos sur lesmains, il importe d’enseigner aux élèves et de leur faire pratiquer régulièrement et souvent le bon positionnement desmains.) Le bras ne fléchit que légèrement au niveau du coude pour absorber une partie de l’impact; il garde cetteposition légèrement fléchie (recourbée) pendant le reste de la réception. C’est ensuite le genou qui prend contactavec la surface de réception, suivi du bassin, tandis que le tronc se courbe vers le côté. Le bras et le corps aucomplet sont à présent en forme recourbée (en forme de banane), le reste du choc de la chute étant absorbé par lemouvement de bascule du corps depuis la hanche jusqu’à l’épaule.

Une erreur courante dans cette technique de réception au sol est de fléchir le coude de plus de 30 °. Un angle ducoude aussi aigu amène une trop grande concentration de l’impact sur le coude et l’épaule plutôt que de le répartirsur d’autres parties du corps. Non seulement cela cause de l’inconfort en raison de la secousse que cela peutproduire, mais il y a aussi risque de blessure. Le bras – et le corps – doivent rester arrondis (recourbés) de manièreque l’impact de la chute se répercute sur la plus grande surface corporelle et pendant la plus grande durée (sur laplus grande distance) possible.


• Main-genou-hanche-courbe-bascule• Bras recourbé (banane)• Doigts pointés vers les pieds• Corps recourbé (banane)

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• Varier la direction.° Exécuter des réceptions au sol avec une main du côté gauche puis du côté droit.° S’imaginer qu’on est l’aiguille des heures d’une grosse horloge. À partir d’une position agenouillée…de

génuflexion…de demi-station…, exécuter une réception au sol de côté sur les mains à différentes« heures » du jour.

° S’imaginer qu’on est l’aiguille d’une boussole. À partir d’une position agenouillée…de génuflexion…de demi-station…, exécuter une réception au sol de côté sur les mains dans des directions différentes. (Voirréception au sol de face sur les mains.)

• Varier le niveau. Exécuter des réceptions au sol de côté avec la main en augmentant progressivement la hauteurde départ.° À partir d’une position accroupie…de la demi-station… de la station.° De la station, sauter de côté, atterrir sur les pieds, puis retomber aussitôt sur les mains.° Répéter, de la station sur une surface légèrement surélevée (à la hauteur des genoux).


• Varier la distance. Exécuter des réceptions au sol de côté avec la main après avoir sauté de distancesprogressivement plus éloignées du point d’appel.° De la station, sauter sur une courte distance sur le côté, atterrir sur les pieds puis retomber sur la main.° Répéter en augmentant chaque fois la distance.

• Varier la vitesse.° Sauter de côté avec les pieds joints, atterrir sur les pieds, puis retomber sur la main. Viser l’exécution de

ces mouvements en une seule séquence fluide.° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds ou pas chassés de côté pour accélérer avant

d’exécuter une réception au sol de côté avec la main.

• Varier la relation. Exécuter des réceptions au sol de côté avec la main avec un partenaire – à l’unisson (ensynchronisme), côte à côte, l’un après l’autre.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Rotation (longitudinale) + réception au sol (de côté avec la main)

° De la station, sauter en avant d’une hauteur de deux pieds tout en exécutant un quart de tour (rotationlongitudinale de 90 ° dans le sens horaire) pendant l’envol, atterrir sur les pieds, puis retomber sur lamain.

° Répéter en exécutant un quart de tour dans le sens antihoraire.

2. Locomotion + rotation (longitudinale) + réception au sol (de côté avec la main)° Faire quelques pas et sauter en l’air (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un demi-tour,

atterrir sur deux pieds et enchaîner aussitôt avec une réception de côté avec la main.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

• Séquences de mouvement. Créer des séquences de mouvement qui comprennent une roulade sur le côté,d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données. Par exemple :° une forme de départ expressive – qu’on tient pendant cinq secondes (comme la majuscule en début de

phrase);° une locomotion de type marche;° une roulade sur le côté gauche;° une roulade sur le côté droit;° une position instable (équilibre) tenu pendant 3 secondes à un niveau bas;° une rotation longitudinale;° une forme d’arrivée expressive – gardée pendant cinq secondes (comme un point en fin de phrase).

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Sous-concept : Réceptions au sol avec rotationSujet : De dos

Réception au sol de dosavec rotation (roulade) arrière sur l’épaule

Up Down All Around : Gymnastics Lesson Plans .Ruschkin Publishing, 1994. - (Series A, B, C)

Description de la bonne technique de réception au sol avec rotation arrière

Ce type de réception consiste à absorber l’impact de la chute d’abord sur les mains, puis avec le dos dans uneroulade arrière. Pendant cette roulade, on ramène les deux genoux au-dessus d’une épaule, tandis qu’on tourne latête de manière à regarder les genoux. La réception se finit à genoux.

Cette roulade s’exécute en diagonale sur le dos plutôt que le long de la colonne vertébrale – ce qui permet de faireabsorber plus d’impact par les muscles que par les vertèbres et adoucit l’atterrissage lorsqu’on l’exécute sur unesurface dure.

Toute réception au sol bien exécutée doit obéir aux deux principes mécaniques de base, à savoir que l'impactproduit par la rencontre du corps avec le sol doit être amorti sur la plus grande surface du corps possible et pendantla plus grande durée (sur la plus grande distance) possible. En ce qui concerne la réception au sol de dos avecrotation, on y parvient en amortissant l’impact successivement avec les mains, les bras, le bassin, le bas du dos, lemilieu du dos et une épaule.

Pour empêcher le corps de basculer sur le côté pendant la roulade, on peut se servir des bras comme de rouesstabilisatrices sur une bicyclette ou de balanciers de canot. On les écarte de telle sorte qu’ils soientperpendiculaires (angle de 90 °) au corps et qu’ils restent couchés à plat sur le tapis.

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La roulade arrière exécutée dans une réception au sol (roulade arrière sur l’épaule ») diffère de la roulade arrièreclassique de plusieurs façons.

Roulade arrière sur l’épaule Roulade arrière classique

• Associée de plus près au schème fondamental dumouvement de réception au sol.

• L’objet premier de cette roulade est de prévenir lesblessures dans les chutes survenant tandis qu’on sedéplace à reculons. Autrement dit, lorsqu’il estimpossible d’exécuter une réception sur les pieds ousur les mains, ou qu’elle ne suffirait pas à amortir lachute, p. ex. lorsqu’on trébuche en courant.

• Étant donné que les roulades sur l’épaule peuventêtre exécutées sur des surfaces dures, leurexécution vise à faire amortir le plus d’impactpossible par les muscles plutôt que par les os. Enroulant en diagonale sur le dos – depuis l’épaulejusqu’à la hanche du côté opposé –, le gros de laroulade s’effectue sur les parties charnues du dosplutôt que sur la colonne vertébrale. Rouler endiagonale sur le dos contribue également àaugmenter le temps pendant lequel la surfacecorporelle sur laquelle l’impact de la chute estabsorbé.

• Les genoux sont rabattus par-dessus uneépaule. Étant donné que le corps roule à côté dela tête et non par-dessus, point n’est besoin desoulever le corps. Aussi les élèves qui n’ont pasbeaucoup de force dans l’épaule ou le bras sont-ilsnéanmoins capables de réussir cette roulade(réception au sol).

• Associée de plus près au schème fondamental dumouvement de rotation.

• La prévention des blessures ne fait pas problème.• Chaque vertèbre de la colonne entre en contact avec

la surface de réception – depuis le coccyx jusqu’aucou. La roulade s’exécute linéairement, directementle long de la colonne vertébrale, ce qui la rendparticulièrement inconfortable sur une surface dure.Aussi la roulade arrière classique est-elle le plussouvent exécutée sur un tapis à culbutes ou d’autressurfaces relativement moelleuses.

• Les genoux sont ramenés directement par-dessus latête. Le corps doit ensuite être poussé par les brassoulevés par-dessus la tête tout en exécutant unerotation arrière. La plupart des élèves n’ont passuffisamment de force au niveau de l’épaule et dubras pour exécuter la roulade arrière classique.Aussi, lorsqu’ils s’y essaient, risquent-ils de sefouler les muscles et les tendons du cou. La douleurou l’inconfort qui en résulte peut induire en eux uneattitude négative vis-à-vis de la gymnastique – etmême de l’éducation physique en général.

La solution à ce problème est simple :

Faire exécuter par les élèves des roulades arrièresur l’épaule plutôt que des roulades arrièreclassiques.

Recommandation sur le plan de la sécurité

Les roulades arrière classiques sont déconseillées.Enseigner plutôt les roulades arrière sur l’épaule.


• Doigts-paumes-coudes-épaules• Doigts pointés vers l’avant – en direction des talons• Deux genoux par-dessus une épaule• Tourner la tête et regarder les genoux

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Conseils techniques

Roulade sur un plan incliné descendant

La plupart des roulades sont plus faciles à exécuter en descendant un plan incliné. Ce plan incliné aide à fairepasser le centre de gravité hors du cadre de la base d’appui et permet à la force gravitationnelle d’attirer le corpsdans la sens de la roulade.

Il existe des tapis à culbute inclinés (en forme de coins) spécifiquement conçus pour faciliter l’apprentissage desroulades. S’ils ne sont pas disponibles, on peut construire des surfaces inclinées, notamment :• En posant un tapis pliant sur un tremplin.• En accrochant le bout de l’échelle d’accès d’un cadre d’escalade (elle a habituellement des crochets aux deux

extrémités) à une surface surélevée comme un banc ou un tapis pliant, en faisant reposer l’autre bout sur le solet en recouvrant le tout d’un tapis rigide en mousse d’uréthane.

• En posant le coin d’une demi-feuille de contre-plaqué de 2 cm d’épaisseur sur une surface surélevée comme untapis pliant et en recouvrant le contre-plaqué d’un autre tapis pliant.



• Varier l’action du corps. À partir d’une position allongée sur le dos, basculer (se bercer) :° en se tenant les genoux contre la poitrine;° et en allant toucher le sol par-dessus leur tête avec les orteils.

Puis :° toucher le sol d’un côté de la tête avec les orteils; tourner les yeux en direction des genoux lorsqu’on les

ramène par-dessus l’épaule; les bras, qui sont tendus à angle droit (90 °) par rapport au corps à plat sur letapis, peuvent agir comme les roulettes stabilisatrices d’une bicyclette ou les balanciers d’un canot etempêcher le corps de basculer sur le côté;

° toucher le sol de l’autre côté de la tête avec les orteils;° faire une roulade sur une des épaules pour terminer à genoux.

• Varier la partie du corps.° Relever le défi d’exécuter des roulades arrière sur l’épaule sans que la tête touche le tapis. Relever ensuite

le défi de l'exécuter à nouveau, cette fois, sur l’autre épaule.° Exécuter des roulades arrière sur l’épaule tout en gardant les yeux fermés.

• Varier la forme du corps. Exécuter des roulades arrière sur l'épaule en commençant chaque fois avec une formedu corps différente (étroite, arrondie, large).

• Varier le niveau. Exécuter des roulades arrière sur l’épaule en augmentant progressivement la hauteur dedépart :° À partir d’une position accroupie…de la demi-station…de la station.° De la station sur une surface légèrement surélevée (hauteur des genoux), sauter de dos, atterrir sur les

pieds, puis sur les mains, avec enchaînement sur une roulade. Répéter à partir d’un niveau moyen (hauteurde la taille)… d’un niveau élevé (hauteur de la tête).

• Varier la distance. Exécuter des roulades arrière sur l'épaule après avoir sauté de distances progressivementplus éloignées du point d’appel.° De la station, sauter de dos sur une courte distance, atterrir sur les pieds, puis sur les mains et exécuter la

roulade sur l’épaule. Répéter en augmentant chaque fois la distance.

341

• Varier la vitesse.° Sauter de dos avec les pieds joints, atterrir sur les pieds, puis sur les mains et exécuter une roulade sur une

épaule. Au départ, on peut marquer un temps d’arrêt après chacun de ces mouvements. Cependant, àterme, on vise leur exécution dans un seul et même mouvement fluide.

° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds sur les pieds par en arrière, avant d’enchaîner avec uneréception sur les mains et une roulade arrière sur l'épaule. À terme, tous ces mouvements devront êtreexécutés sans interruption, dans un seul et même mouvement fluide.

• Varier la relation. Exécuter des roulades arrière sur l’épaule :° avec un partenaire – à l’unisson (en synchronisme), côte à côte, l’un après l’autre;° parallèlement à une ligne droite, sur un banc matelassé.

• Varier l’équipement. Exécuter la roulade arrière sur l’épaule en descendant un plan incliné à partir d’une positionassise… d’une position accroupie…de la demi-station. Répéter en roulant sur l’autre épaule.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Rotation (longitudinale) + réception au sol (avec rotation arrière).

° De la station, les pieds joints, sauter en exécutant un demi-tour (rotation longitudinale de 180 °) pendantl’envol, atterrir sur les pieds puis sur les mains et enchaîner aussitôt avec une roulade arrière surl’épaule.

° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

2. Locomotion + rotation + réception au sol (avec rotation arrière )° Faire quelques pas et sauter en l’air (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un demi-tour,

atterrir sur deux pieds, puis sur les mains et enchaîner avec une roulade.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.° Faire quelques pas et sauter en l’air (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un demi-tour,

atterrir sur deux pieds, puis sur les mains de dos et enchaîner avec une roulade.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

3. Séquences de mouvementCréer des séquences de mouvement qui comprennent une réception au sol avec rotation (roulade) arrière,d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données. Par exemple :° une roulade arrière sur l’épaule gauche;° une roulade arrière sur l’épaule droite;° deux modes de locomotion;° une position instable (équilibre) tenue pendant 3 secondes;° une trajectoire au sol en zigzag;° des mouvements dans trois directions différentes.Ces six éléments peuvent être exécutés dans n’importe quel ordre.

342

Sous-concept : Réceptions au sol avec rotationSujet : De côté

Description de la bonne technique de réception au sol de côté avec rotation latérale

Cette réception est la combinaison d’une réception de côté avec la main suivie d’une roulade latérale sur l’épaulefinissant à genoux. Voir Description de la bonne technique de réception au sol de côté sur une main, page 335 etDescription de la bonne technique de réception au sol avec rotation arrière, page 337.


• Main-genou-hanche-bascule (courbe)• Doigts pointés vers l'avant du corps• Bras recourbé (banane)• Corps recourbé (banane)• Genoux par-dessus l’épaule



• Varier la direction. Exécuter des roulades latérales sur l’épaule du côté gauche… du côté droit.

• Varier le niveau. Exécuter des roulades latérales sur l’épaule en augmentant progressivement la hauteur dedépart :° À partir d’une position accroupie… de la demi-station… de la station.° De la station, sauter de côté, atterrir sur les pieds, puis retomber sur les mains et rouler.° Répéter de la station sur une surface légèrement surélevée (à la hauteur des genoux).


• Varier la distance. Exécuter des roulades latérales sur l'épaule après avoir sauté de distances progressivementplus éloignées du point d’appel :° De la station, sauter de côté sur une courte distance, atterrir sur les pieds, puis retomber sur les mains et

exécuter une roulade sur l’épaule. Répéter en augmentant chaque fois la distance.

• Varier la vitesse.° Sauter de côté avec les pieds joints, atterrir sur les pieds, retomber sur la main, puis le genou et la hanche,

basculer et rouler sur l'épaule. Au départ, on peut marquer un temps d’arrêt après chacun de cesmouvements. Cependant, à terme, on vise leur exécution dans un seul et même mouvement fluide.

° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds ou pas chassés sur le côté pour accélérer avantd’exécuter une roulade latérale sur l’épaule.

• Varier la relation. Exécuter des roulades latérales sur l’épaule avec un partenaire — à l’unisson (ensynchronisme), côte à côte, l’un après l’autre, par-dessus, sur, près de, etc. différents équipements.

• Varier l’équipement.° Exécuter une roulade latérale sur l’épaule en descendant un plan incliné – en commençant en position

assise… en position accroupie… de la demi-station. Exécuter dans les deux directions – vers la gauche etvers la droite.

° Exécuter une roulade latérale sur l’épaule tout en tenant un sac de fèves entre les genoux, en essayant dene pas le laisser tomber. Former de petits groupes auxquels on laisse 10 minutes pour exécuter autant de

343

roulades qu’ils en sont capables. À tour de rôle, les membres de chaque groupe font une roulade et gagnentun point pour leur équipe chaque fois qu’ils réussissent à s’exécuter sans laisser tomber le sac de fèves.

• Varier le rythme (mesure, tempo, accent, motif).° De la station, faire un pas de côté (2 temps), faire un pas de côté (2 temps), exécuter une roulade latérale

sur l’épaule (4 temps). L’enseignant ou le partenaire bat la mesure (en frappant des mains, claquant desdoigts, tapant du pied, etc.)

° De la station, en gardant les pieds joints – bondir (de côté), bondir, bondir, bondir, rouler, rouler, rouler,rouler. Impulsions pendant 4 temps, roulades pendant 4 temps.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Rotation (longitudinale) + réception au sol (avec rotation latérale)

° De la station, sauter en avant à pieds joints en exécutant un quart de tour (rotation longitudinale de 90 °dans le sens horaire) pendant l’envol, atterrir sur les pieds, puis retomber sur la main, le genou et lahanche, basculer et rouler sur l’épaule.

° Répéter en exécutant un quart de tour dans le sens inverse (antihoraire).

2. Locomotion + rotation + réception au sol (avec rotation latérale).° Faire quelques pas et sauter en l’air (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un quart de tour,

atterrir sur deux pieds, puis retomber sur la main, le genou et la hanche, basculer et rouler sur l’épaule.° Répéter en exécutant un quart de tour dans le sens inverse.

3. Séquences de mouvement.Créer des séquences de mouvement qui comprennent la roulade latérale sur l’épaule, d’autres schèmesfondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données. Par exemple :

° une forme de départ expressive – qu’on tient pendant cinq secondes (comme le S majuscule);° une roulade latérale sur l’épaule gauche;° une locomotion de type marche;° une roulade latérale sur l’épaule droite;° une position instable (équilibre) tenue pendant 3 secondes à un niveau bas;° une rotation longitudinale;° une forme d’arrivée expressive – gardée pendant cinq secondes (comme un point en fin de phrase).

344

Sous-concept : Réceptions au sol avec rotationSujet : De face

Réception au sol avec rotation avant


Description de la bonne technique de réception au sol avec rotation avant

Même si cette réception sera exécutée, à terme, depuis la station debout, on peut commencer par l’enseigner àpartir d’une position de génuflexion – un genou et le pied opposé posés sur le sol. Pour les besoins de la présentedescription, le genou droit et le pied gauche sont en contact avec la surface de réception. On pose la main droite (lamain rapprochée) sur le sol un peu en avant du genou droit, avec les doigts pointés en avant. On pose ensuite lamain gauche (la main éloignée) par-dessus ou juste devant la main droite avec les doigts pointés vers l’arrière – endirection du genou. Les bras se trouvent ainsi à former un grand cercle – un peu comme s’ils enfermaient un grosballon –, le coude gauche pointé vers l’avant. Les yeux regardent l’aisselle droite. On redresse alors la jambe droiteet la relève à mesure que le poids du corps est transféré vers l’avant sur les mains. On continue à relever la jambe età incliner le corps vers l’avant jusqu’à ce qu’on roule.

On absorbe l’impact de la chute d’abord avec les mains, puis avec le bras et l’épaule gauches, puis en diagonale surle dos depuis l’épaule gauche jusqu’à la hanche droite. La roulade en diagonale répartit le choc sur une plus grandesurface corporelle et sur plus de muscles qu’une roulade avant classique.

Lorsqu’elle est exécutée dans le cadre d'une réception au sol, la roulade avant sur l’épaule diffère de plusieursfaçons de la roulade avant classique, comme le montre le tableau suivant :

345

Roulade avant sur l'épaule Roulade avant classique

• La roulade avant sur l’épaule est associée de plusprès au schème fondamental du mouvement deréception au sol.

• L’objet premier de cette roulade est de prévenir lesblessures dans les chutes qui surviennent tandisqu’on se déplace par en avant. On l’enseignelorsqu’il est impossible d’exécuter une réception surles pieds ou sur les mains, ou qu’elle ne suffirait pasà amortir la chute, p. ex. lorsqu’on trébuche encourant.

• Étant donné que les roulades sur l’épaule peuventêtre exécutées sur des surfaces dures, leurexécution vise à faire amortir le plus d’impactpossible par les muscles que par les os. En roulanten diagonale sur le dos – depuis l’épaule jusqu’à lahanche du côté opposé –, le gros de la roulades’effectue sur les parties charnues du dos plutôt quesur la colonne vertébrale. Rouler en diagonale sur ledos contribue également à augmenter le tempspendant lequel la surface corporelle sur laquellel’impact de la chute est absorbé.

• La roulade avant utilisée traditionnellement engymnastique est associée de plus près au schèmefondamental du mouvement de rotation.

• La prévention des blessures ne fait pas ici problème,étant donné que ces roulades sont généralementexécutées sur des tapis à culbutes et dans dessituations contrôlées.

