Les rformes successives inities depuis

laprs-guerre visant instaurer une

plus grande galit des chances ont

permis une lvation gnrale des

niveaux de formation et une diminution

consquente de la non qualification sur

les quarante dernires annes. Cependant, la

grande difficult scolaire persiste et devient

un phnomne trs concentr socialement

qui samplifie au fur et mesure que lon

descend dans lchelle sociale atteignant son

maximum dans les familles dinactifs 2 (Caille, 2000). Elle

est identifie ds le dbut de la scolarit primaire et sag-

grave tout au long du parcours scolaire pour aboutir la

non matrise du socle commun de connaissances au

terme de la scolarit obligatoire 16 ans.

Si, jusqu la crise conomique des annes

soixante-dix, le plein emploi et une conomie

moins exigeante en termes de qualification

permettaient dabsorber les non-diplms

sans trop de difficult, il nen est plus rien

depuis les transformations de lconomie de

march qui leur laissent peu de chances din-

sertion. Considrs comme trs peu

employables , ces jeunes se trouvent en

marge du march du travail et assigns diff-

rentes formes demplois prcaires et non

1 Cette tude, ralise linitiative de la Dlgation inter-ministrielle la ville (DIV), constitue un tat des lieux et une

synthse des recherches portant sur les jeunes rencontrant des

difficults en matire dducation et dinsertion socio-

professionnelle de la fin de la scolarit obligatoire la majorit

civile en France. Elle est consultable en ligne sur les sites du

colloque, de la DIV, et de VEI :

http://colloque16-18.cndp.fr/

http://www.ville.gouv.fr/infos/div/

http://www.cndp.fr/vei/

2 Les enqutes Budget des familles de l'INSEE dsignentcomme inactive une personne de moins de 60 ans ni tudiante

ni retraite. Environ 200 000 mnages pauvres entrent dans cette

Leffet stigmatisant que reprsente lchec scolairesest considrablement renforc depuis la monte de lapleine scolarisation. Cest en fin de troisime que lapoursuite dun parcours qualifiant se diffrencie selonune chelle des comptences acquises qui relgue leslves les plus en chec dans les filires les moinsvalorises. Une fraction dentre eux abandonne alorsle systme scolaire soit en cours de collge, pour lesplus gs, soit avant datteindre un niveau qualifianten filire professionnelle courte. Mais il existegalement dautres parcours scolaires heurts ouparallles qui concernent un public htrogneparticulirement fragilis par leur environnementfamilial ou le handicap et qui est mis lcart de lascolarisation complte de leur classe dge 1.

chec scolaire :

Quelles solutions entre 16 et 18 ans? tat des lieux

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 15

Br ig i t te Larguze Cather ine Mathey-Pier re

Avec la co l laborat ion de Miche l Destefan is (CEE) ,Madele ine Mai l lebou is (CNAM-CDFT) ,

Cami l le Tap in-Reboul , avocate ,Danie l le Trancar t (un ivers i t de Rouen/GRIS- CEE)

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 15

qualifis ou au non-emploi sur un temps long.

La discrimination que subissent les jeunes non

diplms est devenue dautant plus impor-

tante que lchec scolaire ne concerne plus

maintenant quune minorit 3. Ainsi, laug-

mentation du niveau de qualification et, en

corollaire, la rduction de lchec scolaire tend

renforcer le caractre de stigmate social de

la non-certification scolaire et en amplifier

les effets dautant plus quand elle est associe

dautres facteurs non scolaires tels que le

handicap, lorigine trangre, sociale ou

ethnique, le lieu de rsidence. Ce processus

conduit enfermer un groupe socialement

constitu dans une trajectoire dviante la

norme, plutt qu le considrer comme un

groupe faible niveau de comptences

pouvant tre compens par des actions inten-

sives de formation lui permettant un accs

non discrimin au march du travail.

Depuis les trente dernires annes, un ensem-

ble de mesures palliatives scolaires et post-

scolaires ont t mises en uvre par lduca-

tion nationale et par des politiques publiques

externes celle-ci afin de contrer les effets

dun chec scolaire dj sanctionn ou pour

le rattraper. Cette externalisation des cons-

quences de lchec scolaire dplace donc les

mesures de rattrapage et de formation hors

du systme scolaire qui la produit. Prenant

en charge laxe formation-emploi, les inter-

ventions publiques tentent de rduire les dficits de

formation entrans par lchec scolaire et leurs effets sur

linsertion professionnelle tout en tablissant des liens

concrets avec la vie active. Les rponses apportes se

diversifient entre laide sociale, la formation profession-

nelle, la remise niveau des comptences et lapprentis-

sage du savoir-tre requis pour accder lemploi. Mais

ces formations destines aux jeunes faible comptence

scolaire, dont la trajectoire en formation initiale se carac-

trise par une inadquation avec les normes de linstitu-

tion scolaire, induisent aussi des critres qui conduisent

les carter de certains dispositifs en slectionnant plutt

les lves les moins en chec lcole. Cette mise lcart

continue augmente les risques dune ghettosation des

offres de formation destines aux jeunes les plus en chec,

avec un impact ngatif sur la reconnaissance sociale de

ces dispositifs.Tant au regard des cots levs des mesu-

res de remdiation post-scolaires que de leur efficacit

en termes dinsertion professionnelle, lessentiel des

efforts pour rsoudre les consquences de lchec scolaire

apparat devoir se concentrer avant la sortie du systme

scolaire et ce, ds le dbut de la scolarisation, en accord

avec lobjectif de ne plus laisser un jeune sortir de lcole

non diplm.

UN CHEC SCOLAIRE PRCOCE ET UN FORTMARQUAGE SOCIALLes sortants sans qualification et les sortants sans diplme Les jeunes sortants sans qualification sont des lves

qui ont interrompu leur formation initiale, pour la

premire fois et pour un an au moins, aprs

des enseignements des niveaux de formation

VI et V bis. Cest la dernire classe frquente

qui prvaut pour tablir le niveau de sortie

(aprs une classe du premier cycle de lensei-

gnement secondaire, une classe correspon-

dante de lducation spciale, avant lanne

terminale dun CAP, dun BEP ou en dea).

Toutefois, selon la nomenclature des mtiers

de 1969, sont cependant considrs comme

qualifis tous les jeunes sortant de classe

terminale de CAP ou de BEP, de seconde, de

premire ou de terminale tout en ayant

chou lexamen ainsi quau brevet.

La part des lves sortant de manire prcoce

catgorie. Il s'agit d'une population relativement ge : un homme

sur deux a entre 50 et 60 ans. Lorsque la personne de rfrence est

un homme, il s'agit plutt de chmeurs dcourags percevant le

RMI ou des handicaps dont un sur trois peroit un pension

d'invalidit ou l'allocation aux adultes handicaps. Quand c'est une

femme, elle se dclare gnralement au foyer . Dans six cas sur

dix, ces femmes ont des enfants charge. Ce sont souvent des

femmes qui viennent de se sparer de leur conjoint et qui sont

ges de 40 60 ans. Elles se retrouvent quasiment prives de

ressources, mis part les prestations familiales et une ventuelle

pension alimentaire et sont dans une situation aussi difficile que

les chmeurs pauvres : revenus et consommation faibles, absence

de patrimoine et d'aides de la famille.

3 Ils reprsentaient environ 40% des jeunes ayant arrt leurstudes en 1963, 30% en 1970, 15% en 1980, 8% en 1990, 6% en 2007.

16 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 16

du systme ducatif diminue 4 fortement entre

1975 et 2005 en passant de 25% 6%. Cette

baisse est lie successivement la dmocra-

tisation de laccs au secondaire (1967), la

cration dun BEP accessible en fin de premier

cycle puis au dveloppement du second cycle

court. partir de 1975, laccs croissant aux

CAP et BEP entrane un recul des sorties sans

qualification. En 1989, la loi dorientation sur

lducation affirme le droit une qualification

minimale et les dures de prparation des

diplmes professionnels se diversifient. Le

palier dorientation en fin de cinquime est

supprim en 1992 puis lallongement de la

scolarisation sacclre (en 1995, 57 % des

jeunes poursuivent leur formation jusqu

lge de vingt ans et 62 jeunes sur 100 sont

bacheliers, toutes sections confondues).

La loi dorientation sur lducation de juillet

1989 affirmait la ncessit de conduire 100%

des jeunes une qualification (le CAP ou le

BEP constituant le premier niveau de qualifi-

cation): Tout lve qui, lissue de la scola-

rit obligatoire, na pas atteint un niveau de

formation reconnu doit pouvoir poursuivre

des tudes afin datteindre un tel niveau. Ltat

prvoira les moyens ncessaires dans lexer-

cice de ses comptences, la prolongation de

la scolarit qui en dcoulera . Mais malgr

llvation gnrale des niveaux dtude, le

seuil de 6% semble difficile rsorber depuis

la dernire dcennie. Il savre troitement

corrl des difficults scolaires rencontres

ds le dbut de lcole primaire avec une surre-

prsentation des milieux socio-conomiques

les plus dfavoriss.

En juin 2005, il est recens 42 000 jeunes

(mtropolitains) sortant sans qualification.

Selon une tude de la DEPP (Lger, 2008), la

lgre baisse enregistre au cours des dix

dernires annes sexplique par la rduction

des abandons dtudes au collge et en dbut

de CAP et BEP, avec comme principal facteur

explicatif la rduction des redoublements en

dbut de scolarit qui entrane mcaniquement un allon-

gement du niveau dtudes, en particulier au-del des

classes confrant un statut de qualification.

Les jeunes non diplms

Depuis le Sommet de Lisbonne (2000), lUnion europenne

considre quun diplme de second cycle de lenseigne-

ment secondaire est le bagage scolaire minimal.

Dsormais, la France se rfre explicitement et distincte-

ment, dune part, aux jeunes non diplms (sans CAP,

BEP ni baccalaurat) et, dautre part, aux jeunes non

qualifis. Les dernires donnes diffuses par la DEPP

dans Ltat de lcole (2007) sur le niveau dtude des

sortants du systme ducatif sont actuellement prsen-

tes en fonction de la Classification internationale des

types de lducation (CITE) selon laquelle un lve est

rput qualifi sil a achev avec succs le cycle de

formation, russite atteste par un certificat ou un

diplme.

