Écrite mÉtalinguistiques -...

LE RÔLE DES CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES DANS L'ACQUISITION

DE LA LANGUE ÉCRITE

Jean Emile GOMBERTUniversité de BourgogneLEAD-CNRS;URA665

Classiquement, la question des rapports entre oral et écrit est abordée sousl'angle d'une recherche des caractéristiques rapprochant et différenciant l'utilisationde ces deux média. Bien que certains auteurs présentent le langage écrit commeétant essentiellement un recodage du langage oral, il est plus courant de voirsouligner des différences entre les deux systèmes.

Dans cette perspective, on insiste principalement sur le fait que, pour êtreintelligible, l'écrit demande un plus haut degré d'explicicité que l'oral. En effet, à l'orall'accès aux significations est, beaucoup plus qu'à l'écrit, assisté par des indices prisdans la situation d'interlocution et par l'expérience partagée entre les interlocuteurs.

Par ailleurs, il est fréquemment rappelé que les contraintes pragmatiquespropres à chacun de ces deux média en différencient les possibilités de contrôle parles interlocuteurs, en compréhension comme en production. Ainsi, contrairement audestinataire d'un discours oral qui, en cas de difficulté de compréhension, peutinterrompre le locuteur pour demander des clarifications, le lecteur a comme seulepossibilité le retour sur le texte, ce qui ne conduit pas toujours à une amélioration dela compréhension ; (Cf. Fayol & Gombert, 1987). De même, à l'oral, en cas demauvaise interprétation manifeste du discours par le destinataire, le locuteur peutnier cette interprétation erronée et éventuellement corriger sa production ; ceci n'estgénéralement pas possible à l'écrit (pour un inventaire plus détaillé des différencesentre oral et écrrt (Cf. Gombert, 1988b ; Schneuwly, 1989).

L'essentiel des différences classiquement soulignées entre le traitement del'oral et celui de l'écrit tient en un plus haut degré d'exigence de la gestion de l'écritpar rapport à celle de l'oral. Il y a là la rançon de l'utilité même du médium écrit. Eneffet, l'écrit a sur l'oral (non enregistré) l'avantage de la permanence de la trace, cequi n'est indispensable qu'en cas de distance temporelle entre l'émission et laréception du message. La conséquence cognitive de cette différence d'exigence estque le traitement du langage écrit requiert un haut niveau d'abstraction, d'élaborationet de contrôle que le traitement du langage oral, son coût cognrtif est donc plus élevé.

Ainsi, se trouvent mises au premier plan des différences qui ne tiennent pas tantaux média eux-mêmes qu'aux tâches linguistiques habituellement rencontrées danschacun d'entre eux. Certes, la situation de manipulation de l'écrit diffère de celle demanipulation de l'oral par la modalité sensorielle mobilisée à l'amorce du trartementde l'information (voies visuelles à l'écrit, voies auditives à l'oral) et par les compor¬tements moteurs caractérisant les productions (grapho-moteurs pour l'écrit, phonatoire

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LE RÔLE DES CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES DANS L'ACQUISITION

DE LA LANGUE ÉCRITE

Jean Emile GOMBERTUniversité de BourgogneLEAD-CNRS;URA665

Classiquement, la question des rapports entre oral et écrit est abordée sousl'angle d'une recherche des caractéristiques rapprochant et différenciant l'utilisationde ces deux média. Bien que certains auteurs présentent le langage écrit commeétant essentiellement un recodage du langage oral, il est plus courant de voirsouligner des différences entre les deux systèmes.

Dans cette perspective, on insiste principalement sur le fait que, pour êtreintelligible, l'écrit demande un plus haut degré d'explicicité que l'oral. En effet, à l'orall'accès aux significations est, beaucoup plus qu'à l'écrit, assisté par des indices prisdans la situation d'interlocution et par l'expérience partagée entre les interlocuteurs.

Par ailleurs, il est fréquemment rappelé que les contraintes pragmatiquespropres à chacun de ces deux média en différencient les possibilités de contrôle parles interlocuteurs, en compréhension comme en production. Ainsi, contrairement audestinataire d'un discours oral qui, en cas de difficulté de compréhension, peutinterrompre le locuteur pour demander des clarifications, le lecteur a comme seulepossibilité le retour sur le texte, ce qui ne conduit pas toujours à une amélioration dela compréhension ; (Cf. Fayol & Gombert, 1987). De même, à l'oral, en cas demauvaise interprétation manifeste du discours par le destinataire, le locuteur peutnier cette interprétation erronée et éventuellement corriger sa production ; ceci n'estgénéralement pas possible à l'écrit (pour un inventaire plus détaillé des différencesentre oral et écrrt (Cf. Gombert, 1988b ; Schneuwly, 1989).

L'essentiel des différences classiquement soulignées entre le traitement del'oral et celui de l'écrit tient en un plus haut degré d'exigence de la gestion de l'écritpar rapport à celle de l'oral. Il y a là la rançon de l'utilité même du médium écrit. Eneffet, l'écrit a sur l'oral (non enregistré) l'avantage de la permanence de la trace, cequi n'est indispensable qu'en cas de distance temporelle entre l'émission et laréception du message. La conséquence cognitive de cette différence d'exigence estque le traitement du langage écrit requiert un haut niveau d'abstraction, d'élaborationet de contrôle que le traitement du langage oral, son coût cognrtif est donc plus élevé.

Ainsi, se trouvent mises au premier plan des différences qui ne tiennent pas tantaux média eux-mêmes qu'aux tâches linguistiques habituellement rencontrées danschacun d'entre eux. Certes, la situation de manipulation de l'écrit diffère de celle demanipulation de l'oral par la modalité sensorielle mobilisée à l'amorce du trartementde l'information (voies visuelles à l'écrit, voies auditives à l'oral) et par les compor¬tements moteurs caractérisant les productions (grapho-moteurs pour l'écrit, phonatoire

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REPÈRES N° 3/1 991 J.É. GOMBERT

pour l'oral). Il n'en reste pas moins que, indépendamment de ces aspects dont lesconséquences pour les traitements cognitifs ne sauraient être négligeables, lestâches elles mêmes diffèrent.

A l'écrit se trouvent généralement effectuées des tâches linguistiques virtuelle¬ment réalisables à l'oral mais qui de fart ne s'y rencontrent que très rarement. C'estcet aspect de l'articulation oral/écrit qui sera abordé dans cet article, dans uneperspective qui tente d'en percevoir les conséquences quant à Papprentissage de lamanipulation de l'écrrt, en particulier à l'école maternelle lors du début du cycle desapprentissages fondamentaux.

1. MANIPULATION DE L'ÉCRIT ET ÉMERGENCE DES CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES (1)

Depuis une dizaine d'années, les chercheurs du laboratoire de psychologieexpérimentale de l'Université Libre de Bruxelles ont, à plusieurs reprises, étudié lescapacités métalinguistiques des adultes analphabètes (pour un exposé détaillé Cf.Gombert, 1990 (2). Ils ont ainsi montré que les individus qui n'ont jamais étéconfrontés à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture se comportent comme lesenfants tout-venant de 5-6 ans dans plusieurs épreuves de manipulations formellesdu langage, lis semblent ainsi en général incapables : 1 ) d'ajouter ou de retirer unphonème en position initiale d'un mot ; 2) de segmenter une phrase orale en mots ;

3) de donner des exemples de mots courts ou long, ou de désigner l'image quireprésente l'objet qui a le nom le plus long parmi deux dont l'une représente un objetde grande taille mais à dénomination phonologiquement courte (par ex. un ours) etl'autre un objet de petite taille mais à dénomination phonologiquement longue (parex. une coccinelle).

Ces échecs dans des tâches apparemment très élémentaires posent problème.Leur interprétation la plus simple est de considérer que, face à la prescription deraisonner sur des objets linguistiques sans prendre en compte les significations,l'analphabète ne comprend pas la consigne. La plausibilité de cette hypothèse estforte. L'expérience linguistique de l'individu non lettré est principalement uneexpérience de la communication, la réflexion sur la structure des outils de cettecommunication y est vraisemblablement le plus souvent absente. Dès lors, lesconsignes de manipulations métalinguistiques ne peuvent pas être comprises car,ce type d'activités n'ayant aucune pertinence pour l'individu, elles sont réinterprétéesen termes de manipulations des concepts, tâches qui ne sont pas en contradictionavec l'expérience linguistique du sujet. Pourprendre un exemple, l'analphabète à quion demande de dénommer un objet qui a un nom long réinterprétera cette consigne,pour lui insensée, en termes de dénominatton d'un objet long. Ce qui fart défaut àl'analphabète n'est pas l'appareillage cognitif nécessaire à l'analyse du langage,mais l'expérience même de ce type d'analyse.

Dans les trois recherches citées ci-dessus en exemple, des adultes ex¬

analphabètes mais alphabétisés à l'adolescence ou au début de l'âge adulte étaientutilisés comme points de comparaison. Les résultats des expériences montrent queces individus réussissent dans les tâches métalinguistiques échouées par leurs pairs

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REPÈRES N° 3/1 991 J.É. GOMBERT

pour l'oral). Il n'en reste pas moins que, indépendamment de ces aspects dont lesconséquences pour les traitements cognitifs ne sauraient être négligeables, lestâches elles mêmes diffèrent.

A l'écrit se trouvent généralement effectuées des tâches linguistiques virtuelle¬ment réalisables à l'oral mais qui de fart ne s'y rencontrent que très rarement. C'estcet aspect de l'articulation oral/écrit qui sera abordé dans cet article, dans uneperspective qui tente d'en percevoir les conséquences quant à Papprentissage de lamanipulation de l'écrrt, en particulier à l'école maternelle lors du début du cycle desapprentissages fondamentaux.

