© Daniel April, 2019
Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur les résultats : pratiques de membres de la direction
d’établissement d’enseignement accompagnés en communauté d’apprentissage
Thèse
Daniel April
Doctorat en administration et politiques de l'éducation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur les
résultats : pratiques de membres de la direction d’établissement
d’enseignement accompagnés en communauté d’apprentissage
Thèse
Daniel April
Sous la direction de :
Yamina Bouchamma
iii
Résumé
a réussite scolaire présuppose une délimitation claire des responsabilités des acteurs
du système de l’éducation, un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire,
l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Une absence de responsabilité
et d’imputabilité pourrait nuire aux progrès en matière d’éducation et venir cristalliser les
pratiques préjudiciables dans les systèmes éducatifs (UNESCO, 2017). Dans cette optique, au
Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de
gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de
l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la
diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables. Au niveau local, la supervision
pédagogique constitue un processus incontournable pour la direction d’établissement afin
d’atteindre ces objectifs (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016).
Or, bien que la finalité de l’approche de GAR fasse consensus – soit l’amélioration de
l’efficacité éducative – la philosophie derrière ce mode de régulation soulève d’importants
enjeux, dont la lourdeur de ces politiques qui force les directions à consacrer plus de temps à la
réalisation de tâches administratives au détriment de tâches pédagogiques (Champoux-Lesage et
collab., 2014). De plus, les formations traditionnelles ne préparent que partiellement les
directions à exercer leurs responsabilités liées à la supervision pédagogique (Bickmore, 2010).
Dans ce contexte, le travail de collaboration entre les milieux de recherche et de pratique
se révèle une piste d’avenir pour la formation dans le champ de l’administration de l’éducation
(Bernatchez, 2017 ; Bouchamma, April et Basque, 2018 ; CTREQ, 2018 ; MELS, 2008). Cette
collaboration permet à la fois le développement des pratiques de la communauté professionnelle
et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique (Bourassa et collab., 2013).
Dans cet esprit de collaboration, cette recherche doctorale aspire à mieux comprendre et à
améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction
d’établissement (n = 37) dans un contexte de GAR.
L
iv
Cette recherche trouve son fondement dans trois concepts : la supervision pédagogique
individuelle et collective, la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et le
développement professionnel. Parallèlement, nous retenons la théorie de la fixation des objectifs
(Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013).
Cette recherche s’inscrit dans un projet Chantier 7 Programme de soutien à la formation
continue du personnel scolaire intitulé « Améliorer les compétences des gestionnaires
d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de
pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Des
membres de la direction d’établissement d’enseignement des commissions scolaires des
Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs (n = 16) ont participé au projet sur une base volontaire.
Cette recherche est basée sur un devis mixte (Tashakkori et Teddlie, 2009). Le corpus issu de 21
rencontres en communauté d’apprentissage a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et
Mucchielli, 2012) et les données quantitatives, recueillies à partir d’un questionnaire, ont été
soumises à des tests T, de régression et de statistiques descriptives.
Les résultats de cette étude montrent que les pratiques de supervision individuelle par les
membres de la direction tendent à être plus fréquentes que celles collectives. Les pratiques
individuelles sont surtout axées sur la rencontre d’observation, et moins sur la prérencontre ou la
rencontre post-observation. La pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est
celle de créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. En second
lieu, les résultats montrent que peu de membres de la direction sont portés à quantifier leurs cibles
et à développer des indicateurs chiffrés ; ces derniers mettent principalement l’accent sur la
planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus de contractualisation
(l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Enfin, bien que les membres de la direction associent la
supervision collective à un idéal à atteindre et identifient plusieurs obstacles liés à
l’accompagnement individuel, ces derniers tendent à mettre davantage en pratique la supervision
individuelle. En ce sens, les pratiques mises de l’avant ne collent pas toujours en tous points aux
idéaux d’une supervision plus collective.
Mots clés : communauté d’apprentissage, développement professionnel, direction
d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, obstacles, pratiques gagnantes,
recherche collaborative, supervision pédagogique, théorie de la fixation des objectifs.
v
Abstract
Pedagogical supervision within a results-based management context: Practices of
school principals involved in learning communities
ducational achievement requires a clear delineation of the responsibilities of the
stakeholders, monitoring of students’ learning and, if necessary, readjustments to
pedagogical practices. The lack of accountability could jeopardize progress and
entrench harmful practices in education systems (UNESCO, 2017). In this regard, in the province
of Québec, Canada, the Public Education Act law (PEA) advocates using the results-based
management approach (RBM). RBM requires the Ministry of Education, school boards and the
schools themselves to set performance targets for graduation and perseverance of students. At the
local level, pedagogical supervision is an essential process for the school principal in achieving
these targets identified in the RBM tools (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013; Maroy et collab.,
2016).
Although a consensus has been reached regarding the purpose of the RBM policies – here
being the improvement of educational effectiveness – the philosophy behind this method of
regulation creates a considerable number of challenges for education stakeholders (Maroy, 2013).
For example, because of the administrative burden of these policies, many school principals must
devote more time to the execution of administrative tasks, to the detriment of educational tasks,
including pedagogical supervision (Champoux-Lesage et al., 2014). In addition, traditional
training methods only partially prepare school principals to meet their pedagogical supervision
responsibilities (Bickmore, 2010).
In this regard, the collaborative work between the worlds of research and practice is a
promising avenue to be explored for training in the field of educational administration
(Bernatchez, 2017; Bouchamma, April and Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). This
collaboration allows for both the development of practices and knowledge for the professional
community as well as the advancement of knowledge for the scientific community (Bourassa et
E
vi
al., 2013). In this spirit of collaboration, this doctoral research project aspires to better understand
and to improve the professional practices of school principals (n = 37) in pedagogical supervision
in a context of RBM.
This research project is based on three concepts: individual and collective pedagogical
supervision, professional learning community (PLC) and professional development. In addition,
we retain the theory of goal setting (Locke and Latham, 1990; 2002; 2013).
This research is part of a Chantier 7 project In-service training program for school staff
entitled “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision
pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en
ligne” (Bouchamma and Giguère, 2014-2017). School principals from the Découvreurs School
Board (n = 21) and the Navigateurs School Board (n= 16) were recruited on a voluntary basis. The
chosen design is mixed methods (Tashakkori and Teddlie, 2009). The corpus of qualitative data,
produced from 21 focus group interviews in learning community was analysed thematically (Paillé
and Mucchielli, 2012). Quantitative data collected from a questionnaire was analysed through T-
tests, regression, and descriptive statistics.
The results of the study indicate that individual supervision practices tend to be more
numerous than the collective ones. Individual practices are mainly focused on the in-class
observation and less on pre-observation or post-observation meetings. The least-used collective
supervision practice is that of creating collaborative structures centered on teaching and learning.
Moreover, the results show that principals have little incentive to quantify their aims and to
develop numerical performance indicators; they place a large emphasis on strategic planning
(means of action) and attach less importance to contracting process (assessment of goal
achievement). Lastly, although school principals identify collective supervision practices as the
ideal and they mention several obstacles linked to individual supervision, they still lean towards
individual supervision in practice.
Keywords: collaborative inquiry, goal setting, leading practices, learning community,
obstacles, pedagogical supervision, professional development, school principals, results-based
management.
vii
Resumen
Supervisión pedagógica en un contexto de gestión basada en resultados: prácticas de
directores de escuela que participan en comunidades de aprendizaje
l éxito académico presupone una delimitación clara de las responsabilidades de los
actores del sistema educativo, un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y, si
es necesario, reajustes a las prácticas pedagógicas. La falta de rendición de cuentas
podría socavar el progreso en la educación y consolidar prácticas perjudiciales en los sistemas
educativos (UNESCO, 2017). A este respecto, la provincia de Québec, Canadá, mediante la Ley
de Educación Pública demanda la adopción de un enfoque contractual de gobernanza llamado
Gestión Basada en Resultados (GBR). Esta Ley obliga al Ministerio de Educación, los distritos
escolares y las instituciones a establecer metas para incrementar las tasas de graduación y de
retención de los alumnos. A nivel local, la supervisión pedagógica es un proceso esencial iniciado
por el director de la escuela para lograr dichos objetivos establecidos en las herramientas de GBR
(Brassard, Lusignan y Pelletier, 2013; Maroy et al., 2016).
Aunque se ha llegado a un consenso sobre la finalidad de las políticas de GBR – es decir la
mejora de la eficiencia de la educación – la filosofía detrás de este modo de regulación plantea
cuestiones importantes, incluida la naturaleza engorrosa de estas políticas, lo que obliga a las
direcciones a dedicar más tiempo para realizar tareas administrativas en detrimento de otras tareas
de carácter pedagógico (Champoux-Lesage et al., 2014). Además, las formaciones pedagógicas
tradicionales preparan solo parcialmente a los directores para ejercer sus responsabilidades de
supervisión pedagógica (Bickmore, 2010).
En este contexto, el trabajo de colaboración entre los investigadores y profesionales es una
vía prometedora de formación en el campo de la administración de la educación (Bernatchez,
2017; Bouchamma, April y Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Esta colaboración
permite tanto el desarrollo de las prácticas de los profesionales como el avance del conocimiento
de la comunidad científica (Bourassa et al., 2013). En este espíritu de colaboración, esta
investigación doctoral tiene como objetivo mejorar la comprensión y las prácticas profesionales
E
viii
en supervisión pedagógica de los directores de escuela (n = 37) en un contexto de gestión basada
en resultados.
Esta investigación se basa en tres conceptos: supervisión pedagógica individual y colectiva,
comunidad de aprendizaje profesional (CAP) y desarrollo profesional. Al mismo tiempo,
conservamos la teoría del establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990; 2002; 2013).
Esta investigación forma parte de un proyecto Chantier 7 Programa de apoyo a la
educación continua para el personal escolar titulado “Améliorer les compétences des
gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté
d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma y Giguère,
2014-2017). Los directores de escuela, que provenían de las comisiones escolares des Découvreurs
(n = 21) y des Navigateurs (n = 16), fueron reclutados de forma voluntaria. La tesis adopta un
enfoque mixto (Tashakkori et Teddlie, 2009). El conjunto de datos cualitativos, construido a partir
de 21 entrevistas en la comunidad de aprendizaje, se analizó temáticamente (Paillé y Mucchielli,
2012) y los datos cuantitativos, recopilados a partir de un cuestionario, se analizaron mediante
pruebas T, análisis de regresión y estadística descriptiva.
Los resultados del estudio indican que las prácticas de supervisión de los directores de
escuela tienden a ser más frecuentes que las colectivas. Las prácticas individuales se centran
principalmente en la observación durante la clase y menos en las pre-observación o post-
observación. La práctica de supervisión colectiva menos frecuente es la de crear estructuras
colaborativas que se centren en la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados muestran
que los directores tienen poca tendencia a cuantificar sus objetivos y desarrollar indicadores
numéricos. Los directores se centran principalmente en la planificación estratégica (medios) y
otorgan menos importancia a los procesos de evaluación del logro de los objetivos. Finalmente,
aunque los directores de las escuelas perciben las prácticas de supervisión colectiva como un ideal
y mencionan varios obstáculos relacionados con la supervisión individual, siguen inclinándose por
la supervisión individual en la práctica.
Palabras claves: comunidad de aprendizaje, desarrollo profesional, directores de escuela,
gestión basada en resultados (GBR), investigación colaborativa, obstáculos, prácticas líderes,
supervisión pedagógica, teoría del establecimiento de metas.
ix
Table des matières
Résumé ............................................................................................................................................... iii
Abstract ............................................................................................................................................... v
Resumen ............................................................................................................................................ vii
Liste des tableaux .............................................................................................................................. xv
Liste des figures ................................................................................................................................ xvi
Liste des sigles, des acronymes et des symboles ............................................................................. xvii
Remerciements ............................................................................................................................... xviii
Introduction ......................................................................................................................................... 1
PARTIE I ........................................................................................................................................... 4
Chapitre 1 Contexte et problématique ................................................................................................ 5
1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation ................................................................... 5
1.1.1 Historique de la GAR ............................................................................................. 5
1.1.2 Définition de la GAR ............................................................................................. 9
1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR ................................................................... 10
1.1.2.2 Étapes de la GAR .......................................................................................... 11
1.1.3 Visées de la GAR ................................................................................................. 12
1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR ......................................................................... 13
1.1.4.1 La GAR : frein ou levier à la gestion de la pédagogie ? ............................... 18
1.1.5 Développement d’une culture de données primaires ........................................... 18
1.1.5.1 La supervision pédagogique pour développer une culture de données ......... 20
1.2 Supervision pédagogique............................................................................................................. 22
1.2.1 Fondements historiques, institutionnels et sociaux .............................................. 22
1.2.2 Politiques de supervision pédagogique ................................................................ 24
1.2.3 Compétences professionnelles en supervision pédagogique................................ 24
1.2.4 Enjeux liés à la supervision pédagogique ............................................................ 26
1.2.4.1 Enjeux pratiques ............................................................................................ 26
1.2.4.2 Enjeux sociocognitifs .................................................................................... 30
1.2.4.2.1 Instauration et maintien d’un climat de confiance ................................. 30
1.2.4.2.2 Sentiment d’efficacité ............................................................................ 31
1.2.4.3 Enjeux théoriques .......................................................................................... 32
1.2.4.3.1 Supervision pédagogique, accompagnement et évaluation .................... 32
1.2.4.3.2 Conceptions divergentes des modèles de supervision ........................... 34
x
1.3 Objectif général de l’étude .......................................................................................................... 34
1.4 Ouverture ..................................................................................................................................... 35
Chapitre 2 Recension des écrits ..................................................................................................... 37
2.1 La GAR : vers une gestion de la pédagogie et pour la réussite des élèves .................................. 37
2.2 Effet direction d’établissement .................................................................................................... 39
2.3 Supervision pédagogique............................................................................................................. 42
2.3.1 Caractéristiques des membres de la direction liées aux pratiques de supervision
pédagogique .................................................................................................................. 42
2.3.1.1 Caractéristiques sociodémographiques ......................................................... 42
2.3.1.1.1 Genre ...................................................................................................... 42
2.3.1.1.2 Âge ......................................................................................................... 43
2.3.1.2 Caractéristiques socioprofessionnelles.......................................................... 43
2.3.1.2.1 Années d’expérience .............................................................................. 43
2.3.1.2.2 Certification............................................................................................ 44
2.3.1.2.3 Formation reçue sur la supervision pédagogique ................................... 44
2.3.1.3 Caractéristiques sociocognitives ................................................................... 45
2.3.1.4 Caractéristiques des milieux ......................................................................... 46
2.3.1.4.1 Taille de l’établissement d’enseignement .............................................. 47
2.3.1.4.2 Indice de milieu socioéconomique (IMSE)............................................ 48
2.3.2 Supervision pédagogique individuelle ................................................................. 49
2.3.3 Supervision pédagogique collective ..................................................................... 50
2.3.3.1 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) .............................. 50
2.3.3.1.1 Retombées d’une CAP à maturité .......................................................... 51
2.3.3.1.2 Limites de la CAP .................................................................................. 53
2.4 Ouverture ..................................................................................................................................... 55
Chapitre 3 Cadre conceptuel .......................................................................................................... 56
3.1 Supervision pédagogique............................................................................................................. 58
3.1.1 Définition ............................................................................................................. 58
3.1.1.1 Objets ............................................................................................................ 59
3.1.1.2 Objectifs ........................................................................................................ 60
3.1.1.3 Pratique gagnante .......................................................................................... 61
3.1.2 Modèles de supervision pédagogique .................................................................. 62
3.1.2.1 Classique ....................................................................................................... 63
3.1.2.2 Clinique ......................................................................................................... 63
3.1.2.3 Différenciée ................................................................................................... 64
3.1.2.4 360 degrés ..................................................................................................... 64
3.1.2.5 Autosupervision ............................................................................................ 64
3.1.2.6 Recherche-action ........................................................................................... 65
3.1.2.7 Par les pairs ................................................................................................... 65
xi
3.1.3 Supervision pédagogique individuelle ................................................................. 66
3.1.4 Supervision pédagogique collective ..................................................................... 67
3.1.4.1 Différents types de communautés ................................................................. 68
3.1.4.1.1 CAP ........................................................................................................ 70
3.1.4.1.1.1 Pratiques des membres de la direction en CAP .................................... 72
3.2 Développement professionnel ..................................................................................................... 72
3.4 Théorie de la fixation des objectifs ............................................................................................. 73
3.4.1 Cinq principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs ..................... 74
3.4.2 Éléments modérateurs et mécanismes intermédiaires .......................................... 77
3.4.3 Forces et limites de la théorie............................................................................... 77
3.5 Formulation des objectifs spécifiques de recherche .................................................................... 78
3.6 Pertinence de l’étude ................................................................................................................... 79
6.6.1 Pertinence sociale ................................................................................................. 80
3.6.2 Pertinence scientifique ......................................................................................... 81
Chapitre 4 Méthodologie ................................................................................................................ 83
4.1 Type de recherche........................................................................................................................ 83
4.1.1 La recherche collaborative par la communauté d’apprentissage ......................... 84
4.1.1.1 La recherche collaborative ............................................................................ 84
4.1.1.1.1 Fondements ............................................................................................ 84
4.1.1.1.2 Historique ............................................................................................... 87
4.1.1.1.3 Retombées .............................................................................................. 88
4.1.1.2 La communauté d’apprentissage ................................................................... 88
4.1.1.2.1 Visées ..................................................................................................... 89
4.1.1.2.2 Préalables ............................................................................................... 89
4.1.1.2.3 Structure des rencontres en communauté d’apprentissage .................... 90
4.1.1.2.3.1 Coordination des rencontres ................................................................. 91
4.2 Projets de supervision pédagogique suivis en communauté d’apprentissage .............................. 92
4.3 Phases de la recherche ................................................................................................................. 93
4.4 Échantillonnage ........................................................................................................................... 95
4.4.1 Commission scolaire des Découvreurs ................................................................ 95
4.4.2 Commission scolaire des Navigateurs ................................................................. 95
4.5 Devis de recherche mixte séquentiel ........................................................................................... 96
4.6 Outils de cueillette de données .................................................................................................... 97
4.7 Cadre d’analyse des données ....................................................................................................... 99
4.7.1 Analyse des données quantitatives ....................................................................... 99
4.7.2 Analyse des données qualitatives ....................................................................... 103
4.7.2.1 Calcul de la fiabilité intercodeurs et intracodeur ........................................ 105
4.7.2.1.1 Fiabilité intercodeurs ............................................................................ 105
4.7.2.1.2 Fiabilité intracodeur ............................................................................. 106
4.8 Considérations éthiques ............................................................................................................. 106
xii
4.9 Ouverture ................................................................................................................................... 107
PARTIE II ...................................................................................................................................... 109
Avant-propos du chapitre 5 .......................................................................................................... 110
Chapitre 5 Premier article ............................................................................................................ 112
Résumé ............................................................................................................................................ 112
Abstract ........................................................................................................................................... 112
Resumen .......................................................................................................................................... 113
5.1 Research issue and literature review ......................................................................................... 113
5.1.1 Relevance of teacher supervision and legal context. ......................................... 113
5.1.2 The challenges of supervision. ........................................................................... 114
5.1.3 Principals’ characteristics and teacher supervision practices............................. 115
5.1.4 General research objective. ................................................................................ 116
5.2 Conceptual framework .............................................................................................................. 117
5.2.1 Teacher supervision. .......................................................................................... 117
5.2.2 The professional learning community as a form of collective teacher supervision.
..................................................................................................................................... 118
5.2.3 Specific research objectives. .............................................................................. 119
5.3 Methodology ............................................................................................................................. 120
5.3.1 Participants ......................................................................................................... 120
5.3.2 Instrumentation. ................................................................................................. 120
5.3.3 Data analysis. ..................................................................................................... 120
5.4 Results ....................................................................................................................................... 121
5.4.1 Respondent characteristics. ................................................................................ 121
5.4.2 Individual teacher supervision practices. ........................................................... 121
5.4.3 Collective teacher supervision practices. ........................................................... 126
5.4.4 Individual and collective teacher supervision practices. .................................... 128
5.5 Discussion ................................................................................................................................. 129
5.5.1 Initial training and continuing education. .......................................................... 129
5.5.2 School characteristics and supervision practices. .............................................. 130
5.5.3 Teacher supervision practices. ........................................................................... 131
5.6 Conclusion ................................................................................................................................. 132
Avant-propos du chapitre 6 .......................................................................................................... 134
Chapitre 6 Deuxième article ......................................................................................................... 136
Résumé ............................................................................................................................................ 136
Abstract ........................................................................................................................................... 137
Resumen .......................................................................................................................................... 137
6.1 Context ...................................................................................................................................... 138
6.2 Issue and review of the literature ............................................................................................... 140
6.2.1 Pedagogical supervision. .................................................................................... 140
xiii
6.2.2 RBM policies ..................................................................................................... 140
6.2.3 RBM and principals’ supervision practices. ...................................................... 141
6.2.4 Purpose of the study. .......................................................................................... 141
6.3 Conceptual framework .............................................................................................................. 142
6.3.1 Pedagogical supervision. .................................................................................... 142
6.3.2 The theory of goal setting. ................................................................................. 143
6.4 Methodology ............................................................................................................................. 144
6.4.1 Design and data collection. ................................................................................ 144
6.4.2 Participants. ........................................................................................................ 145
6.4.3 Data analysis and reliability. .............................................................................. 145
6.5 Results ....................................................................................................................................... 146
6.5.1 Goal difficulty. ................................................................................................... 146
6.5.2 Goal specificity. ................................................................................................. 146
6.5.3 Feedback: Motivating to Aim Higher ................................................................ 148
6.5.4 Commitment ....................................................................................................... 149
6.5.5 Self-efficacy. ...................................................................................................... 149
6.5.6 Emerging theme: Ethical behaviours. ................................................................ 150
6.6 Discussion ................................................................................................................................. 153
6.7 Conclusion ................................................................................................................................. 156
Avant-propos du chapitre 7 .......................................................................................................... 158
Chapitre 7 Troisième article ......................................................................................................... 160
Résumé ............................................................................................................................................ 160
Abstract ........................................................................................................................................... 160
Resumen .......................................................................................................................................... 161
7.1 Introduction ............................................................................................................................... 161
7.2 Contexte théorique .................................................................................................................... 163
7.2.1 Supervision pédagogique. .................................................................................. 164
7.2.2 Pratique gagnante. .............................................................................................. 164
7.2.3 Capacités transversales....................................................................................... 165
7.3 Méthodologie ............................................................................................................................. 167
7.3.1 Sujets. ................................................................................................................. 167
7.3.2 Instruments. ........................................................................................................ 167
7.3.3 Déroulement. ...................................................................................................... 168
7.3.4 Méthode d’analyse des données. ........................................................................ 168
7.3.5 Considérations éthiques. .................................................................................... 168
7.4 Résultats .................................................................................................................................... 169
7.4.1 Méthode et démarche ......................................................................................... 169
7.4.2 Communication, interaction et coopération ....................................................... 172
7.4.3 Leadership et sens politique ............................................................................... 180
7.4.4 Évaluation et régulation ..................................................................................... 181
xiv
7.5 Discussion ................................................................................................................................. 184
7.5.1 Capacité d’éthique. ............................................................................................. 184
7.5.2 Pratiques gagnantes de supervision .................................................................... 184
7.5.3 Obstacles rencontrés........................................................................................... 185
7.5.4 À la fois obstacle et pratique gagnante. ............................................................. 185
7.6 Conclusion ................................................................................................................................. 186
Synthèse des chapitres 5, 6 et 7 : résultats saillants .................................................................... 188
PARTIE III .................................................................................................................................... 190
Conclusion générale ....................................................................................................................... 191
8.1 Lignes directrices de la recherche ............................................................................................. 191
8.2 Synthèse des résultats ................................................................................................................ 193
8.2.1 Par article ........................................................................................................... 193
8.2.1.1 Article 1 ....................................................................................................... 194
8.2.1.2 Article 2 ....................................................................................................... 194
8.2.1.3 Article 3 ....................................................................................................... 195
8.2.2 Constats globaux ................................................................................................ 196
8.2.2.1 Pratiques réelles et pratiques idéalisées ...................................................... 196
8.2.2.2 Conceptions erronées .................................................................................. 196
8.2.2.3 Insécurité ..................................................................................................... 197
8.2.2.4 Ambivalence quant à la GAR ..................................................................... 197
8.2.2.5 Éthique ........................................................................................................ 198
8.3 Retombées de la recherche ........................................................................................................ 198
8.4 Limites méthodologiques et difficultés rencontrées .................................................................. 199
8.5 Avenues de recherche ................................................................................................................ 200
Références ....................................................................................................................................... 203
Annexe A Structure du questionnaire (questions sélectionnées) .................................................... 228
Annexe B Exemples de thèmes abordés en communauté d’apprentissage ..................................... 234
Annexe C Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision pédagogique
(Bouchamma, Giguère et April, 2016) .................................................................................. 235
Annexe D Formulaire de consentement du répondant ................................................................... 236
Annexe E Autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans la thèse .............................. 239
xv
Liste des tableaux
Tableau 1. Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a) ........................................................... 8
Tableau 2. Classification des types de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17) ..... 20 Tableau 3. Sélection d’actions clés de la direction liées à la supervision pédagogique (à
partir de MELS, 2008) ........................................................................................ 25 Tableau 4. Pratiques pédagogiques de la direction liées à la réussite des élèves ................. 41 Tableau 5. Recension des écrits sur les principales retombées d’une CAP à maturité ........ 52
Tableau 6. Principaux modèles de supervision pédagogique à partir de la typologie de
Bouchamma (2004 ; 2005) .................................................................................. 63 Tableau 7. Les différents types de communautés (adapté de Leclerc et Labelle, 2013) ...... 69
Tableau 8. Objectifs spécifiques de recherche ..................................................................... 79 Tableau 9. Projets de supervision pédagogique.................................................................... 93 Tableau 10. Phases de la recherche ...................................................................................... 94
Tableau 11. Outils de cueillette de données en réponse aux objectifs de recherche ............ 98 Tableau 12. Identification des variables et des tests menés ............................................... 100 Tableau 13. Descriptions et contextes d’utilisation des tests statistiques .......................... 102
Tableau 14. Calcul de la fiabilité intercodeurs ................................................................... 105 Tableau 15. Calcul de la fiabilité intracodeur..................................................................... 106
Tableau 16. Influence of Pedagogical Supervisors’ Practices and Perceptions on the
Application of RBM (reification) ..................................................................... 152 Tableau 17. Obstacles et pratiques gagnantes en supervision pédagogique (réification) .. 183
xvi
Liste des figures
Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a) ........... 9
Figure 2. De la GAR à la réussite des élèves ............................................................................. 21
Figure 3. Schématisation de la problématique ........................................................................... 36
Figure 4. Schématisation de la recension des écrits ................................................................... 55
Figure 5. Schématisation du cadre conceptuel ........................................................................... 57
Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma,
Giguère et April, 2016) ............................................................................................ 60
Figure 7. Le modèle de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013) .......... 75
Figure 8. De la réflexion (en communauté d’apprentissage) à l’expérimentation (dans la
pratique) ................................................................................................................... 91
Figure 9. Schématisation de la méthodologie........................................................................... 108
Figure 10. Cadre conceptuel de l’article 1 ................................................................................ 111
Figure 11. Cadre conceptuel de l’article 2 ................................................................................ 135
Figure 12. Cadre conceptuel de l’article 3 ................................................................................ 159
Figure 13. Schématisation des résultats saillants .................................................................... 189
xvii
Liste des sigles, des acronymes et des symboles
AJER Alberta Journal of Educational Research
CA Communauté d’apprentissage
CAP Communauté d’apprentissage professionnelle
CF. Du latin confer, signifie « se référer à »
CJEAP Canadian Journal for Educational Administration and Policy
COLLAB. Collaborateurs
CP Communauté de pratique
CRIFPE Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
CTREQ Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec
ET AL. Et alii
GAR Gestion axée sur les résultats
IMSE Indice de milieu socioéconomique
LIP Loi sur l’instruction publique
M Mean (moyenne)
MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
MEESR Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
N Taille de l’échantillon
ODD Objectif de développement durable
P Valeur-p (p-value)
PEA Public Education Act law (Loi sur l’instruction publique)
PLC Professional learning community (communauté d’apprentissage professionnelle)
R2 Coefficient de détermination (rapporté à l’issue d’un test de régression linéaire)
RBM Results-based management (gestion axée sur les résultats)
SB School board
SC School council
SD Standard deviation (écart-type)
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
T Statistique rapportée à l’issue d’un Test T
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation la science et la culture
X̄ Moyenne
xviii
Remerciements
e remercie :
- ma famille, mes amis et mes collègues.
- Yamina Bouchamma, pour sa grande disponibilité, sa bienveillance et son investissement
sans limites. Merci de m’avoir impliqué dans vos projets qui ont donné lieu à plusieurs
publications et communications. Vous avez toute ma gratitude pour votre soutien décisif dans
mon parcours.
- Marc Giguère, pour la transmission de sa grande expertise pratique et de ses
connaissances « du terrain ».
- les membres de la direction d’établissement des commissions scolaires des Découvreurs
et des Navigateurs.
- le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC ; 2015-2016), l’Association
des étudiantes et des étudiants de Laval inscrits aux études supérieures (ÆLIÉS ; 2015), le Fonds
d’enseignement et de recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval
(2014) ainsi que le Secrétariat Vanier-Banting, en partenariat avec le Conseil de recherches en
sciences humaines (CRSH) pour l’octroi de la bourse d’études supérieures du Canada Vanier
(2016-2019).
- les membres de mon jury pour leur expertise partagée. Merci à Marc Basque, professeur
au secteur de l’éducation et kinésiologie à l’Université de Moncton, campus d’Edmundston,
Bruno Bourassa, professeur au département des fondements et pratiques en éducation à la Faculté
des sciences de l’éducation de l’Université Laval et Ken Brien, professeur à la faculté d’éducation
à l’Université du Nouveau-Brunswick.
J
xix
- le Service de consultation statistique de l’Université Laval qui a mis à ma disposition les
connaissances et l’expertise de statisticiens du département de mathématiques et de statistique.
- Karine Bilodeau pour sa contribution à la mesure de la fiabilité intercodeurs.
- Claire Kingston, Rosa Vidarte, Laura Stipanovic Ortega, Milagros Lechleiter et le Centre
d’aide à la rédaction en anglais de l’Université Laval pour leur expertise en traduction et en
révision linguistique.
- l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (GEM Report) de l’UNESCO.
- Luc Tardif de m’avoir fait confiance en me proposant le poste de directeur pédagogique
au programme d’immersion française de l’Université Sainte-Anne. J’ai vu dans cette
collaboration l’occasion de développer des compétences pratiques en supervision pédagogique,
en parallèle à la rédaction de cette thèse sur ce même sujet.
- Et tous les autres… que je n’oublie pas !
xx
Avant-propos
ette thèse de doctorat présente trois articles qui correspondent respectivement aux
chapitres 5, 6 et 7. Ces articles ont été soumis à des revues scientifiques et ont été
publiés :
Article 1 : April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Teacher supervision practices and
principals’ characteristics. Alberta Journal of Educational Research1, 61(3), 329-346.
Article 2 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Influence of pedagogical supervisors’
practices and perceptions on the use of results-based management. Canadian Journal
of Educational Administration and Policy2, 183, 82-98.
Article 3 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Pratiques gagnantes de directions
d’établissement d’enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en
supervision pédagogique. Revue des sciences de l’éducation3, 43(2), 54-83.
__________________________________________________
1 L'Alberta Journal of Educational Research (AJER) est la plus ancienne revue canadienne en éducation
toujours active. Elle a été fondée en 1955. Cette revue arbitrée est indexée dans plus de 40 bases de données.
Elle a pour but la diffusion des résultats de toutes les formes d'enquêtes systématiques sur l'éducation. Cet article
a été publié en 2016, dans l’édition 2015 de cette revue.
2 The Canadian Journal for Educational Administration and Policy (CJEAP) est une revue arbitrée, indexée et
en libre accès. Elle a été fondée en 1995. Elle aborde des questions administratives ou politiques liées aux
systèmes éducatifs au Canada. CJEAP est la revue officielle de l'Association canadienne pour l'étude de
l'administration scolaire (ACEAS/CASEA).
3 La Revue des sciences de l'éducation a été fondée en 1975. Cette revue francophone universitaire arbitrée est
indexée dans l'Association canadienne des revues savantes, Érudit, Francis, INIST, Persée et Repère. Elle a
pour but la diffusion des résultats de la recherche en éducation. Cet article a été publié en février 2018.
C
xxi
J’ai rédigé l’ensemble des parties de cette thèse dont les données sont issues du projet
« Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision
pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et
en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Je suis le premier auteur des trois articles. J’ai
siégé aux comités de pilotage du projet, j’ai fait les transcriptions des rencontres et j’ai analysé
les verbatims. J’ai dressé les comptes rendus des rencontres et je les ai fait approuver. Enfin, j’ai
communiqué les résultats de recherche dans des congrès en éducation avec la professeure
Bouchamma.
Yamina Bouchamma, directrice de recherche et coauteure des articles, m’a conseillé tout
au long du processus de rédaction et a corrigé les articles jusqu’à l’étape finale de soumission à
des revues scientifiques.
Les résultats des articles précités ont été, en tout ou en partie :
présentés et discutés lors de congrès scientifiques ;
analysés dans le cadre de quatre ouvrages et d’un chapitre de livre ;
traités dans différents rapports de recherche produits pour deux commissions scolaires.
Congrès scientifiques :
Bouchamma, Y., April, D. et Basque, M. (2018, novembre). Working in communities of
practice to establish and support professional learning communities: research-action-
training with school principals. Communication présentée au colloque international du
Commonwealth Council for Educational Administration and Management (CCEAM),
Qawra, Malte.
xxii
April, D. et Bouchamma, Y. (2018, juillet). Instauration de communautés d'apprentissage
professionnelles (CAP) comme modèle de formation continue des enseignants : une
recherche-action-formation. Communication présentée au colloque du Réseau international
francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF), Cergy-Pontoise,
France.
April, D. et Bouchamma, Y. (2018, mai). School principals’ practices and characteristics with
regard to individual and collective teacher supervision. Communication présentée au
colloque de l’Association canadienne pour l'étude de l'administration scolaire
(ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des sciences humaines 2018, Régina, Saskatchewan.
April, D. et Bouchamma, Y. (2017, mai). Collective teacher supervision practices and
principals' characteristics. Communication présentée au colloque de l’Association
canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des
sciences humaines 2017, Toronto, Ontario.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2017, mai). Pratiques de supervision pédagogique
collective par les directions d'établissement d'enseignement pour mener à bien la
transformation de leur école en communauté d'apprentissage professionnelle.
Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de
l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 85e
congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université McGill, Montréal,
Québec.
April D. et Bouchamma Y. (2016, mai). Results-based management: friend or foe to teacher
supervision in Québec schools? Communication présentée au colloque de l’Association
canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des
sciences humaines 2016, University of Calgary, Calgary, Alberta.
Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016, mai). Arrimer recherche, action et formation
pour consolider les compétences de gestionnaires d’établissement d’enseignement par la
communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle. Communication présentée au
colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en
administration de l'éducation (ADERAE) dans le 84e congrès de l'Association francophone
pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Montréal, Montréal, Québec.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2016, mai). La gestion axée sur les résultats (GAR) :
levier ou frein aux compétences en supervision pédagogique de directions d’établissement
scolaire ? Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de
l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 84e
congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à
Montréal, Montréal, Québec.
April, D. et Bouchamma, Y. (2015, juin). Implications méthodologiques, pratiques et politiques
d’une recherche collaborative sur la supervision pédagogique. Communication présentée à
la Canada International Conference on Education (CICE-2015), University of Toronto,
Mississauga, Ontario.
xxiii
Bouchamma, Y. et April, D. (2015, juin). Une recherche sur le leadership pédagogique :
quelles implications. Communication présentée à la Canada International Conference on
Education (CICE-2015), University of Toronto, Mississauga, Ontario.
Bouchamma Y., Giguère M. et April D. (2015, mai). Améliorer les compétences des
gestionnaires d’établissement d’enseignement en supervision pédagogique par la
communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne.
Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de
l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 83e
congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à
Rimouski, Rimouski, Québec.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2015, mai). Supervision pédagogique : besoins,
obstacles et pratiques gagnantes de directions d’établissement scolaire. Communication
présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la
recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 83e congrès de l'Association
francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Québec.
Giguère, M., Bouchamma Y. et April, D. (2014, novembre). Leadership pédagogique des
gestionnaires d’établissement d’enseignement : leur accompagnement par les communautés
d’apprentissage et de pratique professionnelles. Communication présentée à la 11e journée
scientifique de l’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en
administration de l’éducation (ADERAE). Trois-Rivières, Québec.
Livres et chapitre de livre :
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Pedagogical supervision: a competency
standards framework. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Self-assessment and training: guidelines for
pedagogical supervision. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2017). Référentiel de compétences d’un superviseur
pédagogique : s’autoévaluer et s’autoformer pour superviser de façon gagnante. Québec,
Québec : Presses de l’Université Laval.
Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016). Leviers et freins méthodologiques d’une
recherche-action-formation sur la supervision pédagogique menée en communauté de
pratique professionnelle. Dans le collectif du Groupe de recherche sur l’Apprentissage et la
Socialisation (APPSO). Le chercheur face aux défis méthodologiques de la recherche :
freins et leviers. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April D. (2016). La supervision pédagogique : guide à pratique
l’intention des directions et des directions adjointes des établissements scolaires. Québec,
Québec : Presses de l’Université Laval.
xxiv
Rapports de recherche :
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Janvier 2015). Rapport 1 : Directions et
enseignants de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D., Bilodeau, K. et Coulombe, A. (Mars 2015). Rapport 2 :
Directions et enseignants du primaire, secondaire, formation professionnelle et formation
aux adultes de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 3 : Directions et
enseignants de la commission scolaire des Découvreurs, Bilan 2014-2015, pistes et
recommandations. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2015). Rapport 1 : Directions et
enseignants de la commission scolaire des Navigateurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 2 : Attentes
initiales quant au projet. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la recherche-
action-formation à la commission scolaire des Découvreurs 2014-2016. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la recherche-
action-formation à la commission scolaire des Navigateurs 2015-2016. Document inédit.
xxv
Notes préalables
1. Le masculin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine.
Nous avons toutefois pris soin de prioriser, dans la mesure du possible, l’emploi de termes
génériques.
2. Les articles repris aux chapitres 5, 6 et 7 répondent aux normes de présentations des revues
dans lesquels ils ont été publiés. Ces normes peuvent différer de celles de la Faculté des
études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.
3. Les références citées dans les trois articles figurent à la fin de cette thèse.
4. Nous utilisons l’appellation simplifiée « ministère de l’Éducation » pour référer à
l’organisation gouvernementale. Nous utilisons toutefois l’acronyme approprié – ministère
de l’Éducation du Québec (MEQ) ; ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ;
ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) ou
ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) – lorsque nous citons un
document ministériel déterminé.
5. La supervision pédagogique ne se limite pas qu’au personnel enseignant, bien que cette
dimension soit importante. Dans le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques
de supervision pédagogique dans leur sens large, plutôt que restrictif. Toutefois, lorsque
nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail du personnel enseignant
dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons l’expression plus
spécifique « supervision du personnel enseignant ».
1
Introduction
es objectifs de développement durable (ODD) guident les 193 États membres des
Nations unies vers un avenir meilleur et plus durable. D’ici 2030, l’ODD 4 aspire à
garantir l’accès de tous à une éducation de qualité, à assurer la réussite éducative de
tous sans laisser personne de côté, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long
de la vie. Pour mesurer les progrès de l’ODD 4, les États membres ont défini un ensemble
d’indicateurs et se sont engagés à rendre des comptes sur l’état d’avancement des objectifs.
À un niveau micro, les provinces canadiennes adoptent diverses politiques de
responsabilisation en éducation qui permettent un suivi des apprentissages des élèves et, si
nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Par exemple, au Québec, la
Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de
gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de
l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la
diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables.
Dans cette visée ultime d’accroître la réussite éducative et la responsabilisation des acteurs
du système à cet égard, la recherche en administration de l’éducation a documenté les liens
significatifs entre la réussite scolaire des élèves, l’amélioration des pratiques pédagogiques des
enseignants et la supervision pédagogique par les directions d’établissement d’enseignement
(Dutta et Sahney, 2016 ; Hoy et Miskel, 2008 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Mullen et
Hutinger, 2008 ; Nolan et Hoover, 2011 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008 ; Robinson, 2007). Au
niveau local, la supervision pédagogique apparaît comme un processus incontournable pour la
direction d’établissement afin d’atteindre les objectifs de réussite des élèves (Brassard, Lusignan
et Pelletier, 2013 ; Maroy et collab., 2016).
Dans la foulée de ces convictions, et comme la pratique de la supervision pédagogique
requiert de la direction d’établissement le développement d’un nombre défini de compétences
(Bouchamma, Giguère et April, 2017 ; Glanz et Zepeda, 2016), le travail de collaboration entre
L
2
les milieux de recherche et de pratique est apparu comme l’une des pistes les plus prometteuses
pour la formation des directions (Bernatchez, 2017 ; Brassard et collab., 2004 ; CTREQ, 2018 ;
MELS, 2008; Sanzo, Myran et Clayton, 2011).
Tout bien considéré, l’objectif général de cette thèse est de mieux comprendre et
d’améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la
direction d’établissement dans un contexte de GAR (et dans la conjoncture marquée par des
enjeux tant contextuels, pratiques, sociocognitifs que théoriques). Ces membres de la direction
sont accompagnés en communauté d’apprentissage par une équipe de recherche. Plus
spécifiquement, cette thèse porte sur : les pratiques de supervision pédagogique individuelle et
collective des membres de la direction ; les pratiques et les perceptions en supervision
pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR ; les pratiques gagnantes en
supervision pédagogique pour surmonter les obstacles rencontrés.
Cette thèse comporte trois parties. La première partie inclut les chapitres 1 à 4. Au chapitre
1, nous décrivons le contexte et la problématique de l’étude. Ce portrait brossé nous amène à
formuler les objectifs et les questions de recherche. Au second chapitre de cette thèse, nous
présentons une recension des écrits. Au troisième chapitre, nous dressons le cadre conceptuel de
l’étude. Au quatrième chapitre, nous nous attardons aux aspects méthodologiques.
La seconde partie inclut les chapitres 5, 6 et 7. Ces chapitres présentent les trois articles
intégrés à cette thèse. Au chapitre 5, nous nous intéressons aux pratiques de supervision
individuelle et collective des membres de la direction d’établissement. Par la suite, nous
présentons au chapitre 6 une étude qualitative qui porte sur les pratiques et perceptions des
membres de la direction en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de
la GAR. Enfin, au chapitre 7, nous nous penchons sur les obstacles rencontrés par les directions
en supervision pédagogique, mais surtout sur les pratiques gagnantes expérimentées par ces
dernières afin de les surmonter.
Dans la troisième partie de cette thèse, nous dressons une synthèse des résultats et nous
discutons de nouvelles perspectives de recherche.
3
Cette troisième partie est suivie par les références et les annexes. L’annexe A présente la
partie utilisée du questionnaire distribué aux membres de la direction pour le volet quantitatif.
L’annexe B relève des exemples de questions discutées en communauté d’apprentissage.
L’annexe C expose le document « Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de
supervision pédagogique », qui sert de guide aux membres de la direction. L’annexe D présente
le formulaire de consentement du répondant au projet de recherche. Enfin, l’annexe E renferme
les autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans cette thèse.
4
PARTIE I
5
Chapitre 1
Contexte et problématique
ans ce premier chapitre, nous situons d’abord la GAR dans le système scolaire
québécois. Nous définissons ensuite cette politique de responsabilisation,
précisons ses visées et soulevons ses enjeux. Par la suite, nous exposons les
fondements de la supervision pédagogique au Québec et dégageons ses enjeux pratiques,
sociocognitifs et théoriques. Nous précisons enfin l’objectif général du projet de recherche.
1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation
Dans cette section, nous présentons les principales caractéristiques de la GAR, cette approche de
responsabilisation qui permet au réseau de l’éducation d’appliquer les dispositions législatives
de la Loi sur l’instruction publique (LIP). Pour ce faire, nous traçons son historique, en proposons
une définition, exposons ses visées et relevons les enjeux qu’elle soulève. Enfin, nous décrivons
la GAR comme un moteur pour le développement d’une culture de données primaires (qui permet
de réguler les pratiques pédagogiques et la réussite des élèves).
1.1.1 Historique de la GAR
Le système d’éducation du Québec a vécu deux réformes majeures au cours des dernières
décennies (Gosselin et Lessard, 2008).
La première réforme a comme point d’ancrage la parution du rapport Parent en 1964. Ce
document fondateur de la société québécoise contemporaine (Corbo, 2002) s’est appuyé sur
certains postulats, dont la démocratisation de l’éducation et la professionnalisation des éducateurs
(Corbo, 2002 ; Rocher, 2006). Ce rapport a mené à la création du ministère de l’Éducation du
Québec (MEQ) et du Conseil supérieur de l’éducation en 1964 et à l’implantation de maternelles,
de cégeps et de commissions scolaires régionales (Dembélé, Goulet, Lapointe et Deniger, 2013).
D
6
En 1971, le projet de loi 27 a rendu obligatoire la mise en place d’un comité d’école et d’un
comité de parents dans chaque établissement. En 1979, le projet de loi 71 a permis l’adoption du
projet éducatif comme outil pédagogique assurant une certaine reddition de comptes et une
cohésion. L’idée du projet éducatif s’est précisée dans différents textes et dans les lois au cours
des années suivantes. Enfin, le livre blanc L’École québécoise, une école communautaire et
responsable (MEQ, 1982) a proposé une redistribution des pouvoirs entre le Ministère, les
commissions scolaires et les établissements d’enseignement pour une plus grande autonomie de
ces derniers.