Selon cette dfinition, 17% des lves nont pas de diplme

du second cycle du secondaire (soit 133 000 jeunes en

moyenne par classe dge, en 2005). Parmi eux:

9% ont tudi jusquen dernire anne de prparation

dun diplme de second cycle mais ont chou aux

examens (dont 5% en classe terminale prparant un

baccalaurat ou un quivalent et 4% en dernire anne de

CAP ou BEP). Ils ont, en moyenne, plus de 19 ans. Cette

population est plus masculine, puisque ce sont 19 % des

jeunes hommes (contre 14 % de femmes) qui chouent

en passant un examen (CAP, BEP, baccalaurat).

8% ont arrt avant la classe terminale de prparation

dun diplme de 2me cycle dont 2% en seconde ou 1re

gnrales ou technologiques du cycle long et 6 % en

premire anne de CAP ou de BEP du cycle court, du

premier cycle du secondaire (collge) ou moins. Ils ont

moins de 18 ans en moyenne lorsquils sortent du systme

ducatif.

133000 lves non diplms (dont 7% titulaires du DNB)

69 000 lves ont tudi jusquen dernire anne de prpa-

ration dun diplme de second cycle mais ont chou aux

examens. Parmi eux:

35000: classe terminale prparant un baccalaurat

ou un quivalent (Niveau IV),

34000: dernire anne de CAP ou BEP (V).

64000 lves ont arrt avant la classe termi-

nale de prparation dun diplme du second

cycle. 4 40% en 1963, 30% en 1970, 15% en 1980, 8% en 1990, 7% en1999, 6% en 2005

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 17

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 17

Parmi eux:

12000: en 2nde ou 1re gnrales ou techno-

logiques (Niveau V),

52 000 : en 1re anne de CAP ou de BEP,

premier cycle du secondaire ou moins

(Niveaux VI-Vbis).

(Source : Estimations DEPP partir des enqutes

Emploi de lINSEE, 2005.)

Le mode de recensement des sorties

sans qualification

Pourtant, un rapport des Inspections de ldu-

cation nationale (2005) consacr aux sorties

sans qualification indique les difficults dun

dnombrement exact des sorties sans quali-

fication. Le fait tout dabord quil coexiste

plusieurs approches des sorties fondes sur

des conventions de langage htrogne parti-

cipe au flou contradictoire des chiffres et des

indicateurs. Il existe une vritable difficult

reprer et recenser ces sorties et ce phno-

mne sobserve tout dabord au niveau de

ltablissement dappartenance o le motif

de sortie est souvent imprcis; ceci pouvant

se rapporter au fait qu ce niveau, les sorties

ne concernant que peu dlves, ce problme

est considr comme marginal. Cest au fur et

mesure que leur nombre sagrge diff-

rents niveaux (dpartemental, acadmique)

quil devient significatif et proccupant.

Les sorties concernent aussi dautres syst-

mes de formation qui ne sont pas toujours pris

en compte (enseignement priv hors contrat,

enseignement agricole, lyces maritimes et

aquacoles, coles du secteur sanitaire et

social...). Dautre part, certaines acadmies

nayant pas mis en place un dispositif dob-

servation et de dnombrement des sorties, les

rectorats sappuient donc sur les informations

donnes par les enqutes nationales (indicateurs de la

DEPP, donnes fournies par le Creq), mais les rsultats

ne concordent pas toujours avec les chiffres des services

statistiques rectoraux qui effectuent un suivi quantitatif.

Celui-ci leur permet dvaluer le nombre dlves sans

affectation et de reprer les dcalages quand les deman-

des dpassent les capacits daccueil en filire profes-

sionnelle. Mais il nexiste pas de suivi de cohortes permet-

tant de mesurer lefficacit des solutions trouves.

Pour les chefs dtablissement qui sont tenus rglemen-

tairement de suivre pendant un an les lves aprs leur

sortie, ce suivi est souvent difficile et nest pas exhaustif

(par exemple, quand un lve change dacadmie ou sins-

crit dans un tablissement priv). Ainsi, lorientation

immdiate est connue, les bulletins scolaires trimestriels

de ltablissement daccueil doivent tre communiqus,

mais comme au-del dune anne, la remonte dinfor-

mations nest plus assure, le devenir scolaire de llve

abandon ou poursuite dune formation qualifiante

nest pas renseign.

Le rapport de lInspection observe que, dune manire

gnrale, il ny a pas ou peu de protocoles acadmiques

de reprage des sorties sans qualification, ni beaucoup de

dispositifs acadmiques organiss pour observer (et encore

moins, analyser) les flux entre lducation nationale, lagri-

culture, notamment les MFR, les chambres consulaires,

les formations des conseils rgionaux et le secteur priv.

Il y a tout simplement confusion entre sorties dtablis-

sements publics du ministre de lducation nationale et

sorties de formation initiale. Les informations rassem-

bles, en outre, par certaines acadmies concernent, en

fait, seulement les sorties en cours danne.

La rsolution de lparpillement des donnes 5 rside, pour

lInspection, dans la mise en place dun partenariat, la

coordination dinitiatives multiples (notamment au niveau

rgional depuis la dcentralisation) et la cration dune

base commune de donnes au niveau national.

Les sources statistiques nationales et leur marge dincertitude

Au niveau des statistiques nationales, la mise

en place depuis 1973, du Bilan Formation-

Emploi pilot par la DEPP et qui regroupe le

Creq, la DARES, lINSEE a permis une entente

sur les sources et les mthodes relatives aux

sorties du systme ducatif et lentre des

jeunes dans lemploi.

Mais Poulet-Coulibando (2000) souligne gale-

ment combien lvaluation des sortants du

5 L'intgralit des sorties sans qualification ne pouvant treapprhende actuellement que par la consultation d'une

multitude de bases de donnes : bases lves de l'enseignement

public et de l'enseignement priv sous contrat, tableaux

statistiques de la MGI, tats de stagiaires jeunes du rseau

formation continue, listes de prsence des actions finances par les

conseils rgionaux, donnes statistiques des OREF, bases

Parcours du rseau d'accueil des missions locales et des PAIO,

bases de l'ANPE...

18 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 18

systme ducatif est devenu difficile notam-

ment par la plus grande complexit des

parcours scolaires avec lallongement de la

formation initiale, les passages dun tablisse-

ment lautre, la dscolarisation progressive

marque dinterruptions temporaires.Ainsi:

Plusieurs sources dincertitudes sont difficile-

ment rductibles. Celles-ci tiennent au mode

de collecte, la prcision des rponses, sinon

la linarit des parcours. De plus, tout chan-

gement du mode de collecte de linformation

doit tre rigoureusement sans effet pour quun

reliquat entre deux recensements conscutifs

soit reprsentatif. En outre: Les prcdents

scolaires (de lensemble des inscrits) comme

limplantation gographique de leur prcdent

tablissement lorsquil sagit dapproximations

rgionales doivent tre exactement rensei-

gns ou convenablement rectifis, au risque

de confondre une sortie avec une poursuite

dtude. Enfin les parcours doivent tre rigou-

reusement ascendants, dfaut de quoi un

jeune pass de seconde indiffrencie en

seconde professionnelle (BEP) pourrait figurer

parmi les abandons de BEP et ce titre parmi

les sortants sans qualification.

Les estimations actuelles sur les niveaux de

sortie de formation initiale proviennent des

enqutes Emploi de lINSEE qui calculent les

quantits globales de sortants et lvolution

des inscriptions dentrants dans les tablisse-

ments secondaires. Mais ces rsultats doivent

tre perus comme des approximations: vrais

dans lensemble mais peu srs petite chelle.

Cest la faon dont ils concordent avec les

rsultats fournis par des enqutes indpen-

dantes qui emporte, en dfinitive, la convic-

tion.Ainsi, les rsultats correspondent ceux

des panels dlves qui suivent plusieurs

annes de suite les mmes lves. Les donnes

rtrospectives tires des enqutes Emploi

confirment dans les grandes lignes les volu-

tions. Elles permettent de reprer des sortants

plusieurs annes aprs la fin de leurs tudes.

Ces donnes rtrospectives permettent de

confirmer mais pas daffirmer (Poulet-

Coulibando, 2000).

Une anne de CP cruciale

La grande difficult scolaire qui pse fortement sur les

risques de dcrochage et entrave laccs une formation

qualifiante se constitue ds le dpart de la scolarit

primaire pour la majorit des lves en chec au terme de

la scolarit obligatoire.

Le niveau lentre au CP reste trs dpendant de lenvi-

ronnement familial et les trois annes passes lcole

maternelle ne suffisent pas rduire consquemment

les ingalits sociales prexistantes. Les rsultats de diff-

rentes tudes divergent pourtant sur le gain rsultant de

la pr-scolarisation deux ou trois ans. Le rapport Moisan-

Simon (1997) estime que la scolarisation ds deux ans

constitue en ZEP un dterminant important de meilleure

russite scolaire. Lenqute de Jantheau et Murat (1998)

va dans le mme sens en prcisant quelle apporte un

bnfice rel aux enfants des quartiers populaires, tandis

que Grard Chauveau (2000) en prcise les objectifs pda-

gogiques qui doivent dpasser la seule socialisation.

Ltude de Jean-Paul Caille (2000) nuance ses effets sur la

scolarisation ultrieure: elle ne rduit pas les ingalits

sociales mais augmente les chances daccder au CE2

sans redoubler. Nanmoins, toutes ces tudes saccordent

sur le fait que cette scolarisation prcoce bnficie aux

lves trangers ou issus de limmigration.

Un rapport rcent du Haut Conseil de lducation (2007)

synthtise les diffrents rsultats dun corpus de recher-

ches et danalyses statistiques pour dcrire laggravation

des difficults identifies ds le dbut de la scolarit (en

particulier, les consquences dune matrise insuffisante

de la lecture lors de la scolarit secondaire). Ainsi : Les

lves qui sont en difficult ds leur entre au CP le sont

toujours, dans leur quasi-totalit, par la suite. Lcole

lmentaire ne permet pas, en gnral, de rduire les diffi-

cults repres au dbut de la scolarit obligatoire. (...). En

sixime, au moment o la multiplication des professeurs

ne favorise pas laccompagnement individualis des

lves, labsence de consolidation des acquis des lves

les plus fragiles aggrave leurs lacunes initiales. Par la suite,

durant la scolarit secondaire, les lacunes initiales ne sont

pas davantage combles. Ces scolarits chaotiques condui-

ront de nombreux checs au collge et des orienta-

tions non dsires ou des sorties sans qualification ni

diplme.