• Chaque vertèbre de la colonne entre en contact avecla surface de réception – depuis le coccyx jusqu’aucou. La roulade s’exécute linéairement, directementle long de la colonne vertébrale, ce qui la rendparticulièrement inconfortable sur une surface dure.Aussi la roulade avant classique est-elle le plussouvent exécutée sur un tapis à culbutes ou d’autressurfaces relativement moelleuses.

Une erreur couramment commise par les élèves qui exécutent une roulade avant sur l'épaule est de ne pas garderaux bras une forme arrondie. Ils laissent fléchir leur coudes de telle sorte que les bras ont davantage une formeoblongue (ballon de football) que ronde (ballon de basket-ball).

Une autre erreur courante est de ne pas lever suffisamment la jambe – ce qui provoque la bascule d’un côté ou del’autre plutôt qu’une roulade vers l’avant.


• Doigts de la main rapprochée pointant vers l’avant• Doigts de la main éloignée pointant vers l’arrière• Coude en premier• Bras en cercle (entourant un gros ballon)• Yeux pointés sur l’aisselle• Jambe en l’air et par-dessus• Main-main-tête-jambe-penche-roule



• Varier le niveau. Exécuter des roulades avant sur l’épaule en augmentant progressivement la hauteur de départ :° À partir d’une position de génuflexion…de la demi-station… de la station.° De la station sur une surface légèrement surélevée (à la hauteur des genoux), sauter par en avant, atterrir

sur les pieds et enchaîner aussitôt sur la roulade sur l’épaule. Répéter depuis un niveau moyen (hauteur dela taille)…d’un niveau élevé (hauteur de la tête).

• Varier la distance. Exécuter des roulades avant sur l’épaule après avoir sauté sur des distancesprogressivement plus éloignées du point d’appel. De la station, sauter un peu en avant, atterrir sur les pieds etenchaîner aussitôt sur une roulade sur l’épaule. Répéter en augmentant chaque fois la distance.

346

• Varier la vitesse.° Sauter en avant avec les pieds joints, atterrir sur les pieds et enchaîner aussitôt avec une roulade sur

l’épaule. À terme, les élèves doivent pouvoir exécuter cette séquence en un mouvement fluide, sans pausesni interruptions.

° Exécuter une succession rapide de 2 (3, 4, 5) bonds en avant sur les pieds pour accélérer avant d’exécuterune réception sur les pieds et d’enchaîner aussitôt avec une roulade avant sur l’épaule. À terme, les élèvesdoivent pouvoir exécuter cette séquence en un mouvement fluide, sans pauses ni interruptions.

• Varier la relation. Exécuter des roulades avant sur l’épaule :° avec un partenaire – à l’unisson (en synchronisme), côte à côte, l’un après l’autre;° parallèlement à une ligne droite.

• Varier l’équipement. Exécuter une roulade avant sur l’épaule en descendant d’un plan incliné à partir d’uneposition de génuflexion (un genou et le pied opposé en contact avec la surface de réception)…de la demi-station. Répéter en roulant sur l’autre épaule.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Locomotion + réception au sol (avec rotation avant).

° Marcher, bondir des deux pieds, exécuter une forme dans les airs, atterrir sur deux pieds et rouler.° Répéter après un léger pas de course.

2. Rotation (longitudinale) + réception au sol (avec rotation avant).° De la station, bondir des deux pieds par en arrière et exécuter un demi-tour (rotation longitudinale de

180 ° dans le sens horaire) pendant l’envol, atterrir sur les pieds et enchaîner aussitôt avec une rouladeavant sur l’épaule.

° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens antihoraire.

3. Locomotion + rotation (longitudinale) + réception au sol (avec rotation avant)° Faire quelques pas et sauter en l’air (en prenant appel sur un pied) tout en exécutant un demi-tour,

atterrir sur deux pieds, puis retomber sur la main, le genou et la hanche, basculer et rouler sur l'épaule.° Répéter en exécutant un demi-tour dans le sens inverse.

Développement du sens des responsabilités personnelles

• Il y a lieu faire remarquer aux élèves que l’acquisition des bonnes techniques de réception au sol est un moyenparmi d’autres d’assumer la responsabilité personnelle de son bien-être individuel.

• On peut demander aux élèves de s’inspirer du modèle « Actions pour la santé » préconisé dans le programmed’études d’hygiène du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan pour se doter d’un plan de sécuritépersonnel qui fait intervenir la pratique régulière de réceptions au sol.

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Impulsion



Springs [enregistrement vidéo]. - Media House Productions, 1980. - (Gymnastics Series)

Methodology [enregistrement vidéo].- Media House Productions, 1980.- (Gymnastics Series)

Introduction

L’impulsion est un schème fondamental de mouvement dans lequel le corps quitte très rapidement la surface surlaquelle il se trouve (p. ex. sol, tapis, plinth, tremplin). Il « bondit ou rebondit » un peu à la façon d’une balle decaoutchouc qu’on aurait lancée contre le sol ou contre un mur. Le corps ne reste en contact avec la surface quependant un très court instant – un peu comme lorsqu’on touche à l’élément incandescent d’une cuisinière.L'impulsion se prend le plus souvent sur les jambes et sur les bras, quoique l’emploi de chambres à air et detrampolinettes rend également possible la prise d’impulsion à partir d’autres parties du corps.

Pour bondir ou rebondir, le corps doit rester fermer (rigide). Qu’est-ce qu’ont en commun un ballon mal gonflé, unsac de fèves, un foulard et une corde? Ils sont tous comme le corps d’une personne qui serait trop relâché (passuffisamment rigide) – ils ne rebondissent pas bien. Pour rebondir, le corps doit être bien ferme – comme un ballongonflé à bloc ou une balle de caoutchouc bien ferme.

Sous-concept : Impulsions sur les jambes

Course et impulsion sur les jambes du sol à un plinth au sol


Le bond n’est pas identique en tous points au saut, comme l'indique le tableau suivant :

Bond Saut

• Faible amplitude de mouvement (très courtes flexionet extension)

• Application de la force pendant un bref moment –rapidité de mouvement

• Contact très bref du corps avec la surface (commelorsqu’on frappe une balle)

• Rigidité du corps essentielle (au rebond)

• Grande amplitude de mouvement au niveau desgenoux et des hanches

• Application de la force pendant une grande durée –moins grande rapidité de mouvement

• Contact plus prolongé avec la surface (commelorsqu’on lance une balle)

• Rigidité du corps non essentielle

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• Rebond d’une balle de caoutchouc• Bondir• Corps rigide et serré• Surface brûlante



• Varier la partie du corps. Les élèves bondissent sur deux pieds… sur un pied.

• Varier l’action du corps.1. Pendant l’envol d’une impulsion sur les pieds, exécuter un quart de tour (rotation longitudinale de 90 °)… un

demi-tour (180 °)… trois quarts de tour (270 °)…un tour complet (360 °).

2. S’imaginer qu’on est au centre d’une grande horloge :° bondir dans l’espace personnel (sans se déplacer) en tournant dans le sens horaire pour faire face à

1 h;° rebondir à 2 h, puis à 3 h et ainsi de suite jusqu’à midi;° répéter dans le sens antihoraire – bondir pour faire face à 11 h, puis à 10 h et ainsi de suite;° accentuer tous les trois bonds – à 12 h, 3 h, 6 h et 9 h – de manière à créer un motif rythmique.

3. Tout en rebondissant dans son espace personnel (sans déplacement) ou dans l’espace général (avecdéplacement), à partir des deux pieds ou d’un seul :° écarter et rabattre les bras et les jambes (p. ex. sauts avec écarts);° écarter et rabattre les jambes (p. ex. comme à la marelle);° taper des mains une… deux… trois fois à chaque rebond;° balancer rythmiquement les bras par-devant (flexion de l’épaule) à un rebond et par-derrière (extension

de l’épaule) au rebond suivant.

• Varier la forme du corps. Bondir des deux pieds et exécuter diverses formes pendant l’envol – étroite, arrondie,recourbée, tordue, large, symétrique, etc.

• Varier l’emplacement ou la zone. Rebondir plusieurs fois sur deux pieds…sur un pied :° tout en restant dans l’espace personnel;° tout en se déplaçant dans l’espace général.

• Varier la portée (distance, taille, dimension, amplitude).1. Chercher à augmenter chaque fois la distance parcourue à l’horizontale. Marcher… puis jogger… puis courir

et :° prendre son appel sur un pied et atterrir sur deux pieds;° prendre son appel sur un pied, atterrir sur deux pieds et rebondir aussitôt;° prendre son appel sur un pied, atterrir et rebondir immédiatement sur l’autre pied et atterrir sur deux

pieds;° prendre son appel sur un pied, atterrir et rebondir immédiatement sur l’autre pied, atterrir sur deux pieds

et rebondir aussitôt;° prendre son appel sur un pied, bondir des deux pieds sur des appareils petits et gros de plus en plus

haut, ou de l’autre côté de ces appareils.

2. Augmenter la distance (p. ex. trois pas, cinq pas, dix pas) marchée, joggée ou courue avant de bondir desdeux pieds.

3. Exécuter :° une série de grands bonds en hauteur suivie d’une série de petits bonds en hauteur;° une série de grands bonds et de petits bons en hauteur, en alternance;

349

° une série de grands bonds en hauteur (accent sur la distance à la verticale) suivie d’une série de petitset grands bonds en longueur (accent sur la distance à l’horizontale).

4. Créer des séquences d’impulsions mettant l’accent sur des hauteurs (distances verticales) et longueurs(distances horizontales) données.

• Varier la direction.1. Chaque élève ayant pour but un cerceau (un carré de tapis, une corde en forme de cercle, une section d’un

tapis pliant), exécuter sur deux pieds ou sur un pied :° cinq bonds en s’éloignant du but en avançant et regagner le but en bondissant à reculons;° cinq bonds en s’éloignant du but sur le côté en partant par la gauche et regagner le but en partant par la

droite.

2. Chaque élève sur son but, au centre d’une grosse horloge fictive et faisant face comme les autres à 12 h,exécuter sur deux pieds ou un pied :° cinq bonds en avant vers 12 h;° des bons à reculons pour regagner le but;° trois bonds de côté vers 3 h;° des bonds de côté pour regagner le but;° 10 bonds en diagonale vers 5 h.

3. En s’imaginant être au centre d’une grosse boussole, exécuter sur deux pieds ou sur un pied :° cinq bonds avant en direction de 30 ° et regagner le centre en rebondissant;° 10 bonds en direction nord-est et regagner le centre en rebondissant.

4. À l’aide de boussoles, mettre au point ses propres séquences d’impulsions ou exécuter des séquencespréétablies. Par exemple :° bondir 10 fois de suite sur les deux pieds en se dirigeant vers 95 °;° puis bondir 10 fois de côté sur la jambe gauche en direction de 245 °.

5. Mettre au point une séquence de bonds en avant, en arrière et de côté.

• Varier la trajectoire.1. Mettre au point une séquence d’impulsions sur deux pieds et sur un pied. Par exemple :

° 10 bonds en ligne droite, 10 bonds en zigzag et 10 bonds en courbe;° répéter la séquence en changeant de direction… en variant la distance… en modifiant les variables de

mouvement.

2. À partir d’une impulsion sur deux pieds… sur un pied, « dessiner » différentes formes sur le sol (p. ex. untriangle, un cercle, un figure en 8, les lettres du prénom).

• Varier le temps (la vitesse). Avec pour but un cerceau (un petit tapis antidérapant, une corde en forme decercle) :° se tenir hors du but, bondir dessus (en dedans) sur deux pieds et rebondir à côté (à l’extérieur);° marcher en direction du but, prendre son appel sur un pied, bondir des deux pieds en dedans (dessus) et

rebondir de l’autre côté;° jogger jusqu’au but, prendre son appel, bondir dedans (dessus) et rebondir dehors.

• Varier la force (le poids).1. Exécuter un bond puissant sur deux pieds :

° après quelques bonds consécutifs sur deux pieds;° après quelques bonds consécutifs sur un pied;° après quelques pas de marche;° après quelques pas de course lente;° après quelques pas de course rapide.

2. Répéter ce qui précède tout en exécutant diverses formes… certains gestes pendant l’envol.

• Varier la relation.

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1. Des parties du corps entre elles. Rebondir plusieurs fois de suite :° un pied devant l’autre… un pied contre l’autre;° les pieds joints… légèrement écartés… largement écartés;° un pied sur l’autre;° les pieds parallèles… perpendiculaires les uns aux autres;° à cloche-pied, en tenant le pied avec la main.

2. Avec du petit et du gros équipement. Rebondir plusieurs fois de suite sur deux pieds… sur un pied :° en dedans et en dehors d’objets posés sur le sol – cerceaux, chambres à air, pneus, cordes de formes

fermées différentes (cercles, triangles, carrés, lettres de l’alphabet, chiffres, panneaux de signalisation),etc.;

° par-dessus une corde posée sur le sol… une corde suspendue qui se balance…une corde qu’on faittourner soi-même;

° sur de l’équipement – carrés de tapis, chambres à air, bancs, poutres basses, bâtons de hockey (mini-poutres), pneus, etc. – en rebondissant aussitôt en dehors;

° dedans, dehors, par-dessus, sur, dessus, à côté de et entre divers articles d’équipement petits et gros,disposés en circuit ou dans une série de postes d’apprentissage de l’impulsion;

° en tenant des petits articles d’équipement (balles ou sacs de fèves) entre les genoux… les chevilles…(dans le cadre de jeux de poursuite, de courses, de courses d’obstacles, du jeu Suivez le chef, etc.)

3. Avec les autres.° En équipes de deux, coopérer à la conception d’une séquence de mouvements d’impulsion qui

comprend au moins trois des relations suivantes : à tour de rôle, l’un derrière l’autre, face à face, dos àdos, côte à côte, en convergeant, en s’écartant, en faisant le contraire, en s’éloignant de beaucoup, ensoulevant, etc.

° Deux élèves se tiennent face à face par les mains. Tandis que l’un reste stationnaire, l’autre exécute5 (10, 15) bonds consécutifs sur deux pieds…sur un pied. Ils bondissent à tour de rôle.

° Deux élèves se tiennent face à face par les mains, en s’imaginant se trouver sur la face d’une grossehorloge. L’un se tient au centre (sur un petit tapis, à l’intérieur d’un cerceau), l’autre à 12 h et s’imagineêtre l’aiguille des minutes. L’aiguille minutes bondit :- du chiffre 1 (1 h), pour rebondir aussitôt sur le 2, puis le 3 et ainsi de suite jusqu’à ce qu’il se

retrouve à 12 h;- de 12 h à 1 h, puis de 1 h à 2 h, à 3 h et de retour à 2 h, à 1 h et à 12 h;- de 12 h, à 11 h, à 10 h et ainsi de suite de nouveau jusqu’à 12 h;- sur la jambe droite 3 (5) fois de suite, puis sur la gauche les 3 (5) fois suivantes et ainsi de suite;- 3 (5) fois sur chaque heure.

° deux élèves se tiennent face à face par les mains. Ils doivent :- bondir des deux pieds ou d’un pied tout en se déplaçant dans l’espace général suivant diverses

trajectoires;- se déplacer dans l’espace général en bondissant dans diverses directions… à différentes

vitesses…;- rebondir en suivant des lignes tracées sur le sol;- jouer à des variations de jeux de poursuite « à rebondissements ».

° Deux élèves rebondissent :- face à face, les mains posées sur les hanches… les épaules… la tête du partenaire…;- l’un derrière l'autre…côte à côte…

° En petits groupes, les élèves « suivent le chef » en bondissant par-dessus, entre, dessus, en bas,autour, etc. d’objets divers dispersés dans le gymnase. Au signal donné, les groupes changent de chef.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Impulsion + rotation (longitudinale).

° Bondir des deux pieds – de face, de dos, de côté – et exécuter un quart de tour, un demi-tour, dans lesens horaire et dans le sens antihoraire.

° Exécuter des séquences formées de bonds et de rotations longitudinales (quart de tour, demi-tour).Par exemple, exécuter la séquence ci-dessous sans pauses ni interruptions :- 3 bonds des deux pieds et quart de tour au 4e bond;- 3 bonds des deux pieds et demi-tour au 4e bond;- 3 bonds sur un pied et quart de tour au 4e bond;

351

- 3 bonds sur un pied et demi-tour au 4e bond;- un bond pieds joints, un bond pieds écartés, un bond pieds joints, un bond pieds joints et demi-

tour.

2. Locomotion + impulsion + rotation. Marcher, prendre son appel sur un pied, atterrir sur deux pieds etaussitôt rebondir et effectuer des vrilles pendant l'envol :° tourner de 30 ° dans le sens horaire (à 1 h);° tourner de 30 ° dans le sens antihoraire (11 h);° tourner de 60 ° dans le sens horaire (2 h).

• Varier la rythmique.° 1re séquence type : 3 bonds, bond avec quart de tour au 4e bond. Répéter 4 fois. Relever le défi de finir au

même endroit où l’on a commencé la séquence.° 2e séquence type : 7 bonds, en écartant alternativement les pieds joints et les pieds écartés, puis bondir en

faisant un demi-tour au 8e bond. Répéter trois fois.° Exécuter des impulsions sur des mesures 3/4 ou 4/4, à l’aide de cordes, de bâtonnets de résonance, etc.

• Varier l’équipement.1. Bondir par-dessus…, sur…, en bas… d’une variété de surfaces différentes – carrés de tapis, sol, tapis

pliants, plinths, etc.

2. Exécuter des impulsions sur des mesures 3/4 ou 4/4, à l’aide de cordes, de bâtonnets de résonance, etc.

3. Sauter :° par-dessus une corde qu’on fait tourner soi-même dans le sens horaire et dans le sens antihoraire;° par-dessus une corde qu’on fait tourner soi-même d’au moins trois façons différentes (p. ex. par-devant,

par-derrière, en sautant un coup, rapidement, en gambadant);° par-dessus une corde qui balance – seulement d'avant en arrière sans faire un tour complet;° pour entrer et sortir d’une corde qu’on fait tourner soi-même;° pour entrer et sortir d’une corde longue que d’autres font tourner;° d’autant de manière différentes que possible avec une corde qu’on fait tourner soi-même;° s’exécuter sur des mesures 3/4 ou 4/4.

• Séquences de mouvement. Créer et perfectionner une séquence avec un partenaire ou un petit groupe faisantintervenir plusieurs types de bonds, de mouvements et d’objets sur des mesures 3/4 ou 4/4.

352

Sous-concept : Impulsions sur les bras

• Aux niveaux débutant et intermédiaire, la plupart des impulsions sur les bras partent d’un appui facial.

• L’essentiel de la force est produit par les épaules et non par les bras. L’impulsion sur les bras cherche à vraidire à réduire le plus possible les flexions et extensions des coudes, pour faire intervenir davantage la forceproduite par les bien plus puissantes épaules. Plier les coudes ne sert qu’à absorber cette force et à ralentirl’impulsion.

• Toute activité exécutée en appui facial ou dorsal contribue à développer la force nécessaire pour lancer uneimpulsion sur les bras. Comme des élèves peuvent ne pas avoir la force voulue pour prendre une impulsion surles bras, un certain nombre des activités décrites ci-dessous sont en fait des activités préparatoires et necomportent à proprement parler aucune impulsion sur les mains. C’est du reste un moyen d'adapter les activitésau niveau de développement des élèves.

Activités de brouette

La position de la brouette (aussi appelée position du chariot) est une position dans laquelle un élève se tient entreles jambes d’un camarade en appui facial en lui soutenant les jambes. Au niveau débutant, les activités faisantintervenir cette position se limitent essentiellement à marcher sur les mains, vu que les élèves n’ont souvent pas laforce suffisante pour prendre une impulsion sur les bras ou empêcher le dos de s’arquer. Au niveau intermédiaire, unplus grand nombre d’activités portant sur l’impulsion sont exécutées dans la position de la brouette.

Brouette (Jambes tenues par le partenaire au niveau des genoux ou plus haut)


Sécurité• Insister pour que les élèves tiennent les jambes de leur partenaire par les genoux et non par les chevilles, car,

dans ce dernier cas, les élèves plus faibles ont du mal à ne pas arquer le bas du dos – ce qui peut les faireforcer indûment à cet endroit du corps.

• Insister pour que les élèves ne fassent que marcher ou prendre des impulsions sur les mains. Les courses debrouette (notamment les courses à relais) devraient être interdites, car elles fatiguent les élèves et les exposentinutilement à des chutes et des blessures.

• Insister pour que les élèves qui sont en position d'appui facial n’arquent pas le dos.