1. MANIPULATION DE L'ÉCRIT ET ÉMERGENCE DES CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES (1)

Depuis une dizaine d'années, les chercheurs du laboratoire de psychologieexpérimentale de l'Université Libre de Bruxelles ont, à plusieurs reprises, étudié lescapacités métalinguistiques des adultes analphabètes (pour un exposé détaillé Cf.Gombert, 1990 (2). Ils ont ainsi montré que les individus qui n'ont jamais étéconfrontés à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture se comportent comme lesenfants tout-venant de 5-6 ans dans plusieurs épreuves de manipulations formellesdu langage, lis semblent ainsi en général incapables : 1 ) d'ajouter ou de retirer unphonème en position initiale d'un mot ; 2) de segmenter une phrase orale en mots ;

3) de donner des exemples de mots courts ou long, ou de désigner l'image quireprésente l'objet qui a le nom le plus long parmi deux dont l'une représente un objetde grande taille mais à dénomination phonologiquement courte (par ex. un ours) etl'autre un objet de petite taille mais à dénomination phonologiquement longue (parex. une coccinelle).

Ces échecs dans des tâches apparemment très élémentaires posent problème.Leur interprétation la plus simple est de considérer que, face à la prescription deraisonner sur des objets linguistiques sans prendre en compte les significations,l'analphabète ne comprend pas la consigne. La plausibilité de cette hypothèse estforte. L'expérience linguistique de l'individu non lettré est principalement uneexpérience de la communication, la réflexion sur la structure des outils de cettecommunication y est vraisemblablement le plus souvent absente. Dès lors, lesconsignes de manipulations métalinguistiques ne peuvent pas être comprises car,ce type d'activités n'ayant aucune pertinence pour l'individu, elles sont réinterprétéesen termes de manipulations des concepts, tâches qui ne sont pas en contradictionavec l'expérience linguistique du sujet. Pourprendre un exemple, l'analphabète à quion demande de dénommer un objet qui a un nom long réinterprétera cette consigne,pour lui insensée, en termes de dénominatton d'un objet long. Ce qui fart défaut àl'analphabète n'est pas l'appareillage cognitif nécessaire à l'analyse du langage,mais l'expérience même de ce type d'analyse.

Dans les trois recherches citées ci-dessus en exemple, des adultes ex¬

analphabètes mais alphabétisés à l'adolescence ou au début de l'âge adulte étaientutilisés comme points de comparaison. Les résultats des expériences montrent queces individus réussissent dans les tâches métalinguistiques échouées par leurs pairs

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Le rôle des capacités métalinguistiques dans l'acquisition de la langue écrite

analphabètes. La seule différence entre les deux groupes d'individus est que dansl'un d'entre eux il y a eu apprentissage (tardif) de la lecture et de l'écriture. Il est donclégitime d'attribuer la responsabilité de la réussite aux épreuves métalinguistiques àl'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Cet apprentissage, qui implique unemanipulation formelle du langage, semble donc avoir pour effet de donner sens auxconsignes de manipulations métalinguistiques.

Un même raisonnement doit s'appliquer à la comparaison entre les enfants de5-6 ans (avant l'apprentissage de la lecture et de récriture) et ceux de 6-7 ans (quiont abordé ces apprentissages). En effet, une analyse des quelques centaines derecherches scientifiques intéressant l'émergence des capacités métalinguistiques(Cf. Gombert, 1 990) révèle que la plupart d'entre elles apparaissent à 6-7 ans. Ainsien est-il, par exemple : du dénombrement et de la segmentation phonémiques (parex. taper sur la table autant de fois qu'il y a de phonèmes dans des mots présentéesoralement) ; des identifications de règles syntaxiques violées dans des phrasesagrammattoales ; des segmentations de phrases en mots ; de la différenciationconsciente entre signifiants et signifiés (Cf. l'exemple présenté plus haut de ladésignation parmi deux images de celle qui représente l'objet qui a le nom le pluslong) ; de la maîtrise des nécessités d'adaptation du discours en fonction descaractéristiques de la srtuation d'énonciation (par ex. de la nécessité d'être plusexplicite si le destinataire ne voit pas l'objet dont on parle). Si ces capacités sontgénéralement absentes avant l'apprentissage de la manipulation de la langue écrite,il a toutefois été montré que certaines d'entre elles peuvent être provoquées à partird'environ 5 ans (mais difficilement avant) par le biais d'entraînements oraux adaptés.

Les capacités métalinguistiques se présentent donc en quelque sorte commeun sous-produit de l'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Il faut sans douteconsidérer que, contrairement à la conversation orale, la manipulation de l'écrrtnécessite des connaissances explicites sur le langage et des capacités à en piloterpas à pas l'utilisation. En d'autres termes des capacités métalinguistiques véritables.Ces capacités auparavant inutiles semblent apparaître à l'occasion de l'activité quiles nécessite.

La lecture et l'écriture de mots jusqu'alors jamais rencontrés à l'écrit par le sujetdemande de sa part une capacité à reconstruire le mot oral connu à partir de lanouvelleconfiguratton visuelle ou à engendrer laconfigurâtion graphémique nouvelleen traduction de l'assemblage sonore correspondant au mot oral. Il est désormaisdéfinitivement établi que ce type de capacité est très liée à la maîtrise de lacorrespondance grapho-phonémique (Cf. par exemple, Perfetti & Rieben 1989).Maîtriser la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes demande bienentendu la capacité de reconnaître à l'oral, au sein des unités signifiantes, les unitéslinguistiques sonores que sont les phonèmes (plus exactement les phones, Cf.Content, 1984, 1985 et Kolinsky, 1986). Les activités de lecture et d'écrituresupposent donc une maîtrise métalinguistique de certains aspects phonologiques dulangage oral (Le. une maîtrise métaphonologique) en général inutile en dehorsd'elles.

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analphabètes. La seule différence entre les deux groupes d'individus est que dansl'un d'entre eux il y a eu apprentissage (tardif) de la lecture et de l'écriture. Il est donclégitime d'attribuer la responsabilité de la réussite aux épreuves métalinguistiques àl'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Cet apprentissage, qui implique unemanipulation formelle du langage, semble donc avoir pour effet de donner sens auxconsignes de manipulations métalinguistiques.

Un même raisonnement doit s'appliquer à la comparaison entre les enfants de5-6 ans (avant l'apprentissage de la lecture et de récriture) et ceux de 6-7 ans (quiont abordé ces apprentissages). En effet, une analyse des quelques centaines derecherches scientifiques intéressant l'émergence des capacités métalinguistiques(Cf. Gombert, 1 990) révèle que la plupart d'entre elles apparaissent à 6-7 ans. Ainsien est-il, par exemple : du dénombrement et de la segmentation phonémiques (parex. taper sur la table autant de fois qu'il y a de phonèmes dans des mots présentéesoralement) ; des identifications de règles syntaxiques violées dans des phrasesagrammattoales ; des segmentations de phrases en mots ; de la différenciationconsciente entre signifiants et signifiés (Cf. l'exemple présenté plus haut de ladésignation parmi deux images de celle qui représente l'objet qui a le nom le pluslong) ; de la maîtrise des nécessités d'adaptation du discours en fonction descaractéristiques de la srtuation d'énonciation (par ex. de la nécessité d'être plusexplicite si le destinataire ne voit pas l'objet dont on parle). Si ces capacités sontgénéralement absentes avant l'apprentissage de la manipulation de la langue écrite,il a toutefois été montré que certaines d'entre elles peuvent être provoquées à partird'environ 5 ans (mais difficilement avant) par le biais d'entraînements oraux adaptés.

Les capacités métalinguistiques se présentent donc en quelque sorte commeun sous-produit de l'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Il faut sans douteconsidérer que, contrairement à la conversation orale, la manipulation de l'écrrtnécessite des connaissances explicites sur le langage et des capacités à en piloterpas à pas l'utilisation. En d'autres termes des capacités métalinguistiques véritables.Ces capacités auparavant inutiles semblent apparaître à l'occasion de l'activité quiles nécessite.

La lecture et l'écriture de mots jusqu'alors jamais rencontrés à l'écrit par le sujetdemande de sa part une capacité à reconstruire le mot oral connu à partir de lanouvelleconfiguratton visuelle ou à engendrer laconfigurâtion graphémique nouvelleen traduction de l'assemblage sonore correspondant au mot oral. Il est désormaisdéfinitivement établi que ce type de capacité est très liée à la maîtrise de lacorrespondance grapho-phonémique (Cf. par exemple, Perfetti & Rieben 1989).Maîtriser la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes demande bienentendu la capacité de reconnaître à l'oral, au sein des unités signifiantes, les unitéslinguistiques sonores que sont les phonèmes (plus exactement les phones, Cf.Content, 1984, 1985 et Kolinsky, 1986). Les activités de lecture et d'écrituresupposent donc une maîtrise métalinguistique de certains aspects phonologiques dulangage oral (Le. une maîtrise métaphonologique) en général inutile en dehorsd'elles.

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REPÈRES N° 3/1991 J.É. GOMBERT

De même, la reconnaissance des mots étant un facteur central de l'acquisitionde la langue écrite (Cf. Perfetti & Rieben, 1989), la lecture et l'écriture nécessitent lacapacrté de faire correspondre des mots oraux aux mots écrits. Ceci exige, d'une partde pouvoir décomposer la chaîne parlée en mots, d'autre part d'être capable dereconnaître dans la configuration visuelle une matérialité du signifiant dont les liensavec la matérialité du signifié sont arbitraires. En d'autres termes des connaissancesmétalexicales et métasémantiques.

Enfin, le fait que, comme nous l'avons souligné en introduction, le contexte del'écrit est l'écrit lui-même exige de la part du lecteur-rédacteur, d'une part unecapacrté à contrôler le niveau d'explicicité des textes écrits, d'autre part une maîtrisede leur cohésion qui exige souvent une gestion intentionnelle de la syntaxe et del'agencement des phrases entre elles. Autrement dit des compétencesmétapragmatiques, métasyntaxiques et métextuelles, rarement mobilisées,quoique mobilisables, à l'oral.

La manipulation de l'écrit aurait donc comme conséquence l'actualisation descompétences métalinguistiques qui lui sont nécessaires. Il y a là un aspect géné¬ralement négligé qui pourtant est susceptible de jouer un rôle très important dansl'apprentissage. En effet, les correlate métalinguistiques de la manipulation del'écrit, d'une part participent, à un moment ou à un autre de l'apprentissage, àla charge cognitive de l'activité de lecture/écriture, d'autre part doivent êtreprêts à être maîtrisés par l'apprenant pour que la manipulation de l'écrit qui lesnécessite puisse être apprise.