Les difficults en lecture

la demande de lObservatoire national de la lecture

(Baktavatsal, Pons, 1999 ), la DEPP a men une tude sur

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 19

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 19

la difficult en lecture. Une preuve spcifique

a t ajoute lvaluation nationale en

sixime auprs de 2 600 lves dont les rsul-

tats font apparatre une situation particuli-

rement proccupante pour 4,3% dentre eux

(avec une trs forte surreprsentation de

garons), tandis que 7,8% sont handicaps par

une extrme lenteur dans lidentification des

mots.

Les enqutes internationales PIRLS et PISA

Lenqute internationale PIRLS ralise en 2006

qui vise mesurer les performances en lecture

des lves en fin de CM1 situe la France en

de de la moyenne europenne avec des

performances qui restent statistiquement

stables par rapport lenqute 2001. Il est

observ que les lves franais se trouvent

surreprsents dans le groupe le plus faible

(36% contre 25% au niveau europen) et sous-

reprsents dans le groupe de plus haut

niveau (17% contre 25%). Comme en 2001, les

lves franais russissent mieux lorsquil

sagit de rpondre des QCM et quand le mode

de rponse requis nimplique pas le recours

lcrit construit: plus la rponse doit tre labo-

re et demande un dveloppement crit, plus

les lves ont tendance sabstenir (Colmant,

Dos Santos, 2008).

Lautre enqute internationale, PISA (Pro-

gramme international pour le suivi des acquis

des lves), a t initie par lOCDE partir de

2000. Chaque cycle denqute porte tous les

trois ans sur les comptences des lves de 15

16 ans dans trois grands domaines (compr-

hension de lcrit, mathmatiques et scien-

ces) et se focalise sur lun de ces domaines. En

2000, lessentiel de lvaluation portait sur la

comprhension de lcrit. Si la France se situe

dans la moyenne des pays participants, lana-

lyse des rsultats distingue diffrents niveaux

qui font apparatre un groupe dlves en

grande difficult: 4,2% dentre eux prouvent

de srieuses difficults mettre en uvre les

connaissances et les comptences les plus lmentaires

et 11% sont uniquement capables deffectuer des tches

de lecture parmi les moins complexes. Les rsultats les

plus faibles correspondent aux lves qui sont encore au

collge 15 ans (ils ont donc redoubl une classe, soit en

primaire, soit au collge) ou en seconde professionnelle

(Bourny, et al, 2001). Les rsultats de lenqute 2003 en

comprhension de lcrit montrent une augmentation

des lves les moins performants (6,3%) reprsents prin-

cipalement par les lves encore en quatrime ou en troi-

sime 15 ans (Bourny, et al, 2004).

Les valuations JAPD

Lvaluation en lecture dans le cadre de la Journe dap-

pel de prparation la dfense (JAPD) concerne chaque

anne prs de 800 000 jeunes hommes et femmes de

17 ans ou plus, de nationalit franaise. Les preuves se

droulent en deux temps afin de dpartager dabord les

jeunes en difficult de lecture et les lecteurs efficaces

puis dajuster les tests correspondant chaque niveau.

En 2006, si 78,7% de ces jeunes sont considrs comme des

lecteurs efficaces, le reste de cette population est valu

pour 9,6% comme lecteurs mdiocres et 11,7% en diffi-

cult de lecture, dont 4,8% en grave difficult. Parmi

ces derniers, certains sont sans doute non lecteurs. Ces

jeunes en difficult de lecture sont en enseignement

professionnel court, en collge ou en SEGPA, ou ont quitt

la formation initiale ces niveaux. Les garons sont plus

souvent en grande difficult que les filles (14,8 % de

garons contre 8,5 % de filles). Leur pourcentage varie

sensiblement dune rgion lautre et concerne plus parti-

culirement la Picardie, la Bourgogne et le Nord-Pas-de-

Calais (La Haye et al., 2007).

Les rsultats de lenqute 6 Information et Vie quoti-

dienne mene la fin 2004 par lINSEE sont assez proches

de ceux observs lors des JAPD. Sur le champ des person-

nes scolarises en France, ges de 18 25 ans, cette

enqute recense 5% de personnes en difficult grave ou

assez forte et 7% en difficult partielle face lcrit mais

aussi en comprhension orale et en calcul, les plus en

difficult peuvent tre considrs comme en situation

dillettrisme (Murat, 2005).

Lorientation en fin de troisime

Les diffrences de russite selon lorigine

sociale ont un impact sensible au moment du

palier dorientation qui marque la fin du

collge. Si 78% des enfants douvriers du panel

6 Un ensemble d'exercices fonds sur des supports de la viequotidienne a t propos plus de 10 000 personnes de 18 65

ans, rsidant en France mtropolitaine.

20 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 20

1995 (contre 71% du panel 1989) atteignent la

troisime gnrale, seulement 42% dentre eux

parviennent au second cycle gnral et tech-

nologique des lyces (contre 91% des enfants

de cadres et denseignants). Les volutions

observes ne vont donc pas dans le sens dune

diminution de lingalit des chances : un

enfant de cadre a 14 fois plus de chances dat-

teindre la seconde gnrale et technologique

quun enfant douvrier dans le panel 1995,

alors que ce rapport ntait que de 11 parmi

les lves du panel 1989 (Coudrin, 2006).

Le dispositif du panel 1995 comprenait gale-

ment une enqute spcifique Jeunes 2002

(Caille, 2005) sur le vcu de lorientation,

conduite sept ans aprs lentre en sixime,

auprs de 12 879 jeunes. lissue de cette

classe, les lves de lenseignement secon-

daire peuvent choisir entre la voie gnrale, la

voie professionnelle ou lapprentissage (ou,

sils ont atteint lge de fin de scolarit obli-

gatoire, interrompre dfinitivement leurs

tudes). Un second palier dorientation

correspond la seconde gnrale et techno-

logique o se dterminent la srie du bacca-

laurat ou une rorientation en enseignement

professionnel. 40% des jeunes ayant rpondu

au moment de lenqute taient lycens gn-

raux, 26% en enseignement professionnel, 7%

taient en apprentissage et 8% avaient quitt

le systme ducatif.

Le niveau scolaire constitue la principale

contrainte qui pse sur les vux exprims par

llve et implique alors un renoncement aux

souhaits exprims. Dans ce cas, lorientation

est plus vcue comme une contrainte que vrai-

ment dsire et concerne plus dun jeune sur

deux ayant rejoint lenseignement profes-

sionnel en fin de collge. Du fait des dispari-

ts sociales de russite scolaire, la proportion

dorientations contraintes par les rsultats

scolaires varie fortement avec le milieu social

dorigine: proche ou suprieure 50% parmi

les enfants douvriers non qualifis, dem-

ploys de service et dinactifs, elle natteint

que 28% parmi les enfants denseignants et

de cadres.

Une autre contrainte concerne loffre scolaire, le jeune ne

disposant pas toujours prs de chez lui, surtout en zone

rurale, dun tablissement proposant la formation recher-

che. Un tiers des enfants douvriers non qualifis disent

avoir t confronts cette difficult (contre 14 % des

enfants de cadres et denseignants). Le sentiment din-

justice est galement plus fortement ressenti par les

enfants demploys de service (27%) et ceux dinactifs

(25 %). Linsatisfaction concerne plus spcialement les

jeunes dont le niveau scolaire insuffisant na pu permet-

tre une orientation en filire gnrale (45% des apprentis

et 52% des jeunes scolariss dans lenseignement profes-

sionnel), elle culmine parmi les sortants dont prs des

deux tiers ont vu leur orientation contrainte par un faible

niveau (Caille, 2005).

En 2008, le Haut Conseil de lducation, qui tablit chaque

anne un bilan thmatique des rsultats obtenus par le

systme ducatif, a port son attention sur lorientation

scolaire. Posant la question dune orientation scolaire qui

entrine une mcanique dexclusion, il relve que lorien-

tation en fin de troisime conforte une rpartition hirar-

chise des lves dtermine ds lcole lmentaire.

Diffrentes sources de donnes sur le grand chec scolaireen fin de collge et les caractristiques des lves concerns Un ensemble de travaux statistiques relevant des services

de plusieurs ministres contribuent tablir une valua-

tion quantitative, mais aussi mettre en relation carac-

tristiques sociales et difficults dapprentissage, tandis

que dautres travaux apportent un clairage sur linser-

tion professionnelle et sociale des jeunes en abandon

prcoce du systme scolaire.

La sortie du systme scolaire 16 ans qui se traduit par

labsence dune formation qualifiante est troitement corr-

le, dune part, un milieu social marqu par la pauvret

et,dautre part, des difficults dapprentissage reprables

ds le dbut de la scolarit. Lvaluation des acquis des

lves tout au long du parcours scolaire fait apparatre des

carts importants des performances, lesquels sont croiss

avec les PCS des parents par le ministre de lducation

nationale. Au cours de la dernire dcennie, de nombreu-

ses tudes ont mis en vidence un noyau dur du grand

chec scolaire avec une surreprsentation des milieux

sociaux les plus prcariss.

Les 16-18 ans partir de trois enqutes Gnration

du Creq

Un corpus de donnes est fourni par le dispositif den-

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 21

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 21

qutes longitudinales sur les premires annes

de vie active mis en place depuis le dbut des

annes 1990 par le Creq. Les enqutes

Gnration recueillent, sur la base de panels,

les donnes lies linsertion des jeunes tous

les niveaux de formation et simultanment

partir de leur sortie du systme ducatif.

Chaque enqute Gnration (1992, 1998,

2001) a donn lieu une exploitation spci-

fique portant sur linsertion des jeunes sans

qualification et permettent de dcrire des situa-

tions trs diverses telles que les priodes de

chmage, lutilisation par les jeunes des

missions locales ou des dispositifs de formation

hors emploi, aidant ainsi mieux cerner les

difficults dinsertion professionnelle des

jeunes sortant sans qualification du systme

scolaire.