353


• Bondir• Rebondir• Bondir comme une balle de caoutchouc• Corps rigide et serré• Surface brûlante



• Varier la direction. Imaginer qu’on est en appui facial au centre d’une grosse horloge, avec les pieds (ou lesgenoux pour les élèves qui n’ont pas encore suffisamment de force au niveau des épaules) au milieu et lesmains à 12 h. (Un cerceau, un carré de tapis, une marque à la craie, etc. peut servir à indiquer le centre del’horloge.)° Marcher sur les mains dans le sens horaire de 12 h à 1 h à 2 h et ainsi de suite jusqu’à ce que les mains

soient de retour à 12 h. Répéter dans le sens antihoraire. Répéter en appui dorsal.° Marcher sur les mains dans le sens horaire de 12 h à 1 h, dans le sens antihoraire jusqu’à 11 h, dans le

sens horaire jusqu’à 2 h, dans le sens antihoraire jusqu’à 10 h et ainsi de suite.° En tournant dans le sens horaire, marcher sur les mains en appui facial de 12 h à 3 h, en appui dorsal de

3 h à 6 h, en appui facial de 6 h à 9 h et en appui dorsal de 9 h à 12 h.° En tournant dans le sens horaire, marcher sur les mains de 12 h à 3 h, rebondir sur les bras de 3 h à 6 h,

marcher de 6 h à 9 h et rebondir de 9 h à 12 h.° En tournant dans le sens horaire, prendre une impulsion sur les bras pour se placer face à 1 h, rebondir

jusqu’à 2 h, puis jusqu’à 3 h et ainsi de suite jusqu’à ce que les mains aient regagné 12 h. Répéter dans lesens antihoraire – rebondir jusqu’à 11 h, puis 10 h et ainsi de suite.

° Trouver différents moyens d’accentuer les bonds effectués devant 12 h, 3 h, 6 h et 9 h, afin de créer un motifrythmique.

° Déterminer l’axe de rotation dans le cadre des tâches précédentes. (L’axe se trouve au niveau des pieds.)

• Varier l’effort. À partir d’un appui facial sur les genoux, prendre une impulsion sur les mains et :° rebondir aussitôt sur une chambre à air;° rebondir par-dessus des objets peu élevés (une corde, un cerceau, un bâton) en allant et en revenant;° répéter ci-dessus en appui facial avec genoux relevés.

• Varier la relation. En petits groupes d’élèves, exécuter un circuit en position de brouette. Chaque groupe se voitconfier du matériel (cerceaux, plinths, tapis, cordes, bancs, etc.) et la responsabilité de concevoir une circuit (unparcours à obstacles) qui lui donnera l’occasion de marcher ou de prendre des impulsions sur les mains :° dans différentes directions – en avançant, en reculant, de côté, dans le sens horaire, dans le sens

antihoraire, sur des plans inclinés ascendants ou descendants;° les jambes soutenues de façon que le corps soit à l’horizontale… incliné de 15 °… de 30 °;° par-dessus (dessus, sur, en bas, etc.) des objets et matériels de hauteurs diverses.Les groupes expliquent leur circuit aux autres groupes et en font la démonstration, après quoi les autresgroupes en font l’essai.

354

Position statique





Introduction

Le schème fondamental du mouvement de position statique comprend des suspensions, des appuis et deséquilibres. Ces trois sous-concepts se distinguent les uns des autres de par la position des épaules par rapport à labase d’appui.

Au moment d’exécuter un équilibre ou un appui, les épaules se trouvent au-dessus de la base d’appui. Lors d’unesuspension, elles se trouvent au-dessous de la base d’appui (qu’on appelle dès lors le centre fixe).

Sur le plan de la stabilité, les équilibres sont considérés comme moins stables que les appuis et les suspensions etles suspensions sont par définition plus stables que les appuis étant donné que, dans toutes les suspensions, lecentre de gravité du corps se trouve au-dessous du centre fixe.

Toutes les positions statiques se situent dans un continuum qui va du très stable au très instable. Les équilibres sesituent à l’extrémité instable du continuum, alors que les suspensions se trouvent plus près de l’extrémité stable.Les appuis peuvent se situer n’importe où dans ce continuum.

Stabilité Instabilité Continuum

Très stable <-----------------------------> Très instable(Suspensions) (Équilibres)

Il existe un moyen simple d'aider les élèves à déterminer si une position statique donnée est stable ou instable. Unélève tient une position statique, alors qu’un deuxième pousse contre lui. S’il suffit d’une légère (faible) poussée pourfaire « tomber » l’élève (pour le déséquilibrer, le faire basculer), c’est qu'il s’agit d'une position instable; s’il faut unelourde (forte) poussée ou traction pour le faire « tomber », c‘est qu’il s’agit d’une position stable. Il y a déséquilibrelorsque le centre de gravité sort des limites de la base d’appui.

Le tableau ci-dessous résume les principes de mouvement associés au concept de stabilité.

Positions plus stables Positions moins stables

La base d’appui est plus grande.

La distance verticale entre le centre de gravité et la based’appui est plus courte.

La distance horizontale entre le centre de gravité et leslimites de la base d’appui est plus longue.

La base d’appui est plus petite.

La distance verticale entre le centre de gravité et la based’appui est plus longue.

La distance horizontale entre le centre de gravité et leslimites de la base d’appui est plus courte.

355

Sous-concept : AppuisSujets : Facial, dorsal, latéral, transversal

Appui facial


Appui dorsal


Les appuis sont des positions où un pourcentage du poids du corps – allant de 50 % à 100 % – repose sur (estsupportée par) un bras ou une épaule ou sur les deux bras ou épaules. Les appuis contribuent dès lors audéveloppement de la force musculaire et de l’endurance dans le haut du corps. On les regroupe habituellement selonqu’il s’agit d’un appui facial, dorsal, latéral ou transversal et on les retrouve dans un grand nombre d’activités degymnastique.

Les appuis peuvent être stables (p. ex. un appui facial sur le sol avec les mains et les pieds largement écartés) ouinstables (p. ex. un appui facial sur le sol avec les mains l’une contre l’autre et les pieds joints).

Forme physique

L’une des principales raisons pour lesquelles on fait exécuter des appuis aux élèves est de leur fournir l’occasion dedévelopper la force et l’endurance dans le haut du corps – plus particulièrement de fortifier les muscles des bras,des épaules, de l’abdomen et du dos. Pour développer cette force et cette endurance, il doit leur être fréquemmentdonné l’occasion d’exécuter des appuis, de garder ces positions suffisamment longtemps et de supporter un plusgrand pourcentage du poids de leur corps.

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Développement de moinsd’endurance et de force musculaire

Développement de plusd’endurance et de force musculaire

FréquenceExécuter des appuis moins souvent.

DuréeGarder les appuis pendant une courte durée.

IntensitéSupporter pendant l’appui un plus petit pourcentagedu poids corporel.

FréquenceExécuter des appuis plus souvent.

DuréeGarder les appuis pendant une plus longue durée.

IntensitéSupporter pendant l’appui un plus grand pourcentage dupoids corporel.


Différenciation/Adaptation/Raffinement/Défi/Pratique

• Varier la partie du corps.° Exécuter des positions stables où le poids du corps repose sur quatre parties du corps… sur trois parties

du corps… sur deux parties du corps… sur une partie du corps. « Comment pouvez-vous savoir que laposition est stable ou instable? Demandez à votre partenaire de venir vous donner une poussée. S’il vousfaut seulement une petite poussée pour vous faire tomber, c’est que votre position est instable.En revanche, votre position est stable s’il vous faut une assez grosse poussée pour vous faire tomber.Faites-le à votre tour avec votre partenaire. »

° Exécuter un appui facial en faisant porter le gros du poids sur le bras droit… sur le bras gauche…entransférant le poids de l’un à l’autre… « Jusqu’où pouvez-vous pencher sur le côté avant de tomber?Jusqu’où pouvez-vous pousser les épaules en avant des mains sans tomber? Qu’arrive-t-il au poids supportépar vos jambes lorsque vous poussez les épaules en avant de vos mains? »

• Varier l’action du corps. En appui facial, fléchir les coudes et garder la position jusqu’au compte de 5.° Fléchir les coudes un petit peu plus et garder la position.° « Pendant que je compte jusqu’à 3, montrez-moi que vous pouvez tendre les coudes très lentement jusqu’à

ce qu’ils soient aussi droits que possible. »° En appui facial, fléchir et tendre les poignets, les coudes, le cou, les épaules, le tronc, les hanches, les

genoux, les chevilles.° « Combien de parties du corps différentes pouvez-vous faire tourner pendant que vous êtes en appui

dorsal? »° « Combien de parties du corps différentes pouvez-vous faire tourner (écarter, rabattre) pendant que vous êtes

en appui facial? »° « Tandis que vous êtes en appui facial (dorsal, latéral), montrez-moi si vous pouvez lancer, pousser, rouler,

glisser, frapper un objet (sac de fèves, balle) de façons différentes. » Répéter en faisant emploid’instruments divers – battes, bâtonnets, etc.

° « Montrez-moi cinq appuis stables, cinq appuis instables (p. ex. un appui facial sur une main seulement etavec un seul pied en contact avec le sol. »

° « Trouvez autant de moyens que possible de vous déplacer tout en étant en appui facial… en appui dorsal…en appui latéral. »

• Varier la forme du corps.° Exécuter des appuis faciaux, dorsaux et latéraux où le corps prend une forme droite… large… arrondie…

tordue.° Exécuter une séquence comprenant quatre formes du corps différentes et deux des trois types d’appui.

357

• Varier l’emplacement ou la zone.° Exécuter deux appuis faciaux différents devant une porte, un appui dorsal sur trois lignes de couleur

différente – une bleue, une rouge et une verte – sur le sol, deux appuis latéraux directement en dessous dedeux plafonniers différents, etc.

° Tenir une position instable dans la salle de classe… à différents emplacements du terrain de jeu… lorsd’une sortie de classe.

• Varier le niveau.° Exécuter différentes positions stables à un niveau bas…à un niveau moyen…à un niveau élevé.° Exécuter différents appuis – facial, dorsal, latéral – à un niveau bas (p. ex. sur le sol avec les coudes

fléchis)…à un niveau moyen (p. ex. sur des appareils à hauteur de la taille)…à un niveau élevé (sur desappareils à hauteur de la tête ou plus haut encore).

• Varier l’orientation. Exécuter des appuis où le corps est à l’horizontale… à la verticale … incliné (les pieds plusélevés ou plus bas que les épaules).

• Varier la force. Exécuter des appuis (faciaux, dorsaux, latéraux) où les bras supportent 25… 50… 75… 100 %du poids du corps.

• Varier le temps. Tenir des appuis de durées diverses. « Pouvez-vous garder cette position pendantcinq secondes… pendant que je compte jusqu’à 15… jusqu’à 30? »

• Varier la relation.1. Des parties du corps entre elles.

° Exécuter des appuis où le bassin est plus bas que les (inférieur aux) épaules… les jambes sontécartées… où les bras sont derrière le dos… où les genoux sont ramenés contre la poitrine.

° Exécuter des appuis faciaux et dorsaux avec une main devant l’autre… les mains l’une contre l’autre…les mains écartées… une main par-dessus l’autre.

2. Avec du gros équipement.° Exécuter des appuis faciaux, dorsaux ou latéraux sur (derrière, à côté de, etc.) différents gros

appareils… avec les mains sur l’appareil et les pieds sur le sol… avec les pieds sur l’appareil et lesmains sur le sol… avec une main et un pied sur l’appareil.

° Exécuter des appuis faciaux (dorsaux, latéraux) entre deux gros appareils (p. ex. entre deux bancs,entre un banc et un tapis pliant, entre deux barres, entre l’estrade et un plinth); avec une main sur unbanc et l’autre sur un autre banc – les pieds sur le sol; la main et le pied gauches sur un banc et lamain et le pied droits sur un autre banc.

3. Avec du petit équipement.° Relever le défi de trouver des moyens différents d’exécuter des appuis faciaux (dorsaux, latéraux) à

l’aide d’un ballon de basket-ball. Par exemple : appuis avec les deux pieds sur le ballon… avec un piedsur le ballon… avec les deux mains sur le ballon. avec les deux genoux sur le ballon… avec un genousur le ballon… avec les deux talons sur le ballon… avec les deux avant-bras sur le ballon… avec lahanche gauche sur le ballon… avec trois parties du corps différentes qui touchent le ballon.

° Exécuter des appuis faciaux (dorsaux, latéraux) en tenant un sac de fèves entre les genoux…enperchant un sac de fèves sur une partie du corps (front, poitrine, genou, etc.) sans le laissertomber…avec les deux mains sur le sac de fèves… avec les deux pieds sur le sac de fèves.

4. À deux. Résoudre deux par deux des problèmes comme les suivants :° Les deux en appui facial, avec seulement deux pieds et deux mains touchant le sol ou le tapis.° Les deux en appui facial, avec seulement deux mains et quatre pieds en contact avec le sol.° Un partenaire en appui facial, l’autre en appui dorsal, avec seulement deux mains et deux pieds en

contact avec le sol.° Tenir deux par deux des positions statiques qu’il serait impossible d’exécuter seul en raison du fait que

le centre de gravité de chaque élève se trouve hors de la base d’appui. Les partenaires peuvent être faceà face, dos à dos, côte à côte, face contre dos, etc. Les partenaires peuvent être en tension (s’écartantl’un de l’autre) ou en compression (poussant l’un contre l’autre).

358

• Varier la rythmique (mesure, tempo, accent, motif rythmique). Tenir en appui pendant 4 temps, passer à unappui différent pendant les 4 temps suivants et tenir l’appui pendant 4 temps. Répéter cette séquence àquelques reprises.

• Varier le mouvement. Résoudre des problèmes comme les suivants :° Parties du corps + forme du corps + niveau + temps (effort). « Voyez si vous pouvez tenir en appui sur

quatre parties du corps, dans une forme large, à un niveau bas et compter jusqu’à 10. »° Parties du corps + orientation + niveau + temps (effort). « Pouvez-vous rester en appui sur trois parties du

corps, à un niveau bas, avec un bras à la verticale et une jambe à l’horizontale et compter jusqu’à 10?

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Locomotion + position statique (appui)

° Exécuter différents modes de locomotion en appui facial (p. ex. des marches d’animaux comme cellesde l’ours, du crocodile, du phoque, de la souris).

° Se déplacer de différentes façons tout en étant en appui dorsal (p. ex. la marche du crabe, du criquet,etc.)… en appui latéral… en appui transversal.

° « J’aimerais vous voir en train de vous déplacer d’autres façons où votre corps est très stable – où ilfaudrait une grosse poussée pour vous faire tomber pendant que vous vous déplacez. »

° « De combien de façons pouvez-vous vous déplacez lorsque vous êtes en appui facial en traînant unepartie de votre corps (comme un phoque qui rampe, par exemple)? »

° « Montrez-moi trois "locomotions de type marche" – c’est-à-dire trois façons de vous déplacer avec vosmains ou avec vos pieds, ou les deux – tout en étant en appui facial. »

° En appui frontal (dorsal, latéral), trouver des moyens différents de se déplacer en se tirant avec les bras(comme un phoque qui rampe en avançant)… en se tirant avec les jambes… en se poussant avec lesbras (comme un phoque qui rampe à reculons) … en se poussant avec les jambes … en se tirant avecun bras et en se poussant avec une jambe.

2. Position statique (appui) + locomotion + rotation (longitudinale). « Montrez-moi comment vous vousdéplacez en passant d’un appui facial à un appui latéral à un appui dorsal à un appui facial et ainsi de suite.Seuls vos mains et vos pieds ont le droit de toucher le sol. »° « Autour de quel axe votre corps tourne-t-il lorsque vous exécutez ce mouvement? » (l’axe longitudinal)° « Dans quel sens avez-vous tourné, horaire ou antihoraire? »° « Quand avez-vous été le plus stable pendant vos déplacements? Pourquoi? »° « Quand avez-vous été le plus instable pendant vos déplacements? Pourquoi? »

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des appuis, d’autresschèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données. Le contenu est décidé parl’enseignant, les élèves et l’enseignant, les élèves en petits groupes ou les élèves individuellement. La séquencepeut être exécutée individuellement, deux par deux ou en petits groupes. Par exemple :° un appui facial, un appui dorsal et un appui latéral;° un niveau bas, un niveau moyen et un niveau élevé;° deux locomotions de type marche;° une impulsion;° une forme de départ et une forme d’arrivée (tenue pendant cinq secondes chacune).

• Analyse de mouvement. (Voir la Grille d’analyse du mouvement à la page suivante.)° Analyser une habileté – seul, deux par deux ou en petit groupe.° Analyser une combinaison d'habiletés.° Analyser différents déplacements en appui (marche d’animaux) en faisant ressortir les schèmes

fondamentaux de mouvement et certaines des variables en cause. Par exemple, pour la marche de l’ours :schème fondamental de mouvement : mode de locomotion de type marche. Corps : forme du corps –anguleuse (carpée); actions du corps – flexion aux niveaux des hanches et des épaules; parties du corpssur lesquelles repose le poids du corps – les pieds et les mains.

359

Évaluation de la connaissance et de la compréhension des variables de mouvementGrille d’analyse du mouvement


Appui facial

Illustration(s) de l’appui

(dessinée[s] ou non par les élèves)


CorpsPartie(s) (p. ex. sur lesquelles

repose le poids du corps)Action(s) du corpsForme(s) du corps

Les deux mains et les deux pieds

AucuneÉtroite; anguleuse (angle au niveau de l’épaule)

EspaceZone(s) ou emplacement(s)Direction(s)Niveau(x)Orientation(s)Trajectoire(s)Portée(s)

Espace personnelAucuneBasTout le corps est incliné; les bras sont à la verticale.AucuneMoyenne

EffortForce (p. ex. le pourcentage du

poids du corps supporté par les bras)

Temps (p. ex. durée pendant laquelle la position est maintenue)

Fluidité

Une échelle placée sous les mains pourrait servir à déterminer cepourcentage.

Aucun

RelationsDes parties du corps entre elles

(p. ex. l’une par rapport à l’autre, par rapport à l’équipement, par rapport à d’autres personnes)

À deux ou en groupeAvec de l’équipementAutres relations

Bras parallèles, à 80 ° par rapport au tronc

AucuneAucune

(Un modèle du tableau ci-dessus se trouve dans la partie Mesure et évaluation du présent ouvrage.)

360

Sous-concept : Équilibres

Les équilibres ne sont pas tous statiques, c’est-à-dire réalisés pendant que le corps est à l’état stationnaire.Certaines activités, comme aller à bicyclette, sauter à cloche-pied et exécuter une roue latérale, sont des équilibresdits dynamiques – c’est-à-dire des équilibres réalisés tout en se déplaçant. Les expériences d’apprentissage de laprésente section portent surtout sur les équilibres de type statique.

La réalisation d’un équilibre repose sur la capacité de maintenir le centre de gravité du corps à l’intérieur de sa based’appui. Il y a chute ou déséquilibre lorsque le centre de gravité ne se trouve plus au-dessus de la base d’appui –mais bien en dehors de celle-ci.

L’apprentissage des équilibres aide à prévenir les chutes, tandis que l’apprentissage des réceptions au sol vise àprévenir les blessures lorsqu’on chute!

Il est généralement plus facile de garder le centre de gravité à l’intérieur de la base d’appui lorsque le corps est bientendu – et dès lors plus facile de se tenir en équilibre. Si le corps est trop relâché, le centre de gravité a tendance àse déplacer tout autour. Lorsque le centre de gravité sort des limites de la base d’appui, on tombe, autrement dit, on« perd » l’équilibre. Pour illustrer ce principe, on peut proposer aux élèves l’activité suivante : « Essayez de fairetenir un objet rigide, comme un balai, en équilibre sur le bout du doigt. Essayez maintenant de faire pareil avec unobjet non rigide, comme un bout de tuyau d’arrosage ou une feuille de papier. »

Fixer des yeux un point – sur le sol, sur le mur, au plafond, sur du matériel – aide également à se tenir en équilibre,un peu comme si une « corde invisible » nous tirait le corps. Grâce à ce lien visuel, le centre de gravité du corps aplus de chances de rester au-dessus de la base d’appui.

Pour montrer qu’ils sont capables de « contrôler » leur équilibre, les élèves doivent le garder au moins cinqsecondes (en comptant 1 Saskatchewan, 2 Saskatchewan… jusqu’à 5 Saskatchewan).


• Corps tendu, serré, rigide• Centre de gravité au-dessus de la base d’appui• Yeux fixés sur un point• Tenir jusqu’à 5 Saskatchewan



N.B. Sauf indication contraire, tous les équilibres (positions instables) doivent être maintenus jusqu’au compte de 5– soit pendant environ cinq secondes.

• Varier la partie du corps.° Se tenir en équilibre en faisant reposer le poids du corps sur les parties du corps suivantes : deux pieds, un

pied, un genou et le pied opposé, un genou et le pied correspondant, deux genoux, un genou, le bas dubassin, la hanche gauche, la hanche droite, les deux épaules (corps à la renverse avec les pieds dans lesairs), une épaule.

° Aux niveaux intermédiaire et avancé, faire un équilibre renversé où le poids du corps repose sur le partiessuivantes : la tête et les deux mains, la tête et une main, les deux mains.

° Se tenir en position instable où le poids du corps repose sur quatre parties du corps… sur trois parties ducorps… sur deux parties du corps… sur une partie du corps.

° Se tenir en position instable où le poids du corps repose sur deux parties du haut du corps (p. ex. la tête etle coude) et une partie du bas du corps (p. ex. le genou)… sur une partie du haut du corps (p. ex. l’épaule)et deux parties du bas du corps (p. ex. un talon et un genou).