2. LECTURE ET CAPACITÉS MÉTALINGUISTIQUES

De nombreux travaux établissent, aujourd'hui avec certitude, l'importance de lamaîtrise métaphonologique au début de l'apprentissage de la lecture (Cf. Gombert,1990 et Perfetti & Rieben, 1989). Les conditions cognitives de l'apparition desconduites métaphonotogiques sont nécessaires à l'apprentissage efficace de lalecture. Autrement drt, l'individu qui n'est pas cognitivement prêt à la maîtrisemétaphonologique, ne peut apprendre à lire. L'utilisation de la correspondancegrapho-phonologique dans l'identification des mots écrits présuppose en effet unecapacrté à identifier dans la parole les unrtés phonémiques à mettre en rapport avecles unrtés visuelles discrètes perçues.

L'utilité de la maîtrise de la correspondance grapho-phonologique est étroitementliée à la capacrté à détecter les unités lexicales tant à l'oral qu'à l'écrit. En effet,l'importance du rôle de cette maîtrise dans la reconnaissance des mots présupposeque ceux-ci aient une réalité pour l'individu.

En elle-même, la simple capacité des enfants en début d'apprentissage de lalecture à segmenter des phrases orales en mots est corrélée avec les performancesen lecture et est prédictrice de son développement ultérieur. De fart, il a été montréque, avant le début de cet apprentissage, cette capacité est généralement absente,chez l'enfant comme chez l'adulte analphabète (Cf. Gombert, 1990). En fart, lapremière chose que l'enfant doit savoir, quand il commence à apprendre à lire, est

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De même, la reconnaissance des mots étant un facteur central de l'acquisitionde la langue écrite (Cf. Perfetti & Rieben, 1989), la lecture et l'écriture nécessitent lacapacrté de faire correspondre des mots oraux aux mots écrits. Ceci exige, d'une partde pouvoir décomposer la chaîne parlée en mots, d'autre part d'être capable dereconnaître dans la configuration visuelle une matérialité du signifiant dont les liensavec la matérialité du signifié sont arbitraires. En d'autres termes des connaissancesmétalexicales et métasémantiques.

Enfin, le fait que, comme nous l'avons souligné en introduction, le contexte del'écrit est l'écrit lui-même exige de la part du lecteur-rédacteur, d'une part unecapacrté à contrôler le niveau d'explicicité des textes écrits, d'autre part une maîtrisede leur cohésion qui exige souvent une gestion intentionnelle de la syntaxe et del'agencement des phrases entre elles. Autrement dit des compétencesmétapragmatiques, métasyntaxiques et métextuelles, rarement mobilisées,quoique mobilisables, à l'oral.

La manipulation de l'écrit aurait donc comme conséquence l'actualisation descompétences métalinguistiques qui lui sont nécessaires. Il y a là un aspect géné¬ralement négligé qui pourtant est susceptible de jouer un rôle très important dansl'apprentissage. En effet, les correlate métalinguistiques de la manipulation del'écrit, d'une part participent, à un moment ou à un autre de l'apprentissage, àla charge cognitive de l'activité de lecture/écriture, d'autre part doivent êtreprêts à être maîtrisés par l'apprenant pour que la manipulation de l'écrit qui lesnécessite puisse être apprise.

2. LECTURE ET CAPACITÉS MÉTALINGUISTIQUES

De nombreux travaux établissent, aujourd'hui avec certitude, l'importance de lamaîtrise métaphonologique au début de l'apprentissage de la lecture (Cf. Gombert,1990 et Perfetti & Rieben, 1989). Les conditions cognitives de l'apparition desconduites métaphonotogiques sont nécessaires à l'apprentissage efficace de lalecture. Autrement drt, l'individu qui n'est pas cognitivement prêt à la maîtrisemétaphonologique, ne peut apprendre à lire. L'utilisation de la correspondancegrapho-phonologique dans l'identification des mots écrits présuppose en effet unecapacrté à identifier dans la parole les unrtés phonémiques à mettre en rapport avecles unrtés visuelles discrètes perçues.

L'utilité de la maîtrise de la correspondance grapho-phonologique est étroitementliée à la capacrté à détecter les unités lexicales tant à l'oral qu'à l'écrit. En effet,l'importance du rôle de cette maîtrise dans la reconnaissance des mots présupposeque ceux-ci aient une réalité pour l'individu.

En elle-même, la simple capacité des enfants en début d'apprentissage de lalecture à segmenter des phrases orales en mots est corrélée avec les performancesen lecture et est prédictrice de son développement ultérieur. De fart, il a été montréque, avant le début de cet apprentissage, cette capacité est généralement absente,chez l'enfant comme chez l'adulte analphabète (Cf. Gombert, 1990). En fart, lapremière chose que l'enfant doit savoir, quand il commence à apprendre à lire, est

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qu'à un mot oral spécifique correspond un et un seul mot écrit. Une disposition à lamaîtrise métalexicale semble donc d'entrée nécessaire même si la segmentationapparente de l'écrit intervient en retour pour favoriser l'actualisation de cettecompétence préalable.

Le même raisonnement peuts'appliquerà la maîtrise métasémantiquedu mot.Les adultes analphabètes, comme les enfants d'âge préscolaire, privilégient en effet,dans leurs jugements des mots oraux, les caractéristiques des signifiés aux dépensde celles des signifiants. La maîtrise métasémantique, qui conditionne l'accès auconcept à partir d'une configuration graphémique qui lui est arbitrairement liée, estelle-même consolidée par la matérialisation des mots dans le langage écrit.

De même, il a été montré auprès de populations dont la langue quotidienne estun dialecte tribal, que la capacrté àcorrigerdes phrases grammaticalement déviantesest étroitement liée à la scolarisation (Scribner & Cole, 1 981 ). Cette étude confirmeles nombreuses données déjà obtenues auprès d'enfants prélecteurs et lecteursétablissant un lien entre la maîtrise métasyntaxique et les performances en lecture.

En ce qui concerne la maîtrise métapragmatique, Ferreiro (1 977) a souligné,chezcertains enfants en apprentissage de la lecture, une difficulté àdistinguerce quedrt explicitement la phrase écrite et ce qu'elle veut dire (signification qui peut, parexemple, être inférée d'une illustration accompagnant la phrase). Cependant,d'autres auteurs (Cf. Gombert, 1990) ne trouvent pas de corrélation entre lespremières performances de lecture et la capacité à distinguer à l'oral ce qui est drt(en anglais, say) de ce que le locuteur voulait signifier (en anglais mean). Une tellecorrélation est en revanche observée lors de la troisième année d'apprentissage.Cette capacrté ne paraît donc nécessaire pour tous les types de lecture, en particulierelle n'est pas mobilisée dans la lecture des textes simples et explicites proposés auxdébutants. Le problème esttout autre avec les textes pluscomplexes et plus opaquesque le lecteur doit pouvoir traiter ultérieurement.

La maîtrise métatextuelle semble également être impliquée dans l'activité delecture. Ainsi, il a été montré que les lecteurs peu habiles ou inexpérimentés ont peude possibilités, d'une part de porter leur attention sur les informations importantes,d'autre part de verbaliser d'éventuelles tentatives d'adaptation de leur stratégie delecture en fonction de la situation. Ils paraissent donc déficitaires dans les deuxdomaines métatextuels dont Perfetti (1 985) souligne l'importance pour la lecture : lamaîtrise des niveaux déstructuration dutexteetcelledesstratégiesde compréhension.Ce lien entre maîtrise métatextuelle et gestion de haut niveau de l'activité de lectureexplique sans doute à la fois la relation qui existe entre la capacrté précoce à raconterdes histoires et la réussite ultérieure à l'apprentissage de la lecture et le fait quel'incitation à utiliser un schéma (Le., une connaissance de l'organisation généraled'un récit, Cf. Fayol, 1985) préalablement à la lecture d'un récrt améliore lacompréhension chez les jeunes lecteurs.

Il existe donc de multiples corrélations entre des capacités métalinguistiquesportant sur l'oral et les compétences en lecture. Un inventaire des activités impliquéesdans l'acte de lecture doit permettre une meilleure compréhension de la nature de

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qu'à un mot oral spécifique correspond un et un seul mot écrit. Une disposition à lamaîtrise métalexicale semble donc d'entrée nécessaire même si la segmentationapparente de l'écrit intervient en retour pour favoriser l'actualisation de cettecompétence préalable.

Le même raisonnement peuts'appliquerà la maîtrise métasémantiquedu mot.Les adultes analphabètes, comme les enfants d'âge préscolaire, privilégient en effet,dans leurs jugements des mots oraux, les caractéristiques des signifiés aux dépensde celles des signifiants. La maîtrise métasémantique, qui conditionne l'accès auconcept à partir d'une configuration graphémique qui lui est arbitrairement liée, estelle-même consolidée par la matérialisation des mots dans le langage écrit.

De même, il a été montré auprès de populations dont la langue quotidienne estun dialecte tribal, que la capacrté àcorrigerdes phrases grammaticalement déviantesest étroitement liée à la scolarisation (Scribner & Cole, 1 981 ). Cette étude confirmeles nombreuses données déjà obtenues auprès d'enfants prélecteurs et lecteursétablissant un lien entre la maîtrise métasyntaxique et les performances en lecture.

En ce qui concerne la maîtrise métapragmatique, Ferreiro (1 977) a souligné,chezcertains enfants en apprentissage de la lecture, une difficulté àdistinguerce quedrt explicitement la phrase écrite et ce qu'elle veut dire (signification qui peut, parexemple, être inférée d'une illustration accompagnant la phrase). Cependant,d'autres auteurs (Cf. Gombert, 1990) ne trouvent pas de corrélation entre lespremières performances de lecture et la capacité à distinguer à l'oral ce qui est drt(en anglais, say) de ce que le locuteur voulait signifier (en anglais mean). Une tellecorrélation est en revanche observée lors de la troisième année d'apprentissage.Cette capacrté ne paraît donc nécessaire pour tous les types de lecture, en particulierelle n'est pas mobilisée dans la lecture des textes simples et explicites proposés auxdébutants. Le problème esttout autre avec les textes pluscomplexes et plus opaquesque le lecteur doit pouvoir traiter ultérieurement.