La seconde réforme est la résultante des États généraux sur l’éducation de 1995-1996
(Gosselin et Lessard, 2008). Le rapport final des États généraux s’est appuyé sur certains
postulats tels que la décentralisation, la redistribution des pouvoirs, la reddition de comptes et
l’autonomie des établissements et des acteurs (Dembélé et collab., 2013). Ce rapport et la
conjoncture sociale et politique de l’époque ont notamment mené, au cours des années qui ont
suivi, à :
- l’instauration des conseils d’établissement en 1997 ;
- l’implantation obligatoire d’un plan de réussite des établissements élaboré de
concert avec les partenaires du milieu et les jeunes, à partir de 2000 (dans la foulée
du Sommet du Québec et de la Jeunesse et de la parution du rapport du chantier
Parfaire le savoir et la formation) ;
- l’adoption du modèle de GAR en 2002 (suite à la promulgation du projet de loi 82
sur l’administration publique en 2000, touchant l’ensemble des ministères et des
organismes gouvernementaux). Cette loi oblige alors les commissions scolaires à
formuler un plan stratégique pluriannuel (Maroy, 2013) ;
- la conception et la mise en œuvre du projet éducatif depuis l’adoption du projet de
loi 124 en 2002 (MELS, 2009) ;
- l’élaboration d’une convention de partenariat entre le Ministère et les commissions
scolaires et d’une convention de gestion et de réussite éducative entre les
commissions scolaires et les conseils d’établissement à partir 2008.
7
Depuis, le projet de loi 105 adopté en novembre 2016 est venu apporter quelques
modifications à la LIP afin d’alléger les processus de planification et de reddition de comptes.
Cela a eu pour conséquence de réduire le nombre d’outils et d’accroître l’autonomie accordée
aux établissements. À présent, la convention de partenariat et le plan stratégique des commissions
scolaires se sont fusionnés pour devenir le plan d’engagement vers la réussite. De plus, le projet
éducatif et le plan de réussite se sont combinés pour devenir le projet éducatif. En plus de ces
fusions, le projet de loi 105 fait en sorte que le ministère de l’Éducation peut dorénavant
intervenir dans une commission scolaire dont le fonctionnement est déficient ou envoyer de
l’argent directement dans les établissements.
Le Tableau 1 recense les principaux outils de planification de la GAR. Pour chacun d’eux,
ce tableau présente le palier de gouvernance, les articles de loi de la LIP à son origine et ses
caractéristiques. Notons que la mise en œuvre de chacun de ces outils se fait généralement selon
le choix de gestion du ministère de l’Éducation, des commissions scolaires et des établissements
(par exemple, au moyen de plans d’action, de politiques, de stratégies, etc.). De plus, d’autres
rapports en lien avec les outils présentés viennent s’ajouter lors de l’étape de reddition de
comptes. Enfin, ces outils résultent d’un consensus et s’inscrivent dans une démarche favorisant
la cohérence et la synergie entre les trois paliers de gouvernance. Ainsi, cette démarche doit se
faire dans le respect de l’autonomie et des particularités de chacun des paliers (MEES, 2018a).
8
Tableau 1
Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a)4
La Figure 1 qui suit illustre les interrelations entre les trois paliers de gouvernance. En
contexte de GAR, nous observons que les commissions scolaires font un travail de médiation et
que les directions jouent un rôle pivot entre l’établissement et la commission scolaire. À ce
propos, les orientations des commissions scolaires et leur accompagnement des directions
d’établissement auraient une incidence importante sur la mise en œuvre de la GAR (Lapointe
et Brassard, 2018). La GAR constitue ainsi une responsabilité collective et partagée par différents
acteurs aux rôles souvent croisés.
__________________________________________________
4 À ces outils, s’ajoutent une déclaration de services aux citoyens par le ministère de l’Éducation (article 6 de
la Loi sur l’administration publique) et par les établissements (articles 83 et 110.3.1 de la LIP).
Palier de
gouvernance
Outils de
gestion et lois
Loi
(LIP) Caractéristiques
Ministère de
l’Éducation
Plan
stratégique
Article
459.2
Ce plan expose les choix stratégiques du
ministère de l’Éducation par rapport à sa
mission et fixe ses orientations et ses objectifs.
Commission
scolaire
Plan
d’engagement
vers la réussite
Article
209.1
Ce plan vise à faire connaître les engagements
de la commission scolaire quant à la réussite
éducative des élèves. Il décrit le contexte dans
lequel évolue la commission scolaire et
précise ses orientations, objectifs, indicateurs
et cibles qui lui sont propres. Ce plan est ainsi
élaboré en réponse aux besoins du milieu.
Établissement Projet éducatif
de l’école
Articles
36.1,
37 et
109
Le projet éducatif vise à faire connaître à la
communauté éducative d’un établissement ses
orientations, ses priorités d’action et les
résultats attendus quant à la réussite des
élèves. Le projet éducatif est élaboré en
réponse aux caractéristiques et aux besoins des
élèves de l’établissement et aux attentes du
milieu. Il décrit le contexte de l’établissement,
identifie ses cibles et présente les indicateurs
utilisés pour mesurer l’atteinte des objectifs.
9
Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a)
1.1.2 Définition de la GAR
La GAR se définit comme « une approche de gestion fondée sur des résultats mesurables
répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir.
Elle s’exerce dans un contexte de transparence, de responsabilisation et de flexibilité quant aux
moyens utilisés pour atteindre les buts » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2002, p. 9). La GAR –
et les approches de régulation par les résultats dans leur ensemble – exprime ses objectifs par des
données quantifiées chiffrées et des indicateurs (Felouzis et Hanhart, 2011). Ces indicateurs
deviennent des standards, voire des référentiels qu’on confronte aux résultats obtenus (Maroy,
2013). En outre, le Secrétariat du Conseil du trésor (2013) précise que la GAR doit être flexible :
« [elle] s’intéresse aux résultats des organisations et de leurs interventions plus qu’aux règles et
aux procédures en accordant, selon les situations, le choix des moyens » (p. 11). Enfin, la GAR
requiert la collaboration des trois paliers de gouvernance précités.
Ministère de l'Éducation
Le Ministère exerce son leadership en énonçant sa vision du système éducatif québécois.
Commission scolaire
La commission scolaire exerce son leadership en partageant sa vision de l'éducation pour son territoire, basée sur celle du système éducatif québécois, mais adaptée à sa population et à ses enjeux territoriaux.
Établissement
L'établissement scolaire exerce son leadership en s'assurant de créer un milieu de vie répondant aux besoins de tous ses élèves.
Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre
Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre
Orientations, objectifs ou cibles établis par la CS
RÉUSSITE ÉDUCATIVE DE TOUS LES ÉLÈVES
10
1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR
La GAR s’articule autour de trois concepts : la responsabilisation des acteurs, la transparence et
l’imputabilité (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).
La responsabilisation réfère d’abord aux actions posées par l’ensemble des intervenants
en vue d’atteindre des résultats. Par exemple, les directions jouent le rôle pivot entre les
établissements et la commission scolaire. Elles collectent les données d’apprentissage des élèves
auprès des enseignants, établissent des diagnostics, assurent le suivi et la reddition de comptes et
stimulent la participation des enseignants aux consultations. De leur côté, les enseignants
analysent les données, développent des plans d’action et ajustent leurs pratiques pédagogiques.
Le principe de responsabilisation accorde une certaine latitude aux directions et aux enseignants,
mais leur impose une reddition de comptes sur les moyens mis en œuvre pour s’acquitter de leurs
responsabilités et sur les résultats obtenus.
L’efficacité de la GAR est fondée sur la transparence. Cette valeur fondamentale
revendiquée dans toute société démocratique vise la transmission fidèle et précise des modalités
de fonctionnement, des pratiques, des intentions, des objectifs et des résultats de l’organisation.
La transparence facilite la compréhension des choix de l’organisation et des actions posées
(MEES, 2018a). Ainsi, elle permet de maintenir la confiance (École nationale d’administration
publique, 2011).
L’efficacité de la GAR est aussi fondée sur l’imputabilité, soit le fait de répondre de ses
actes. En regard des responsabilités que la LIP leur confère, les dirigeants doivent renseigner la
population sur l’utilisation faite des ressources publiques et sur leurs résultats obtenus. La
reddition de comptes – qui consiste en l’interprétation des données, au repérage des écueils et à
la mise au point des solutions – est une manifestation publique de l’imputabilité (UNESCO,
2017).
Il convient enfin de mentionner que certains auteurs utilisent plutôt le terme anglais
« accountability » comme traduction d’ensemble des trois termes français « imputabilité »,
11
« reddition de comptes » et « responsabilité » (Broadfoot, 2000 ; Maroy, 2013) qui sont fortement
interreliés.
1.1.2.2 Étapes de la GAR
La GAR suit les trois étapes suivantes : la planification, la mise en œuvre et la reddition de
comptes.
L’étape de la planification comprend deux phases, soit « Apprendre et s’adapter » et
« S’engager » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014). Dans la première phase, l’organisation
doit connaître et comprendre le contexte du milieu afin de prendre des décisions éclairées et de
définir ses priorités. Subséquemment, l’organisation doit s’adapter aux besoins et aux attentes
des citoyens, au contexte, aux résultats obtenus et aux ressources à sa disposition (MEES, 2018b).
Dans la seconde phase, l’organisation doit déterminer, en collaboration avec les membres du
personnel, les orientations et les objectifs et les résultats à atteindre. Elle doit aussi diffuser
l’information à la population (MEES, 2018b).
Lors de l’étape de mise en œuvre de la GAR, l’organisation doit définir ses moyens
d’action pour atteindre les cibles. Ces moyens restent à la discrétion des différents paliers de
gouvernance. Ces derniers utilisent des outils de suivi (par exemple, un tableau de bord) afin de
suivre l’évolution des résultats (MEES, 2018b).
Lors de la dernière étape de reddition de comptes, l’organisation présente, analyse et
interprète les résultats obtenus ainsi que les moyens utilisés pour y parvenir. Lorsque les résultats
ne sont pas atteints, l’organisation identifie les correctifs qui seront apportés (MEES, 2018b).
12
1.1.3 Visées de la GAR
Les pratiques de régulation par les résultats aspirent à « piloter le système [et à] mieux réguler
les processus et fonctionnements des écoles ou des entités de gestion scolaire de niveau
intermédiaire » (Maroy, 2013, p. 14). Elles visent également à « assurer une éducation inclusive,
équitable et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous » (UNESCO, 2017).
Plus spécifiquement, au moyen de la GAR, le ministère de l’Éducation cherche à (MELS, 2009) :
- cerner les enjeux et déterminer des orientations, des objectifs et des cibles ;
- s’assurer que les décisions prises soient basées sur une analyse rigoureuse du
contexte ;
- rendre ses orientations claires et connues ;
- réguler les interventions du niveau supérieur ;
- faire connaître ses attentes quant à la contribution de chaque palier ;
- permettre une plus grande imputabilité et une responsabilisation de chaque palier ;
- favoriser une concertation entre les citoyens, les établissements, les commissions
scolaires et les autorités ministérielles ;
- garantir le respect des engagements pris (p. 4).
Du point de vue des commissions scolaires et des établissements, la GAR aspire à :
- connaître les zones de vulnérabilités de son milieu ;
- faire connaître les réalités et les contraintes locales ;
- fixer des objectifs réalistes (et les prioriser) afin d’améliorer ses interventions ;
- prévoir les actions visant à atteindre les objectifs ;
- adopter les meilleures pratiques et éviter à ce que celles préjudiciables ou inefficaces
s’implantent ;
- mesurer les résultats et ajuster rapidement les interventions (p. 8).
Enfin, la GAR permet au citoyen de :
- bénéficier de services de qualité ;
13
- connaître les enjeux prioritaires et d’être informé des objectifs et des solutions retenues ;
- constater les écarts entre les prévisions et les réalisations ;
- porter un jugement éclairé sur les résultats (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).
Ces derniers bénéfices ne sont possibles que si les données sont utiles, simplifiées et
facilement accessibles (en ligne et hors ligne). En outre, le citoyen doit être formé à utiliser les
données pour demander des comptes (UNESCO IIEP, 2018).
En bout de piste, la GAR « permet d’évaluer dans quelle mesure l’objectif poursuivi, soit
la réussite éducative de tous les élèves, jeunes et adultes, a été atteint » (MEES, 2018a, p. 3). Elle
aspire aussi à transformer les pratiques pédagogiques des équipes-écoles pour les rendre plus
efficaces et ainsi contribuer ultimement à l’amélioration de la réussite des élèves (Maroy,
Brassard, Mathou, Vaillancourt et Voisin, 2016). Dans cette optique, la GAR devient une forme
de gestion de la pédagogie, voire une politique de responsabilisation professionnalisante.
1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR
La GAR soulève divers enjeux : le contrôle qu’elle exerce ; le travail de conciliation des
directions qu’elle oblige ; sa lourdeur et sa complexité ; la gestion administrative qui peut se faire
aux dépens d’une gestion pédagogique ; la mobilisation difficile du personnel enseignant ;
l’obligation de performance ; et l’effet modéré des données tertiaires et secondaires sur la réussite
des élèves.
1. Le contrôle exercé par la GAR
Les outils d’opérationnalisation de la GAR sont d’abord perçus, à certains égards, comme des
voies de récupération de pouvoirs sur les commissions scolaires et les établissements
d’enseignement. La GAR est ainsi entrevue comme un moyen de contrôle additionnel sur
l’autonomie professionnelle5 des équipes-écoles (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).
__________________________________________________
5 L’autonomie professionnelle réfère à la maîtrise relative des acteurs sur la façon dont le travail doit être
accompli, sur les normes et les critères de qualité et sur la définition des tâches à accomplir (Freidson, 2001).
L’autonomie professionnelle doit être contrebalancée par une transparence des actions posées.
14
La perte d’autonomie organisationnelle apparaît comme une sanction potentielle liée au
manque d’efficacité. En effet, la législation prévoit que le ministère de l’Éducation peut
« réaligner » ou réduire les marges de manœuvre des commissions scolaires ou des
établissements d’enseignement « qui auraient failli à leur engagement contractuel en n’atteignant
pas les résultats convenus » (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013, p. 145). Or, rien ne prouve
avec certitude que les sanctions imposées aux établissements moins performants puissent
favoriser de quelconque manière l’apprentissage des élèves (UNESCO, 2017). À l’opposé,
précisons que la GAR ne prévoit pas de récompense pour les établissements performants (Maroy,
2013).
Prenant note de cette dimension « de contrôle » souvent attribuée à la GAR, le MEES
(2018a) réitère que la GAR ne soit pas être définie « comme un outil de gestion pour évaluer la
performance du personnel [et que] les objectifs et les cibles ne doivent pas être atteints au
détriment de l’autonomie professionnelle du personnel » (p. 4).
2. Le travail de conciliation des directions dans la mise en œuvre de la GAR
Les directions doivent composer avec des pressions externes exercées par la commission scolaire
et internes exercées par le personnel de l’établissement (Lapointe et Brassard, 2018 ; Shaked et
Schechter, 2017 ; Spillane et collab., 2002). Elles sont ainsi en constante « recherche de
cohérence entre les obligations institutionnelles en matière de reddition de comptes, leurs valeurs
professionnelles et leurs perceptions des besoins des élèves » (Lapointe et Brassard, 2018, p.
165).
Ce faisant, un fort contrôle exercé par les commissions scolaires pourrait réduire la liberté
d’action des directions quant à l’application des stratégies qu’elles jugent les plus appropriées
(Lapointe, 2018). Dans cette optique, Lapointe et Brassard (2018) soutiennent que les directions
exercent une réflexion critique sur les politiques de GAR, et pour se les approprier, elles en
« négocient le sens pour leur travail » (p. 166). Enfin, elles amènent généralement les enseignants
à reconnaître à leur tour le bien-fondé de ces politiques.
15
3. La lourdeur et la complexité de la GAR
L’éventail des documents ministériels est « vaste au point que personne ne peut raisonnablement
prétendre les connaître tous » (Bernatchez, 2011, p. 169). La conception, la négociation, la
réalisation et l’évaluation des conventions et outils d’opérationnalisation de la GAR mobilisent
aussi un nombre considérable de ressources organisationnelles, temporelles et humaines, ce qui
rend ce dispositif lourd, complexe et bureaucratique (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).
Aussi, les outils d’opérationnalisation de la GAR contiendraient des objectifs trop nombreux et
pour la plupart trop qualitatifs, et seraient plus ou moins actualisés au cours de l’année scolaire
(Prud’Homme et Leclerc, 2014 ; Striggins, 2002).
4. Une gestion administrative aux dépens d’une gestion pédagogique6
La tâche de la direction d’établissement s’est considérablement alourdie et complexifiée au
Québec à la suite de la plus récente réforme adoptant la GAR. En effet, « en raison d’une
déconcentration de responsabilités et de pouvoirs au profit de l’établissement, bon nombre de
directions consacreraient beaucoup plus de temps à la réalisation de tâches autres, dont celles
d’intendance, qu’à celles de gestion éducative » (Lapointe, Brassard, Garon, Girard et Ramdé,
2011, p. 182). Dans cette optique, 90 % des 544 membres de la direction d’écoles primaires et
secondaires qui ont participé à l’étude de Brassard et collab. (2004) ont estimé que le temps à
consacrer à des tâches administratives avait augmenté depuis le début de la réforme en 2000.
5. La mobilisation difficile du personnel enseignant autour de l’approche de GAR
Si la GAR sous-tend un travail interdépendant de l’ensemble des acteurs du système éducatif,
nous notons la problématique de la mobilisation du personnel enseignant par les directions pour
__________________________________________________
6 Nous entendons par gestion pédagogique « l’ensemble des interventions d’une direction [qui] port[ent]
directement ou indirectement sur les activités d’aide à l’apprentissage des élèves. Cela implique, entre autres,
la gestion de l’enseignement, l’encadrement, la supervision et le développement professionnel du personnel
enseignant et l’instauration d’un climat valorisant l’apprentissage des élèves » (Lapointe et collab., 2011, p.
184). La supervision pédagogique s’inscrit ainsi dans une gestion pédagogique.
16
instaurer une démarche collaborative (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ; Dembélé et collab.,
2013). Certains milieux se sentent en effet peu interpellés par les données colligées, qui finissent
tout simplement par être ignorées. De plus, de nombreux enseignants se sentent insuffisamment
préparés pour analyser et utiliser les données (UNESCO, 2017). Ajoutons également que les
enseignants tendent à percevoir la GAR comme une forme de « standardisation des pratiques en
fonction de leur effet immédiat sur les évaluations externes » (Maroy, Mathou et Vaillancourt,
2017, p. 555), ce qui limite leur mobilisation à long terme. Ajoutons toutefois que le personnel
enseignant offrira son plein soutien si les processus et les objectifs sont perçus comme légitimes
et réalisables et que les ressources sont disponibles (UNESCO, 2017).
6. L’obligation de performance commandée par la GAR
D’une certaine façon, les approches de gestion par les résultats soutiennent « un nouveau
paradigme politique, où l’école est conçue non plus comme une institution, mais comme un
système de production » (Maroy et Mangez, 2011, p. 15). Ce faisant, la GAR peut exercer une
certaine pression de performance sur les milieux socialement plus défavorisés où l’ampleur des
défis scolaires et sociaux des élèves est marquée et où les capacités pour faire progresser les
apprenants divergent (Lessard et Meirieu, 2004). Nous observons ainsi le paradoxe central de la
GAR, soit celui d’appliquer un alignement stratégique « descendant » tout en cherchant à
concilier les besoins et les dynamiques locales des milieux (Brassard, Lusignan et Pelletier,
2013). À cet effet, il convient de prendre en considération les caractéristiques et les contraintes
locales lors de la formulation de politiques relatives aux données ouvertes sur les écoles. Il est
aussi fondamental de concevoir des mécanismes permettant des « comparaisons équitables »
entre les établissements (UNESCO IIEP, 2018).
D’autres enjeux liés à la performance sont recensés, notamment la focalisation sur les
matières à sanction, la triche et le risque de surinterprétation des données chiffrées (Maroy et
collab., 2016). Ajoutons également le fait de cibler certains apprentissages essentiels sans couvrir
l’intégralité d’un programme ou la « planification à rebours », qui consiste à créer des tâches
d’évaluation en premier, puis de planifier l’enseignement en conséquence (Cloutier, 2016). Cet
enjeu de performance relève l’inévitable tension entre l’importance des résultats et le respect des
règles d’éthique.
17
7. L’effet modéré des données tertiaires et secondaires7 sur la réussite des élèves
Les données dites « tertiaires » (par exemple, les taux de réussite aux différentes épreuves
ministérielles et les taux de diplomation de la commission scolaire, les taux d’abandons et
d’échecs, les résultats nationaux, les études nationales et internationales, etc.) rapportées dans les
outils d’opérationnalisation de la GAR engendrent un effet modéré sur l’apprentissage des élèves
(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Ces données recueillies à grande échelle et de façon peu
fréquente trouvent principalement leur utilité pour les administrateurs et les gestionnaires. Elles
sont particulièrement utiles pour le système scolaire lui-même. Enfin, les intervenants auraient
du mal à observer précisément s’ils progressent vers l’atteinte des objectifs lorsque peu de
données d’observation de l’apprentissage (données primaires) sont colligées et analysées
(Prud’Homme et Leclerc, 2014). En outre, les données collectées ne seraient pas
systématiquement centralisées, comparables ou accessibles (UNESCO, 2017). Somme toute, ces
données sont « des constats loin de la réalité des enseignants en salle de classe [et par conséquent]
n’ont pas d’effets directs sur l’enseignement et l’apprentissage en salle de classe » (p. 16).
Les données dites « secondaires » (par exemple, les notes de tests et les résultats du bulletin) sont
plus ciblées que les données tertiaires. Elles permettent surtout de sanctionner le succès ou
l’échec et de « prendre un portrait actualisé des élèves et d’observer les produits des
apprentissages » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17). Elles ont un effet sur le contenu et les
méthodes d’enseignement, mais à certaines conditions :
- l’école doit être en mesure de les compiler ;
- il faut procéder à leur analyse avec les enseignants pour évaluer la qualité des
programmes ;
- des décisions doivent être prises pour améliorer l’apprentissage.
__________________________________________________
7 Le Tableau 2 présente une classification des types de données (tertiaires, secondaires et primaires).
18
1.1.4.1 La GAR : frein ou levier à la gestion de la pédagogie ?
À la lumière des enjeux précités, la GAR peut apparaître comme un frein à la gestion de la
pédagogie. Cela se produit lorsque les outils d’opérationnalisation sont perçus comme étant trop
hiérarchiques, nombreux et directifs. De plus, la GAR apparaît comme un frein lorsque les
discours managériaux entravent, ralentissent ou complexifient la mise en œuvre de pratiques
pédagogiques. Enfin, apprécier les retombées des pratiques exclusivement en termes de résultats
mesurables constitue aussi un obstacle à la GAR.
À l’opposé, la GAR apparaît comme un levier à la gestion de la pédagogie lorsque : les
outils d’opérationnalisation sont perçus comme des moyens pour parfaire les pratiques
pédagogiques du personnel enseignant en vue d’améliorer la réussite des élèves ; les outils
d’opérationnalisation créent des moments d’échanges et de mobilisation dans les équipes afin
d’atteindre les résultats d’apprentissages ciblés ; les ressources pour la gestion du système
éducatif sont suffisantes (Brassard et collab., 2013).
En somme, deux lectures possibles par l’équipe-école s’opposent : entrevoir la GAR
comme un outil de gestion pour évaluer le rendement et la performance ou la percevoir comme
un outil de mobilisation et de collaboration à un projet collectif, soit la réussite et la persévérance
scolaires (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).
1.1.5 Développement d’une culture de données primaires
En contexte de GAR, les équipes-écoles doivent collecter et analyser de façon continue des
données sur le contexte démographique (composition ethnique, langues, mobilité scolaire), les
perceptions (degré de satisfaction, climat de l’école), les résultats et l’apprentissage (évaluations
sommatives et formatives, travaux, observations, attitudes et participation aux activités) et les
processus (vision de l’école, orientations et objectifs, programmes, pratiques pédagogiques)
(Bernhardt, 2013). Le but de ces données primaires n’est pas de développer des statistiques pures,
mais plutôt de se doter d’indicateurs pour apprécier l’évolution ou non des apprenants, et de
rajuster l’enseignement dispensé (Moreau et Leclerc, 2012 ; Prud’Homme et Leclerc, 2014).
19
Glanz et Zepeda (2016) soutiennent à ce propos que sans « bases de données stables », les
jugements de l'équipe-école et de la direction demeurent quelque peu arbitraires. Ainsi, dans un
esprit de collaboration, l'utilisation de données permet d'acquérir un langage commun pour
discuter des meilleures pratiques à instaurer pour améliorer la réussite des élèves. Ces données
servent aussi à des fins d’identification des problèmes, afin de mieux prioriser le travail de soutien
des services éducatifs. En outre, les données permettent d’associer des chiffres aux faits (Maroy
et collab., 2016). Pour réellement influencer l’apprentissage des élèves, ces données à recueillir
doivent surtout être « primaires », en ce sens que ces dernières sont brutes, fondamentales,
collectées quotidiennement et résultantes de l’observation de l’apprentissage en salle de classe
(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Contrairement aux données tertiaires (à grande échelle,
générales et collectées peu fréquemment) et secondaires (qui sont périodiques, collectées plus ou
moins fréquemment), les données primaires amènent les enseignants à ajuster dans l’immédiat
leur enseignement et à réguler l’apprentissage des élèves (Striggins, 2002). Elles sont le reflet du
quotidien et ne servent non pas uniquement à dresser des constats, mais aussi à poser des gestes
concrets à partir de constats (Prud’Homme et Leclerc, 2014).
En somme, les données « ne se valent pas toutes » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 15) ;
elles ont simplement des rôles différents, mais complémentaires. Idéalement, les membres de
l’équipe-école comparent les données primaires aux autres types de données. Le tableau suivant
distingue chacun des types de données selon la nature des données, la fréquence des collectes et
le type de résultats obtenus, et les personnes visées ou concernées par les données.
20
Tableau 2
Classification des types de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17)
Types de
données
Nature des
données
Fréquence
des
collectes
Types de
résultats
Personnes
visées ou
concernées
Exemples
Tertiaires À grande
échelle
Peu
fréquentes Généraux
Reddition de
comptes
générale :
communauté,
gestionnaires,
représentants
scolaires et
comité de
parents
- Résultats d’une
commission scolaire
- Résultats
provinciaux
- Études nationales et
internationales
- Palmarès des écoles
Secondaires
Périodique
(selon les
matières et
les années
d’études)
Directions
d’écoles,
surintendants en
éducation,
enseignants et
conseillers
pédagogiques
- Notes de tests
- Résultats du
bulletin
- Examens
trimestriels ou
d’étape
Primaires Continue Très
fréquentes
Spécifiques
et pointus
Enseignants et
autres
intervenants,
élèves et
parents
- Outils de suivi en
salle de classe
- Grilles
d’observation
- Fiches
d’observation
individualisées
1.1.5.1 La supervision pédagogique pour développer une culture de données
La direction doit exercer le rôle de superviseur pédagogique pour ses équipes-écoles afin de
rendre ces dernières « autonomes dans la gestion des données d’apprentissage et la production
de résultats pertinents et probants sur l’amélioration du rendement des élèves » (Prud’Homme et
Leclerc, 2014, p. 14). De plus, elle doit « soutenir, favoriser et valoriser la cueillette des données
d’apprentissage en salle de classe afin d’engendrer des analyses de données qui mèneront à des
décisions pédagogiques éclairées, et ainsi permettront d’améliorer l’enseignement et
21
l’apprentissage » (p. 14). Sans ces données, il est difficile pour la direction d’établissement
d’exercer un leadership pédagogique8 qui aura une incidence sur la réussite des élèves.
La figure suivante situe les deux grandes interactions discutées dans cette section : le
développement d’une culture de données pour influencer l’apprentissage des élèves et la
supervision pédagogique pour développer une culture de données. Dans ce contexte, l’utilisation
des données comme assise de la supervision et de la régulation des pratiques pédagogiques au
sein des établissements « apparaît graduellement comme une attente normative à l’attention des
[directions d’établissement] » (Maroy et collab., 2016, p. 152). La supervision pédagogique se
situe ainsi dans un contexte de responsabilisation (Zepeda, 2012).
Figure 2. De la GAR à la réussite des élèves
Cela étant posé, la section suivante situe la supervision pédagogique comme obligation
légale de la direction d’établissement dans le cadre de l’approche de la GAR et comme pratique
clé de la direction sur la réussite des élèves.
__________________________________________________
8 Le leadership pédagogique est l’influence exercée par la direction d’établissement lors du processus
d’enseignement et d’apprentissage (Langlois et Lapointe, 2002). La direction fait preuve de leadership
pédagogique lorsqu’elle maintient des standards élevés de réussite, coordonne la mise en application des
programmes scolaires, accompagne les équipes de travail, suit les progrès des élèves et supervise
l’enseignement dispensé (Marks et Printy, 2003 ; Sergiovanni et Starratt, 2006).
Gestion axée sur les résultats (GAR)
Réussite des
élèves
Se doter
d’indicateurs
pour apprécier
l’évolution des
apprenants
Gestion par objectifs:
- Plan stratégique du
ministère ;
- Plan d’engagement vers la
réussite des commissions
scolaires ;
- Projet éducatif de
l’établissement.
Réajuster les
pratiques
pédagogiques
et les services
éducatifs
offerts
Développement d’une culture
de données
Supervision pédagogique
Gestion de la pédagogie
22
1.2 Supervision pédagogique
Dans cette section, nous examinons les fondements historiques, institutionnels et sociaux de la
supervision pédagogique au Québec. Nous identifions ensuite les principales politiques de
supervision pédagogique des commissions scolaires et analysons les compétences
professionnelles requises à la supervision. Nous étudions enfin les enjeux liés à la supervision.
1.2.1 Fondements historiques, institutionnels et sociaux
Dès l’arrivée des premières communautés religieuses au Canada au début du XIXe siècle,
les écoles étaient sous la protection du clergé et de l’évêque ; les vicaires et les curés veillaient à
leur administration. L’État n’intervenait d’aucune façon, ni même financièrement et n’avait
aucun pouvoir décisionnel. En 1829, dans un contexte de difficultés financières de l’Église
paroissiale catholique, les premières commissions scolaires ont été instaurées et l’enseignement
public organisé est devenu l’affaire de l’État (Morissette et collab., 1990).
En 1841, le Parlement du Canada-Uni a promulgué une loi rendant les écoles sous la
responsabilité des conseillers de districts municipaux. Jean-Baptiste Meilleur a été nommé
premier surintendant des écoles et de l’Instruction publique et des commissaires élus se sont
acquittés de la supervision des établissements. Cette supervision exercée était toutefois de nature
essentiellement administrative sans véritable dimension pédagogique. En 1851, l’État a adopté
une loi instituant l’inspectorat dans les écoles et a nommé 23 inspecteurs. Ces inspecteurs
« assist[aient] le surintendant dans la surveillance de la pédagogie appliquée, visit[aient] les
écoles et aid[aient] les commissaires dans la prise de décisions pédagogiques et administratives »
(Morissette et collab., 1990, p. 7). Parallèlement, les membres de la direction ont progressivement
été dispensés d’enseignement pour veiller à la gestion administrative de l’école et se sont
lentement déresponsabilisés de la supervision. Précisons qu’à cette époque, une supervision
pédagogique formelle était faite à raison d’une ou deux visites par année par des inspecteurs qui
ne disposaient ni du temps ni des ressources pour effectuer des observations et formuler des
rétroactions aidantes (Morissette et collab., 1990). Ces inspecteurs détenaient l’autorité
23
pédagogique et le pouvoir d’engagement ou de licenciement. Tout bien pesé, à cette période, « la
seule supervision pédagogique [était] externe et inclu[ait] trop souvent, hélas, un volet
administratif qui l’imprégn[ait] d’une perception négative » (p. 9).
Plus tard, dans la foulée de la Révolution tranquille et la Commission Parent au début des
années 1960, les écoles se sont vu détenir de nouveaux pouvoirs. En 1965, la responsabilité de la
supervision directe de l’enseignement a été retirée aux inspecteurs et a été transférée à la direction
générale des commissions scolaires (Morissette et collab., 1990). Or, les directions générales,
occupées par la création de commissions scolaires régionales, la construction d’écoles
polyvalentes et la contestation étudiante « ne [sont pas allées] jusqu’à prendre le leadership de la
supervision interne systématique de l’enseignement et de l’apprentissage » (p. 9). En 1979, le
projet de loi 71 a finalement attribué aux directions d’établissement le rôle de leaders en
pédagogie, puis la responsabilité de la supervision pédagogique a été attribuée aux commissions
scolaires (Gouvernement du Québec, 2014). Depuis 1979, la conception de la supervision
pédagogique a pris progressivement celle d’un processus d’échanges, de relation d’aide, de
reconnaissance et de développement professionnel (MEQ, 2001 ; MELS, 2008). Les champs de
compétences professionnelles requises des directions (MELS, 2008) se sont aussi élargis de
manière considérable, ces dernières étant désormais amenées à participer à la définition du projet
éducatif et aux politiques d’encadrement des élèves, en plus d’encadrer les enseignants dans leurs
pratiques pédagogiques (MEQ, 2001).
Aujourd’hui, la supervision du personnel enseignant relève toujours de l’employeur ; que
cet employeur soit une commission scolaire ou un collège. Les relations entre l’employeur et
l’enseignant sont quant à elles régies par des conventions collectives (Comités patronaux de
négociation, 2016). Ce faisant, au Québec, il n’existe toujours pas de programme ministériel
standardisé en supervision pédagogique, ne serait-ce que du fait que la LIP, l’approche de GAR
et le Référentiel de compétences du gestionnaire scolaire (MELS, 2008) qui encouragent la
supervision pédagogique. La supervision pédagogique varie ainsi toujours d’une commission
scolaire à une autre, voire d’un établissement scolaire à un autre, à partir d’initiatives locales.
Précisons à ce propos qu’une recommandation pour l’adoption d’une politique de supervision
pédagogique a été rédigée dans le rapport Champoux-Lesage présenté au ministère de
24
l’Éducation en 2014 ; cette proposition a toutefois été critiquée par les syndicats des enseignants,
dont la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE).
1.2.2 Politiques de supervision pédagogique
Le terme « supervision pédagogique » apparaît dans la plupart des plans stratégiques des
commissions scolaires du Québec, or très peu d’entre elles ont pris l’initiative de se doter d’une
politique formelle ou d’un cadre de référence à cet égard. Les commissions scolaires des
Draveurs (1992), de la Rivière-du-Nord (1998), de Kamouraska-Rivière-du-Loup (2001), de
Montréal (2005), René-Lévesque (2009), des Samares (2010) et de l’Or-et-des-Bois (2010) l’ont
toutefois fait. Ces politiques énoncent leur définition de la supervision pédagogique, dressent les
objectifs de la supervision et explicitent les rôles des différents acteurs. Ajoutons enfin que
plusieurs commissions scolaires anglophones du Québec se sont dotées de politiques de
supervision pédagogique, mais plutôt dans une optique d’évaluation. Ces principales
commissions scolaires sont : Central Québec, Eastern Shores, Eastern Townships, English
Montréal, Lester B. Pearson (LBPSB) et New Frontiers (Kutsyuruba, Godden et Tregunna,
2013).
1.2.3 Compétences professionnelles en supervision pédagogique
La direction d’établissement doit maîtriser un nombre déterminé de compétences pour être en
mesure d’accompagner les enseignants dans leur développement professionnel et ainsi influencer
positivement la réussite des élèves (Bernatchez, 2011 ; Glanz et Zepeda, 2016). À cet effet,
précisons que le développement des compétences n’est pas l’unique responsabilité des directions
elles-mêmes ; il concerne également les commissions scolaires, les associations professionnelles,
le ministère de l’Éducation et les universités9 (Bernatchez, 2011).
__________________________________________________
9 Au Québec, pour occuper un poste de direction, les membres de la direction doivent : être titulaires d’un
baccalauréat ou, dans certains cas, d’une maîtrise en éducation ; posséder un permis d’enseignement du
ministère de l’Éducation ; et avoir réussi un programme d’études universitaires de deuxième cycle comportant
un minimum de 30 crédits en administration liés à l’emploi de cadre d’école (Service Canada, 2013). Un
minimum de six crédits doit être acquis avant la première affectation à un emploi de cadre d’école et les crédits
restants doivent être acquis au cours des cinq années qui suivent cette affectation (Barnabé et Toussaint, 2002 ;
Dupuis, 2004).
25
Dans cette visée de professionnalisation des directions, le ministère de l’Éducation s’est
doté d’un profil de compétences professionnelles en gestion d’un établissement d’enseignement
(MELS, 2008). Les compétences mises de l’avant sous-tendent 134 actions clés. Le tableau
suivant recense quelques actions clés de ce référentiel (MELS, 2008) qui sont axées sur la
supervision pédagogique.
Tableau 3
Sélection d’actions clés de la direction liées à la supervision pédagogique (à partir de MELS,
2008)
Dans cette même optique, Bouchamma, Giguère et April (2017) ont documenté les compétences
des directions qui sont propres à la supervision pédagogique. Leur référentiel traite de deux types
de compétences dans ce domaine : les compétences d’ordre pédagogique et les compétences en
relations humaines. Sous ces deux ordres, les auteurs ont recensé et approfondi 10 savoirs, 29
savoir-faire, 11 savoir-être et 5 savoir-devenir d’un superviseur compétent. Ces compétences en
Compétences Actions clés
2.11 Diriger le personnel de l’établissement vers la mise en place d’une logique
garantissant la continuité et la complémentarité des interventions éducatives ;
2.12 Encourager les initiatives et les innovations pédagogiques visant une réponse
aux besoins des élèves ;
2.15
Accompagner les équipes de travail dans la recherche et l’application de
stratégies éducatives les mieux adaptées aux besoins des élèves à qui elles
s’adressent ;
6.7 Intervenir de manière à optimiser le potentiel de chaque membre du
personnel ;
7.9 Instaurer un processus de supervision visant l’amélioration collective des
pratiques professionnelles ;
8.2 Soutenir des projets individuels et collectifs de développement des
compétences ;
8.3 Maintenir en place des plans de formation continue répondant aux besoins de
formation du personnel en relation avec la réalisation du plan de réussite ;
8.7 Participer à des groupes d’échanges avec ses pairs ;
8.10 Favoriser l’accompagnement par les pairs, en particulier pour les débutants ;
8.9 Soutenir l’analyse et le partage des pratiques professionnelles ;
8.12 S’assurer de différencier le soutien et l’accompagnement selon les besoins des
personnes et des équipes.
26
supervision requièrent des directions une compréhension approfondie des capacités cognitives,
émotionnelles, physiques et physiologiques des supervisés.
1.2.4 Enjeux liés à la supervision pédagogique
En raison d’enjeux pratiques, sociocognitifs et théoriques, il arrive trop souvent que la direction
d’établissement abandonne son projet de supervision pédagogique ainsi que l’implantation de
pratiques pédagogiques nouvelles (Fullan, 2005).
1.2.4.1 Enjeux pratiques
Nous avons regroupé les principaux enjeux pratiques autour de six problématiques clés.
1. Manque de temps et exigences administratives lourdes
La priorité de la direction doit être l’apprentissage des élèves et la réussite de ces derniers, et non
la gestion administrative de l’établissement (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013).
Or, il semble que plusieurs membres de la direction n’arrivent pas à accorder le temps requis à
cette priorité étant donné leurs autres exigences administratives (Bouchamma et Basque, 2012 ;
Brassard et collab., 2004 ; Champoux-Lesage et collab., 2014 ; Veelen, Sleegers et Endedijk,
2017). Ce manque de temps est principalement marqué lorsqu’il est question de s'engager à long-
terme dans l’instauration et le développement des structures d'apprentissage plus complexes et
progressistes telles que la CAP (Hulsbos, Evers et Kessels, 2016). Parmi les tâches qui éclipsent
la supervision pédagogique, les auteurs relèvent les activités liées à la logistique, au
fonctionnement de l’école et à la collaboration avec les parents (Lapointe et collab., 2011). Cela
étant, pour être opérante, la supervision pédagogique doit être une priorité de la direction
d’établissement et de la direction générale de la commission scolaire (Lapointe et collab., 2011).
À ce propos, tous les différents paliers du système éducatif doivent aligner et harmoniser leurs
objectifs et leurs priorités pour encourager la mise en place de structures d’accompagnement
(IsaBelle et Martineau-Vachon 2017). La direction superviseure doit enfin cibler ses priorités de
supervision. Par exemple, en ce qui a trait à la supervision du personnel enseignant, la direction
doit superviser, dans l’ordre : les enseignants à statut précaire, les enseignants en difficulté, le
27
nouveau personnel, les autres enseignants. Pour ce faire, elle doit concevoir un plan de
supervision (comprenant des échéanciers) et s’engager à le respecter.
2. Perception de la supervision comme un moyen de contrôle et d’évaluation
Les directions hésitent à intervenir dans les domaines de gestion liés à la supervision des
enseignants étant donné que « ce type d’intervention touche directement la sphère d’autonomie
professionnelle » (Lapointe et collab., 2011, p. 207). Aussi, le fait de concevoir la supervision
comme une forme d’évaluation chez les enseignants aurait pour conséquence de briser le lien de
confiance entre le superviseur et le supervisé, ce qui entraîne une démobilisation des supervisés
(Lapointe et Brassard, 2018 ; Zepeda, 2007). Un équilibre doit être atteint entre l’aide à apporter
au supervisé et le contrôle à exercer par le superviseur. Enfin, des malentendus quant à la visée
de la supervision peuvent même aller jusqu’au refus d’enseignants d’être supervisés (Lafortune,
2008).
3. Manque de différenciation
Le superviseur doit tenir compte des contributions culturelles, des expériences, des orientations
et des styles d’un large éventail d’individus sous sa responsabilité (Gay, 2005 ; Witherspoon
Arnold, 2016). Les auteurs notent toutefois un manque de différenciation des approches
pédagogiques dans la supervision du personnel enseignant exercée par les directions (Benoliel et
Schechter, 2017 ; Bouchamma, 2005 ; Mette et collab., 2015). En effet, les enseignants ne sont
pas tous rendus au même niveau sur les plans personnels et professionnels et n’ont pas tous les
mêmes besoins de développement. En conséquence, le superviseur doit planifier ses rencontres
de supervision en tenant compte des niveaux de motivation, d’engagement et de compétence de
chacun des supervisés (Dupuis, 2004). Aussi, afin de promouvoir le partage des connaissances et
de pacifier les relations sociales, la direction arrive difficilement à prendre en considération les
traits de personnalité des enseignants (ouverture à l’expérience, conscienciosité, extraversion,
agréabilité et neuroticisme). Ces caractéristiques sont de première importance, car elles
constituent des déterminants de la motivation des enseignants à interagir en CAP et à partager
leurs connaissances (Benoliel et Schechter, 2017 ; Borgatti et Halgin, 2011).
28
4. Formation professionnelle limitée qui mine le pouvoir-agir
Les directions formées en supervision pédagogique sont davantage en mesure de s’assurer que
tous les enseignants soient en mesure de répondre aux besoins des élèves (Kools et Stoll, 2016).
Ce faisant, malgré les fortes pressions externes exercées sur les directions afin qu’elles assurent
leur propre formation continue en accompagnement pédagogique (Hulsbos, Evers et Kessels,
2016), les écrits rendent compte du peu de formations professionnelles adressées à ces dernières
qui portent sur le sujet. Certains auteurs estiment même que la majorité des membres de la
direction d’établissement n’ont pas reçu la formation nécessaire en supervision pédagogique et
que ces derniers manquent de ressources pour instaurer et maintenir des structures opérantes de
professionnalisation (Cranston, 2009 ; Levine, 2005). Dans cet ordre d’idées, Bernatchez (2011)
soutient que même si la formation continue est une condition essentielle au développement de ce
savoir-agir, « les ressources consacrées à cette fin tendent à diminuer au fil des ans, minant ainsi
le pouvoir-agir des directions d’établissement » (p. 170). Ce faisant, sans formation adéquate,
« les directions peuvent éprouver des difficultés dans la tâche de supervision des enseignants, et
en raison de cela, limiter leurs interventions dans le domaine » (Lapointe et Archambault, 2005,
p. 51).
Enfin, bien que nous connaissions certains aspects des programmes éducatifs formels
adressés aux directions d'établissement sur l’accompagnement pédagogique (Hulsbos, Evers et
Kessels, 2016), nous en savons toujours peu sur l'apprentissage occasionnel et non formel des
directions sur le sujet. Ces contextes de formation semblent constituer des moyens efficaces pour
développer la compétence des directions afin d’instaurer un accompagnement pédagogique
structuré, notamment en CAP (IsaBelle, Meunier et Gélinas-Proulx, 2016).
5. Limites de la supervision individuelle : expertise non reconnue à la direction, enseignements
non contextualisés, isolement des enseignants et manque de temps
Les modèles de supervision individuelle du personnel enseignant présentent d’importantes
limites. Premièrement, les enseignants perçoivent leur direction non pas comme une experte de
29
la pédagogie et des disciplines enseignées, mais plutôt comme une référence en processus, en
démarche et en techniques d’animation (Barrère, 2006 ; Bouchamma, Giguère et April, 2016).
Dans ce contexte, les enseignants valorisent davantage l’accompagnement par leurs pairs pour
trouver des moyens de parfaire leur pratique professionnelle et améliorer la réussite de leurs
élèves (Marshall, 2005).
Il arrive aussi que les « microévaluations » en supervision individuelle portent sur des
enseignements isolés souvent non représentatifs de la réalité de l’enseignant. Ainsi, ces
observations renforcent l’idée d’un enseignement incomplet et non contextualisé (Marshall,
2005).
Les auteurs observent également un isolement plus marqué des enseignants supervisés
individuellement (Marshall, 2005). Cela limite notamment la diffusion des expertises et la
réflexion collective.
Enfin, la plupart des membres de la direction se disent trop occupés pour assurer une
supervision individuelle ponctuelle pour chacun des enseignants (Bouchamma et Basque, 2012 ;
Hulsbos, Evers et Kessels, 2016 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017).
6. Limites de la supervision collective
Plusieurs recherches ont révélé que le travail collaboratif n’était ni une caractéristique inhérente
traditionnelle des pratiques enseignantes ni un attribut du fonctionnement des établissements
d’enseignement (Dembélé et collab., 2013 ; Leclerc, 2012 ; Little, 1990 ; Tardif et Borgès, 2014).