361

° En gardant les yeux fermés, se tenir en équilibre sur un pied… un pied directement devant l’autre… sur lesgenoux.

• Varier l’action du corps.° Se tenir en position instable sur une partie du corps et fléchir et tendre les poignets, les coudes, le cou, les

épaules, le bassin, les hanches, les genoux, les chevilles. Répéter tout en se tenant en équilibre sur deux…trois… quatre parties du corps.

° « Combien de parties du corps différentes êtes-vous capables de faire tourner (d’écarter, de rabattre, derouler, de fléchir, de tendre, etc.) tout en vous tenant en équilibre sur quatre… trois… deux… une partie ducorps? »

° « Combien de parties du corps différentes êtes-vous capables de faire tourner en même temps(simultanément) tout en vous tenant en position instable sur deux parties du corps… sur une partie ducorps? »

° Se tenir en équilibre sur quatre… trois… deux… une partie du corps et lancer ou frapper un objet en faisantdes gestes divers.

° « Trouvez une position instable où vous êtes capables de lancer un objet. »° Mettre au point une séquence de trois (quatre, cinq ou plus) équilibres où chaque position est maintenue

jusqu’au compte de 5 tout en exécutant des gestes avec les bras… les hanches… les jambes…Par exemple, tout en se tenant en équilibre, on peut faire décrire des cercles aux bras à quelques reprises.Au deuxième équilibre, on peut fléchir et tendre le corps au niveau du bassin et ainsi de suite.

° Se tenir en équilibre sur différentes parties du corps tout en gardant une forme relativement fermée, s’étirerlentement le plus possible (pour prendre une forme ouverte) et se refermer aussitôt (comme un élastiquequ’on étire et relâche).

• Varier la forme du corps.° Trouver et garder des positions instables tout en faisant prendre au corps des formes différentes : droite…

large… arrondie… tordue… symétrique… asymétrique… fermée… anguleuse.° Se tenir en position instable sur une partie du corps… sur deux… sur trois… sur quatre parties du corps…

tout en donnant au corps une forme droite…une forme large…une forme arrondie… une forme tordue.

• Varier l’emplacement ou la zone.° Exécuter un équilibre sur deux parties du corps dans deux coins différents du gymnase, un équilibre sur une

partie du corps au point d’intersection sur le sol d’une ligne rouge et d’une ligne noire, un équilibre sur unepartie du corps différente sur une ligne courbe, un équilibre à un niveau bas à l’extrémité sud du gymnase,etc.

° Se tenir en position instable dans la classe (p. ex. sur un pied pendant une pause pour les étirements)…dans différentes zones du terrain de jeu… pendant une excursion (p. ex. sur un tronc d’arbre, sur unegrosse pierre).

• Varier la direction. « Montrez-moi des positions instables où votre tête pointe vers le sud et un pied pointe versl’est… où les deux bras pointent en haut et un pied pointe en bas … où une main pointe sur le côté gauche etun genou pointe vers le haut… où une partie du corps pointe en direction de 0 °, tandis qu’une deuxième pointeà 90 °, une troisième à 180 ° et une quatrième à 270 °. »

• Varier le niveau. Se tenir en diverses positions instables à un niveau bas…à un niveau moyen…à un niveauélevé.

• Varier l’orientation. Se tenir en position instable (équilibre) où le corps est à l’horizontale … à la verticale…incliné… à la renverse (à l’envers).

• Varier la trajectoire (dans le vide). Tout en adoptant des positions instables, « tracer » des trajectoires diversesdans le vide.° Des cercles avec un pied… des zigzags avec une main… des courbes avec les jambes.° Répéter les courbes avec la tête tout en reprenant les trajectoires linéaires des deux mains.

• Varier le temps.° Se tenir en équilibre pendant différentes durées. « Pouvez-vous vous tenir en équilibre pendant 5 secondes?

Pendant que je compte jusqu’à 15? Pendant 30 secondes? »

362

° « Combien de temps pouvez-vous vous tenir en équilibre tout en gardant les yeux fermés? Refaites-le àprésent en essayant de tenir encore plus longtemps. »

363

• Varier la relation.1. Des parties du corps entre elles.

° Tenir des positions instables où les mains sont plus basses que les genoux… les jambes sontécartées (en abduction)… les bras sont derrière le dos… les genoux sont au-dessus de la tête.

° À partir d’un appui facial sur le sol, exécuter trois positions stables et trois positions instables(équilibre) en variant le placement des mains et des pieds (p. ex. une position stable où pieds et mainssont écartés; une position instable où les mains sont superposées et les pieds sont superposés).

2. Avec du gros équipement. Exécuter des équilibres sur (derrière, à côté, etc.) de gros appareils différents…avec les mains sur l’appareil et les pieds sur le sol… avec les pieds sur l’appareil et les mains sur le sol…avec une main et un pied sur l’appareil.

3. Avec du petit équipement.° Relever le défi de trouver des équilibres possibles avec un ballon de basket-ball. Par exemple : avec un

genou sur le ballon… assis sur le ballon… avec les deux mains et un genou sur le ballon… avec troisparties différentes du ballon qui touchent le corps.(Sécurité : Se tenir debout en équilibre sur un ballon ne doit être tenté que sur un tapis et que par desélèves avancés.)

° Exécuter divers équilibres avec un sac de fèves perché sur la tête… sur le front… sur un coude… surd’autres parties du corps . « Combien d’équilibres êtes-vous capables d’exécuter sans faire tomber lesac de fèves de votre tête? … de votre coude? »

4. À deux ou en groupe.° « Voyez si votre partenaire et vous pouvez exécuter le même équilibre en même temps. » (Imitation

réciproque)° Un élève se tient en équilibre tandis qu’un deuxième l’observe. Le 2e élève exécute un équilibre

identique, puis fait un équilibre différent pendant que le 1er élève l’observe à son tour. Puis c’est au tourdu 1er élève de copier l’équilibre du 2e et ainsi de suite.

° « Vous exécutez un équilibre que votre partenaire observe. Votre partenaire doit dès lors réaliser unéquilibre qui contraste avec le vôtre en modifiant trois variables de mouvement. » (Contraster)

Par exemple, si vous vous tenez en équilibre defaçon que :• votre poids repose sur une seule partie du

corps;• votre corps a une forme large;• vous soyez à un niveau bas.

L'équilibre de votre partenaire pourrait :

• faire reposer le poids de son corps sur deuxparties du corps;

• présenter une forme étroite;• être réalisé à un niveau élevé.

• Varier la rythmique (mesure, tempo, accent, motif rythmique).° Se tenir en équilibre pendant 4 temps, prendre 4 temps pour adopter un nouvel équilibre et rester dans cet

équilibre pendant 4 temps. Répéter cette séquence à quelques reprises.° Se déplacer en zigzag. Se déplacer dans une direction (zig) pendant 4 temps, se tenir en équilibre pendant

4 temps, se déplacer en sens inverse (zag) pendant 4 temps. Répéter cette séquence à quelques reprises.On peut varier le mode de locomotion et l’équilibre à chaque reprise.

• Varier le mouvement.° Partie du corps + forme du corps + niveau + temps + relation avec un partenaire. Se tenir en position

instable sur une partie du corps, dans une forme large, à un niveau élevé, pendant un court laps de temps(compter jusqu’à 5), face à face et en reflétant le partenaire comme dans un miroir.

° Partie du corps + forme du corps + niveau + action du corps + vitesse. Se tenir en position instable surdeux parties du corps, avec une forme anguleuse et symétrique, à un niveau bas, tout en écartant et enrapprochant lentement les jambes à cinq reprises.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Locomotion + position statique (équilibre)

° Exécuter différentes locomotions tout en étant en position instable (p. ex. sauter à cloche-pied, sedéplacer sur une surface étroite, comme une poutre d’équilibre, selon un mode de locomotion de typemarche).

364

° « Montrez-moi des déplacements où votre corps est très instable – où il suffirait d’une légère pousséepour vous faire tomber pendant que vous vous déplacez. »

° « Montrez-moi trois "locomotions de type marche" – c’est-à-dire trois façons de vous déplacer avec vosmains ou avec vos pieds, ou les deux – tout en étant en position instable. »

2. Position statique (équilibre) + locomotion + position statique (appui).° Se tenir en position instable jusqu’au compte de 5, exécuter une locomotion de type marche (5 pas),

exécuter un appui en tenant la position jusqu’au compte de 5.° Répéter à plusieurs reprises cette combinaison – équilibre, locomotion, appui – en changeant chaque

fois d’équilibre, de mode de locomotion et de type d’appui.° « Montrez-moi trois moyens différents de vous déplacer de façon très stable – seule une grosse

poussée ou une grosse traction arriverait à vous faire tomber pendant que vous vous déplacez. Indiquez-moi des activités où vous seriez (où vous devriez être, où vous voudriez être) très stables tout en vousdéplaçant. Indiquez-moi à présent des activités où vous seriez (où vous devriez être, où vous voudriezêtre) très instables tout en vous déplaçant. »

° Exécuter une séquence comprenant trois modes de locomotion stables et trois modes instables, en enalternant les stables avec les instables.

3. Réception au sol + position statique (équilibre).° Exécuter une réception au sol avec rotation (p. ex. une roulade arrière) en terminant en équilibre sur une

ou deux parties du corps. (Tenir l’équilibre jusqu’à ce qu’on ait lancé à haute voix le nom de cinq partiesdu corps… de cinq muscles… de cinq variables de mouvement.) Exécuter ensuite une roulade différente(p. ex. de côté) en finissant en équilibre sur deux autres parties du corps et tenir à nouveau la posejusqu’au compte de 5 (p. ex. en lançant le nom de cinq insectes qui piquent). Répéter avec uneréception au sol avec rotation latérale, une réception au sol sur les mains, une réception au sol sur lespieds, etc.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des équilibres, d’autrespositions statiques, d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données.

Modèle de séquence :• une forme de départ exprimant la légèreté (compter jusqu’à 4);• une locomotion de type marche (compter jusqu’à 8);• un équilibre sur trois parties du corps à un niveau bas (compter jusqu’à 4);• une locomotion différente (compter jusqu’à 8);• un équilibre sur deux parties du corps à un niveau élevé (compter jusqu’à 4);• une forme d’arrivée exprimant la lourdeur (compter jusqu’à 4).On doit mettre l’accent sur l'expressivité des formes de départ et d’arrivée, le niveau de contrôle des équilibres etsur les transitions en douceur d’un équilibre à un autre.

365

Sous-concept : Suspensions

Les suspensions sont des positions statiques où les épaules se situent au-dessous de l’appareil auquel estsuspendu le corps. Elles sont très stables parce que le centre de gravité du corps se trouve au-dessous du centrefixe.

De nombreux élans (balancers) et locomotions peuvent s’exécuter en suspension.

Forme physique

Les suspensions contribuent au développement de l’endurance, de la force et de la souplesse des muscles du hautdu corps.

Dans une suspension, la gravitation exerce sur le corps une attraction vers le bas qui étire muscles et tendons. Lescontractions musculaires requises pour contrer l’attraction gravitationnelle contribuent à la force musculaire et àl’endurance.

Les suspensions avec les mains sont parmi les rares activités qui contribuent substantiellement au développementde la force du poignet (de la prise) dont on a besoin pour :• saisir et tenir des objets;• manier des instruments comme des raquettes de tennis et de badminton;• lancer des objets (l’articulation du poignet est la dernière à imprimer de la force);• escalader un rocher (un mur);• se tenir en équilibre sur les mains (appui tendu renversé);• se servir d’une variété d’outils comme des marteaux, des tournevis, des hachettes.

Il est intéressant de noter que la suspension du corps de tout son long à bout de bras est l’une des rares activitésoù la force gravitationnelle se trouve en fait à soulager la pression qui s’exerce normalement sur les disquesintervertébraux. En effet, dans la plupart des activités, y compris la marche et la position assise, ces disques setrouvent comprimés. À l’origine, les « anneaux » dont on se sert spécialement en gymnastique avaient été conçuset étaient couramment utilisés à des fins thérapeutiques ou de développement de la forme physique. Ce n’est queplus tard qu’ils ont évolué dans la discipline olympique que nous connaissons de nos jours.

Bien que les suspensions contribuent au développement des habiletés motrices, leur rôle premier sur le plan del’éducation physique au niveau élémentaire est de donner l’occasion aux élèves d’améliorer leur forme physique.

Conseils techniques

Pour tirer profit des bienfaits physiques associés aux suspensions, les élèves doivent être en mesure de maintenirles positions données pendant une certain temps. Certains élèves, cependant, pourraient ne pas avoir une forcemusculaire suffisante dans le haut du corps pour exécuter des suspensions (par les mains) où ils auraient àsupporter tout le poids de leur corps. Le cas échéant, on peut les autoriser à appuyer légèrement les pieds sur lesol de façon que les bras n’aient pas à supporter tout le fardeau du corps.

Souvent, faute de matériel adéquat, des élèves n’ont pas la possibilité de s’exercer à faire des suspensions. Dansd’autres cas, ce n’est pas tant le matériel qui fait défaut que le temps requis pour le mettre en place et pour ledémonter et le ranger après coup.

Un moyen de contourner cette difficulté consiste à employer comme « barres fixes » des bâtons de hockey, destuyaux de métal, des manches de crosses de ballon-balai, etc. Empoignant chaque extrémité de la « barre », deuxélèves peuvent la soulever du sol pendant qu’un troisième s’y suspend. Cette façon de faire présente plusieursavantages. Le matériel se met facilement en place, il se distribue aisément et il se range rapidement. Il est aussifacile à obtenir, bon marché et polyvalent, car on peut s’en servir à plusieurs autres fins. On tient habituellement lesbarres au niveau de la taille ou des épaules au-dessus d’un tapis de réception, afin de réduire les risques de

366

blessures associés à des chutes. De plus, de cette façon, les trois élèves exercent leur force et leur endurance enmême temps.



• Varier la partie du corps.° Se suspendre par les deux mains… par une main… par les genoux et les deux mains… par les genoux et

une main… par les genoux.° Se suspendre à partir de quatre parties du corps… de trois parties du corps… de deux parties… d’une

partie du corps.

• Varier l’action du corps. En suspension par les mains :° Coller les jambes et leur faire décrire des cercles petits… moyens… grands. (Circumduction du bassin)° Fléchir la hanche droite tout en tendant la hanche gauche de telle sorte que les jambes soient en ciseau.

Inverser la position des jambes. Répéter l’inversion des jambes plusieurs fois de suite.° Écarter et rabattre la jambe gauche… la jambe droite… les deux jambes en même temps…répéter

plusieurs fois.° Fléchir et tendre la nuque… les coudes… le bassin et les genoux (comme si on montait un escalier ou

pédalait à vélo)… les chevilles.° Lancer divers objets tenus entre les pieds ou placés sur le dessus des pieds (p. ex. des sacs de fèves).

Par exemple, un élève est en suspension tandis qu’un second place un sac de fèves entre les pied dupremier. Le 1er élève lance alors le sac de fèves sur la plus grande distance possible ou en visant une cible(l’intérieur d’un cerceau, par exemple, ou la surface d’un carré de tapis).

° Frapper divers objets (p. ex. un ballon, des balles de mousse) tenus ou lancés par un partenaire.

• Varier la forme du corps.° En suspension, exécuter les formes du corps suivantes : droite, large, arrondie, tordue, symétrique,

asymétrique, anguleuse.° En suspension par les mains, prendre une forme courbée vers l'avant (concave)… vers l'arrière (convexe)…

vers le côté (gauche)… vers l’autre côté (droit).

• Varier la zone ou l’emplacement.° Deux élèves marchent d’un bout d’un tapis pliant à l’autre en soulevant par ses extrémités un bâton de

hockey (un tuyau de métal, une crosse de ballon-balai) auquel est suspendu un troisième élève. Les élèvesse suspendent à tour de rôle.

° Un élève se suspend par les mains à une barre (un bâton, un tuyau) tandis qu’une partie de son corps resteen contact avec le sol. Deux autres élèves soulèvent la barre par ses extrémités et traîne le premier d’unendroit à un autre. Les élèves se suspendent (et se font traîner) à tour de rôle.

• Varier la direction. « Montrez-moi une suspension par les mains en pronation (prise dorsale)… en supination(prise palmaire)…avec une paume de face et une paume de dos (prise mixte). »

• Varier le niveau. Trouver différentes façons de se suspendre à un niveau bas…à un niveau moyen…à un niveauélevé.

• Varier l’orientation. Trouver différentes façons de se suspendre de façon que le corps soit à l’horizontale… à laverticale… incliné.

• Varier le temps.° « Combien de minutes et de secondes pouvez-vous vous suspendre par les mains? Par une seule main? »° Se suspendre par les mains pendant 5 (10, 15) secondes tout en prenant une forme du corps large…

arrondie… autre.° Se suspendre chaque fois pendant 10 secondes à cinq engins (p. ex. une échelle, une corde, une poutre,

un cadre d’escalade, un filet d’escalade, une barre).° Se suspendre par les mains aussi longtemps que possible et consigner le temps dans un tableau des

« progrès et défis personnels » dans son journal d’éducation physique.

368

• Varier la relation.1. Des parties du corps entre elles. Exécuter des suspensions avec le bassin plus bas que les pieds… les

jambes croisées… les bras derrière le dos… les genoux contre la poitrine… les hanches au-dessus desépaules… la plante des pieds sur le centre fixe… une main devant l’autre… les mains l’une contre l’autre…les mains écartées l’une de l’autre…une main par-dessus l’autre.

2. Avec du gros équipement. Exécuter des suspensions au-dessous de… entre…perpendiculairement à…différents gros appareils.

3. Avec du petit équipement. Trouver plusieurs moyens de se suspendre tout en tenant un sac de fèves avecdifférentes parties du corps – sur la tête… sur une épaule… sur un coude… sur une cuisse… sur le cou-de-pied… sur un talon… sur deux autres parties du corps.° À deux, se suspendre face à face et refléter comme dans un miroir… imiter… copier… chaque action,

forme, etc. de l’autre.° Trouver différentes façons de se suspendre dos à dos…côte à côte…l’un derrière l'autre.° « Exécutez une suspension pendant que votre partenaire vous observe. À son tour, votre partenaire

imitera votre suspension. Ensuite, inversez les rôles. Votre partenaire exécutera une suspensionpendant que vous l’observerez, après quoi vous reproduirez à votre tour la suspension de votrepartenaire. Alternez les rôles ainsi au moins cinq fois de suite. »

° « Trouvez 3 (5, 10) moyens de vous suspendre à votre partenaire (comme s’il était un appareil). »

4. Avec un groupe. En petits groupes, édifier avec les corps des élèves des structures auxquelles un élèvepourra se suspendre.

• Varier l’équipement.° En suspension par les mains, se déplacer d’un endroit à un autre (p. ex. aller d’une extrémité d’une barre

fixe ou d’une échelle horizontale à l’autre) en tenant un sac de fèves sur les pieds… un sac de fèves entreles genoux… un sac de fèves entre le menton et la poitrine… une balle entre les genoux et la poitrine…

° Deux élèves soulèvent un bâton de hockey (un tuyau de métal, une crosse de ballon-balai) de terre par sesdeux extrémités tandis qu'un troisième s’y suspend.

° Relever le défi de trouver de nouveaux « engins » qui ne servent habituellement pas à faire des suspensions– des pupitres, des tables, des chaises, des poutres, etc.

• Varier la rythmique (mesure, tempo, accent, motif rythmique). Se tenir en suspension pendant 4 temps, faire latransition vers un nouveau type de suspension pendant les 4 temps suivants et garder cette position pendant 4temps. Répéter cette séquence à quelques reprises.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Position statique (suspension) + position statique (appui) + position statique (équilibre).

° Tout en restant continuellement en contact avec l’appareil, exécuter une combinaison de mouvementscomprenant une suspension, un appui et un équilibre.

° Tout en restant continuellement en contact avec l’appareil, exécuter une combinaison de mouvementscomprenant deux suspensions, deux appuis et un équilibre.

2. Position statique (suspension) + locomotion° En suspension, se déplacer vers l’avant (p. ex. le long d’une échelle horizontale… l’arrière (p. ex. le long

d’une barre)… le côté (p. ex. sur une corde tendue à l’horizontale)… le haut (p. ex. sur une cordetendue à la verticale)… le bas (p. ex. le long d’un mât ou d’une perche).

° Se déplacer tout en se suspendant seulement par les mains… par les mains et par les jambes.° En suspension par les mains, se déplacer par des mouvements de locomotion de type marche

(p. ex. grimper à une corde ou parcourir une barre ou une échelle d’une extrémité à l’autre enprogressant par l’alternance des bras).

° Deux élèves soulèvent un bâton de hockey (un tuyau de métal, une crosse de ballon-balai) par sesextrémités tout en traversant un tapis pliant d’un bout à l’autre tandis qu’un troisième y est suspendu(les mains sont agrippées au bâton et la plante des pieds est ramenée contre le bâton – « suspensionpieds-mains »). Les élèves se suspendent à tour de rôle.