La maîtrise métatextuelle semble également être impliquée dans l'activité delecture. Ainsi, il a été montré que les lecteurs peu habiles ou inexpérimentés ont peude possibilités, d'une part de porter leur attention sur les informations importantes,d'autre part de verbaliser d'éventuelles tentatives d'adaptation de leur stratégie delecture en fonction de la situation. Ils paraissent donc déficitaires dans les deuxdomaines métatextuels dont Perfetti (1 985) souligne l'importance pour la lecture : lamaîtrise des niveaux déstructuration dutexteetcelledesstratégiesde compréhension.Ce lien entre maîtrise métatextuelle et gestion de haut niveau de l'activité de lectureexplique sans doute à la fois la relation qui existe entre la capacrté précoce à raconterdes histoires et la réussite ultérieure à l'apprentissage de la lecture et le fait quel'incitation à utiliser un schéma (Le., une connaissance de l'organisation généraled'un récit, Cf. Fayol, 1985) préalablement à la lecture d'un récrt améliore lacompréhension chez les jeunes lecteurs.

Il existe donc de multiples corrélations entre des capacités métalinguistiquesportant sur l'oral et les compétences en lecture. Un inventaire des activités impliquéesdans l'acte de lecture doit permettre une meilleure compréhension de la nature de

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REPÈRES N° 3/1 991 JE. GOMBERT

ces liens. Cette analyse peut en particulier être tentée par le biais d'un examen descaractéristiques procédurales des performances des mauvais lecteurs et de cellesdes apprenants.

Il a été maintes fois montré que les mauvais lecteurs ont généralement desperformances faibles dans les tâches de décodage qui impliquent l'application desrègles de correspondance grapho-phonémique (pour des revues Cf. Gombert,1990 ; Perfetti & Rieben, 1989). Ils semblent également moins habiles dans l'utili¬sation de stratégies palliatives à la non-identification d'un mot

Très tôt, l'enfant pré-lecteur est capable de reconnaître des mots écritsprésentés dans leur contexte familier. En fait, il semble que ce soit uniquement lecontexte et non pas l'écrit lui-même qui, dans ce cas, détermine l'interprétation dujeune enfant, ce qui se traduit par de fausses reconnaissances en cas de présen¬tation d'un mot dans le contexte habituel d'un autre mot. Pour les textes écrits, lecontexte est le texte lui-même et ce contexte peut être utilisé par le lecteurpourpallierles difficultés de compréhension d'un mot ou d'un passage particulier. En l'espèce,le développement des habiletés grammaticales pourrait jouer un rôle central enaugmentant la sensibilité de l'enfant à la «prédtotabilité» du texte. Appariant, sur leurniveau en lecture, des bons lecteursen première année d'apprentissage delà lecture(6-7 ans) et des mauvais lecteurs de troisième année (8-9 ans), des chercheursaustraliens ont montré que les premiers sont supérieurs aux seconds dans deuxtâches métasyntaxiques orales :unetâche de complètement de phrases et une autrede correctiondephrases agrammaticales. Les mauvais lecteurs, comme les débutants,sont donc confrontés à une double difficulté : déjà, ils ne peuvent décoder rapide¬ment les mots, de plus ils auraient également des difficultés, liées à une mauvaisemaîtrise de la syntaxe, dans l'application de stratégies de prédiction de l'identité d'unmot écrit non décodé. Non seulement ces stratégies sont généralement desstratégies de mauvais lecteurs (Cf. Sprenger-Charolles, 1989), mais de surcroît lesmauvais lecteurs sont moins équipés que les autres pour les adopter.

En fart, la reconnaissance des mots écrrts conditionne toute l'activité de lecturecar elle est un préalable à la compréhension. De plus, il ne suffit pas qu'elle sortcorrectement opérée. Il faut également que son coût cognitif soit suffisamment faiblepourque le lecteur puisse allouer de l'attention à des activités de compréhension deplus haut niveau. Il apparaît donc nécessaire qu'elle soit, au moins partiellement,automatisée.

L'habileté du bon lecteur ne se limite pas à la possibilrté de reconnaître des motsécrits, encore faut-il qu'il soit capable de comprendre les messages qu'il lit, ce quidemande, au minimum, que soit prise en compte la structure grammaticale quigouverne l'organisation des mots dans la phrase et que les marques de cohésiontextuelle soient traitées. Au delà de ce trartement linguistique, la compréhensiondépend de la formation d'une représentation conceptuelle correspondant à cellesouhaitée par l'auteurdu message écrit. Certains travaux montrent que lesdébutantset les mauvais lecteurs ont tendance à privilégier le traitement de niveau lexical. Ainsilorsqu'ils ont à détecter des anomalies dans des textes écrits, le seul problèmementionné concerne la signification de mots individuels. Il y aurart là une des causes

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REPÈRES N° 3/1 991 JE. GOMBERT

ces liens. Cette analyse peut en particulier être tentée par le biais d'un examen descaractéristiques procédurales des performances des mauvais lecteurs et de cellesdes apprenants.

Il a été maintes fois montré que les mauvais lecteurs ont généralement desperformances faibles dans les tâches de décodage qui impliquent l'application desrègles de correspondance grapho-phonémique (pour des revues Cf. Gombert,1990 ; Perfetti & Rieben, 1989). Ils semblent également moins habiles dans l'utili¬sation de stratégies palliatives à la non-identification d'un mot

Très tôt, l'enfant pré-lecteur est capable de reconnaître des mots écritsprésentés dans leur contexte familier. En fait, il semble que ce soit uniquement lecontexte et non pas l'écrit lui-même qui, dans ce cas, détermine l'interprétation dujeune enfant, ce qui se traduit par de fausses reconnaissances en cas de présen¬tation d'un mot dans le contexte habituel d'un autre mot. Pour les textes écrits, lecontexte est le texte lui-même et ce contexte peut être utilisé par le lecteurpourpallierles difficultés de compréhension d'un mot ou d'un passage particulier. En l'espèce,le développement des habiletés grammaticales pourrait jouer un rôle central enaugmentant la sensibilité de l'enfant à la «prédtotabilité» du texte. Appariant, sur leurniveau en lecture, des bons lecteursen première année d'apprentissage delà lecture(6-7 ans) et des mauvais lecteurs de troisième année (8-9 ans), des chercheursaustraliens ont montré que les premiers sont supérieurs aux seconds dans deuxtâches métasyntaxiques orales :unetâche de complètement de phrases et une autrede correctiondephrases agrammaticales. Les mauvais lecteurs, comme les débutants,sont donc confrontés à une double difficulté : déjà, ils ne peuvent décoder rapide¬ment les mots, de plus ils auraient également des difficultés, liées à une mauvaisemaîtrise de la syntaxe, dans l'application de stratégies de prédiction de l'identité d'unmot écrit non décodé. Non seulement ces stratégies sont généralement desstratégies de mauvais lecteurs (Cf. Sprenger-Charolles, 1989), mais de surcroît lesmauvais lecteurs sont moins équipés que les autres pour les adopter.

En fart, la reconnaissance des mots écrrts conditionne toute l'activité de lecturecar elle est un préalable à la compréhension. De plus, il ne suffit pas qu'elle sortcorrectement opérée. Il faut également que son coût cognitif soit suffisamment faiblepourque le lecteur puisse allouer de l'attention à des activités de compréhension deplus haut niveau. Il apparaît donc nécessaire qu'elle soit, au moins partiellement,automatisée.

L'habileté du bon lecteur ne se limite pas à la possibilrté de reconnaître des motsécrits, encore faut-il qu'il soit capable de comprendre les messages qu'il lit, ce quidemande, au minimum, que soit prise en compte la structure grammaticale quigouverne l'organisation des mots dans la phrase et que les marques de cohésiontextuelle soient traitées. Au delà de ce trartement linguistique, la compréhensiondépend de la formation d'une représentation conceptuelle correspondant à cellesouhaitée par l'auteurdu message écrit. Certains travaux montrent que lesdébutantset les mauvais lecteurs ont tendance à privilégier le traitement de niveau lexical. Ainsilorsqu'ils ont à détecter des anomalies dans des textes écrits, le seul problèmementionné concerne la signification de mots individuels. Il y aurart là une des causes

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de leurs problèmes de compréhension. Par ailleurs, ils sont moins performants queles bons lecteurs dans toute une série detaches métacognitives portant sur les textesécrits : détection de violations de connaissances préalables ; détection de contra¬dictions ; identification de l'idée principale d'un texte. De façon plus générale, ilsparaissent également peu conscients de leurs propres problèmes de compréhension(pour des revues. Cf. Gombert, 1 990).

Critiquant la tendance de beaucoup de chercheurs à ne prêter attention qu'audécodage ou qu'à la compréhension, Forrest-Pressley & Waller (1 984) insistent surle fait que la lecture n'est pas uniquement l'un ou l'autre, ni même une simplecombinaison des deux. Il faut y ajouter une troisième composante, la capacrté àadapter sa stratégie de lecture au but poursuivi. En effet, la stratégie efficace ne serapas la même pour chercher une définrtion dans un dictionnaire, lire un texte pourl'apprendre, pour le critiquer ou pour se distraire. Il s'agrt, là encore, d'une habiletéqui semble faire défaut au jeune et au mauvais lecteur.

La lecture paraît donc mobiliser, à un niveau ou à un autre : la connaissance ducode phonologique ; l'identification des mots ; les habiletés grammaticales ; lamaîtrise des paramètres textuels et la capacrté d'adaptation à la finalité de l'activité.En d'autres termes, la lecture semble nécessiter de la part des individus les diversescompétences métalinguistiques énumérées plus haut.