À toutes proportions gardées, les enseignants saisiraient même moins les occasions de travailler
en collaboration avec leurs pairs que ce qui est fait dans d’autres professions (Fullan, Hill et
Crévola, 2006). Comme justificatifs, Tardif et Borgès (2014) relèvent le temps de travail non
extensible et le travail des enseignants sous tension entre celui pour les élèves et celui consacré
aux autres acteurs scolaires. Ainsi, les écrits relèvent l’importance de dégager du temps dans les
horaires des enseignants pour que la supervision collective ne soit pas perçue par ces derniers
comme une surcharge de travail. Cette pratique encore peu instaurée stimule le développement des
30
CAP (De Neve et Devos, 2017 ; Sleegers, den Brok, Verbiest, Moolenaar et Daly, 2013 ; Owen,
2014).
En ce qui a trait aux limites de la supervision collective chez le superviseur, les recherches
rendent compte de compétences limitées des membres de la direction pour l’analyse de données et
pour l’instauration de techniques qui favorisent la collaboration (Prud’Homme et Leclerc, 2014).
Les auteurs constatent aussi le manque de ressources humaines et financières (Cranston,
2009 ; Hulsbos, Evers et Kessels, 2016). En outre, l’accompagnement dans la durée pour assurer
la pérennité d’une supervision pédagogique collective, notamment en CAP, et la durée de
l’engagement entre les partenaires constituent des défis majeurs (DuFour et Eaker, 1998 ; Leclerc,
2012). Enfin, le nombre d’acteurs à mobiliser par les directions d’établissement et la diversité des
contextes, des conceptions et des intérêts des membres s’ajoutent à cette liste (Veelen, Sleegers et
Endedijk, 2017). Toutefois, cette diversité (d’expériences, de représentations, de savoirs, de
motivation, de sentiments, de discours et de pratiques) est non seulement inévitable, mais aussi
nécessaire afin d’instaurer un dialogue soutenu et une collaboration fructueuse (Gonçalves,
Nogueira et da Silva, 2016). La section 2.3.3.1.2 identifie les limites de la CAP comme modèle
de supervision collective.
1.2.4.2 Enjeux sociocognitifs
Cette section rend compte de deux enjeux sociocognitifs liés à la supervision pédagogique, à
savoir l’instauration et le maintien d’un climat de confiance et le faible sentiment d’efficacité des
directions.
1.2.4.2.1 Instauration et maintien d’un climat de confiance
L’établissement d’un climat de confiance est une condition préalable à la supervision
pédagogique (Fullan, 2001 ; Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016 ; Senge et Gauthier, 2000 ;
Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Tardif et Ouellet, 1995 ; Zepeda, 2007). À ce sujet, les recherches
suggèrent que l'établissement d’un climat de confiance entre les membres de l’équipe-école
contribue à l’instauration de meilleures pratiques pédagogiques des enseignants et à des niveaux
élevés de performance chez les élèves (Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Kruse, Seashore Louis
31
et Bryk, 1994 ; Owens, 2001). Toutefois, en supervision du personnel enseignant, la direction
peine parfois à instaurer et à maintenir une relation de confiance avec les supervisés, notamment
en raison de la relation de pouvoir sous-tendue et de l’équilibre à préserver entre l’aide
pédagogique et le contrôle (Lapointe et collab., 2011). Cela a pour conséquence de ralentir
l’implantation des pratiques et des réformes. Ajoutons que les écrits sur l’instauration d’un climat
de confiance en supervision pédagogique sont principalement orientés vers les moyens d’action
des membres de la direction, notamment l’exercice d’un leadership éthique10 (Glanz, 2006 ;
Langlois, 2008 ; Lapointe et Gauthier, 2005). À cet effet, la « réconciliation » des enseignants
avec la supervision pédagogique apparaît étroitement liée aux bénéfices que ces derniers pourront
retirer de cette démarche d’accompagnement, mais surtout à la relation de confiance que les
enseignants entretiennent avec leur superviseur. Enfin, l’établissement d’un climat de confiance
en supervision pédagogique mérite une attention continue des chercheurs et des praticiens en
raison de son rôle dans l’atteinte de l'équité et de l'excellence (Van Maele, Forsyth et Van Houtte,
2014).
1.2.4.2.2 Sentiment d’efficacité
Les écrits rendent compte d’une zone d’incertitude chez les directions quant à leur capacité à
établir une structure collaborative d’accompagnement et de supervision dans leur propre milieu
(Eaker, DuFour et DuFour, 2004; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). De ce fait, les membres
de la direction adopteraient généralement les idées et fondements de la structure des CAP, mais
leur « niveau de confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre
environnement [resterait] souvent insuffisant » (p.2). Similairement, IsaBelle et collab. (2008)
observent des sentiments de compétence et d’efficacité élevés chez les membres de la direction,
mais de tels sentiments atténués lorsque ces derniers sont questionnés quant à leurs habiletés à
instaurer des moments de travail collaboratif et à adopter une gestion participative. Une autre
__________________________________________________ 10 Le leadership éthique est défini comme un système d’actions dirigé vers une conscientisation des conduites
au travail et vers une recherche de sens commun dans la pratique professionnelle (Glanz, 2006 ; Johnson, 2005 ;
Langlois, 2008 ; Northouse, 2018). Langlois (1997) expose quelques actions liées à ce type de leadership :
atteindre un équilibre entre les acteurs, réparer les erreurs, être présent, manifester de l’empathie et du respect,
être à l’écoute de l’autre, agir en ne mettant pas ses intérêts de l’avant, formuler des commentaires constructifs,
valoriser les forces de tous et lutter contre les préjugés et l’intimidation. D’autres pratiques favorisent
l’instauration de la confiance dont l’engagement des acteurs lors de l’élaboration des objectifs et le partage des
responsabilités (UNESCO, 2017).
32
étude de Bouchamma (2006) qui porte sur le sentiment d’efficacité de 37 membres de la direction
du Nouveau-Brunswick dévoile que ces derniers ont un faible sentiment d’efficacité personnelle
quant à leurs pratiques de supervision pédagogique individuelles et collectives. En pareil
contexte, les membres de la direction ont également un sentiment d’efficacité plus faible en ce
qui concerne l’analyse de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014).
1.2.4.3 Enjeux théoriques
Cette section fait état de deux enjeux théoriques liés à la supervision pédagogique, à savoir les
différentes acceptions des concepts de supervision pédagogique, d’accompagnement et
d’évaluation ainsi que les conceptions divergentes quant aux modèles de supervision.
1.2.4.3.1 Supervision pédagogique, accompagnement et évaluation
Le terme supervision pédagogique n’a pas la même signification dans tous les milieux (Conseil
supérieur de l’éducation, 2014). En effet, plusieurs considèrent à tort que la supervision consiste
en une mesure de remédiation et d’évaluation (Holland, 2005). Cette association supervision-
évaluation a fait en sorte que la supervision a historiquement été considérée comme un processus
d’autorité et de contrôle, voire comme une action “intimidante” (Glanz et Zepeda, 2016). Au
cours des dernières années, nous avons toutefois constaté un changement de paradigme vers une
approche plus collégiale de la supervision (Witherspoon Arnold, 2016; Zepeda, 2013). Ainsi, les
concepts doivent être clairement dissociés. La cible de la supervision pédagogique demeure la
promotion du développement professionnel de l’enseignant ; la supervision étant planifiée et
dirigée en fonction des besoins des enseignants. L’évaluation est quant à elle orientée vers la
promotion, la rétention et la prise des décisions personnelles (Zepeda, 2007). Elle implique la
formulation de jugements sommatifs sur la performance et la compétence ainsi qu’une prise de
décisions (Nolan et Hoover, 2008).
L’évaluation et la supervision pédagogique diffèrent ainsi sur : l’objectif de base ; la
justification de leur existence ; la relation entre l’enseignant et l’administrateur ; les procédures
de collecte de données ; l’expertise professionnelle considérée ; et la perspective des enseignants
sur les processus (Nolan et Hoover, 2008).
33
Dans la même optique, il existe également une certaine confusion entre le concept de
supervision pédagogique (plus global) et celui de supervision des enseignants dans une
perspective de développement professionnel (qui figure comme l’une des dimensions de la
supervision pédagogique).
Ceci étant, au Québec, le concept d’accompagnement est aussi abondamment utilisé tant
en recherche que dans le milieu scolaire (Bouchamma et Michaud, 2014 ; Conseil supérieur de
l’éducation, 2014 ; Lafortune et Deaudelin, 2001 ; L’Hostie et Boucher, 2004), alors que dans
d’autres provinces canadiennes qui ont adopté un programme d’évaluation des enseignants,
notamment l’Ontario, le Nouveau-Brunswick, l’Alberta et la Nouvelle-Écosse, le concept de
supervision est souvent mis de l’avant, ce qui a pour effet d’entraîner un certain flou sémantique
(Bouchamma et Michaud, 2014). En réalité, l’accompagnement est une composante de la
supervision pédagogique (Nolan et Hoover, 2008). L’accompagnement revêt un caractère
souvent moins formel que l’évaluation et la supervision (Conseil supérieur de l’éducation, 2014).
L’accompagnement est entrevu comme une approche collaborative qui consiste à rassembler des
gens qui se font suffisamment confiance et qui ont la volonté de travailler ensemble pendant une
période de temps déterminée afin d’opérer le transfert d’une expertise d’une personne à l’autre
(Conseil supérieur de l’éducation, 2014 ; Prud’Homme et Leclerc, 2014).
Notons enfin qu’au Québec, la supervision des enseignants à statut précaire et des
enseignants en situation problématique11 (d’abord, dans une perspective de développement
__________________________________________________
11 Les enseignants en situation problématique réfèrent à la fois aux enseignants difficiles et aux enseignants en
difficulté (terminologie utilisée par certaines commissions scolaires du Québec, dont la commission scolaire
des Navigateurs). En raison de leurs difficultés apparentes qui leur sont propres, ces enseignants sont amenés à
être supervisés, puis évalués. La supervision (vers l’évaluation) de ces enseignants doit être prioritaire, pour
contribuer à instaurer un climat favorable à la réussite des élèves, pour soutenir l’équipe-école dans l’atteinte
des résultats et pour éviter qu’une faible qualité d’enseignement devienne un standard de travail. L’enseignant
difficile, par sa manière d’être, refuse, conteste ou a du mal à accepter les règles, les lois et le cadre scolaires.
Il a fait un choix de non-collaboration. Cette opposition s’explique par des raisons diverses liées à son histoire
personnelle, à son positionnement, à de mauvaises expériences, à des échecs, à des conflits, à un manque
d’encadrement. Cette situation peut être irrégulière, persistante ou progressive. En contrepartie, l’enseignant
en difficulté fait face à des difficultés en pédagogie ou en didactique, en communication, ou en encadrement.
Il est de bonne foi ; la direction d’établissement et l’équipe-école ont confiance en lui. La situation de cet
enseignant est ponctuelle ; on distingue un début à la situation.
34
professionnel) coexiste avec leur évaluation (Comités patronaux de négociation, 2016 ; MEQ,
2001). Ces pratiques relèvent d’abord de l’employeur. Dans ce contexte, il peut être difficile de
déterminer le moment précis où l’évaluation s’insère dans la supervision pédagogique. Ainsi,
afin d’éviter les malentendus, la direction doit impérativement préciser son intervention, tantôt
de superviseur pédagogique (dans un contexte de développement professionnel), tantôt
d’évaluateur.
1.2.4.3.2 Conceptions divergentes des modèles de supervision
Certains modèles de supervision pédagogique demeurent nouveaux et non entièrement
conceptualisés pour les acteurs de l’éducation (Cranston, 2009 ; DuFour et Eaker, 1998). À titre
d’illustration, l’expression « CAP » est de plus en plus utilisée par les praticiens pour « décrire
[à tort] différents modes de regroupements d’individus » (Leclerc et Labelle, 2013, p. 2). Aussi,
les termes communautés de pratique, communauté d’apprentissage et communauté
d’apprentissage professionnelle semblent « varier selon la vision et les dimensions priorisées ou
valorisées » (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013, p. 40). Une mauvaise conception et un manque
de compréhension des éléments fondamentaux des modèles de supervision par les acteurs
impliqués viendraient mettre en péril l’efficacité des modèles. À ce propos, plusieurs auteurs
notent la complexité de théoriser le concept de la CAP, étant donné sa construction
multidimensionnelle qui comprend trois dimensions interdépendantes de « communauté »,
d' « apprentissage » et de « professionnalisation ». L'absence de théorisation de ce concept
affaiblirait ainsi les tentatives visant à les établir dans les établissements d’enseignement (Hairon,
Goh, Chua et Wang, 2017 ; Sigurðardóttir, 2010 ; Taylor, 2017 ; Watson, 2014).
1.3 Objectif général de l’étude
Au terme de l’exposition du contexte et de la problématique, nous formulons l’objectif général
de cette thèse qui est de mieux comprendre et d’améliorer les pratiques professionnelles en
supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement d’enseignement dans un
contexte de GAR.
35
Plus spécifiquement, cette thèse porte sur : les pratiques de supervision pédagogique des
membres de la direction et les caractéristiques de ces derniers et de leur milieu ; les pratiques et
les perceptions des membres de la direction en supervision pédagogique qui facilitent ou
entravent l’application de la GAR ; les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la
direction pour surmonter les obstacles inhérents à la supervision pédagogique.
1.4 Ouverture
Ce chapitre nous a permis de mieux comprendre le contexte politique et légal dans lequel s’inscrit
l’approche de GAR. Nous avons vu que la GAR implique une reddition de comptes et commande
ainsi aux établissements d’enseignement de se doter d’un système de collecte de données.
Conséquemment, nous avons retenu la supervision pédagogique afin d’opérationnaliser cette
culture de données et cette gestion de la pédagogie dans les établissements (Lapointe et collab.,
2011 ; Maroy et collab., 2016 ; Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2007). Cela étant posé,
nous avons répertorié les défis contextuels, pratiques, sociocognitifs et théoriques de la
supervision pédagogique et formulé l’objectif général de recherche. Tout compte fait, la figure
suivante illustre l’ensemble de la problématique décrite dans ce chapitre.
Le chapitre suivant propose une recension des écrits sur la GAR et sur les déterminants de la
réussite des élèves. Parallèlement, ce chapitre expose un état des connaissances sur les pratiques
de supervision pédagogique individuelle et collective des directions.
36
Figure 3. Schématisation de la problématique
Finalité : Réussite des élèves (pertinence sociale)
Éléments contextuels
Peu de commissions scolaires ont adopté une politique de supervision pédagogique ;
Absence de politique ministérielle.
Développement des compétences professionnelles en supervision pédagogique
Les membres de la direction seraient eux-mêmes les entraîneurs les plus efficaces pour leurs pairs
lors de la construction et du développement de nouvelles compétences.
Enjeux liés à la pratique de la supervision pédagogique
Manque de temps des directions et exigences administratives lourdes ;
Perception de la supervision comme un moyen de contrôle et d’évaluation ;
Manque de différenciation ;
Formation professionnelle limitée qui mine le pouvoir-agir ;
Limites de la supervision individuelle : expertise non reconnue à la direction, enseignements non
contextualisés, isolement des enseignants et manque de temps ;
Limites de la supervision collective
a) chez les supervisés : travail collaboratif non inhérent et manque de temps.
b) chez le superviseur : compétences à développer, ressources limitées, contraintes temporelles et
contextuelles et mobilisation difficile ;
o Peu de données sur les pratiques de leadership pédagogique des directions.
Enjeux sociocognitifs
Difficulté de la direction à instaurer et à maintenir une relation de confiance avec les supervisés ;
Incertitude des acteurs de l’éducation quant à leur capacité d’établir une CAP dans leur milieu ;
Faible sentiment d’efficacité des directions pour instaurer des moments d’échange et de travail
collaboratif et adopter une gestion participative au sein de l’école ;
o Peu de données sur l’effet du sentiment d’efficacité sur les pratiques de collaboration des directions.
Enjeux théoriques
Distinction à établir entre les concepts d’évaluation, de supervision et d’accompagnement ;
Conceptions divergentes des modèles de supervision.
- obligation de gestion administrative et pédagogique - développement d’une culture de données - objectifs fixés et moyens d’atteinte ciblés
Contrôle exercé par la GAR ; Travail de conciliation des directions dans la mise en œuvre de la GAR ; Lourdeur et complexité de la GAR ; Gestion administrative aux dépens d’une gestion pédagogique ; Mobilisation difficile du personnel enseignant autour de l’approche de GAR ; Obligation de performance commandée par la GAR ; Effet modéré des données tertiaires et secondaires sur la réussite des élèves ; o Peu d’études menées sur la GAR ; o Lien à documenter entre la GAR et la supervision.
Développement professionnel des supervisés/amélioration
des pratiques éducatives
Objectif général :
Mieux comprendre et
améliorer les pratiques
professionnelles en
supervision pédagogique des
membres de la direction
d’établissement
d’enseignement dans un
contexte de GAR.
Supervision pédagogique
Loi sur l’instruction publique (LIP)
Gestion axée sur les résultats (GAR)
Profil de compétences professionnelles (MELS, 2008)
37
Chapitre 2
Recension des écrits
ans ce second chapitre, nous effectuons d’abord une recension des écrits sur la GAR
– qui a comme finalité la réussite des élèves (cf. figure 1). Ensuite, nous rendons
compte des écrits sur l’effet de la direction et principalement des pratiques en
supervision pédagogique de cette dernière pour développer une culture de données dans un
contexte de GAR et influer positivement la réussite des élèves. Nous étayons ainsi, tour à tour,
les caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives des membres
de la direction et de leur milieu qui exercent une influence sur les pratiques de supervision. Nous
proposons enfin la CAP comme un moyen de supervision collective dans un contexte de GAR.
2.1 La GAR : vers une gestion de la pédagogie et pour la réussite des élèves
Au Québec, les recherches sur le modèle de GAR, somme toute récent, ont surtout porté sur les
enjeux qui y sont associés et sur les défis qu’il pose (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ;
Dembélé et collab., 2013). Ces enjeux ont été étayés au chapitre précédent. Les auteurs ont aussi
étudié les perceptions et les pratiques des professionnels dans les commissions scolaires
(Larouche et Savard, 2017; Maroy et collab., 2016), des enseignants (Lapointe et Brassard, 2017)
et des directions d’établissement (Lapointe et Brassard, 2018).
Du point de vue des perceptions des directions envers la GAR, l’étude de Dembélé et
collab. (2013) avance que ces dernières exercent un « rôle d’interface entre les gestionnaires et
les enseignants et sont alors placées dans une situation peu confortable où elles doivent à la fois
faire la promotion de la GAR (même si elles n’y sont pas toutes converties) et maintenir de
bonnes relations avec les enseignants » (p. 104). Or, l’étude de Brassard, Lusignan et Pelletier
(2013) a relevé une faible opposition des cadres quant à l’approche de GAR. En effet, la
production d’une convention de partenariat a même été perçue comme un moyen de valoriser le
travail des directions des commissions scolaires et des conseillers pédagogiques. La GAR a aussi
D
38
été perçue par les directions d’établissement comme un outil susceptible de mobiliser l’équipe-
école autour d’un projet éducatif, bien que cette mobilisation soit demeurée difficile dans certains
milieux. L’étude de Bernatchez et Trudeau (2014) abonde dans le même sens, mais demeure plus
nuancée. Elle révèle que les membres de la direction posent un jugement favorable quant au fait
de se fixer des objectifs pour atteindre les résultats. Toutefois, elle avance que ces derniers sont
plutôt défavorables à quantifier leurs cibles. Ceux-ci plaident que les mesures quantitatives
définissent de façon insuffisante la réussite des élèves. Les pratiques de reddition de comptes
imposées par la GAR aux membres de la direction ont aussi été perçues comme lourdes, mais
aussi comme un levier pour entamer une démarche réflexive avec l’équipe-école. Enfin, l’étude
de Desjardins et Lessard (2011) montre que les directions du Québec sont plus favorables que
celles de l’Ontario à l’instauration plus formelle d’une culture d’évaluation par des indicateurs
produits par le système éducatif. Cette étude soutient toutefois que les directions du Québec sont
plus critiques et préoccupées que celles de l’Ontario quant au classement des écoles, étant donné
l’effet négatif sur le moral des enseignants.
Du point de vue des pratiques des directions en contexte de GAR, Lapointe et Brassard
(2018) ont examiné la façon dont les directions concilient les attentes de leur commission scolaire
et de leur équipe-école. Les résultats de leur étude démontrent que les directions adaptent d’abord
leurs interventions en fonction des orientations de leur commission scolaire, et ensuite, elles les
ajustent en fonction de la réceptivité de l’équipe-école. Afin de s’assurer la participation des
enseignants à la GAR, les directions adoptent différentes stratégies :
- elles explicitent le processus d’adoption des outils de la GAR aux enseignants ;
- elles utilisent des données sur la réussite des élèves pour démontrer la pertinence
des cibles ;
- elles rassurent les enseignants et leur expliquent que la GAR ne vise pas à les
contrôler ;
- elles engagent leur équipe-école dans une démarche d’analyse réflexive sur leurs
pratiques.
À ce stade, nous constatons que peu de recherches traitent explicitement du lien entre
l’approche de GAR par rapport à la supervision pédagogique. L’étude de Maroy et collab. (2016)
39
rend toutefois compte d’une tendance vers une « gestion de la pédagogie » amenée par le
déploiement de la GAR. Cette gestion de la pédagogie, bien que plus systématique et directive,
touche de plus en plus le cœur de l’activité pédagogique, soit la classe. Cela est notamment
possible par l’usage d’outils de planification, de suivi, de coordination, d’évaluation et de
contrôle pour améliorer l’efficacité au regard des objectifs de réussite fixés. Selon ces auteurs, la
GAR permet aussi l’émergence d’un nouveau rapport de pouvoir dans la définition des objectifs
et dans le choix des pratiques d’enseignement et d’évaluation. Dans cette optique, la gestion de
la pédagogie par la direction d’établissement dans le cadre de la GAR est liée à réussite des
élèves.
Bien que la réussite des élèves, finalité de toute pratique et politique éducative, passe
d’abord par l’enseignement (Archambault et Dumais, 2012 ; Dutta et Sahney, 2016 ; Gurr; 2015 ;
Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017), l’effet direction,
principalement exercé par la supervision pédagogique, influence positivement les pratiques et
conceptions des enseignants, et subséquemment la réussite des élèves.
2.2 Effet direction d’établissement
Les directions d’établissement sont de plus en plus tenues responsables de la réussite des élèves
(Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Branch, Hanushek et Rivkin, 2013 ; Chevaillier, 2006 ; Dutta
et Sahney, 2016 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016). L’intérêt porté sur l’effet direction
s’explique notamment par l’influence directe de cette variable sur les pratiques pédagogiques et
les perceptions des enseignants (Buttram et Farley-Ripple, 2016) et sur la conviction que les
directions peuvent contribuer à réduire de façon importante les disparités persistantes des
résultats scolaires des différents acteurs sociaux et groupes ethniques (Hulsbos, Ever et Kessels,
2016 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008). Aussi, cet intérêt
s’explique par l’action directe des directeurs pour façonner la culture collaborative de l'école,
fournir les ressources et les services aux enseignants, pour instaurer une culture de données et
tenir les membres des équipes-écoles responsables de leurs contributions au résultat collectif
(Buttram et Farley-Ripple, 2016).
40
L’effet direction est bien documenté dans les écrits. Dès 1983, le rapport A nation at risk
de la National Commission on Excellence in Education – qui a marqué le développement de la
recherche en administration scolaire (Lapointe et Archambault, 2005) – avait déjà permis
d’entrevoir des liens significatifs entre le leadership12 des membres de la direction et la réussite
des élèves (Lapointe, Langlois et Godin, 2005). Ce rapport a permis de mettre en lumière la
conception très managériale du rôle des directions d’école « comme une raison importante
expliquant le faible niveau de réussite scolaire des élèves américains » (Lapointe et Gauthier,
2005, p. 40). D’une part, le rapport a prôné un retour à des mesures rigoureuses de reddition de
comptes (Mette et collab., 2015). D’autre part, la principale recommandation du rapport
consistait à ce que la direction d’établissement agisse d’abord et avant tout en tant que leader
pédagogique afin de favoriser la réussite des élèves (Lapointe et Gauthier, 2005).
Mais que signifie « agir en tant que leader pédagogique » ? Le tableau suivant présente une
synthèse des pratiques pédagogiques qui constituent « l’effet direction ». Nous avons classifié
ces pratiques qui sont à la fois de l’ordre de la pédagogie et des relations humaines. Ces pratiques
ne sont pas présentées dans un ordre spécifique et aucune pratique ne supplante les autres ; c’est
en effet « le cumul de pratiques bien intégrées qui peut faire la différence » (Collerette, Pelletier
et Turcotte, 2013, p. 5). Ce tableau est construit à partir des travaux de :
Cotton (2003) : méta-analyse basée sur 81 articles parus entre 1983 et 2003 ;
Marzano, Waters et McNulty (2005) : méta-analyse basée sur 69 études conduites entre 1970
et 2005 et à partir d’un questionnaire auquel ont répondu 650 membres de la direction ;
Robinson, Lloyd et Rowe (2008) : méta-analyse basée sur 39 études ;
Pont, Nusche et Moorman (2008) : méta-analyse basée sur les rapports de 22 systèmes
éducatifs de pays membres de l’Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE).
__________________________________________________ 12 Le leadership est l’habileté d’un individu à exercer une influence, à motiver, à mobiliser et à amener les
autres à contribuer efficacement au succès de projets communs et de l’organisation par ses attitudes et
comportements (Northouse, 2018). Cette influence se ressent sur les objectifs de travail, les stratégies du groupe
ou de l’organisation, l’implantation de stratégies pour atteindre les objectifs, l’identité du groupe et la culture
de l’organisation (Yukl et Van Fleet, 1992).
41
Tableau 4
Pratiques pédagogiques de la direction liées à la réussite des élèves
Pratiques d’ordre pédagogique Pratiques en relations humaines
● Observations en classe et formulation de rétroactions
aux enseignants ;
● Planification, coordination et supervision des
programmes scolaires ;
● Appui à la prise de risque et aux innovations
pédagogiques ;
● Attentes élevées envers les étudiants et le personnel ;
● Fixation d’objectifs et suivi des résultats des élèves ;
● Attribution de ressources stratégiques à des objectifs
pédagogiques prioritaires ;
● Promotion de l’apprentissage du perfectionnement des
enseignants ;
● Mise en place de structures de collaboration entre les
membres de l’équipe-école.
● Instauration d’un climat sûr et
positif ;
● Visibilité et accessibilité ;
● Communication et interactions
marquées ;
● Participation communautaire et
sensibilisation à la participation ;
● Autonomie offerte aux
enseignants.
L’effet de la direction sur la réussite scolaire des élèves demeure toutefois difficile à
mesurer et reste assez indirect (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013 ; Lapointe, Poirel et
Brassard, 2013 ; Leithwood et Jantzi, 2006 ; Leithwood, Seashore Louis, Anderson et Wahlstorm,
2004 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Supovitz, Sirinides et May, 2010 ; Witziers, Bosker
et Krüger, 2003). À ce propos, l’effet de la direction sur la réussite de l’élève demeure inférieur
à l’effet de l’enseignant, qui lui intervient directement en salle de classe (Dutta et Sahney, 2016 ;
Gurr; 2015; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). Dans cette optique, Leithwood, Harris et
Hopkins (2008) utilisent la métaphore du « catalyseur » (p.29) pour illustrer le fait que la
direction d’établissement mobilise des capacités déjà existantes dans l’organisation pour marquer
son effet. Ainsi, les pratiques de supervision pédagogique des membres de la direction affectent
de façon directe les pratiques des enseignants (Buttram et Farley-Ripple, 2016). La supervision
pédagogique figure à cet égard parmi les composantes de la qualité d’enseignement, puis de la
réussite des élèves (Girard, McLean et Morissette, 1992 ; Lapointe et collab., 2011 ; Sergiovanni
et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2012). Précisons enfin que, d’un point de vue plus spécifique, les
pratiques de supervision pédagogique des membres de la direction sont aussi influencées par
différentes caractéristiques. La section suivante dresse une synthèse de ces influences.
42
2.3 Supervision pédagogique
Dans cette section, nous relevons d’abord les caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles, sociocognitives et celles des milieux qui sont liées aux pratiques de
supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement. Nous dressons ensuite un
portrait des écrits sur la supervision tant individuelle que collective. Enfin, nous recensons les
principaux écrits sur les retombées potentielles, les limites et les courants méthodologiques de la
CAP, qui constitue un modèle de supervision pédagogique collective prometteur pour le
développement d’une culture de données en contexte de GAR.
2.3.1 Caractéristiques des membres de la direction liées aux pratiques de supervision
pédagogique
Dans cette sous-partie, nous faisons état des relations existantes entre les pratiques de supervision
pédagogique des membres de la direction et les caractéristiques sociodémographiques,
socioprofessionnelles ainsi que les caractéristiques des établissements de ces derniers.
2.3.1.1 Caractéristiques sociodémographiques
Nous étudions le lien entre le genre et l’âge des membres de la direction et les pratiques de
supervision de ces derniers.
2.3.1.1.1 Genre
Prenant appui sur un corpus de 50 études, Eagly, Karau et Makhijani (1995) proposent une
synthèse de la recherche sur l’efficacité relative des femmes et des hommes à la direction des
établissements d’établissement. Ces chercheurs observent que le style de leadership tend à
différer selon leur genre ; les femmes directrices semblent emprunter un style plus participatif et
moins directif ou autoritaire que les hommes. Or, les autres études qui ont exploré cette dimension
démontrent généralement de grandes similitudes entre les genres dans les pratiques de
supervision pédagogique. Par exemple, l’étude d’Eckman (2004) indique d’importantes
similitudes entre les femmes et les hommes en matière d’engagement, d’efficacité et de
43
satisfaction au travail. Sheokand (2013) ne rapporte quant à lui aucune relation significative entre
l’évaluation de l’efficacité du leadership par les membres de la direction et leur genre. En
terminant, l’enquête pancanadienne menée par le Centre de recherche interuniversitaire sur la
formation et la profession enseignante (CRIFPE, 2007) auprès des membres de la direction
d’écoles primaires et secondaires révèle que le genre des membres de la direction n’est pas lié à
la façon dont ces derniers se perçoivent ou conçoivent leur milieu et leurs pratiques de travail.
2.3.1.1.2 Âge
L’enquête du CRIFPE (2007) rapporte que les membres de la direction plus âgés tendent à
promouvoir davantage le développement professionnel et la croissance personnelle des
enseignants. Ces derniers valorisent davantage l’élaboration de la mission de l’école, la
supervision du personnel enseignant, la participation des parents et la reddition de comptes. De
plus, cette même enquête indique que l’âge des membres de la direction n’est pas statistiquement
lié au degré de satisfaction professionnelle (CRIFPE, 2007, p. 326). Sheokand (2013) observe
enfin un lien significatif entre l’âge croissant et l’évaluation positive de l’efficacité du leadership.
2.3.1.2 Caractéristiques socioprofessionnelles
Nous analysons le lien entre l’expérience, la certification et la formation reçue en supervision
pédagogique par les membres de la direction et les pratiques de supervision de ces derniers.
2.3.1.2.1 Années d’expérience
En première analyse, Cranston (2009) établit que toute structure de professionnalisation et de
supervision pédagogique demeure complexe à instaurer, peu importe l’expérience de la direction.
Ce chercheur attribue cette difficulté partagée au manque de formation des membres de la
direction en supervision pédagogique. Cet auteur est d’avis que les directions sont laissées à elles-
mêmes pour ériger ces structures et les faire évoluer. En seconde analyse, l’enquête du CRIFPE
(2007) révèle que les membres de la direction ayant une expérience plus limitée au sein de leur
établissement tendent à surestimer l’influence des changements et des évolutions du milieu. Ces
derniers feraient ressortir davantage les effets négatifs des changements. Cette étude explique ces
44
résultats par le fait que ces membres ont moins de points de repère temporels que leurs pairs
cumulant plus d’années d’expérience. Cette même enquête établit enfin que les membres moins
expérimentés tendent davantage à « souhaiter assumer le développement pédagogique des
enseignants et la participation à des comités de gestion » (p. 299).
2.3.1.2.2 Certification13
Les études ont relevé la problématique non pas du manque de directeurs certifiés, mais bien
qualifiés (Bottoms, O’Neill, Fry et Hill, 2003 ; Cranston, 2009). Les chercheurs expliquent cette
problématique par une formation initiale peu orientée vers les habiletés requises pour faire face
à une forte pression et à de lourdes responsabilités dans un milieu en constant changement.
L’enquête du CRIFPE (2007) avance que parmi les membres de la direction des écoles
primaires, « ce sont les détenteurs d’une maîtrise qui se disent plus souvent responsables [...] de
la supervision des enseignants [...] et de la reddition de comptes » (p. 280). L’étude de Huffman
et Jacobson (2003) relève quant à elle que les membres de la direction détenteurs d’une maîtrise
en administration de l’éducation estiment de façon plus marquée que leur établissement possède
un environnement qui permet l’expression d’une diversité d’idées, de croyances et de stratégies
et que leur milieu est guidé par des valeurs éthiques fondamentales.
2.3.1.2.3 Formation reçue sur la supervision pédagogique
Peu d’études quantifient ou répertorient les formations initiales ou continues suivies par les
membres de la direction en supervision pédagogique.
Cranston (2009) avance que la majorité des membres de la direction d’établissement n’ont
pas reçu la formation nécessaire en supervision pédagogique ; conséquemment, il estime que ces
__________________________________________________
13 La certification (ou diplomation) réfère à l’attestation officielle qu’un professionnel est en mesure d’exercer
une ou plusieurs activités déterminées avec un niveau de responsabilité et d’autonomie donné. Par conséquent,
la certification ne renvoie pas à la qualification, terme qui relève des qualités propres à chacun, acquises par la
formation ou l’expérience.
45
directions manquent de savoirs pour instaurer et maintenir des structures opérantes de
professionnalisation. En pareille analyse, la formation initiale et continue dispensée aux membres
de la direction d’établissement serait trop limitée aux aspects administratifs (Levine, 2005). Les
résultats d’une autre étude menée auprès de 112 membres de la direction du Québec et du
Nouveau-Brunswick aborde ces limites de la formation. Cette étude soutient que 33 % des
membres de la direction d’établissement d’enseignement du Québec ont reçu une formation sur
la supervision pédagogique collective sous forme de CAP comparativement à 84,4 % pour les
membres de la direction du Nouveau-Brunswick. Cette étude cherchait à établir des liens entre
les pratiques et les perceptions des membres de la direction relativement à leur travail
d’accompagnement pédagogique des enseignants par la CAP (April et Bouchamma, 2015).
Cela étant posé, les écrits relèvent de plus en plus les limites des formations traditionnelles
qui ne préparent que partiellement les directions à exercer leurs responsabilités liées à la
supervision pédagogique (Bickmore, 2010). Dans cet esprit, le travail en collaboration entre les
milieux de la recherche et de la pratique constitue un mode de formation des praticiens en
administration de l’éducation qui demeure toujours à explorer (Bernatchez, 2017 ; Brassard et
collab., 2004 ; CTREQ, 2018 ; Davidson, Raby et Naffi, 2015 ; Ducharme, Leblanc, Bourassa et
Chevalier, 2007 ; Sanzo, Myran et Clayton, 2011). Le programme Chantier 7 du ministère de
l’Éducation du Québec, lancé en 2008, reflétait cette préoccupation.
En somme, à ce point, les écrits ne nous permettent ni de déterminer les caractéristiques
des formations continues sur la supervision pédagogique ni de juger si une formation reçue sur
la supervision pédagogique par les directions est liée à un réinvestissement dans la pratique.
2.3.1.3 Caractéristiques sociocognitives
Les membres de la direction qui manifestent un sentiment d’efficacité élevé s’engagent plus
activement vers l’atteinte de leurs objectifs pédagogiques, manifestent une plus grande
persévérance et tendent à s’adapter de façon plus harmonieuse au changement (Leithwood et
Jantzi, 2008).
46
L’étude de Bouchamma (2006) sur le sentiment d’efficacité en supervision pédagogique a
observé :
- un sentiment d’efficacité professionnelle plus fort chez les hommes directeurs que
chez les femmes directrices en supervision pédagogique ;
- un sentiment d’efficacité professionnelle plus élevé chez les membres de la direction
qui ont une plus grande expérience en enseignement, et ceux qui ont une tâche
d’enseignement parallèle à leurs fonctions à la direction ;
- un sentiment d’efficacité professionnelle plus élevé chez les membres de la direction
les plus qualifiés.
L’étude de Kalule et Bouchamma (2014) indique que les différents sentiments d’efficacité
des directions sont les facteurs les plus associés aux choix des pratiques de supervision
pédagogique. Les participants de cette étude ont développé un sentiment d’efficacité collective
supérieur à leurs sentiments d’efficacité personnelle et professionnelle (qui sont de nature
individuelle).
Hord et Sommers (2008) avancent que la CAP comme mode d’accompagnement
pédagogique instaure le contexte le plus puissant pour encourager le développement
professionnel et accroître le sentiment d’efficacité des membres. Or, Eaker, DuFour et DuFour
(2004) soutiennent que pour instaurer une CAP et parvenir à partager judicieusement les
responsabilités entre les participants, les membres de la direction doivent éprouver un fort
sentiment d’efficacité personnelle et collective. À ce propos, l’enthousiasme des directions
généré par le modèle des CAP semble être refroidi par un faible sentiment d’efficacité ; en effet,
les directions adoptent généralement les idées et fondements de la CAP, mais leur « niveau de
confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre environnement
[demeure] souvent insuffisant » (Eaker, DuFour et DuFour, 2004, p. 2).
2.3.1.4 Caractéristiques des milieux
Nous étudions le lien entre la taille des établissements d’enseignement et l’indice de milieu
socioéconomique (IMSE) par rapport aux pratiques de supervision des membres de la direction.
47
2.3.1.4.1 Taille de l’établissement d’enseignement14
Dans leur méta-analyse basée sur 57 études empiriques portant sur les effets de la taille de
l’établissement, Leithwood et Jantzi (2009) constatent que :
- la réussite scolaire des petits milieux est supérieure, ou du moins égale, à celle des
grands milieux ;
- l’attitude du personnel à l’égard de l’école et de l’enseignement dispensé est plus
positive dans les petites écoles ;
- les relations interpersonnelles entre les enseignants, les professionnels, les
administrateurs et les élèves sont plus positives dans les petites écoles ;
- le taux d’engagement et de responsabilisation est plus élevé chez le personnel des
petites écoles ;
- les petits établissements favorisent l’émergence des conditions optimales pour la
socialisation et la connaissance de l’autre, de même que pour la manifestation d’un
fort sentiment d’identification à l’école ;
- les écoles de plus petite taille ont des taux de fréquentation et d’assiduité plus élevés
pour le personnel.
Tout bien considéré, les chercheurs constatent la plus grande simplicité d’instaurer des
modes d’apprentissage collaboratif et de supervision collective dans les établissements de plus
petite taille (Kuziemko, 2006 ; Leithwood et Jantzi, 2009 ; Palincsar et Brown, 1986). Dans les
petits milieux, la bureaucratie réduite, la plus grande sécurité, les interventions plus rapides aux
comportements, la plus grande participation des parents et de la communauté et la plus grande
reddition de comptes (les actions posées et les pratiques de chacun sont plus facilement
__________________________________________________
14 La taille de l’établissement réfère au nombre d’élèves, d’enseignants et de membres de la direction qui
composent l’organisation scolaire. Il n’existe toutefois pas de consensus parmi les chercheurs et les praticiens
sur ce que constituent une « petite » et une « grande » école (Leithwood et Jantzi, 2009). Précisons également
que l’effet de taille de l’établissement est prédéterminé par d’autres facteurs politiques, économiques, sociaux
et démographiques sous-jacents (Kuziemko, 2006).
48
observables) expliquent en partie ce constat (Riggen, 2013). Enfin, à l’instar de Riggen (2013),
nous pouvons nous interroger sur le défi majeur que pose la supervision pédagogique dans les
grands établissements d’enseignement.
2.3.1.4.2 Indice de milieu socioéconomique (IMSE)15
Peu d’études (autres que celles inscrites dans le mouvement des écoles efficaces et de
l’amélioration des écoles) ont étudié le lien formel entre l’indice de défavorisation et les pratiques
de supervision pédagogique par les membres de la direction. L’enquête du CRIFPE (2007) révèle
toutefois que les membres qui opèrent dans des établissements situés en milieu favorisé « ont
davantage tendance à se déclarer satisfait[e]s à l’égard de leur charge de travail, de la
reconnaissance de leur fonction et de leur imputabilité » (p. 326).
À l’opposé, certaines écoles en milieux défavorisés renversent cette tendance. Le rapport
The Education Trust (Jerald, 2001) qui a repéré 4 557 écoles très défavorisées, mais performantes
relève les dénominateurs communs de ces écoles efficaces, à savoir : des attentes élevées de la
direction à la fois envers les enseignants et les élèves ; une forte collaboration entre les élèves, le
personnel, les parents et la communauté ; ainsi qu’une formation continue des enseignants au
moyen de la supervision pédagogique. D’autres caractéristiques des écoles efficaces liées à la
supervision pédagogique ont été relevées par Bouchamma (2011), soit : un enseignement de
qualité supérieure ; une valorisation des réussites ; l’exercice d’un fort leadership pédagogique ;
le partage les responsabilités sur le plan pédagogique ; la mise à la disposition des enseignants
des ressources matérielles nécessaires ; l’assurance d’un accompagnement pédagogique
différencié ; l’adaptation des modes de supervision ; et la priorité accordée aux nouveaux
enseignants à superviser.
__________________________________________________
15 L’indice de milieu socioéconomique (IMSE) est l’un des deux indices produits par le MEES (2016) pour
établir l’indice de défavorisation. L’IMSE tient compte de la proportion des familles avec enfants dont la mère
est sous-scolarisée et de la proportion d’inactivité des parents des ménages. L’IMSE attribue une cote de 1 à 10
aux écoles québécoises, de la plus favorisée à la plus défavorisée.
49
Les résultats de ces études précitées nous laissent croire que les pratiques de supervision
pédagogique des membres de la direction pourraient être amenées à varier selon les
caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et les
caractéristiques des milieux de ces derniers.
Au terme de cet examen des caractéristiques liées aux pratiques de supervision
pédagogique des membres de la direction, il est maintenant de bon aloi de dresser une synthèse
des écrits sur les modes de la supervision (individuel et collectif) et sur les différents modèles.
Notons que ces modes et modèles seront conceptualisés plus en détail au chapitre 3.
2.3.2 Supervision pédagogique individuelle
La supervision pédagogique individuelle (qui a souvent pour objet la supervision directe des
enseignants) répond à différentes visées d’échanges, de soutien et de développement
professionnel pour les enseignants. Elle permet au superviseur de prendre en considération les
différences individuelles des supervisés et de communiquer directement les attentes réciproques
(Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991 ; Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2007). Or,
le milieu de la recherche semble avoir exprimé certaines réserves quant à une application
systématique des modèles de supervision pédagogique individuelle (Bouchamma, 2005 ;
Bouchamma et Basque, 2012 ; Dupuis, 2004 ; Lapointe et collab., 2011 ; Marshall, 2005 ; Nolan
et Hoover, 2008). Nous avons à cet effet discuté des enjeux et défis liés à la pratique d’une
supervision individuelle au chapitre précédent (cf. 1.2.4). Précisons toutefois qu’aucun modèle
de supervision n’est supérieur dans l’absolu et que la clé demeure la différenciation des pratiques
selon les besoins des supervisés (Bouchamma, 2005).
Dans cette foulée, les auteurs privilégient désormais de nouvelles approches de supervision
plus collectives orientées vers les échanges, l’engagement mutuel et l’accompagnement par les
pairs (DuFour et Eaker, 2004 ; Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016 ; Kaser, Mundry, Stiules et
Loucks-Horsley, 2013 ; Marshall, 2005 ; Nolan et Hoover, 2008 ; Silva et Dana, 2001 ;
Sergiovanni et Starratt, 2013). Il convient toutefois de préciser que la dimension individuelle
n’est pas pour autant évacuée de la supervision collective ; les directions doivent offrir un soutien
50
individualisé et adapté aux besoins des enseignants, principalement aux nouveaux enseignants et
à ceux en situation problématique (MELS, 2008).
2.3.3 Supervision pédagogique collective
Les plus récentes recherches se penchent principalement sur l'adoption de formes de supervision
collégiales plutôt que conventionnelles et individuelles comme un aspect essentiel du leadership
pédagogique de la direction (Glickman, Gordon et Ross-Gordon, 2014 ; Klar, Huggins et
Roessler, 2015). Les recherches étudient notamment les avantages de cette approche
collaborative sur les climats scolaires (Drago-Severson, 2012). Dans cette foulée,
l’accompagnement pédagogique est étudié sous l’angle de la communauté d’apprentissage
professionnelle (Benoliel, et Schechter, 2017 ; DuFour et Eaker, 2004 ; De Neve et Devos, 2017 ;
Hord et Sommers, 2008 ; Leclerc, 2012 ; Mitchell et Sackney, 2011 ; Veelen, Sleegers et
Endedijk, 2017), de la communauté d’apprentissage (Dionne, Lemyre, Savoie-Zajc, 2010 ;
Schussler, 2003) et de la communauté de pratique (Bouchamma et Michaud, 2013). Bien que ces
communautés constituent d’abord et avant tout des structures de développement professionnel
pour l’équipe-école, elles demeurent également des modèles de supervision par les directions.
Ces communautés sont considérées comme propices à l'apprentissage et au développement des
enseignants (Klar, Huggins et Roessler, 2015).
2.3.3.1 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
Les plus récentes recherches révèlent que la CAP, malgré ses limites exposées ci-après (cf.
