educadores del siglo xxi

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Equipo editorial

Benavides, Juan – Profesor en Letras

[email protected]

Botalla, Celina – Profesora en Filosofía

[email protected]

Chapado, Fernanda – Profesora en Inglés

[email protected]

Crespi, Gustavo A. – Profesor en Historia

[email protected]

García, Alfredo M. – Profesor en Filosofía

[email protected]

Pires, Ma. Carolina – Profesora en Inglés

[email protected]

Docente de la cátedra Fundamentos de la Educación, Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación, UNLP:

Profesora Patricia Redondo


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Índice

Editorial ............................................................................................................................................................ 4

De la unidad a la quiebra: crisis en el sistema educativo en la Argentina ........................... 5

El rol de los educadores en la Escuela Nueva ................................................................................ 10

Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTICs) en la Escuela Nueva .. 13

El arte como medio de aprendizaje .................................................................................................... 19

Dewey y la necesidad del pensamiento crítico en el siglo XXI ............................................... 22

¿Viejas novedades o nuevas posibilidades? ................................................................................... 25


4

Editorial

En este número nos proponemos abordar algunas de las problemáticas educativas

actuales tomando como hilo conductor el movimiento de la Escuela Nueva.

Analizaremos con una mirada crítica las teorías que presenta John Dewey y su

relevancia y empleo en la educación del siglo XXI en Argentina.

Para esto comenzaremos desde un plano historicista: trazaremos un breve recorrido

histórico del panorama educativo en la Argentina que toma como punto de partida el

siglo XIX y finaliza en la actualidad. A continuación, se discutirá en torno del papel de

los educadores en la corriente de la Escuela Nueva.

Pasaremos, entonces, a un plano más actual, en el que se debatirán aspectos del

ámbito educativo: las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación y el arte, su

aplicación y configuración dentro del aula.

Por último, cerraremos el número con un relevamiento de la Escuela Nueva hoy día

frente a lo que conocemos como escuela tradicional, el hábito escolar argentino.

Creemos que las teorías de la Escuela Nueva pueden ser una ayuda, una guía, una

herramienta para repensar las prácticas actuales y esclarecer los horizontes respecto

de posibles alternativas al panorama educativo vigente y sus ineludibles falencias.


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De la unidad a la quiebra: crisis en el sistema educativo en la

Argentina

Introducción

A finales del siglo XIX se plantea en la Argentina un modelo de educación pública que

estará en vigencia por aproximadamente una centuria. Con la intrusión, de facto, en la

escena política de un gobierno militar, y la introducción de modificaciones en post

pauperización de la educación pública, se inicia así un proceso, que en el trascurrir de

tres décadas, acabará por sumir a la educación en un profunda crisis, no sólo en

cuanto a lo institucional y en lo referente a la calidad educativa, sino también pondrá

en discusión el papel de la escuela como agente portador de la transformación social.

En el presente análisis me propongo abordar una breve lectura de los elementos que,

a mi juicio, son los más claros indicadores de la crisis institucional que la educación

pública atraviesa y de cómo esos elementos obligan a individuos e instituciones a

tomar mediadas acerca de cómo plantear nuevas pautas para que efectivamente la

escuela pueda ser considerada como un bien social capaz de atenuar las diferencias

sociales y llevar a una sociedad más igualitaria.

Entre la Ley de Educación Común y la Ley de Educación Nacional: ¿Cuál es el rol

de la educación en la Argentina?

Decir que la educación no es apolítica no resulta descabellado ni, mucho menos, es

algo nuevo. Decir que distintos gobiernos buscan darle distintos usos, tampoco.

Durante mucho tiempo aquella ley de educación -planteada por Sarmiento, pero

sancionada y llevada a cabo bajo el gobierno de Roca- sancionada en 1884 buscaba la

homogeneidad nacional mediante la creación de la conciencia de «lo nacional» en


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individuos que poco tenía en común entre sí, y en los cuales no existía en sus

conciencias una idea de «patria», «nación» o «nacional» (Carli, 2002, pág. 61) en busca

de una construcción del ser nacional argentino y la disolución de las diferencias

socioculturales. Este modelo de educación fue el que sería defendido por las clases

populares, y su aspecto fundamental sería la posibilidad de ascenso social mediante

una educación común a todos los habitantes que era garantizada por Estado.

A pesar de los vaivenes políticos y el intercalado entre gobiernos legítimos y

gobiernos de facto, la Ley 1.420 se mantuvo en vigencia, y con todo su poder, -

alcanzando su máxima expresión en la década del sesenta- hasta la llegada al poder

del gobierno de facto en 1976. No es mi interés en este punto repasar las

características del gobierno militar, en su lugar, buscaré limitarme a señalar el ingreso

en la escena política de un régimen autoritario para tener una idea más clara de la

orientación de los cambión introducidos.