L'effet d'autres facteurs sur la lecture a été étudié par un certain nombre dechercheurs. Longtemps mises en exergue, les capacités visuo-spatiales ne sont plusaujourd'hui considérées comme jouant un rôle central dans l'apprentissage de lalecture, même si elles peuvent être impliquées dans certaines dyslexies. La mesurede l'empan mémoriel et les capacités de gestion intentionnelle des stratégiesmnémoniques sont également de pauvres prédicteurs des performances en lecture.En revanche, chez le mauvais lecteur, les problèmes de maintien en mémoire àcourtterme semblent souvent jouer un rôle. Le mauvais lecteur est également moinshabile dans le langage oral et a un vocabulaire plus pauvre. Plus curieuse laconstatation que laconnaissance de l'alphabet écrit avant l'entrée à l'école élémentaireest un très bon prédicteur isolé du niveau ultérieur en lecture. Certes, on voit l'utilitéde cette connaissance pour le décryptage, mais, à elle seule (i.e. sans capacrtémétaphonologique), elle peut difficilementconduire neserait-ce qu'à la pbonobgisationdes mots. En fait, les enfants qui savent nommer les lettres sont généralement issusdes milieux socio-culturellement favorisés qui, donnant précocement une assistanceà la préparation puis à l'apprentissage de la lecture, fournissent nécessairement lesmeilleurs lecteurs.

La plupart descapacités associées à la lecture sont doncd'ordre métalinguistique.Les habiletés dans le langage oral semblent égalementjouerun rôle, mais l'importancerelative de celui-ci est discutée : première pour certains, elle est considérée commemoindre que celle du contrôle du langage pard'autres. En fart, tout dépend du niveauauquel on se situe. Bien entendu, un niveau suffisant d'habileté langagière à l'oral estsouvent un préalable à l'abord de l'écrit. Toutefois, lorsque ce minimum est atteint,les capacités métalinguistiques semblent avoir une importance prépondérante. Parailleurs, les performances langagières peuvent être liées au milieu familial dont

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de leurs problèmes de compréhension. Par ailleurs, ils sont moins performants queles bons lecteurs dans toute une série detaches métacognitives portant sur les textesécrits : détection de violations de connaissances préalables ; détection de contra¬dictions ; identification de l'idée principale d'un texte. De façon plus générale, ilsparaissent également peu conscients de leurs propres problèmes de compréhension(pour des revues. Cf. Gombert, 1 990).

Critiquant la tendance de beaucoup de chercheurs à ne prêter attention qu'audécodage ou qu'à la compréhension, Forrest-Pressley & Waller (1 984) insistent surle fait que la lecture n'est pas uniquement l'un ou l'autre, ni même une simplecombinaison des deux. Il faut y ajouter une troisième composante, la capacrté àadapter sa stratégie de lecture au but poursuivi. En effet, la stratégie efficace ne serapas la même pour chercher une définrtion dans un dictionnaire, lire un texte pourl'apprendre, pour le critiquer ou pour se distraire. Il s'agrt, là encore, d'une habiletéqui semble faire défaut au jeune et au mauvais lecteur.

La lecture paraît donc mobiliser, à un niveau ou à un autre : la connaissance ducode phonologique ; l'identification des mots ; les habiletés grammaticales ; lamaîtrise des paramètres textuels et la capacrté d'adaptation à la finalité de l'activité.En d'autres termes, la lecture semble nécessiter de la part des individus les diversescompétences métalinguistiques énumérées plus haut.

L'effet d'autres facteurs sur la lecture a été étudié par un certain nombre dechercheurs. Longtemps mises en exergue, les capacités visuo-spatiales ne sont plusaujourd'hui considérées comme jouant un rôle central dans l'apprentissage de lalecture, même si elles peuvent être impliquées dans certaines dyslexies. La mesurede l'empan mémoriel et les capacités de gestion intentionnelle des stratégiesmnémoniques sont également de pauvres prédicteurs des performances en lecture.En revanche, chez le mauvais lecteur, les problèmes de maintien en mémoire àcourtterme semblent souvent jouer un rôle. Le mauvais lecteur est également moinshabile dans le langage oral et a un vocabulaire plus pauvre. Plus curieuse laconstatation que laconnaissance de l'alphabet écrit avant l'entrée à l'école élémentaireest un très bon prédicteur isolé du niveau ultérieur en lecture. Certes, on voit l'utilitéde cette connaissance pour le décryptage, mais, à elle seule (i.e. sans capacrtémétaphonologique), elle peut difficilementconduire neserait-ce qu'à la pbonobgisationdes mots. En fait, les enfants qui savent nommer les lettres sont généralement issusdes milieux socio-culturellement favorisés qui, donnant précocement une assistanceà la préparation puis à l'apprentissage de la lecture, fournissent nécessairement lesmeilleurs lecteurs.

La plupart descapacités associées à la lecture sont doncd'ordre métalinguistique.Les habiletés dans le langage oral semblent égalementjouerun rôle, mais l'importancerelative de celui-ci est discutée : première pour certains, elle est considérée commemoindre que celle du contrôle du langage pard'autres. En fart, tout dépend du niveauauquel on se situe. Bien entendu, un niveau suffisant d'habileté langagière à l'oral estsouvent un préalable à l'abord de l'écrit. Toutefois, lorsque ce minimum est atteint,les capacités métalinguistiques semblent avoir une importance prépondérante. Parailleurs, les performances langagières peuvent être liées au milieu familial dont

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REPÈRES N" 3/1991 J.É. GOMBERT

l'influence sur les apprentissages est non négligeable. Quant aux problèmesmnémoniques, ils peuvent être liés aux difficultés de lecture de différentes façons :

ils peuvent parfois en être directement la cause, lorsque le problème est strictementun problème de mémoire ; ils peuvent également dépendre de dysfonctionnementsplus larges qui se manifesteraient alors également dans d'autres dimensionscognitives, dont les capacités métalinguistiques ; ils peuvent enfin, s'ils sont limitésau matériel verbal, être la manifestation d'une difficulté primitive à manipuler lelangage mentalement, le dysfonctionnement métalinguistique étant alors premier.

Une revue de divers travaux qui tentent de déterminer l'importance relative desdivers facteurs associés à la compréhension en lecture suggère que la hiérarchievarie en fonction du niveau d'apprentissage. Le seul facteur non directementmétalinguistique qui, à tous les niveaux, est corrélé avec les performances en lectureest l'importance du lexique, qui nous semble être un indicateur sociologique plutôtque cognitif. Au début de l'apprentissage, l'ordre de mobilisation des capacités metau premier rang la connaissance de ce qu'est la lecture, puis sont mobilisées lescapacités métalexicales et métasémantiques, métaphonologiques et, enfin,métasyntaxiques. Plus tard, le facteurprépondérant est l'automatisation descapacitésde base (telles qu'elle peut être mesurée par des temps de reconnaissance),l'importance des capacités métapragmatiques et métatextuelles, essentielles auniveau ultérieurd'expertise en lecture, apparaît alors. Comme il a été argumenté déjàplusieurs fois à propos de capacités métalinguistiques particulières, il est vraisem¬blable qu'il y a, aux différents niveaux de l'apprentissage, une interaction entre lesdiverses capacités métalinguistiques et la lecture. Un déficit métalinguistique par¬ticulier empêcherait le développement de l'habileté du lecteur au-delà du niveau oùle rôle de la capacrté métalinguistique déficiente est prépondérante. En revanche, enl'absence d'un tel déficit, la pratique d'une lecture de plus en plus élaboréeactualiserait et développerait successivement les différentes compétencesmétalinguistiques préexistantes.

3. ACTIVITÉS RÉDACTIONNELLES ET CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES

Contrairement à ce qui se passe dans le domaine de la lecture, les études quiexplicitement visent à mettre en évidence les capacités métalinguistiques associéesà la «scription-rédaction» sont quasi inexistantes. Il est toutefois possible, commepour la lecture, de tenter de décrire en quoi un scripteur rédacteur peu performantdiffère d'un scripteur rédacteur habile etde làen inférer les capacités métalinguistiquesnécessaires.

Les premières différences entre le rédacteur expert et celui peu expérimenté semanifestent au niveau de l'empan des planifications, plus locales (phrastiques ouintraphrastiques) chez le débutantou le mauvais rédacteuretoccupant une proportionde temps de composition moindre (Cf. Foulin, 1988). En général, ces sujetsparaissent avoir des difficultés à produire des buts élaborés et à anticiper les besoinsdes lecteurs. Au niveau de la transcription, ils semblent peu à même d'appliquer lesconventions de l'écrit et de contrôler l'exécution ; la syntaxe, l'orthographe et laponctuation sont pauvres (pour une revue Cf. Gombert, 1988b).

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l'influence sur les apprentissages est non négligeable. Quant aux problèmesmnémoniques, ils peuvent être liés aux difficultés de lecture de différentes façons :

ils peuvent parfois en être directement la cause, lorsque le problème est strictementun problème de mémoire ; ils peuvent également dépendre de dysfonctionnementsplus larges qui se manifesteraient alors également dans d'autres dimensionscognitives, dont les capacités métalinguistiques ; ils peuvent enfin, s'ils sont limitésau matériel verbal, être la manifestation d'une difficulté primitive à manipuler lelangage mentalement, le dysfonctionnement métalinguistique étant alors premier.

Une revue de divers travaux qui tentent de déterminer l'importance relative desdivers facteurs associés à la compréhension en lecture suggère que la hiérarchievarie en fonction du niveau d'apprentissage. Le seul facteur non directementmétalinguistique qui, à tous les niveaux, est corrélé avec les performances en lectureest l'importance du lexique, qui nous semble être un indicateur sociologique plutôtque cognitif. Au début de l'apprentissage, l'ordre de mobilisation des capacités metau premier rang la connaissance de ce qu'est la lecture, puis sont mobilisées lescapacités métalexicales et métasémantiques, métaphonologiques et, enfin,métasyntaxiques. Plus tard, le facteurprépondérant est l'automatisation descapacitésde base (telles qu'elle peut être mesurée par des temps de reconnaissance),l'importance des capacités métapragmatiques et métatextuelles, essentielles auniveau ultérieurd'expertise en lecture, apparaît alors. Comme il a été argumenté déjàplusieurs fois à propos de capacités métalinguistiques particulières, il est vraisem¬blable qu'il y a, aux différents niveaux de l'apprentissage, une interaction entre lesdiverses capacités métalinguistiques et la lecture. Un déficit métalinguistique par¬ticulier empêcherait le développement de l'habileté du lecteur au-delà du niveau oùle rôle de la capacrté métalinguistique déficiente est prépondérante. En revanche, enl'absence d'un tel déficit, la pratique d'une lecture de plus en plus élaboréeactualiserait et développerait successivement les différentes compétencesmétalinguistiques préexistantes.