Dans le cadre de la prsente synthse, une

extraction indite de donnes partir des trois

enqutes Gnration (1992,1998,2001), rali-

se par Danielle Trancart 7, a t spcialement

conduite dans le but dapporter un cadrage

prcis des caractristiques des 16-18 ans.

Lextraction des 16-18 ans permet tout dabord

une valuation quantitative des jeunes sortants

appartenant cette tranche dge ainsi que son

volution. Ils reprsentent 21% de la

Gnration 92, 15% de la Gnration 98 et

17% de la Gnration 2001. Tandis que len-

semble des non qualifis de chacune des trois

Gnrations varie de 15% en 1991 (dont 80%

de moins de 18 ans, soit 134 000 jeunes) 8%

en 1998 (dont 75% ont moins de 18 ans, soit

111000 jeunes),cette proportion augmente lg-

rement en 2001 o ils reprsentent 10% de la

Gnration, soit 129 000 jeunes.

Milieu dfavoris et chmage des parents

Sur lensemble des sortants de 16-18 ans, entre

1992 et 2001, la proportion de jeunes ayant

leurs deux parents au chmage double en 1998

et reste suprieure de 4 points en 2001 relati-

vement 1992. Par ailleurs, en 1992, ils sont

presque deux fois plus nombreux que lensemble de leur

gnration avoir leurs deux parents au chmage lors-

quils sont de niveaux V sans diplme, V bis et VI, lop-

pos des sortants titulaires dun CAP. Ce pourcentage

augmente de 1992 2001, passant de 15% 19%.

72% de ces jeunes appartiennent un milieu dfavoris

(parents ouvriers ou employs), ce qui reprsente un cart

de 16 points par rapport lensemble des sortants tous

niveaux de ces trois Gnration.

Htrognit des niveaux de sortie et des filires

Lge des sortants 16, 17 et 18 ans implique logiquement

quils relvent du niveau V (diplms ou non) et des

niveaux V bis et VI.Tandis que la proportion des jeunes de

niveau V reste stable avec 6% de diplms et 5% de non

diplms, celle des niveaux V bis et VI baisse de 4 points

entre 1992 et 1998 et se stabilise 6% en 2001.

Pour la Gnration 2001:

Au niveau V, les diplms sont ceux qui ont le CAP (37%

des sortants) et les non-diplms sont majoritairement

les lves qui ont abandonn au cours de la deuxime

anne de BEP ou qui ont chou lexamen (44 % des

sortants).

Au niveau V bis et VI, 11% des lves sont sortis entre la

cinquime et la troisime ou avant lobtention du CAP et

4% sont des lves de SEGPA.

Pour 5% des lves, les sorties se rpartissent entre la

filire gnrale et technologique et la filire profession-

nelle (en seconde, premire et terminale).

Un retard scolaire important et persistant en dpit des

rformes du systme ducatif

La proportion de jeunes de 16-18 ans ayant redoubl deux

fois avant la sixime tait trs importante en 1992 aux

niveaux V bis et VI (20%) et elle le reste en 1998 et 2001

bien quelle soit en diminution (14% puis 10%). Leffet de

la politique de non-redoublement serait donc limit pour

les jeunes de ce niveau qui restent deux fois plus nomb-

reux redoubler que lensemble de leurs Gnrations.

Ce sont ces jeunes qui sortent sans doute avant la troi-

sime et pour certains ds la cinquime sils ont redou-

bl deux fois au cours de leur scolarit.

Les diffrences entre garons et filles

Sur les trois Gnration, les garons sont

plus nombreux sortir entre 16 et 18 ans (66%

contre 34% des filles).Sils sortent plus souvent

diplms dun CAP, cest parce que la propor-

7 D. Trancart, C. Mathey-Pierre, Les sortants du systme ducatifentre 16 et 18 ans d'aprs les enqutes Gnration du Cereq,

note en ligne sur le site de la revue.

22 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 22

tion des filles est nettement suprieure tous

les autres niveaux de sortie, en particulier dans

les niveaux prcdant le baccalaurat gnral

ou professionnel ; mais aussi, bien que les

carts soient moindres, entre les classes de

cinquime et de troisime et pour la filire

SEGPA.

Ainsi, parmi les sortants de chaque

Gnration, les filles sont moins nombreu-

ses, ce qui est particulirement net, ds 1992,

au niveau V des non-diplms. En 2001, leur

proportion correspond un peu plus dun tiers

des sortants pour les deux autres niveaux de

sortie (37%).

La proportion de jeunes parents

La poursuite du suivi des enqutes

Gnration permet dobserver que les jeunes

de niveau V diplms sont moins rapidement

parents que les non qualifis et les non-dipl-

ms. On sait par ailleurs que ceci concerne

presque toujours les filles (2 3% de garons).

Des caractristiques diffrentes pour les

diplms de niveau V

Les jeunes de niveau V diplms se distin-

guent des deux autres niveaux et en particu-

lier du niveau VI : ils sont moins souvent en

retard de deux ans, moins souvent parents,

moins souvent dorigine trangre et leurs

deux parents sont moins souvent au chmage,

Autour de 70 % dentre eux sont de milieu

dfavoris, mais un cart de 5 points les spare

des autres jeunes de niveaux V bis et VI.

Dautres exploitations de lenqute

Gnration 92 avaient dj apport un clai-

rage sur les jeunes sortis de lcole sans

diplme (de 16 22 ans) qui, en 1992, taient

plus de 146 000 avoir quitt le systme

scolaire sans tre titulaire dun diplme (soit

27,5% de cette gnration). Leur ge correspon-

dant gnralement aux niveaux de sortie, les

plus jeunes (16 ans) se rpartissaient entre le:

Niveau VI: 4,2% (premier cycle du second degr: classe

de 6me, 5e ou 4e. Ou formation prprofessionelle en un

an, CEP, CPPN, CPA),

Niveau V bis: 8,2% (3me gnrale, 4e ou 3e technolo-

gique, classe de second cycle court avant lanne termi-

nale),

Niveau V : 9,7 % (anne terminale des cycles courts

professionnels (CAP, BEP) et second cycle long avant la

classe terminale (seconde et premire gnrale et tech-

nologique).

Paralllement aux donnes sur linsertion professionnelle,

cette enqute fournissait galement des lments sur les

caractristiques des jeunes interrogs en 1997, soit cinq

ans aprs leur sortie du systme scolaire. Leur profil socio-

dmographique dsignait un groupe plus masculin, plus

populaire et plus souvent issu de limmigration ou dune

famille nombreuse qui comportait galement des diff-

rences entre filles et garons et selon la dernire classe

frquente.

Les diffrences entre garons et filles se situaient surtout en

termes de dcohabitation du domicile parental,plus impor-

tante chez les filles et souvent lie une installation en

couple. Parmi elles, les jeunes mres les plus en retrait du

march de lemploi taient les plus exposes aux risques

dexclusion quand elles cherchaient retourner sur le

march du travail aprs une maternit, mais sans plus de

qualification scolaire que cinq ans auparavant (Bordigoni,

2001).

De la mme faon, une exploitation de lenqute

Gnration 98 ralise au printemps 2001 comportait

galement un volet sur les 59000 jeunes sans qualifi-

cation de niveau VI ou V bis, sortis du systme ducatif

en 1998 (51% sortaient dune premire anne densei-

gnement professionnel, 38 % de collge, 11 % dune

SEGPA). Au regard de leurs caractristiques scolaires,

familiales et sociales, ces jeunes sans qualification cons-

tituaient un groupe part (Gasquet, 2003). Plus que

les autres jeunes de faible niveau de qualification, ils

cumulaient les handicaps en tant le plus souvent en

retard lentre en sixime (14% avaient au moins deux

ans de retard en sixime), en tant aussi plus

frquemment issus dune famille touche

par le chmage ou avec un seul des deux

parents ayant un emploi et dont le pre tait

plus souvent n hors de la Communaut

europenne

8 Depuis 1972, le service charg des statistiques au ministre del'ducation nationale a labor des chantillons reprsentatifs

d'lves des tablissements publics et privs. Des enqutes

complmentaires par questionnaire auprs des familles

permettent de prciser l'environnement familial et social.

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 23

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 23

Le Panel 89 et les jeunes sortants non

qualifis

Les panels dlves rendent compte du chemi-

nement de cohortes relles dlve 8. Une

extraction du panel 1989 a concern 2064

lves (soit 9% du panel) en abandon de scola-

rit au cours des sept annes suivant lentre

en sixime (Segpa comprises) dont la scola-

rit en primaire et maternelle a galement t

prise en compte. Sur cette base, ltude mene

par Jean-Paul Caille (2000) a permis danaly-

ser le risque de sortie sans qualification dans

la double perspective des diffrences de cursus

scolaire et des disparits de situation familiale

ou sociale. Le panel 1995 a galement donn

lieu une tude sur les abandons de scolarit

partir du devenir des lves neuf ans aprs

leur entre en sixime. Les rsultats prsents

ici sont issus de ltude de Jean-Paul Caille

(2000).

Les caractristiques de ces jeunes sortants

indiquent un milieu familial en profond dca-

lage avec lcole et un phnomne trs

concentr socialement atteignant une

ampleur maximale dans les familles dinac-

tifs. Au total, plus des deux tiers (68%) des

lves sortis sans qualification sont des

enfants douvriers, de personnels de service

ou dinactifs. ces caractristiques sociales

se cumulent dautres facteurs pesant forte-

ment sur les risques de sortie prcoce du

systme scolaire, comme le fait dappartenir

une famille nombreuse, ce risque slevant au

fur et mesure que le rang dans la fratrie sac-

crot. Ainsi le cadet dune fratrie de cinq

enfants ou plus a quatre fois plus de risques

dinterrompre sa scolarit avant lobtention

dune formation qualifiante que dans une

famille de deux enfants.