2.3.3.1.2), constitue le modèle d’accompagnement pédagogique collectif le plus prometteur pour
rehausser la qualité des pratiques d’enseignement et ultimement améliorer la réussite des élèves
(Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; DuFour et Eaker, 2004 ; Hord et Sommers, 2008 ; Leclerc,
2012 ; Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017 ; Sackney, 2007 ; Schmoker, 2006 ; Stoll, 2015 ;
Tschannen-Moran, 2009). En effet, la CAP promeut un apprentissage interdépendant basé sur
l'apprentissage plutôt que sur l'enseignement. Pour améliorer nos écoles, les auteurs sont d’avis
qu’il faille se concentrer sur tous les élèves et tous les enseignants et déterminer comment
améliorer l'apprentissage de chacun (Williams, Brien et LeBlanc, 2012).
51
Le fonctionnement en CAP adopte par le fait même les caractéristiques d’un
développement professionnel idéal (Savoie-Zajc, 2016). Ce modèle trouve également sa
pertinence dans un contexte de GAR, étant donné sa caractéristique préalable de baser ses
décisions et ses pratiques sur des données probantes (Carpenter, 2018 ; Hord et Sommers, 2008 ;
Leclerc, 2012).
Peu de recherches, et encore moins quantitatives, sont menées sur les pratiques de la
direction comme accompagnatrice dans les CAP (Benoliel et Schechter, 2017 ; Branch,
Hanushek et Rivkin, 2012 ; Dionne, Savoie-Zajc et Couture, 2013 ; Vescio, Ross et Adams,
2008). Les études sur le sujet décrivent généralement le vécu d’enseignants et traitent de la
philosophie, de l’animation, des structures et des apprentissages des membres. Ainsi, les
recherches futures devront mettre de l’avant plusieurs méthodes de recherche pour mieux
documenter les pratiques à l’intérieur de la CAP et leurs impacts (Vescio, Ross et Adams, 2008).
2.3.3.1.1 Retombées d’une CAP à maturité
Structuré en fonction des six fondements de la CAP (cf. 3.1.4.1.1) relevés par DuFour et Eaker
(1998), le tableau suivant propose une recension des principales retombées d’une CAP ayant
atteint sa maturité.
52
Tableau 5
Recension des écrits sur les principales retombées d’une CAP à maturité
Fondements Retombées d’une CAP à maturité
Leadership
partagé
● Distribution des pouvoirs (De Neve et Devos, 2017) ;
● Actions concertées entre la direction et les enseignants (Leclerc, 2012) ;
● Autonomie des enseignants (Carpenter, 2018 ; Tschannen-Moran, 2009).
Vision et
valeurs
partagées
● Réflexion des enseignants sur leurs valeurs et leurs croyances (Tam, 2015) ;
● Développement de l’identité professionnelle individuelle et collective (De
Neve et Devos, 2016 ; Fullan, 2001 ; Hopkins, 2010) ;
● Développement d’un sentiment d’appartenance au milieu (Tam, 2015 ; Veleen,
Sleegers et Endedijk, 2017);
● Renforcement du sentiment d’efficacité quant à son rôle sur la réussite des
élèves (Voelkel et Chrispeels, 2017; Kennedy et Smith, 2013).
Apprentissage
collectif
● Diminution de l’isolement (Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;
● Instauration du contexte le plus « puissant » pour encourager le
développement professionnel du personnel (Stoll, 2015) ;
● Développement continu de connaissances, de compétences, de pratiques,
d’attitudes, d’habiletés et de capacités d’apprentissage collectives (DuFour et
Eaker, 1998 ; Sackney, 2007 ; Tam, 2015) ;
● Développement de capacités éducationnelles touchant à différents domaines :
personnel, interpersonnel et organisationnel (Mitchell et Sackney, 2009 ; 2011).
Conditions
facilitantes
● Instauration d’un environnement qui favorise la collaboration, les échanges et
l’apprentissage collectif (Bissonnette, 2016 ; Carpenter, 2018 ; Tam, 2015) ;
● Communication ouverte entre les enseignants : ouverture symbolique de la
porte de leur salle de classe (Fullan, 2001 ; Leclerc, 2012) ;
● Soutien entre les collègues (Gray et Summers, 2015) et accompagnement des
nouveaux enseignants (De Neve et Devos, 2017).
Partage des
pratiques
● Partage des pratiques, des expertises, des expériences, des stratégies et des
ressources (Hairon et collab., 2017 ; Eaker, DuFour et DuFour, 2004) ;
● Prise de conscience de ses propres pratiques et conceptions de l’enseignement-
apprentissage (Benoliel et Schechter, 2017) ;
● Exploration d’autres pratiques (Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;
● Vocabulaire plus élaboré pour exprimer les préoccupations pédagogiques et
les défis et succès rencontrés (Leclerc, 2012).
Orientation
vers les
résultats
● Implantation d’une culture de données orientant la prise de décisions
(Carpenter, 2018 ; Leclerc, Dumouchel et De Grandpré, 2015) ;
● Sentiment de compétence accru des enseignants pour effectuer la collecte de
données (Leclerc, 2012 ; Voelkel et Chrispeels, 2017) ;
● Mobilisation du personnel vers la réussite des élèves et la qualité des services
éducatifs (Hopkins, 2003 ; Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;
● Interventions pédagogiques en fonction des besoins des élèves : rehaussement
de la qualité des pratiques d’enseignement (Mitchell et Sacknet, 2009 ; 2011) ;
● Réussite des élèves doués (Labelle et collab., 2014) ; réduction de
l’absentéisme (Hord et Sommers, 2008) ; adoption de bonnes conduites
(Bissonnette, 2016).
53
2.3.3.1.2 Limites de la CAP
D’entrée de jeu, Hairon et Dimmock (2012) identifient trois entraves dans l’implantation de
CAP : la hiérarchie qui teinte négativement les contextes culturel et institutionnel des
établissements scolaires, la forte résistance au changement de l’équipe-école et l’exercice d’un
leadership trop directif et rigide qui ne convient pas à la CAP.
Le passage d’un modèle bureaucratique traditionnel (basé sur des règles et des politiques
rigides et sur des principes de standardisation, d’autorité et de hiérarchie) vers un mode de
fonctionnement en CAP (basé sur des principes de collaboration, de leadership partagé, de
développement professionnel et de créativité) est aussi susceptible d’engendrer un certain « choc
des cultures » dans les établissements (Brien, 2010 ; Williams et collab., 2008). Certains membres
des équipes-écoles pourraient s’opposer au changement, leurs degrés de motivation et de
persévérance sont susceptibles de varier et des luttes d’influence peuvent survenir. Le
développement d’une vision commune et de valeurs partagées pourrait aussi être limité par le
modèle bureaucratique traditionnel. Dans cette optique, plusieurs soutiennent que l’approche
traditionnelle n’est pas en mesure de répondre aux demandes de flexibilité et de créativité
requises par les organisations apprenantes qui fonctionnent en CAP (Brien, 2010 ; Williams,
Brien et LeBlanc, 2012). De ce fait, les responsables de l'éducation et les décideurs politiques
doivent plus que jamais repenser et réviser certaines lois et politiques en vigueur de manière à ce
qu'elles servent les nouveaux objectifs éducatifs qui sont poursuivis en CAP (Brien, 2018).
D’autres obstacles demeurent. La CAP ne peut pas traiter de tous les aspects de la réussite
des élèves à la fois. De ce fait, il est à propos de cerner un domaine d’apprentissage prioritaire
(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Parallèlement, la CAP ne peut répondre à tous les besoins de
développement professionnel des individus. Aussi, l’instauration et le maintien de CAP
demandent du temps et des moments communs de disponibilité – prévu dans l’horaire de travail
– et commandent une démarche progressive (DuFour et Eaker, 2004 ; Williams, Brien et LeBlanc,
2012). À ce propos, les données ne sont pas toujours disponibles à temps pour améliorer
l'apprentissage des élèves. Cette préoccupation pourrait être éliminée si les enseignants
54
disposaient de suffisamment de temps pour développer, noter et analyser des évaluations
communes au niveau de l'école (Williams, Brien et LeBlanc, 2012)
Ainsi, la pérennité et la durabilité de la CAP demeurent des enjeux centraux, tout comme
le maintien des savoirs. Qui plus est, le fonctionnement en CAP n’est effectif que si l’équipe-
école reçoit le soutien continu des différents paliers du système éducatif pour favoriser un travail
collaboratif. Enfin, les conflits, les frictions, les clans, les divisions, le tumulte et les défis dans
l’animation, la gestion de groupe et l’exercice du pouvoir sont aussi potentiellement observables
en communauté (Bouchamma et Michaud, 2013). À ce propos, les mésententes peuvent
constituer des moments propices à l’élaboration de solutions créatives, à la discussion et à la
synthèse. En effet, « les contradictions et les paradoxes sont les bienvenus [en CAP] » (Mitchell
et Sackney, 2011, p. 54) car les enseignants doivent apprendre à gérer les conflits de façon
efficace plutôt que de percevoir les désaccords comme une manifestation d’un processus
imparfait et inadapté. En ce sens, le développement professionnel est intimement lié à la
résolution de conflits et au renforcement d’équipe (Stoll, Fink et Earl, 2003). Cela dit, la
collaboration n’est pas une fin en soi, et certains types de collaboration peuvent être plus néfastes
qu’une absence de collaboration (Hansen, 2009 ; Williams, Brien et LeBlanc, 2012).
Ces défis et mésententes en CAP s’expliquent par le fait que les CAP ne sont pas toutes
rendues au même stade (Bouchamma et Michaud, 2013 ; Leclerc, 2012). Huffman et Hipp (2003)
y distinguent trois différents stades pour situer l’évolution des écoles comme CAP : l’initiation,
l’implantation et l’institutionnalisation. Un accompagnement pédagogique en CAP est donc un
processus de longue haleine et l’atteinte d’une maturité n’est possible qu’après une certaine
période de temps, pouvant aller de trois à cinq ans (Leclerc, 2012). Ainsi, la direction a avantage
à établir initialement seulement une ou deux équipes de collaboration dans l’établissement et à
s’investir dans toutes les rencontres ; graduellement, d’autres communautés pourront voir le jour
(Leclerc, 2012).
55
2.4 Ouverture
Nous constatons que peu de recherches traitent explicitement du lien entre l’approche de GAR
par rapport à la supervision pédagogique. Toutefois, les écrits rendent compte d’une tendance
vers une « gestion de la pédagogie » amenée par le déploiement de la GAR (Maroy et collab.,
2015). Cela étant, ce chapitre nous a permis de mieux appréhender un déterminant de la réussite
des élèves : l’effet établissement, qui sous-tend l’effet enseignant et l’effet direction
d’établissement. Enfin, nous avons retenu la supervision pédagogique comme un moyen de
maximiser l’effet de la direction en contexte de GAR.
La figure suivante illustre la structure de la recension des écrits et les liens qui ont été
établis dans ce chapitre.
Figure 4. Schématisation de la recension des écrits
Le chapitre suivant – qui présente le cadre conceptuel de l’étude – consolide les liens déjà
établis entre la GAR, la fixation d’objectifs, la supervision pédagogique individuelle et collective,
le développement professionnel et la réussite des élèves.
développement
professionnel des supervisés
(effet enseignant)
collective
développement d’une culture de données
caractéristiques
sociodémographiques des
membres de la direction
caractéristiques
socioprofessionnelles des
membres de la direction
caractéristiques
sociocognitives des
membres de la direction
caractéristiques des
établissements des membres de la direction
Gestion axée sur les résultats (GAR)
Gestio
n d
e la p
édagogie
communauté
d’apprentissage
professionnelle
supervision pédagogique
individuelle
effet établissement
effet direction
(leadership pédagogique)
Finalité : la réussite des
élèves
56
Chapitre 3
Cadre conceptuel
ans ce troisième chapitre, nous approfondissons le concept de supervision
pédagogique, pratique de gestion pour favoriser la réussite des élèves.
Parallèlement, nous retenons le sous-concept de CAP (comme moyen de
supervision collective) et exposons les pratiques de la direction d’établissement pour mener à
bien la transformation des équipes-écoles en CAP. Le concept de supervision pédagogique nous
amène ensuite à définir le développement professionnel des supervisés (sa visée), et la réussite
scolaire (sa finalité).
Au regard de la politique de GAR, nous exposons ensuite la théorie de la fixation des
objectifs de Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013). Au même titre que la supervision
pédagogique, la finalité de cette théorie est une plus grande réussite des objectifs fixés.
Cette théorie et ces concepts sont tour à tour repris dans le cadre des trois articles aux
chapitres 5, 6 et 7. Notons cependant que chaque article met en lumière une partie du cadre
conceptuel global. La figure suivante illustre la structure du cadre conceptuel global.
D
57
Figure 5. Schématisation du cadre conceptuel
58
3.1 Supervision pédagogique
Dans cette section, nous définissons la supervision pédagogique en y présentant ses objets et ses
objectifs. Nous analysons ensuite les différents modèles de supervision et étudions les types de
communautés. Nous retenons la CAP comme modèle de supervision collective et exposons les
pratiques de la direction pour mener à bien la transformation de son équipe-école en CAP.
3.1.1 Définition
Nous retenons la définition suivante de la supervision pédagogique (Bouchamma, Giguère et
April, 2016, p. 13), qui est en adéquation avec d’autres définitions reconnues dans le domaine16 :
Démarche d’échanges et d’accompagnement que la direction mène auprès d’une personne
ou d’un groupe, qui consiste à jeter un regard critique, en cours de processus de
réalisation, sur l’un ou l’autre des éléments qui suivent :
- les services éducatifs dispensés par le personnel de l’établissement ;
- les priorités de l’établissement établies dans le projet éducatif ;
- les actions inhérentes à une opération ou à un ensemble d’opérations, à un mandat de
travail ;
- les projets pédagogiques développés dans l’établissement ;
- le travail du personnel dans une perspective de développement professionnel ;
- autres ;
en recueillant des données et des faits, de façon formelle ou informelle, et en les analysant
afin de prendre, si nécessaire, des décisions de réajustements aux actions prévues et
d’apporter, en cours de processus de réalisation, les correctifs pertinents afin d’atteindre
les objectifs établis. Le but ultime de la supervision pédagogique est l’amélioration des
services éducatifs offerts aux élèves avec comme conséquence une meilleure réussite
quantitative et qualitative des élèves.
__________________________________________________ 16 Girard, Laurin et Pouliot (1985) définissent la supervision pédagogique comme « la fonction de gestion qui
vise l’amélioration des apprentissages et de l’enseignement, qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre
d’une relation d’aide et de soutien direct à l’enseignant et qui est reconnue explicitement comme faisant partie
des pratiques quotidiennes d’encadrement des personnels de l’école » (p. 42). Lapointe et collab. (2011)
entendent la supervision pédagogique en termes d’« interventions [de la direction] visant à travailler avec les
enseignants à l’amélioration de leur enseignement, [...] à offrir du soutien aux enseignants [et] à souligner la
qualité de leur travail » (p. 192). Enfin, Sergiovanni et Starrat (2006) définissent la supervision pédagogique
comme un processus de gestion entre superviseur et supervisés visant à accroître la possibilité et la capacité des
écoles à contribuer plus efficacement à la réussite scolaire des élèves (p. 7).
59
La supervision est l’une des étapes du processus administratif. Elle suit la planification et
la réalisation et précède l’évaluation et la reddition de comptes (Bouchamma, Giguère et April,
2016 ; Glanz et Zepeda, 2016). Elle s’effectue de différentes façons : en observant les pratiques
éducatives, en formulant des rétroactions constructives, en amenant les enseignants à réfléchir
sur leurs pratiques, en organisant une séance de démonstrations, en suggérant aux membres de
l’équipe-école des items à inclure dans leur portfolio, en menant des recherches sur les
innovations pédagogiques, en développement de nouveaux programmes pédagogiques, en
assurant le suivi des résultats des élèves à risque, etc. (Sergiovanni et Starrat, 2013).
Les préalables de la supervision pédagogique sont : l’instauration d’un climat de
confiance ; la clarification des objectifs entre le superviseur et les supervisés ; une planification
qui mobilise les supervisés dans la résolution des problèmes ; et l’exercice d’un leadership
pédagogique par la direction (Bouchamma, Giguère et April, 2016).
3.1.1.1 Objets
La supervision pédagogique porte en partie « sur les objets qui relèvent de l’autonomie de
l’enseignant [ou de l’équipe enseignante] (méthodes pédagogiques, activités d’apprentissage,
gestion de la classe, etc.) » (DISCAS, 2006). Brunelle et collab. (1988) évoquent d’autres
manifestations de la supervision pédagogique : « la mise au point des programmes, des contenus
de séances, des styles d’enseignement, des modes d’orientation du groupe et des formes
d’évaluation d’apprentissage ainsi que le réajustement des objectifs du programme » (p. 10).
Notons également que les objets de la supervision pédagogique individuelle peuvent aussi
s’inscrire dans une démarche collective, et vice versa.
La figure suivante illustre les objets de la supervision pédagogique individuelle et
collective. À sa lecture, nous constatons que la supervision pédagogique ne se limite pas qu’au
personnel enseignant, bien que cette dimension soit importante. À ce propos, précisons que dans
le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques plus globales de supervision
pédagogique. Toutefois, lorsque nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail
60
du personnel enseignant dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons
l’expression « supervision du personnel enseignant ».
Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma,
Giguère et April, 2016)
3.1.1.2 Objectifs
La supervision pédagogique vise l’amélioration des pratiques pédagogiques, puis ultimement une
plus grande réussite des élèves. Plus spécifiquement, elle vise à :
- soutenir l’enseignant dans le développement de ses compétences professionnelles par
l’action et l’expérimentation de pratiques pédagogiques nouvelles et adaptées (Mette
et collab., 2015 ; Sergiovanni et Starratt, 2013) ;
- soutenir l’enseignant dans son aptitude à réfléchir à sa pratique professionnelle et à
prendre des décisions éclairées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013 ;
Sergiovanni et Starratt, 2013) ;
- résoudre des problèmes en fonction de ses besoins individuels, de ceux de l’équipe-
école et de ceux de l’organisation (Sergiovanni et Starratt, 2013) ;
Supervision collective de l’équipe-école
En contexte d’échanges et d’accompagnement Exemples : projet éducatif ; implantation d’un nouveau programme ; expérimentation d’un
nouveau matériel didactique ; application de nouveaux instruments d’évaluation...
Supervision collective en sous-groupes
En contexte d’échanges et d’accompagnement Exemples : projet pédagogique ; supervision pour un même cycle ou département...
Supervision individuelle
En contexte d’échanges et d’accompagnement ou d’évaluation Exemples : programmes d’enseignement ; planification de l’enseignement ;
stratégies d’enseignement ; pratiques éducatives ; relations élèves-
enseignant ; gestion de classe ; suivi d’élèves en difficulté...
61
- collecter des données d’apprentissage des élèves (primaires) servant de base probante
pour guider les pratiques pédagogiques des enseignants. L’équipe-école supervisée
prend ainsi conscience de ses pratiques pédagogiques gagnantes et ce celles qui
doivent être revues ou consolidées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013 ;
Prud’Homme et Leclerc, 2014) ;
- évaluer l’atteindre des cibles et priorités de l’établissement d’enseignement énoncées
par la GAR (Prud’Homme et Leclerc, 2014) ;
- vérifier l’adéquation de la pratique du supervisé par rapport aux valeurs et visées de
l’établissement d’enseignement (DISCAS, 2006) ;
- procéder à une démarche systématique d’accompagnement et d’évaluation des
enseignants à statut précaire et en situation problématique (Bouchamma, Giguère et
April, 2016).
3.1.1.3 Pratique gagnante
La pratique est une activité socialisée, en ce sens qu’elle « se structure, s’organise [et] se
développe autour d’une communauté d’adhésion » (Zapata, 2004, p. 17). Elle s’articule autour
d’un substrat idéologique et symbolique, de valeurs et de croyances et se compose de
connaissances, de procédures et de savoirs conceptuels. Elle s’inscrit à l’intérieur de contextes
organisationnels, culturels, curriculaires et politiques et a un but.
On entend la « pratique gagnante » de supervision pédagogique de la direction
d’établissement comme une action, approche ou manière visant à activer le processus
d’amélioration de la qualité des services éducatifs offerts. La pratique gagnante s’inscrit dans une
démarche intégrée d’optimisation des pratiques et ne peut ainsi agir seule. Sur son site Internet,
le Mouvement québécois de la qualité (MQQ, 2016) définit la pratique gagnante en ces termes :
Une technique ou une méthode non encore normalisée, mais appliquée avec succès par
une ou plusieurs organisations. Elle se caractérise par son aspect innovateur et par les
résultats positifs qu’elle produit et qui ont un impact mesurable sur la performance de
l’organisation. Elle doit pouvoir être répétée, même à l’extérieur du contexte où elle a pris
forme et être reconnue comme telle par un nombre suffisant d’experts et d’organisations.
62
Ajoutons que la pratique gagnante doit être en cohérence avec les écrits scientifiques et
être conforme aux encadrements nationaux. Enfin, la pratique gagnante ne revêt pas forcément
un caractère universel ; elle constitue une réponse originale dans un contexte qui doit être adapté
par les participants. Cela étant, comme aucune pratique n’est sans limites, il est fondamental de
différencier les pratiques selon les besoins des supervisés.
3.1.2 Modèles de supervision pédagogique
Le tableau suivant conçu à partir des écrits de Bouchamma (2004 ; 2005) présente une synthèse
des principaux modèles de supervision pédagogique. Il cible les acteurs impliqués et leurs rôles,
les fonctions, les caractéristiques, les phases, les préalables et les limites de chacun de ces
modèles. Il est pertinent pour la direction d’établissement de connaître ces modèles, notamment
pour trouver celui qui convient le mieux à son style de leadership et pour prendre des décisions
éclairées en fonction des profils des supervisés (Bouchamma, 2005). De ce fait, les directions
doivent faire preuve de différenciation dans leur supervision en considérant le contexte et les
caractéristiques des supervisés. Ajoutons enfin que, dans la pratique, les modèles peuvent se
chevaucher (Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1988) et venir s’enrichir mutuellement.
Certains modèles pourraient aussi être utilisés tant dans une démarche individuelle que collective.
63
Tableau 6
Principaux modèles de supervision pédagogique à partir de la typologie de Bouchamma (2004 ; 2005)
Modèles de
supervision Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites
3.1.2.1
Classique
Le superviseur
joue un rôle
d’expert ; il amène
le supervisé à
acquérir les
connaissances,
habiletés et
compétences pour
appliquer le
programme et
répondre aux
exigences du
système.
● Favoriser un
enseignement
uniforme.
● Instaurer un
changement rapide
et ciblé dans les
pratiques du
supervisé.
L’acte de supervision, plutôt directif, en est
un d’enseignement. Le superviseur
« enseigne à enseigner ».
Phases : 1) élaboration du programme
(délimitation des buts, des stratégies
d’enseignement, d’organisation et
d’évaluation) ; 2) préparation de la séance
(capacité du supervisé à planifier son
enseignement selon les attentes du
programme) ; 3) observations de
l’enseignement (vérification de
l’application des pratiques par
l’enseignant) ; 4) échanges (discussion et
proposition de correctifs).
● Confiance et
respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Autorité du
superviseur ;
● Expertises du
superviseur en
didactique de la
matière enseignée, en
pédagogie et dans
l’ensemble des sphères
de l’activité éducative
(mesure d’objectifs,
technologies, matériel
didactique...).
● Peut être perçu
comme menaçant
et évaluatif par
les supervisés ;
● Contraintes de
temps ;
● Les
enseignants ne
sont pas tous
rendus au même
niveau
professionnel et
personnel (les
besoins peuvent
être non
uniformes).
3.1.2.2
Clinique
Le superviseur
« tient un miroir »
devant le
supervisé. Il
recueille des
données et
rencontre le
supervisé pour
l’aider à améliorer
sa pratique. Le
supervisé cible lui-
même ses
difficultés et ses
objectifs à
atteindre et
réfléchit à des
réajustements avec
le superviseur.
● Soutenir et
accompagner
l’enseignant pour
remédier aux
problèmes
pédagogiques renco
ntrés dans la
pratique
pédagogique.
● Assurer le
développement
professionnel de
l’enseignant et
l’atteinte d’une
pratique réflexive.
La supervision clinique est réflexive,
interactive, démocratique et centrée sur
l’enseignant.
Phases : 1) rencontre de préobservation
(entente sur l’objet de la supervision et sur
les modes de cueillette de données et
détermination des besoins du supervisé) ;
2) observation (collecte de données) ; 3)
rencontre de rétroactions (discussion de
l’atteinte des objectifs, décisions et
réajustements).
● Confiance et
respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ; ● Liberté des moyens
dans la réalisation de
l’acte pédagogique ;
● Collégialité ;
● Le superviseur doit
détenir des habiletés
en planification, en
analyse de données et
en relations humaines.
● Contraintes de
temps ;
● Les difficultés
ciblées par le
superviseur
peuvent avoir
peu d’influence
sur
l’apprentissage
des élèves ;
● Le soutien du
superviseur ne
produit pas
nécessairement la
capacité du
supervisé à
remédier aux
difficultés.
64
Modèles de
supervision Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites
3.1.2.3
Différenciée
Le superviseur prend
en considération les
différences
individuelles des
supervisés (habiletés,
niveau, motivation,
expériences vécues)
afin de déterminer
l’accompagnement à
proposer.
● S’ajuster au niveau
professionnel et personnel
de l’enseignant, à ses
besoins et à ses
préférences.
Phases : Varient selon le profil
du supervisé et selon le mode
d’accompagnement retenu.
● Confiance et respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Écoute et prise en
considération des
besoins et des
différences des
supervisés par le
superviseur.
● Contraintes de
temps.
3.1.2.4
360 degrés
Le superviseur et
l’enseignant
supervisé collectent
des données auprès
de différents acteurs.
Le superviseur juge
de l’objectivité des
rétroactions
formulées.
● Assurer le
développement de
compétences
professionnelles de
l’enseignant par des
rétroactions provenant de
multiples sources.
● Élargir les données
recueillies et nuancer les
points de vue afin de
guider une prise de
décision d’ordre
pédagogique.
Phases : 1) Le superviseur et le
supervisé s’entendent sur leurs
rôles respectifs dans la collecte et
l’analyse de données ; 2)
L’enseignant sollicite et reçoit
des rétroactions provenant de
multiples sources (parents,
collègues, élèves,
administrateurs, conseillers,
membres de la communauté
éducative...) ; 3) Le superviseur
et le supervisé analysent les
rétroactions reçues et identifient
des réajustements à apporter.
● Confiance et respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Outils de collecte de
données clairs ;
● Objectifs de la
collecte clairement
énoncés.
● Demande
divers outils de
collecte de
données ;
● Les relations
sociales et
professionnelles
risquent d’être
conflictuelles ou
ambiguës ;
● Contraintes de
temps.
3.1.2.5
Autosupervision
L’enseignant
améliore de façon
autonome son propre
enseignement à partir
de la recherche et de
ses observations
durant ses
interactions avec ses
élèves. Le
superviseur informe
l’enseignant des
occasions
d’apprentissage
offertes, l’initie à
l’autodiagnostic et à
l’autoformulation
d’hypothèses.
● Amener l’enseignant
vers l’autonomie dans son
acte pédagogique.
● Parfaire les
connaissances de
l’enseignant sur les
processus
d’enseignement-
apprentissage au moyen
de ses lectures.
● Prendre conscience de
l’écart entre ce qui est fait
et ce qui devrait être fait :
procéder à un
autodiagnostic.
● Réinvestir les savoirs
dans la pratique.
L’autosupervision va au-delà de
l’intuition de l’enseignant. Elle se
base à la fois sur la théorie et la
pratique et elle propose une
solution aux formations initiales
trop axées sur les cadres
théoriques. Le portfolio constitue
un outil d’autosupervision.
Phases : 1) apprentissage des
notions et concepts ; 2)
expérimentation ; 3) retour
réflexif (cycle).
● Confiance et respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Autonomie de
l’enseignant ;
● Forte motivation
intrinsèque.
L’autosupervisio
n est moins
efficace si elle
n’est pas limitée
aux facteurs
contrôlables ou
aux facteurs les
plus susceptibles
d’influencer la
réussite des
élèves.
65
Modèles de
supervision
Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites
3.1.2.6
Recherche-
action
L’enseignant est un
praticien réflexif. Il
collabore avec le
chercheur au
développement de
la pratique. Les
chercheurs et les
enseignants mettent
à contribution leur
expertise et
deviennent des
cochercheurs.
● Améliorer une situation
pédagogique donnée
jugée problématique
(perfectionnement des
pratiques
professionnelles)
● Produire de
connaissances
scientifiques.
● Réduire de l’écart entre
la théorie et la pratique.
La recherche-action est basée sur le
dialogue constant et la négociation.
Phases (organisées en spirale) :
1) exploration et analyse de
l’expérience ; 2) énoncé d’un
problème de recherche ; 3)
planification d’un projet ; 4)
réalisation du projet ; 5) présentation
et analyse des résultats ; 6)
interprétation-conclusion et prise de
décision.
● Confiance et
respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Flexibilité.
● Long terme de
la démarche (il
ne s’agit pas
d’interventions
ponctuelles) ;
● Comment
assurer la
pérennité des
retombées de la
démarche de
réflexion lorsque
le groupe de
collaboration
s’éteint ?
3.1.2.7
Par les pairs
Les enseignants
observent et
discutent ensemble,
partagent leurs
expertises et leurs
expériences. La
direction joue le
rôle
d’accompagnateur.
● Apporter des solutions
aux limites de la
supervision individuelle.
● Améliorer les pratiques
éducatives.
● Accroître la pratique
réflexive.
● Instaurer un climat de
collaboration et de
collégialité.
La supervision par les pairs favorise
la motivation, la collaboration et
l’estime de soi. Le mentorat et le
travail en communauté en sont des
exemples.
Phases : Varient selon le modèle
adopté et selon le stade d’évolution
de l’équipe (en CAP : l’initiation,
l’implantation, l’intégration et
l’institutionnalisation).
● Confiance et
respect ;
● Objectifs clairs et
vision partagée ;
● Stratégies de
collaboration ;
● Contribution selon
les expertises ;
● Persévérance.
● Contraintes de
temps et de
structure ;
● Partage des
responsabilités
dans le groupe ;
● Conflits ;
● Pérennité du
groupe.
66
3.1.3 Supervision pédagogique individuelle
La supervision pédagogique individuelle, relation unique entre la direction superviseure et
l’enseignant supervisé, comporte des visées de soutien, d’accompagnement et de développement
professionnel. Elle est souvent axée plus directement sur le travail du personnel enseignant, sans
l’être exclusivement. En effet, la supervision individuelle peut être basée sur l’analyse des
résultats d’élèves et sur des projets pédagogiques particuliers (Mette et collab., 2015 ; Zepeda,
2007). Elle peut prendre la forme de rencontres d’échanges et d’entrevues (Brunelle et collab.,
1988 ; 1991), d’observations et de rétroactions au moyen d’une grille (Bouchamma, 2005). Cette
supervision peut comporter une visée d’évaluation, soit pour les enseignants à statut précaire et
les enseignants en situation problématique. Certains modèles (supervision classique, clinique,
différenciée, à 360o et autosupervision) sont principalement associés à la supervision
pédagogique individuelle.
Le tableau précédent présente les principales phases de chacun des modèles de
supervision. De façon transversale, nous observons trois phases d’intervention en supervision
individuelle (notamment pour les modèles de supervision classique et clinique) (Bouchamma,
2005 ; Brunelle et collab., 1988 ; Brunelle et collab., 1991).
Dans la phase de préparation à la rencontre d’observation, le superviseur et le supervisé
réfléchissent à leurs attentes et à leurs besoins respectifs. Lors d’une entrevue prérencontre
d’observation, le superviseur précise les objectifs de la démarche et les deux parties s’entendent
sur les objets de la supervision, sur les instruments d’observation à privilégier et sur le moment
de la rencontre d’observation (Range, Young et Hvidston, 2013). À cette étape, il est
fondamental que le supervisé comprenne la mécanique de la démarche de supervision
pédagogique, l’utilité du processus et l’intention sous-jacente. Le superviseur discute enfin avec
l’enseignant de sa préparation (Acheson et Gall, 1993 ; Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab.,
1988 ; Brunelle et collab., 1991 ; Mette et collab., 2015).
67
Dans la seconde phase, le superviseur vient observer discrètement la pratique pédagogique
du supervisé. Le superviseur se livre aux observations prédéterminées et collige des données
(Acheson et Gall, 1993 ; Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991 ; Zepeda, 2012). Au terme
de la rencontre, le superviseur et le supervisé préparent un bilan de la rencontre d’observation
qui sera discuté lors de la rencontre post-observation (Mette et collab., 2015).
Lors de la rencontre post-observation, le superviseur et le supervisé reviennent sur les
objectifs initialement fixés. Le superviseur demande au supervisé de s’autoévaluer, lui fait part
de ses observations à partir de ses données colligées (Marzano, Frontier et Livingston, 2011 ;
Olivia et Pawlas, 2001) et ouvre la discussion sur les points forts du supervisé, sur ses points à
travailler et sur les réajustements à effectuer dans sa pratique professionnelle. Le superviseur et
le supervisé discutent des objectifs à atteindre lors de la prochaine supervision, planifient cette
rencontre, conviennent des mesures d’accompagnement à venir (Acheson et Gall, 1993 ;
Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991) et discutent des possibilités de développement
professionnelles (Mette et collab., 2015 ; Zepeda, 2012). Le supervisé est aussi amené à
s’exprimer sur les mesures d’accompagnement qui lui ont été offertes. Finalement, le superviseur
produit un rapport d’observation de la rencontre. Ce rapport peut prendre la forme d’une
évaluation pour les enseignants à statut précaire et pour les enseignants en situation
problématique (Comités patronaux de négociation, 2016 ; MEQ, 2001).
3.1.4 Supervision pédagogique collective
La supervision collective nécessite la mise en œuvre de stratégies de collaboration, une
communication claire, un climat de confiance ainsi qu’une vision d’ensemble partagée. Elle vise
la réussite des élèves, appréciée en fonction d’objectifs initialement ciblés (Bouchamma, 2005).
C’est à la direction d’établissement, en consultation avec les enseignants à superviser, d’organiser
les équipes de collaboration dans le but de « rassembler des enseignants qui ont des intérêts et
des besoins communs au sujet de la réussite des élèves » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 38).
Les communautés de pratique et d’apprentissage sont principalement associées à la supervision
par les pairs, qui est collective.
68
Dans les lignes qui suivent, nous nous penchons sur les différents types de communautés
(Eaker, DuFour et DuFour, 2004 ; Hord et Sommers, 2008 ; Toole et Seashore Louis, 2002).
3.1.4.1 Différents types de communautés
Du latin communis, le mot communauté est formé de la racine cum, qui signifie ensemble et de
la racine munus qui signifie charges partagées et mutuelles. La communauté se rapporte donc à
tout ce qu’un groupe de personnes (cum) a en commun (munus). Chaque communauté possède
des caractéristiques distinctives : « une identité propre et une intention [ainsi qu’] un sens ou un
objectif qui lui donne une cohérence et qui fait émerger une cohésion, caractéristique essentielle
pour assurer une stabilité relative » (Orellana, 2002, p. 58).
Le concept de communauté d’apprentissage découle de celui d’organisation apprenante
popularisé en 1978 aux États-Unis (Argyris et Schön, 1978). L’organisation apprenante est un
lieu d’apprentissage où les individus perfectionnent collectivement, de manière continue, leur
capacité d’atteindre les résultats escomptés (Senge, 1990). Le savoir est un construit social, dans
aucun cas réduit à un échafaudage de connaissances individuelles.
Le tableau suivant distingue les différents types de communautés, à savoir la communauté
de pratique (CP), la communauté d’apprentissage (CA) et la communauté d’apprentissage
professionnelle (CAP). Il cible leurs buts et leurs composantes principales. Au regard de ces
définitions, nous observons une certaine complexité notionnelle. En effet, il apparaît parfois
difficile d’attribuer une appellation déterminée à une communauté apprenante en évolution. Dans
les faits, quel que soit le type de communauté, « chacun des membres possède une expertise
unique qui est explicitée et valorisée » (Savoie-Zajc, 2016). Aussi, les membres de chacune des
communautés aspirent, par différents moyens, à réajuster leurs pratiques professionnelles.
69
Tableau 7
Les différents types de communautés (adapté de Leclerc et Labelle, 2013, p. 5)
Types de
communautés Définitions Buts poursuivis Composantes principales
Communauté de
pratique (CP)
(Wenger, 1999)
Groupe de personnes
ayant en commun un
domaine d’expertise ou
une pratique
professionnelle qui se
rencontrent pour
échanger, partager et
apprendre les uns des
autres, face à face ou
virtuellement.
Réduction de
l’isolement pour
surmonter les
défis rencontrés
et amélioration de
la pratique.
Consolider
l’identité des
membres.
• Engagement mutuel de ses
membres ;
• Buts communs ;
• Répertoire de connaissances
partagé.
Communauté
d’apprentissage
(CA)a
(Savoie-Zajc, 2013 ;
Schussler, 2003)
Dispositif qui vise au
développement de la
pratique pédagogique, à
l’acquisition d’un savoir
individuel et collectif et à
la quête de sens.
Partage de
savoirs, de
pratiques et de
soutien entre
collègues et
coformation.
Satisfaction de besoins
cognitifs, affectifs et
idéologiques.
Communauté
d’apprentissage
professionnelle
(CAP)b
(DuFour et Eaker,
2004 ; Hord et
Sommers, 2008 ;
Leclerc, 2012)
Mode de fonctionnement
dans les écoles qui mise
sur la collaboration de
tous les intervenants et
qui encourage le
personnel à entreprendre
collectivement des
activités et des réflexions
pour améliorer
continuellement leurs
connaissances ainsi que
leurs compétences en vue
d’obtenir de meilleurs
résultats scolaires chez
les élèves. L’élève est au
cœur de l’ensemble des
discussions.
Amélioration
continue des
résultats des
élèves par le
développement
professionnel
des intervenants
et leurs actions.
• Décisions basées sur des
preuves (culture de
recherche) → développement
d’une culture de données
provenant des réalisations
des élèves ;
• Vision claire et partagée
quant à la réussite des élèves
;
• Rencontres formelles où la
structure favorise
l’engagement et la
concertation ;
• Culture de collaboration ;
• Leadership partagé ;
• Développement
professionnel et
apprentissage collectif ;
• Enquête collaborative ;
• Pratique réflexive.
a Les participants de ce projet ont été accompagnés au moyen d’une communauté d’apprentissage par une équipe
de recherche. Ce mode sera étayé dans le chapitre suivant portant sur la méthodologie de l’étude. Dans ce projet,
la communauté d’apprentissage constitue une étape préparatoire vers l’instauration de dispositifs de supervision
pédagogique dans les différents milieux ; cette supervision pédagogique pourra notamment se faire par la CAP
dans une optique de supervision collective.
b La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est un modèle de supervision collective de l’équipe-
école, sous le leadership de la direction d’établissement. La direction est amenée à aider le groupe à cheminer dans
sa recherche de solutions. Elle le soutient dans les collectes et les analyses des données.
70
Les différents types de communautés se distinguent par leurs finalités respectives. En effet, la CP
vise la réduction de l’isolement pour surmonter les défis rencontrés et l’amélioration de la
pratique. Elle aspire à une consolidation de l’identité des membres (Bouchamma et Michaud,
2013 ; Wenger, 1999). La CA se distingue par ses objets d’apprentissage individuels et collectifs.
En CA, les membres aspirent à un partage de savoirs et de pratiques, dans une visée de
satisfaction de besoins cognitifs, affectifs et idéologiques. Enfin, la CAP aspire à l’amélioration
continue des résultats des élèves par le développement professionnel des intervenants. Les
décisions prises en CAP sont basées sur des données probantes sur la performance, la réussite et
les attitudes des élèves.
Dans la partie suivante, nous conceptualisons la CAP comme modèle de supervision
pédagogique collective.
3.1.4.1.1 CAP
Précisons que la CAP est d’abord et avant tout un véhicule d’accompagnement pédagogique de
l’équipe-école sous le leadership de la direction d’établissement. Ainsi, la CAP devient aussi un
véhicule de supervision pédagogique dans l’optique où la collecte des données, les analyses et
les échanges dans les groupes débouchent vers le développement professionnel des enseignants,
l’expérimentation et l’apport de réajustements afin d’améliorer les pratiques éducatives et la
réussite des élèves. Ajoutons que la CAP ne doit pas conduire vers l’évaluation et le contrôle des
enseignants. Le contenu des échanges en CAP ne doit pas être repris contre les enseignants (à
d’autres fins que celles d’accompagnement et de développement professionnel) dans le cadre
d’une démarche individuelle.
La CAP est définie comme un modèle de fonctionnement dans les établissements
d’enseignement qui mise sur la collaboration de l’équipe-école et qui incite le personnel à
entreprendre collectivement des activités et des réflexions dans la visée d’améliorer de façon
continue les résultats scolaires des élèves (Roy et Hord, 2006). La CAP repose sur six fondements
(DuFour et Eaker, 1998) :
71
1. La CAP nécessite un leadership partagé de la part de ses membres. Le leadership
partagé se caractérise par des actions concertées entre la direction et le personnel
accompagné, une interaction continue, un apprentissage collectif, des efforts individuels
coordonnés à ceux collectifs et un partage des responsabilités quant aux résultats
(Leclerc, 2012 ; Hord et Sommers, 2008 ; Spanneut, 2010). La direction doit favoriser
une communication « du bas vers le haut ».
2. La CAP est fondée sur des visions et des valeurs communes. Cette unité repose sur le
dialogue et un langage harmonisé.
3. La CAP est caractérisée par un apprentissage collectif. Elle doit permettre à des équipes
interdépendantes de se soutenir entre elles afin de développer et de consolider des
connaissances, des pratiques professionnelles et des habiletés. Ces objectifs atteints
collectivement n’auraient pas pu l’être individuellement. Un équilibre doit cependant
être atteint entre l’autonomie et la collaboration.
4. Un contexte (historique, professionnel, économique, politique, humain et physique)
favorable, un climat de confiance et un accès facilité aux ressources (humaines,
financières et matérielles) sont des éléments conjoncturels qui facilitent le
développement de la CAP (DuFour et Eaker, 1998).
5. La CAP est fondée sur la communication d’expériences et de pratiques
professionnelles. Les enseignants prennent conscience de leurs propres pratiques et
conceptions de l’enseignement-apprentissage. Ils peuvent aussi en apprendre davantage
sur d’autres pratiques nouvelles qui sont partagées par leurs pairs.
6. La CAP doit être orientée vers les résultats. Les discussions pédagogiques
s’enrichissent grâce aux données d’observation ; ces résultats analysés recentrent les
échanges sur l’apprentissage des élèves. Dans ce contexte de gestion de l’apprentissage
par des données, les enseignants prennent conscience de l’interdépendance qui doit être
créée entre eux, surtout afin d’avoir des données complètes (Prud’homme et Leclerc,
2014). Enfin, en vue d’améliorer les résultats, les pédagogues évoluant en CAP sont
continuellement à la recherche de nouvelles idées et de nouveaux procédés.
72
3.1.4.1.1.1 Pratiques des membres de la direction en CAP
La direction d’établissement assure le rôle de facilitateur dans le pilotage de la CAP. Différents
chercheurs ont dressé des typologies de pratiques de la direction d’établissement dans une CAP.
Nous retenons ici le cadre de DuFour et Eaker (2004, p. 209-225) qui expose cinq pratiques de
la direction pour mener à bien la transformation de l’école en CAP. La direction doit :
1. diriger l’établissement par l’entremise d’une vision et de valeurs communes
communiquées quotidiennement à l’équipe-école, plutôt qu’en dictant des règles et
des procédures ;
2. engager les enseignants à participer au processus de prise de décisions de l’école et
leur donner le pouvoir d’agir, ce qui les encourage ainsi « à se considérer comme des
leaders » (p. 225) ;
3. fournir aux membres l’information, la formation et l’encadrement dont ils ont besoin
pour prendre des décisions avisées ;
4. donner l’exemple d’un comportement conforme aux valeurs et à la vision de l’école ;
5. créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage.
3.2 Développement professionnel
Le développement professionnel est un processus issu essentiellement de la supervision, qui
mène à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves (Nolan et Hoover,
2008). Il vise la construction de la professionnalité des acteurs et leur positionnement aux plans
socioprofessionnels et psychoaffectifs (Jorro, 2007). Il permet également la production et la
combinaison de ressources pour agir avec compétence, entraîne à la prise de recul et à la
réflexivité, renforce le sentiment d’efficacité personnelle et favorise la construction de réseaux
(Le Boterf, 2011).
Le développement professionnel couvre « toutes les transformations de compétences ou de
composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations
professionnelles » (Perrenoud, 2010, p. 37). En ce sens, il implique l’appropriation de
compétences, l’incorporation de gestes professionnels, l’acquisition d’une culture de métier, etc.
73
(Jorro, 2007). Ajoutons que le développement professionnel n’est lié d’aucune façon à la
formulation de jugements sur la compétence et la performance.
Le développement professionnel idéal est : orienté et situé, partiellement planifiable et
souple, dynamique et continu, soutenu par une éthique professionnelle, partagé et ouvert au
leadership enseignant (Savoie-Zajc, 2016). À cet effet, le fonctionnement en communauté
d’apprentissage adopte bon nombre de ces caractéristiques. En effet, la communauté
d’apprentissage prend assise sur les besoins de ses membres et elle s’adapte aux préoccupations
émergentes. En outre, elle est étalée dans le temps et le professionnel est en apprentissage
continu. Enfin, les participants constituent des ressources les uns pour les autres et les
responsabilités des membres sont partagées (Dionne, Lemyre, Savoie-Zajc, 2010).
3.4 Théorie de la fixation des objectifs
La supervision pédagogique permet à la direction d’établissement de collecter et d’analyser des
données primaires afin de poser un regard critique sur l’efficacité des pratiques éducatives, et
ultimement d’atteindre les objectifs de réussite fixés dans le projet éducatif. Ces objectifs ont été
énoncés conjointement par la direction, l’équipe-école et la commission scolaire dans un
processus nommé « fixation des objectifs » qui sous-tend l’élaboration, la négociation et la mise
en forme des cibles (Locke, Shaw, Saari et Latham, 1981).