3. ACTIVITÉS RÉDACTIONNELLES ET CAPACITÉSMÉTALINGUISTIQUES

Contrairement à ce qui se passe dans le domaine de la lecture, les études quiexplicitement visent à mettre en évidence les capacités métalinguistiques associéesà la «scription-rédaction» sont quasi inexistantes. Il est toutefois possible, commepour la lecture, de tenter de décrire en quoi un scripteur rédacteur peu performantdiffère d'un scripteur rédacteur habile etde làen inférer les capacités métalinguistiquesnécessaires.

Les premières différences entre le rédacteur expert et celui peu expérimenté semanifestent au niveau de l'empan des planifications, plus locales (phrastiques ouintraphrastiques) chez le débutantou le mauvais rédacteuretoccupant une proportionde temps de composition moindre (Cf. Foulin, 1988). En général, ces sujetsparaissent avoir des difficultés à produire des buts élaborés et à anticiper les besoinsdes lecteurs. Au niveau de la transcription, ils semblent peu à même d'appliquer lesconventions de l'écrit et de contrôler l'exécution ; la syntaxe, l'orthographe et laponctuation sont pauvres (pour une revue Cf. Gombert, 1988b).

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Le rédacteur inexpérimenté revient moins sur son texte que ne le fait l'expert et,contrairement à ce dernier, il s'intéresse plus à la détection des erreurs de surface(grammaire, orthographe, ponctuation) qu'au contrôle de la signification et del'adéquation communicative de la production. Il a des problèmes de détection, lorsde la relecture il a tendance à percevoir ce qu'il croit avoir écrit plutôt que ce qu'il aécrit véritablement (Fayol, Gombert & Baur, 1987), ce qui entraîne qu'il est uncorrecteur plus efficace des textes d'autrui que des siens. Enfin, les modificationsqu'il opère n'aboutissent généralement pas à une amélioration de la productioninitiale et peuvent même avoir l'effet inverse (pour une revue sur la révision, Cf. Fayol& Gombert, 1987).

Globalement, apparaissent un manque de connaissances et une difficulté àsavoir quand appliquer les connaissances possédées. Semblent également inter¬venir des problèmes de capacité de trartement en mémoire de travail. Les textesproduits sont courts, comprennent des phrases moins longues et syntaxiquementmoins complexes, utilisent des mots plus fréquents et sont insuffisamment explicitescomme si le lecteur devait savoir, en l'absence du rédacteur, ce qui se passait danssa tête au moment de la production. L'ensemble donne l'impression (mais ce n'estqu'une impression) que les rédacteurs non experts écrivent comme ils parlent ; chezles moins expérimentés cela va jusqu'à une orthographe qui reflète l'utilisation derègles phonologiques. En fart, une étude plus fine différenciant divers niveauxd'expertise révèle une transition graduelle d'un style conversationnel à un style écrit.Les productions sont de moins en moins liées à leur contexte d'émission, de plus enplus cohérentes et organisées.

Le caractère systématique des différences suggère, aucune des activités dehaut niveau n'étant effectuée de façon satisfaisante par le rédacteur inexpérimenté,que ses capacités de traitement sont entièrement mobilisées par la réalisation desactivités de base.

Si on examine laconduite des experts de la production écrite ou si, une fois n'estpas coutume, on se livre à l'introspection, on se rend rapidement compte que toutesles activités énumérées ci-dessus ne sont pas contrôlées à un niveau conscientpendant la rédaction.

Tout d'abord, l'acte graphique lui-même, le choix des mots, l'orthographe, lesaccords grammaticaux, la ponctuation, sont souvent opérés automatiquement. Demême, la recherche de la cohésion textuelle, l'adaptation au lecteur potentiel etl'effort d'expltotorté ne font pas toujours l'objet d'une attention particulière ators quele texte produit sera satisfaisant sur ces critères. Enfin, de nombreuses correctionssont effectuées si rapidement que les sujets n'ont pas pu réfléchir sur la nature duproblème. Tout porte à penser qu'il s'agrt là de processus automatisés, cetteautomatisation permettant que la plus grande part de l'effort cognrtif sort consacréeà l'élaboration du contenu.

Il est toutefois notable que chacune de ces activités peut être contrôléedélibérément si la srtuation l'impose ou si un obstacle survient dans la rédaction. Cecisuggère que, dans l'apprentissage, l'automatisation a été consécutive à une maîtrise

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Le rédacteur inexpérimenté revient moins sur son texte que ne le fait l'expert et,contrairement à ce dernier, il s'intéresse plus à la détection des erreurs de surface(grammaire, orthographe, ponctuation) qu'au contrôle de la signification et del'adéquation communicative de la production. Il a des problèmes de détection, lorsde la relecture il a tendance à percevoir ce qu'il croit avoir écrit plutôt que ce qu'il aécrit véritablement (Fayol, Gombert & Baur, 1987), ce qui entraîne qu'il est uncorrecteur plus efficace des textes d'autrui que des siens. Enfin, les modificationsqu'il opère n'aboutissent généralement pas à une amélioration de la productioninitiale et peuvent même avoir l'effet inverse (pour une revue sur la révision, Cf. Fayol& Gombert, 1987).

Globalement, apparaissent un manque de connaissances et une difficulté àsavoir quand appliquer les connaissances possédées. Semblent également inter¬venir des problèmes de capacité de trartement en mémoire de travail. Les textesproduits sont courts, comprennent des phrases moins longues et syntaxiquementmoins complexes, utilisent des mots plus fréquents et sont insuffisamment explicitescomme si le lecteur devait savoir, en l'absence du rédacteur, ce qui se passait danssa tête au moment de la production. L'ensemble donne l'impression (mais ce n'estqu'une impression) que les rédacteurs non experts écrivent comme ils parlent ; chezles moins expérimentés cela va jusqu'à une orthographe qui reflète l'utilisation derègles phonologiques. En fart, une étude plus fine différenciant divers niveauxd'expertise révèle une transition graduelle d'un style conversationnel à un style écrit.Les productions sont de moins en moins liées à leur contexte d'émission, de plus enplus cohérentes et organisées.

Le caractère systématique des différences suggère, aucune des activités dehaut niveau n'étant effectuée de façon satisfaisante par le rédacteur inexpérimenté,que ses capacités de traitement sont entièrement mobilisées par la réalisation desactivités de base.

Si on examine laconduite des experts de la production écrite ou si, une fois n'estpas coutume, on se livre à l'introspection, on se rend rapidement compte que toutesles activités énumérées ci-dessus ne sont pas contrôlées à un niveau conscientpendant la rédaction.

Tout d'abord, l'acte graphique lui-même, le choix des mots, l'orthographe, lesaccords grammaticaux, la ponctuation, sont souvent opérés automatiquement. Demême, la recherche de la cohésion textuelle, l'adaptation au lecteur potentiel etl'effort d'expltotorté ne font pas toujours l'objet d'une attention particulière ators quele texte produit sera satisfaisant sur ces critères. Enfin, de nombreuses correctionssont effectuées si rapidement que les sujets n'ont pas pu réfléchir sur la nature duproblème. Tout porte à penser qu'il s'agrt là de processus automatisés, cetteautomatisation permettant que la plus grande part de l'effort cognrtif sort consacréeà l'élaboration du contenu.

Il est toutefois notable que chacune de ces activités peut être contrôléedélibérément si la srtuation l'impose ou si un obstacle survient dans la rédaction. Cecisuggère que, dans l'apprentissage, l'automatisation a été consécutive à une maîtrise

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consciente puis à un exercice de ces différents composants (un peu comme cela sepasse pour certaines sous-activités de la conduite automobile).

Nombreux sont les auteurs qui signalent un défautd'automatisation decertainesactivités chez le débutant ou le mauvais rédacteur, ceux-ci se trouvant de ce fait dansun état permanent de surcharge cognitive. Sont en particulier désignées la planifi¬cation et la réalisation graphomotrices etorthographiques (Foulin, 1 988), l'applicationdes règles de grammaire et des conventions d'usage, qui s'ajoutent à la générationnécessairement attenttonnelle des contenus. C'est ce qui conduit certains auteurs àconsidérer la production écrrte comme une activité dans laquelle de nombreux sous-processus différents sont en compétition dans une capacité attenttonnelle limitée.

Ceci est confirmé par les améliorationsconsécutives à l'utilisation de procéduresdestinées à alléger la charge de travail. Ces tentatives ont essentiellement concernéla révision finale des textes produrts. Ainsi, en assistant des rédacteurs dans larévision de leurs proprestextes (pardesquestions sur les caractéristiques des textesprodurts et par la proposition d'un éventail de stratégies de correction au sein duquelun choix peut être opéré), on augmente le taux et l'efficacité des corrections localesproduites spontanément par les rédacteurs concernés parcette incitation. Toutefois,il semble plus difficile de faire apparaître des types de corrections non spontanémentprodurts. Plusieurs recherches ont mis en évidence le même type d'améliorationconsécutivement à l'allégement de la charge cognitive par l'utilisation d'un trartementde texte sur micro-ordinateur (utilisation qui supprime la tâche de scription et unepartie des tâches de gestion). En fart, l'aide ou l'incitation à réviser ne suscitent pasl'apparition de stratégies de plus haut niveau, elles ne jouent que comme facilitateurset «motivateurs» qui augmentent l'efficience des stratégies mobilisées spontanément.Il y a là confirmation du handicap que constitue la surcharge cognitive, maiségalement suggestion que certaines activités nécessaires à la production expertesont indisponibles chez le rédacteur inexpérimenté et pas seulement occultées parles activités de plus bas niveau. Les études disponibles semblent montrer quel'assistance fournie par des outils comme le trartement de texte serait en fait un«catalyseur de progrès» qui permettrait au sujet de mettre en action les nouvellesprocédures qu'il est sur le point d'adopter.