Les diffrences de configuration familiale

(monoparentalit, famille recompose) ont galement un

impact ngatif.Ainsi, prs dun quart des sortants vivent

avec un seul de leurs parents (17%), le plus souvent la

mre. Les familles recomposes lissue dun divorce sont

aussi proportionnellement plus nombreuses (13%). Une

autre caractristique qui pse fortement concerne le

niveau de diplme le plus lev dtenu par les parents

avec un phnomne de concentration trs marqu: prs

dun sortant non qualifi sur trois appartient une famille

dont les parents ne dtiennent aucun diplme et 84%

appartiennent des foyers o le pre et la mre ne dtien-

nent pas de diplme plus lev que le CAP ou le brevet

des collges. Le risque dabandon dcrot au fur et

mesure que le niveau de diplme de la mre slve. La

structure parentale est, aprs le diplme maternel, la

caractristique familiale qui pse le plus sur le risque de

sortie sans qualification.

Les lves de nationalit trangre prsentent un risque

dinterruption de scolarit plus fort que leurs camarades

franais. Ils sont presque deux fois plus nombreux que

ces derniers quitter le systme ducatif sans qualifica-

tion (15% contre 9%). Mais degr de difficult compara-

ble en franais et en mathmatiques, lingalit de risque

sestompe totalement : arrivs au collge avec un gros

dficit dacquisition en franais et en mathmatiques, les

franais et les trangers 9 ont une probabilit de sortie

sans qualification comparable.

Le petit nombre dlves de lchantillon qui vit sans ses

parents (il sagit le plus souvent de jeunes relevant de la

DDASS) sont dans une situation encore plus fragile: ils quit-

tent le systme scolaire sans qualification trois fois plus

souvent que les collgiens qui vivent avec leurs pre et mre.

Les sortants sans qualification constituent une popula-

tion majoritairement masculine. Prs de 60% dentre eux

sont des garons. Mais cette ingalit de risque de sortie

sans qualification sexplique surtout par des diffrences

de retard scolaire et de niveau dacquisition lcole

lmentaire. Ds que lon observe des lves compara-

bles sur ces deux aspects et qui partagent la mme situa-

tion familiale et sociale, les diffrences deviennent tnues.

Ce risque est troitement li au droulement

de la scolarit lmentaire o les filles rus-

sissent sensiblement mieux que les garons.

Parcours scolaires

Le risque de sortie sans qualification apparat

trs dpendant de la manire dont sest drou-

le la scolarit en primaire. Les difficults dap-

9 C'est parmi les lves qui appartiennent aux nationalits lesplus exposes des difficults d'insertion professionnelle que le

risque de sortie sans qualification est suprieur celui des lves

franais. En 1995, le taux de chmage tait de 7,9 % parmi les

immigrs d'origine portugaise et atteignait 29,3 % parmi les

immigrs d'origine algrienne et 33,2% parmi ceux d'origine

marocaine (les immigrs en France (Contours et caractres,

INSEE,1997).

24 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 24

prentissage des lves non qualifis appa-

raissent presque toujours comme la poursuite

de difficults survenues dans les premiers

cycles : 39% ont redoubl le CP et 71% dentre

eux commencent le collge aprs un ou

plusieurs redoublements en primaire avec des

niveaux trs faibles en mathmatiques et en

franais (prs des deux tiers de ces lves se

situaient parmi les 25% dlves les plus faibles

dans ces deux disciplines lors de lvaluation

nationale de 6e).

En grande difficult lentre au collge, les

redoublements sont massifs et concentrs sur

la 6e et la 5e. En moyenne, les abandons en

cours de scolarit se produisent au terme de

cinq annes dans lenseignement secondaire.

Les sorties prcoces (aprs deux ou trois

annes de collge) sont plus rares (11%) et sont

plus frquentes parmi les lves les plus gs

au commencement du collge. Seulement 12%

arrtent leurs tudes en fin de troisime gn-

rale et tout juste un peu plus dun sortant sans

qualification sur quatre russit atteindre

cette classe. Mais si apparemment la dure de

scolarit correspond au premier cycle de len-

seignement secondaire, la plupart neffectue

pas entirement leur scolarit en filire gn-

rale 10 du collge.

Ces difficults ds le dbut du collge les diff-

rencient fortement des lves sortis aux niveaux V et IV

et des lves en poursuite dtudes sept ans aprs leur

entre au collge alors que moins dun tiers des lves

non qualifis est parvenu en 3me gnrale, ce niveau a

t atteint par plus de la moiti des lves sortis au niveau

V ou VI et plus de 90% de ceux en poursuite dtudes aprs

la 3e.

Lorientation dans une classe spcialise o sont pris en

charge les lves en difficult accrot les risques de sortie

sans qualification alors quune orientation prcoce dans

lenseignement professionnel semble avoir un effet

protecteur pour les lves qui nont pas atteint la 3me

gnrale. Le risque dabandon prmatur ne concerne

plus quun lve sur quatre en cas dorientation en 4me

technologique ou de prparation dun CAP en apprentis-

sage ou en lyce professionnel.

Les lves de SEGPA

Le passage par la SEGPA saccompagne dune aggravation

sensible du risque darrt dtude avant lobtention dune

formation qualifiante. Une fois sur deux, ces lves sortis

sans qualification quittent le systme ducatif lissue

de leur dernire anne de scolarit en SEGPA. Ils arrtent

leur scolarit soit par dmotivation, soit parce quils nont

pu bnficier de lopportunit daccs lapprentissage

ou en lyce professionnel qui permet lacquisition dun

diplme. Ce taux lev dabandon la sortie de la SEGPA

semble surtout sexpliquer par un fort dficit en offre de

formations en apprentissage ou en lyce professionnel

doubl dun effet de marquage dfavorable.

Quand ils peuvent poursuivre leur formation

en lyce professionnel ou en apprentissage,

les lves de SEGPA ont un degr de russite

plus faible que les autres lves, mais ces

checs ne sont pas massifs.

Les enqutes Emploi de lINSEE et les sortants

des annes quatre-vingt-dix

Sur la base dune source diffrente de donnes

(neuf enqutes Emploi INSEE, 1991- 1999),

ltude mene par Pascale Poulet-Coulibando

(2000) apporte des prcisions complmentai-

res concernant les caractristiques sociales

des jeunes sortants non qualifis et analyse

leur porte. Cette tude confirme la dimen-

sion discriminante de labsence de diplme

des parents (mme dun certificat dtudes

primaires), dune fratrie nombreuse et lim-

10 Comme ces lves du panel 89 n'ont pu bnficier de lasuppression du palier d'orientation de fin de 5e (elle n'a t effective

qu' la rentre scolaire 1992), pour une majorit d'entre eux, la

scolarit en filire gnrale s'est arrte en fin de 5me. Ils ont alors

t orients vers la filire technologique ou, pour les plus en

difficult, dans des classes qui existaient depuis le dbut des

annes 80 (CPA, CPPN), ou dans des structures pdagogiques plus

rcentes : 4e amnage, 3e d'insertion. Les abandons d'tude avant

l'obtention d'une formation qualifiante concernent prs de la

moiti des lves orients en CPA ou CPPN et prs d'un tiers des

lves de 4me amnage ou de 3e d'insertion.

11 Les informations sur les ressources sont trs limites dans lesenqutes mobilises. La plupart des allocations sociales de

solidarit ne sont pas voques par le questionnaire. Seules le sont

les indemnits verses par les Assedic, dans un contexte o les

ambiguts entre chmage et inactivit masculine compliquent la

dlimitation. Pour les mmes raisons, la part des bnficiaires du

RMI est sous-value. Sur un chantillon de 254 jeunes dont un

parent dclare en tre bnficiaire, plus du tiers sont des non-

qualifis. Ces RMIstes reprsentent prs de la moiti des chefs de

mnage qui dclarent tre chmeurs et n'avoir jamais travaill.

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 25

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 25

pact du non-emploi ou de la profession des

parents. Le contexte monoparental, les bas

salaires 11 et le logement social sont significa-

tivement plus frquents parmi les non-quali-

fis que parmi les sortants de niveau CAP. Le

chmage des proches et le working poor

distinguent les sortants sans qualification des

sortants de niveau CAP (qui ont peu prs le

mme milieu dorigine).

Lauteure observe que les consquences de cet

ensemble de facteurs persistent malgr une

rduction importante de limpact du milieu

social sur le niveau de sortie. Llvation des

niveaux de diplme a t plus forte pour ces

jeunes que pour lensemble des milieux sociaux,

mais une fraction dentre eux reste dans une

position critique.

La situation des parents par rapport lem-

ploi (chmage, inactivit) apparat dtermi-

nante sur le risque de sortie sans qualifica-

tion. Parmi les pres des sortants, les

hommes inactifs sont presque autant repr-

sents que les chmeurs. Dans un contexte

de chmage massif, une part importante des

inactifs sont danciens chmeurs. Plus dun

pre de non-qualifi sur cinq (23%) est

chmeur ou inactif (contre 13% des pres des

sortants de niveau V et moins de 8% aux

niveaux suprieurs). La part des mres inac-

tives ou chmeuses distingue autant les non-

qualifis que le pourcentage des pres sans

emploi (58% des mres de non-qualifis

contre 43% des mres de niveau CAP). Ce qui

distingue les mres des non-qualifis est

moins leur groupe socioprofessionnel que le

fait quelles ne sidentifient aucune profes-

sion. Plus dune mre de non qualifi sur cinq

est donc trs loigne du monde du travail

(contre un sur huit pour les sortants de

niveau CAP). Elles nont jamais travaill lex-

trieur de leur domicile et sont inactives

au moment de lenqute. Les mres qui

dclarent une profession sont en gnral

employes ou ouvrires.

Lemploi dun des parents (ou le fait quil bnficie dune

retraite), quil sagisse du pre ou de la mre, rduit consi-

drablement les risques dabandon prcoce. 25% des

sortants non-qualifis vit dans un foyer sans emploi ni

retraite. Les familles sans emploi sont aussi plus souvent

monoparentales que biparentales. Les risques de sortie

sont massifs dans les groupes professionnels les plus

exposs au chmage: les emplois les moins qualifis de

lindustrie, de lartisanat et des services directs aux parti-

culiers (o linactivit et le chmage touchent principa-

lement des femmes seules 12).

Plus dun non-qualifi sur deux partage son foyer avec au

moins deux autres enfants. Ils sont le plus souvent issus

de familles trs nombreuses (16% dentre eux appartien-

nent des familles comptant au moins 5 enfants

prsents). Rsider en quartier dhabitat social augmente

le risque dabandon prcoce, quelles que soient les carac-

tristiques de la famille (plus de un non-qualifi sur trois

vit en logement social).