Mientras la represión política y la censura de la opinión pública se cernían sobre los

detractores del Estado, operaba a su vez un proceso de desmantelamiento y despojo,

material y simbólico, del poder de la educación pública como agente capaz de alterar

las condiciones sociales preexistentes (Redondo, 2011, pág. 19). Mientras que el

esquema anterior propiciaba el rol de la escuela como agente portador de la

homogenización y llevaba en su interior la semilla para el ascenso social, en los

setenta, en cambio, la educación remarcaría las diferencias socioeconómicas –palpable

principalmente en el resurgimiento de una educación en manos de sectores privados y

en la utilización de esta por los sectores más pudientes y tradicionales- y sentaría la

bases diferenciadas sobre las cuales se asentarían los nuevos paradigmas educativos

durante la época del neoliberalismo.

Inaugurada la brecha durante el gobierno dictatorial, en la década del noventa las

políticas públicas, plasmadas en la Ley Federal de Educación de 1993, en materia

educativa acrecentaran los procesos de diferenciación social y darán un golpe mortal

a los ideales de equidad y homogenización y crearan verdaderos «circuitos escolares»,


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a su vez que tendrán como sujeto privilegiado de atención estatal a las escuelas

correspondientes a los sectores menos privilegiados de la sociedad, separando

tajantemente, y marcando a fuego, a las distintas clases sociales que enviaban a sus

hijos a una u otra escuela.

La ruptura de este ideal universal y la desaparición de este imaginario educativo,

demuestra que en tan sólo en dos décadas fue capaz de romperse un paradigma y un

esquema educativo cuya vigencia abarcó casi un siglo.

Al ingresar al nuevo milenio, se dio un nuevo giro y contundente paso en la dirección

de la recuperación de la educación pública masiva, incluyente y de calidad que tan

fervientemente había sido reivindicada por la sociedad toda con la sanción de la Ley

de Educación Nacional de 2006 al restituirle su papel de bien social.

Por supuesto que no fueron únicamente elementos de orden educativo e institucional

los que operaron inevitablemente para modificar este esquema, sino que, muy por el

contrario, serían indispensables cambios en el terrero de lo social, lo económico y lo

cultural para verdaderamente abrir una brecha en el paradigma educativo. Me

propongo abordar a su análisis en el siguiente apartado.

De lo objetivo a lo subjetivo

En efecto, a pesar que las decisiones y las medidas implementadas por los diversos

gobiernos condicionaron a la educación pública y su finalidad, existieron condiciones

de fondo que plantearon condicionamientos y la necesidad de redefinir el rol de la

escuela pública en la sociedad.

Estos cambios no pueden entenderse exclusivamente desde el terreno de lo político,

mas no son apolíticos, puesto que sus más profundas raíces se hunden en el ejercicio

del poder y sus consecuencias para la sociedad.


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Entre los cambios, podemos considerar como centrales aquellos derivados

directamente -en términos estructurales- de la crisis del 2001 que produjo una

importante profundización de las desigualdades económicas existentes, así como por

ejemplo el creciente papel económico de la mujer por los efectos inmediatos de la

mencionada crisis y su solapamiento al rol de madre y ama de casa, los efectos cada

vez más visibles de la urbanización y la segregación en términos socioterritoriales de

los individuos de acuerdo a su poder adquisitivo, la modificación de los paradigmas y

prácticas familiares y su posicionamiento frente a las instituciones, sobre todo de

aquellos que se vieron posicionado en un creciente lugar de vulnerabilidad y que

necesitaron una ayuda por parte de las instituciones educativas, etc.

Sin duda, estos elementos exigen una nueva concepción y alcance de las instituciones

educativas, no sólo en el ámbito formativo de la niñez y la juventud, sino como

institución enclavada en el entramado sociedad, como parte fundamental y cotidiana

de la vida de los individuos, no sólo en su papel en tanto que alumnos, sino en tanto

que personas que no sólo exigen que cumpla con su histórico papel, sino que

necesitan que la escuela, más que nunca, forme parte de manera integral de su

quehacer diario incluyendo al barrio en la vida del docente y a las familias en la

escuela (Redondo, 2011, pág. 36).

Consideraciones finales

La idea del presente ensayo fue realizar un rápido recorrido por la institución escolar

entendida como un todo enclavado tanto física y temporalmente en tejido urbano,

como metafísicamente en las imaginario colectivo y las conciencias, y hacer un breve

repaso de las grandes modificaciones que sufrió a lo largo de los años y del papel que

cumplió para los individuos que en ella transitaron o que depositaron el futuro de sus

hijos.


9

Es preciso, a mi parecer, entender que hoy, de acuerdo a los postulados de la

profesora Redondo (2011, pág. 39), más que nunca, la crisis de la escuela tradicional

plantea la posibilidad de replantearnos respecto al sentido de la educación y acerca de

qué orientación se pretende que tome la escuela como elemento indispensable en la

vida del individuo e infalible a la hora de transformar las mentalidades sociales y la

relaciones económicas.