Ce faisant, nous retenons le modèle de fixation des objectifs de Locke et Latham (1990 ;
2002 ; 2006 ; 2013). Ce modèle met en perspective les répercussions éventuelles de la fixation
des objectifs de réussite, tout en ciblant des mécanismes intermédiaires et des éléments
modérateurs. Cette théorie postule que les membres d’une organisation sont des êtres rationnels
qui poursuivent bon nombre d’objectifs imposés, choisis ou construits. De plus, elle soutient que
la façon dont les acteurs se représentent les objectifs détermine leur comportement. Enfin, elle
stipule que les membres consentent des efforts, des énergies et des stratégies variables selon les
objectifs à atteindre (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013).
Les recherches fondatrices sur la fixation des objectifs ont été menées par Locke (1968)
dans le champ de la psychologie organisationnelle industrielle et du comportement
74
organisationnel pour expliquer et prédire la motivation au travail. Ces études à la base de cette
théorie confirment qu’il y existe deux éléments ayant un effet sur la mobilisation : l’importance
accordée à l’objectif et le sentiment d’efficacité quant à l’atteinte. Parallèlement, les travaux
menés au cours des 35 dernières années sur cette théorie relèvent que la fixation des objectifs
améliore le taux de réussite des acteurs sous quatre angles : elle permet d’orienter l’attention vers
les activités les plus importantes ; elle mobilise l’énergie des acteurs vers l’atteinte des objectifs ;
elle augmente la persévérance par rapport à un objectif ambitieux ; et elle dirige l’attention des
acteurs vers les savoirs (Locke et Latham, 2002). Enfin, depuis la parution du modèle initial en
1990, d’importantes découvertes ont permis de bonifier le second modèle proposé en 2002. Ces
ajouts ont notamment pris en compte :
- la relation entre les objectifs et les stratégies de groupe (Locke, 2000) ;
- l’importance des objectifs d’apprentissage pour élaborer des stratégies lors de tâches
complexes (Seijts et Latham, 2001) ;
- la relation entre les buts fixés et les risques (Knight, Durham et Locke, 2001) ;
- la prise en compte des traits de personnalité et de la motivation (Locke, 2001).
3.4.1 Cinq principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs
Latham et Locke (1979), Latham et Steele (1983), Erez et Kanfer (1983) ainsi que Wood et Locke
(1990) ont dressé une nomenclature des principes directeurs de la théorie de la fixation des
objectifs. Ces principes doivent prendre en considération des éléments modérateurs et des
mécanismes intermédiaires. La figure qui suit illustre le modèle de la fixation des objectifs de
Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013).
75
Figure 7. Le modèle de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013)
1. Le caractère ambitieux, mais atteignable d’un objectif fixé favorise sa réussite.
Les objectifs ambitieux favorisent un plus grand déploiement d’efforts et une persévérance
accrue en vue de leur atteinte (Bandura et Cervone, 1983 ; Latham et Locke, 1979). Ils ont une
fonction énergisante. Ces objectifs ciblés doivent toutefois être perçus comme atteignables et
réalistes ; dans le cas inverse, leur réussite risque d’être inférieure. Enfin, l’acteur à qui on assigne
des objectifs trop faciles ou trop ambitieux peut se les redéfinir et les rendre plus acceptables, ce
qui sauvegarde son niveau de motivation et son taux de réussite (Locke, 1991).
2. Le caractère spécifique d’un objectif fixé favorise sa réussite.
Les objectifs clairs sont plus stimulants que ceux du type « faites de votre mieux ». La fixation
d’objectifs clairs maximise en effet la productivité, car ils orientent l’attention des acteurs vers
les activités les plus importantes, focalisent l’effort et minimisent les actions moins pertinentes à
l’atteinte de l’objectif (Locke et Bryan, 1969 ; Rothkopf et Billington, 1979). Les auteurs à
l’origine de cette théorie ciblent des stratégies pour améliorer la spécificité des objectifs, dont
l’emploi d’une approche plus quantitative ou la délimitation d’actions précises et déterminées
pour l’atteinte d’un objectif plus qualitatif. Cette « spécification » des objectifs permet l’apport
de rétroactions à l’acteur quant à son taux de réussite.
Éléments modérateurs :capacités, complexité de la tâche
et contraintes conjoncturelles.
Mécanismes intermédiaires:effort, persévérance, orientation,
planification des tâches et des stratégies
Objectifs ambitieux
Objectifs spécifiques
Rétroaction constructive adaptée
Adhésion à l'objectif
Sentiment d'efficacité élevé quant à l'atteinte de l'objectif fixé
Réussite favorisée
de l’objectif fixé
76
3. Une rétroaction sur l’atteinte de l’objectif fixé ou sur la tâche favorise la réussite de
l’objectif et incite l’acteur à se fixer des objectifs rehaussés.
Les travaux précurseurs de Locke (1968) démontrent qu’un acteur est motivé lorsqu’on lui
formule « une rétroaction appropriée » sur sa capacité à atteindre l’objectif formulé. La
rétroaction permet à l’acteur de se situer par rapport aux attentes de l’organisation et du système,
notamment pour les objectifs à long terme ; elle permet de constater l’écart entre le résultat obtenu
et les objectifs fixés. Locke et Latham (1990) et plus récemment Stansfield et Longenecker
(2006) observent une meilleure réussite des employés lorsque ces derniers reçoivent une
rétroaction fréquente sur le travail accompli. La rétroaction doit aussi être formulée de façon
constructive et positive, être orientée sur les comportements et les stratégies, être adaptée aux
besoins individuels et engager un processus bidirectionnel de communication.
4. Les objectifs sont perçus comme étant plus motivants lorsque le personnel s’engage vers leur
atteinte et prend part à leur fixation.
L’adhésion et l’engagement des acteurs sont renforcés lorsque ces derniers participent activement
à l’élaboration des objectifs et se les approprient. Locke et Latham (1990) rapportent que les
objectifs assignés par d’autres sont tout aussi potentiellement efficaces dans la mesure où ces
objectifs émanent de l’autorité et que les acteurs les perçoivent comme atteignables. En revanche,
les objectifs peuvent être moins atteints s’ils sont partiellement ou mal explicités.
5. Un sentiment d’efficacité élevé prédispose à une plus grande atteinte des objectifs fixés.
Les croyances, les perceptions et l’estime des individus quant à leur efficacité personnelle
orientent leur façon de penser, d’agir, de mobiliser leurs ressources et de se motiver (Bandura,
2003 ; Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013)17. Un sentiment élevé d’autoefficacité prédispose à
__________________________________________________ 17 La théorie de la fixation des objectifs intègre différents aspects de la théorie de l’autoefficacité de Bandura
(Locke et Latham, 1990 ; 2013). Le sentiment d’efficacité ne constitue pas forcément une évaluation rationnelle
des aptitudes réelles de l’individu (Bandura 2003) ; il relève du jugement de l’acteur sur ses propres
77
une flexibilité et à une adaptation accrues ainsi qu’à un profond sentiment d’influence positive
sur la réussite des autres (Bandura, 2003). Les individus qui croient en leurs capacités et
possibilités se fixent des objectifs stimulants et conservent une forte implication à leur égard. Ces
mêmes personnes s’engagent facilement vers un but ambitieux et des défis à la hauteur de leurs
capacités et ne craignent pas le changement (Bandura, 2003). Ces individus augmentent même
leurs efforts en cas de difficultés, de reculs ou d’échecs. Ils demeurent toujours orientés sur la
tâche et raisonnent de façon stratégique lorsqu’ils se heurtent à des difficultés. Ajoutons enfin
que si l’acteur lie ses difficultés à des facteurs qu’il juge contrôlables (notamment un manque
d’habiletés ou d’efforts), ce dernier sera plus susceptible de persévérer ; or, si l’acteur a le
sentiment que ses difficultés sont liées à des facteurs stables et non contrôlables (tels que sa
position hiérarchique, ses pouvoirs ou toute caractéristique inhérente), il sera plus prédisposé à
renoncer (Bandura, 2003 ; Locke et Latham, 2013).
3.4.2 Éléments modérateurs et mécanismes intermédiaires
Le modèle de Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013) cible des éléments modérateurs (capacités,
complexité de la tâche et contraintes conjoncturelles) et des mécanismes intermédiaires (effort,
persévérance, orientation et planification des tâches et stratégies) à la fixation des objectifs. Ces
mécanismes sont interdépendants et transversaux, en ce sens qu’ils s’imbriquent aux cinq
principes directeurs de la théorie.
3.4.3 Forces et limites de la théorie
La théorie de la fixation des objectifs dépasse toute autre théorie de la motivation au travail
(Latham et Locke, 1979). En 1990, ce sujet avait déjà fait l’objet de plus de 400 études à travers
compétences, sur l’estimation des ressources qu’il juge posséder et sur son évaluation de la difficulté de la
tâche, dans un contexte déterminé. Le sentiment d’efficacité personnelle réfère aux convictions et aux croyances
forgées chez l’individu quant à sa capacité à mobiliser ses ressources, à exécuter une action, à mener à terme
une tâche et à répondre aux exigences d’un changement dans une situation précise (Bandura, 1986). Le
sentiment d’efficacité professionnelle relève de l’effet positif que l’acteur, en tant que professionnel, estime
marquer sur son milieu de travail dans un contexte donné (Bandura, 1986). Le sentiment d’efficacité collective
traite de ce même effet positif, mais perçu sous l’angle d’une équipe de professionnels ou d’une même
profession au sens plus large ; il renvoie aux perceptions d’ensemble des différentes équipes quant aux effets
positifs perçus de leurs interventions.
78
le monde (Locke et Latham, 1990). En 2003, au terme d’une vaste évaluation et consultation par
des pairs professeurs en comportement organisationnel, la théorie de la fixation des objectifs a
été classée première en importance devant 72 autres théories de gestion (Miner, 2003). Enfin,
ajoutons que d’autres études en gestion scolaire, menées dans des contextes de gestion sur les
résultats, ont utilisé cette théorie. Par exemple, Somech (2005) a étudié le leadership directif et
participatif de membres de la direction d’établissement ; Lunenburg (2010) s’est intéressé à la
création de CAP, chapeautées par la direction et Seashore Louis et Robinson (2012) ont étudié
l’influence des politiques éducatives sur le leadership pédagogique de la direction dans son rôle
d’agent médiateur.
À l’opposé, sans remettre réellement en cause l’efficacité du modèle théorique, des travaux
ont relevé que la théorie de la fixation des objectifs ne différencie pas les types de motivation
(consciente ou inconsciente). En outre, dans une organisation, les objectifs d’un membre peuvent
ne pas converger avec ceux de l’organisation, voire entrer en conflit, ce qui pourrait entraver la
réussite des objectifs. Aussi, dans la réalisation de tâches complexes, il se peut que les membres
ne se préoccupent que de l’atteinte des objectifs et minimisent les moyens d’intervention. En
conséquence, en mettant l’accent que sur l’objectif, la fixation d’objectifs pourrait limiter
l’exploration et à la créativité. Pour cette raison, Grant (2012) propose de se fixer des objectifs
d’apprentissage de même que des objectifs de performance pour placer la formation au cœur du
processus d’atteinte des objectifs.
3.5 Formulation des objectifs spécifiques de recherche
Il a été posé que l’objectif général de cette thèse est de mieux comprendre et d’améliorer les
pratiques professionnelles en supervision pédagogique des membres de la direction
d’établissement d’enseignement dans un contexte de GAR. Au terme de l’exposition des enjeux
(cf. chapitre 1), des écrits sur l’objet d’étude (cf. chapitre 2) et du cadre conceptuel (cf. chapitre
3), nous formulons ci-après les objectifs spécifiques de recherche traités dans chacun des articles.
79
Tableau 8
Objectifs spécifiques de recherche
Articles Objectifs
1
● Déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres
de la direction d’établissement s’en tiennent aux étapes reconnues (avant,
pendant, après) et vérifier quelles étapes du processus de supervision les
membres de la direction d’établissement mettent le plus/le moins en pratique.
● Rendre compte des pratiques mises de l’avant par les membres de la direction
pour mener à bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que
leur fréquence.
● Déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques
de supervision individuelle ou collective.
● Établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective
des membres de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles et celles des établissements) de ces dernières.
2 ● Analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction qui
facilitent ou entravent l’application de la GAR.
3
● Décrire les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la direction
d’établissement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision
pédagogique.
3.6 Pertinence de l’étude
Maintenant que nous avons exposé les objectifs spécifiques de l’étude, il convient d’expliciter la
pertinence de l’étude, tant du point de vue social que scientifique.
80
6.6.1 Pertinence sociale
Une supervision pédagogique éclairée aide la direction à suivre l’évolution des actions liées aux
priorités de l’établissement d’enseignement, des projets pédagogiques en cours et des résultats
des élèves. En bref, cette supervision permet d’assurer une cohérence entre les outils
d’opérationnalisation de la GAR et les pratiques professionnelles.
Soulignons ensuite la tendance convergente des écrits qui démontrent que les pratiques
pédagogiques de la direction d’établissement qui mettent l’accent sur le suivi des résultats des
élèves contribuent le plus à la réussite scolaire (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013 ; Dutta et
Sahney, 2016 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008 ; Veelen,
Sleegers et Endedijk, 2017). D’ailleurs, certaines caractéristiques des écoles efficaces sont liées
à la supervision pédagogique, dont un enseignement de qualité supérieure, le travail en équipe de
collaboration, l’amélioration du personnel enseignant, une valorisation des réussites et une
collecte de données d’observation de l’apprentissage (Bouchamma, 2011). À cet effet, la
direction d’établissement d’une école efficace partage les responsabilités sur le plan pédago-
gique, assure un accompagnement différencié à son personnel enseignant, adapte ses modes de
supervision, incite les enseignants à collaborer et accorde la priorité aux nouveaux enseignants
qu’elle supervise (Bouchamma, 2011). En outre, dans ces milieux, les équipes-écoles se fixent
des objectifs ambitieux et les atteignent, car les objectifs sont réalistes et clairement définis
(Reeves, 2006). En somme, une meilleure compréhension de ces pratiques de supervision
pédagogique oriente les comportements liés à l’amélioration de la réussite des élèves.
Par la compréhension et la mise en œuvre de pratiques efficaces de supervision
pédagogique, la direction assure également une forme de développement professionnel aux
enseignants (Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016). Elle collige des données sur l’enseignement
dispensé afin de formuler des rétroactions et de proposer des réajustements. De plus, selon le
modèle, la supervision pédagogique permet aux acteurs d’exprimer leurs attentes ou besoins de
perfectionnement et de collaborer. En outre, un meilleur accompagnement et un soutien des
enseignants accentuent les possibilités d’innovation, un accroissement de la responsabilisation
des enseignants, une plus grande coordination (entre les classes, les degrés, les cycles, les
81
départements et l’établissement d’enseignement) et de meilleurs échanges professionnels
(Leclerc 2012 ; MELS, 2008 ; Zepeda 2007).
Nous faisons ainsi le pari que la diffusion des meilleures pratiques de supervision
pédagogique permettra d’offrir des solutions originales (Gonçalves, Nogueira et da Silva,
2016) pour pallier les obstacles inhérents à la GAR et les différents défis contextuels, pratiques,
sociocognitifs et théoriques rencontrés. Étudier les pratiques de supervision pédagogique des
directions faciliterait aussi une implantation réussie d’un tel processus, puis ultimement une plus
grande adhésion des enseignants.
3.6.2 Pertinence scientifique
Nous constatons d’abord le peu de données quantitatives sur les pratiques de leadership
pédagogique des directions d’établissement (Branch, Hanushek et Rivkin, 2012 et 2013 ; Day et
collab., 2009 ; Dutta et Sahney, 2016 ; Gurr; 2015 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Mette
et collab., 2015 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017) et encore moins sur les pratiques de
supervision pédagogique. Bien qu’un nombre considérable d’études relatent et décrivent le vécu
d’enseignants dans des dispositifs de développement professionnel, peu de recherches sont
menées sur les pratiques et compétences de la direction comme superviseure pédagogique dans
ces dispositifs (Bouchamma et Michaud, 2013 ; Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Dionne, Savoie-
Zajc et Couture, 2013 ; IsaBelle et Martineau-Vachon, 2017). À cet égard, poursuivre les
recherches pour développer une compréhension plus profonde des perceptions et des pratiques
des membres de la direction, notamment comme superviseurs, apparaît comme une voie de
recherche prometteuse, mais largement inexplorée (Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Tschannen-
Moran et Gareis, 2004 ; IsaBelle et Labelle, 2017). Cette compréhension serait la clé pour mieux
agir sur l’efficacité des directions d’établissement (Mette et collab., 2015).
De la même manière, il apparaît nécessaire de mener un examen plus approfondi sur la
façon dont le sentiment d’efficacité des directions pourrait faire en sorte de renforcer la
collaboration (Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017 ; Wahlstrom et Seashore Louis, 2008). De plus,
les sentiments d’efficacité atténués des membres de la direction d’établissement d’enseignement
sont préoccupants, mais contrôlables. Effectivement, le sentiment d’efficacité peut se développer
82
ou s’intensifier au terme d’une évaluation positive significative ou d’une réussite (Bandura,
2003). Cela étant, les sentiments d’efficacité ont principalement été étudiés chez les enseignants
(Gray et Summers, 2015 ; Kennedy et Smith, 2013 ; Martineau et Corriveau, 2000 ; Martineau et
Presseau, 2003 ; Voelkel et Chrispeels, 2017), mais peu chez les membres de la direction
d’établissement (Bouchamma, 2006 ; Leithwood et Jantzi, 2008 ; Veelen, Sleegers et Endedijk,
2017). Il apparaît ainsi encore plus pertinent d’aborder cette question du point de vue de la
direction d’établissement, étant donné qu’on lui attribue un pouvoir d’action marqué sur la
motivation du personnel et l’engagement de ce dernier, les conditions de travail, la distribution
des pouvoirs, l’organisation, la culture de l’école et enfin, la réussite des élèves.
Ajoutons enfin que peu de recherches ont été menées sur le modèle de GAR en éducation
au Québec (Bernatchez et Trudeau, 2014 ; Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ; Desjardins et
Lessard, 2011 ; Lapointe et Brassard, 2018), étant donné son apparition relativement récente. Les
études antérieures ont surtout porté sur les enjeux et les défis que pose la GAR (Dembélé et
collab., 2013). Finalement, à notre connaissance, peu de liens formels ont été établis entre la
GAR et la supervision pédagogique (Maroy et collab., 2016), ce que nous proposons d’explorer.
Le chapitre suivant vise à décrire la méthodologie utilisée afin de répondre aux objectifs précités.
83
Chapitre 4
Méthodologie
e quatrième chapitre vise à décrire les moyens mis de l’avant afin d’apporter une
réponse aux objectifs précités (cf. 3.5). Il renferme huit parties portant sur : 1) le
type de recherche ; 2) les projets de supervision pédagogique des membres de la
direction ; 3) les phases du processus de recherche ; 4) les caractéristiques de l’échantillonnage ;
5) le devis de recherche ; 6) les outils de recherche ; 7) le cadre d’analyse des données ; 8) les
considérations éthiques de la recherche.
4.1 Type de recherche
Le travail de collaboration entre les milieux de la pratique et de la recherche constitue une piste
d’avenir incontournable dans le champ de l’administration de l’éducation (Brassard et collab.,
2004 ; Davidson, Raby et Naffi, 2015). À titre d’illustration, le MELS (2008) soutient que les
membres de la direction d’établissement doivent « favoriser les échanges d’idées et les débats
autour des principaux enjeux auxquels l’établissement fait face et participer à des démarches de
recherche pouvant alimenter et faire progresser la réussite des élèves » (p. 39). Cette étude
collaborative qui s’inscrit dans le projet « Améliorer les compétences des gestionnaires
d’établissement d’enseignement en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage
et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017) est
en réponse directe à cette recommandation du MELS. Dès lors, nous proposons un devis de
recherche collaborative, opérationnalisé grâce à l’instauration et au développement de
communautés d’apprentissage de membres de la direction.
C
84
4.1.1 La recherche collaborative par la communauté d’apprentissage
Dans les sections qui suivent, nous décrivons d’abord la recherche collaborative (cf. 4.1.1.1),
puis son opérationnalisation au moyen de la communauté d’apprentissage (cf. 4.1.1.2).
4.1.1.1 La recherche collaborative
La recherche collaborative est définie comme un ensemble de « démarches qui misent sur les
efforts conjugués des chercheurs et des participants pour mieux comprendre et résoudre des
problèmes issus de leur pratique et de leur réalité quotidienne et faire émerger des connaissances
à son sujet » (Bourassa, Fournier, Goyer et Veilleux, 2013, p. 10). En d’autres termes, la
recherche collaborative sous-tend « une volonté de formation des individus par une démarche
réflexive qui va s’adjoindre d’une intention de recherche » (Bourassa et Boudjaoui, 2012, p. 5).
4.1.1.1.1 Fondements
La recherche collaborative s’articule autour de ces six fondements (Bourassa et collab., 2013) :
1. La recherche collaborative se fait « avec » et non « sur » les personnes.
La recherche collaborative croit en « la pertinence d’exploiter au mieux le dialogue et
l’interinfluence pour produire des savoirs jugés crédibles et viables par ceux qui participent à la
recherche, c’est-à-dire les participants et les chercheurs » (Bourassa et collab., 2013, p. 13). La
recherche collaborative implique ainsi un jeu d’influence réciproque entre ces acteurs (Desgagné,
1997). C’est par l’action et la réflexion que les participants cochercheurs construisent de
nouveaux savoirs, généralement peu connus et diffusés étant donné leur caractère tacite et
informel (Bourassa, Fournier et Goyer, 2013 ; Morrissette, 2013 ; Virtanen, 2010). Enfin, la
collaboration entre les milieux de recherche et de pratique s’exerce selon les expertises
respectives des acteurs ; en conséquence, les chercheurs et les praticiens n’accomplissent pas
forcément les mêmes tâches aux différentes étapes de la recherche. Ainsi, la clarification des
rôles et des responsabilités de chacun dès le début est primordiale.
85
2. La recherche collaborative reconnaît la compétence des participants à titre de cochercheurs.
La communauté de recherche reconnaît l’expertise des praticiens à l’élaboration de nouveaux
savoirs (Bourassa et collab., 2013). Ces acteurs, qui sont « au cœur de la pratique et [...] sensibles
aux difficultés et préoccupations qui en émergent » (p. 13), sont considérés comme des
partenaires actifs pour répondre à des questions de recherche qui les concernent de façon directe.
Les compétences des praticiens, bien que souvent pratiques, tacites et peu discursives sont
complémentaires à celles de la communauté de recherche (Bourassa et collab., 2013 ; Giddens,
2005).
3. La recherche collaborative nourrit une double ambition.
La recherche collaborative poursuit deux objectifs centraux et interdépendants (Bourassa et
collab., 2013) : le développement des pratiques et des savoirs de la communauté professionnelle
ainsi que l’avancement des connaissances de la communauté scientifique. Toutefois, la
reconnaissance des savoirs d’action (issus de la pratique) par rapport aux savoirs savants (issus
de la recherche) demeure une problématique centrale (Bourassa et collab., 2013). Il apparaît par
le fait même complexe de transformer un savoir professionnel tacite en savoir discursif (Giddens,
2005). Citant Desgagné (2001), Bourassa et collab. (2013) font également mention d’un équilibre
non atteint, à certains moments, quant aux retombées immédiates pour chacun des deux milieux.
4. La recherche collaborative est contextualisée.
Les savoirs issus de la recherche collaborative sont situés, non universels, mais potentiellement
transférables dans des situations et des contextes similaires. La recherche collaborative encourage
l’élaboration de réponses originales, pertinentes et adaptées pour chacun des participants
(Bourassa et collab., 2013). Sa visée n’est donc pas l’acquisition d’un savoir neutre et objectif,
mais plutôt l’instauration d’un dialogue pour générer des connaissances et des pratiques crédibles
et viables pour renouveler l’action (Bourassa, 2015). Ainsi, comme la recherche collaborative est
86
contextualisée, il convient d’utiliser ces critères cités ci-après au lieu d’évoquer les critères de
validité interne18 et de fidélité19 (Boudjaoui, 2012, appuyé sur Lincoln et Guba, 1985) :
crédibilité : la vraisemblance des résultats par rapport à la démarche
empruntée par le chercheur.
transférabilité : la capacité de la théorie élaborée « à être intégrée par d’autres
chercheurs et par d’autres milieux » (p. 102).
fiabilité : la capacité du chercheur « à prévoir les possibles variations de
comportements du phénomène observé dans les résultats de sa
recherche » (p. 102).
confirmabilité : « la cohérence entre la situation décrite et les décisions prises par
le chercheur » (p. 102).
5. La recherche collaborative mise sur la dialectique action/réflexion.
La recherche collaborative vise le partage de savoirs (recherches, pratiques, expériences) qui
guident l’action (Bertnatchez, 2017). Ainsi, elle commande un temps de réflexion et des
moments d’expérimentation entre les rencontres. Les moments de confrontation entre les aspects
théoriques et pratiques visent à soulever des interrogations et de nouvelles façons d’agir et de
concevoir sa pratique (Bourassa et collab., 2013). En effet, le développement professionnel et
l’agir compétent sont gouvernés non pas par l’application de savoirs théoriques privés de leur
contexte, mais par la réflexivité et le réinvestissement (Argyris, 1993 ; Bourassa et collab., 2013 ;
Schön, 1983).
__________________________________________________
18 La validité est la qualité d’un instrument qui permet de bien mesurer ce qu’il prétend mesurer. La validité
réfère directement à l’objectif du test. 19 La fidélité est la qualité d’un instrument dont les résultats restent constants ou stables pour les mêmes sujets
qui se retrouvent dans des conditions identiques.
87
6. La recherche collaborative est démocratique.
La recherche collaborative est un « outil intellectuel et démocratique » (p. 13) visant
« l’émancipation des personnes et des collectivités » (p. 15) pour faire face aux problèmes
contemporains (Anadón et Savoie-Zajc, 2007). Les participants sont ainsi encouragés à orienter
la démarche de recherche et à faire évoluer les questions de recherche (Reason, 2006). En effet,
la recherche collaborative cherche à dégager des consensus entre les communautés de recherche
et de pratique dans la prise de décision. Enfin, comme la recherche collaborative est guidée par
les praticiens-chercheurs qui ont fait part de leurs besoins, la posture épistémologique du
chercheur demeure marquée par des ajustements successifs (Baumard, 1997).
4.1.1.1.2 Historique
Kurt Lewin (1890-1947) a précédé l’avènement de la recherche-action (Dubost et Lévy, 2003 ;
Liu, 1997 ; Masters, 1995) bien qu’on ne parlait pas encore de « recherche collaborative » (et
coopérative) à cette époque (Reason et Bradbury, 2008). Ses travaux ont porté sur la dynamique
des groupes. Ses « orientations épistémologiques et méthodologiques l’ont conduit à définir et à
exercer une pratique nouvelle de recherche » (Liu, 1997, p. 22) axée sur la dynamique sociale et
l’expérimentation dans la vie réelle. Toutefois, certains auteurs affirment qu’il existe des preuves
de l'utilisation de la recherche-action par un certain nombre de réformistes sociaux avant Lewin,
dont Collier en 1945) et Lippitt et Radke en 1946 (Masters, 1995). Stephen Corey a aussi repris
et popularisé cette stratégie de recherche dans les années 1950, et à l’instar de Lewin, il croyait
que seule cette approche « était susceptible de produire des changements » (Anadón, 2007, p.
16). Cela étant, John Dewey (1859-1952) a également influencé l’apparition de ce type de
recherches (Anadón, 2007) ; son but était de « mettre la science au service de la pratique » (p.
212) et de placer la recherche au cœur de la condition humaine.
Placés dans des situations de nécessité, ces chercheurs ont été obligés d’abandonner « les
contraintes inapplicables des règles méthodologiques qu’on leur avait enseignées » (Liu, 1997,
p. 13) et sont sortis de leurs laboratoires pour aller à la rencontre des praticiens, considérés
comme des « chercheurs collaborateurs » plutôt que comme des sujets. Ce nouveau devis de
recherche les a ainsi menés à concevoir de nouvelles perspectives de construction de savoirs.
88
Notons enfin que les études subséquentes dans divers champs de recherche ont été largement
influencées par ce courant ; progressivement, les praticiens ont entrepris des recherches sur leurs
propres pratiques, guidés par une communauté de recherche, afin de produire des savoirs utiles
et transférables (Savoie-Zajc, 2001). Au Québec, plusieurs travaux précurseurs ont porté sur les
méthodes de recherche collaborative dont ceux de Goyette et Lessard-Hebert (1987), de Lavoie,
Marquis et Laurin (1996), de Savoie Zajc (2001) et de Van der Maren (2004).
4.1.1.1.3 Retombées
La principale force de la recherche collaborative consiste en ses rapports renouvelés entre la
recherche et la pratique. La recherche n’est pas faite sur les praticiens, mais bien avec les
praticiens (Desgagné et collab., 2001). Ce faisant, le praticien passe d’exécutant à « praticien
réflexif » (p. 35). De plus, lorsque l’entente collaborative est respectée entre les praticiens et les
chercheurs, les besoins respectifs de chacun peuvent se combler ; la communauté de pratique se
perfectionne et la communauté de recherche collecte et analyse des données en vue de répondre
à des questions d’ordre théorique (Desgagné et collab., 2001). Enfin, la réification20 permet de
produire un ensemble de connaissances pour la communauté scientifique en plus d’assurer le
développement professionnel des praticiens (Desgagné et collab., 2001).
4.1.1.2 La communauté d’apprentissage
La communauté d’apprentissage est une structure qui nous permet d’opérationnaliser la
recherche collaborative. Les membres de la direction d’établissement qui se rencontrent
formellement pour se développer professionnellement et partager leurs pratiques et défis en
supervision pédagogique forment une communauté d’apprentissage. Dans le cadre de ces
rencontres, les membres de la direction mettent l’équipe-école (principalement les enseignants)
au centre des situations discutées, bien que l’élève demeure indirectement au centre des
préoccupations ; ainsi, l’effet bénéfique sur la réussite des élèves en est subséquent.
__________________________________________________ 20 La réification vise à donner une forme à l’expérience en produisant des objets qui la traduisent. Ces objets
servent de point d’ancrage aux discussions et sont une source de négociation de sens (Wenger, 1999).
89
4.1.1.2.1 Visées
La communauté d’apprentissage vise le développement et le partage des pratiques, l’acquisition
de compétences individuelles et collectives et la coformation (Schussler, 2003). Le travail
collaboratif effectué en son sein apporte des réponses aux besoins pédagogiques et didactiques
soulevés (Dionne et Couture, 2013 ; Webster-Wright, 2009). De plus, la communauté impulse
une dynamique en vue d’un transfert vers les pairs, ce qui alimente un réseau de passeurs. Elle
insuffle ainsi une dynamique de métacognition, par les réflexions et les bilans sur les
apprentissages, ce qui crée un réseau de praticiens réflexifs.
Plus spécifiquement, la communauté d’apprentissage aspire à satisfaire des besoins
cognitifs, affectifs et idéologiques des participants (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010, p. 36,
basés sur Schussler, 2003) :
Dans sa dimension cognitive, [la communauté d’apprentissage] vise le développement
de la pratique pédagogique, l’acquisition d’un savoir individuel et collectif et la quête
de sens.
Dans sa dimension affective, la communauté d’apprentissage encourage le partage de
savoirs et le soutien entre collègues.
Enfin, dans sa dimension idéologique, la communauté d’apprentissage sert à
l’émancipation, par l’utilisation des recherches, en reconnaissant leur rôle dans la
production de ces recherches, et vise ultimement à créer une cohésion et une vision
commune dans l’école.
Tout bien considéré, la communauté d’apprentissage permet aux membres de la direction
de prendre en main leur propre apprentissage tout en contribuant à celui de leurs pairs (Collinson
et collab., 2009, Peters et Savoie-Zajc, 2013). Il y a ensuite évidence de mise en œuvre de
réajustements des pratiques partagées avec le groupe (Savoie-Zajc, 2016).
4.1.1.2.2 Préalables
La communauté d’apprentissage implique la présence d’un projet d’apprentissage conjoint, d’une
intention de développement et d’une volonté de croissance commune (Leclerc et Labelle, 2013 ;
90
Savoie-Zajc, 2013). La communauté d’apprentissage doit aussi respecter le rythme d’évolution
de ses membres (Dionne et Couture, 2013 ; Savoie-Zajc, 2010) et évoluer dans un climat de
confiance et dans le respect. Elle exige enfin une capacité de leadership partagé.
4.1.1.2.3 Structure des rencontres en communauté d’apprentissage
Les rencontres en communauté d’apprentissage de ce projet de recherche sont structurées selon
le modèle suivant :
1. Adoption de l’ordre du jour ;
2. Adoption du compte-rendu de la rencontre précédente ;
3. Suivi au compte-rendu de la rencontre précédente ;
4. Dépôt de rapports (le cas échéant) ;
5. Autoévaluation de l’atteinte des objectifs fixés et réflexion sur les pratiques gagnantes
de supervision pédagogique et sur les obstacles rencontrés ;
6. Fixation d’objectifs et détermination de moyens d’atteinte ;
7. Codéveloppement (questions posées à ses pairs), échanges et résolution de problèmes ;
8. Présentation de notions théoriques pour guider la pratique à venir21 ;
9. Présentation de textes pour poursuivre l’apprentissage et la réflexion ;
10. Discussion sur les attentes et les besoins de formation, d’accompagnement et de
matériel ;
11. Réflexion écrite sur un questionnaire-bilan.
__________________________________________________ 21 Les participants se sont prononcés sur le contenu de la formation. Les notions théoriques suivantes ont été
présentées et discutées en communauté d’apprentissage pour répondre à leurs besoins (volet formation de la
recherche collaborative) : la définition de la supervision pédagogique individuelle et collective ; les modèles de
supervision pédagogique ; les phases d’un processus de supervision pédagogique ; les rôles de la direction dans
le processus de supervision ; la construction d’un programme de supervision pédagogique ; les principes,
objectifs, caractéristiques, facteurs et conditions qui influencent le développement des CAP ; les caractéristiques
des écoles efficaces ; la rédaction d’objectifs « SMARTER » (simples et spécifiques, mesurables, ambitieux et
accessibles, réalistes, temporels, évaluables et révisables) ; l’instauration d’une culture de collecte de données
dans un contexte de GAR ; la communication en supervision pédagogique ; les savoirs, savoir-être, savoir-faire
et savoir-devenir nécessaires à la supervision, etc.
91
La figure suivante illustre le cycle d’engagement des membres de la direction impliqués
dans le projet. Les échanges en communauté d’apprentissage guident les pratiques à venir ;
réciproquement, les pratiques expérimentées orientent les échanges.
Figure 8. De la réflexion (en communauté d’apprentissage) à l’expérimentation (dans la
pratique)
4.1.1.2.3.1 Coordination des rencontres
Les activités de la communauté d’apprentissage sont coordonnées par une équipe de recherche.
Cette équipe suit le rythme des participants, encourage la collaboration et la participation, répond
aux différents besoins qui émergent au fil des rencontres et adapte sa planification pour répondre
aux besoins des membres. L’équipe se rencontre à plusieurs reprises au cours du processus pour :
échanger à propos de leur expérience pour mieux accompagner les membres de la direction ;
planifier les rencontres de la communauté d’apprentissage et du comité de pilotage ; se fixer des
objectifs d’accompagnement et en évaluer leur atteinte.
Cette équipe de recherche est appuyée d’un comité de pilotage dans chacune des deux
commissions scolaires. Le comité de pilotage est formé de l’équipe de recherche ; d’un membre
de la direction générale de la commission scolaire ; d’un membre de la direction du service des
ressources humaines ; et de membres de la direction du primaire, du secondaire, de la formation
professionnelle et de la formation des adultes. Le comité de pilotage est le véhicule privilégié
pour discuter et convenir des formules pédagogiques et des contenus à développer dans la
Réflexion, autoévaluation,
partage de pratiques et apprentissage
Fixation d'objectifs et engagement
Expérimentation
COMMUNAUTÉ
D’APPRENTISSAGE
PRATIQUE
92
communauté d’apprentissage. Il a aussi comme mandat de rédiger des bilans et de formuler des
recommandations à la commission scolaire à partir des données recueillies et analysées.
4.2 Projets de supervision pédagogique suivis en communauté d’apprentissage
Tous les membres de la direction qui participent à la communauté d’apprentissage sont amenés
à élaborer un projet personnel de supervision pédagogique (cf. annexe C) qui tient compte de
leurs perceptions, des caractéristiques de leur milieu et des pratiques initiales de leur équipe-
école. Les membres de la direction déterminent un sujet, se fixent un objectif et planifient des
activités de supervision en regard des actions prévues. Enfin, ils identifient les responsables de
ces activités et exposent l’échéancier et les moyens d’évaluation. Lors des rencontres en
communauté d’apprentissage, les membres de la direction justifient leur modèle de supervision,
échangent sur le cheminement de leur projet, ciblent les obstacles rencontrés, proposent de
nouvelles pratiques à expérimenter et discutent des réajustements à apporter.
Le tableau suivant présente différents projets de supervision des membres de la direction,
classés selon leur démarche individuelle ou collective.
93
Tableau 9
Projets de supervision pédagogique
Types de
démarches Projets de supervision pédagogique
Individuelle
● La gestion de classe d’un enseignant en difficulté ;
● Les pratiques pédagogiques d’un enseignant non collaboratif ;
● L’intégration des nouveaux enseignants dans l’établissement ;
● Le développement professionnel des enseignants (au moyen du portfolio) ;
● Les pratiques d’intervention auprès des élèves en difficulté d’apprentissage ;
● La recherche d’équilibre entre les aspects personnels et professionnels.
Collective
● La progression des apprentissages d’un degré à l’autre ;
● Vision commune sur les devoirs donnés à la maison ;
● L’implantation du programme d’anglais intensif ;
● La mise en place d’une structure adaptée aux élèves issus de l’immigration et qui
présentent des retards scolaires importants ;
● La consolidation des services d’accueil et de francisation ;
● La progression des élèves en mathématiques au premier cycle du primaire ;
● L’appropriation par les enseignants de l’iPad comme outil pédagogique ;
● La réussite des élèves en lecture et l’arrimage des pratiques des enseignants des
différents cycles ;
● Le travail des conseillers d’élèves au premier cycle du secondaire.
4.3 Phases de la recherche
Le tableau suivant présente une chronologie des différentes actions entreprises auprès des deux
commissions scolaires afin de structurer la recherche. Cette recherche collaborative suit les trois
étapes générales de la Démarche de médiation entre la culture universitaire de recherche et la
culture scolaire de pratique (Desgagné, 1998) soit : la cosituation, la coopération et la
coproduction. La phase de cosituation renvoie à la négociation de partenariats et aux discussions
sur les conditions du contrat collaboratif. Les attentes et les rôles de chacun y sont précisés. Lors
de la phase de coopération, les données sont collectées pendant les activités réflexives. Ces
activités prennent la forme d’incidents critiques, d’études de cas et de partage de pratiques
gagnantes et d’obstacles. Enfin, la phase de coproduction permet l’analyse des résultats pour les
rendre signifiants pour les communautés de recherche et de pratique.
94
Tableau 10
Phases de la recherche
Dates Étapes de
médiation Actions
2013-2014 Cosituation Préparation du devis de recherche.
Hiver 2014 Cosituation
Partenariat créé avec la commission scolaire des Découvreurs
pour implanter une communauté d’apprentissage axée sur le
thème de la supervision pédagogique. Cette commission scolaire
place la supervision pédagogique au cœur de son Plan stratégique
2013-2018. Recrutement des participants sur une base volontaire.
Juin 2014 Cosituation Formation d’un comité de pilotage pour la commission scolaire
des Découvreurs.
Juin 2014,
janvier 2015 et
juin 2015
Cosituation
Coproduction
Tenue de trois rencontres du comité de pilotage de la commission
scolaire des Découvreurs pour la première année. Il est
notamment question : des modalités et des objectifs du projet ; du
mandat du comité de pilotage ; des attentes de chacun ; des rôles
des participants ; du financement ; des modalités de
communication et de diffusion de l’information ; de la cueillette
des données ; des lieux ; du nombre de rencontres à prévoir et de
leur durée ; du travail à réaliser entre les rencontres ; des règles
d’éthique…
Septembre
2014, novembre
2014, janvier
2015, mars 2015
et mai 2015.
Coopération
Coproduction
Tenue de cinq rencontres en communauté d’apprentissage avec
les participants de la commission scolaire des Découvreurs pour
la première année.
Automne 2014
et hiver 2015 Cosituation
Partenariat créé avec la commission scolaire des Navigateurs pour
implanter une seconde communauté d’apprentissage axée sur le
thème de la supervision pédagogique durant l’année 2015-2016 ;
recrutement des participants sur une base volontaire.
Janvier 2015 Cosituation Formation d’un comité de pilotage pour la commission scolaire
des Navigateurs.
Janvier 2015,
juin 2015,
décembre
2015 et mai
2016
Cosituation
Coproduction
Tenue de trois rencontres du comité de pilotage de la commission
scolaire des Navigateurs.
Mai 2015,
octobre 2015,
novembre 2015,
janvier 2016,
mars 2016 et
avril 2016
Coopération
Coproduction
Tenue de six rencontres en communauté d’apprentissage
(présentiel et en ligne) avec les participants de la commission
scolaire des Navigateurs.
Octobre 2015,
novembre 2015,
janvier 2016,
mars 2016 et
avril 2016
Coopération
Coproduction
Les participants de la commission scolaire des Découvreurs ont
été divisés en deux groupes lors de la deuxième année (le premier
avec les membres de la direction du primaire et le second avec
ceux du secondaire, de l’éducation aux adultes et de la formation
professionnelle). Tenue de cinq rencontres par groupe en
communauté d’apprentissage.
Décembre 2015
et mai 2016.
Cosituation
Coproduction
Tenue de deux rencontres du comité de pilotage de la commission
scolaire des Découvreurs pour la deuxième année.
95
4.4 Échantillonnage
La principale technique d’échantillonnage de la recherche collaborative est la participation
volontaire. La sélection des participants se fait selon leurs besoins vécus en fonction d’une
problématique de départ (Picard, Soucy et Demers, 2013). L’implication des participants au
projet de recherche nécessite :
- leur présence et leur participation à cinq ou six rencontres annuelles (un total de 10
rencontres pour la première commission scolaire) ;
- leur ouverture à discuter de leurs préoccupations et de leurs incertitudes ;
- leur détermination à expérimenter de nouvelles pratiques entre les rencontres.
4.4.1 Commission scolaire des Découvreurs
La commission scolaire des Découvreurs est située dans la région de la Capitale-Nationale et
couvre l’arrondissement Sainte-Foy-Sillery-Cap-Rouge ainsi que les villes de Saint-Augustin-
de-Desmaures et de L’Ancienne-Lorette. En 2013-2014, la commission scolaire des Découvreurs
employait 1 832 travailleurs, dont 70 cadres. Ces 70 cadres incluaient 21 directeurs et 11 adjoints.
Dans ce projet, 21 membres de la direction de la commission scolaire des Découvreurs (15
directeurs et six adjoints) dont 14 du primaire, quatre du secondaire, un de la formation aux
adultes et deux de la formation professionnelle forment l’échantillon. Les deux communautés
formées réunissent dix hommes et 11 femmes, âgé·e·s de 35 à 52 ans (x̄ = 47). Leurs années
d’expérience en enseignement s’échelonnent de 5 à 26 ans (x̄ = 13) et leur nombre d’années
d’affectation à un poste de direction se situe entre 1 et 21 ans (x̄ = 9). En outre, 13 % d’entre eux
détiennent un baccalauréat, 65 % un diplôme en gestion scolaire et 21,7 % un diplôme de
maîtrise. Au moment de joindre le projet, 70 % des participants n’avaient jamais suivi de
formation sur la supervision pédagogique.
4.4.2 Commission scolaire des Navigateurs
La commission scolaire des Navigateurs est située dans la région de Chaudière-Appalaches, sur
la Rive-Sud de Québec. Elle couvre le territoire de la ville de Lévis, les municipalités de Saint-
96
Henri et de Saint-Lambert en plus de la municipalité régionale de comté de Lotbinière. En 2013-
2014, la commission scolaire des Découvreurs employait 3 500 travailleurs, dont 175 cadres. Ces
cadres incluaient 63 directeurs et leurs adjoints. Dans ce projet, 16 membres de la direction de la
commission scolaire des Navigateurs (huit directeurs et adjoints) dont six du primaire, cinq du
secondaire, trois de la formation aux adultes et deux de la formation professionnelle forment
l’échantillon. La communauté formée réunit 5 hommes et 11 femmes, âgé·e·s de 35 à 56 ans (x̄ =
44,46). Leurs années d’expérience en enseignement s’échelonnent de 6 à 35 ans (x̄ = 15,57) et
leur nombre d’années d’affectation à un poste de direction se situe entre 1 et 19 ans (x̄ = 8,18).
Notons que 14,3 % d’entre eux détiennent un baccalauréat, 50 % un diplôme en gestion scolaire
et 35,7 % un diplôme de maîtrise. Au moment de joindre le projet, 57,1 % des participants
n’avaient jamais suivi de formation sur la supervision pédagogique.
4.5 Devis de recherche mixte séquentiel
La recherche collaborative met de l’avant une grande variété de méthodes de collecte de données.
Note recherche adopte un devis mixte séquentiel, en ce sens qu’elle propose une prise de données
quantitatives préalable à la collecte qualitative dans le but d’approfondir les résultats quantitatifs
et d’expliquer les phénomènes (Creswell, 2009 ; Fortin, 2010 ; Tashakkori et Teddlie, 2003).
L’utilisation complémentaire des approches quantitatives et qualitatives contribue à mieux saisir
la complexité de l’objet de recherche, et ultimement à augmenter la crédibilité, la transférabilité,
la fiabilité et la confirmabilité des résultats obtenus (Creswell, 2009 ; Pourtois et Desmet, 1997).