Lorigine trangre nest pas en soi un facteur aggravant

Relativement leur proportion sur lensemble des trois

Gnration (10%), les jeunes dorigine trangre sont

plus nombreux sortir entre 16 et 18 ans (15%) au niveau

V non diplm et surtout aux niveaux V bis et VI o un

jeune sur cinq est dorigine trangre en 1992, cette

proportion augmentant en 1998 et 2001 (23%). Plus dun

jeune sur quatre n hors de France sort sans qualifica-

tion et prsente donc de srieuses difficults dintgra-

tion sociale et professionnelle. Limmigration nest pas

en soi un facteur augmentant les risques dchec. Ce

sont les conditions sociales associes (chmage plus

frquent des parents, milieu professionnel, faible niveau

dinstruction de la mre, fratrie importante, logement

social) qui sont responsables des frquences leves de

sortie sans qualification, non le fait que les jeunes aient

immigr. Les parents des migrants sont avant tout des

employs et des ouvriers peu qualifis, prouvant de sv-

res difficults demploi. Les mres immigrantes repr-

sentent plus de la moiti des femmes qui nont jamais

travaill. Elles possdent trs rarement un diplme.

Cependant la part des non-qualifis est plutt infrieure

ce que permet de prsager leur environnement social.

Exclusion du milieu scolaire des jeunes accidents de la vieIl existe plusieurs catgories de jeunes qui

suivent un circuit parallle au cursus scolaire

12 Plus d'un non-qualifi sur quatre appartient une famillemonoparentale, une fois pris en compte le rle aggravant du

chmage.

26 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 26

classique. Peu denqutes disponibles permet-

tent de vraiment cerner leurs trajectoires

scolaires ni dvaluer leur pourcentage (et si

celui-ci est pris en compte) parmi les lves

dcrocheurs et les sorties sans qualification.

Certains ont t orients trs tt dans lensei-

gnement spcialis, dautres dans lenseigne-

ment intgr. Pour les jeunes pris en charge

par lAide sociale lenfance (ASE) ou la

Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), les

donnes sont encore plus rares et parcellai-

res, mais elles indiquent toutes des parcours

scolaires en majorit chaotiques et des milieux

sociaux trs dfavoriss.

la diffrence des lves considrs comme

atteints dun handicap socioculturel, o il

est observ un vritable processus de margi-

nalisation du dedans vers le dehors de lcole

ordinaire pour les enfants handicaps, la

question de la dscolarisation se pose en

termes de non-scolarisation, de possibilits

une scolarit (ordinaire), du dehors vers le

dedans (Sicot, 2005).

Le discours sur lintgration du handicap est

devenu omniprsent et a constitu un des

thmes de la dernire campagne prsiden-

tielle. Depuis 1975, plusieurs lois et circulaires

se sont succd en faveur des personnes

handicapes, notamment sur le droit la

scolarisation en milieu ordinaire. La loi du 11

fvrier 2005 institue lgalit des droits et des

chances, la participation et la citoyennet des

personnes handicapes: le droit dinscrire

lcole tout enfant qui prsente un handicap

constitue lune des volutions fondamentales

de cette loi ; la scolarisation en milieu ordi-

naire est pose comme principe; sont concer-

ns les jeunes de 6 16 ans, mais la forma-

tion peut commencer avant lge obligatoire

si la famille en fait la demande.

Lvaluation du nombre denfants et dado-

lescents en situation de handicap non scola-

riss est dlicate car les informations sont

partielles. Pour les enfants handicaps vivant au domi-

cile de leurs parents, il nexiste pas de source adminis-

trative permettant den apprcier le nombre. Seule len-

qute Handicaps-Incapacit-Dpendance (HID) de lINSEE

de 1998 ou lenqute de la DREES sur les trajectoires des

enfants passs en CDES en 2004-2005 permettent desti-

mer cette population. En 1998, de lordre de 5% des enfants

handicaps vivant domicile, gs de 6 16 ans, taient

non scolariss. On retrouve le mme ordre de grandeur

partir de lenqute DRESS (Vanovermeir, 2006.c) sur les

enfants passs en CDES en 2004-2005 (environ 4%). Il y

aurait donc environ 5 000 enfants handicaps de 6 16 ans

vivant domicile et non scolariss.

Au total, en regroupant domicile et tablissement, 20 000

enfants handicaps soumis lobligation scolaire seraient

non scolariss (soit moins de 10% dentre eux), les trois

quarts tant cependant placs en tablissements et bn-

ficiant du soutien dun ducateur, les autres vivant avec

leurs parents et tant pour lessentiel en attente dune

solution (Espagnol, Prouchandy, 2007)

Les jeunes handicaps scolariss

Sur 235 000 enfants et adolescents en situation de handi-

cap en 2005-2006, les structures de lducation nationale

en ont accueilli 151 500. Les deux tiers des enfants et

adolescents handicaps sont des garons, mais cette

surreprsentation est conforme celle de la rpartition

du handicap selon le sexe. Entre 1999 et 2005, le nombre

des enfants ou adolescents handicaps en scolarisation

individuelle (dans une classe ordinaire ou dadaptation)

a doubl et slve 104 000 lves en 2005-2006. Pour

rpondre leurs besoins particuliers, un projet person-

nalis de scolarisation organise la scolarit de llve,

assortie des mesures daccompagnement dcides par la

Commission des droits et de lautonomie (CDA).

Lvaluation des besoins, laquelle tout jeune handicap

a droit en application de la loi, est ralise par une quipe

pluridisciplinaire dvaluation place auprs de la

Commission 13 des droits et de lautonomie des personnes

handicapes (CDAPH), laquelle doit apprcier la nature et

lampleur du handicap afin de dcider de lorientation la

plus pertinente. Deux publics trs diffrencis

y sont reus. Un tiers sont des enfants ayant

essentiellement des troubles scolaires (en

majorit de milieux dfavoriss) et deux tiers

reprsentent tous les handicaps (moteurs,

13 Mise en place en 2006 au sein de la Maison dpartementaledes personnes handicapes (MDPH), cette commission reprend les

missions auparavant dvolues la Cotorep et la Commission

dpartementale de l'ducation spciale (CDES).

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 27

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sensoriels, mentaux profonds) pour lesquels

il napparat pas de diffrence de milieu social

avec la population gnrale.

Lenseignement adapt et spcialis dans le

cadre de lducation nationale concerne le

premier et le second degr. En 2006, 111 100

lves en situation de handicap sont scolari-

ss dans le premier degr dont 9% dans len-

seignement priv. Leffectif des lves handi-

caps scolariss dans le premier degr a

progress de 6300 lves (+6%). La majorit

des lves accueillis souffrent de troubles des

fonctions cognitives ou de troubles psychiques

(70 000 lves). Leur scolarisation peut tre

individuelle dans des classes ordinaires ou

dans des classes adaptes des lves prsen-

tant des difficults scolaires ou sociales. Leur

proportion est en hausse (69% en 2007 contre

52% en 1999). Elle peut tre collective quand

llve est scolaris dans les classes dint-

gration scolaire (CLIS) qui accueillent des

lves prsentant un handicap mental, audi-

tif, visuel ou moteur.

Diffrents critres dterminent une orienta-

tion en classe dintgration scolaire (CLIS) o

39700 lves 14 ont t scolariss en 2006-2007.

Il sagit dlves en grande difficult scolaire

dans les premires annes dcole ou dont le

comportement gne le bon fonctionnement

de la classe (ou cumulent les deux profils).

Les CLIS, au nombre de 3900 en 2005, permet-

tent daccueillir un petit groupe dlves (12

au maximum) par un enseignant spcialis et

bnficient galement de priodes dintgra-

tion dans une classe ordinaire de lcole. 70%

des lves de CLIS ont entre 9 et 11 ans. lge

de six ans, les deux tiers des lves de CLIS

prsentent un retard de niveau scolaire dau

moins un an et 30% ont au moins deux ans de

retard. 10 ans, la quasi-totalit des enfants

a au moins deux ans de retard. 88% des lves

de CLIS prsentent un handicap mental ou

psychique (Espagnol, Prouchandy, 2007).

Cette orientation fait suite une valuation du rseau

daide (RASED) et une dcision de la Commission de

circonscription prscolaire et lmentaire (CCPE). Celle-

ci est rgulirement conduite orienter dans cette filire,

les enfants problmes qui sont majoritairement issus

de milieux dfavoriss et qui sadaptent difficilement au

fonctionnement de lcole. Leur viction des classes ordi-

naires ne permet pas pour autant de traiter ces probl-

mes qui relvent souvent de leur environnement socio-

conomique.

Trs peu dinformations sont disponibles concernant le

fonctionnement des CLIS, hormis deux Notes de la DEPP

(Lacerda, 2000 et 2003). Prs des deux tiers des lves

taient dans le cycle des apprentissages fondamentaux

(Grande section de maternelle, CP et CE1) avec une surre-

prsentation des garons (60%), et la trs forte proportion

dlves entre 9 et 11 ans (70%) indique un retard scolaire

important. Dautre part, les lves de nationalit tran-

gre sont deux fois plus nombreux quen classe ordinaire

et la proportion dlves issus de limmigration nest pas

indique, ni les catgories sociales.

Aprs leur scolarisation en CLIS, les lves sont en prin-

cipe accueillis, selon leur ge et les places disponibles,

dans des structures denseignement spcifique comme

les Units pdagogiques dintgration (UPI), les SEGPA et

les EREA. Mais la continuit de la prise en charge nest

pas toujours assure faute de places en UPI ou en insti-

tut mdico-ducatif, et seule une minorit dentre eux

(suite au dpart de la CLIS 11, 12 ou 13 ans) intgre les

UPI, SEGPA ou IME. Les orientations concernant les autres

ne sont pas renseignes.

Les effectifs en UPI reprsentent 9 400 lves en 2006 (soit

21% des lves handicaps). Les UPI ont t cres en 1995

dans certains collges en complment dautres formes

daccueil, afin de permettre des regroupements pdago-

giques dadolescents de 11 16 ans prsentant un handi-

cap mental (la part des garons est denviron 60%). En

2007, il existe 1040 UPI (contre 900 en 2006), ce qui reste

insuffisant pour couvrir le second degr. la rentre 2006,

seuls 9400. lves y ont t accueillis, dont 92% dans les

collges. Leur scolarisation en milieu ordinaire diminue

avec lge: la proportion denfants scolariss en tablis-

sement scolaire est de 80% 6-7 ans et de 30% 19-20

ans (Espagnol, Prouchandy, 2007).