En consonancia con la anteriormente mencionada autora, considero que las políticas

implementadas en los últimos años en materia educativa confluyen en la dirección del

restablecimiento de una educación que lleve a la emancipación individual y de la

suavización de las desigualdades sociales pero restará aún un largo camino para que

lo efectos comiencen a ser visibles y las bases estables.

Referencias bibliográficas

Carli, S. (2002) Niñez, pedagogía y política: Transformaciones de los discursos acerca de la

infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires, Miño y

Dávila. Cap. 1.

Redondo, P. (2011) Entre lo social y educativo. Notas sobre políticas y prácticas frente a la

desigualdad. En Elichiry, N. (Comp.) Políticas y prácticas frente a la desigualdad

educativa. Tensiones entre focalización y universalización. Buenos Aires, Noveduc. Cap. 1.


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El rol de los educadores en la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva surge en gran medida como una crítica a la escuela

tradicional y plantea cambios no solo a un nivel estructural sino también a un nivel

metodológico. Entre sus características más sobresalientes, una de las que más la

distancian de la escuela tradicional es el rol que cumplen los educadores en el proceso

de enseñanza.

El cambio en la relación educador-educando es rotundo. En la Escuela Nueva el

educador ocupa un papel de auxiliar, que guía y asiste a los educandos durante el

proceso de aprendizaje. Los docentes están al servicio de los alumnos y ya no se

encuentran revestidos de autoridad ni se presentan como los únicos sujetos

poseedores del saber. La relación poder-sumisión tan característica de la escuela

tradicional da lugar a una relación más basada en el afecto. Los docentes deben

orientar y respetar las elecciones que tomen los alumnos.

En este marco se pueden incluir las ideas de Dewey, que afirmaba que la misión de los

educadores era preparar un género de experiencias que puedan incitar la actividad

del alumno y que sean a su vez inmediatamente agradables y provoquen experiencias

futuras deseables. Dewey no niega que en las escuelas tradicionales no se haya

propiciado experiencias; lo que remarca es que al crearlas, los educadores no

consideraban las capacidades ni los propósitos de los enseñados. En las escuelas

progresistas, los docentes deben conocer las condiciones de la comunidad local,

físicas, históricas y económicas con el fin de utilizarlas como recursos educativos: «un

sistema de educación basado sobre la conexión necesaria de la educación con la

experiencia debe… tener constantemente en cuenta estas cosas si quiere ser leal a su

principio» (Dewey, 1967, pág. 42). Este pedagogo sostenía al respecto que no es la

materia en sí lo que es educativo», es decir, las experiencias serán educativas en tanto

tengan una importancia en particular para el educando.


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Si bien los alumnos serán los que escojan las experiencias, los educadores serán

quienes tendrán la capacidad para regular las condiciones objetivas de dichas

experiencias; es decir, serán quienes determinarán el ambiente en el que se

desarrollarán. Tales condiciones objetivas tienen un alcance bastante amplio y

abarcan tanto lo que hace el educador así como el modo en que lo hace, como por

ejemplo: las palabras, el tono de voz, los libros, los materiales con que interactúa el

individuo y por sobre todo, la total estructuración social de las situaciones en que se

halla la persona (Dewey, 1967, pág. 49).

Este papel que plantea la Escuela Nueva para los educadores desencadena dos

consecuencias significativas. En primer lugar, el paidocentrismo se vuelve una

característica fundamental de esta nueva pedagogía: el alumno pasa a ocupar la

posición central del proceso educativo. Los educadores, manteniendo su rol de guías,

permiten que los educandos desarrollen la capacidad de autogobernarse y de volverse

seres libres. Son ellos mismos los responsables de elegir los saberes que aprenderán

según sus gustos y aspiraciones personales y podrán desarrollar su gusto e iniciativa

mediante la obligación de elegir, pero siempre tendrán libertad de elección (Ibáñez,

1976). Los educandos dejan de ser sujetos pasivos para transformarse en sujetos

activos, capaces de reflexionar, ya que no se los considera como receptores pasivos de

conocimiento ni estudian de memoria ningún saber impuesto por la sociedad como

sucede en las escuelas tradicionales.

La otra consecuencia de este cambio de rol es la promoción del trabajo colectivo.

Como los docentes tienen un papel auxiliar, cuando surge algún problema didáctico,

los alumnos pueden recurrir a la cooperación para resolver los problemas entre ellos

y ayudarse. Así, se produce un gran cambio en la relación entre los educandos, dado

que se fomentan actitudes de compañerismo y solidaridad.

A pesar de tales cambios positivos, esta característica de la Escuela Nueva ha sido

criticada en base al hecho de que la función del educador se ve «reducida». Ante esta

crítica, creo que lo fundamental es dejar de ver a la educación como una simple


12

transmisión de saberes y comenzar a verla del modo en que la veía Montessori, es

decir: «educación» no debe ser entendida como enseñar, sino como ayudar al

desarrollo psicológico del niño; es más, no se debe pensar en impartir conocimiento

sino que se debe tomar un nuevo camino que busque liberar el potencial humano que

todos tenemos.