L’article 1 comporte deux volets. Le premier volet descriptif permet de fournir un portrait
des caractéristiques des participants et de déterminer la fréquence d’apparition des pratiques. Le
second volet corrélationnel permet d’explorer, de décrire, d’expliquer et de vérifier des relations
parmi un ensemble de variables afin de déterminer lesquelles sont associées. Cet article, qui
étudie les pratiques initiales des directions, orientera la réflexion, l’autoévaluation, le partage des
pratiques, l’apprentissage, la fixation des objectifs et l’expérimentation de ces dernières (dans les
articles 2 et 3).
Les articles 2 et 3 adoptent un devis qualitatif, étant donné leur visée de compréhension et
d’interprétation de pratiques issues de l’expérience. Ce devis qualitatif se caractérise par :
97
- sa flexibilité et son dynamisme dans l’étude de phénomènes (Creswell, 1999) ;
- sa vision holistique des phénomènes sociaux (Pourtois et Desmet, 1997) ;
- son caractère itératif et rétroactif (Fortin, 2010).
Ces articles adoptent un devis résolument collaboratif. Les résultats qui y sont présentés
sont des exemples de réification dans la communauté d’apprentissage de directions.
L’adoption d’un devis de recherche mixte séquentiel présente la limite de la temporalité
des collectes des données. Les données quantitatives mesurent les pratiques initiales de
supervision pédagogique des membres de la direction, alors que les données qualitatives sont
orientées vers les pratiques en cours de projet.
4.6 Outils de cueillette de données
Un questionnaire élaboré par Yamina Bouchamma dans le cadre de deux études distinctes : l’une
portant sur la supervision pédagogique (Bouchamma, Iancu, Stanescu, Rami et Daniel, 2008) et
l’autre sur les CAP (Bouchamma et Michaud, 2014) (cf. annexe A) a été utilisé pour collecter les
données quantitatives. Les données utilisées du questionnaire portent sur :
1) les renseignements généraux (personnels, professionnels et institutionnels) et
pratiques de supervision pédagogique ;
2) la fréquence des pratiques de supervision pédagogique individuelle de la direction
d’établissement, tant avant, pendant qu’après la visite d’observation (15 énoncés) ;
3) la fréquence des pratiques de supervision pédagogique collective (27 énoncés).
En ce qui a trait au volet qualitatif, les données sont tirées des discussions semi-structurées
lors des rencontres en communauté d’apprentissage. L’annexe B retrace des exemples de thèmes
abordés en communauté d’apprentissage.
Le tableau suivant lie les outils de cueillette de données utilisés en réponse aux objectifs
spécifiques de recherche.
98
Tableau 11
Outils de cueillette de données en réponse aux objectifs de recherche
Article/
devis Objectifs spécifiques de recherche Outils de cueillette de données utilisés
ÉTUDE DES PRATIQUES INITIALES ET DU CONTEXTE
(oriente la réflexion, l’autoévaluation, le partage des pratiques, l’apprentissage, la fixation des
objectifs et l’expérimentation)
1/ Quantitatif
Déterminer si, dans leurs pratiques de
supervision individuelle, les membres
de la direction d’établissement s’en
tiennent aux étapes reconnues de la
supervision (avant, pendant, après) et
quelles étapes du processus de
supervision ces membres de la
direction font le plus/le moins.
Questionnaire : Avant (question 17) ;
pendant (question 18) ; après (question
19). Échelle d’intensité (jamais, rarement,
parfois, souvent, toujours, sans objet).
Déterminer les pratiques mises de
l’avant par les membres de la direction
pour mener à bien la transformation de
leur équipe-école en CAP, ainsi que
leur fréquence.
Questionnaire : Énoncés de la question 21
regroupés autour de cinq pratiques clés.
Échelle d’intensité (jamais, rarement,
parfois, souvent, toujours, sans objet).
Déterminer si les membres de la
direction favorisent davantage les
pratiques de supervision individuelle ou
collective.
Questionnaire : Supervision individuelle
(questions 17, 18 et 19) ; supervision
collective (question 21). Échelle
d’intensité (jamais, rarement, parfois,
souvent, toujours, sans objet).
Établir des liens entre les pratiques de
supervision individuelle et collective
des membres de la direction et les
caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles et celles des
établissements) de ces derniers.
Questionnaire : Variables
sociodémographiques (questions 1 et 2) ;
socioprofessionnelles (questions 3, 9, 10,
11, 12, 13, 14) et caractéristiques des
établissements (questions 4, 5, 6, 7, 8 et
15). Nous reprenons les pratiques de
supervision individuelle (questions 17, 18
et 19) et collective (question 21).
↓
VOLET COLLABORATIF
(échanges et réification en communauté d’apprentissage à partir des caractéristiques initiales des
directions et du contexte)
2/ Qualitatif
Analyser les pratiques et les perceptions
des membres de la direction qui
facilitent ou entravent l’application de la
GAR.
Production d’un document évolutif ciblant
les pratiques et perceptions des membres
de la direction par rapport à la GAR, ainsi
que les obstacles et les pratiques gagnantes
expérimentées par les membres de la
direction. Les enregistrements audios des
rencontres en communauté d’apprentissage
permettent d’illustrer à l’aide de citations
les pratiques partagées.
3/ Qualitatif
Cibler les obstacles en supervision
pédagogique et les pratiques gagnantes
expérimentées par les membres de la
direction pour les surmonter.
99
4.7 Cadre d’analyse des données
Dans cette section, nous exposons le cadre d’analyse des données quantitatives, puis qualitatives.
Nous présentons ensuite la démarche de calcul de la fiabilité intracodeur et intercodeurs.
4.7.1 Analyse des données quantitatives
Les tests statistiques sont menés à l’aide du logiciel Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) Statistics version 16.0 à des fins de description et de corrélation. Nous retenons le test T
de Student pour échantillons indépendants et le test de régression linéaire simple entre les
pratiques de supervision pédagogique et les caractéristiques des membres de la direction et de
leur milieu. Nous optons pour le test T pour échantillons appariés entre les pratiques de
supervision pédagogique individuelle et celles en supervision collective des membres de la
direction. Enfin, nous retenons les tests de mesure de tendance centrale et de dispersion pour la
description de l’ensemble des variables.
Le cadre d’analyse présenté ci-après permet d’identifier les interactions entre les variables
de l’étude, ainsi que les indicateurs de ces variables. Ce cadre permet aussi d’entrevoir les
différents tests statistiques menés.
100
Tableau 12
Identification des variables et des tests menés
VARIABLES
INDÉPENDANTES
INDICATEURS
Variables
sociodémographiques
● Âge ....................................................
● Genre .................................................
Nombre d’années
Homme/femme/autre
Variables
socioprofessionnelles
● Statut .................................................
● Expérience professionnelle dans
la direction ..........................................
● Expérience professionnelle dans
l’établissement d’enseignement ……
● Expérience professionnelle dans
l’enseignement ...................................
● Formation préalable reçue sur la
supervision pédagogique .....................
● Certification .......................................
Direction/direction adjointe
Nombre d’années d’expérience
Nombre d’années d’expérience
Nombre d’années d’expérience
Oui/Non
Le plus haut diplôme obtenu
Caractéristiques des
établissements
d’enseignement
● Nombre d’élèves ................................
● Nombre d’enseignants .......................
● Nombre d’adjoints ............................
● Nombre d’établissements
d’enseignement sous ma responsabilité.
● Indice de milieu socioéconomique ....
Nombre d’élèves
Nombre d’enseignants
Nombre d’adjoints
Nombre d’établissements
Cote de 1 à 10, du milieu le plus
favorisé (1) au plus défavorisé (10)
VARIABLES
DÉPENDANTES
INDICATEURS
Pratiques de
supervision
pédagogique
● Supervision individuelle (avant,
pendant, après la visite
d’observation) 22 ..................
● Supervision collective (Dufour et
Eaker, 2004)23
Pratique 1........................................
Pratique 2 .......................................
Pratique 3 .......................................
Pratique 4 .......................................
Pratique 5 .......................................
Moyenne des énoncés des
questions 17 (avant), 18
(observation) et 19 (rencontre post-
observation)
Moyenne des énoncés
21 i, j, p, r, t, v
21 h, k, l, m, n, o, s
21 a, b, c, d, e, x, y, aa
21 q, u
21 f, g, z, w
__________________________________________________ 22 Le coefficient de Cronbach entre les différents énoncés des questions 17 à 19 est préalablement mesuré. 23 Le coefficient de Cronbach entre les énoncés de chacune des pratiques de Dufour et Eaker (2004) est
préalablement mesuré.
101
TESTS MENÉS
Mise en relation des variables indépendantes et dépendantes au moyen du Test T
et du test de régression linéaire simple. Vérification préalable du respect de la
normalité, de l’homogénéité des variances et de l’indépendance des observations
(George et Mallery, 2001).
Mesure de tendance centrale et de dispersion des pratiques de supervision
individuelle des membres de la direction (calcul du minimum, du maximum, du
mode, de la médiane, de la moyenne et de l’écart-type pour les pratiques
avant/pendant/après la rencontre de supervision). Calcul de la différence des
moyennes avant/pendant/après la rencontre de supervision au moyen du test T
pour échantillons appariés.
Calcul des moyennes cumulatives et des écarts-types des pratiques de supervision
pédagogique individuelle (avant/pendant/après la rencontre de supervision) et
collective (moyenne cumulative de l’ensemble des cinq pratiques) des membres
de la direction. Calcul de la différence des moyennes individuelles et collectives
au moyen du test T pour échantillons appariés.
Le tableau suivant décrit et contextualise (colonne 5) chacun des tests menés (colonne 1)
selon les natures des variables en relation (colonnes 3 et 4). Il rend compte des symboles utilisés
pour rapporter les résultats de ces tests (colonne 2).
102
Tableau 13
Descriptions et contextes d’utilisation des tests statistiques
Tests menés
Statistique
s
rapportées
Variables
indépendantes
Variables
dépendantes Contextes d’utilisation
Test T de
Student pour
échantillons
indépendants
T
Variable
dichotomique (genre,
statut, formation
préalable reçue sur la
supervision
pédagogique).
Les variables
dépendantes de
l’étude (les
pratiques de
supervision
individuelle et
collective) sont
toutes continues.
Test d’hypothèse utilisé
lorsque deux groupes
sont comparés par
rapport à une seule
variable.
Régression
linéaire
simple
r2
Variable de type
intervalle (âge,
années d’expérience,
certification, nombre
d’élèves,
d’enseignants,
d’adjoints et
d’établissements et
IMSE).
Test de prédiction
utilisé lorsqu’une seule
variable sert à en
prédire une autre.
Test T pour
échantillons
appariés
T
Variable 1 : condition 1
Variable 2 : condition 2
Exemple 1 : pratiques avant/pendant/après
l’observation pour les mêmes membres de
la direction.
Exemple 2 : pratiques
individuelles/collectives pour les mêmes
membres de la direction.
Compare les sujets avec
eux-mêmes. Permet de
comparer les résultats
obtenus (deux
moyennes) de mêmes
répondants. Nous
informe si la différence
observée entre les deux
mesures est significative
(elle n’est pas
simplement due au
hasard).
Mesure de
tendance
centrale
Moyenne
(x̄/M)
Valeur moyenne de toutes les données de l’ensemble ; somme de
scores divisée par le nombre d’observations.
Mode (Mo) Valeur qui présente la fréquence la plus élevée dans la distribution.
Médiane
(Md)
Valeur du milieu lorsque les données de l’ensemble sont classées en
ordre numérique.
Dispersion
Minimum Plus petite valeur de la distribution.
Maximum Plus grande valeur de la distribution.
Écart-type
(É.-T./SD) Racine carrée de la variance (moyennes de déviations individuelles).
Alpha de
Cronbach
Vise à mesurer la cohérence interne (fiabilité) des énoncés du questionnaire, à savoir
si les réponses des participants aux questions portant sur un même sujet sont corrélées.
La valeur du coefficient de Cronbach s’établit entre 0 et 1. Cronbach (1951) et Hogan
(2007) jugent acceptable cette mesure lorsqu’elle se situe à partir de 0,7.
103
4.7.2 Analyse des données qualitatives
À l’aide du logiciel Atlas.ti (v7), nous effectuons un codage thématique qui consiste à « procéder
systématiquement au repérage, au regroupement, et [...] à l’examen discursif des thèmes abordés
dans un corpus » (Paillé et Mucchielli, 2012, p. 232). Le codage thématique comporte trois
fonctions importantes (Miles et Huberman, 2003) :
- il réduit de grandes quantités de données en un petit nombre d’unités analytiques ;
- il amène le chercheur à l’analyse pendant le recueil de données, de sorte que les recueils
ultérieurs peuvent être plus centrés ;
- il aide le chercheur à construire une carte cognitive, un schéma évolutif lui permettant de
comprendre ce qui se passe sur le site.
Nous retenons la démarche d’analyse de contenu thématique décrite ci-après (basée sur
Miles et Huberman, 2003 ; Paillé et Mucchielli, 2012 ; Van der Maren, 2004) :
1. Chaque rencontre est suivie de près par la transcription intégrale des données et de leur
analyse, dans le but de mieux orienter les échanges et les observations subséquentes
(Miles et Huberman, 2003 ; Kaszap, 2006). Dans le cadre de ces rencontres, les
participants dressent une synthèse (évolutive) des pratiques gagnantes pour surmonter
les obstacles qu’ils rencontrent en supervision pédagogique. Ils analysent parallèlement
les pratiques de supervision qui facilitent ou entravent l’application de la GAR. Ces
formes de réification orientent l’analyse des données.
2. Nous déterminons des catégories d’analyse et construisons un livre de codes
préliminaire à partir du cadre conceptuel de l’étude et de la synthèse des pratiques
construite avec les participants.
3. Nous procédons à une lecture préliminaire du corpus et fractionnons les interventions
des participants en segments (unités de sens24).
__________________________________________________ 24 Une « unité de sens » est une séquence de texte à laquelle nous pouvons attribuer un sens ou une idée selon
les codes retenus.
104
4. Nous procédons à un premier codage des unités de sens en fonction des catégories
thématiques issues du cadre conceptuel et des synthèses construites avec les participants
sur les pratiques gagnantes de supervision et les pratiques qui facilitent ou entravent
l’application de la GAR.
5. Des thèmes peuvent émerger pour chacune de ces catégories, ce qui nous permet
d’induire de nouveaux codes (et d’apporter des réponses en fonction des objectifs de
recherche). Ce codage est qualifié de « mixte » (Van der Maren, 2004).
6. La liste des codes utilisés et un échantillon du corpus sans codification sont transmis à
un cochercheur afin de vérifier la compréhension commune, soit le principe de fiabilité
intercodeurs (cf. 4.7.2.1.1) décrit par Miles et Huberman (2003). Les verbatims sont
codifiés par un cochercheur jusqu’à ce que soit obtenu un accord intercodeurs sur les
catégories et les sous-catégories.
7. Le candidat-chercheur codifie les verbatims à deux reprises, selon le principe de fiabilité
intracodeur (cf. 4.7.2.1.2) décrit par Miles et Huberman (2003).
8. Une fois ces tests menés et ces accords atteints, le candidat-chercheur poursuit seul la
codification.
9. L’équipe de recherche présente systématiquement les données analysées aux
participants. Cette technique de validation est appelée « retour aux acteurs » ou
« contrôle par les acteurs » (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006). Ces derniers
sont considérés comme « la source la plus logique de corroboration » (Huberman et
Miles, 1991, p. 442). Les chercheurs et les praticiens discutent jusqu’à l’obtention d’un
consensus et d’une saturation. Les citations qui sont retenues visent à illustrer et à
contextualiser les points relevés par les participants dans les synthèses construites
collectivement en communauté d’apprentissage (ce que nous appelons « réification »).
105
4.7.2.1 Calcul de la fiabilité intercodeurs et intracodeur
La fiabilité correspond au « critère servant à évaluer l’intégrité des études qualitatives en ce qui
a trait à la stabilité des données dans le temps et dans les conditions » (Fortin, 2010, p. 599). Cette
formule est utilisée pour calculer les degrés de fiabilité (Miles et Huberman, 2003) :
4.7.2.1.1 Fiabilité intercodeurs
Un codage multiple amène les chercheurs à une « vision commune, non équivoque, de la
signification des codes, et à une meilleure correspondance entre les blocs de données et les
codes » (Miles et Huberman, 2003, p. 125-126). Pour calculer la fiabilité intercodeurs, un
échantillon du corpus qui comporte 142 unités de sens est transmis à un second codeur. Ce dernier
code de manière indépendante ce corpus selon une liste transmise de codes qui émanent du cadre
conceptuel. Dans ces conditions, il ne faut pas s’attendre initialement à plus de 70 % de fiabilité
entre codeurs (Miles et Huberman, 2003). Le tableau suivant indique que pour le premier
recodage du corpus, l’entente intercodeurs s’élève à 73,23 %. Notons toutefois que cette
opération exige des réajustements du codage notamment en ce qui a trait aux découpages et aux
fusionnements de codes. Après discussions, le cas d’accords entre codeurs a atteint 98,59 %.
Tableau 14
Calcul de la fiabilité intercodeurs
Origine des cas codés
Nombre
d’unités de
sens
Nombre
d’accords
Fiabilité
intercodages
Rencontres 1, 2, 3, 4, 5 avec la
commission scolaire des
Découvreurs : premier codage
intercodeurs
142 104/142 73,23 %
Rencontres 1, 2, 3, 4, 5 avec la
commission scolaire des
Découvreurs : discussion et
recodage intercodeurs
142 140/142 98,59 %
Fiabilité
intercodeurs/intracodeur =
nombre d’accords
nombre total d’accords + désaccords
106
4.7.2.1.2 Fiabilité intracodeur
Les échanges en communauté d’apprentissage sont codifiées à deux reprises à quelques jours
d’intervalle dans le but de vérifier la cohérence interne, soit la fiabilité intracodeur. Miles et
Huberman (2003) estiment que l’accord intracodeur doit atteindre 80 %, selon l’étendue du plan
de codage. Pour calculer ce degré de stabilité intracodeur, nous choisissons aléatoirement 25
passages sur lesquels nous procédons à un second codage, deux semaines après le premier.
Le tableau suivant rapporte l’origine des cas codés, le nombre d’unités de sens, les dates
des codages, le nombre d’accords et le taux de fiabilité intracodeur.
Tableau 15
Calcul de la fiabilité intracodeur
4.8 Considérations éthiques
Ce projet a été évalué par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval auprès duquel
nous nous sommes engagés à assurer l’anonymat des répondants et la confidentialité des données
colligées. Les considérations éthiques suivantes sont respectées lors de l’étude :
- Les participants sont avisés des objectifs et des modalités de la recherche ;
- Les participants connaissent leurs droits et obligations liés à leur participation à l’étude ;
- Les participants signent le formulaire de consentement (cf. annexe E) ;
- Les participants savent qu’ils peuvent se retirer de l’étude s’ils le souhaitent ;
Origine des 25 cas codés
Nombre
d’unités de
sens
Dates des
codages
Nombre
d’accords
Fiabilité
intercodages
Rencontres 1, 2, 3, 4 et 5
avec la commission scolaire
des Découvreurs
225 27 mars
10 avril 202/225 89,7 %
107
- Aucun participant n’est nommé dans la diffusion des résultats et les informations
recueillies restent strictement confidentielles ;
- Des codes d’identification alphanumériques sont attribués aux participants ; seuls les
chercheurs ont accès à la liste des noms et des codes.
4.9 Ouverture
Dans le cadre de ce chapitre, nous avons rapporté les considérations méthodologiques de cette
recherche doctorale. Tout bien considéré, nous avançons que les échanges en communauté
d’apprentissage dans le cadre de cette recherche collaborative vont plus loin que de simples
entrevues de groupe qui pourraient être menées en recherche postpositiviste descriptive. En effet,
la structure adoptée permet une formation, un codéveloppement, une réflexion et un
accompagnement pour intégrer le changement dans la pratique.
La figure suivante reprend les principaux éléments traités dans ce chapitre. Au centre, nous
exposons les fondements de la recherche collaborative. Puis, il est illustré que l’équipe de
recherche respecte un ensemble de considérations éthiques (cf. 4.8) et suit une démarche de
médiation avec les membres de la direction collaborateurs (cf. 4.3). Dans son accompagnement
par la communauté d’apprentissage, l’équipe de recherche suit l’évolution des projets personnels
de supervision pédagogique des membres de la direction. En outre, dans une optique de validation
des données analysées, l’équipe de recherche utilise la technique de validation du « retour aux
acteurs ». Enfin, la figure rend compte des outils de collecte de données et de la démarche
d’analyse des données pour chacun des trois articles de cette étude qui adopte un devis mixte
séquentiel.
La deuxième partie de cette thèse présente tour à tour les articles 1 (chapitre 5), 2 (chapitre 6) et
3 (chapitre 7).
108
Figure 9. Schématisation de la méthodologie
Pro
jets
de
super
vis
ion p
édag
ogiq
ue
Article 1 quantitatif
Membres de la direction volontaires des commissions
scolaires des Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs
(n = 16)
Consid
érations éth
iques
Cosituation Coopération Coproduction
Accompagnement par la communauté d’apprentissage (Savoie-Zajc, 2010; Schussler, 2003)
Recherche
=
« avec »
Participants
=
compétents
Recherche
=
démocratique
Recherche =
double
ambition
Heuristique =
réflexion /
action
Connaissance
=
en contexte
(Bourassa et collab., 2013)
RECHERCHE
COLLABORATIVE
(Desgagné, 1998)
Ret
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aux
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eurs
(M
ukam
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t co
llab
., 2
00
6)
Devis mixte séquentiel
Équipe de recherche
Réflexion, autoévaluation, partage
de pratiques et apprentissage (en communauté d’apprentissage)
Fixation d'objectifs et engagement (en communauté d’apprentissage)
Expérimentation (sur le terrain)
Articles 2 et 3 qualitatifs
Questionnaire
et échelles
Test T, régression linéaire
simple, mesure de
tendance centrale et de
dispersion, test T apparié.
Échanges en
communauté
d’apprentissage
et réification
Analyse de contenu
thématique. Double codage
et calcul de la fiabilité
intra/intercodeur(s).
109
PARTIE II
110
Avant-propos du chapitre 5
’article 1 vise à :
- déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres de la
direction s’en tiennent aux étapes reconnues ;
- déterminer quelles étapes du processus de supervision les membres de la direction font
le plus/le moins ;
- déterminer les pratiques mises de l’avant par les membres de la direction pour mener à
bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que leur fréquence ;
- déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques de
supervision individuelle ou collective ;
- établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective de membres
de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles et
celles des établissements d’enseignement) de ces derniers.
L’atteinte de ces objectifs constitue une étape préalable à l’analyse des pratiques de
supervision pédagogique des membres de la direction dans le cadre de la recherche collaborative.
Cette étape préalable permet :
- d’orienter l’accompagnement offert aux membres de la direction en fonction de leurs
besoins et de leurs caractéristiques, bref de rendre l’approche démocratique ;
- de poser un diagnostic sur les pratiques initiales des membres de la direction en
supervision pédagogique ;
- de concevoir des projets de supervision (cf. 4.2) en tenant compte des perceptions, des
caractéristiques et des pratiques initiales des membres de la direction ;
- de répondre à des besoins scientifiques déterminés, notamment celui de développer une
compréhension plus profonde des pratiques pédagogiques des membres de la direction.
L
111
Le devis quantitatif retenu permettra d’approfondir subséquemment l’analyse des données
qualitatives des articles 2 et 3.
Le cadre de l’article 1 est axé sur le concept de supervision pédagogique individuelle et
collective dans une optique de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves
(finalité). Cette supervision individuelle est surtout orientée sur le personnel enseignant. Nous
retenons la CAP comme modèle de supervision pédagogique collective et les pratiques clés à
mettre de l’avant par la direction d’établissement pour mener à bien la transformation de leur
équipe-école en CAP (DuFour et Eaker, 2004). La figure suivante illustre ce cadre retenu de
l’article 1, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de l’étude (cf. chapitre 3).
Figure 10. Cadre conceptuel de l’article 1
112
Chapitre 5
Premier article
April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Teacher supervision practices and principals’
characteristics. Alberta Journal of Educational Research, 61(3), 329-346.
Résumé : Cette étude menée par questionnaire porte sur les pratiques de supervision individuelle
et collective par les membres de la direction d’établissement d’enseignement du Québec (n = 37)
qui participent à une recherche collaborative portant sur la supervision pédagogique. Cet article
établit des liens entre ces pratiques et les caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles et celles des établissements) des membres de la direction. Les résultats
montrent que ces derniers font plus de supervision pédagogique individuelle que de supervision
collective et qu’ils ont tendance à consacrer peu de temps aux prérencontres. De plus, les
membres de la direction des milieux défavorisés tendent à fournir aux enseignants plus de
formation et d’encadrement pour prendre des décisions avisées. À la lumière de ces résultats,
nous formulons des recommandations visant un meilleur accompagnement pédagogique de
l’équipe-école par les directions, dans une optique d’amélioration de la réussite des élèves.
Mots clés : Directions d’établissement d’enseignement, pratiques, supervision pédagogique
individuelle et collective, communauté d’apprentissage professionnelle.
Abstract: A questionnaire was used to determine the individual and collective teacher
supervision practices of school principals and vice-principals in Québec (n = 37) who
participated in a collaborative inquiry on pedagogical supervision. These practices were then
analyzed in terms of the principals’ sociodemographic and socioprofessional characteristics and
certain aspects of their schools. Results show that the principals favoured individual over
collective supervision and tended to forego preliminary meetings. Furthermore, principals in
“disadvantaged” areas were more inclined to provide the necessary training and supervision to
113
help their teachers make informed decisions. Recommendations for more effective teacher
supervision are proposed for principals to ultimately improve student achievement.
Keywords: school principals, practices, individual and group pedagogical supervision,
professional learning community.
Resumen: Se utilizó un cuestionario para determinar las prácticas de supervisión individual y
colectiva de los directores de escuela de Québec (n = 37) que participaron en una investigación
colaborativa sobre supervisión pedagógica. Este artículo pretende establecer vínculos entre estas
prácticas y las características (sociodemográficas, socio-profesionales y socio-cognitivas) de los
directores de escuela y ciertos aspectos de sus escuelas. Los resultados muestran que los
directores realizan principalmente una supervisión educativa individual, en lugar de colectiva, y
tienden a pasar poco tiempo en reuniones preliminares. Además, los directores de escuelas en
áreas desfavorecidas brindan más capacitación a los docentes para ayudarlos a tomar decisiones
informadas. A la luz de estos resultados, formulamos recomendaciones para una supervisión
pedagógica más efectiva por parte de los directores, con el fin de mejorar el éxito escolar.
Palabras claves: directores de escuela, prácticas, supervisión pedagógica individual y colectiva,
comunidades profesionales de aprendizaje.
5.1 Research issue and literature review
5.1.1 Relevance of teacher supervision and legal context. In Québec, teacher supervision
by the principal is a legal obligation established by the 2014 Public Education Act (PEA),
specifically articles 96(12) and 110(9). Current results-based management (RBM) policies in
education also warrant that school principals ensure the pedagogical supervision of their teachers.
Research shows that the pedagogical leadership of principals (which includes teacher
supervision) not only provides opportunities for innovation and the introduction of new teaching
strategies, but also generates the most effective teaching practices based on the teachers’ needs
and those of their school, increasing teacher involvement and accountability, and ensuring a
114
closer monitoring of the students’ academic progress and ultimate achievement (Cotton, 2003;
Marzano, Waters and McNulty, 2016; Pont, Nusche and Moorman, 2008; Robinson, 2007).
5.1.2 The challenges of supervision. School principals often face significant practical,
conceptual, and socioaffective challenges. Regarding the practical challenges, these leaders
decidedly lack sufficient time to properly conduct the supervision of their teachers (Bouchamma
and Basque, 2012; Brassard et al., 2004), and they tend to focus more on administrative duties
than on their teachers’ professional development (DuFour and Eaker, 2004). In addition,
principals have the difficult task of balancing pedagogical guidance and authority in their role as
leader. However, when teachers are supervised by their peers, they develop a culture of
collaboration, mutual support, and motivation, which in turn generates an environment that is
more favourable to pedagogical supervision because the hierarchical dimension is less evident
(DuFour and Eaker, 2004; Marshall, 2005; Nolan and Hoover, 2008; Sergiovanni and Starratt,
2013). In recent years, teacher supervision has mostly been studied from the angle of the
professional learning community (DuFour and Eaker, 2004; Hord and Sommers, 2008). This
being so, the above authors estimate that the PLC would constitute an adequate response to the
challenges of pedagogical supervision. However, to our knowledge, there appear to be no studies
directly correlating individual and collective teacher supervision practices, and even less from
the standpoint of PLC. With regard to the conceptual challenges, the distinction between the
concept of teacher supervision with no summative assessment - designed to help the teachers to
develop their professional competencies in order to improve student outcomes - and the concept
of evaluation - more directed toward promotion, retention, and personal decision making (Nolan
and Hoover, 2008) - does not appear to be clearly established or understood by education
specialists. This explains the ambiguity and erroneous perceptions of both principal-supervisors
and those they supervise (Nolan and Hoover 2008). As a matter of fact, the summative assessment
proposes areas for improvement and remains a tool to promote rather than impose professional
development:
Though improvements in the teacher’s performance may result from the process and may
be a desired outcome, but the process as a whole is aimed primarily at making a
115
summative judgment about the quality of the teacher’s performance in carrying out both
instructional duties and other responsibilities (Nolan and Hoover, 2008, p. 6).
Referring to socioaffective challenges, that is to say the obstacles linked to the social,
affective and cultural environment in which the supervisors live, Eaker, DuFour, and DuFour
(2004) observed a hesitance among educators regarding their ability to establish peer supervision
by the personal learning community within their own school. These authors suggested that
principals generally adopt the ideas and basics of collaborative structures of the PLC, but that the
level of confidence required to go from abstraction to implementation in their own environment
was often lacking. In light of this, IsaBelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke, Langlois, and
Leurebourg (2008) detected a limited sense of efficacy of principals: a) for tasks involving the
use of quantative data; and b) to encourage the development, exchange and implementation of
efficient collaborative practices among the teachers with regard to student achievement.
5.1.3 Principals’ characteristics and teacher supervision practices. Has research
established any connection between principals’ individual/collective supervision practices and
their sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their schools? In their
analysis of 50 studies, Eagly, Karau, and Makhijani (1995) examined the sociodemographic
characteristics of principals and found that the type of leadership these leaders used differed
between the genders. More specifically, female principals tended to use a more participative and
less directive or authoritative leadership than that employed by their male counterparts. Eckman
(2004) on the other hand, observed significant similarities between men and women in terms of
their practices, commitment, effectiveness, and level of satisfaction with their work. In contrast,
the pan-Canadian study led by the Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la
profession enseignante (CRIFPE, 2007) revealed that a principal’s gender was not linked to how
they perceived themselves or their work/practice environments. This study also suggested that
older principals were more likely to support professional development and personal growth as
well as the elaboration of the school’s mission, teacher supervision initiatives, coordinated parent
participation, and accountability. Regarding the socioprofessional characteristics of principal-
supervisors, Cranston (2009) argued that all professionalization and teacher supervision
structures are difficult to activate, regardless of the level of experience of the principals. In this
regard, the CRIFPE study (2007) determined that less experienced principals tended to want to
116
take on the pedagogical supervision of their teachers and participate in management committees.
Furthermore, among participating primary school principals, those with a Master’s degree stated
being more often in charge of teacher supervision, parent training, and accountability (CRIFPE,
2007). In another study examining strategies to prepare more good principals, Bottoms, O’Neill,
Fry, and Hill (2003) reported that a principal with greater certification was more likely to feel
accountable for failure compared to a principal who was less certified. Likewise, Cranston (2009)
stated that the majority of principals lack sufficient training in teacher supervision, and as a result
of this do not possess the necessary skills to implement and sustain effective professional
development initiatives.
As for the characteristics of the supervisory settings of school principals, Leithwood and
Jantzi (2009) conducted a meta-analysis of 57 empirical studies on the effects of school size on
the student and on school organization. Their results indicated that academic achievement in
small schools is greater or equal to that observed in large schools. Smaller settings also produced
more positive results in terms of how the teachers felt about their school and the interpersonal
relationships between teachers, professionals, administrators, and students. Kuziemko (2006)
also noted that small schools were more open to using peer collaborative learning and supervision
models. Although few studies (Jerald, 2001; Leithwood and Jantzi, 2009) have found a
correlation between deprivation index and principals’ pedagogical supervision practices, the pan-
Canadian study by the CRIFPE (2007) illustrated that principals of schools where students come
from higher socio-economic backgrounds were more likely to be satisfied with their workload,
the recognition received for their work, and their level of accountability.
5.1.4 General research objective. Following examination of the legal context, the
practical challenges of supervision and the principals’ characteristics and teacher supervision
practices, we sought to identify two things. First, we wanted to determine the principals’
individual as well as collective pedagogical supervision practices. Second, we aspired to establish
connections between these practices and the sociodemographic and socioprofessional
characteristics of the principals and their schools.
117
5.2 Conceptual framework
5.2.1 Teacher supervision. Teacher supervision is a management process involving
teacher and a supervising principal—henceforth known as the “supervisor” for brevity—where
the goal is to enhance the possibility and potential of schools to contribute more effectively to
the academic achievement of the students. This supervision includes, but is not limited to,
monitoring the students’ progress, conducting in-class observations, providing the teacher with
constructive feedback, support, and guidance toward professional development activities.
Teacher supervision must ultimately provide the teacher with growth opportunities to learn and
to cooperate better to become more effective in the classroom (Sergiovanni and Starrat (2013).
In this sense, Sergiovanni and Starrat (2013) saw the learning community as the means to achieve
the most promising collective teacher supervision, as “the heart of supervisory leadership is
designing opportunities for teachers to continuously expand their capacity to learn, to care, to
help each other, and to teach more effectively. We view schools as learning communities where
students, teachers, and supervisors alike are learners and teachers depending upon the
circumstances” (p. 9). So what constitutes these two types of teacher supervision?
Individual teacher supervision by the school principal is defined as a specific and unique
relationship between the supervising principal and the supervised teacher. Three phases of
operation by the supervisor have been identified in the model proposed by Bouchamma (2005),
namely, the pre-observation meeting, the scheduled observation, and the post-observation
meeting:
1. During the pre-observation meeting, the supervisor introduces the objectives of the
process; both parties then concur on the aspects to be addressed, the observation tools,
and the time the observation will take place. The supervisor concludes the meeting by
going over the teacher’s preparation.
2. During the in-class observation, the supervisor discreetly observes the teacher’s
practice according to the elements agreed upon with the latter, and gathers data. Each
party concludes by reviewing the observation session which will be further examined
during the post-observation meeting.
118
3. During the post-observation meeting, both parties go over the initial goals and any
potential adjustments to be made, and the teacher proceeds with a self-evaluation. The
supervisor and supervised teacher then determine the objectives for the next
supervision, plan this activity, and go over future support measures if needed
(Acheson and Gall, 1987; Bouchamma, 2005).
The supervisor concludes with a prepared report of the session, which may be in the form
of an assessment depending on legal provisions.
Collective teacher supervision centers on alleviating the limitations of individual
supervision, improving the effectiveness of existing education practices, introducing sustainable
reforms, nurturing reflection, and supporting a climate of collaboration and collegiality (Nolan
and Hoover, 2008). Here, the principal serves as a guide for the teachers. Mentoring, professional
development groups, and the professional learning community (PLC) are all concrete examples
of collective teacher supervision.
In the present study, the PLC model was retained as the framework for collective
supervision, as this model appears to show more promise in ultimately improving student
achievement (DuFour and Eaker, 2004; Eaker, DuFour, and DuFour, 2004; Hord and Sommers,
2008). The following paragraph describes the PLC as a form of collective teacher supervision.
5.2.2 The professional learning community as a form of collective teacher supervision.
The PLC is defined as a mode of operation in schools that focuses on collaboration within the
school team and encourages them as a group to adopt reflective actions and activities for their
continuous improvement as well as that of their students (Roy and Hord, 2006). DuFour and
Eaker (2004) exposed four key actions by the principal to successfully transform a school into a
PLC. According to these authors, the principal must first guide the actions of the team members
by communicating the common vision and values daily to the staff, rather than merely dictating
rules and procedures. Second, the principal must encourage their teachers to become more
involved in the decision-making process and thus feel empowered, which in turn encourages
119
them to view themselves as leaders and become true agents of change. In this sense, effective
school leaders welcome not only change, but innovation. Third, the PLC leader must provide
their members with the necessary information, training, and guidance they need to make informed
decisions; for example, the principal provides their staff with the time and available material
resources they require during regular work hours, financially supports their teachers’
participation in activities, attends to their new teachers, and meets the team’s needs for as long
as necessary. Fourth, the principal must establish their credibility by practicing what they preach
with behaviour that fosters the school’s values and vision. DuFour and Eaker (2004) further
emphasized that the principal’s duty is to develop collaborative structures focused on teaching
and learning by not only providing co-teaching and mentoring opportunities, but also by
encouraging the sharing of knowledge and effective practices.
5.2.3 Specific research objectives. Following examination of the research issue, the
literature, and the established concepts, four specific research objectives for this study were
defined:
1. Determine connections between the principals’ supervision practices and their
sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their schools.
2. Determine whether these principals followed the recognized steps of the supervisory
process (before, during, after) when conducting individual/collective supervision, and
which steps were performed the most/least often.
3. Identify which practices were used by principals to effectively help their school team
to become a professional learning community (PLC), and how frequently these
practices were deployed.
4. Determine which of the two supervisory practices (individual or collective) was used
the most.
120
5.3 Methodology
5.3.1 Participants. An online questionnaire was administered to 37 principals and vice-
principals of elementary and secondary schools as well as professional development and adult
education establishments in the Navigateurs (n = 16) and Découvreurs (n = 21) school boards.
These school leaders participated in a collaborative research project on teacher supervision. A
team of researchers and education practitioners accompanied these participants over two years
by means of online and onsite learning communities. This research project made it possible to
train these principals through a reflective approach. The collected data was used for a needs
analysis and to study the initial practices of principals in the first portion of this collaborative
research project. All of the participants answered the online questionnaire, corresponding to a
response rate of 100%.
5.3.2 Instrumentation. The questionnaire was developed following 39 interviews with
education professionals involved in PLCs as part of Bouchamma and Michaud’s three year
(2011-2014) SSHRC-funded study titled Instructional Leadership and Supervision by
Professional Learning Communities. The questions in the questionnaire pertained to the
sociodemographic (age, gender) and socioprofessional (status, teaching assignment, experience
as principal and in the school, level of certification, and level of training on teacher supervision)
characteristics of the principals and those of their schools (number of students, teachers, vice-
principals, deprivation index) in relation to the five teacher supervision practices in a PLC
targeted by the conceptual framework. Fifteen individual practices were grouped around the three
stages of teacher supervision (before, during, and after the in-class observation), while 26 factors
were grouped around the five supervision practices as a PLC. The questionnaire was empirically
validated by pilot committees from each school board involved in the research project.
5.3.3 Data analysis. Following data collection, we used SPSS 16.0 Statistics software to
conduct simple linear regression tests between the interval and continuous variables, as well as
T-tests between the dichotomous and continuous variables. Three assumptions were observed
prior to performing the T-tests, namely, normality, homogeneity of variance, and independent
observations (George and Mallery, 2001). Results of these preliminary tests indicated that
parametric tests were preferable for the data analysis. Measures of central tendency and
121
dispersion were used to quantify the frequency of the individual and collective supervision
practices, and Cronbach’s alpha was calculated between the different factors associated with
these supervision practices to measure the internal consistency of the questionnaire items.
5.4 Results
5.4.1 Respondent characteristics. Among the respondents, 58.3% (n = 21) were
principals and 41.7% (n = 15) were vice-principals. The average age of the participants was 45.85
years, and the average number of years of experience as principal or vice-principal was 4.16
years. 61.1% of the respondents were women (n = 22) and 38.9 % were men (n = 14). The number
of students under their responsibility ranged from 153 to 4,442, while the number of teachers was
between 14 and 113. Lastly, 36.1% of the respondents stated having received training on teacher
supervision, either during initial school principal training or through continuing education (n =
13), compared to 63.9% who had received no training (n = 23).
5.4.2 Individual teacher supervision practices. Table 1 presents the results of the simple
linear regression tests (r2) and the independent samples T-tests. This table contains two major
axes: the column on the left lists the dependent variables and the first line presents the
independent variables. Test scores indicating a statistically significant difference are asterisked
(** p < 0.01 and * p < 0.05) and shaded. On the extreme right-hand side, the averages and
standard deviations obtained for each independent variable are presented for the continuous
variables. Tables 1 and 2 address our initial research question, namely, which associations could
be found between the principals’ individual and collective supervision practices, their
sociodemographic and socioprofessional characteristics, and those of their school, where they
work as principal or vice-principal.
122
Table 1
Principals’ Individual Supervision Practices Before the Observation and Independent Variables:
Simple Linear Regression (r2) and Student T-test (T)
Socio-
demographi
c
variables
Socioprofessional variables
School characteristics
ME
AN
(/5
)
ST
AN
DA
RD
DE
VIA
TIO
N
Gen
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(T
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Age
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Exper
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)
Exper
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2)
Tea
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(r2
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Num
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r2)
Dep
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nd
ex (
r2)
PRINCIPALS’ PRACTICES BEFORE THE OBSERVATION (r2)
a) I explain the goals of the
supervision to the teacher as
clearly and precisely as
possible.
.89 .01 1.
61
.0
1
.0
4
.0
0
.0
0
1.
13
.0
8
.08 .18
*
.08 .07 4.3
5
.95
b) I meet with the teacher to
decide which aspects could
be addressed in the
supervision (I involve the
teacher in the supervision
process).
1.2
1 .01
1.
74
.0
0
.0
0
.0
2
.0
0
.1
4 .1
1*
.15
*
.34
**
.00 .00 4.2
8
.95
c) I communicate my
expectations to the
supervised teacher.
.91 .09 .2
3
.0
3
.0
1
.0
0
.0
0
.6
7
.0
6
.06 .11 .04 .08 4.4
2
.84
d) The teacher and I schedule
the observation visit. .62 .01
1.
01
.0
1
.0
0
.0
0
.0
3
.2
3
.0
64
.11 .13
*
.01 .03 4.4
3
.88
e) The teacher and I discuss
their preparation. 1.9
7 .09
1.
54
.0
1
.5
7
.0
4
.0
5
1.
89
.0
8
.09 .11 .01 .00 3.7
7
1.1
3
f) I share one or more grids
with the teacher to note the
observations.
.07 .00 .6
7
.0
0
.0
0
.0
1
.0
0
.8
8
.0
8
.05 .70 .10 .03 3.8
1
1.4
5
123
Table 2
Principals’ Individual Supervision Practices During the Observation and Independent Variables
Socio-
demograph
ic variables
Socioprofessional variables
School characteristics
ME
AN
(/5
)
ST
AN
DA
RD
DE
VIA
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G
ender
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Exper
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Exper
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oo
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2)
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r2)
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teac
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rin
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(r2)
Num
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sch
oo
ls (
r2)
Dep
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dex
(r2
)
PRINCIPALS’ PRACTICES DURING THE OBSERVATION (r2)
a) I observe the
aspects agreed upon
with the teacher.
2.4
3 .00
1.
3
.0
0
.0
0
.0
0
.0
5
.0
4
.1
1 .22
**
.25
**
.01 .00 4.3
4
.87
b) I discreetly
observe. 2.4
7 .08
.6
7
.0
4
.0
5
.0
7
.0
0
.7 .0
5
.07 .11 .01 .00 4.4
9
.70
Table 1 indicates that the pre-observation practices used often by the principals were
communicating their expectations to the teacher and scheduling the in-class observation together.
The least used practices were discussing preparation with the teacher and sharing grids with them
to note observations. A greater number of vice-principals tended to be associated with explaining
the goals of the supervision to the teacher more frequently, meeting with the latter to go over
aspects which may be targeted by the supervision, and scheduling the in-class observation with
the teacher. Lastly, a high number of both teachers and students was linked to more frequent
meetings between the principals and their teachers to discuss elements which may be targeted by
the supervision. These same independent variables were also associated with observing the
aspects which both parties agreed should be addressed.
124
Table 3
Principals’ Individual Supervision Practices After the Observation and Independent Variables
Socio- demographi
c variables
Socioprofessional variables
School characteristics
ME
AN
(/5
)
ST
AN
DA
RD
DE
VIA
TIO
N
Gen
der
(T
=)
Age
(r2)
S
tatu
s (T
=)
Exper
ience
as
pri
nci
pal
(r2
)
Exper
ience
in
the
scho
ol
(r2)
Tea
chin
g e
xp
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nce
(r2
)
Cer
tifi
cati
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(r2
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Tra
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g r
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su
per
vis
ion
(T
=)
Num
ber
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stud
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(r2
)
Num
ber
of
teac
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s (r
2)
Num
ber
of
vic
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nci
pal
s (r
2)
Num
ber
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sch
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r2)
Dep
rivat
ion
in
dex
(r2
)
PRINCIPALS’ PRACTICES AFTER THE OBSERVATION (r2)
a) I meet with the
teacher. .36
.03
4 .9
6*
.0
6
.0
7
.0
3
.0
4
.4
5
.0
3
.03 .07
5
.01 .00 4.8
0
.63
b) I ask the teacher
to perform a self-
evaluation.
.41 .13
*
.4
9
.0
3
.0
4
.0
5
.0
2 .5
8*
.0
6 .11
*
.02
4
.05 .13
*
4.3
4
.87
c) I share my
comments with the
teacher.
.65 .02 1.
75
**
.0
1
.0
3
.0
4
.0
4
.5
9
.0
1
.03 .11 .01 .12 4.9
4
.42
d) I ask the teacher
what they need:
training, resources,
guidance…
.41 .00 .1
3
.0
0
.0
2
.0
0
.0
3
.8
1
.0
2
.03 .00 .05 .04 4.3
1
.76
e) I express to the
teacher the goals to
reach for the next
supervision.
.93 .03 1.
01
.1
7*
.0
4
.0
1
.0
1
1.
52 .1
2*
.17
*
.15
*
.00 .04 4.3
1
.90
f) I decide with the
teacher which goals
are to be reached
for the next
supervision.