3. Position statique (suspension) + projection. En suspension par les mains, lancer un objet tenu entre lespieds le plus loin possible ou en visant une cible.

369

4. Position statique (suspension) + rotation. En suspension par les mains, exécuter des rotationslongitudinales et latérales.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des suspensions,d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvement données.

• Analyse de mouvement. Voir Évaluation de la connaissance et de la compréhension des variables demouvement à la page 358 du présent programme d’études.

Élan (balancer)





Introduction

Pour les besoins du présent chapitre, nous nous limiterons aux élans (balancers) qui font agir le corps comme untout. Il a été traité des élans (balancers) faisant intervenir des parties individuelles du corps, comme le balancementd’un bras ou d’une jambe au moment de lancer ou de frapper un objet, dans le cadre du chapitre portant sur leschème fondamental du mouvement de projection.

Les balancers qui commandent un mouvement du corps dans son ensemble sont regroupés selon le type deposition statique dont ils sont issus – en l’occurrence les appuis et les suspensions. En ce qui concerne l’exécutionde balancers en appui, les épaules se situent au-dessus de la base d’appui et en ce qui concerne les balancers ensuspension, elles se trouvent au-dessous de la base d’appui (du centre fixe).

Forme physique

La principale raison d’être des activités d’élan (balancer) est d’amener les élèves à hausser leur niveau dedéveloppement physique et moteur. On ne vise pas tant l’exécution des habiletés en soi que la participationrégulière par l’élève à des activités physiquement exigeantes sur le plan des élans (balancers). L’accent est ici avanttout d’ordre quantitatif – on cherche à accroître le nombre de répétitions, à augmenter le temps passé enbalancements de toutes sortes, etc. L’enseignant fournit moins d’indices de raffinement – préférant à la placeproposer des adaptations et lancer des défis qui contribueront notamment au renforcement de la musculature, ainsiqu’au développement de l’endurance, de la souplesse et de l’agilité.

Conseils techniques

Plus l’amplitude (le dégagement) d’un balancer augmente, plus il y a de risque de perdre le contrôle et de tombersur des appareils ou de tomber en bas de ceux-ci. Aussi est-il généralement recommandé de faire faire aux élèvesdes balancers de faible amplitude.

Pour rendre un exercice plus difficile ou plus stimulant, il ne faut pas tant accroître l’amplitude du balancerqu’augmenter le nombre de répétitions demandé. Non seulement cela atténue les risques de blessures, mais celacontribue par ailleurs au développement physique et moteur des élèves. En règle générale, un grand nombre depetits balancers vaut mieux qu’un petit nombre de grands balancers!

370

La majorité des balancers en appui s’exécutent soit en appui facial soit en appui transversal.

Élan (balancer) en appui facial Élan (balancer) en appui transversal• Les bras supportent tout le poids du corps.• Les épaules sont au-dessus des mains (de la base

d’appui).• Le corps tourne autour de l’axe latéral, au niveau des

épaules.• Les deux mains sont sur la même base d’appui

(p. ex. les deux mains sur la même barre).

• Pareil• Pareil

• Pareil

• Chaque main s’agrippe à une base d’appui différente(p. ex. une main à une barre, l’autre main à une autre– comme dans les barres parallèles).

N.B. On peut également exécuter ces élans (balancers)tandis que le poids du corps repose sur les avant-bras oules dessous de bras.

Élan (balancer) en appui facial

Ces élans (balancers) s’exécutent notamment en appui facial sur des appareils divers (p. ex. une barre, une échellehorizontale, une poutre d’équilibre).

Les actions du corps qui se produisent pendant qu’on s’élance et qu’on se balance en appui facial sont la flexion etl’extension des articulations des hanches, des épaules et des coudes.

Élan (balancer) en appui transversal

Sécurité : Pour l’exécution des élans (balancers) en appui transversal, les barres devraient être tout au plus àhauteur de poitrine. On peut remplacer deux barres peu élevées par deux appareils (deux plinths, une échelle et unebarre horizontale, etc.) Bien entendu, plus le matériel est bas, plus les élèves auront à plier les jambes pour s’ybalancer.

Les flexions et extensions des épaules sont les principales actions du corps à se produire pendant un élan (unbalancer) en appui transversal.

Sous-concept : Élans (balancers) en appuiSujet : Appui facial



• Varier la partie du corps. S’élancer (se balancer) en appui facial avec les jambes collées (en adduction)… avecles jambes écartées (en abduction)… en gardant les coudes fléchis.

• Varier l’action du corps. Au sommet de l’élan arrière (du balancer) :° écarter (abduction) et resserrer (adduction) les jambes (au niveau de l’articulation des hanches);° fléchir et tendre au niveau de l’articulation des hanches… des genoux… des hanches et des genoux;° claquer les genoux… les pieds l’un contre l’autre;° exécuter des battements de jambes.

• Varier la forme du corps.° Au sommet du balancer, faire une forme large … une forme courbée… une forme arrondie…une forme

asymétrique… puis reprendre aussitôt une forme étroite (crayon) avant le retour.° Balancer de côté (mouvement du pendule) tout en gardant une forme légèrement courbée (flexion du tronc).

371

• Varier l’emplacement ou la zone (dans l’espace général).° S’élancer (se balancer) en appui en différents lieux (zones) du gymnase… du terrain de jeu… de la classe…

du couloir.° Installer dans différents coins du gymnase les appareils servant à effectuer des élans (balancers).

• Varier le niveau. S’élancer (se balancer) en appui facial sur des appareils de hauteurs diverses (p. ex. taille,épaules, tête).

• Varier la direction.° Exécuter 3 (5, 10) élans (balancers) en appui facial avec sortie. Pendant l’envol, faire une rotation

longitudinale de 45 °…90 °…135 °…180 ° dans le sens horaire… dans le sens antihoraire.° Se balancer de côté – d’un côté à l’autre (mouvement du pendule).

• Varier la force.° Tenir un sac de fèves entre les pieds après avoir exécuté 3 (5, 10) balancers et lâcher le sac de telle sorte

qu’il tombe à une petite distance de là… à une moyenne distance de là… aussi loin que possible.° « Qu’avez-vous fait de différent chaque fois pour lancer le sac de fèves toujours un peu plus loin? Vous avez

augmenté la force. Comment vous y êtes-vous pris? Qu’avez-vous fait avec vos jambes pour produire plus deforce? Vous êtes-vous trouvé à appliquer la force sur une plus grande distance? Pouvez-vous estimer laportée (la distance, le nombre de degrés) sur laquelle vos pieds ont dû se déplacer chaque fois que vousavez lancé le sac de fèves? D’autres parties de votre corps ont-elles elles aussi contribué à produire de laforce? »

° Après avoir exécuté un certain nombre de balancers, effectuer une sortie à une courte distance del’appareil… à une moyenne distance de l’appareil… le plus loin possible de l’appareil.

° « Qu’avez-vous fait chaque fois de différent au moment de sortir de l’appareil pour atterrir de plus en plusloin? En quoi la portée de la flexion et de l’extension au niveau du bassin… des épaules… des coudes a-t-elle chaque fois changé?

• Varier la vitesse. Se balancer suivant des tempos rapides, moyens et lents. D’autres peuvent battre la mesureen tapant des bains, en frappant sur un tambour, etc.

• Varier la relation. Exécuter des combinaisons d’élans (balancers) en appui facial deux par deux ou en groupe –à l’unisson (en synchronisme)… côte à côte…l’un après l’autre à partir des mouvements créés par d’autresélèves (copier).

• Varier le mouvement. Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, concevoir une séquence debalancers qui comportent au moins les éléments suivants :° trois actions du corps différentes (flexion, extension, abduction, etc.);° un changement de niveau;° deux changements de direction;° un changement de tempo (vitesse);° une relation avec un partenaire (p. ex. à l’unisson);° trois relations avec les appareils au niveau des hanches (p. ex. hors de, éloigné de, au-dessus de).

• Varier l’équipement. S’élancer (se balancer) en appui facial :° tout en tenant un sac de fèves entre les pieds… les genoux. « Pouvez-vous exécuter 5 (10, 15) élans

(balancers) sans laisser tomber le sac de fèves? »° sur une barre à hauteur de la poitrine… une échelle horizontale…une poutre d’équilibre.

• Varier la rythmique. S’élancer (se balancer) en appui facial sur des mesures à quatre ou huit temps.° Se balancer pendant 2 temps et rester stationnaire sur l’appareil pendant les 2 temps suivants (balancer 1,

balancer 2, tenir 3, tenir 4, etc.) Ou se balancer pendant 4 temps et tenir 4 temps.° Accentuer le premier balancer de chaque mesure de 4 temps en lui imprimant plus de force que les trois

autres balancers.° Accentuer le quatrième balancer en frappant les pieds ensemble… en écartant et recollant les jambes… en

comptant à haute voix.° Exécuter des balancements pendant qu’un partenaire bat la mesure en comptant à haute voix… en frappant

des mains… en frappant sur un tambour.

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• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Locomotion + position statique + élan (balancer) + réception au sol. De la station, près de l’appareil :

° bondir jusqu’à un appui facial et garder la position jusqu’au compte de 5;° exécuter 3 (5, 10) élans (balancers) en appui facial;° exécuter une sortie, atterrir sur les pieds et garder la position jusqu’au compte de 5.

2. Rotation + réception au sol + position statique + locomotion + position statique + élan (balancer) +réception au sol + rotation + réception au sol.De la station, près de l’appareil en y faisant dos :° bondir en hauteur et faire une rotation longitudinale de 180 ° dans le sens horaire (demi-tour);° atterrir sur les pieds;° se tenir en équilibre sur un pied jusqu’au compte de 5;° bondir jusqu’à un appui facial sur l’appareil et garder la position jusqu’au compte de 5;° exécuter 3 (5, 10) élans (balancers) en appui facial;° faire une sortie, atterrir sur les pieds et garder la position jusqu’au compte de 5;° bondir en hauteur et faire une rotation longitudinale de 180 ° dans le sens horaire (demi-tour);° chuter par en avant et exécuter une réception au sol sur les mains.

• Séquences de mouvement.1. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des élans (balancers) en appui facial (et peut-être

aussi d’autres balancers), d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvementdonnées. Par exemple, relever le défi de mettre au point une séquence de mouvements comme la suivante :° deux équilibres (chacun tenu jusqu’au compte de 5);° deux rotations longitudinales (une dans le sens horaire et l’autre dans le sens antihoraire);° cinq élans (balancers) en appui facial, aller et retour;° deux élans (balancers) en appui facial sur le côté;° une réception au sol sur les pieds;° une réception au sol sur les mains.N.B. Ces mouvements peuvent être exécutés dans n’importe quel ordre.

2. Jouer au jeu cumulatif. Deux par deux, le premier élève exécute une courte séquence que le deuxièmeélève observe et reprend en y ajoutant un élément à la fin. Le premier élève reprend à son tour cette pluslongue séquence et y ajoute un troisième mouvement et ainsi de suite.

• Analyse de mouvement. Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, exécuter une tâche d’analyse demouvement concernant les variables corps, espace, effort et relations.° Les élèves observent un balancement. Un premier groupe identifie les actions et formes du corps en jeu.

Un deuxième groupe identifie les variables de mouvement d’espace, comme les directions, les niveaux et latrajectoire du centre de gravité. Le troisième s’attarde aux variables de l’effort et le quatrième aux relationsavec les appareils.

° Les élèves observent un balancer de faible amplitude et identifie les variables corps, espace, effort etrelations. Avant d’observer une version plus ample du même balancer, ils prédisent ce qui se produira.Par exemple, ils déterminent les variables qui changeront et celles qui resteront les mêmes.

373

Sous-concept : Élans (balancers) en appuiSujet : Appui transversal



• Varier la partie du corps. S’élancer (se balancer) en appui transversal :° tout en faisant reposer le poids du corps sur les mains…sur les avant-bras… sur les dessous de bras;° avec les jambes écartées (de part et d’autre) …avec les jambes en ciseau (en avant et en arrière);° avec les hanches fléchies… les genoux fléchis… les coudes fléchis.

• Varier l’action du corps. Pendant le balancer :° exécuter un mouvement de pédalier avec les jambes;° fléchir et tendre au niveau des hanches… des genoux… des coudes;° tordre le bas du corps dans le sens horaire et dans le sens antihoraire;° claquer les pieds… les genoux ensemble (au sommet du balancer).

• Varier la forme du corps. Maintenir une forme du corps – arrondie, large, tordue, anguleuse, courbée,symétrique, etc. – pendant le balancer.

• Varier le niveau. S’élancer (se balancer) en appui sur des appareils de différentes hauteurs.

• Varier la direction. S’élancer (se balancer) d’avant en arrière… d’un côté à l’autre… en cercle dans le senshoraire… en cercle dans le sens antihoraire.

• Varier la vitesse. S’élancer (se balancer) sur différents tempos.

• Varier la relation. Exécuter des élans (balancers) deux par deux – à l’unisson (en synchronisme)… côte àcôte… l’un après l’autre.

• Varier le mouvement. Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, mettre au point une séquenced’élans (de balancers) en appui transversal qui comprend les éléments suivants :° le poids du corps reposant sur les mains;° le poids du corps reposant sur l'avant-bras;° une flexion et une extension au niveau des coudes;° des balancers dans six directions différentes (p. ex. par-devant, derrière, en haut, en bas, de côté – gauche,

droit);° un changement de vitesse;° un changement des relations des parties du corps avec les appareils.

• Varier l’équipement.° Avec un sac de fèves perché sur la tête… sur l’épaule…, exécuter autant de balancers que possible sans

faire tomber le sac de fèves sur le sol. Ou exécuter un nombre de balancers déterminé (5, 10) sans laissertomber le sac de fèves.

° S’élancer (se balancer) en appui transversal sur des appareils différents. Le tableau ci-dessous montre desaménagements possibles des appareils. Une main (un avant-bras, un dessous de bras) sur l’une dessurfaces énumérées dans la colonne de gauche et l’autre main (avant-bras, dessous de bras) sur l’une dessurfaces de la colonne de droite. Par exemple, la main gauche pourrait être posée sur une poutre d’équilibreet la droite sur une autre poutre, sur une barre, sur le dessus d’un plinth et ainsi de suite.

374

Main (avant-bras, dessous de bras) gauche sur : Main (avant-bras, dessous de bras) droit sur :

• une poutre d’équilibre• une barre• un dessus de plinth• une échelle horizontale• une estrade• une pile de tapis rigides en mousse• un échelon d’un cadre d’escalade• une table (qui ne basculera pas)• un pupitre• le dos d’une chaise (qui ne basculera pas)• une personne sur les mains et les genoux (poser

une main sur les épaules ou le bassin, mais pas aumilieu du dos)

• une poutre d’équilibre• une barre• un dessus de plinth• une échelle horizontale• une estrade• une pile de tapis rigides en mousse• un échelon d’un cadre d’escalade• une table (qui ne basculera pas)• un pupitre• le dos d’une chaise (qui ne basculera pas)• une personne sur les mains et les genoux (poser

une main sur les épaules ou le bassin, mais pas aumilieu du dos)

• Varier la rythmique. Exécuter une séquence sur une mesure à 4 temps. Par exemple :° se tenir en appui transversal avec les genoux contre la poitrine pendant 4 temps (jusqu’au compte de 4);° se balancer pendant 4 temps;° se tenir en appui transversal avec les hanches fléchies à 90 ° (en position carpée, perpendiculaire au tronc)

pendant 4 temps;° se balancer pendant huit temps (sortie sur les 7e et 8e temps);° garder la position de réception au sol sur les pieds pendant 4 temps.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Position statique + rotation + élan (balancer) + rotation + réception au sol. À partir d’un appui transversal

sur les mains :° se tenir en appui jusqu’au compte de 5 (avec une main sur chaque appareil);° exécuter une rotation de 90 ° dans le sens horaire jusqu’à un appui facial (les deux mains sont sur un

même appareil);° exécuter cinq élans (balancers) en appui facial;° exécuter une rotation de 90 ° dans le sens horaire à un appui transversal;° exécuter cinq élans (balancers) en appui transversal;° exécuter une sortie avec réception sur les pieds et garder la position du motocycliste jusqu’au compte

de 3;° exécuter une réception sur les mains.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des élans (balancers) enappui transversal (et peut-être aussi d’autres balancers), d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et desvariables de mouvement données.Par exemple, une séquence de mouvement pourrait comporter les éléments suivants :° une forme de départ originale ou expressive (tenue jusqu’au compte de 3);° une entrée sur l’appareil;° un appui transversal avec les hanches et les genoux fléchis à 90 ° (tenu jusqu’au compte de 10);° cinq élans (balancers) en appui transversal consécutifs;° un appui transversal avec les coudes fléchis à 90 ° (tenu pendant 10 secondes);° une sortie avec réception sur les pieds;° une forme d’arrivée (gardée jusqu’au compte de 3).

375

• Analyse de mouvement.° Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, exécuter une tâche d’analyse de mouvement

concernant les variables corps, espace, effort et relations.° Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, exécuter une tâche d’analyse de mouvement

concernant le développement physique. Par exemple, relever le défi de trouver de nouveaux moyens demodifier un balancer en appui transversal de sorte qu’il contribue au renforcement des abdominaux (p. ex.en se balançant en fléchissant les hanches à 90 °)… des bras et des épaules (p. ex. en se balançant enfléchissant les coudes à 90 °… à l’assouplissement des épaules (p. ex. en se balançant avec les épaulesau même niveau que les mains – les épaules tendues aussi loin que possible).

° Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, relever le défi de concevoir une séquence demouvements qui comprenne des élans (balancers) et contribue à l’amélioration de la force, de l’enduranceou de la flexibilité de groupes musculaires désignés.

• « Faites-en un jeu. »° Incorporer des élans (balancers) à des jeux connus. Par exemple, dans un jeu de poursuite (comme à la

« tague »), un élève touché doit faire trois (cinq) balancers avant d’être réadmis au jeu.° À deux ou en petits groupes, mettre au point un jeu qui incorpore des balancers en appui.

376

Sous-concept : Élans (balancers) en suspension

Conseils techniques

Pour les balancers en suspension à une corde, les élèves ne doivent pas pouvoir s’asseoir ni se tenir debout sur unnœud, car cela va contre les visées de l’exercice qui sont de développer la force et l’endurance dans le haut ducorps. Aussi les élèves ne doivent-ils que s’y suspendre par les mains. S’ils n’ont pas assez de force avec les brasseulement, on peut les autoriser à serrer aussi la corde entre leurs genoux et leurs pieds. Il est déconseillé de fairedes nœuds dans la corde en raison des blessures qu’elles peuvent occasionner lorsqu’un élève glisse et s’y heurte.

Sécurité

Il y a lieu de rappeler aux élèves que, à la fin d’un balancer en suspension, la sortie (le moment où on lâchel’appareil) doit se faire lorsqu’on se trouve au sommet de l’élan arrière. À ce stade, le corps a terminé sa course versl’arrière et s’apprête à balancer vers le bas et l’avant.



• Varier la partie du corps.° Se balancer en suspension par différentes parties du corps – deux mains… une main… deux mains et un

genou… deux genoux et deux mains.Sécurité – Il est recommandé de ne pas se balancer uniquement suspendu par les genoux.En suspension par un ou deux genoux, les mains doivent aussi agripper l’appareil. Les élans (balancers)exécutés en suspension par une seule main ne doivent être que de faible amplitude.

° Se balancer en suspension par les mains, en adoptant diverses prises – une prise dorsale (les deux mainsen pronation)… une prise palmaire (les deux mains en supination)… une prise mixte (une main en supinationet une main en pronation).

• Varier l’action du corps.1. Au sommet de l’élan arrière et au sommet du balancer :

° écarter (abduction) et resserrer (adduction) les jambes;° fléchir et tendre au niveau des articulations des hanches… des genoux… des genoux et des hanches;° claquer les genoux… les pieds ensemble;° exécuter des battements de jambes.

2. Pour donner plus d’amplitude aux balancers :° fléchir les genoux (les genoux et les hanches; les genoux, les hanches et le tronc) lorsque le corps

monte vers l’avant ou l'arrière (autrement dit, en raccourcissant le corps dans l’ascension, on réduit ladistance entre le centre de gravité et l’axe de rotation du corps);

° tendre les genoux (les genoux et les hanches; les genoux, les hanches et le tronc) lorsque le corpsdescend vers l’avant ou l’arrière (en allongeant le corps dans la descente, on augmente la distanceentre le centre de gravité et l’axe de rotation du corps).

• Varier la forme du corps. Se balancer en adoptant différentes formes – arrondie, large, tordue, anguleuse,symétrique, etc.

• Varier l’emplacement ou la zone (dans l’espace général). Exécuter des suspensions en divers lieux (zones) dugymnase… du terrain de jeu.

377

• Varier le niveau.1. Se balancer à partir d’appareils de diverses hauteurs.

2. En suspension par les mains à des appareils situés à hauteur de la tête :° exécuter un élan avant et un balancer arrière en gardant les bras et les jambes tendus;° exécuter un élan arrière et un balancer avant en gardant les bras et les jambes tendus;° se balancer d’avant en arrière avec les hanches et genoux fléchis.