A modo de conclusión, podemos ver que este cambio no es un mero cambio

metodológico, sino que este nuevo rol de los educadores provoca a su vez otros

cambios más profundos en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.


Dewey, J. (1967). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

Ibáñez, R. M. (1976). Los ideales de la Escuela Nueva. Revista de Educación , 23-42.

Montessori, M. (1926). Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori.

Cuadernos de temas para la escuela primaria. Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, UNLP. Buenos Aires, Coni.


13

Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTICs)

en la Escuela Nueva

«Las nuevas tecnologías se han convertido en un problema educativo, un desafío, una

oportunidad, un riesgo, una necesidad... todo eso, por razones que poco tienen que ver

con las decisiones intencionales de los propios educadores.» «[La escuela] ya no

puede elegir que estas tecnologías sean o no relevantes para la educación, y en caso de

que decida desentenderse de ellas, eso también será una decisión cuyas consecuencias

desbordarán su dominio.» (Burbules y Callister, 2008)

Los docentes del siglo XXI se enfrentan con el surgimiento de las NTICs. ¿Cómo

aplicarlas? ¿Todos, docentes y alumnos, tienen acceso a ellas? ¿Cómo formarme yo,

docente, con ellas? Cada vez más se ve la necesidad por parte del docente de dejar

atrás el perfil de tiza y pizarrón para entrar en la comunidad de los nativos digitales

(Prensky, 2001). En Argentina contamos desde 2010 con el programa Conectar

Igualdad, que tiene por objetivo «entregar una netbook a todos los estudiantes y

docentes de las escuelas públicas secundarias, de educación especial, y de los

institutos de formación docente. Se propone, además, capacitar a los docentes en el

uso de esta herramienta, y elaborar propuestas educativas que favorezcan su

incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.» (ANSES y Presidencia de

la Nación, 2013)

Tomaremos la primera cita para exponer brevemente, en primer lugar, el desafío que

conlleva integrar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs)

en un aula típica de escuela secundaria tradicional y, en segundo lugar, para discutir

respecto del mismo concepto en una escuela de la corriente de la Escuela Nueva;

procuraremos ilustrar nuestra opinión con comentarios de una docente y una alumna,

respectivamente.

Ciertamente, la introducción de las nuevas tecnologías desafía el «modelo de

producción en serie» de la escuela tradicional (Fullan y Hargreaves, 1999); es un área


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donde vemos que el alumno crece en torno de este camino que se configura en casi

todos los aspectos de la vida laboral de estos tiempos. La mano guía del docente

siempre estará presente, pero no de manera restrictiva. Internet y sus herramientas

están al alcance de todos y es hora de que el aula se modernice y entienda las

capacidades infinitas de este nuevo sistema.

Un docente que use una herramienta en línea, donde tanto alumnos como profesores

pueden publicar notas y actividades, puede llegar a ellos mucho más fácilmente que en

el aula, donde todos están permanentemente pendientes de Twitter, Instagram o

Facebook, por nombrar algunos. El docente llega a conocer más a sus alumnos y los

alumnos se ven con la seguridad de poder expresarse libremente con sus «creaciones-

tarea». Por ejemplo, una clase de historia puede recrear cómo sería, a modo de sátira,

el Facebook de personajes históricos famosos y las «discusiones en sus muros». A su

vez, lo mismo sucede con el celular. Cada vez son más las opciones de creación con el

celular dentro del aula y que se pueden integrar tranquilamente con el objetivo de

aprendizaje. A modo de ejemplo, recordamos experiencias de una docente de inglés

que, muy hábilmente, logró que las clases produjeran y filmaran con este dispositivo

una obra de teatro.1 Las posibilidades son infinitas y queda en manos del docente

explotarlas en su máximo potencial.

Una docente de gran trayectoria en una escuela pública de Entre Ríos, y que cuenta

con numerosas capacitaciones en TICs y la diplomatura en el tema otorgada por la UM

y la UTN de Mendoza, nos cuenta que «no somos muchos [los profesores] los que

usamos las netbooks del gobierno. Los que no las usan dicen que es porque no saben

cómo; no tenemos mucha formación en NTICs; lo que yo sé es porque yo quise

aprenderlo y aplicarlo.» «En la escuela privada donde trabajo pido que todos hagan las

tareas en las computadoras de sus casas, en plataformas virtuales. Es más fácil y

rápido y los chicos se enganchan y juegan un montón con las aplicaciones que subo [al

sitio web].» 1 Se puede acceder a uno de los videos a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=fYOCge6xnBg


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Y es aquí donde nos gustaría detenernos un minuto y llamar la atención del lector

respecto de las dos corrientes que nos interesan en este número. ¿Cuántas son las

veces que hemos escuchado que los niños ya no salen a jugar al patio o al parque, sino

que prefieren quedarse viendo televisión o jugar videojuegos? Ahora los regalos más

pedidos por los chicos no son barbies ni camiones de bomberos, sino IPads y

Smartphones, tablets y IPhones.