De même que pour la lecture, la mise en commun des données scientifiquesconcernant la production d'écrits fait apparaître que la plupart des composantes del'activité rédactionnelle sont, à un moment ou un autre de l'apprentissage, del'initiation à l'activité scripturale à l'expertise dans la production de texte écrit,contrôlées consciemment par le sujet. Comme en ce qui concerne la lecture, lesdivers aspects de la maîtrise métalinguistique sont susceptibles de s'y trouvermobilisés, les capacités métaphonologiques, métasyntaxiques et métasémantiques,nécessaires au début de l'apprentissage, laissant progressivement la priorité auxcapacités métapragmatiques et surtout métatextuelles. L'auto-contrôle est donc unfacteur central du développement de l'écrit.

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consciente puis à un exercice de ces différents composants (un peu comme cela sepasse pour certaines sous-activités de la conduite automobile).

Nombreux sont les auteurs qui signalent un défautd'automatisation decertainesactivités chez le débutant ou le mauvais rédacteur, ceux-ci se trouvant de ce fait dansun état permanent de surcharge cognitive. Sont en particulier désignées la planifi¬cation et la réalisation graphomotrices etorthographiques (Foulin, 1 988), l'applicationdes règles de grammaire et des conventions d'usage, qui s'ajoutent à la générationnécessairement attenttonnelle des contenus. C'est ce qui conduit certains auteurs àconsidérer la production écrrte comme une activité dans laquelle de nombreux sous-processus différents sont en compétition dans une capacité attenttonnelle limitée.

Ceci est confirmé par les améliorationsconsécutives à l'utilisation de procéduresdestinées à alléger la charge de travail. Ces tentatives ont essentiellement concernéla révision finale des textes produrts. Ainsi, en assistant des rédacteurs dans larévision de leurs proprestextes (pardesquestions sur les caractéristiques des textesprodurts et par la proposition d'un éventail de stratégies de correction au sein duquelun choix peut être opéré), on augmente le taux et l'efficacité des corrections localesproduites spontanément par les rédacteurs concernés parcette incitation. Toutefois,il semble plus difficile de faire apparaître des types de corrections non spontanémentprodurts. Plusieurs recherches ont mis en évidence le même type d'améliorationconsécutivement à l'allégement de la charge cognitive par l'utilisation d'un trartementde texte sur micro-ordinateur (utilisation qui supprime la tâche de scription et unepartie des tâches de gestion). En fart, l'aide ou l'incitation à réviser ne suscitent pasl'apparition de stratégies de plus haut niveau, elles ne jouent que comme facilitateurset «motivateurs» qui augmentent l'efficience des stratégies mobilisées spontanément.Il y a là confirmation du handicap que constitue la surcharge cognitive, maiségalement suggestion que certaines activités nécessaires à la production expertesont indisponibles chez le rédacteur inexpérimenté et pas seulement occultées parles activités de plus bas niveau. Les études disponibles semblent montrer quel'assistance fournie par des outils comme le trartement de texte serait en fait un«catalyseur de progrès» qui permettrait au sujet de mettre en action les nouvellesprocédures qu'il est sur le point d'adopter.

De même que pour la lecture, la mise en commun des données scientifiquesconcernant la production d'écrits fait apparaître que la plupart des composantes del'activité rédactionnelle sont, à un moment ou un autre de l'apprentissage, del'initiation à l'activité scripturale à l'expertise dans la production de texte écrit,contrôlées consciemment par le sujet. Comme en ce qui concerne la lecture, lesdivers aspects de la maîtrise métalinguistique sont susceptibles de s'y trouvermobilisés, les capacités métaphonologiques, métasyntaxiques et métasémantiques,nécessaires au début de l'apprentissage, laissant progressivement la priorité auxcapacités métapragmatiques et surtout métatextuelles. L'auto-contrôle est donc unfacteur central du développement de l'écrit.

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CONCLUSION

Il a été souligné plus haut que, avant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture,la plupart des sujets n'a pas actualisé les capacités métalinguistiques qui, commenous venons de le voir, sont nécessaires à cette activité. La prise de consciencemétalinguistique devra donc se faire concurremment à l'appropriation de l'écrit. Il ya là un risque de surcharge cognitive susceptible de mettre en péril chez certainsl'apprentissage lui-même. Pour éviter ce type de situation, il est envisageable dedistribuer l'apprentissage de telle façon d'en faciliter la gestion par l'apprenant.

Les études sont en effet de plus en plus nombreuses qui montrent quel'entraînement métalinguistique (notamment métaphonologique) à l'oral avant ledébut de l'apprentissage de la manipulation de l'écrit en compréhension et enproduction facilite ultérieurement cet apprentissage. Cet effet bénéfique attestés'explique aisément en termes d'allégement de la charge cognitive. Si l'installationdes capacités métalinguistiques nécessaires à la manipulation de l'écrit estprécocement faite à l'oral, elle n'est plus à faire lors de l'apprentissage de la lectureet de l'écriture. La place prise en mémoire de travail parcette installation pourra doncêtre consacrée à d'autres composants de la manipulation de l'écrit. De plus, laprobabilité qu'un apprenant se retrouve dans un état de surcharge cognitive quiobérerait la possibilrté d'apprendre se trouvera diminuée.

Cet abord de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture par le biais d'exercicesoraux destinés à développer les capacités métalinguistiques constitue peut être unevoie vers l'adaptation du système actuel à la configuratton prônée dans la réformeinstituant un cycle des apprentissages fondamentaux regroupant la dernière annéede l'enseignementpréélémentaire et les deux première année de l'école élémentaire.

Un simple déplacement de ce qui se faisait en CP vers la grande section del'école maternelle aurait très vraisemblablement comme conséquence une aug¬mentation du taux d'élèves en échec dans les apprentissages, le nombre d'enfantsn'y étant pas cognitivement prêts ayant toutes chances d'être plus important à cinqans qu'à six. Il est de plus difficile de concevoir un simple étalement sur trois ans dece qui était censé l'être sur deux, en commençant à l'école maternelle ce qui étaitabordé au début du CP. En effet, l'expérience montre déjà que ce qui devaitjusqu'alors être étalé sur les deux premières années de l'école élémentaire ne l'étaitle plus souvent que sur la première. Il est sans doute irréaliste de penser qu'il serapossible d'étaler sur trois ans (voire sur quatre ans pour les élèves en difficulté) cequi ne l'est sur deux.

Ce raisonnement concerne d'éventuelles tentatives d'étalement en aval. Ils'agirait, dans cette perspective, d'aborder l'apprentissage systématique des acti¬vités complexes que sont la lecture et l'écriture dès le début de la grande section del'école maternelle. Cette façon de faire risque d'être inefficace voire dangereuse. Enrevanche l'étalement est peut-être possible en amont. Il s'agirait ators de continuerà aborder l'apprentissage des activités totales de lecture et d'écriture au début del'école élémentaire mais d'en aborder systématiquement certaines composantesdès le début du cycle des apprentissages fondamentaux.

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CONCLUSION

Il a été souligné plus haut que, avant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture,la plupart des sujets n'a pas actualisé les capacités métalinguistiques qui, commenous venons de le voir, sont nécessaires à cette activité. La prise de consciencemétalinguistique devra donc se faire concurremment à l'appropriation de l'écrit. Il ya là un risque de surcharge cognitive susceptible de mettre en péril chez certainsl'apprentissage lui-même. Pour éviter ce type de situation, il est envisageable dedistribuer l'apprentissage de telle façon d'en faciliter la gestion par l'apprenant.

Les études sont en effet de plus en plus nombreuses qui montrent quel'entraînement métalinguistique (notamment métaphonologique) à l'oral avant ledébut de l'apprentissage de la manipulation de l'écrit en compréhension et enproduction facilite ultérieurement cet apprentissage. Cet effet bénéfique attestés'explique aisément en termes d'allégement de la charge cognitive. Si l'installationdes capacités métalinguistiques nécessaires à la manipulation de l'écrit estprécocement faite à l'oral, elle n'est plus à faire lors de l'apprentissage de la lectureet de l'écriture. La place prise en mémoire de travail parcette installation pourra doncêtre consacrée à d'autres composants de la manipulation de l'écrit. De plus, laprobabilité qu'un apprenant se retrouve dans un état de surcharge cognitive quiobérerait la possibilrté d'apprendre se trouvera diminuée.

Cet abord de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture par le biais d'exercicesoraux destinés à développer les capacités métalinguistiques constitue peut être unevoie vers l'adaptation du système actuel à la configuratton prônée dans la réformeinstituant un cycle des apprentissages fondamentaux regroupant la dernière annéede l'enseignementpréélémentaire et les deux première année de l'école élémentaire.

Un simple déplacement de ce qui se faisait en CP vers la grande section del'école maternelle aurait très vraisemblablement comme conséquence une aug¬mentation du taux d'élèves en échec dans les apprentissages, le nombre d'enfantsn'y étant pas cognitivement prêts ayant toutes chances d'être plus important à cinqans qu'à six. Il est de plus difficile de concevoir un simple étalement sur trois ans dece qui était censé l'être sur deux, en commençant à l'école maternelle ce qui étaitabordé au début du CP. En effet, l'expérience montre déjà que ce qui devaitjusqu'alors être étalé sur les deux premières années de l'école élémentaire ne l'étaitle plus souvent que sur la première. Il est sans doute irréaliste de penser qu'il serapossible d'étaler sur trois ans (voire sur quatre ans pour les élèves en difficulté) cequi ne l'est sur deux.

Ce raisonnement concerne d'éventuelles tentatives d'étalement en aval. Ils'agirait, dans cette perspective, d'aborder l'apprentissage systématique des acti¬vités complexes que sont la lecture et l'écriture dès le début de la grande section del'école maternelle. Cette façon de faire risque d'être inefficace voire dangereuse. Enrevanche l'étalement est peut-être possible en amont. Il s'agirait ators de continuerà aborder l'apprentissage des activités totales de lecture et d'écriture au début del'école élémentaire mais d'en aborder systématiquement certaines composantesdès le début du cycle des apprentissages fondamentaux.