• Varier la direction. Se balancer d’avant en arrière… d’un côté à l’autre… en cercles dans le sens horaire et dansle sens antihoraire.

• Varier la force. Accentuer tous les deux… trois… quatre balancers avant en contractant les abdominaux et lesfléchisseurs de la hanche.

• Varier la relation. À deux :° Exécuter des élans (balancers) en suspension avec un partenaire – à l’unisson (en synchronisme), côte à

côte, l’un après l’autre.° Aider l’autre élève à prendre son élan en le tirant ou le poussant.

• Varier le mouvement. Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, mettre au point une séquence debalancers en suspension qui comprenne :° des balancers en suspension par deux parties du corps;° des balancers avec quatre parties du corps en contact avec l’appareil (deux mains agrippées à la barre, la

plante des deux pieds sur la barre);° des balancers dans six directions différentes;° un changement de vitesse;° deux changements de relations des parties du corps entre elles (p. ex. les jambes séparées l’une de l’autre,

les mains plus rapprochées l’une de l’autre).

• Varier l’équipement.° Exécuter des balancers en suspension à une barre fixe, à des barres parallèles, à une corde, à une échelle

horizontale, à des jeux d’escalade, etc.° Se tenir sur un tapis pliant à hauteur de genoux, saisir l’appareil (la barre, la corde), se balancer d’avant en

arrière jusqu’à la station sur le tapis.° Tenir un objet (p. ex. un sac de fèves) entre les pieds et exécuter 3 (5, 10) balancers en suspension par les

mains. Au dernier balancer, lâcher l’objet de sorte qu’il atterrisse à l’intérieur d’un cerceau posé sur le sol…qu'un partenaire puisse l’attraper à la volée… qu’il aille le plus loin possible.

• Varier la rythmique. Exécuter trois élans (balancers) avec les jambes tendues, puis fléchir les jambes auquatrième et répéter la séquence.

• Combiner avec d’autres schèmes fondamentaux de mouvement.1. Locomotion + élan (balancer).

° Traverser une échelle horizontale d’un bout à l’autre en se balançant d’un degré à l’autre.° En suspension à une corde, se balancer d’un tapis pliant (plinth, banc) à un autre.

2. Locomotion + élan (balancer) + réception au sol. En se tenant peu éloigné de l’appareil :° bondir jusqu’à la suspension;° exécuter plusieurs élans (balancers);° exécuter une sortie avec réception sur les pieds;° exécuter une réception sur les mains.

• Séquences de mouvement. Exécuter des séquences de mouvement qui comprennent des suspensions (et peut-être aussi d'autres balancers), d’autres schèmes fondamentaux de mouvement et des variables de mouvementdonnées. Par exemple, de la station, à quelque distance de l’appareil :° prendre une forme originale et expressive jusqu’au compte de 5;° exécuter trois locomotions différentes (p. ex. une marche, une rotation, un bond) pour se rendre jusqu’à

l’appareil;° exécuter cinq élans (balancers) en suspension par les mains (prise dorsale);

378

° au cinquième balancer, au sommet de l’élan arrière, relâcher la barre et atterrir sur les pieds, garder la formede réception au sol sur les pieds jusqu’au compte de 3;

° exécuter un bond à la verticale avec demi-tour (rotation longitudinale de 180 °) et atterrir sur les pieds;° garder une forme originale et expressive jusqu’au compte de 5.

• Analyse de mouvement.° Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, exécuter une tâche d’analyse de mouvement

concernant les variables corps, espace, effort et relations. (Voir plus haut Élan (balancer) en appui facial etÉlan( balancer) en appui transversal).

° Individuellement, deux par deux ou en petits groupes, exécuter une tâche d’analyse de mouvement portantsur les composantes de la forme physique – force, endurance, souplesse. Par exemple, relever le défi detrouver des moyens de modifier des balancers en suspension de sorte qu’ils contribuent au renforcementdes abdominaux (p. ex. en se balançant en fléchissant le bassin à 90 °)…( Voir Élan (balancer) en appuifacial et Élan (balancer) en appui transversal à la page 367 du présent programme d’études.)

• « Faites-en un jeu et donnez-lui un nom ».° Incorporer des élans (balancers) à des jeux connus.° Deux par deux ou en petits groupes, concevoir un jeu qui comprend des balancers en suspension.

377

Modèles de plans de leçon

379

Modèle de plan de leçon

Concept dominantSous-conceptSujetNiveau


Pendant cette leçon, l’élève réalisera des progrès sur les points suivants :

1. Vie physiquement active2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé3. Compétence dans des activités physiques4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,

d’interaction sociale, de travail et de loisirs






Objectifs de la leçon

L’élève sera capable de :_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Organisation

380

Matériel et équipement


Pendant cette leçon …

Échauffement

Développement deshabiletés

Questions deraffinement

Pratique/Activité culminante

Retour au calme

Conclusion etévaluation

381

Réflexions

N.B. Faire ressortir les AEC dans le cadre des expériences d’apprentissage.

382

1er plan de leçon

Concept dominant ProjectionSous-concept LancerSujet Lancer par en-dessus

SécuritéNiveau Débutant



1. Vie physiquement active√ 2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé√ 3. Compétence dans des activités physiques

4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement√ 5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux

6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,




Perspective vie active Reconnaître les facteurs de sécurité qui entrent en jeu dans les activitésfaisant intervenir des lancers par en-dessus

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Se déplacer en toute sécurité dans l’espace personnel et l’espace

général, manifestant de la sorte la conscience de son corps• Exécuter la projection d’un objet selon la technique du lancer par en-

dessus


Manifester des habiletés pour la coopération dans le cadre d’activitéscollectives


L’élève sera capable de :• Acquérir la bonne technique d’exécution d’un lancer par en-dessus• Prendre conscience des facteurs de sécurité intervenant dans l’exécution d’un lancer par en-dessus

Organisation • Coller des cerceaux au mur du gymnase.• Avoir à sa disponibilité des poubelles et des filets de hockey pour les

activités de groupe.• Signaler le changement d’activité de groupe par un coup de sifflet.

383

Matériel et équipement • Sacs de fèves (un par élève)• Deux cerceaux et du ruban adhésif• Deux filets de hockey• Deux poubelles


Aujourd’hui, nous allons apprendre à lancer par en-dessus. Nous apprendrons également à le faire en pensantsécurité.

Échauffement • Marcher, marcher au pas, galoper, gambader, jogger, courir en faisant diversmouvements de bras.

• Marcher – en décrivant des cercles (de tailles et d’orientations différentes)avec les bras.

• Marcher au pas – en balançant les bras et en fléchissant les coudes enalternance.

• Galoper – en balançant les bras ensemble.• Gambader – en croisant les bras par-dessus la tête.• Jogger – en rabattant les bras ensemble vers le bas.• Courir – en balançant les bras tendus en alternance.

Étirements – Triceps• Bras croisés devant le torse sous le menton, repousser le coude vers le haut

de la main opposée.• Ramener le bras derrière l’épaule pour toucher le dos.


AUT

AUT

AUT

« Qu’est-ce que cela signifie que de lancer par en-dessus? » (Le mouvement dubras s’amorce au-dessus de l’épaule, le coude en premier et il s’accompagned’un transfert de poids.)

• Les élèves se tiennent le bras libre (non lanceur) aligné sur l’instructeur. Ilss’exercent à faire un pas en avant du pied gauche (pour les droitiers etdroitières).

• « Debout, immobile, faites tourner votre bras vers l’avant par-dessusl’épaule. » (S’assurer que les élèves amorcent le mouvement avec le coude.)

• Lorsqu’ils élancent le bras vers l’arrière, ils font un pas en avant. Le piedavance d’un pas tandis que le bras complète son mouvement vers l’avant.

Questions de raffinement 1. « Dans quelle position doit se trouver votre corps au moment où :• vous vous préparez à lancer ? »(Les épaules sont perpendiculaires à la

cible.) (Raff)• vous lancez? » (Il y a transfert du poids sur le pied opposé et le corps se

tourne de telle sorte que l’épaule libre [celle du bras non lanceur] s’alignesur la cible.) (Raff)

• vous avez terminé votre lancer? » (La main et les doigts pointent vers lacible.) (Raff)

2. « Que se passe-t-il si vous ne faites pas de pas en avant? « (On produitmoins de force.) (Raff)

3. « Qu’arrive-t-il au poignet pendant le lancer? » (Le poignet « suit » lemouvement.) (Raff)

CRCQuestions de sécurité :1. « Que devez-vous surveiller lorsque vous lancez quelque chose? » (Ce qui se

passe alentour.)CRC 2. « À quel moment peut-il être dangereux de lancer quelque chose? » (Lorsque

votre vis-à-vis ne vous regarde pas.)CRC 3. « Comment risque-t-on de blesser quelqu’un en lui lançant quelque chose? »

(Si on lance trop fort ou de trop près.)

384

CRC 4. « Où est-ce qu’il peut être dangereux de lancer quelque chose? » (Dans le séjour à la maison, dans une salle de classe, etc.)


Chaque élève s’exerce individuellement à lancer un sac de fèves contre un mur.L’élève qui réussit 8 lancers sur 10 peut augmenter la distance. (Adap)• Les élèves lancent du bras opposé. Les élèves notent le nombre de lancers

réussis. (COM)

AUT Installer un circuit de cibles autour du gymnase :1er poste – des cerceaux collés au mur avec du ruban adhésif2e poste – des filets de hockey3e poste – deux poubelles

• Il doit y avoir au moins un poste par groupe de 4 ou 5 élèves. Les groupespassent au poste suivant au signal donné par l’instructeur. (COM)

• Faire varier la distance de la cible en fonction du nombre de lancers réussisindividuellement. Les élèves peuvent s’évaluer l’un l'autre sur le plan de laqualité de leur technique de lancer par en-dessus. (Les épaules finissent àangle droit par rapport à la cible, le mouvement est amorcé par le coude, il y atransfert du poids sur le pied opposé, la main et les doigts pointent vers lacible à la fin du lancer.) (Adap)

• Variante : Collectivement, chaque groupe essaie de réussir 30 lancers avantde passer au poste suivant.

Retour au calme Faire les mêmes étirements qu’à l’échauffement.

Conclusion et évaluation

COM

CRC

Grille d’observation – voir la grille proposée à la fin de la leçon avancée.

1. « Quels sont les éléments que vous devez vous rappeler au momentd’exécuter un lancer par en-dessus? » (Faire exécuter par les élèves chacundes indices de la 2e activité.)

2. « Dans quelle activité ou dans quel sport est-il particulièrement important debien savoir exécuter un lancer par en-dessus? » (Football, base-ball, basket-ball, etc.)

Réflexions 1. Est-ce que j’ai atteint l’objectif de la leçon?2. Les élèves ont-ils eu du plaisir?3. Quels sont les postes qui ont le mieux marché dans le circuit? Faudrait-il en

modifier certains?

385

2e plan de leçon


Conscience de l’espaceRelations avec le partenaire

Niveau Intermédiaire



√ 1. Vie physiquement active√ 2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé√ 3. Compétence dans des activités physiques√ 4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement√ 5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux√ 6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle√ 7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,




Perspective vie active Apprendre à participer à une activité physique vigoureuse

Prendre conscience de la force et de l’habileté qui entrent en jeu dansl'exécution d’un lancer par en-dessus

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Apprendre à lancer un objet à un ou une partenaire, en tenant compte

de la distance, de la force, de la précision et du mouvement


Montrer du respect à l’égard du niveau d’habileté de son ou sa partenaire

Prendre conscience des camarades de classe, car tous partagent lemême espace général


L'élève sera capable de :• Appliquer la technique du lancer par en-dessus avec exactitude et précision au lancer d’un objet à un partenaire

Organisation • Regrouper les élèves deux par deux, trois par trois.• Disposer les groupes de trois élèves de manière à réduire le plus

possible les risques de collision et d’interférence pendant l’activité.

Matériel et équipement • Balles• Sacs de fèves

386


Aujourd’hui, nous allons apprendre à exécuter un lancer par en-dessus pour projeter un objet à quelqu’un d’autre.Que devez-vous vous rappeler au moment de lancer quelque chose par en-dessus? (Transfert du poids, bras ramenévers l’arrière et qui passe par-dessus l’épaule, coude en premier.) (COM)

ÉchauffementAUT Jeu de poursuite (« tagues gelée, TV, Blob »)

• Quatre ou cinq élèves comme poursuivants.• Poursuivants identifiés par un dossard ou ceinturon.• Au coup de sifflet, les poursuivants remettent leur dossard ou ceinturon à

quatre ou cinq des personnes les plus proches et on poursuit la chasse.• Répéter plusieurs fois.

AUT Étirements – Triceps• Bras croisés devant le torse sous le menton, repousser le coude vers le haut

de la main opposée.• Ramener le bras derrière l’épaule pour toucher le dos.• Doigts entrelacés, bras tendus au-dessus de la tête, devant le torse, à la

hauteur de la poitrine, derrière le dos.Développement des habiletés

AUT

AUT

1. Les élèves se tiennent face à un partenaire à environ 3 mètres d’écart.Les élèves se lancent un sac de fèves par la technique du lancer par en-dessus. S’ils réussissent 8 fois sur 10 à cette distance, ils font un pas degéant par en arrière. Les élèves continuent à ajuster leur distance en fonctionde leur taux de réussite. (Adap)

2. Substituer une balle au sac de fèves et répéter l’exercice. Ajuster la distanceen fonction du taux de réussite des élèves. (Adap)

« Keep Away »• Regrouper les élèves trois par trois. Leur faire employer la technique du lancer

par en-dessus.• Un élève se tient au milieu, tandis que deux autres se lancent une balle de

part et d’autre de lui.• Le joueur du milieu tente d’intercepter les passes. S’il y parvient, c’est le

joueur qui a lancé le dernier qui vient le remplacer au milieu. S’il n’y a pasd’interception, on intervertit les rôles après un certain temps. (COM)

387

Questions de raffinementCOM, CRC

COM, CRC

COM, CRC

COM, CRC

COM, CRC

COM, CRC

CRC

1. « Qu’avez-vous dû faire pour rester en possession de la balle? » (Des lancersde précision.)

2. « Comment le joueur du milieu est-il parvenu à s’emparer de la balle? »(En se déplaçant constamment, en anticipant les lancers.)

3. « Que devez-vous faire pour jouer à ce jeu en toute sûreté? » (Rester toujoursconscient de ce qui se passe tout autour de soi, en s’assurant que lereceveur vous regarde bien lorsqu’on est sur le point de lui lancer quelquechose.)

4. « Comment devez-vous faire une passe à quelqu’un qui est en train de sedéplacer? » (On devine dans quelle direction il se dirige pour lui envoyer laballe en avant de lui.)

5. « À quoi devez-vous penser au moment de lancer quelque chose à votrepartenaire? » (Mon partenaire est-il en train de regarder le sac de fèves, laballe?)

6. « À quel moment est-il le plus facile d’attraper le sac de fèves, la balle? »(Quand on est près de l’objet et que le champ est libre.)

7. « De quelle articulation vous êtes-vous servi lorsque vous étiez près de votrepartenaire? Quand vous vous en êtes éloignés, avez-vous fait appel à d'autresarticulations? » (En situation rapprochée, on peut lancer en ne se servant quedu poignet. Plus on s’éloigne, cependant, plus on doit se servir du coude,puis de l’épaule et, à la fin de tout, du haut du corps.)

Variante : Lancer du bras opposé. (Adap)

Retour au calmeAUT Faire les mêmes étirements qu’à l’échauffement.

Conclusion et évaluationCOM

COM

COM

Grille d’observation – voir la grille proposée à la fin de la leçon avancée.1. « Avez-vous été capable de lancer le sac de fèves ou la balle de manière que

votre partenaire l’attrape la plupart du temps? »2. « À quoi devez-vous penser au moment de lancer quelque chose à votre

partenaire? » (Distance, force employée, prévision, regarder si notrepartenaire regarde en notre direction.)

3. « Au moment de jouer à Reste loin, qu’est-ce qui vous a aidé à garder la balleen votre possession? Lorsque vous étiez au milieu, comment êtes-vousparvenus à vous emparer de la balle? »

(Voir les notes sous les questions de raffinement à la page précédente.)

Réflexions 1. Les élèves ont-ils exécuté avec exactitude et précision la technique du lancerpar en-dessus?

2. Les élèves ont-ils eu du plaisir?3. La technique du lancer par en-dessus a-t-elle été exécutée correctement?

388

3e plan de leçon


Respect des droits et des sentiments d’autruiNiveau Avancé



1. Vie physiquement active√ 2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé

3. Compétence dans des activités physiques√ 4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement

5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux√ 6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle

7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,d’interaction sociale, de travail et de loisirs



Perspective vie active Apprendre à participer à une activité physique vigoureuse

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Prendre conscience de la force nécessaire pour exécuter un lancer

par en-dessus dans des situations diverses


Manifester un sens de la coopération dans les activités en groupes detrois ou en groupes plus grands

Témoigner du respect et de la compréhension à l’égard du niveaud’habileté et de force des camarades de classe


L’élève sera capable de :• Employer la technique du lancer par en-dessus pour lancer un objet à un partenaire se trouvant à des distances

variées

Organisation • Faire jouer de la musique pendant la séance d’échauffement.• Répartir les élèves en groupes de trois puis de quatre.

Matériel et équipement • Balles (Nerf)• Lecteur audionumérique ou magnétophone• Musique appropriée au cadre pédagogique et aux élèves• Cibles (cerceaux collés au mur du gymnase avec du ruban)

390


Aujourd’hui, nous allons apprendre comment effectuer un lancer par en-dessus pour faire des passes en groupes detrois.

Que devez-vous vous rappeler au moment de lancer quelque chose par en-dessus? (Transfert du poids, bras ramenévers l’arrière et qui passe par-dessus l’épaule, coude en premier.) (COM)

Échauffement • Aligner les élèves en groupes de trois à une extrémité du gymnase. L’élèveno 1 se trouve au milieu.

• L’élève no 1 fait une passe à un partenaire. Aussitôt la passe effectuée, l’élèveno 1 court se placer derrière celui ou celle à qui la passe vient d’être faite.

• En se déplaçant vers l’autre extrémité du gymnase, les joueurs se passent laballe dans un entrelacement de passes à trois.

• Les élèves commencent à remonter le gymnase en se passant la balle paren-dessus lorsqu’ils sont loin de la personne à qui ils lancent et par en-dessous lorsqu’ils en sont rapprochés.

• Lorsque les élèves atteignent l’autre extrémité du gymnase, ils regagnent lepoint de départ en passant par les côtés.

• Il est interdit de courir avec la balle. On passe la balle aussitôt qu'on la reçoit.

Une fois que les élèves peuvent exécuter cette activité correctement, ilsrecommencent mais, cette fois, en courant. (Adap)


Trio « Reste loin »• En groupes de trois élèves, deux partenaires se positionnent n’importe où

dans un territoire délimité par quatre cônes. (N.B. Ainsi plusieurs matchspeuvent se dérouler en même temps.) Le troisième joueur est le défenseur etil lui est permis d’aller n’importe où dans la surface de jeu.

• L’objet du jeu est pour les partenaires – les attaquants – de se passer la ballehuit fois sans que le défenseur s’en empare, qu’il ne les touche tandis qu’ilssont en possession de la balle, ou que la balle ne sorte de la surface de jeu.Une fois que huit passes ont été terminées, on désigne un nouveaudéfenseur, à tour de rôle. Les élèves doivent employer aussi bien les passespar en-dessus que les passes par en-dessous (et pas seulement l’une oul’autre). (COM)

On peut faciliter la tâche du défenseur en réduisant la surface de jeu. (Diff)

On peut compliquer le jeu en changeant l’objet contre un autre de forme plusdifficile à manier ou réduire la taille de la balle. (Adap)

Questions de raffinement

391


Coureur, reste loin• Diviser les élèves en groupes de quatre ou cinq (un est coureur et les autres

sont des voltigeurs) dans une surface de jeu d’environ 6,5 mètres sur10 mètres, selon la taille du gymnase, de sorte que plusieurs matchespuissent avoir lieu en même temps.

• Les voltigeurs doivent garder la balle en mouvement en ne la conservant quetrès peu entre leurs mains. Ils se passent la balle tout en se dirigeant vers lecoureur de façon à le coincer en le touchant gentiment avec la balle.

• Le coureur tente pour sa part d’esquiver la balle pendant six passes (nombrequi variera selon la taille du groupe) en se faufilant et en changeantrapidement de direction selon les manœuvres de l’équipe de trois avec laballe. Le coureur peut aller où il veut dans cette surface de manière à rester leplus loin possible de la balle et à ne pas se faire toucher par la balle.

• Les voltigeurs n’ont le droit de se déplacer que lorsqu’ils ne sont pas enpossession de la balle. Ils doivent employer les lancers par en-dessous(lorsqu’ils lancent la balle à un autre voltigeur qui se trouve près d’eux) et paren-dessus (lorsqu’ils en sont éloignés).