Entonces, encontramos un punto en común entre la escuela tradicional y la Escuela

Nueva. Cuando los chicos detestaban quedarse quietos, sentados a un pupitre y con la

mirada fija en el pizarrón, ¿acaso no se ha intensificado la molestia ahora que las

distracciones en su bolsillo o en la mochila no pueden esperar hasta el recreo? Si antes

era difícil que los alumnos se interesaran por el tema de la clase, ¿ahora no lo es más

todavía? Y sabemos que las mismas distracciones existen en el patio de la Escuela

Nueva: estar en contacto con la naturaleza y preparar a los chicos, docente-alumno y

alumno-alumno ya no es suficiente para entrar en contacto por completo con los

chicos. Sabemos que las computadoras y todos los dispositivos de tecnología que nos

rodean están en la vida de los alumnos. Hasta los alumnos de clase más baja tienen y

juegan con al menos uno de ellos. ¿Cómo no, entonces, explotar las herramientas que

tenemos al alcance de la mano y darle una vuelta de tuerca a nuestras clases?

En relación a esto, Bertram Bruce y James Levin (1997) trabajaron sobre la variedad

de las NTICs; para ello, adaptaron cuatro categorías tomadas de John Dewey:

indagación, comunicación, construcción y expresión (1956).

(a) investigar para saber cosas, es decir, indagación;

(b) usar el lenguaje y así introducirse al mundo social, es decir, comunicación;

(c) construir o hacer cosas, es decir, construcción; y

(d) expresar ideas y emociones, es decir, expresión.

(Dewey, 1956)


16

Dewey veía estos impulsos, por sobre las disciplinas tradicionales, como la base del

currículo. Para el autor, estas categorías representaban cuatro «impulsos naturales»

que motivan todas aquellas actividades que tornan posible el aprendizaje. Es entonces

aquí donde sustraemos esta teoría, adaptada por Bruce y Levin, y la analizamos a base

de la experiencia en la Escuela Nueva. Observemos su integración en las escuelas de

esta corriente de estos tiempos.

Antes de adentrarnos en la investigación, nuestra hipótesis fue la de que seguramente

encontraríamos en las escuelas nuevas el uso de las NTICs, dado que, como

establecimos previamente, puede encontrarse un nexo claro entre ellas y los

alumnos.2

Sin embargo, encontramos como dato específico y particular que en una escuela de la

corriente de Dewey y Montessori de la ciudad de La Plata, si bien llegaron las

netbooks del programa Conectar Igualdad, los alumnos no usan estas computadoras

«para nada de la escuela» y esto incluye buscar información para trabajos y tareas. De

acuerdo con una alumna del Instituto de Educación Superior Roberto Themis Speroni,

escuela situada en Camino General Belgrano y 9, en City Bell, «[Los docentes] dicen

que mejor son los libros para aprender a buscar la información, la computadora es tan

rápida que no te da tiempo de pensar qué estas buscando».

Entonces, esta escuela conserva su «tradicionalismo» y se resiste a adaptarse a los

tiempos de hoy. ¿Ignoran que los chicos usan estos dispositivos fuera de la escuela o

entienden que lo hacen pero no es material apropiado para el ámbito escolar?

Estamos muy seguros de que la segunda opción es la más probable. Claramente, este

colegio invita a preservar el aprendizaje mediante la experiencia con las mismas

herramientas del siglo pasado.

2 Ante la falta de recursos, formamos nuestra opinión a base de la indagación hecha sobre la escuela que

se menciona adelante. Seguramente habríamos logrado una investigación más exhaustiva de haber contado con contactos de docentes de otras escuelas de esta corriente.


17

Pero, dado que los dispositivos tecnológicos están presentes en casi todos los ámbitos

de la vida, desde sacar número en un banco hasta cómo pagar cuentas, desde hacer

trabajos escritos en computadora hasta hacer presentaciones en el lugar de trabajo,

creemos fervientemente que los nativos digitales han logrado familiarizarse con las

nuevas tecnologías gracias a su propia experiencia. Han seguido una corriente alterna

a la escuela, nueva o tradicional, y mediante su propia experiencia han logrado

aprender, entender y hasta dominar este tipo de herramientas.

Reconocemos que las dedicaciones de cada profesor según el formato de la escuela

suelen ser diferentes y eso lleva a que nos preguntemos cómo avanzar frente a los

desafíos que propone la era de la tecnología. No desestimamos la posibilidad que para

los inmigrantes digitales (Prensky, 2001) resulte un tanto más ardua la tarea de

introducir y familiarizarse con las NTICs en el aula que lo que puede resultar para los

nativos digitales utilizarlas; aun así, en función de la realidad inevitable, creemos que

el esfuerzo trae sus recompensas.