Le secteur spcialis hors ducation nationale

Diagnostiqus comme prsentant un trou-

ble de la conduite et du comportement (TCC)

14 Les lves de CLIS reprsentent 1 % des lves del'enseignement lmentaire public et priv (91 % d'entre eux

frquentant une cole publique).

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malgr des capacits intellectuelles norma-

les, des lves peuvent galement tre orient

en secteur spcialis hors ducation natio-

nale, le plus souvent en Institut 15 thrapeu-

tique, ducatif et pdagogique (ITEP),

dnomm Institut de rducation (IR) avant

2005. Ils peuvent tre galement accueilli par

des structures qui ne leur sont pas destines

: tablissements sociaux (foyers de lenfance,

maison denfants caractre social) ou en

tablissement dducation spciale pour

enfants dficients mentaux. La prise en charge

suppose dtre reconnu comme handicap

par la CDAPH.

Les ITEP ne constituent pas le seul mode de

prise en charge envisageable pour les enfants

et les adolescents prsentant ces troubles :

ceux-ci peuvent galement tres suivis par des

Services dEducation Spcialise et des soins

domicile (SESSAD) spcialiss ou non dans

laccueil de jeunes prsentant ces difficults.

Ceux-ci offrent une prise en charge ambula-

toire, en suivant le jeune sur son lieu de vie

habituel (domicile, cole) et non au sein dun

tablissement. Les SESSAD se spcialisent

dans laccueil des enfants prsentant une dfi-

cience particulire : on compte 166 SESSAD-

ITEP qui prennent en charge les enfants souf-

frant de trouble du comportement. Mais leur

capacit daccueil est limite 2800 places

(Vanovermeir, 2006).

En forte croissance depuis les annes 1980 (la totalit de

la demande manant de lducation nationale), il existe

actuellement 342 ITEP 16, rpartis de manire disparate

sur le territoire et accueillant plus de 15 600 jeunes de 3

20 ans (dont 81% de garons). Ces tablissements sont

grs 85% par une association, une congrgation ou une

fondation.

Un rapport de lIGAS (Gagneux, Soutoux, 1999) relve le

caractre extrmement complexe et divers de la notion

de trouble de comportement qui vhicule, derrire des

strotypes dsuets (de type enfants caractriels), une

reconnaissance quasi-officielle dun handicap de nature

trs vague pour une population mal dfinie. Ce rapport

recense une srie de dysfonctionnements tant au niveau

de la dcision de placement, du suivi des enfants que du

pilotage des ITEP, et qui stendent aussi toute la chane

des interventions sociales auprs des familles en diffi-

cult, depuis le dpistage jusqu la sortie de lenfant du

circuit institutionnel. Repr prcocement ds lcole

maternelle lenfant porteur des signes prcurseurs dune

difficult grave dintgration, dapprentissage et de

comportement nest pris rellement en charge que de

faon alatoire et sporadique. Indiffrence, rticence ou

refus des parents, difficult technique organiser un

travail social efficace auprs des familles, encombrement

des services de pdopsychiatrie sont autant dobstacles

un traitement prcoce et efficace de lenfant. Celui-ci

poursuit alors un parcours scolaire lmentaire en situa-

tion dchec ou de rejet, jusquau moment o

la situation devient trop perturbante pour

linstitution scolaire.

Trois tudes locales repres par Marine Zecca

(2001) apportent des prcisions complmen-

taires sur ces diffrents constats faits par

lIGAS:

En Bretagne 17, un peu plus dun enfant sur

deux (54%) ne bnficie daucune prise en

charge spcifique coordonne (accompagne-

ment de la famille ou de lentourage habituel

par un CMPP ou SESSAD ou enseignement

adapt) avant dtre orient.

En Aquitaine 18, une tude transversale et

exhaustive ralise en 1997 (soit 39 tablisse-

ments et 2035 jeunes) observe que lors de

leur premire admission, le pourcentage

15 Le secteur spcifique de ces tablissements est rgi parl'annexe XXIV du dcret n89-798 du 27 octobre 1989 relative aux

conditions techniques d'autorisation des services et tablissements

prenant en charge des enfants et adolescents atteints de

dficiences intellectuelles ou inadapts. Les ITEP relvent de la

mme annexe que les tablissements d'ducation spciale en

faveur des enfants et des adolescents dficients intellectuels qui

rassemblent les instituts mdico-ducatifs et les instituts mdico-

professionnels. Leur financement est assur par un prix de journe

fix par le prfet (DDASS), pris en charge par l'Assurance maladie,

faisant l'objet d'une convention de tiers payant (Zecca, 2001).

16 En 1998, ces tablissements employaient 11 300 personnes enquivalent temps plein avec un cot de 3,5 milliards de francs pour

l'assurance maladie (Zecca, 2001).

17 tude PRAC, Assurance maladie en Bretagne, mars 1997. 18 Analyse de l'adquation du placement des enfants eninstituts de rducation. Rgion Aquitaine anne 1997, Service

mdical de l'Assurance maladie Aquitaine (avec intgration des

donnes 2000).

1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8 diversit v i l l e c o l e i n t g r a t i o n 29

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 29

nayant bnfici daucune prise en charge

adapte (entres directes) reprsentait 34,2%,

variant selon lge dadmission. 28,3% des

enfants orients taient considrs inad-

quat pour les structures choisies. 73% des

enfants taient scolariss au sein de linstitu-

tion. 90% taient considrs comme inadapts

en milieu scolaire ordinaire. 64% pris en charge

ayant un retard suprieur ou gal deux ans.

Retard qui saccrot au cours du sjour insti-

tutionnel, atteignant de trois cinq ans 17

ans. Sur 434 sorties, 56% des enfants taient

maintenus dans le secteur du handicap.

En Gironde (dpartement le mieux dot au

plan national), il tait enregistr une attente

de placement de 10% de loffre de places. 16,3%

des enfants ne prsentaient quun trouble

lger du comportement, alors que 10,1% ne

prsentaient aucun trouble. Quant la sortie,

labsence de suivi tait la rgle.

Seule, la DRESS (Vanovermeir, 2006) fournit un

aperu partiel de leur trajectoire scolaire et de

leur situation la sortie de linstitution. Plus de

96% des jeunes placs en ITEP sont scolari-

ss: 84% dentre eux ont acquis la lecture avec

ou sans difficult (52% savent lire sans diffi-

cult et 32% lisent avec difficult). Les jeunes

ne matrisant pas la lecture (13%) sont moins

frquemment scolariss que les autres. Mais

77,6% des enfants et des jeunes placs demeu-

rent scolariss temps plein en ITEP 18 contre

20,2% en tablissement priv ou public de lducation

nationale. Un faible pourcentage ne bnficie daucune

forme de scolarisation, soit 3,9%.

En fin de scolarit obligatoire, aucune source disponible

ne permet de connatre le niveau scolaire atteint. En 2001,

aprs leur sortie (pour les 16 ans et plus), seulement 14%

rejoignent un tablissement de lducation nationale (le

plus souvent dans des filires spciales ou dvalorises et

sans prise en charge mdico-sociale), 7% un IME, IMPRO

ou IMP et 2% dautres tablissements ou services ddu-

cation spciale, 4% restent en ITEP. Pour ceux qui intg-

rent le march du travail : 12% sont dclars en emploi,

27% sont en recherche demploi en milieu ordinaire, 16%

en formation ou en stage et 1% en CAT.

Une extraction de lenqute INSEE Handicaps, incapa-

cits, dpendance (Barral, Razaki, 2002) a permis dta-

blir un profil social des familles partir de la CSP du pre

(sur la base dun chantillon reprsentatif de la popula-

tion accueillie en ITEP) o est observe une nette surre-

prsentation des milieux dfavoriss : 42,3% des jeunes

sont issus du milieu ouvrier. Pour 30%, la CSP du pre 20

nest pas connue, mais des informations complmentai-

res permettent de savoir que 47,5% sont chmeurs.

Pour Franois Sicot 21 (2005) la notion du handicap socio-

culturel a t remplace par la catgorie diagnostique

de troubles du caractre et du comportement qui four-

nit la lgitimit mdicale lorientation des lves en

difficult ou difficiles. Il distingue deux populations den-

fants pour qui lintgration scolaire se pose en termes trs

diffrents. Dune part, un ensemble de situations et dac-

tions relativement semblables pour des enfants aux

handicaps avrs, ensemble caractris par

la non-scolarisation et les stratgies parenta-

les visant obtenir une scolarit adapte ou

en scolarit en milieu ordinaire; dautre part,

un ensemble constitu dlves issus de

milieux dfavoriss qui connaissent une

orientation hors de lcole ordinaire ou vers

ladaptation et intgration scolaire (AIS), voire

dans certaines conditions, des processus de

dscolarisation.

tant donn la surreprsentation de la prca-

rit sociale et conomique au sein de cette

population exclue de lcole en raison de

difficults scolaires considres comme irr-

ductibles la seule approche pdagogique

ou de comportements perturbateurs jugs

19 Le Haut Comit de Sant publique (1999) observe ainsi qu'enITEP les rythmes de prise en charge ducative et pdagogique

sont trs diffrents et rendent difficile pour les tablissements,

l'accomplissement d'une de leurs missions essentielles qui sert la

rintgration des enfants dans un milieu scolaire ordinaire .

20 L'Observatoire national de l'action sociale dcentralise(ODAS, 1998) observe ainsi que: la prcarit n'est pas nomme

comme facteur explicite de danger pour les enfants, et les

travailleurs sociaux, comme dans une raction datant d'une

poque o ils taient critiqus pour le cadre normatif qu'ils

imposaient aux populations dfavorises, en arrivent ne plus

recueillir dans les signalements les donnes relatives l'activit

professionnelle des parents .

21 Franois Sicot a observ pendant 18 mois le fonctionnementdu dispositif cens assurer l'intgration scolaire de ces lves (dans

le cadre de l'appel d'offre sur les processus de dscolarisation, voir

La dscolarisation en Haute-Garonne. Rapport l'cole et dispositifs de

scolarisation, 2002).