Agrandir la surface de jeu pour donner plus de chances au coureur. (Diff)Rétrécir la surface de jeu pour donner plus de chances aux voltigeurs. (Diff)Réduire le temps pendant lequel un voltigeur peut rester en possession de laballe. (Adap)

Retour au calme Faire les mêmes étirements qu’à l’échauffement.


COM

COM

Grille d’observation – voir la grille proposée à la fin de la leçon avancée.

1. « Que devez-vous vous rappeler lorsque vous lancez quelque chose à uneautre personne mais que quelqu’un d’autre vous barre le chemin? »(Le lanceur doit repérer la personne à qui il veut lancer et se déplacer avecelle. Il doit appliquer la bonne technique de lancer et bien en jauger la force.)

2. « À quoi devez-vous penser quand vous travaillez avec d’autres? »(À respecter les différences, les forces et les faiblesses de chacun.)

Réflexions 1. Est-ce que j’ai atteint l’objectif de la leçon?2. Les élèves ont-ils exécuté correctement la technique du lancer par en-dessus

tout en se déplaçant?3. Sur quels plans mes élèves ont-ils bien réussi?4. Sur quels plans mes élèves ont-ils éprouvé des difficultés?5. Les élèves ont-ils eu du plaisir?

392

4e plan de leçon

Concept dominant ProjectionSous-concept FrapperSujet Frapper à l’aide d’un instrument à long manche

SécuritéNiveau Débutant



1. Vie physiquement active2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé

√ 3. Compétence dans des activités physiques√ 4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement√ 5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux

6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,




Perspective vie active Reconnaître les facteurs de sécurité intervenant dans des activitésphysiques se déroulant aussi bien dans des cours d’éducation physiquequ’ailleurs

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Apprendre à frapper avec un instrument à long manche• Adapter, raffiner et exécuter des schèmes de mouvement mettant

l’accent sur des variables de mouvement à caractère éducatif (corps,espace), seul.e ou avec d’autres


Montrer du respect et des égards pour soi-même et pour autrui commecondition de participation réussie à des activités physiques réalisées dansle cadre de cours d’éducation physique et ailleurs


L’élève sera capable de :• S’exercer à améliorer son maniement (accompagnement) d’un instrument à long manche• Montrer sa capacité de frapper un objet (projection) à l’aide d’un instrument à long manche• Montrer dans ses comportements un souci pour la sécurité• Coopérer avec autrui

393

Organisation • Arrêter la musique pour indiquer un changement d’activité ou donnerdes consignes.

Matériel et équipement • Bâtons de ringuette• Sacs de fèves, balles (petites, pour le terrain de jeu, ou de tennis)• Cartons de lait, socles, quilles• Lecteur audionumérique ou magnétophone• Musique appropriée au cadre pédagogique et aux élèves


Aujourd’hui, nous allons travailler à l’acquisition des techniques de frappe à l’aide d’un bâton de ringuette – le tout ennous souciant de la sécurité. Au moment de la frappe proprement dite, vous serez appelés à prendre votre élan avecle bâton vers le haut et vers l’arrière, en vous écartant de l’objet et à le rabattre vers l’avant dans un mouvementdescendant.

Échauffement

COM

COM

(En faisant jouer de la musique appropriée au niveau des élèves et à la salle.)

Faire courir les élèves avec un bâton en suivant une trajectoire incurvée qui fait letour du gymnase et en tenant correctement le bâton (une main à une extrémitéavec le dos face à l’avant et l’autre à mi-bâton avec la paume face à l’avant) (Raff)à la hauteur de la taille. Lorsqu’on constate que les élèves portent leur bâtoncorrectement (et sans danger), on leur donne une rondelle et ils exécutent destechniques de maniement (accompagnement).

On peut mettre les élèves au défi en leur faisant changer de trajectoire, dedirection ou de mouvement locomoteur. (Adap)

« À quelle hauteur doit-on porter un bâton ou doit-on s’en servir pour frapper unobjet? » (Sous la ceinture.)« Pourquoi le bâton ne doit-il pas remonter plus haut que le niveau de laceinture? » (Par précaution pour les autres.)


AUT

Lorsque les élèves ont de la difficulté à manier le bâton parce qu’il est trop long outrop court, on doit leur en donner un d’une taille appropriée. (Diff)

1. Demander aux élèves d’aller chercher un sac de fèves, ainsi qu’un carton delait (comme cible) à poser contre un mur. À l’aide d’un bâton, ils doiventfrapper le sac de fèves vers l’avant de manière à faire tomber le carton.(Se tourner du côté du corps où se trouve la main au haut du bâton, le saisiravec la même prise que ci-dessus, garder les yeux rivés sur la cible, faire unsuivi.) (Raff)

On doit insister sur la nécessité de ne jamais relever le bâton au-dessus de laceinture ni dans l’élan arrière ni dans le suivi vers l’avant. Tandis que lesélèves sont à la tâche, on se déplace d’élève en élève pour s’assurer quechacun exécute la technique correctement.

Si les élèves réussissent bien cette tâche, les faire s’éloigner de la cible d’unpas. (Adap)

394

AUT 2. Faire échanger le sac de fèves contre un petit ballon de jeu et reprendre lacible et la tâche ci-dessus. (Adap)

Si les élèves réussissent bien à la tâche, leur faire utiliser une plus petiteballe (de tennis). (Adap)

AUT 3. Jumeler les élèves deux par deux, remiser les balles et donner instruction àun élève de chaque groupe d’aller chercher un sac de fèves. Chaque équipede deux s’installe dans son espace de travail et s’exerce à faire des passescontrôlées à son vis-à-vis (technique de frappe).

Questions de raffinement « Que devez-vous faire une fois que vous venez de frapper l’objet? » (Un suivi.)

Si les équipes de deux réussissent à faire des passes contrôlées, leur fairetroquer leur sac de fèves contre un petit ballon de jeu ou même une balle detennis et continuer. (Adap)


VAL

CRC, AUT

Entre les cônes• Placer deux socles ou cartons de lait à mi-chemin entre les deux élèves de

chaque paire. Chaque paire essaie de faire passer le sac ou la balle entre lesmarqueurs. (Prat) Demander aux élèves de réussir dix passes. (COM)

XO O

X

O = élèves; X = socles ou cartons de lait; = trajectoire de la rondelle

• « Comment peut-on rendre cette tâche plus facile ou plus dure? »(Rapprocher ou éloigner davantage les marqueurs l’un de l’autre et éloignerles élèves davantage l'un de l’autre.) (Adap)

N.B. Voir Conclusion et évaluation ci-dessous.


COM

CRC

Tout au long de la leçon, effectuer des mesures, notamment à l’aide d’une grilled’observation, en vue de déterminer si quatre élèves sur cinq arrivent à exécutercorrectement les quatre points de base. Après avoir rangé l’équipement,demander aux élèves :1. « Quels sont les éléments de base à prendre en compte au moment de

frapper un objet avec un instrument à long manche? » (Côté vers la cible,position des mains, yeux sur la cible, sous la ceinture, suivi.)

2. « Quels autres sports ou activités font appel à ces éléments de base? » (Golf– côté vers la cible, yeux sur la cible, suivi; base-ball – côté vers la cible,yeux sur la cible, suivi.)

Réflexions 1. Ai-je atteint mes objectifs?2. Les élèves se sont-ils comportés en ayant la sécurité à l’esprit (bâtons

maintenus sous la ceinture, prise appropriée, conscience de l’espace, etc.)?

N.B. Tout au long de la leçon, les élèves établiront leur distance de la cible et deleur partenaire en fonction de leur aisance personnelle et de leur taux de réussite.

395

5e plan de leçon

Concept dominant ProjectionSous-concept FrapperSujet Frapper à l’aide d’un instrument à long manche

Passe à une cible mobileNiveau Intermédiaire



√ 1. Vie physiquement active2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé

√ 3. Compétence dans des activités physiques√ 4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement

5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux√ 6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle




Perspective vie active Participer à des activités physiques quotidiennes bonnes pour la santé, àl’école comme ailleurs

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Acquérir plus de contrôle et de variété dans les coups frappés avec un

instrument à long manche• Appliquer les stratégies et règles nécessaires pour participer avec

habileté et sécurité à des activités physiques, seul ou avec d’autres


Apprécier les relations et bienfaits découlant d’un travail de coopération etde participation avec d’autres dans le cadre des cours d’éducationphysique et ailleurs


L’élève sera capable de :• Exécuter des techniques de maniement du bâton (accompagnement) à l’aide d’un instrument à long manche• Exécuter des techniques de frappe (projection) à l’aide d’un instrument à long manche, grâce à la technique de

la passe anticipée• Manifester dans ses comportements un souci de la sécurité• Coopérer avec d’autres

Organisation • Arrêter la musique pour indiquer un changement d’activité ou donnerdes consignes.

396

Matériel et équipement • Bâtons de ringuette• Rondelles et balles de tennis• Lecteur audionumérique ou magnétophone• Musique appropriée au cadre pédagogique et aux élèves


Aujourd’hui, nous allons apprendre à frapper des objets à l’aide d'un bâton de ringuette, tout en nous souciant de lasécurité. Au moment de frapper l’objet, vous devrez ramener le bâton vers l’arrière, en vous éloignant de l’objet et leramener vers le bas et vers l’avant. (COM)

Échauffement

VAL

CRC

Suivez le chef• Faire jouer de la musique appropriée au niveau des élèves et à la salle.

Changer de chefs chaque fois qu'on arrête la musique.• Numéroter les élèves de 1 à 4. Une fois les élèves regroupés en groupes de

quatre, remettre à chaque élève une rondelle et un bâton.• Un élève de chaque groupe commence par être le chef. Les autres le suivent

tandis qu’il manie son bâton en changeant de direction, de trajectoire etd’intensité d’effort (rapide, moyen ou lent).

• Chaque fois que la musique s’arrête, le chef passe à la queue de la ligne etl’élève qui le suit devient le chef à son tour.

S’il y a un nombre d’élèves impair, former un groupe de trois ou de cinq.Les élèves qui montrent qu’ils maîtrisent bien la technique peuvent troquer leurrondelle contre une balle. (Adap)

« À quoi devez-vous penser pour que cette activité se déroule en toute sécurité? »(Regarder où l’on va, être conscient d’où se trouvent ses coéquipiers, garder lamaîtrise de la rondelle, déployer un effort approprié aux circonstances.)


AUT


1. Subdiviser les groupes de quatre en deux groupes de deux. Disposer lesgroupes de deux sur un côté du gymnase dans le sens de la longueur(l’activité se déroulera dans le sens de la largeur). N’accorder qu’une rondellepar groupe de deux, l’autre rondelle devant être rangée par les élèves.

Les élèves apprendront à faire une passe à un partenaire en mouvement. Unélève devient le passeur et l’autre, le receveur. Le passeur se tient immobiletandis que le receveur se met à courir en s’éloignant de lui. Le passeur luienvoie la rondelle en effectuant une passe anticipée (c’est-à-dire de façonqu’elle arrive en avant du receveur). Le receveur doit attraper la rondelle tandisqu’il se déplace et faire quelques pas en avant en la maniant avant de larenvoyer au passeur. Effectuer ainsi cinq parcours puis intervertir les rôles.

Si les élèves réussissent facilement à cette tâche, leur faire faire une passede revers ou une passe vers le côté opposé du receveur. (Adap)

397

2. Gardez-la en mouvement

• Demander aux équipes de deux de faire le tour du gymnase en suivantdes trajectoires incurvées et en se faisant mutuellement des passesanticipées.

• Pointer l’épaule non privilégiée en direction de la rondelle. Frapper larondelle avec le bâton tandis que le poids repose sur le pied nonprivilégié. Garder la tête au-dessus de la rondelle. (Raff)

• On peut adapter cette activité en troquant la rondelle contre une balle ouen variant l’effort (rapide, moyen, lent). (Adap)

Questions de raffinement N.B. Intégrées tout au long de la leçon.


AUT, VAL

COM

Jusqu’au bout et de retour• Diviser les élèves en deux camps, l’un dit « d’attaque » et l’autre de

« défense ». Chaque défenseur occupe un espace personnel sur la surface dejeu. Les attaquants s’alignent à une extrémité du gymnase. Chaque attaquanta un bâton et l’équipe d’attaque a en tout trois rondelles.

• L’objet du jeu est d'amener les rondelles jusqu’à l’autre extrémité du gymnaseen effectuant des passes à ses coéquipiers sans toucher les défenseurs.

• Les défenseurs n’ont à aucun moment le droit de bouger les pieds en vued’atteindre une rondelle.

• Une fois que les attaquants ont fait deux fois l’aller-retour jusqu’à l’autre boutdu gymnase, intervertir les rôles des équipes d’attaque et de défense. (COM)

Si les élèves sont capables de réussir des passes dans des espaces libres, faireprendre leur bâton aux défenseurs qui pourront s’en servir pour bloquer ouintercepter la rondelle sans toutefois bouger des pieds. (Adap)

Un autre moyen de rendre la tâche plus facile ou plus difficile est de varier lenombre de rondelles. (Adap)

« Dans quelle mesure est-il important d’"anticiper" le mouvement d’un joueur demanière à lui faire une passe réussie? Pourquoi? » (On peut devoir définir cequ’est l’anticipation. Anticiper, c’est en quelque sorte deviner où se dirigera uncoéquipier et lui faire une passe en prévision de là où il va se trouver.)

Retour au calme N.B. Voir la conclusion et l’évaluation ci-dessous.


COM

CRC

Tout au long de la leçon, effectuer des mesures, notamment à l’aide d’une grilled’observation, en vue de déterminer si quatre élèves sur cinq (selon le choix dujour) arrivent à exécuter correctement les passes anticipées. Après avoir rangél’équipement, demander aux élèves :1. « Qu’est-ce qu’une passe anticipée? » (Une passe qu’on envoie devant une

personne en mouvement.)2. « Quels problèmes pourraient survenir si une personne ne reçoit pas une

passe anticipée bien exécutée? » (Elle peut devoir revenir sur ses pas pourrécupérer la rondelle, elle peut devoir faire demi-tour ou encore la rondellerisque d’être bloquée ou interceptée par l'adversaire.)

Si c’est possible, demander aux élèves de regagner la classe et d’écrire lesréponses dans leur journal.

398

Réflexions 1. Qu’est-ce que je changerais dans ces activités?2. Quels aspects est-ce que je voudrais garder tels quels?3. Est-ce que je changerais quelque chose à la disposition des élèves dans

l’une ou l’autre de ces activités?

N.B. Tout au long de la leçon, les élèves établiront leur distance de la cible et deleur partenaire en fonction de leur aisance personnelle et de leur taux de réussite.

399

6e plan de leçon

Concept dominant ProjectionSous-concept FrapperSujet Frapper à l’aide un instrument à long manche

Travail d’équipeNiveau Avancé



1. Vie physiquement active√ 2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé√ 3. Compétence dans des activités physiques

4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement√ 5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux√ 6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle




Perspective vie active Participer à des activités physiques quotidiennes bonnes pour la santé, àl’école comme ailleurs

Perspective mouvement Jeux éducatifs• Apprendre des stratégies de coopération tout en effectuant des

projections à l’aide d’un instrument à long manche• Adapter, raffiner et exécuter des séquences de mouvements qui

comprennent des combinaisons faisant intervenir des relations avecd’autres personnes


Apprécier les relations et bienfaits découlant d’un travail de coopération etde participation avec d’autres dans le cadre des cours d’éducationphysique et ailleurs


L’élève sera capable de :• Acquérir et maintenir une bonne forme cardio-vasculaire• Exécuter des mouvements de frappe (projection) à l’aide d’un instrument à long manche, en faisant des passes

de précision• Travailler en équipe dans une variété de situations, en effectuant des passes, en communiquant, en respectant

les différences individuelles et en s’entraidant les uns les autres

400

Organisation • Arrêter la musique pour indiquer un changement d’activité (pourl'échauffement).

• Donner un coup de sifflet pour indiquer les buts marqués.

Matériel et équipement • Bâtons de ringuette, rondelles et balles de tennis• Socles ou cartons de lait• Dossards ou ceinturons• Environ cinq sacs de fèves• Lecteur audionumérique, magnétophone et musique appropriée au

niveau des élèves et au cadre de la classe


Aujourd’hui, nous allons apprendre des techniques de frappe à l’aide d'un bâton de ringuette dans des situations decoopération. Au moment de frapper l’objet, vous devrez ramener le bâton vers l’arrière, en l’éloignant de l’objet et leramener vers le bas et vers l’avant.

Échauffement

NUM, AUT

Faire jouer de la musique appropriée au niveau des élèves et à la salle. Changerde chefs chaque fois qu'on arrête la musique.

Jeu Le cœur qui bat• Donner 4 ou 5 sacs de fèves à 4 ou 5 élèves. Désigner 4 ou 5 élèves pour

aller se placer dans la « zone de cardio ». Les élèves en possession d’un sacde fèves poursuivent leurs camarades en vue de les toucher. Les élèvestouchés deviennent à leur tour poursuivants et tentent de toucher quelqu’und’autre dans la classe. (Les élèves donnent la « tague » aux autres avec leursmains et non en leur lançant les sacs de fèves.)

• Donner aux élèves pour consigne de se déplacer n’importe où dans legymnase, à l’exception de la zone cardio, tant que la musique joue. Lorsquela musique s’arrête, les élèves qui sont alors en possession de sacs de fèveschangent de place avec ceux qui se trouvent dans la zone de cardio. Le jeureprend lorsque la musique reprend.

• Les élèves, dans la zone de cardio, s’exercent individuellement à unmouvement locomoteur désigné (par l’enseignant ou l’enseignante) au rythmede la musique. De cette façon, tous les élèves se livrent en tout temps à uneactivité cardio-vasculaire.

• L’activité se poursuit aussi longtemps qu’on veut jouer au jeu. On devraitarrêter la musique environ toutes les minutes.

• À chaque arrêt de la musique, on peut changer le mouvement locomoteuremployé dans la portion « poursuite » du jeu. (Adap)

401


AUT


« Reste loin »• Diviser les élèves en groupes de quatre. Chaque élève a un bâton et chaque

groupe, une balle de tennis.• Trois élèves se tiennent en périphérie à environ sept mètres de distance l’un

de l’autre et un autre se tient au milieu. Les trois en périphérie se passent laballe tandis que l’élève au milieu tente de l’intercepter. (L’intercepteur sedirige vers les personnes qui ont la balle et les forcent à faire une passe.)Intervertir les rôles après huit passes réussies ou quatre interceptions.

• Les élèves ne doivent pas effectuer de passes tant que le défendeur ne les yforcent pas – plus il se rapproche des autres joueurs, plus il a de chancesd’intercepter la balle.

AUT

Passe de puissance• Subdiviser les groupes de quatre en deux groupes de deux. Chaque équipe

de deux a besoin de deux socles ou cartons de lait, d’une rondelle et de deuxbâtons. Ils posent leurs socles contre le mur en guise de but.

• Chaque élève fait une passe à son partenaire qui tire aussitôt la rondelle aubut. Intervertir les rôles après cinq passes.

On peut varier l’activité :• soit en s’éloignant davantage du but; (Adap)• soit en partant de plus loin par rapport au but et en se faisant des passes

mutuelles répétées jusqu’à ce qu’on soit suffisamment près du but pour tirer.(Adap)

N.B. Les élèves établiront leur distance de la cible et de leur partenaire enfonction de leur aisance personnelle et de leur taux de réussite.

Questions de raffinementCRC

COM

1. « De tous les muscles, lequel a le plus profité de la séanced’échauffement? » (Le cœur. Si les élèves disent les jambes, etc., on doitleur faire comprendre qu’il s’agit là en fait d’un groupe de muscles multiples etc’est sur le cœur qu’on doit insister.)

2. « Quels sont les points essentiels à retenir pour ce qui est de frapper unerondelle ou une balle avec précision? » (Bonne prise et bonne position desmains, tête au-dessus de l’objet, épaule non privilégiée pointée en directionde la cible, élan des bras vers l’arrière, balancement des bras vers le bas etl’avant, contact de l’objet à côté du pied non privilégié, suivi au ras du sol endirection de la cible, bâton en bas de la ceinture en tout temps.)

402


AUT, VALCOM

Hockey sur la ligne• Diviser la classe en deux équipes, chaque élève ayant un bâton. Donner à un

groupe des dossards ou des ceinturons pour les distinguer de l’autre. Alignerles élèves d’un groupe le long du mur dans le sens de la longueur dugymnase et l’autre le long du mur opposé. Placer deux cônes (ou un filet) àchaque extrémité du gymnase en guise de but. Envoyer sur leur moitié deterrain trois ou quatre joueurs de chaque équipe à la fois. Les joueurs de lignes’échelonnent sur toute la longueur du terrain et aident les membres de leuréquipe sur le terrain en leur faisant des passes. Ce jeu permet de faire jouertous les joueurs, quoique seulement un certain nombre d’entre eux setrouvent sur le terrain à la fois. Il met l’accent sur le travail d’équipe.