Por último, quisiéramos remarcar la ironía que toma forma frente a nuestra

experiencia con la Escuela Nueva citada en este trabajo. La era de la tecnología ha

logrado que los dispositivos estén al alcance de la mano. La «vida digital» se ha forjado

en cada individuo menor a 25 años mediante la experiencia: ver, probar, practicar,

dominar. Las teorías de Dewey pueden aplicarse en este campo sin lugar a dudas y sin

embargo las NTICs permanecen fuera del ámbito escolar de la Escuela Nueva. Ruptura

y eslabón perdido.


ANSES y Presidencia de la Nación (2003) Sobre el programa. Disponible en:

http://www.conectarigualdad.gob.ar, directorio /seccion/sobre-programa-6

Burbules, N. y Callister, T. (2008) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de

la información. Buenos Aires, Granica. Cap.1


18

Bruce, B. y Levin, J. (2003) Roles for New Technologies in Language Arts: Inquiry,

Communication, Construction, and Expression En James Flood, Diane Lapp, James R.

Squire,& Julie R. Jensen (Eds.), Handbook of research on teaching the English language

arts. Segunda edición, (pp. 649-657). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dewey, J. (1956) The child and the curriculum & the school and society. Chicago: University of

Chicago Press.

Fullan, M. Y Hargreaves, A. (1999) La escuela que queremos; los objetivos por los cuales vale la

pena luchar. Trad. Federico Villegas. Segunda edición. Teachers College Press, Columbia

University.

Prensky, M. (2001) Digital natives, Digital Immigrants. En On the Horizon. MCB University

Press, Vol. 9 N.° 5. Disponible en: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf


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El arte como medio de aprendizaje

A través de diversos estudios de la UNESCO en la Hoja de Ruta para la Educación

Artística se ha demostrado cómo la experiencia artística es favorable a la hora de

integrar los conocimientos. Ellos exploran lo aprendido mediante la libre expresión,

dotando a los niños y adolescentes de nuevos instrumentos de comunicación y

autoexpresión. El arte tiene una influencia positiva en su desarrollo general, en el

académico y en el personal, además de que promueve la inclusión y el

multiculturalismo.

Ahora bien, este tipo de metodología de trabajo implica confianza en los estudiantes, y

que, en esta medida, sean las autoridades del trabajo. Comprende un nuevo modo de

desarrollar las capacidades de desenvolverse a través del arte en otras materias,

contemplando una visión holista de las áreas educativas y dejando de lado la

fragmentación de los espacios. Se lo contemplará como una revelación de la persona,

no como una herramienta, un aprendizaje que incluye una introspección; aprender a

mirar hacia adentro nos garantiza la comprensión subjetiva que luego será proyectada

hacia el mundo, es decir, objetivada. Esta propuesta se basa en el principio de

continuidad que, a su vez, se basa en el hecho del hábito:

«La característica básica del hábito es que toda experiencia

emprendida y vivida modifica al que actúa y la vive (…) Comprende la

formación de actitudes que son emocionales e intelectuales;

comprende nuestras sensibilidades y modos básicos de satisfacer y

responder a todas las condiciones que encontramos al vivir.»

(Dewey, 1967)


20

Partiendo de que la experiencia

artística puede integrarse a otras

áreas educativas, el proceso

educativo será visto como una

fuerza en movimiento, de

descubrimiento que sorprenda al

educando en una experiencia que

logre conjugar dos instancias en

una y la misma.

Un ejemplo claro de este tipo de iniciativas fue el proyecto ejecutado en el año 2000

en Ecuador, su nombre fue ArteEducarte. La iniciativa del mismo fue estimular la

creatividad y expresión de niños y niñas de escuelas primarias desfavorecidas a través

de procesos artísticos, los cuales fomentan su capacidad de aprendizaje, autoestima y

valores. Como parte de los currículos, las experiencias artísticas se integraban en

materias como matemáticas para aprender geometría en base a la construcción de

triángulos y paralelogramos con sus características, o en el caso de ciencias naturales

estudiaron las capas de la tierra y sus movimientos construyendo esculturas

realizadas con materiales como plastilina,

goma eva y otros materiales recolectados

por los chicos como maíz, tornillos, etc.

Recuperemos la importancia de estos

tipos de desarrollo ya que la educación

será donde todo el aprendizaje sucede;

habrá que replantear los modos de

aprendizaje de los estudiantes

propiciando las capacidades creativas y

no frustrándolas de modo que se


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garanticen las ganas de aprender, entendiendo que la información puede ser

almacenable pero la comprensión es una herramienta diferente entre las personas y

así tener en cuenta las capacidades de cada sujeto descubriendo, haciendo, hablando y

jugando. Saquemos a los niños de los bancos, que sean bienvenidos los errores y que

los chicos se autocorrijan, dejando de lado las calificaciones para dar lugar a una

nueva función del educador como aquel que realizará un seguimiento en el desarrollo

de los estudiantes.