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Plus précisément, l'apprentissage systématique initié en grande section mater¬nelle pourrart concerner d'une part la connaissance des caractéristique générales etles fonctions de l'écrit (Cf. Ferreiro & Gomez Palacto, 1 988 et Gombert, 1 989, 1 990),d'autre part les activités métalinguistiques qui s'avéreront nécessaires pour samanipulation efficace. Une grande partie de ce travail semble pouvoir être farte dansdes situations ludiques de manipulations formelles du langage oral (jeux sur lessyllabes, les phonèmes, la segmentation des phrases en mots, la différenciationsignifiant/signifié, la syntaxe, la communication de part et d'autre d'un écran etc.).Ces exercices pourraient déboucher sur la mise en correspondance de la capacrtéexercée à l'oral avec son correspondant dans l'écrit (par exemple, la segmentationd'une phrase orale en mots peut conduire à une visualisation du découpage lexicalde la phrase écrite).

Il faut toutefois être prudent dans l'administration de tels exercices. En effet, laprise de conscience métalinguistique semble avoir des pré-requis cognitifs. Il a étéplus haut signalé que des entraînement adaptés peuvent faire apparaître dès cinqans des comportements métalinguistiques qui habituellement s'installent lors del'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Il est important de souligner quegénéralement ceci n'est pas possible avant cinq ans. La façon dont sont organiséesen mémoire les connaissances linguistiques des enfants de petite et moyennesections maternelles ne permet pas que les exercices visant à la prise de consciencemétalinguistiques y soient efficacement développés. Les manipulations structuréesdu langage qui doivent prendre place avant la grande section ne sauraient donc viserà court terme la réflexion et la verbalisation par l'enfant des déterminants de sespropres comportements langagiers (3).

Enfin, rien ne permet d'affirmer a priori que tout enfant de cinq ans est prêt àla prise de conscience métalinguistique. Au contraire, il semble bien que certainsenfants n'aient pas à cet âge des habiletés linguistiques suffisantes pour que lepassage «au meta» puisse être opéré (les facteurs de milieu culturo-linguistiquesemblant ici avoir un rôle). Il serait irresponsable de ne pas soulever le problème desconditions d'accès au cycle des apprentissages fondamentaux et de la nécessaireévaluation qui guidera les décisions qui devront être prises pour certains enfants.

Même abordée sous l'angle de la recherche fondamentale, la question desrapports entre l'oral et l'écrit conduit donc, pour peu qu'on se penche sur sesconséquences pédagogiques, àdes considérations extra-scientifiques pour lesquel¬les le chercheur n'a, à tout considérer, qu'une légitimité contestable. Il n'en reste pasmoins que des pratiques qui nieraient des réalités de foncttonnement des sujetsseraient vouées à l'échec.

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Plus précisément, l'apprentissage systématique initié en grande section mater¬nelle pourrart concerner d'une part la connaissance des caractéristique générales etles fonctions de l'écrit (Cf. Ferreiro & Gomez Palacto, 1 988 et Gombert, 1 989, 1 990),d'autre part les activités métalinguistiques qui s'avéreront nécessaires pour samanipulation efficace. Une grande partie de ce travail semble pouvoir être farte dansdes situations ludiques de manipulations formelles du langage oral (jeux sur lessyllabes, les phonèmes, la segmentation des phrases en mots, la différenciationsignifiant/signifié, la syntaxe, la communication de part et d'autre d'un écran etc.).Ces exercices pourraient déboucher sur la mise en correspondance de la capacrtéexercée à l'oral avec son correspondant dans l'écrit (par exemple, la segmentationd'une phrase orale en mots peut conduire à une visualisation du découpage lexicalde la phrase écrite).

Il faut toutefois être prudent dans l'administration de tels exercices. En effet, laprise de conscience métalinguistique semble avoir des pré-requis cognitifs. Il a étéplus haut signalé que des entraînement adaptés peuvent faire apparaître dès cinqans des comportements métalinguistiques qui habituellement s'installent lors del'apprentissage de la manipulation de l'écrit. Il est important de souligner quegénéralement ceci n'est pas possible avant cinq ans. La façon dont sont organiséesen mémoire les connaissances linguistiques des enfants de petite et moyennesections maternelles ne permet pas que les exercices visant à la prise de consciencemétalinguistiques y soient efficacement développés. Les manipulations structuréesdu langage qui doivent prendre place avant la grande section ne sauraient donc viserà court terme la réflexion et la verbalisation par l'enfant des déterminants de sespropres comportements langagiers (3).

Enfin, rien ne permet d'affirmer a priori que tout enfant de cinq ans est prêt àla prise de conscience métalinguistique. Au contraire, il semble bien que certainsenfants n'aient pas à cet âge des habiletés linguistiques suffisantes pour que lepassage «au meta» puisse être opéré (les facteurs de milieu culturo-linguistiquesemblant ici avoir un rôle). Il serait irresponsable de ne pas soulever le problème desconditions d'accès au cycle des apprentissages fondamentaux et de la nécessaireévaluation qui guidera les décisions qui devront être prises pour certains enfants.

Même abordée sous l'angle de la recherche fondamentale, la question desrapports entre l'oral et l'écrit conduit donc, pour peu qu'on se penche sur sesconséquences pédagogiques, àdes considérations extra-scientifiques pour lesquel¬les le chercheur n'a, à tout considérer, qu'une légitimité contestable. Il n'en reste pasmoins que des pratiques qui nieraient des réalités de foncttonnement des sujetsseraient vouées à l'échec.

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NOTES

(1) Nous utilisons le terme «métalinguistique» dans son acception psycholinguistique. Il

renvoie donc au sous-domaine de la métacognition qui concerne le langage et sonutilisation. Ce sous-domaine comprend : a) les activités de réflexion sur le langage et sonutilisation ; b) les activités de contrôle conscient et de planification intentionnelle par le sujetde ses propres procédures de traitement linguistique (en compréhension comme enproduction). Ce terme ne désigne donc pas ici, comme c'est le cas en linguistique, lesutilisations du langage pour référer à lui-même (Cf. Gombert, 1986, 1988a, 1990, 1991).

(2) Pour éviter de surcharger le texte, les références détaillées des recherches évoquées (ils'agit pour la plupart de publications en langue anglaise) ne sont pas systématiquementdonnées. Le lecteur les trouvera dans Gombert, 1990.

(3) Toutefois, l'existence de conditions cognitives à la nécessaire prise de consciencemétalinguistique invite à se pencher sur le rôle de l'école matemelle dans la préparation de«la machine à apprendre». Il y a là une façon peut-être efficace d'aborder une réflexion surce qui devrait être fait dans le cycle des apprentissages premiers (petite et moyennesections de l'école maternelle). C'est ce qui se développe dans plusieurs circonscriptionsde l'agglomération dijonnaise.

REFERENCES

CONTENT, A. (1 984), «L'analyse phonétique explicite de la parole et l'acquisition dela lecture», L'Année Psychologique, 84, 555-572.

CONTENT, A. (1985), «Le développement de l'habileté d'analyse phonétique de laparole», L'Année Psychologique, 85, 73-99.

FAYOL, M. (1985), Le récit et sa construction. Une approche de psychologiecognitive. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.

FAYOL, M., GOMBERT, J.E. (1987), «Le retour de l'auteur sur son texte : Bilanprovisoire des recherches psycholinguistiques», Repères, n° 73, 85-96.

FAYOL, M., GOMBERT, J.E., BAUR, V. (1 987b), «La révision de textes écrrts dansl'activité rédactionnelle précoce», Revue d'Audb-Phonobgie, 3, 689-701.

FERREIRO, E. (1977), «Vers une théorie génétique de l'apprentissage de lalecture», Revue Suisse de Psychologie Pure et Appliquée, 36, 109-130.

FERREIRO, E., GOMEZ PALACIO, M. (1988), Lire-écrire à l'école. Comment s'yapprennent-ils?, Lyon, CRDP.

FORREST-PRESSLEY, D.L., WALLER, T.G. (1 984), Cognition, metacognitbn, andreading, Berlin, Springer-Verlag.

FOULIN, J.-N. (1988), «La production écrrte chez les enfants de CE1 etde CE2 :

étude en temps réel», Etudes de Linguistique Appliquée, n" 73, 35-46.

GOMBERT, J.E. (1986), «Le développement métalinguistique: le point de larecherche», in C. Fabre (ed.) «Activités métalinguistiques et metadiscursiveschez l'enfant de 6 à 1 1 ans». Etudes de Linguistique Appliquée, n° 62, 5-25.

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NOTES

(1) Nous utilisons le terme «métalinguistique» dans son acception psycholinguistique. Il

renvoie donc au sous-domaine de la métacognition qui concerne le langage et sonutilisation. Ce sous-domaine comprend : a) les activités de réflexion sur le langage et sonutilisation ; b) les activités de contrôle conscient et de planification intentionnelle par le sujetde ses propres procédures de traitement linguistique (en compréhension comme enproduction). Ce terme ne désigne donc pas ici, comme c'est le cas en linguistique, lesutilisations du langage pour référer à lui-même (Cf. Gombert, 1986, 1988a, 1990, 1991).

(2) Pour éviter de surcharger le texte, les références détaillées des recherches évoquées (ils'agit pour la plupart de publications en langue anglaise) ne sont pas systématiquementdonnées. Le lecteur les trouvera dans Gombert, 1990.

(3) Toutefois, l'existence de conditions cognitives à la nécessaire prise de consciencemétalinguistique invite à se pencher sur le rôle de l'école matemelle dans la préparation de«la machine à apprendre». Il y a là une façon peut-être efficace d'aborder une réflexion surce qui devrait être fait dans le cycle des apprentissages premiers (petite et moyennesections de l'école maternelle). C'est ce qui se développe dans plusieurs circonscriptionsde l'agglomération dijonnaise.

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Écrite mÉtalinguistiques -...

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