30 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

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pathologiques, le registre dactions permet-

tant ces parents le maintien de leur enfant

en milieu scolaire ordinaire est encore plus

restreint du fait de la complexit du proces-

sus excluant. La dscolarisation peut alors tre

interprte comme une forme de rsistance

passive des parents qui ont donn un accord

purement formel.

Oprant un parallle avec la dlinquance des

mineurs o, sur la dernire dcennie, les

mesures de rpression ont t durcies, Marine

Zecca (2001) observe une augmentation des

ITEP, ainsi quune progression rapide de la

population carcrale des mineurs. Dans le

mme temps, une conversion du processus

de pauprisation, de dsaffiliation, voire dex-

clusion dans les banlieues sensibles (et plus

silencieusement dans une partie du monde

rural) en matire de violence et dordre public

a accentu le phnomne. Aussi interroger la

notion du trouble de la conduite et du

comportement seulement en termes tech-

niques et scientifiques peut tre un leurre,

car la question est minemment politique,

idologique, conomique et polmique. Elle

est galement trs pragmatique par ses cons-

quences sur les trajectoires des enfants et des

jeunes. Le cadre curatif des ITEP est gale-

ment peu enqut. Alors que se multiplient

les travaux sur les risques inhrents aux prises

abusives des amphtaminiques, dont la

Ritaline au premier plan, il nexiste pas dtu-

des concernant cette question. Ce nest quau

dtour des entretiens mens que lauteure a pu

mesurer lampleur du phnomne.

Les structures mdico-ducatives

Hormis une rcente enqute de la DRESS

(Espagnol, Prouchandy, 2007) dont sont extrai-

tes les diffrentes informations chiffres

prsentes ici, il nexiste pas dinformation

disponible sur lorigine sociale, la scolarisa-

tion et linsertion sociale et professionnelle

des jeunes accueillis dans ces diffrentes

structures mdico-ducatives. Seul un rapport

de lIGAS et de lIGEN (Naves, Gossot, 1999)

signale, sans dvelopper, des inadquations

dans les placements en tablissements mdico-sociaux,

labsence ou lextrme faiblesse de la scolarit sans que

le handicap des jeunes accueillis puisse le justifier et lab-

sence des acquis ncessaires pour suivre une formation

professionnelle.

En 2006, il tait dnombr 2 100 tablissements mdico-

ducatifs (EME) offrant prs de 108 000 places et recevant

des enfants et adolescents de 0 20 ans (sauf prolonga-

tion pour finir un cursus pdagogique ou au titre de

lamendement Creton). Ils accueillent les enfants souf-

frant principalement dune dficience psychique ou

mentale (72%), de handicap moteur (6%) ou de polyhan-

dicap (8%). La majorit sont des garons (65% en 2005-

2006). Seuls 70 100 enfants et adolescents taient scola-

riss toute lanne, les autres enfants tant pour la plupart

scolariss temporairement au sein de lEME ou scolariss

hors tablissement. Prs de 56% des enfants et adoles-

cents scolariss toute lanne dans les EME ont entre 11

et 16 ans.

ct dautres structures comme les Instituts mdico-

ducatifs (67000 enfants), les Instituts dducation motrice

(6 800 enfants), les Instituts dducation sensorielle (10600

enfants), le secteur sanitaire sous tutelle principale du

ministre de la Sant et des Solidarits accueille gale-

ment prs de 15300 jeunes handicaps dont seulement

6200 ont suivi une scolarit toute lanne scolaire 2005-

2006.

Aussi, Claire Brisset, ancienne dfenseure des enfants,

dclarait : Jai visit des institutions sous le chapeau

sant publique. Jai demand voir o tait la structure

ducative au sein de ces tablissements. On ma ouvert la

porte dune classe bien range, qui servait uniquement

deux fois deux heures par semaine. Lon considre encore

que lducation des enfants souffrant de pathologie est

un appendice dans leur prise en charge. Les enfants en

souffrent normment. (Brisset, 2006).

La maternit prcoce des adolescentes

Un autre motif de sortie du systme scolaire concerne les

jeunes mres mineures. Hormis une enqute de lINED

(Kafe, Brouard, 2000), il existe peu de donnes pidmio-

logiques ni denqutes nationales rcentes (qualitatives ou

quantitatives) sur la maternit des adolescentes, et les

donnes sur leurs caractristiques sociales et leurs trajec-

toires ultrieures sont encore plus rares et toujours par-

ses et parcellaires.

Lenqute concernant La sant des adolescents (DREES,

2004) indique quen 2001, 4845 jeunes filles mineures ont

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eu un enfant ; soit 4,3 sur 1000 jeunes filles

ges de 15 17 ans, ce qui reprsente un taux

un peu plus lev que pendant la priode 1995-

1999 (aux environs de 3,6 naissances pour

1000). Ce chiffre a fortement dcru puisque

cette proportion tait de 28 pour 1000 en 1980.

Comparativement, le nombre dinterruptions

de grossesse effectues pour les mineures en

2001 est de 10 153, soit un taux de 9,1 pour 1

000 qui a augment ces dernires annes (7,5

pour 1 000 en 1995).

Des donnes complmentaires sont fournies

par les enqutes statistiques se rapportant aux

bnficiaires de lAllocation de parent isol

(API) partir dune extraction par tranche

dge (moins de 20 ans) ou par ge (de moins

de 15 ans 18 ans).Allocation diffrentielle et

dune dure temporaire (de 1 an 3 ans selon

les situations), lAPI est attribue aux parents

isols qui disposent dun faible (ou daucun)

revenu et peut tre verse des adolescentes

de moins de 18 ans rsidant chez leurs parents

(vivre avec ses parents ne constituent pas un

obstacle pour la percevoir) ou en foyer mater-

nel.

partir du fichier CNAF, des analyses statis-

tiques concernant lensemble des bnficiai-

res de lAPI apportent quelques lments sur

la tranche dge moins de 20 ans (Algava,

Avenel, 2001). Ces jeunes mres mineures

apparaissent peu scolarises : sur les 14 000

bnficiaires ges de 15 19 ans, 30% seule-

ment sont encore scolarises (alors que le taux

atteint 80% pour lensemble de cette classe

dge). Les facteurs explicatifs mobiliss sont

que la maternit prcoce concerne souvent

des jeunes filles en difficult scolaire et le fait

dlever seule un enfant constitue un obsta-

cle la poursuite des tudes. Elles peroivent

galement le montant le plus lev de lAPI,

ce qui suppose quelles avaient, avant le verse-

ment de lAPI, un niveau de ressources person-

nelles globalement plus faible que lensemble

des allocataires. Globalement plus dmunies,

elles sont galement plus frquemment

hberges par leurs ascendants.

la fin de lAPI, et ce, sur la base de lensem-

ble des allocataires, prs de la moiti dentre elles bascu-

lent au RMI (PLA, 2006). Le fait dtre parent et de ne bn-

ficier daucune ressource permet en effet de percevoir le

RMI avant lge de 25 ans. Pour les autres, et surtout

concernant les plus jeunes, les contrats en alternance,

lapprentissage et les contrats de qualification sont le plus

souvent mentionns (56,9% ne possdent aucun diplme).

Lorsquelles ont un emploi, le temps partiel contraint est

majoritaire (Belleville-Pla, 2004). La prvalence de ces

trajectoires est confirme par une tude base sur des

donnes longitudinales provenant dun panel dalloca-

taires de Meurthe-et-Moselle (Chaupain-Guillot, Guillot,

2003). Le devenir sur 24 mois, suite la perception de lAPI,

de jeunes filles mineures (entre 15 et 18 ans) indique une

majorit de parcours marqus par linactivit ou le

chmage puisque seulement 11,4% dentre elles ont

travaill, au total, pendant plus de douze mois, tandis que

plus de la moiti (52%) percevaient le RMI et que 21,2%

dentre elles ont connu un nouvel pisode dAPI. Les carac-

tristiques individuelles disponibles ne renseignent ni sur

le niveau de formation, ni sur le diplme au moment de

la demande dAPI.

Ce sont des tudes cibles sur des effectifs plus restreints

qui permettent de mieux cerner certaines caractristiques

sociales de ces trs jeunes mres. Ainsi une enqute

mene auprs des professionnels de PMI concernant une

population de 130 jeunes filles mineures (de 13 18 ans)

ayant accouch en 2004 (Conseil gnral du Val-de-Marne,

2007) tmoigne que ces grossesses prcoces intervien-

nent plus frquemment dans un contexte familial

perturb, sur fond de plus ou moins grande prcarit et

de peu dinvestissement scolaire. 56% dentre elles bn-

ficiaient dj dun suivi antrieur la grossesse par les

services sociaux ou lAide sociale lenfance. Seules 36%

ont continu leur scolarit jusqu la fin de la grossesse,

25% lont interrompu au premier trimestre de la gros-

sesse, 39% taient dj dscolarises et 13% navaient

jamais t scolarises. Labsence de scolarisation est certai-

nement relier en partie lorigine trangre pour 62%

de ces jeunes filles (38% dAfrique et 9% du Maghreb).

Dans 60% des cas, le jeune pre tait prsent au moment

de laccouchement et apparaissait investi dans un projet

de couple.

Une seconde enqute mene dans un service de gynco-

logie-obsttrique en Seine-Saint-Denis (UZAN, 1998)

apporte des donnes complmentaires en tablissant une

typologie des adolescentes accueillies lors dune gros-

32 v i l l e c o l e i n t g r a t i o n diversit 1 5 4 - S E P T E M B R E 2 0 0 8

DIV154 complet 23/09/08 18:00 Page 32

sesse prcoce (chantillon de 102 adolescen-

tes de 12 18 ans).Trois profils ont t tablis:

celui de la trs jeune femme marie ou

vivant en couple,

la grossesse accidentelle dune jeune adoles-

cente scolarise vivant chez ses parents,

la grossesse de ladolescente en grande diffi-

cult, en chec scolaire et professionnel, en

rupture avec la famille.

Dans le premier cas de figure, il sagit de jeunes

femmes trangres pour qui le mariage

prcoce est culturel, le dsir denfant est

comparable