Arteducarte (2014). Disponible en:

http://www.arteducarte.com/seccion_EC.asp?id_seccion=198


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Dewey y la necesidad del pensamiento crítico en el siglo XXI

John Dewey es reconocido por la mayoría de la sociedad educativa como uno de los

primeros críticos de la escuela tradicional, entre esas críticas podemos hablar de un

fuerte rechazo a los contenidos que se enseñaban y el fin que supuestamente tenían,

es decir, que desde la perspectiva de la escuela tradicional, los contenidos elaborados

por los especialistas y la adquisición de destrezas y técnicas aisladas poseían valor

educativo por sí mismos y preparaban al niño o joven para un futuro más o menos

cercano, lo que llevaba a afirmar que la escuela te preparaba para la vida (frase que

hoy en día sigue teniendo vigencia). Claro está que estas críticas estaban enmarcadas

en el proyecto de Dewey sobre la «escuela progresiva» o «escuela activa» que

proponía una educación basada en la experiencia, donde el docente dejaba de ser el

único actor en el proceso de enseñanza y el estudiante cobraba un papel activo

dejando de ser solamente un recipiente donde se depositaban los conocimientos o un

individuo meramente pasivo dispuesto a ser moldeado por los educadores.

Ahora bien, ¿Qué tiene para ofrecernos el proyecto de Dewey en este momento?

¿Existe algún cambio en el panorama educativo actual que permita una nueva revisión

de estas ideas?

Desde nuestra perspectiva creemos que las ideas de Dewey tiene mucho que

ofrecernos hoy en día, y es que la sociedad ha transitado en los últimos un años (y

sigue transitando) una serie de cambios que afectan principalmente a los medios de

información, no hace falta enumerar la cantidad de nuevas tecnologías para dejar en

claro que la sociedad de hoy no se relaciona con la información de la misma manera

que hace pocos años atrás, y esto afecta considerablemente a la educación porque la

relación del educador que tenía en su poder el saber y el alumno ignorante se

desdibuja y abre el panorama a nuevos vínculos en el ámbito educativo, el estudiante,

hoy más que nunca, puede adoptar un rol activo en la búsqueda del conocimiento. Por


23

otra parte, los cambios generados por las brechas generacionales son cada vez más

marcados y apresurados, produciendo dificultades en la inculcación de métodos y

conocimientos que terminan pareciendo inútiles a las nuevas generaciones, lo que

vuelve la idea de una escuela que te prepara para el mañana algo todavía más

insostenible.

Debido a estas cuestiones consideramos que la propuesta de Dewey tiene absoluta

vigencia en la actualidad, el rol del estudiante ya no puede pensarse como algo

meramente pasivo, y los conocimientos estáticos del pasado deben dejar lugar a una

educación basada en el presente, así, es necesario prestar atención las ideas de Dewey,

entre las cuales sostenía que «a la preparación para un futuro más o menos remoto se

opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y

materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido al cambio»

(Dewey, 1967, pág. 15).

Ahora bien, esta tarea no es fácil, más bien todo lo contrario, exige por parte de los

educadores el constante ejercicio del pensamiento crítico, una tarea de búsqueda

constante y una predisposición a los cambios en el ámbito educativo para evitar el

dogmatismo que impide los verdaderos procesos educativos, ya que, como decía

Dewey, «toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el

examen crítico de sus propios principios básicos» (Dewey, 1967, pág. 19). Así

debemos evitar actuar como algunos profesores que rechazan la inclusión de las

nuevas tecnologías en las aulas, y, por el contrario, estar dispuestos a utilizar los

nuevos recursos para generar lo que Dewey llamaba «centro de interés» y así poder

establecer un ambiente propicio para que la experiencia educativa pueda ser llevada a

cabo (el mejor ejemplo de esta actitud lo podemos observar en el documental «La

Escuela de la Señorita Olga» donde una maestra es capaz de interrumpir su clase para

prestar atención a los niños y a partir de sus ideas generar lo que después sería la

experiencia pedagógica del «Coro de Pájaros»).


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En resumen, la educación en el Siglo XXI puede tener en Dewey un excelente guía para

afrontar tanto los desafíos que implican las nuevas formas de relacionarse con la

información como el apresurado ritmo de la sociedad actual, en donde fomentar un

rol activo basado en el constante ejercicio del pensamiento crítico será crucial para

poder resistir la sobreexposición a los medios de comunicación que nos afectan tanto

a los profesores como a los estudiantes y lo mejor que podemos hacer es dejar de lado

las formas obsoletas de trasmisión de saberes específicos anclados en el pasado, y dar

lugar a la búsqueda y práctica de experiencias educativas en sí mismas, ya que, como

decía Dewey: «La actitud más importante que se puede formar es la de desear seguir

aprendiendo» (Dewey, 1967, pág. 54).