1.3
5 .00
.3
1
.0
6
.0
0
.0
0
.0
1
1.
43
.0
8
.09 .01 .00 .00 4.2
9
.83
g) I prepare an
observation report
of the meeting.
.11 .03 .1
7
.0
3
.1
5*
.0
0
.0
0
1.
16
.0
5
.03 .04 .12
*
.01 3.8
9
1.3
0
Table 3 shows that the post-observation practice most often used by the respondents was
meeting with the teacher, followed by sharing their comments with the teacher, while the least
used practice was the drawing up of a post-observation report. The respondents who possessed
125
more experience in the same school and those who were responsible for more than one school
were associated with the less frequently used practice of writing an observation report. Further
to this, the older principals, those who had received teacher supervision training, and those
working in socioeconomically disadvantaged areas were more prone to ask their teachers to
perform a self-evaluation. Lastly, status determined whether the principal met with the teacher
and expressed their comments, as the principals were more inclined to do so compared to their
vice-principals.
Table 4 addresses two specific questions.
1. In their individual supervision practices, did the principals follow the three recognized
steps of the supervision process (before, during, after)?
2. Which stages of the supervision process were performed the most/least?
To quantify these practices according to the three stages of the supervision process,
Cronbach’s alpha was calculated and a means test was performed. The resulting Cronbach values
were 0.9 (before the in-class observation), 0.61 (during), and 0.86 (after). Cronbach (1951)
deemed these values as excellent, adequate, and good respectively.
Table 4
Principals’ Individual Supervision Practices: Measures of Central Tendency and Dispersion
BEFORE the
observation visit
DURING the
observation visit
AFTER the
observation visit
Cronbach’s alpha .903 .611 .845
Minimum 2 3 3.29
Maximum 5 5 5
Mode 3.83 4 4
Median 4 4.25 4.43
Mean (/5) 4 4.34 4.31
Standard deviation .70 .57 .44
126
Table 4 shows that the respondents primarily concentrated their supervisory practices on
the in-class observation, followed by the post-observation meeting. Pre-observation practices
were, on average, the least frequently used. Our analysis of the paired T-test revealed a
statistically significant difference (t(32) = 3.466, p < 0.01) between the mean of the pre-
observation practices (M = 4; SD = .70) and that during the observation (M = 4.34; SD = .57).
Again, based on the paired T-test, another statistically significant difference (t(32) = 3.299, p <
0.01) was found between the mean of the pre-observation practices and that following the in-
class observation (M = 4.31; SD = .44). Lastly, no statistically significant difference was found
(t(32) = .397, p > 0.05) between the means of the practices during and following the observation.
5.4.3 Collective teacher supervision practices. Table 5 responds to two research
questions.
1. In collective supervision, which practices were used by the principals to effectively
transform their school team into a professional learning community (PLC)?
2. What connections existed between the collective supervision practices of principals
and their sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their
school?
A point important to mention is that the Cronbach’s alpha was calculated between the
factors of each of the five collective teacher supervision practices identified by DuFour and Eaker
(2004), with the resulting values respectively measured as 0.83 (good), 0.71 (good), 0.81 (good),
0.82 (good), and 0.64 (acceptable).
127
Table 5
Principals’ Collective Supervision Practices for the Successful Transition from School to PLC
(DuFour and Eaker, 2004) and Independent Variables
1.
Dai
ly c
om
mu
nic
ate
the
com
mo
n
vis
ion
s an
d v
alu
es o
f th
e sc
hoo
l te
am
2.
Inv
olv
e th
e te
ach
ers
in t
he
dec
isio
n-
mak
ing
pro
cess
es:
shar
ing
pow
er a
nd
resp
on
sib
ilit
ies
3.
Pro
vid
e th
e n
eces
sary
info
rmat
ion
,
trai
nin
g,
and
gu
idan
ce t
o m
ake
sou
nd
dec
isio
ns
4.
Eth
ical
act
ion
5.
Cre
ate
coll
abo
rati
ve
stru
cture
s
cen
tere
d o
n t
each
ing a
nd
lea
rnin
g
Mea
n
Sta
nd
ard
dev
iati
on
Sociodemographic
variables
Gender
T =
1.08
T =
1.03
T =
1.48 T = .96 T = .84
- -
Age
r2 =
.029 r2 = .01
r2 =
.011 r2 = .07 r2 = .04
45.85 5.82
Socioprofessional
variables
Status T = .23
T =
.23*
T =
1.94 T = 1.5 T = .59
- -
Experience as
principal r2 = .04 r = .02 r2 = .01 r2 = .00 r2 = .04
8.65 4.16
Experience in the school r2 = .04 r2 = .02 r2 = .01 r2 = .00 r2 = .04 4.66 4.63
Teaching experience r2 = .02 r2 = .00 r2 = .00 r2 = .09 r2 = .08 14.08 6.56
Certification r2 = .08 r2 = .00 r2 = .1 r2 = .00 r2 = .09 - -
Training received in teacher
supervision
T =
1.17 T = .88 T = .2 T = .75
T =
1.74
- -
School characteristics
Number of students r2 = .02 r2 = .00 r2 = .07 r2 = .03 r2 = .02 764.08 898.93
Number of teachers r2 = .08 r2 = .04 r2 = .06
r2 =
.12* r2 = .00
40.19 22.93
Number of v-
principals r2 = .06 r2 = .03 r2 = .08 r2 = .07 r2 = .00
2.31 1.25
Number of schools
under their
responsibility
r2 =
.10* r2 = .00 r2 = .1 r2 = .10 r2 = .00
2.5 .74
Deprivation index r2 = .07 r2 = .01
r2 =
.12*
r2=
.49** r2 = .03
4.03 2.46
Mean 4.13 4.02 3.99 4.11 3.90 4.03
Standard
Deviation .44 .5 .4 .45 .58
.47
128
Table 5 presents four statistically significant correlations (p < 0.05). Indeed, our findings
show that the principals were more likely to share their authority and their responsibilities
compared to their vice-principals. In addition, the more teachers they had, the more the principals
employed ethical practices. Furthermore, the greater the number of schools under the principal’s
authority, the more likely the latter was to daily communicate the common visions and values of
their school teams. In addition, our results suggest that principals in impoverished areas were
more likely to provide their teachers with needed training and guidance with regard to their
decision making. A statistically significant connection (p < 0.01) also shows that the principals
in underprivileged areas made greater use of ethical practices. Lastly, we observed that the least-
used collective supervision practice was that of creating collaborative structures centered on
teaching and learning, although the principals did communicate the common vision and values
on a daily basis with their teaching staff.
5.4.4 Individual and collective teacher supervision practices. Table 6 presents a
synthesis of the test results in response to the question regarding which type of supervision
(individual or collective) was most used by the principals in our study.
129
Table 6
Cumulative Means of the Principals’ Individual and Collective Supervision Practices
Mean
(/5)
SD
Individual supervision practices
Frequency of practices prior to the in-class observation 4 .70
Frequency of practices during the in-class observation 4.34 .57
Frequency of practices following the in-class observation 4.31 .44
Cumulative mean of the individual supervision practice
.........................
4.22 .57
Collective supervision practices
1. Daily communicate the common visions and values
of the school team 4.13
.44
2. Involve the teachers in the decision-making processes:
sharing power and responsibilities 4.02
.5
3. Provide the necessary information, training, and
guidance to make sound decisions 3.99
.4
4. Ethical action 4.11 .45
5. Create collaborative structures centered on
teaching and learning 3.90 .58
Cumulative mean of the collective supervision practices ..................... 4.03 .47
The paired T-test reveals a statistically significant difference (t(33) = 4.107, p < 0.01) between
the cumulative mean of the individual supervision practices (M = 4.22; SD = .57) and that of the
collective supervision practices (M = 4.028; SD = .473).
5.5 Discussion
5.5.1 Initial training and continuing education. Our initial analysis shows that 36.1% of
the respondents stated having received training (initial and/or continuing) in teacher supervision.
This appears low, considering the context in Québec where school principals must hold a
Bachelor’s or in some cases a Master’s degree in education, be certified by the Ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), and have completed a university graduate program
130
(at least 30 credits) in school administration leadership. Six of these credits must be acquired
prior to the first appointment as principal, and the remaining during the five years following
appointment to the position (Barnabé and Toussaint, 2002; Service Canada, 2013). Either the
respondents entertained a more restrictive notion of teacher supervision and thus failed to fully
associate it with an initial or continuing training activity they had experienced, or they actually
received no training on the subject. It must be mentioned here that studies on skills development
and knowledge acquisition contexts for school principals are few and far between; indeed, the
scope and depth of studies on teacher development far outweigh those targeting principals.
The present study delves deeper by showing that principals who had received teacher
supervision training were more likely to ask their teacher to perform a self-evaluation during an
individual post-observation meeting (see Table 3). Of interest is that the most recent research on
teacher supervision training for principals shows that the most used pedagogical action remains
that of participating in more theoretical training activities with no particular longitudinal follow-
up by external experts (Marshall, 2013). This type of training actually generates few sustainable
changes in how principals supervise their teachers. Our respondents stated that principals were
in fact the most effective trainers of their peers in developing novel competencies. It is precisely
for this purpose that the 37 principals participating in this study will be trained and accompanied
in their teacher supervision projects through the learning community approach. This approach
will meet the cognitive, affective, and ideological demands of these school leaders through co-
training activities, collaborative initiatives, and the sharing of knowledge and effective practices
(Bickmore, 2010).
5.5.2 School characteristics and supervision practices. Our findings regarding school
size appear to contradict those of the aforementioned studies that mostly attribute smaller area
schools with such advantages as a greater flexibility in implement peer supervision practices
(e.g., Leithwood and Jantzi, 2009). Older studies on the subject mention advantages such as
reduced bureaucracy, greater security, and faster action in dealing with behaviours, as well as
greater parent/community participation and greater accountability in smaller settings (Riggen,
2013). To the contrary, we observed a significantly positive correlation between a large number
of students and a high number of in-class observations as well as pre-observation meetings with
the teacher to go over aspects which they feel should be addressed during the supervision. In
131
addition, an elevated number of teachers was associated with an elevated number of ethical
practices by the principal. The fact of heading more than one school correlated with a more
effective daily communication of the goals/values shared by the school teams. It must however
be pointed out that at this stage, no trace of multicollinearity was found between the independent
variable School size (number of students, teachers, and principals) and the fact of directing more
than one school (variance inflation factor (VIF) = 1.58).
Additionally, in contrast with the conclusions of the CRIFPE (2007) study—which
generally associated a greater level of satisfaction by privileged area school principals in terms
of their responsibilities, practices, acknowledgement received, and level of accountability—our
results indicate that the principals in socioeconomically disadvantaged areas were more inclined
to ask their teachers to do a self-evaluation. Consequently, this was commonly the least-used
supervisory practice following the in-class observation. Our study also shows that the principals
in socioeconomically disadvantaged areas were more likely to promote ethical practices and
provide the proper training and guidance to help their teachers make informed decisions. While
it is difficult to explain these contrasting results, we hypothesize that principals in larger schools
as well as those in socioeconomically disadvantaged areas have not only developed a greater
social ability to deal with challenges and stress, but have also adapted by adopting practices that
better suit the community. This claim, although promising, remains to be explored with further
research focusing more specifically on school management in disadvantaged settings.
5.5.3 Teacher supervision practices. Our results reveal that the pre-observation phase
was the most omitted activity in individual pedagogical supervision. But what of the individual
supervision guidelines of the school boards involved in this research project? Do they advocate
the pre-observation meeting in the supervision process? According to their HR services, the
answer is yes, as these procedures are clearly identified in a teacher performance assessment
guidebook reserved for school principals. This recommendation is only made to principal-
supervisors when it regards teacher assessment; no formal policy on teacher supervision in a
perspective of exchange and professional development currently exists in these school boards.
In response to this situation, we strongly urge these school boards to not only adopt a policy
with specific goals and guidelines for individual and collective teacher supervision, but to also
132
work toward a flexible approach to this important form of supervision. We thus recommend that
the pre-assessment interview be transferred to the supervision process and suggest that this
clarification of the anticipated skills, expectations of both parties, observation resources used,
and steps of the supervision process will hopefully allow for a better interpretation of the concepts
(Nolan and Hoover, 2008), as established in the research problem.
On a different note, the results of this study indicate that the practice used least often
following the in-class observation was the writing of an observation report. Does this practice
accentuate the persistent tension that exists between the professional autonomy of the teacher and
the control exercised by their principals? Despite its formative purpose, does this report render
supervision too formal?
Lastly, we found a statistically significant difference between the frequency of individual
supervision practices (more frequent) and that of collective supervision practices. This
observation should force us to rethink the design of pedagogical supervision which is often
proposed as a one-on-one process. Furthermore, we must broaden our knowledge regarding the
benefits of collective supervision to notably support the progress and results relative to the goals
and priorities of the school, ensure focused coordination (between the classes, levels, cycles, and
the school), enhance awareness regarding teaching and learning practices, provide immediate
assistance to the teaching staff and their needs, encourage professional exchange and reflection,
be more time-efficient, and strengthen practices to ultimately improve student achievement.
5.6 Conclusion
We sought to identify, quantify, and compare the individual and collective supervision practices
of school principals in light of their sociodemographic and socioprofessional characteristics and
those of their schools. Our findings indicate that 36.1% of the principals in our study stated
having received both initial and continuing training in teacher supervision (n = 13). In addition,
it appears that the principals tended to prefer individual supervision practices, particularly the in-
class observation and post-observation meeting. Pre-observation practices were less frequently
employed, such as discussing preparation with the teacher and sharing grids to note the
133
observations. The principals from underprivileged area schools were more inclined to provide
the necessary supervision and training for their teachers. Despite the elevated number of students
and number of teachers to supervise, the principals from larger schools not only organized
frequent pre-observation meetings and were able to arrive at a consensus with their staff on what
needed to be supervised, but were also more likely to use ethical practices. As for the principals
responsible for more than one school, they tended to adopt more frequent opportunities to
communicate the visions and values shared by their teachers.
All things considered, correlational research establishes no cause and effect connection
between variables. Indeed, if variable A shows a statistically significant connection to variable
B, there is nothing to indicate which variable is the cause of the other. Furthermore, a third
variable, C, may possibly be the cause of both A and B. In this sense, other associations may
come into play through the introduction of control variables. Other characteristics may also have
been considered here, such as the type and level of motivation and the principals’ perceptions of
efficacy. In light of the results of the present study, it is evident that teacher supervision must be
a priority shared not only by the school principal and school board leaders but also the Ministry
of Education and universities in terms of initial teacher training. These professionals and
institutions must strive together to welcome changes in existing training formats, examine
networking and collaborative opportunities, and rethink how the competencies of school
principals in individual and collective pedagogical supervision can become more effective.
134
Avant-propos du chapitre 6
e chapitre 5 visait à identifier, quantifier et contraster les pratiques de supervision
pédagogique individuelle et collective des membres de la direction et de les lier aux
caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles et celles des
établissements scolaires) de ces derniers. Les résultats de cet article soutiennent que 36,1 % des
directions de l’échantillon ont reçu une formation sur la supervision pédagogique. Ces directions
axent davantage leurs pratiques vers la supervision individuelle que collective, mais peu sur les
pratiques prérencontres. Dans les milieux plus défavorisés, les directions tendent à fournir
davantage la formation et l’encadrement nécessaires pour prendre des décisions avisées. En
outre, les résultats suggèrent que les directions des établissements de plus grande taille organisent
des prérencontres de supervision fréquentes, parviennent à des consensus sur les objets de la
supervision et adoptent davantage des pratiques axées sur l’agir-éthique. Les directions
responsables de plusieurs établissements scolaires tendent enfin à communiquer plus
fréquemment les visions et les valeurs communes aux équipes-écoles.
Ce présent chapitre porte aussi sur les pratiques de supervision des membres de la direction
d’établissement, mais sous l’angle de l’approche contractuelle de gouvernance de GAR. Cet
article propose d’analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction
d’établissement en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR.
Ce volet de la recherche adopte un devis résolument collaboratif ; les pratiques et les perceptions
ont été discutées, analysées et classifiées tout au long des rencontres en communauté
d’apprentissage par les participants et les chercheurs. Au terme de l’article, un tableau synthèse
rappelle ces pratiques et ces perceptions. Ce tableau est un exemple de réification dans la
communauté d’apprentissage, en ce sens qu’il donne une forme à l’expérience vécue. Il sert de
point d’ancrage aux discussions en communauté d’apprentissage et est une source de négociation
de sens.
L
135
Le cadre de l’article 2 est axé sur le concept de supervision pédagogique dans une optique
de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves (finalité). La supervision
pédagogique est commandée par le cadre légal, soit la LIP et l’approche de GAR, où la direction
fixe conjointement avec son équipe-école les objectifs de réussite. La direction est ensuite tenue
responsable de superviser le personnel pour favoriser l’atteinte des cibles. Dans ce contexte, nous
retenons la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013). La figure
suivante illustre ce cadre retenu de l’article 2, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de
l’étude.
Figure 11. Cadre conceptuel de l’article 2
136
Chapitre 6
Deuxième article
April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Influence of pedagogical supervisors’ practices and
perceptions on the use of results-based management. Canadian Journal of
Educational Administration and Policy, 183, 82-98.
Résumé : Au Québec, la supervision pédagogique est une obligation de la direction
d’établissement d’enseignement inscrite dans la Loi sur l’instruction publique (LIP).
Parallèlement, cette même loi préconise une approche contractuelle de gouvernance nommée
Gestion axée sur les résultats (GAR). L’objectif de cet article est d’étudier les pratiques et les
perceptions de membres de la direction d’établissement en supervision pédagogique qui facilitent
ou entravent l’application de la GAR. Pour ce faire, nous posons les jalons du cadre légal dans
lequel évolue la direction d’établissement d’enseignement, définissons le concept de supervision
pédagogique et cernons les principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs (Locke
et Latham, 1990 ; 2002 ; 2006). Cet article s’inscrit dans le contexte d’une recherche
collaborative menée avec 21 membres de la direction de la commission scolaire des Découvreurs.
Les résultats montrent que la GAR, malgré d’importantes limites, semble soutenir le discours
pédagogique des directions et amener l’équipe-école à adhérer aux visées et valeurs véhiculées.
Cependant, les objectifs d’un membre peuvent ne pas converger avec ceux de l’organisation. De
plus, la fixation d’objectifs peut limiter l’exploration de nouvelles pratiques si les acteurs ne se
concentrent que sur la finalité et non sur les moyens.
Mots clés : directions d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, supervision
pédagogique, fixation des objectifs.
137
Abstract: In the province of Québec, Canada, school principals are obligated by law to ensure
pedagogical supervision. This law, the Public Education Act, also advocates a contractual
Results-Based Management approach (RBM). We examined how the practices and perceptions
of these supervisors influence the implementation of this approach. The legal ramifications for
these school leaders were also explored, as were the concept of pedagogical supervision and the
underlying principles of the goal-setting theory and task performance (Locke and Latham, 1990;
2002; 2006) which constituted the conceptual framework of our research. This study was part of
a collaborative research project conducted with 21 school principals and vice-principals of the
Découvreurs School Board in Québec City. Results show that RBM supports the pedagogical
perspective of the supervisors and rallies the school team to adopt the proposed objectives.
However, the goals of one member may not be the same as those of the organization and the
setting of goals may limit the exploration new practices if members put exclusively the focus on
the purpose, not on the means.
Keywords: school principals, results-based management, pedagogical supervision, goal setting.
Resumen: En Québec, la supervisión pedagógica es una obligación de los directores de escuelas
en virtud de la Ley de educación pública. Al mismo tiempo, esta ley aboga por un enfoque
contractual de gestión basada en resultados (GBR). El propósito de este artículo es estudiar las
percepciones y prácticas de los directores de escuela en la supervisión pedagógica que facilite y
obstaculice la aplicación de la GBR. Para hacer esto, se presentará un marco legal, se definirá el
concepto de supervisión pedagógica y se identificarán los principios rectores de la teoría de
establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990, 2002; 2006) que constituye el marco
conceptual. Este estudio forma parte de una investigación colaborativa realizada con 21
directores que provenían de la comisión escolar des Découvreurs en la ciudad de Québec. Los
resultados muestran que la GBR, a pesar de sus limitaciones significativas, parece apoyar el
discurso pedagógico de los directores y llevar el personal de la escuela adherirse a los objetivos
y valores transmitidos. Sin embargo, los objetivos de un miembro pueden no ser los mismos que
los de la organización. Además, el establecimiento de metas puede limitar la exploración de
nuevas prácticas si los miembros se centran solo en el propósito y no en los medios.
138
Palabras claves: directores de escuela, gestión basada en resultados (GBR), prácticas,
supervisión pedagógica, establecimiento de metas.
6.1 Context
In Canada, several provinces including Ontario, Alberta, New Brunswick, and Nova Scotia, have
adopted teacher evaluation programs (Bouchamma, 2005) that enable the comprehensive
appraisal of teacher performance and competence in carrying out both instructional duties and
other responsibilities (Nolan and Hoover, 2008). In the province of Québec, however, there exists
no program by which to evaluate or supervise teachers. Indeed, the only legal basis provided in
this regard is the Québec Public Education Act (articles 96.12 and 110.9; Government of Québec,
2017), which states that pedagogical supervision is part of the mandatory duties of school
principals. This law also advocates using the Results-Based Management approach (RBM),
which determines goal setting with regard to graduation and student achievement and where each
level is responsible for meeting their objectives. RBM is thus defined as a management approach
based on the measurable results of goals that have been pre-established according to the services
that are to be provided. This approach operates within a context of transparency, accountability,
and flexibility in terms of the means used to attain the desired outcomes. In this model, each staff
member is mobilized to focus on student achievement and perseverance.
The Need for RBM
According to the Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009), RBM clarifies and
disseminates the government’s various orientations, takes into account the local realities and
constraints, emphasises results over means, widens the corridor of action for school boards and
their schools in terms of these means, defines the expectations with regard to the contribution
of each level toward positive outcomes, and finally, allows for greater accountability and
empowerment for each level involved. Table 1 presents the RBM criteria advocated to reach
the above-mentioned goals.
139
Table 1
RBM Criteria in the Québec Education System25
Organizations
involved Laws Characteristics
1. MELS Strategic
Plan MELS
Published every 5 years, this plan presents the
strategic mission objectives of the MELS and
determines its main orientations.
2. SB Strategic
Plan
SB,
MELS
Law
81;
art.
209.1
PEA
This 5-year plan ensures the deployment of the
school education project in accordance with the
MELS strategic plan. It describes the needs and
characteristics of the schools with emphasis on
relevant issues and interventional strategies.
3. School
Education
Project
School, School
Council (SC)
Art.
36 and
74
PEA
The SC adopts and implements the education
project proposed by the school and ensures
periodic assessments. The education project
takes into account the SB’s strategic plan,
targets orientations specific to the school and
identifies goals to promote student
achievement.
4. Achievement
Plan School
Law
124;
Art.
37.1
PEA
Revised annually, the achievement plan takes
into account the strategic plan of the SB. Each
section of the Programme identifies factors,
objectives means, indicators, expected
outcomes, evaluation methods, involved leaders
and partners, and work schedule.
5. Partnership
Agreement
SB,
MELS
Art.
459.3
PEA
Agreement on the measures to be taken to
ensure implementation of the SB’s strategic
plan. The 5 governing principles of the MELS
are: increase the graduation rate and
qualification status before the age of 20,
improve the mastering of the French language,
enhance perseverance and achievement in
certain groups, further foster a nurturing and
secure environment within schools, and
augment the number of students under age 20 in
vocational training (MELS, 2009, p. 6).
6. Management
and Educational
Success Agreement
SB, principal,
SC
Art.
209.2
PEA
Annual agreement on the measures to ensure
the attainment of the designated goals and
measurable objectives of the partnership
agreement.
7. Annual
Management
Report
SB, population
(MELS)
Annual public report by the SB on the
achievement of its strategic plan and results
obtained with regard to established goals and
measurable objectives (partnership agreement).
__________________________________________________
25 Cet article a été rédigé avant l’adoption du projet de loi 105 du ministère de l’Éducation du Québec en
novembre 2016. Dorénavant, le Ministère doit se doter d’un plan stratégique, les commissions scolaires
d’un plan d’engagement vers la réussite et les établissements d’un projet éducatif (cf. tableau 1).
140
6.2 Issue and review of the literature
6.2.1 Pedagogical supervision. Pedagogical supervision by the principal is among the key
factors of quality teaching (Glickman, 1985; Leithwood, Harris and Hopkins, 2008; Nolan and
Hoover, 2008; Sergiovanni and Starratt, 2013). Indeed, supervision not only enables principals
to provide support for their teachers and ensure their professional growth but also makes it
possible to gather data on the teaching being dispensed and to move forward with appropriate
feedback and adjustments (Bouchamma, 2005). However, the feeling of isolation expressed by
teachers (Bouchamma, 2005), coupled with the lack of time, the administrative burden (Lapointe,
Brassard, Garon, Girard and Ramdé, 2011), and the lack of differentiation in their principal’s
practices are viewed as the main drawbacks of pedagogical supervision. Also evoked in studies
is the limited sense of efficacy of school leaders in tasks involving the use of quantitative data in
supervisory practices (IsaBelle et al., 2008; Prud’Homme and Leclerc, 2014).
6.2.2 RBM policies. Because this form of education reform in Québec is relatively recent,
existing literature on the subject is rare, with previous studies essentially focusing on the related
issues and challenges associated with RBM (Dembélé, Goulet, Lapointe and Deniger, 2013). In
the Québec context, the above-mentioned processes are viewed as ways to recuperate power and
control over local organizations (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013). Indeed, government
policy dictates that the Ministry of Education may reduce the amount of power schools have,
should the actions undertaken to correct poor results prove to be unsuccessful (Maroy, 2013).
Along these lines, Brassard, Lusignan and Pelletier (2013) identified a contrast between the logic
of strategic, top-down performance management (p. 149) and the theoretical considerations of
the local needs and dynamics at play. In this sense, applying RBM creates a certain tension
between the obligation to perform and succeed and the socially less-developed context of some
settings where the scope of the social and educational challenges of the students is significant
and where the capabilities to help these learners progress may differ (Lapointe et al., 2011). In
this rapport, however, the design, negotiation, deployment, and evaluation of these numerous
tools also mobilize a significant number of organizational, time-dependent, and human resources,
which render the bureaucratic model both cumbersome and complex (Brassard et al., 2013). In
the end, introducing the RBM approach has resulted in greater, more compounded
responsibilities for school principals, many of whom must now devote more time to
141
administrative duties over instruction-related tasks, including pedagogical supervision (Lapointe
et al., 2011).
6.2.3 RBM and principals’ supervision practices. According to Maroy, Brassard,
Mathou, Vaillancourt, and Voisin (2016), RBM contributes to the institutionalization of
“managing teaching” in Québec’s education system. These authors further argue that RBM
enables a more systematic and directive pedagogical supervision through strategies that involve
planning, follow-up, coordination, evaluation, and control (see Table 1) to improve efficiency
with regard to the desired goals. In this perspective, a principal who exercises RBM in their
pedagogical supervision practices has a positive influence on student achievement.
While the data produced by all RBM plans in Québec appear on their own to have an
overall moderate effect on student learning (Prud’Homme and Leclerc, 2014), the data are not
used to provide feedback to adjust teaching practices, and these large-scale, “tertiary” data are
particularly useful for administrators (Striggins, 2002). These authors found in fact that when the
principals ensure the supervision of their teachers, the school comes to develop a culture of
continuous collection of raw, fundamental data emanating from in-class observations to follow
student progress, adapt and improve teaching practices, and ultimately boost effectiveness to
enhance student learning and achievement (Prud’Homme and Leclerc, 2014). In consequence,
RBM alone or the principal alone has no direct effect on student outcomes. Indeed, the role of
the principal is to direct the practices and to favour the development of skills to sustain student
achievement (Leithwood, Harris and Hopkins, 2008, 2008), whereas RBM, on the other hand,
supports the development of a culture of relevant data for the school team and their superiors to
help them make evidence-based decisions when revising, updating, and directing future
objectives. The acquired data also serve to determine common priorities which will become the
foundations for their RBM system.
6.2.4 Purpose of the study. The focus of the current study was to examine whether
principals’ perceptions of and practices in pedagogical supervision influenced the application of
a RBM approach. The knowledge gained will thus contribute to establishing formal connections
between RBM and the supervisory practices of school principals, an avenue of investigation that
has not been explored in Québec. Furthermore, this study is in line with that of Maroy et al.
142
(2016) who deemed it relevant to analyze the institutional context of RBM in relation to
principals’ pedagogical supervision practices and conceptions, as well as various contentious
elements at play. From a practical standpoint, this contribution will provide greater coherence
between professional practices and frames of reference.
6.3 Conceptual framework
The conceptual framework of this study was based on the concept of pedagogical supervision
and the theory of goal setting. We found this framework to be well suited to the context of RBM
in determining goal setting as it pertained to student achievement. We established that in this
context, this supervision was an essential part of the process of achieving the desired outcomes
(Brassard et al., 2013). Moreover, the theory of goal setting takes into account both the practices
and the perceptions of the actor.
6.3.1 Pedagogical supervision. Purposes. Pedagogical supervision – also referred to as teacher
supervision or instructional supervision – is designed to support teachers and help them become
more independent with regard to student achievement data collection and management to make
better, more enlightened pedagogical decisions in favour of innovation in both teaching and
student learning. Pedagogical supervision helps teachers to develop their professional
competencies and ability to reflect on their own practice. Planned and tailored to the needs of the
teachers, supervision differs from evaluation which is more directed toward promotion, retention,
and personal decision making (Nolan and Hoover, 2008). Prerequisites. Supervision takes place
in the spirit of assistance, discussion, recognition, and professional development. A climate of
trust between the teachers and the principal is also essential to facilitate supervision (Zepeda,
2007). Supervision aims. Based on a process of continuous exchange and guidance, this approach
consists in closely monitoring the education services dispensed by the school staff and the
school’s pedagogical projects, as well as teacher performance in a perspective of professional
growth (Bouchamma, Giguère and April, 2017). This important process also makes it possible to
gather and analyse data and documentation which will serve to support any necessary decisions
regarding, or adjustments to the proposed actions in an effort to implement effective changes for
further development and the attainment of established goals. In this sense, pedagogical
supervision not only provides daily support, guidance, and enlightenment for the teacher to
143
address teaching-related issues (Sergiovanni and Starratt, 2013), but also vital feedback on the
work achieved, in order to meet the goals set (Lapointe et al., 2011) within the RBM approach.
6.3.2 The theory of goal setting. Goal-based management is essentially based on a joint
setting of goals (Locke and Latham, 1990). This approach is thus likened to the prime
directives of results-based management, in which the goals to be reached are clearly and
jointly established by all three parties, in this case, the Ministry of Education, the school
boards, and the schools (Figure 1 and Table 1). Similarly, as can be seen in the following
figure, pedagogical supervision is the ideal method to collect crucial data that will improve
existing practices, as well as student achievement which is defined according to objectives.
The development of a data culture thus appears to be essential to effectively gage progress
toward the attainment of the initially set goals.
Figure 2. From goal setting to pedagogical supervision toward academic achievement.
To successfully generate a data culture to promote student achievement, the school must
define achievement indicators to determine its growth. Locke and Latham (1990) explained
setting goals as the process of elaboration, negotiation, and definition of objectives which an
individual seeks to attain. The goal-setting model of Locke and Latham (1990; 2002; 2006)
situates the eventual impact of goal setting on outcomes while focusing on moderating elements.
Locke (1968) led research on this model in the field of industrial-organizational psychology and
organizational behaviour to explain and predict motivation in the workplace. In 2003, following
an extensive consultative study conducted with peer teachers in organizational behaviour, the
Results-Based Management
Approach and Québec Public
Education Act
Culture of
data
collection and
analysis
Pedagogical
supervision
Students’
academic
success
Develop indicators
to measure the level
of achievement for
every objective
Schools set their
objectives
(see Table 1)
Make the needed
adjustments
144
theory of goal setting topped the list in importance ahead of 72 other management theories
(Miner, 2003).
Latham and Locke (1979) and Latham and Steele (1983) identified five leading principles
of the goal-setting theory:
1. Goal difficulty: Ambitious, yet attainable goals translate to greater levels of effort
and perseverance toward reaching these objectives.
2. Goal specificity: Clear goals direct the attention toward prioritizing activities,
focusing efforts, and minimizing actions that are less relevant to the attainment of
these objectives.
3. Feedback: Positive and constructive criticism helps to better understand the
expectations of the institution and the system, particularly regarding long-term goals;
it enables one to evaluate and address any gaps between the goals established and the
results obtained.
4. Commitment: Acceptance and commitment are reinforced when individuals actively
participate in the elaboration and appropriation of goals.
5. High level of self-efficacy: Beliefs, perceptions, and self-esteem with regard to their
personal sense of efficacy are what drive how they think, act, use their resources, and
stay motivated.
In essence, this theory postulates that teachers’ representations of goal setting determine
the efficient causes of their behaviour. Here, the teacher is motivated by successfully reaching
goals, which in itself is an accomplishment. In this dynamic, setting goals brings the teacher to
build new solving strategies and ultimately to experience a sense of pride in having acquired
both personal and professional expertise.
6.4 Methodology
6.4.1 Design and data collection. This collaborative research study was characterised by
its training aspect through discussions and reflection within a structured methodological
145
approach (Bray, Lee, Smith and Yorks, 2000) and was defined within an interpretive qualitative
framework so as to better grasp the perceptions of the participants with regard to their
experiences. Participating in this study were two learning communities: a formal collective
development model based on reflection and the mutual commitment of its members (Schussler,
2003), composed of 21 principals and vice-principals from the Découvreurs School Board
(Québec) who together examined the process of pedagogical supervision, and consequently the
RBM system, during sessions held during the 2014-2016 school year. We accompanied these
participants over two years in the context of a collaborative research project. Nine focus group
interviews enabled us to identify the advantages and drawbacks of the RBM approach used by
the principals to supervise their teachers. A semi-structured interview grid covering the targeted
subject enabled us to gather extensive data on the practices and perceptions of the participants.
6.4.2 Participants. Fifteen principals and six vice-principals participated in this
collaborative research, including 14 from elementary schools, four from secondary
establishments, one from the adult education setting, and two from the vocational training sector.
Two learning communities were formed, comprised of 10 men and 11 women having between
five and 26 years of teaching experience (x̄ = 13) and between one and 21 years of experience in
school management (x̄ = 9).
6.4.3 Data analysis and reliability. Each session was recorded and transcribed in its
entirety. The participants’ responses were then categorized under two main themes, namely,
pedagogical supervision practices and perceptions, and their positive/negative effect on the
implementation of RBM. Each theme was coded according to the five leading principles of the
goal-setting theory. The analyzed data were periodically submitted to the participants using the
predictive validity technique, whereby the persons being interviewed are one of the most logical
sources of corroboration (Miles and Huberman, 1994). Thereafter, a second coder coded the data
to ensure intercoder reliability. Following adjustments and discussion, the intercoder reliability
reached 95%, within the standards established by Miles and Huberman (1994). Finally, the same
coder analyzed the collected transcripts twice (intracoder reliability) within a few days to verify
internal consistency over time, which concluded at 90%, within the same standards (Miles and
Huberman, 1994).
146
6.5 Results
First, the practices and perceptions of pedagogical supervision and their effect on the application
of RBM are regrouped under the five guiding principles of the goal-setting theory: goal difficulty;
goal specificity; feedback: motivating to aim higher; commitment; and self-efficacy. Lastly, we
identified an emergent theme that intertwines with the five main principles of the theory.
6.5.1 Goal difficulty. The principals generally sought to set high standards for themselves:
“We have a success rate of 85% in mathematics. Can we go for 87 or 88?” (DPI1). If these
ambitious objectives were not satisfied, the principals proposed making adjustments: “At least
we planted the seed. … It’s really one step at a time, even if the goal is important” (DPI1). Here,
they do not expect immediate results. Similarly, another principal felt that setting ambitious goals
with a smaller return was not demotivating, but rather the opposite: “It gets them (the teachers)
to face reality .... They say ‘It’s the right number; we have to find solutions’” (DFP2). Lastly,
setting ambitious goals in the management agreement enabled one participant to excel and be
more structured in terms of his accountability: “I constantly went over our expectations from the
beginning of the year, the goals defined in the action plan...” (DS2). However, when the targeted
ambitious goals were not achieved, the principals retained a certain determinism in the form of
indifference, rejection, or resignation on the part of the school team members: “There is often a
mentality whereby the teacher’s response is that they did their best. ... When we come in and
propose the idea of improvement and doing better, it’s like we are asking them to do much more.”
(DS2). As a result, teachers may feel unaffected or powerless.
6.5.2 Goal specificity. According to these respondents, referring to past outcomes to set
clear objectives in their action plan and management agreement was a regular practice: “We
looked at last year’s results and gave ourselves the goal of increasing our performance in reading
by 3%. ... The results help us develop our action plans and our action plans get the team to take
action” (DPI1). Similarly, throughout the year, the principals also referred to the students’
previous results which they compared with their management criteria: “We go over those who
do well. It gives us input.” (DP1). Furthermore, as the year unfolds, the principals declared,
having reminded the team of these goals:
147
When I have someone who is hesitant in going forward, I always bring them back to
the goal. [The RBM strategies], they enable me to readjust things, to reiterate the
objectives, to see which practices are effective; they share them with each other....
(DP9)
Finally, reviewing the objectives represented a crucial practice for principals to reach the desired
goals: “Display our methods and objectives by department. ... It’s interesting to see them posted”
(DFP2). Here, this practice ensures that the actions are in line with the methods and goals.
On the other hand, the principals reported some excessiveness as well as a lack of
accessibility to the provisions of the RBM approach under which the goals were set: “I often
remember teachers who had participated in developing the pedagogical project, but who had
forgotten the content and the goals. Well, I thought, remind them of the content, find ways to
bring them back up to speed” (DPI1).
Second, the principals admitted that at times they were not able to or did not want to set
specific goals within their proposed supervision, particularly because the person being supervised
was still emerging (young): “We become allergic to anything that quantifies success” (DS3).
Another principal added: “Say the numbers... It happened to me in the department ... and then it
was no longer ‘We’re looking for solutions’ but rather I was targeting them PERSONALLY.
They are always on the defensive” (DFP2).
Third, the principals stated that reaching clearly established objectives must be evaluated
from collected, analyzed, and interpreted data; however, this would warrant that these evaluations
be based on values such as equality and consistency: “What worried me was that a teacher could
use a given assessment situation in reading while another teacher in the same grade used another.
Are we evaluating the same things? Do we have the same coefficient of difficulty?” (DP1). That
said, it was mentioned that according to the Public Education Act (Government of Québec, 2017),
teachers (as self-sufficient professionals) had the right to choose their own evaluation methods.
Lastly, we regularly observed very general qualitative objectives in the participants’
responses, such as “improve students’ perseverance” (DS1) or “promote the achievement of the
148
greatest number of students” (DP6), where the emphasis was placed more on the “resources to
achieve” than on the actual setting of highly specific goals.
6.5.3 Feedback: Motivating to Aim Higher. The following statement demonstrates
informal individual feedback in which a principal is attentive to what is said around the office by
third parties to formulate positive feedback for a specific teacher: “When I hear that a teacher has
done such and such a project, I make an internal note and [I congratulate him or her]” (DS3).
Reinforcement by the principal makes it possible to establish pedagogical connections with the
teachers and to positively change the culture of the school. This is how we change the culture of
the school. The principals also shared their stories of how they developed group feedback. Indeed,
collaborative structures such as professional learning communities (PLC) established by the
principals to guide their teaching staff were mentioned. One principal declared: “[Teachers] need
assistance in managing results. It’s not because they have results that they look at them [analyze
them]. So it’s all about taking the time to delve deeper into the result” (DPI1). In this regard,
when the PLC becomes self-sufficient and when the teachers see the positive results in what they
are doing, it encourages them to continue. Lastly, the principals showed an interest in expressing
feedback on a daily basis:
We are so governed by the MESA where we have goals to reach; we cannot allow
ourselves to name them at the beginning of the year, then get to the end of the year
and just say that we have or have not reached them. (DP1)
As a matter of fact, continuous data collection, analysis, and feedback not only guide the teachers’
practices but also identify the challenges that must be addressed to do better. We nevertheless
observed that when the results were negative, partial, or over-quantitative, the principals referred
to a potential risk of demobilization:
Each year, over many years, ... what we presented to our teachers in terms of report
were always the drop-out rates, the graduation rates. ... Our methods and actions
were in the background. ... I noted that the data had a negative impact. (DFP2)
Furthermore, it would appear that in certain settings, the public display of feedback is not
149
part of the culture: “When I sent the results to all of the teachers, subject by subject, the union
representative ran in and said: ‘What are you doing? There are only two teachers in that grade!’”
(DS1). In this perspective, the principals observed that when some team members felt that they
were being compared, they did not react well to RBM rules. Thus, these school leaders basically
decided to use an internal rather than external comparison so as to develop feedback: “We cannot
compare ourselves with a Level 1 school” (DP9). In this view, the school members need to share
practices in order to be able to evaluate the same way and compare themselves amongst
themselves.
6.5.4 Commitment. Targeted goals are perceived to be more motivating when the teachers
accept and are committed to the process. In this regard, the principals implemented various
practices in our study to stimulate their teachers’ commitment and involvement. First, specific
attention was given to the vocabulary: “When I drew up the management agreement; I called it
OUR management agreement. ... I refer to OUR MESA, OUR students, OUR school” (DP9).
Staff involvement early on is another winning process: “An achievement plan [is] a mobilization
method. [It helps to] build on the needs and concerns of the teachers. They feel heard and
appreciate the transparency” (DFP2). Here, the teachers’ input is both necessary and valued.
Lastly, participative leadership, which encourages the participation of the school team and the
deployment of a collective expertise, was mentioned as an effective motivational method: “When
teacher feel that they are part of the solution, ... it enables them to develop as a team as well as
develop their autonomy, their sense of efficacy, [everything]...” (DP9).
In contrast, the principals admitted that convincing the school team and “selling” objectives
was at times complicated when came the time to address the issue of accountability. One
participant spoke of their teachers’ reactions: “Not another achievement plan committee, it won’t
change much, we’ve been working on that for years!” (DFP2). In addition, the criteria appeared
to be strict, which negatively affected creativity and motivation: “There is little room to step
outside of the box” [DS3].
6.5.5 Self-efficacy. Having a high personal sense of efficacy as supervisors was perceived
as being important to be able to transmit this sentiment to the persons who were being supervised.
In addition, discussing supervision with their teachers in the spirit of being more effective
150
appeared to show potential, as it was non-threatening and made it possible to place the teacher in
a position of empowerment that ultimately “will motivate them... and will bring them to surpass
themselves. It’s an open door” [DP1]. Further to this, positive feedback in the supervision process
appeared to enhance the sense of efficacy:
We had our boosted positive elements, … they were anxious to talk about their
projects. That had a [positive] impact on their peers. ... Those who came next were
less resistant [to supervision] because they had witnessed all of the benefits obtained
by the previous group. At the end of the process, there is clearly going to be an
impact, significant gains, which means that it works. (DRH1)
The respondents declared that the level of maturity of their team of teachers and their sense
of efficacy ultimately make a huge difference in terms of the amount of time invested in
pedagogical supervision and the type of supervision to set in place:
[Individual] supervision requires an enormous amount of time. But when you […]
have teams who are more self-sufficient, well, then there is less investment required
because we are part of the team as opposed to someone there to balance out
everything. Their sense of collective know-how will make a world of difference on
what we will set in terms of objectives. (DP9)
Under other conditions, some of the principals participating in our study also sensed that
they did not possess all of the available professional competencies to ensure the proper
pedagogical supervision of a school: “I’ve been out of the classroom for 12 years; even if I
consider myself to be a pedagogical leader, I’m not the one who knows the most in this area”
(DPI1). Furthermore, the lack of recognition of the principals’ abilities to conduct supervision
appeared to undermine the latter’s sense of efficacy: “I realize that the teachers fail to recognize
the expertise of principals to conduct this type of supervision. They rely a lot on their colleagues
for guidance, discussions with and supervision by their peers” (DP8). This limited sense of
efficacy may therefore motivate these school leaders to use peer supervision, which in fact would
be productive.
6.5.6 Emerging theme: Ethical behaviours. The school principal is responsible for
ensuring supervision that is applied with rigour, transparency, impartiality, and accountability.
151
Their behaviour must respect the strictest of moral standards when setting and evaluating goals.
That said, no principles pertaining to ethics are evidenced in the models of Locke and Latham
(1990; 2002; 2006).
Certain ethically-based practices were nevertheless observed in the principals’ responses.
First, possible discrepancies with regard to RBM policies were mentioned by the supervisors,
notably the focus by the teachers on certain sanctioned subjects: “As a supervisor, I am supposed
to see to the quality of the education services in my school, for all of the subjects: arts, phys ed,
social studies... and not only in math, French, and science” (DS1). However, because teacher
supervision is “an area where [principals] get involved only when there is time left to do so”
(DP3), some principals may, in their supervisory duties, neglect certain subjects that are not
among those supported by the government. Principals must also ensure that their teachers cover
all of the curricular programs, in addition to non-essential learning activities.
Further to this, some principals stated that goals may engender competitive behaviours to
reach goals at any cost: “We’ve heard it before, teachers who have been under pressure to lower
their requirements” (DS5). In this case, the principals reiterated the importance of reminding their
teachers to “develop or adopt common evaluation processes” (DP1), “in accordance with the
essential learning activities laid out in the Training program” (DS2) and to ensure continuity.
In essence, these few performance issues reported by the principals are evidence of the
inevitable stress between the importance of results and the respect of ethical guidelines in
pedagogical supervision. This emerging theme intertwines with the five main principles of the
theory. The following table presents a summary of the influence of pedagogical supervisors’
practices and perceptions on the application of RBM.