• Il y a mise au jeu au centre du terrain. Les coups de sifflet de l’enseignantsignalent les buts marqués. Après chaque but, les trois ou quatre joueurs surle terrain regagnent le bout de leur ligne (en partant de l’extrémité la pluséloignée du but qui leur a été désignée au début du match) tandis que lesnouveaux joueurs (ceux qui sont le plus rapprochés de leur but) se lancentdans la mêlée. L’équipe contre laquelle on vient de marquer un but a lapossession de la rondelle à la remise au jeu, tandis que l'équipe qui a marquéle point doit regagner la ligne centrale et le jeu reprend.

• On ne garde pas de score, l’essentiel étant que les élèves jouissent d’uneactivité continue au cours de laquelle développer leurs habiletés.

« Que vous a-t-il fallu faire pour arriver à travailler en équipe? »(Se faire des passes les uns aux autres, s’encourager mutuellement.)

Retour au calme N.B. Voir la conclusion et l’évaluation ci-dessous.


COM

COM, CRC

Tout au long de la leçon, effectuer des mesures, notamment à l’aide d’une grilled’observation et de fiches anecdotiques, en vue de déterminer si quatre élèves surcinq (selon le choix du jour) arrivent à exécuter correctement les passes deprécision au cours des diverses activités.

Après avoir rangé l’équipement, demander aux élèves :

• « Quels sont certains des concepts nécessaires pour réussir à cesjeux? » (Anticipation, passes de précision, souci pour la sécurité, consciencede l’espace, travail d’équipe.)

• « Pour tirer avec précision un objet à la ringuette, il faut savoir employer labonne technique. Quels autres sports, à votre avis, font appel au même genrede technique? » (Le hockey, le golf, le croquet, etc. mais pas le base-ball,parce qu’on ne frappe pas vers le bas. Ici, la technique fait appel à un élanarrière et à un coup avant vers le bas avec le bâton.)

Réflexions 1. Les élèves ont-ils travaillé en coopérant au sein de leur groupe?2. Est-ce que tous les élèves ont eu la chance de faire des passes dans la

version modifiée du jeu?3. Sur quel point devrai-je insister la prochaine fois que j’enseignerai à frapper un

objet à l’aide d’un instrument à long manche?

403

7e plan de leçon

Concept dominant AccompagnementSous-concept Accompagnement d’un partenaireSujet Accompagnement d’un partenaire sur un motif rythmique

Dribbler un ballon sur un motif rythmiqueNiveau Débutant





5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle

√ 7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,d’interaction sociale, de travail et de loisirs



Perspective vie active Participer régulièrement à des activités physiques rigoureuses en vued’acquérir les composantes de la forme physique et de développer seshabiletés motrices

Perspective mouvement Rythmique et danse et jeux éducatifs• Développer des mouvements locomoteurs, individuellement ou à deux• Manifester la conscience de son corps dans l’exécution d’activités de

rythmique et de danse• Exécuter des techniques visant à garder un objet en sa possession• Créer des jeux rudimentaires et y jouer


Reconnaître et manifester des comportements positifs témoignant durespect pour le potentiel, les champs d’intérêt et les antécédents culturelsdes individus


L’élève sera capable de :• Dribbler un ballon avec un partenaire en suivant un rythme donné

Organisation • Expliquer la leçon à la classe en prenant soin d’énoncer les objectifsvisés et le matériel utilisé.

• Diviser les élèves en groupes de deux à mesure qu’ils pénètrent dansle gymnase.

Matériel et équipement • Une balle par groupe de deux élèves• Lecteur audionumérique ou magnétophone• Musique d’une chanson avec une mesure à 4 temps (4/4) qu’on a déjà

enseignée aux élèves.

404


Expliquer dans la salle de classe ce que les élèves seront appelés à faire dans le gymnase. Leur expliquer qu’ilstravailleront avec un ou une partenaire qui leur sera désigné au moment où ils entreront dans le gymnase et qu’ilsdevront se tenir debout face à leur partenaire. Une fois les élèves dans le gymnase, demander à un élève de chaquepaire de venir chercher une balle.

ÉchauffementAUT

NUM, COM, AUT

Demander aux élèves de faire tourner leurs poignets, un à la fois, 10 fois dans lesens horaire et 10 fois dans le sens antihoraire.

Écouter une chanson que les élèves savent déjà :• leur demander de compter la mesure à haute voix : 1-2-3-4-1-2-3-4;• leur demander de battre la mesure avec les mains;• leur demander de penser à d'autres moyens de battre la mesure (sautiller,

gambader, etc.)Développement des

habiletésCOM

VAL

AUT, VAL

NUM, VAL

NUM, VAL

• Prendre une minute pour rappeler aux élèves comment dribbler le ballon. Pourdribbler le ballon, on doit pousser le ballon vers le bas avec suffisamment deforce pour qu’il remonte au niveau de la ceinture. (En faire la démonstration.)

• Marcher en direction du partenaire en dribblant le ballon à deux mains ensuivant la musique. Répéter deux ou trois fois et intervertir les rôles.

• Marcher en direction du partenaire et dribbler le ballon avec une main ensuivant la musique. (AUT, VAL) Les élèves qui ont du mal à une mainpeuvent se servir des deux ou utiliser un plus gros ballon qui leur sera plusfacile à manipuler. (Diff)

• Dribbler le ballon devant soi pendant que le partenaire compte la mesure àhaute voix : 1-2-3-4-1-2-3-4. Chacun son tour. (Raff)

• L’élève qui compte peut accélérer la mesure ou la ralentir, à son gré. (Adap)


VAL, AUT, NUM• Un élève dribble le ballon tandis qu’un autre mime le mouvement en suivant la

mesure de la musique. Chacun son tour. (COM)• Mimer : l’un après l’autre, face à face, côte à côte. (COM)• Dribbler le ballon derrière, devant, de côté (à gauche, à droite), de près ou de

loin du corps. (Adap)Retour au calme Demander aux élèves de s’asseoir en cercle pour chanter la chanson en battant

la mesure avec les mains.


COM

COM

COM

COM

Passer en revue les points de base de la leçon. Les questions peuvent êtreposées pendant la leçon ou à la toute fin.1. « Que pouvez-vous faire pour aider votre partenaire à dribbler le ballon avec ou

sans musique? » (Compter à sa place, l’amener à modeler son mouvementsur votre mouvement.)

2. « Avez-vous trouvé facile ou difficile de dribbler le ballon en suivant lerythme? » (Réponses individuelles.)

3. « De quelles façons avez-vous trouvé qu’il était le plus facile ou le plus difficilede dribbler le ballon? » (Réponses individuelles.)

4. « Avez-vous eu du mal à suivre votre partenaire? » (Réponses individuelles.)

Indiquer à l’aide d’une échelle d’appréciation de 1 (jamais) à 5 (toujours) dansquelle mesure chaque élève a atteint l’objectif de la leçon.

Réflexions 1. Les élèves ont-ils atteint l’objectif ou fait des progrès dans ce sens?2. Quelles activités ont donné de bons résultats?3. Quelles activités devrait-on modifier pour la prochaine fois?4. Sur quoi devrons-nous nous concentrer la prochaine fois?5. Les élèves ont-ils dribblé le ballon sur des rythmes différents?

406

8e plan de leçon

Concept dominant AccompagnementSous-concept Accompagnement d’un rythmeSujet Suivre un rythme en groupe

Motif rythmiqueNiveau Intermédiaire





5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle

√ 7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,d’interaction sociale, de travail et de loisirs



Perspective vie active Décrire et noter les changements survenus sur le plan de sa croissance etde son développement personnels

Perspective mouvement Rythmique et danse• Employer la créativité au développement de mouvements locomoteurs

et non locomoteurs avec d’autres• Sélectionner et exécuter des séquences de mouvement rudimentaires

faisant intervenir les variables de mouvement corps, espace, effort etrelations


Montrer de l'assurance au moment de participer à des activités physiques


L’élève sera capable de :• Exécuter des motifs rythmiques

Organisation • Expliquer la leçon à la classe en prenant soin d’énoncer les objectifsvisés et le matériel utilisé.

• Diviser les élèves en groupes de quatre dans la salle de classe.

407

Matériel et équipement • Un ballon par groupe de quatre.• Des feuillets de consignes individuels ou une grande affiche par groupe

énonçant les six variables de mouvement ainsi que leur durée prévue(1 ou 2 minutes), qu’on commence en battant la mesure.

• Échelle d’appréciation par l’enseignant.e.


Expliquer en classe ce que les élèves seront appelés à faire une fois rendus dans le gymnase. Leur dire qu’ilstravailleront en équipes de quatre. Former les groupes à mesure que les élèves pénètrent dans le gymnase. Donnerun ballon à chaque groupe.

ÉchauffementCOM

En groupes de quatre, chaque élève dribble le ballon une fois en faisant le tour dugroupe, pendant que les autres restent sur place en bougeant une partie de leurcorps au rythme auquel rebondit le ballon. Chaque fois qu’on change d’élève pourdribbler, les autres font bouger une nouvelle partie de leur corps.


AUT, NUM, VAL

Chaque groupe choisit un rythme (ou s’en fait imposer un) à partir duquel il créeune séquence de mouvements faisant emploi des six variables de mouvement quilui sont assignées. Cette prestation doit durer une ou deux minutes. Chaquegroupe commence sa prestation en battant la mesure (en comptant ou enfrappant dans les mains) du rythme sur lequel il s’exécutera.

Les consignes concernant les variables de mouvement sont fournies aux élèvessoit sur une grande affiche posée sur le mur du gymnase, soit sur un feuilletremis individuellement aux élèves. Par exemple :• mouvement locomoteur – sautiller• mouvement non locomoteur – torsion• groupe – dos à dos• relation du corps par rapport à l’autre – écarté, collé• espace – trajectoire courbe• direction – déplacement latéral• effort – durée• vitesse – vite, lent

Si un groupe a du mal à incorporer toutes les variables de mouvement, le limiter àseulement trois d’entre elles. (Diff)

Si un groupe s’exécute bien et rapidement, lui attribuer de nouvelles variables demouvement. (Adap)

Questions de raffinement


COM

Retourner en classe et demander aux élèves de consigner dans un poème lessentiments qu’ils ont ressentis lorsqu’ils présentaient une danse devant le restedu groupe.

Chaque groupe présente sa création, à tour de rôle. (COM)

Les autres élèves battent la mesure propre à chaque présentation. (Raff)

Chaque groupe évalue les autres en observant dans quelle mesure ils ont suivi lessix variables de mouvement qui leur ont été assignées.

Retour au calme Réalisé dans le cadre de « Pratique/Activité culminante » ci-dessus.

408

Conclusion et évaluationCOMCOM

Passer en revue les points saillants de la leçon en demandant aux élèves :1. « Avez-vous trouvé facile ou difficile de créer un motif rythmique? »2. « Avez-vous employés les six variables de mouvement? »3. « Remplissez une feuille d’auto-évaluation. »

Pendant que les élèves font leur évaluation de la présentation de groupe,l’enseignant.e évalue la présentation de chaque élève en indiquant s’il a suivi unmotif rythmique.

Échelle proposée :R = (réussite) tâche terminéeX = (non-exécution) tâche non terminéeA = (assistance) besoin d’assistance

Réflexions 1. Les élèves ont-ils terminé et réussi leur tâche?2. Les élèves se sont-ils montrés coopératifs?3. Les élèves donnent-ils un bilan positif de l’expérience?

409

9e plan de leçon

Concept dominant AccompagnementSous-concept Accompagnement d’un rythmeSujet Mouvement expressif

Pas de danses indiennes et métissesNiveau Avancé



1. Vie physiquement active√ 2. Atteinte et maintien d’un niveau de forme physique bon pour la santé

3. Compétence dans des activités physiques4. Connaissance, compréhension et application des concepts et principes de mouvement

√ 5. Sens des responsabilités dans les comportements personnels et sociaux6. Compréhension et respect des différences et sensibilité culturelle7. Compréhension du rôle de l’activité physique comme source de satisfaction, de défis, d’affirmation de soi,


Objectifs spécifiques (voir le programme d’études)


Perspective vie active Participer à des activités d’échauffement et de retour au calme et endécrire les bienfaits

Perspective mouvement Rythmique et danse• Exécuter des motifs rythmiques et des motifs de danse issus d’une

variété de formes de danse, individuellement ou avec d’autres


Déterminer les qualités de leadership dont on a besoin pour participer àdes activités d’éducation physique


L’élève sera capable de• dréer une danse faisant intervenir des mouvements expressifs et des pas de danses indiennes et métisses

Organisation Les élèves pourraient visionner une vidéo où figure une démonstration depas de danses indiennes et métisses (voir la bibliographie dans IndianSocial and Cultural Dances kit, p. 75) ou inviter un danseur expérimenté àen faire la démonstration.

Expliquer aux élèves qu’ils se rendront dans le gymnase et iront occuperleur espace personnel devant l’affiche A.

410

Matériel et équipement • Vidéo, téléviseur, magnétoscope• Quatre affiches – une par mur• Musique d’échauffement à tempo plus rapide• Musique tirée du kit : Indian Social and Cultural Dances• Affiche pour chaque groupe indiquant la suite des pas, à la page 66 du

kit• Caméra vidéo• Grille d’évaluation par l’enseignant.e


Expliquer dans la salle de classe ce que les élèves seront appelés à faire dans le gymnase. Dire aux élèves des’éparpiller dans le gymnase tout en faisant face à l’affiche A.

Échauffement

AUT, VAL, NUM, CRC

AUT, VAL, NUM, CRC

AUT, VAL, NUM, CRC

AUT, VAL, NUM, CRC

Entre quatre murs• Poser sur chaque mur une affiche indiquant deux mouvements que les élèves

doivent exécuter au son d’une musique. Les élèves exécutent les pasindiqués sur l’affiche A à mesure qu’on les annonce. Au signal, ils se tournentvers la droite pour faire face à l’affiche B et exécutent les consignes qui ysont annoncées. Ils tournent ainsi vers la droite à chaque signal donnéjusqu’à ce qu’ils aient fait le tour complet des mouvements ou qu’on leur aitdonné instruction d’arrêter.

Affiche A1. Pas, pose – pas de côté du pied droit et pose du pied gauche contre le pied

droit; répéter du côté gauche, par-devant et par-derrière. (Raff)2. Gambade – sur un rythme irrégulier, se déplacer vers l’avant, vers l'arrière,

vers le côté et en diagonale. (Raff)

Affiche B1. Pas, coup de pied – pas sur le pied droit, coup croisé du pied gauche et

inverser. (Raff)2. Schottische – marche, marche, marche, sursaut sur place, en se déplaçant

vers l’avant, vers l’arrière, vers le côté et en diagonale. (Raff)

Affiche C1. Galop – pas, rapproché, vers l’avant et vers l’arrière. (Raff)2. Cha-cha-cha – lent, lent, vite, vite, lent, comptés 1, 2, 3 et 4. La forme de

base s’exécute d'avant en arrière, cha-cha-cha sur place, puis d’arrière enavant et cha-cha-cha sur place. (Raff)

Affiche D1. Courir sur place. (Raff)2. Polka talon-pointé – commencer avec les pieds joints. Toucher le talon droit

en diagonale vers la droite, avec un léger sursaut, ramener le pied droit devantle pied gauche, pointer le pied droit et sursauter. Répéter une fois puis glisser(pas chassés) à droite trois fois. Répéter du côté gauche. (Raff)

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COM

AUT, NUM, VAL

AUT, NUM, VAL,

Écouter la musique tirée de la trousse Indian and Metis Dance. Demander auxélèves ce qui leur vient à l’esprit quand ils écoutent cette musique. Leur expliquerqu’ils se serviront de ces images mentales pour créer leur propre danse à la fin dela leçon.1. Si un élève est incapable de faire jaillir une image dans sa tête, l’enseignant.e

et ses camarades peuvent lui en suggérer une. (Diff)2. Enseigner les pas de danses traditionnelles tirés de la trousse à la page 65.

Les répéter une ou deux fois sans musique, puis avec la musique.3. Enseigner le pas tourné de la page 66 en suivant le rythme 1-2-3-4.

Les répéter une ou deux fois sans musique, puis avec la musique. (Raff)4. Les élèves incapables de faire le pas tourné peuvent faire le pas sans tourner,

comme à la page 65. (Diff)

Questions deraffinement


AUT, NUM, CRC, VAL

Réunir les élèves en groupes de trois, chaque groupe ayant sur une affiche lespas de la page 66.1. Faire placer l’affiche à même le sol pour que les élèves puissent suivre les

pas par eux-mêmes. (Raff)2. Les élèves s’exercent à exécuter ces pas en suivant la musique.3. Les élèves créent une danse d’une ou deux minutes de longueur qui intègrent

ces pas à d’autres variables de mouvement (comme les pas frappés). Ilstrouvent de nouveaux moyens de bouger les bras et les mains afin de créerune danse dont les mouvements expriment bien ce qu’ils ont visualisé dansleur esprit en écoutant la musique au tout début.

Retour au calme

CT

Enregistrer sur magnétoscope deux groupes ou plus en train de présenter ladanse.• Selon la taille de la classe, ce ne sont pas tous les élèves qui pourront faire

leur démonstration pendant la même leçon. Certaines présentations devrontdéborder sur le cours suivant. (COM)

• Les élèves qui observent tentent de deviner ce que la danse représente.

Conclusion etévaluation

COM

COM

CRC

Demander aux élèves :1. « Avez-vous trouvé facile ou difficile de faire le pas tourné? » (Réponses

individuelles.)2. « Avez-vous été capables de suivre le rythme de la musique? » (Réponses

individuelles.)3. « De quelles qualités de chef s’est-on servi dans votre groupe pour créer votre

danse? »

Créer une grille d’observation visant à déterminer si les élèves sont capables desuivre un pas de danse tourné. Évaluer l’expressivité des mouvements de bras etde mains des élèves en visionnant la vidéo. Les élèves de chaque groupe aurontaussi l’occasion de se voir à l’œuvre.

Se déplacer dans la salle pendant que les élèves s’exercent et indiquer encochant oui ou non s’ils sont individuellement capables de suivre le rythme de lamusique.

Réflexions 1. Les élèves ont-ils été capables de suivre les pas de danse?2. Les élèves ont-ils été capables de suivre le rythme?3. Les élèves ont-ils été capables de créer des mouvements expressifs?

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Épilogue : Une fois que tout a été dit et que tout a été fait…

L’enseignement de l’éducation physique aux enfants est fondé sur le besoin inné de jouer et debouger. Cependant, il devrait également tabler sur les traits de caractère propres à l’enfance surlesquels les enseignants et enseignantes mettent par ailleurs l’accent dans d’autres branches duprogramme d’études – comme la curiosité, l’expérimentation, l’intérêt, la coopération, laconnaissance et l’enthousiasme. Dans un certain sens, la tâche d’enseignement est relativementsimple : elle consiste à aider l’enfant à apprendre à lancer et attraper une balle, à faire unéquilibre sur la tête ou à réaliser les nombreux autres apprentissages consacrés que l’enfantarrive à faire par le biais de l’activité physique – et à comprendre le comment et le pourquoi deces activités. Bien entendu, cette tâche se complique non seulement de par la diversité desformes de jeu et d’activités physiques auxquelles on a affaire, mais aussi de par latechnocentricité du jargon et des exercices qui entourent souvent, de nos jours, pour un grandnombre de gens, tout le domaine de l’éducation physique et qui contribuent à le mythifier. Elle estde plus compliquée et faussée par l’image banalisatrice et réductrice de l’éducation physique, quiveut ramener de nombreux programmes à la taille de simples courses à relais, jeux de groupes etactivités de conditionnement physique.

Vu l’ampleur des exigences qui taxent déjà lourdement le temps et l’énergie du personnelenseignant, il serait irréaliste de demander au personnel enseignant d’engager dans la mise surpied de ce nouveau programme de grandes sommes de préparation théorique, pratique etprofessionnelle. En revanche, nous espérons que la matière réunie dans les pages qui précèdentet les autres documents de référence qui les accompagnent saura faciliter la tâche auxenseignants et enseignantes généralistes et la rendre à la fois plus gratifiante pour eux commemieux adaptée aux besoins des élèves pour ce qui est d’une éducation physique de qualité.

Avec le temps, nous sommes tous et toutes appelés à revoir et à repenser nos façons de voir etd’agir dans le domaine de l’éducation comme dans la vie en général. Cela vaut également pourl’éducation physique. Nous devons nous demander globalement où nous voulons que nos enfantsse dirigent dans la vie et quelle place le mouvement et l’activité physique doivent y occuper. Quelest notre rôle dans ce contexte? Comment pouvons-nous aider les élèves à établir les liens – ôcombien importants! – entre ce qu’ils apprennent par leurs sens et ce qu’ils apprennent grâce àleur intellect? Comment pouvons-nous aider nos jeunes à mieux se comprendre eux-mêmes,ainsi que le monde qui les entoure, grâce à l’éducation physique. Tant que nous continuerons ànous poser ces questions dans notre travail quotidien en éducation physique – et que noustrouvons des éléments de réponse, nous ferons beaucoup pour favoriser l’apprentissage.

Éducation physique - saskatchewan learning - … · composantes et initiatives du tronc commun ......

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