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¿Viejas novedades o nuevas posibilidades?

Tras un día arduo de clases, repleto de dificultades y del desinterés cotidiano y

doloroso de los estudiantes, mantuve una breve pero interesante conversación con un

colega que, fascinado por los postulados de la «Escuela Nueva», desplegaba un

discurso utópico, que no por ello dejaba de ser esperanzador, sobre la educación y la

pedagogía.

Al llegar a casa no pude evitar desencajonar mis viejos apuntes y copias de la facultad,

e inmediatamente busqué material acerca del tema. Mientras pasaba revista por los

títulos más emblemáticos, «Experiencia y educación», de J. Dewey, o «Los

fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori», di con un pequeño

artículo publicado en 1976, en la Revista de Educación de Madrid, llamado «Los ideales

de la Escuela Nueva», de Marín Ibáñez, R. Ante el hecho de no recordar absolutamente

nada de aquella lectura, la emprendí de inmediato, todavía contagiado por mi

entusiasta colega. Allí, el pedagogo español, describe esta modalidad educativa tanto

en sus lineamientos generales como en su especificidad, ocupándose de lleno en esto

último y dando cuenta de las coordenadas históricas de su implementación en

distintos lugares del mundo, detallando minuciosamente ideales y características.

No me fue difícil comprender la algarabía con la que mi compañero me instaba a

pensar sobre las falencias de la escuela tradicional; coeducación, autogobierno por los

alumnos y profesores en asamblea general y enseñanza individualizada, son términos

estimulantes e indudablemente esperanzadores, pero el mismo Marín Ibáñez fue

cauteloso y percibió ya en aquellos años que era imposible trasladar tajantemente los

lineamientos de una educación integral total que proponía la llamada «Liga

Internacional de la Educación Nueva» creada en 1921, a las escuelas españolas de los

‘70.

No cabría en este espacio un repaso exhaustivo del artículo de Marín Ibáñez, tampoco

es esa la intención de este artículo. Pero lo que sí me resultó cautivante e ineludible


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fue el hecho de reflexionar sobre ciertos aspectos que con el trajín diario y cotidiano

del transcurrir y habitar la escuela, podemos olvidar.

Educar supone un ejercicio constante del pensamiento y la imaginación que

trascienden los perímetros del aula. Aunque parezca triste o desilusionante, es poco

común ver a un colega tan enardecido con ideas o teorías pedagógicas. De alguna

manera, pareciera que el orden institucional y ciertas concepciones a priori, que

divagan tanto por la escuela como por la calle, sobre la educación de nuestros días,

parece suficiente para desmoralizar a cualquiera. Tener tiempo para reflexionar

libremente sobre educación, escuela, enseñanza, métodos o estrategias, pareciera en

nuestra era algo imposible o poco pragmático. Se acusa a la escuela de no resolver las

cosas como debería y se le exige que corrija sus falencias de inmediato pero al mismo

tiempo, no se pueden desperdiciar las horas fantaseando con modelos o alternativas

arcaicas y poco aplicables.

Entiendo que la «Escuela Nueva» en el sentido estricto, para nombrarla como lo hace

Marín Ibáñez, quizá sea algo que revolucionó el pasado, así como las vanguardias

artísticas que impresionaron a todos en el momento de su surgimiento pero que con el

correr de los años y las nuevas estrategias de mercado fueron digeridas sin

demasiados problemas. Pero también es cierto y esto también lo nota Marín, que la

Escuela Nueva algo ha dejado, incluso estrategias que también la escuela tradicional

ha digerido y hecho parte de ella. El entusiasmo de mi compañero me ha venido como

invitación a repensar algunas categorías y conceptos sobre la Escuela Nueva que ya

había olvidado víctima del cruento impacto con la realidad allá por los primeros

pasillos recorridos y mis primeras horas de clase. Estamos siempre a tiempo de

repensar cuando de fondo late una necesidad imperiosa de corregir o innovar. ¿Cómo

sería una Escuela Nueva (estrictamente hablando) hoy? ¿Cuál es hoy el ambiente

natural del niño? Por ejemplo. ¿Cuáles serían los trabajos libres que debiera fomentar

la escuela en los niños? Está claro que hay muchas definiciones insuficientes,

equivocadas o simplemente obsoletas pero el trabajo docente debiera incluir de


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manera natural la impostergable y continua reflexión acerca de cuál es la mejor

manera y el mejor ambiente para educar.

La Escuela Nueva nació allá por los finales del siglo XIX y se convirtió en víctima de su

nombre. Invito modestamente, así como yo fui invitado por el calor de las ganas de

enseñar a repensar la Escuela Nueva del siglo XXI y por qué no, a superar las viejas

concepciones de lo nuevo y a erigir con responsabilidad la nueva novedad.


Marín Ibáñez, R. (1976) Los ideales de la Escuela Nueva, Revista de Educación, Madrid,

Nº 242, 23-42.


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educadores del siglo xxi

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