152
Tableau 16
Influence of Pedagogical Supervisors’ Practices and Perceptions on the Application of
RBM (reification)
Positive influence Negative influence
Ambitious
goals
Practices
Adjustments when the goal is
not met
Patience when the results are
not immediate
Perceptions
Determinism, indifference, rejection or
resignation when the targeted goals are
not achieved
Specific
goals
Practices
Decision-making based on
evidence
Referring to past outcomes and
to students’ results to set clear
goals
Review of the goals
Practices
Non-respect of fundamental values
(justice, equality, fairness, consistency,
thoroughness and transparency)
Impossibility to set specific goals (e.g.
early-career teacher) Perceptions
Excessiveness and lack of accessibility
to the provisions of the RBM approach
under which the goals were set
Risk of demobilization when the results
are negative
Feedback
Practices
Establishing pedagogical
connections with the teachers
Encouragement to push forward
Identification of eventual
challenges to overcome
Practices
Public display of feedback that is not a
part of the culture
Risk of the external comparisons Perceptions
Risk of demobilization when the results
are negative
Feeling of being personally targeted
Commitment
Practices
Specific attention to the
vocabulary
Staff involvement early on
Participative leadership
Transparency
Consideration of the teachers’
needs
Practices
Strict RBM criteria (limit creativity and
exploration)
RBM as a complex and demanding
process that requires the full
participation of all levels
Sense of
efficacy
Practices/perceptions
Positive feedback that enhances
the sense of efficacy
Influence of maturity level on
the type of supervision and the
time invested in supervision
Limited sense of efficacy of the
principal: shared leadership.
Perceptions
Limited sense of efficacy of the
principal to ensure the pedagogical
supervision
Lack of recognition of the principals’
abilities to conduct supervision
153
6.6 Discussion
Although viewed by some to be an arduous and sometimes additional administrative task, the
accountability factor remained a focal point of discussion among the participating principals.
Indeed, RBM and its instrumentation appeared to support the pedagogical perspective of these
supervisors and rallied the school team to adopt the proposed objectives and values.
Our findings concur with those of Prud’Homme and Leclerc (2014) and Striggins (2002)
in the sense that many of our respondents were wary of setting goals with statistical indicators
and therefore often used qualitative measures. As a result, strategic planning (the means) was
prioritised over contractualization processes (identifying the desired outcomes and evaluating
how they can be attained). This observation led us to question the reason why so few principals
quantify their objectives and develop measurable indicators.
We thus hypothesize that both the principals and their supervised teachers are aware of the
potential challenges of setting quantified and ambitious goals, establishing achievement
indicators, and implementing ways to evaluate success. In this perspective, we feel it important
to nuance the hypothesis put forth by IsaBelle et al. (2008) regarding the lack of training of
principals in gathering, using, and interpreting quantitative data. We suggest rather that the
hesitance of principals to set measurable goals may be explained by their clear and informed
understanding of the limits involved in quantifying objectives.
Based on the principals’ responses and perceptions, we noted a palpable resistance to the
setting of measurable goals by their teachers, who are often on the defensive and uncomfortable
with the idea of being compared and “singled out”. As a result, school leaders hesitate to
intervene in the setting of objectives, as this type of action directly affects the teachers’ sphere of
professional autonomy (Lapointe et al., 2011). School leaders must therefore clearly identify the
boundaries of their rights and responsibilities.
Thus, the principals mentioned a heightened interest in the students’ outcomes since RBM
was introduced and acknowledged that RBM did indeed provide information on the students’
154
progress. Now that the principals have these results and the teachers have received periodic
feedback, does the school team know which actions should come next to improve student
achievement? The answer appears to be yes, as the respondents identified several of these actions
during their interviews. For example, different principals stated having set up PLC as a means of
group supervision. Indeed, the data discussed and analyzed within the PLC provide necessary
insight on the strengths and weaknesses of the school, which equip them to make more informed
decisions targeting greater student achievement (Prud’Homme and Leclerc, 2014). In this
perspective, the PLC follows the RBM policy system. It is thus logical that the principal serves
as pedagogical supervisor for their school teams to help them gain autonomy in managing
student-learning data and relevant, probing results on how to improve student outcomes (DuFour
and Eaker, 1998).
Furthermore, according to the respondents, the notion of accountability (Maroy, 2013) is,
in many cases, highly participative; while it is the principal’s responsibility to exercise
pedagogical supervision, they favour such ideological values as autonomy and collaboration. Our
findings thus concur with those of Leithwood, Harris and Hopkins (2008) who found that the
principal’s leadership in mobilizing their school teams has a greater influence on student
achievement when this leadership is shared. We did find, however, that the goals of one member
may not converge with those of the organization, that the setting of goals may hamper
achievement if the members minimize the means, and that the setting of goals may limit
exploration and engender unethical and competitive behaviours. In contrast, pedagogical
supervision by the principal, particularly within a collective approach, such as a PLC, aspires to
develop shared visions and values, which encourages collaboration over competition (DuFour
and Eaker, 1998). In this regard, the collaborative supervision models proposed by the principals
make it possible for the school team to develop new objectives by themselves which are adapted
to the needs of their school which they support (Glatthorn, 1987; Glickman, 1985).
The principals also questioned their professional identity when asked to reflect on their
sense of professional efficacy. Here, we noted two distinct declarations, as some respondents
appeared to have a limited sense of efficacy with regard to their pedagogical expertise (which is
in agreement with the findings of DuFour and Eaker (1998) and IsaBelle et al. (2008)), while
others hoped that the teachers to be supervised would recognize this expertise. To support a
155
limited sense of efficacy, the participating principals eventually welcomed local initiatives and
viewed their supervised teachers as the pedagogical experts. We may thus associate these
practices by the principal to acknowledge their teachers’ expertise and bring them to welcome
the role of experts within the school community through a sharing of leadership (Leithwood,
Harris and Hopkins, 2008). Such practices ultimately transform the lack of acknowledgment of
the principal’s competency in pedagogical supervision into something positive by improving
both the personal and collective sense of efficacy of the members of the school team.
In this perspective, contrary to what is proposed in the theory of setting goals, a limited
sense of efficacy may bring a principal to delegate, to share their leadership, which would
predispose to a superior performance. All things considered, this interpretation of the final
premise of the theory of setting goals definitely warrants further study. In the same manner, it
appears that the goals of one member may not be the same as those of the organization and may
even be conflictual. In this case, the achievement level could suffer. Parallel to this, when
performing complex tasks, the setting of goals could also hamper achievement if the members
fixate solely on the end result and minimize the means to get there. In this sense, by focusing
only on the objective, the setting of goals may limit exploration.
Finally, the dilemma between the focus on performance outcomes and the respect for
ethical principles in pedagogical supervision remains an emerging theme, albeit slightly less
evidenced in the principals’ responses. We hypothesise that certain answers may have been
tainted by social desirability, particularly in the presence of immediate superiors during the group
interviews. One thing remains clear, which is that very few studies have examined the difficulty
principals have in condemning, intervening, or controlling non-ethical behaviours during the
supervision process, and particularly during the underlying process of setting and evaluating
goals. However, this highlighted theme does partially correlate with elements emanating from
the limited research on the various roles of principals in professional learning communities
(communicator, coach and collaboration facilitator, conflict mediator, agent for change, and supporter
of innovation), as the latter are brought to exercise strong ethical leadership in their duties as
pedagogical supervisor (Bouchamma and Brie, 2014).
156
6.7 Conclusion
During this collaborative study, through discussions with 21 school leaders in the context of
learning and research communities, we sought to explore their perceptions and practices in terms
of the positive or negative impact of RBM on their pedagogical supervision. In this regard, the
theoretical framework of this study allowed for the use of moderating factors of RBM to identify
the pros and cons of this model as used in supervisory practices. Results show that the
implementation of the RBM approach is smoother when it is accompanied by the necessary
resources to assist the education system and when the strategic planning and contractualization
tools create opportunities for discussion and team mobilization in a perspective of collective
commitment. In contrast, the application of RBM is negatively affected when the
production/implementation of strategic planning and contractualization structures are
hierarchical, exhaustive, and directive; and the inherent managerial aspects come to hinder, slow,
or complicate the introduction of pedagogical practices focused solely on measurable results; this
is ultimately detrimental to mobilization.
Regarding accountability, our participants pointed out potential ethical risks, such as
supervision focusing exclusively on basic knowledge and government-sanctioned core subjects.
For pedagogical supervision to meet ethical standards, certain conditions must be met: that the
work follow an established plan and timeline; that the teachers being supervised use the same
evaluation methods; and that the principal’s supervisory responsibilities (and associated
accountability) be shared with other levels, such as school boards heads, the school team, the
Ministry of Education, and universities in the area of initial training and continued professional
development. These ethical considerations will enable stakeholders (principals, school board
members, teachers, etc.) to view pedagogical supervision in a new light, with greater transparency
and diligence. Indeed, theoretically speaking, the cross-curricular competency of ethics may also
be beneficially applied to the model of Locke and Latham (1990; 2002; 2006) as well as to other
teacher supervision methodologies (Bouchamma et al., 2017; Bouchamma and Brie 2014),
particularly involving duties related to the setting and assessment of performance objectives.
157
It must be mentioned that the younger principals in this study had not experienced the pre-
reform system. Indeed, of the 21 participants, 19 became principal or vice-principal after 2000,
while 12 assumed office following the adoption of the management and educational success
agreement model in 2008. It appears however that the principals who possessed the most
experience in school management were the most apt to consider the pros and cons of RBM with
regard to their practices by maintaining a critical eye and by referring to their professional
experience and the external issues and policies they have seen evolve over the years. And while
these experienced principals were a great source of inspiration for their teachers, we cannot help
but wonder to what extent these seasoned leaders inhibited the early-career teachers. Moreover,
the principal’s initial training, accumulated experience, and institutional constraints influenced
the professional practices they shared.
The research sample consisted of volunteers who showed an interest in the issues related
to pedagogical supervision. Whether the practices and perceptions of non-volunteering
principals would be any different is food for thought.
Finally, considering the mandatory participation of the entire school team in the various
RBM processes raises other concerns, such as what the principals must do to get their teachers
to work together, to cooperate, and to be accountable for the achievement of their students.
That said, other questions remain: What are the teachers’ practices and perceptions in relation
to the supervision they receive in a RBM context? How can principals respect government
objectives while addressing the various local concerns of their school team? How can they
negotiate the fine line between autonomy, professionalism, and control? And ultimately, how
can they find a balance between the importance of results, associated with RBM, and the
respect of ethical guidelines in pedagogical supervision?
158
Avant-propos du chapitre 7
e chapitre 5 portait sur les pratiques de supervision pédagogique individuelle et
collective des membres de la direction. Cette supervision analysée était
principalement orientée sur le personnel enseignant. Nous avons quantifié ces
pratiques et les avons corrélées aux caractéristiques des membres de la direction et de leur milieu.
Le chapitre 6 traitait des pratiques et des perceptions des membres de la direction qui facilitent
ou entravent l’application de la GAR. Dans cet article, nous avons observé deux lectures
opposées quant aux politiques de reddition de comptes : les percevoir comme des outils de gestion
pour comparer et évaluer le taux de réussite et la performance des enseignants supervisés – ce
qui apparaît démobilisateur en contexte de recherche d’établissement d’un sentiment de
confiance – ou entrevoir ces politiques comme un levier à la mobilisation et à la collaboration à
un projet collectif, soit la réussite des élèves. Les résultats ont montré que les membres de la
direction mettent surtout l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les
processus de contractualisation (fixation des objectifs et évaluation de leur atteinte). Toutefois, il
s’avère que plusieurs membres de la direction utilisent leurs CAP afin de colliger des données
sur la progression des apprentissages des élèves et ainsi superviser l’atteinte des objectifs de
réussite fixés. Ces données traitées en CAP servent aussi d’encrage au développement
professionnel collectif des enseignants.
Le chapitre 7 présente maintenant les pratiques gagnantes de supervision pédagogique pour
surmonter les obstacles rencontrés. Ce volet de la recherche adopte aussi un devis collaboratif ;
les pratiques gagnantes et les obstacles sont tirés des projets personnels des directions (cf. 4.2) ;
ils ont été discutés, analysés et classifiés tout au long des rencontres en communauté
d’apprentissage par les participants et les chercheurs. Au terme de la section « Résultats », un
tableau synthèse recense les pratiques gagnantes et les obstacles en supervision pédagogique. Ce
tableau est aussi un exemple de réification dans la communauté d’apprentissage. Il sert de point
d’ancrage aux discussions et est une source de négociation de sens.
L
159
Le cadre de l’article 3 est axé sur le concept de supervision pédagogique individuelle et
collective dans une optique de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves
(finalité). Dans cet article, nous situons les pratiques de supervision pédagogique à partir du profil
de compétences professionnelles requises pour la gestion d’un établissement d’enseignement (cf.
tableau 3) élaboré par le MELS (2008). La figure suivante illustre le cadre retenu pour l’article
3, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de l’étude.
Figure 12. Cadre conceptuel de l’article 3
160
Chapitre 7
Troisième article
April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Pratiques gagnantes de directions d’établissement
d’enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique.
Revue des sciences de l’éducation, 43(2), 54-83.
Résumé : La supervision pédagogique comme composante de la qualité d’enseignement
constitue un défi pour les directions d’établissement, responsables de la gestion pédagogique. À
cet égard, cette recherche collaborative a amené 21 directions à traiter de leurs pratiques
gagnantes pour surmonter les obstacles qu’elles rencontrent en supervision. Nous avons classé
les obstacles en fonction des capacités transversales du MELS (2008). Par le biais d’un partage
d'expertises lors de dix rencontres en communauté d’apprentissage, deux groupes de praticiens
et des chercheurs ont répertorié collectivement un ensemble de pratiques gagnantes mises de
l’avant pour surmonter des obstacles en supervision pédagogique. Les participants de cette étude
ont surtout ciblé les structures collaboratives comme des pratiques gagnantes et les implications
des modes d’accompagnement individuel comme des obstacles à surmonter. De plus, les
politiques de reddition de comptes apparaissent à la fois comme des outils de contrôle et comme
des leviers à la supervision.
Mots clés : directions d’établissement, obstacles, pratiques gagnantes, supervision pédagogique.
Abstract: Pedagogical supervision as part of the teaching quality is a challenge for school
administrators, responsible for educational management. In this regard, in this collaborative
research, 21 school principals shared their leading practices to overcome the obstacles in
pedagogical supervision. We classified each type of obstacles by the Ministry of Education,
Recreation and Sports (2008) repository. From a sharing of expertise during 10 meetings in focus
groups, two groups of practitioners and researchers have identified leading practices to overcome
161
each of these obstacles. The participants of this study mainly identified collaborative structures
in terms of leading practices and implications of individual pedagogical support in terms of
obstacles to overcome. Moreover, accountability policies appear both as control tools as levers
for pedagogical supervision.
Keywords: leading practices, needs, obstacles, pedagogical supervision, school principals.
Resumen: La supervisión pedagógica, como componente de la calidad de la enseñanza,
constituye un desafío para los directores de escuela, quienes son responsables de la gestión
pedagógica. En este sentido, la presente investigación colaborativa invitó a 21 directores de
escuela a compartir sus buenas prácticas de superación de obstáculos en el proceso de
supervisión. Cada tipo de obstáculo fue clasificado en función de las capacidades transversales
propuestas por el Ministerio de Educación, Ocio y Deporte de Québec (2008). Por medio de un
intercambio de experticias a través de diez grupos focales, dos grupos de profesionales e
investigadores crearon un repertorio colectivo de buenas prácticas movilizadas para superar cada
uno de estos tipos de obstáculos. Los participantes de este estudio señalaron principalmente a las
estructuras colaborativas como buenas prácticas, y a las implicancias de los modos de
acompañamiento individual como obstáculos a superar. Además, las políticas de rendición de
cuentas aparecieron a la vez como herramientas de control y como elementos de apoyo a la
supervisión.
Palabras claves: directores de escuela, obstáculos, buenas prácticas, supervisión pedagógica.
7.1 Introduction
Au Québec, la supervision pédagogique est une obligation légale de la direction d’établissement
d’enseignement inscrite dans la Loi sur l’instruction publique. Les articles 96.12 et 110.9 de cette
loi codifient le devoir de la direction de s’assure[r] de la qualité des services éducatifs dispensés
à son école [ou à son centre]. Ainsi, parallèlement à l’exercice d’une gestion pédagogique et
administrative de l’établissement d’enseignement, il est du devoir de la direction de favoriser la
réussite de tous les élèves (MELS, 2008). Cela étant, la supervision pédagogique de la direction
162
figure parmi les composantes de la qualité de l'enseignement, puis globalement de celle de
l’établissement d’enseignement (Lapointe, Brassard, Garon, Girard et Ramdé, 2011) ; elle permet
à la direction d’assurer une forme de développement professionnel aux enseignants, d’offrir une
aide et de colliger des données sur l’enseignement dispensé afin de formuler des rétroactions et
de proposer des ajustements (Bouchamma, 2005). Or, la supervision pédagogique pour soutenir
les enseignants dans l’ajustement de leur acte pédagogique engendre un nombre considérable
d’enjeux pratiques.
D’abord, le manque de temps (Lapointe et collab., 2011) et de différenciation des pratiques
de la direction ainsi que l’isolement des enseignants apparaissent comme les principales limites
de la supervision individuelle du personnel enseignant (Bouchamma, 2005). Cela dit, les
enseignants n’ont pas d’objection à vivre une supervision pédagogique individuelle, tant que les
objectifs sont orientés vers le développement professionnel et non vers l’évaluation (Lapointe et
Archambault, 2014).
Sous ce rapport, les recherches actuelles tendent à aborder la supervision pédagogique (et
plus spécifiquement du personnel enseignant) sous l’angle collaboratif. Les écrits révèlent à ce
propos que les enseignants priorisent les approches collaboratives orientées vers les échanges et
le développement professionnel pour améliorer la réussite de leurs élèves (Bouchamma, 2005 ;
Leclerc et Labelle, 2013 ; Savoie-Zajc, 2010). Toutefois, dans un contexte de supervision par les
pairs, plusieurs recherches ont révélé que le travail collaboratif n’était ni une caractéristique
inhérente aux pratiques des enseignants ni un attribut évident du fonctionnement des
établissements d’enseignement. Les études notent également des compétences limitées des
directions pour l’instauration de techniques qui favorisent la collaboration (Tardif et Borgès,
2014). En outre, en supervision collective, la direction doit concilier une diversité de conceptions
et d’intérêts des membres pour favoriser l’instauration d’un climat de collaboration et de
confiance nécessaire au développement professionnel.
À ces enjeux s’ajoute l’hésitation des directions à exercer une supervision pédagogique,
car ce type d'intervention touche directement la sphère d'autonomie professionnelle des
enseignants (Lapointe et collab., 2011, p. 207). Si l’article 19 de la Loi sur l’instruction publique
stipule que l’enseignant est libre de choisir ses modalités d’intervention pédagogique, l’article 22
163
ajoute que l’enseignant doit prendre des mesures appropriées qui lui permettent d'atteindre et de
conserver un haut degré de compétence professionnelle et respecter le projet éducatif de l'école.
La direction, à qui cette loi confie la gestion éducative de l’établissement, doit ainsi préserver le
difficile équilibre entre les droits et devoirs de chacun.
Enfin, les directions font face à des ressources limitées, notamment en ce qui a trait à leur
propre développement professionnel (Bernatchez, 2011), ce qui a également pour conséquence
de miner leur pouvoir-agir et de limiter leurs interventions pédagogiques.
Considérant cette complexification de la fonction pédagogique des directions
d’établissement d’enseignement, le travail de collaboration entre les milieux de pratique et de
recherche se révèle comme une piste d’avenir pertinente dans le champ de l’administration de
l’éducation (Brassard et collab., 2004). Dès lors, dans l’optique d’assurer le développement des
pratiques des directions et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique, nous
proposons un devis de recherche collaborative. Ce devis trouve également sa pertinence
lorsqu’on sait que les compétences tacites de ces praticiens s’articulent ordinairement dans la
conscience pratique sans être formalisées, diffusées ou réinvesties dans une compétence dite
discursive (Bourassa, Fournier et Goyer, 2013).
Dans cette visée de développement des pratiques des directions et d’avancement des
connaissances scientifiques, cet article aborde la question suivante : quelles sont les pratiques
gagnantes expérimentées par les directions d'établissement d’enseignement pour surmonter les
obstacles rencontrés en supervision pédagogique ? Cette question de recherche trouve sa
pertinence dans le contexte actuel marqué par le manque de données scientifiques sur les
pratiques de leadership pédagogique des directions d’établissement (Branch, Hanushek et Rivkin,
2012 ; Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013).
7.2 Contexte théorique
Le cadre de cette recherche s’appuie sur le concept de supervision pédagogique et sur la notion
sous-jacente de pratique gagnante. Il est aussi articulé autour de la notion de capacité transversale,
164
issue du profil de compétences professionnelles requises pour la gestion d’un établissement
d’enseignement (MELS, 2008).
7.2.1 Supervision pédagogique. L’objectif de la supervision pédagogique d’apporter un
soutien aux professionnels dans différentes composantes de leur tâche, dont le développement de
leurs compétences et de leurs aptitudes à réfléchir à leurs pratiques professionnelles, à prendre
des décisions éclairées et à résoudre des problèmes (Sergiovanni et Starratt, 2013). Girard, Laurin
et Pouliot (1985) définissent la supervision pédagogique comme
la fonction de gestion qui vise l’amélioration des apprentissages et de l’enseignement,
qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre d’une relation d’aide et de soutien
direct à l’enseignant et qui est reconnue explicitement comme faisant partie des
pratiques quotidiennes d’encadrement des personnels de l’école (p. 42).
La supervision pédagogique doit se dérouler dans un climat de confiance et d’échanges
(Sergiovanni et Starratt, 2013). Elle vise la promotion du développement professionnel, ce qui
l’oppose à l’évaluation qui vise la promotion, la rétention et la prise de décisions personnelles
(Nolan et Hoover, 2008). Les pratiques de supervision pédagogique de la direction peuvent
également porter sur les objets qui relèvent de l'autonomie de l'enseignant, notamment les
méthodes pédagogiques, les activités d'apprentissage, la gestion de la classe et l’évaluation des
apprentissages (Lapointe et collab., 2011).
7.2.2 Pratique gagnante. La pratique gagnante de supervision pédagogique est une action,
une approche ou une manière qui vise à activer le processus d’amélioration de la qualité des
services éducatifs offerts. Elle s’inscrit dans une démarche intégrée d’optimisation ; ainsi, elle ne
peut agir seule. Elle est conforme aux encadrements nationaux. Sur son site Internet, le
Mouvement québécois de la qualité (2016) définit la pratique gagnante en ces termes :
Technique ou méthode non encore normalisée, mais appliquée avec succès par une
ou plusieurs organisations. Elle se caractérise par [...] les résultats positifs qu’elle
produit et qui ont un impact mesurable sur la performance de l’organisation. Elle doit
pouvoir être répétée, même à l’extérieur du contexte où elle a pris forme et être
165
reconnue comme telle par un nombre suffisant d’experts et d’organisations. [...] Elle
n’a pas nécessairement fait l’objet d’une normalisation explicite ou implicite.
À notre connaissance, aucune étude n’a entrepris de faire correspondre, de façon
opérationnelle, des pratiques gagnantes expérimentées et reconnues par des directions à des
obstacles rencontrés dans l’exercice de la supervision pédagogique. Bien que non directement
axé sur la supervision pédagogique, le recueil de Collerette et collab. (2013) propose toutefois
une recension de pratiques de directions d’écoles au niveau secondaire qui favorisent la réussite
des élèves. Ce recueil vise à fournir aux directions d’établissement des éléments éprouvés pour
alimenter l’analyse de leur approche de gestion. Dans ce contexte et à la lumière de cette
publication, l’objectif précité poursuivi par cet article apparaît à la fois original et
complémentaire.
7.2.3 Capacités transversales. Le MELS s’est doté en 2008 d’un profil de compétences
qui établit les orientations en matière de formation à la gestion d’un établissement
d’enseignement. Dans ce référentiel, la supervision pédagogique par les directions est définie
comme un dispositif collaboratif. En effet, la direction est amenée à instaurer un processus de
supervision visant l’amélioration collective des pratiques professionnelles (p. 41) et à soutenir
l’analyse et le partage des pratiques professionnelles (p. 43). Ce référentiel a fait l’objet de
plusieurs travaux de validation et de consultation auprès des différents partenaires du monde de
l’éducation. Il constitue un cadre de référence commun et un document officiel en matière
d’orientations et de développement des compétences pour la formation initiale et
l’accompagnement des directions d’établissement.
Nous retenons les capacités transversales, aptitudes sur lesquelles se structurent et se
développent les compétences requises pour la gestion pertinente d’un établissement (p. 30),
comme mode de classement des obstacles rencontrés, car ces compétences sont imbriquées dans
l’ensemble des situations professionnelles auxquelles la direction doit faire face. De plus, ce
cadre est familier aux directions qui collaborent à cette étude. Les capacités transversales sont de
cinq ordres :
- La méthode et la démarche permettent à la direction d’établissement de guider les
166
orientations et les priorités de l’établissement en s’appuyant sur une démarche
cognitive rigoureuse (définition du problème, analyse de la situation, exploration,
mise en œuvre et évaluation). Cette démarche lui permet d’assurer le transfert des
savoirs dans l’ensemble des situations qu’elle rencontre.
- La communication vise à : mobiliser les acteurs éducatifs autour des choix, des
objectifs et des résultats visés ; construire un sens commun [...] ; légitimer ; [...] faire
évoluer la pertinence des pratiques éducatives individuelles et collectives (p. 30). Par
l’interaction, la direction participe et encourage la participation à des réseaux de
coopération.
- Par le leadership et le sens politique, la direction mobilise les membres de l’équipe
autour d’un projet commun. Elle encadre et dirige les processus de décision pour
assurer la centration sur la réussite des élèves.
- L’évaluation et la régulation favorisent une orientation judicieuse de la formation et
la mise en place de mécanismes d’analyse et de suivi en vue de prendre des mesures
pour réduire l’écart entre les résultats souhaités et atteints.
- L’éthique favorise l’implantation d’une culture de gestion empreinte de
responsabilité, de transparence, d’impartialité et d’imputabilité. La direction assure le
bien-vivre ensemble et adopte un comportement qui respecte des normes morales
élevées.
Le développement des capacités transversales n’est pas l’unique responsabilité des
directions elles-mêmes et du Ministère ; cela concerne également les universités, les commissions
scolaires et les associations professionnelles. Les capacités professionnelles étant évolutives,
elles continuent à se développer durant la carrière par l’expérience et par diverses activités de
formation continue (Bernatchez, 2011).
Ce faisant, cet article vise à cibler les obstacles en supervision pédagogique individuelle et
167
collective rencontrés par les directions d’établissement d’enseignement et à décrire les pratiques
gagnantes expérimentées par ces dernières pour les surmonter. D’un point de vue pratique,
l’étude proposée permet de faire partager entre les directions des pratiques pédagogiques, d’y
réfléchir et de les expérimenter. Cette recherche favorise ainsi une concertation entre chercheurs
et praticiens, la mise en place d’un réseau de communication et de suivi et une coordination des
efforts des directions. La construction collective d’un même répertoire de pratiques gagnantes
sert aussi à la formation initiale et continue d’autres directions d’école. D’un point de vue
scientifique, l’article permet de formaliser des compétences tacites en compétences discursives.
7.3 Méthodologie
7.3.1 Sujets. Cette recherche est menée en collaboration avec deux groupes de directions
(n = 15) et de directions adjointes (n = 6) de la commission scolaire des Découvreurs. Le premier
groupe est composé de 13 participants du primaire et le second groupe de 8 participants du
secondaire, de la formation professionnelle et de la formation aux adultes. Les participants du
premier groupe, quatre hommes et neuf femmes, sont âgés de 35 à 52 ans (x̄ = 46,62), ont de 5 à
26 ans d’expérience en enseignement (x̄ = 15,08) et de 1 à 12 ans d’expérience en direction
d’établissement (x̄ = 8). Les participants du second groupe, cinq hommes et trois femmes, sont
âgés de 37 à 52 ans (x̄ = 46,87), ont de 6 à 15 ans d’expérience en enseignement (x̄ = 10,62) et
de 5 à 21 ans d’expérience en direction d’établissement (x̄ = 10). Au moment de joindre le projet,
70 % des participants n’avaient jamais suivi de formation sur la supervision pédagogique.
La supervision pédagogique est au cœur du Plan stratégique 2013-2018 de la commission
scolaire des Découvreurs qui vise par l’objectif 1.2 à instaurer des pratiques structurées et
adaptées de supervision et d’accompagnement du personnel qui favorisent l’engagement et la
mobilisation. Ce faisant, même si la recherche collaborative a été initiée par un groupe de
chercheurs, cette étude est née de préoccupations convergentes. L’implication des directions au
projet a nécessité leur présence aux rencontres, et leur participation aux échanges, en plus de
leurs efforts à déployer entre les rencontres pour modifier et consolider leur acte pédagogique.
7.3.2 Instruments. Cette recherche adopte un devis collaboratif qui mise sur la dynamique
de groupe pour favoriser l'expression des perceptions, attitudes, croyances, sentiments,
168
aspirations, résistances et intérêts présents (Leclerc, Bourassa, Picard et Courcy, 2011, p. 146).
Des échanges en communauté d’apprentissage axés sur les projets personnels de supervision
pédagogique expérimentés par chaque direction ont permis de cerner les obstacles et les pratiques
gagnantes des participants. Nous avons également utilisé une grille d’entrevue semi-dirigée pour
recentrer les discussions sur l’objet d’étude ou autour de thèmes préalablement déterminés (tels
que l’instauration d’un système de supervision pédagogique ; les facteurs organisationnels,
culturels, curriculaires et politiques à considérer lors de la supervision ; les techniques de
mobilisation du personnel à adopter, etc.), ce qui a permis de recueillir des informations axées
sur les pratiques et les obstacles rencontrés.
7.3.3 Déroulement. Chacun des deux groupes a réfléchi collectivement au processus de
supervision pédagogique lors de cinq rencontres, pour un total de dix rencontres, tenues durant
l’année scolaire 2014-2015. Ces rencontres ont été structurées selon le modèle de fonctionnement
suivant : réflexion et partage sur les pratiques de supervision pédagogique, présentation de
notions théoriques pour guider la pratique à venir, planification des activités de supervision à
venir et réflexion écrite sur un questionnaire-bilan. Les participants ont eu à expérimenter des
pratiques entre les rencontres.
7.3.4 Méthode d’analyse des données. Les rencontres ont été enregistrées et transcrites
intégralement et les interventions des participants ont été fractionnées en segments, puis codées
et regroupées de sorte à illustrer les obstacles à surmonter et les pratiques gagnantes
expérimentées en supervision pédagogique. Les obstacles ont ensuite été classés en fonction des
capacités transversales. Les données analysées ont été présentées périodiquement aux praticiens
au moyen de la technique du retour aux acteurs, qui postule que les personnes interviewées
constituent une des sources les plus logiques de corroboration (Huberman et Miles, 1991). Dans
le cadre de cette étude, les participants ont révisé au début de chaque rencontre l’évolution de la
classification des pratiques gagnantes et des obstacles ainsi que leurs interrelations, jusqu’à
l’obtention d’un consensus et d’une saturation.
7.3.5 Considérations éthiques. Nous avons effectué toutes les démarches nécessaires
auprès du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval. Nous nous sommes engagés
auprès des participants à assurer leur anonymat quant aux informations recueillies.
169
7.4 Résultats
Les résultats sont présentés de façon à répondre à l’objectif de recherche, qui est de cibler les
obstacles en supervision pédagogique rencontrés par les directions d’établissement
d’enseignement et de décrire les pratiques gagnantes expérimentées pour les surmonter. Les
obstacles sont d’abord discutés au regard des capacités transversales du MELS (2008), puis
associés à des pratiques gagnantes expérimentées.
7.4.1 Méthode et démarche
Obstacle 1 : Conception de la supervision pédagogique en termes d’évaluation et de
supervision individuelle du personnel
On observe chez des membres de l’équipe-école une conception erronée de la supervision
pédagogique entrevue uniquement sous l’angle de l’évaluation du personnel ou de la supervision
du personnel. Toutefois, la supervision du personnel n’est qu’une composante de la supervision
pédagogique :
Une enseignante est venue me voir et m’a dit : Tu n’as pas le temps de faire ça, de la
supervision pédagogique ! [...] Dis-moi, quand on s’est assis ensemble avec l’équipe
et qu’on a travaillé sur la procédure d’accueil gagnante d’un enfant immigrant, est-
ce que tu penses que je faisais de la supervision pédagogique ? Mais, tu ne m’évaluais
pas ! Non, mais je travaillais à la réussite des élèves. Un superviseur pédagogique,
c’est ce qu’il fait ! [DP9].
La problématique liée au passage d’une intention de supervision à une intention
d’évaluation a aussi été soulevée :
Tu commences avec un enseignant [pour l’accompagner] [...] et là, tu es obligé de
changer de la supervision à l’évaluation parce que ça n’a pas de bon sens ce que tu
as vu. Ça vient entacher le processus, parce qu’on se fait dire : On sait bien, tu nous
170
dis que tu viens faire de la supervision, mais finalement, ce n’est pas ça que tu viens
faire, tu viens nous checker si on fait bien ! [DS3].
Pratique gagnante : Adopter un langage commun
Des membres de la direction réitèrent l’importance de clarifier le concept de supervision : Il y a
des concepts à démêler ; [...] il faut mettre des mots et se donner un cadre de référence pour se
légitimer. [DRH]. Une directrice ajoute :
Il sera capital d’utiliser un langage commun et de définir la supervision en termes
d’accompagnement et d’échanges [...]. Quand on arrive à faire comprendre à notre
équipe que la supervision ça ne mord pas, [...] que ça fait partie de nos rôles comme
direction, à ce moment-là, ils adhèrent à ça [...]. Je leur rappelle aussi constamment :
Ensemble, comme institution, on s’est donné cet objectif-là... [DP9].
La démystification du concept de supervision permettra en somme de mieux faire
comprendre les responsabilités liées à la fonction de direction d’établissement aux supervisés.
L’adoption d’un langage commun et la communication des attentes permettront en outre de
mieux positionner les concepts distincts de supervision et d’évaluation. Notons qu’au Québec,
l’évaluation du personnel en fonction n’est effectuée que pour les enseignants à statut précaire et
pour ceux en situation problématique (enseignants difficile ou en difficulté).
Obstacle 2 : Gestion du temps
Des directions ont soulevé la difficile conciliation entre la gestion pédagogique et la gestion
administrative. Dans les faits, la supervision reste bien souvent une tâche secondaire, bien que
les directions la souhaiteraient au premier plan :
Je suis convaincu que la supervision pédagogique est importante et très valorisée,
mais dans le quotidien, c’est un domaine où on ne s’implique seulement lorsqu’il nous
reste du temps. On s’aperçoit à la fin de l’année qu’on n’a pas eu le temps de
rencontrer l’ensemble de notre personnel. [DP3].
171
Il est aussi question des conflits d’horaire : Un prof est en congé le lundi, je ne suis pas là
le mardi ; je suis à l’autre école. Parfois, je ne le vois pas de la semaine [DP5] . Une autre
directrice renchérit : Ils ont des horaires complètement différents ; la salle du personnel est dans
un des [deux] pavillons... C’est difficile d’amener le monde ensemble [DPI1]. Sur ce point, des
directions du primaire ont souligné leur difficulté à superviser les enseignants spécialistes qui ne
sont pas toujours présents. Elles ont aussi fait mention de la nécessité de libérer les enseignants
pour favoriser leur développement professionnel collaboratif : De prévoir du temps dans les
horaires des enseignants pour travailler en équipe. Il faut favoriser le partage des différentes
pratiques et des bons coups pédagogiques. [DS4]. Enfin, des membres de la direction ont évoqué
les changements du personnel et la problématique sous-tendue liée au temps.
Combien de temps ça prend [...] à créer cette chimie-là dans une équipe ? [...], 4-5
ans ? Moi je questionne [le] fait que justement, quand on a réussi à créer cet équilibre,
cette chimie-là... Pouf ! Comme direction d’école, on est souvent sorti de notre milieu,
pis on repart ! Pis on repart à zéro [ailleurs] ! [DP10].
Pratique gagnante : Cibler des priorités
Dans une optique de gestion du temps, les directions sont amenées à cibler leurs priorités. La
supervision du personnel, comme dimension de la supervision pédagogique, devrait porter, dans
l’ordre, sur le personnel enseignant à statut précaire et les cas en situation problématique, le
nouveau personnel enseignant permanent qui arrive dans l’établissement et le personnel
permanent :
Les [enseignants] précaires et les problèmes difficiles [sont prioritaires]. [...] Avant
de travailler sur l’implantation d’autres projets, je dois travailler sur les priorités,
c’est là-dessus que je vais être jugée. [DS2].
172
Pratique gagnante : Utiliser le procès-verbal comme suivi
Des directions qui ont instauré une supervision par les pairs demandent un suivi écrit des
rencontres : C’est une façon aussi de me poser des questions [le procès-verbal] [...]. Je les suis
dans leurs discussions, même si je ne suis pas toujours présente. [...] J’ai [ainsi] l’impression de
sauver du temps. [DPI1].
7.4.2 Communication, interaction et coopération
Obstacle 3 : Culture de supervision à construire
Des directions ont relevé leur désir de voir s’instaurer une culture de supervision pédagogique
dans leur établissement et à l’échelle nationale :
La supervision est bien ancrée [...] dans [d’autres] provinces [que le Québec]. J’ai
vraiment envie de croire que nous, on a du pouvoir pour changer la mentalité
[réfractaire] au regard de la supervision. Cette mentalité persiste avec le temps ; je
pense qu’il y a un préjugé défavorable, en éducation, à l’égard de la supervision.
[DS2].
173
Pratique gagnante : Instaurer un climat de confiance
Des directions en sont arrivées à la conviction que toute initiative d’instauration d’une telle culture
est vouée à l’échec si l’aspect relationnel et le climat de confiance sont déficients : Je pars du principe
qu’il faut créer de petits liens, et après, c’est plus facile de demander, sinon ils nous perçoivent
comme le fameux boss. [DP5]. Pour instaurer progressivement un tel climat, les directions ont
souligné l’importance d’exercer un leadership éthique, d’agir en transparence et de partager une
vision d’entraide plutôt que de contrôle.
Obstacle 4 : Exigence légale d’une supervision à l’ensemble du personnel enseignant
Des directions discutent du dilemme que pose leur responsabilité légale de supervision. Elles
partagent leur crainte d’une éventuelle résistance des supervisés :
Lorsqu’on parle de supervision, je n’ai aucun problème à tordre les bras, car ça fait
partie de ma tâche et que je dois le faire. En même temps, j’ai peur de créer un levier
de boucliers [...] chez mes enseignants. [DFP1].
Sous ce rapport, en supervision du personnel, les directions conçoivent en grande partie
qu’il faille mettre de côté le caractère volontaire de la supervision et l’appliquer à l’ensemble du
personnel, étant donné que les supervisés n’entrevoient pas d’emblée leurs difficultés : Ceux qui
ne sont pas volontaires sont souvent ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés [DP3]. À
ce titre, des directions notent que l’autonomie professionnelle des enseignants est souvent plaidée
par ces derniers pour éviter d’être supervisés. Enfin, des directions notent un repli des
enseignants : À partir du moment où nos enseignants sont évalués, quand ils étaient précaires,
c’est beau, mais après ça, leur porte de classe se ferme plus facilement. [DS1].
174
Pratique gagnante : Mobiliser les éléments positifs
Pour amorcer leur supervision du personnel, des directions disent se concentrer sur les éléments
moins réfractaires : J’y vais de façon stratégique, je vais chercher en coulisse les gens qui vont
appuyer, les gens qui sont positifs. [DP8]. Une autre directrice a mis sur pied un comité
pédagogique formé d’un représentant par cycle qui consulte : Quand on termine une rencontre,
ils retournent dans leur équipe, ils vont consulter. Selon les mandats qu’on se donne, c’est une
excellente façon de voir ce qui se passe, ou de diffuser ou de développer. [DP12]. Ce réseautage
est présent dans plusieurs milieux, notamment pour les relances : [Une enseignant a envoyé un
courriel qui disait : Je me suis inscrit à [la] formation [X], et vous ? La date limite est... [DS2].
Pour mobiliser l’équipe, les membres de la direction vont aussi chercher des expertises
externes, invitent, consultent et misent sur des agents multiplicateurs.
Obstacle 5 : Difficulté à différencier ses pratiques de supervision selon les profils de
supervisés et la maturité de l’équipe
Des directions ont rapporté la difficulté de différencier leur supervision :
Dans une équipe, il y a différentes vitesses d’engagement. Les rapides [...] qui
viennent nous voir pour qu’on les accompagne et qui ont besoin d’être [mis au défi]
[...] ; les moins rapides, les démotivés, [...] les low-profiles vers qui on doit aller, mais
qui ont aussi besoin qu’on les accompagne [...] Pour d’autres, bien ils vont dire : Je
ne sais pas de quoi tu veux parler, je n’ai pas de problème. [DP6].
Cette grande différenciation du personnel est principalement observée en
formation professionnelle : Les gens de décoration d’intérieur et les gens de soutien
informatique ne partagent pas grand-chose. Comment concilier les intérêts ? [DFP1].
En outre, la maturité de l’équipe demeure une dimension contextuelle importante :
Il faut avoir fait une lecture [...] de la maturité de ton équipe [avant de mettre en place
une supervision par les pairs]. Si ton équipe n’est pas rendue à ce point, ne t’essaye
175
pas, tu vas te casser les dents là-dessus ; tu vas mettre beaucoup d’énergie pour rien !
[DP9].
De plus, les membres de la direction ont parfois à composer avec des équipes
dysfonctionnelles et des conflits lors du travail en équipe : C’est une chose quand les gens sont
indifférents, mais quand, à l’inverse, les gens travaillent à briser... Le temps que je mets là, j’ai
l’impression de ne pas le mettre suffisamment ailleurs. [DP11].
Pratique gagnante : S’adapter aux besoins des supervisés
Pour s’adapter aux enseignants supervisés, des directions proposent de les questionner sur leurs
besoins : Je suis partie des besoins de mon personnel [...] En assemblée, j’ai [réalisé] que
c’[était] ce qu’[ils] souhait[aient] : parler des devoirs [comme objet de supervision
pédagogique]. Ils n’ont pas vu ça comme étant menaçant. [DP12]. L’idée de flexibilité des
interventions et de la mise en place de structures facilitantes a aussi été soulevée, pour que la
supervision colle aux besoins des supervisés et des milieux : Il faut appliquer un leadership
situationnel au besoin. On ne fait pas tous la supervision pédagogique à travers le leadership
participatif [et le collectif] ; il y a des enseignants qui ont besoin d’une aide plus ponctuelle,
individuelle [DPI1]. D’autres proposent enfin une entente lors de supervision individuelle :
Les supervisés vont cibler les critères et les soumettre à leur superviseur pour en
convenir et en discuter. Trois à cinq critères, dont trois à choisir par le supervisé. Ça
laisse de la place au superviseur pour en cibler d’autres si le supervisé n’a pas
conscience [des points à travailler]. [DP1].
Obstacle 6 : Méfiance et crainte des supervisés
Des craintes sur les visées de la supervision et sur l’obligation de changement sont
ressorties chez les enseignants, en contexte de supervision du personnel :
D’entrée de jeu, il y a eu de la méfiance [du syndicat des enseignants] [...] [qui] a
relié [la supervision] à la supervision-évaluation, [...] même si on l’a amenée dans
176
un contexte de développement de compétences. [Les enseignants craignent aussi
d’être] obligés de bâtir de nouvelles stratégies d’enseignement, de renouveler
certaines pratiques éducatives ou d’évaluation. [DS2].
Pratique gagnante : Reconnaître les bons coups
Pour réduire la méfiance des supervisés, les marques de reconnaissance doivent être
quotidiennes, à la fois formelles ou informelles, partagées ou individualisées : Dans nos activités
de concertation, [...] à chaque rencontre, les gens remercient et soulignent la collaboration des
autres par rapport au travail d’équipe. [DP1]. Une autre directrice préconise le partage entre
collègues :
Je vais voir des gens pour leur [dire] : C’est [intéressant] ce que tu fais, aurais-tu le
goût de le montrer à tes pairs ? [...] Je me rends compte [...] que ça a changé la nature
du discours dans l’école. Si on veut un jour qu’ils deviennent une communauté
d’apprentissage professionnelle, je pense qu’il faut jeter des bases quelque part, où
chacun reconnait une expertise à son collègue qui a un effet [positif] sur l’élève.
[DP9].
Pratique gagnante : Partir des besoins de l’élève
Des directions proposent de partir des besoins de l’élève, ce qui rend le processus de supervision
moins menaçant pour l’enseignant : On discute des objectifs des élèves. [...] On s’assure que
l’enseignant a lu les plans d’intervention. [...] D’une façon détournée, on les accompagne, on
les supervise. [DP12]. Une seconde directrice est présente aux plans d’intervention :
Quand on met quelque chose en place au niveau pédagogique dans une classe, est-ce
que l’enseignant suit les recommandations et comprend ce qu’on veut dire quand on
fait des recommandations ? [...] Ça nous permet de suivre le cheminement de
l’enseignant et de voir s’il a des difficultés [pour] assurer un soutien. [DP10].
177
Enfin, une directrice propose de bâtir l’horaire des spécialistes d’orthopédagogie en tout
premier lieu : Leur horaire n’était pas toujours fait en fonction des besoins des élèves, [...] ; il
entrait en conflit avec l’horaire des enseignants. [DPI1].
Obstacle 7 : Reconnaissance d’une expertise à la direction
Des directions ont soutenu que certains enseignants ne leur reconnaissaient pas d’emblée une
expertise pédagogique particulière, mais principalement une expertise liée aux processus et aux
démarches administratives. Cette conception a fait en sorte de rendre illégitimes, pour certains
enseignants, des questions d’ordre pédagogique adressées par leur direction. Aussi, la variable
niveau d’enseignement a été soulevée lors des échanges sur la non-reconnaissance de l’expertise
à la direction :
Le prof du secondaire est un expert de contenu. Au primaire, [...] ce sont des
généralistes. Donc la façon dont ils abordent ton incursion dans leur environnement
professionnel n’est pas la même. [...] [DP9].
Il a ainsi été rappelé qu’en formation de base de la direction, les universités ne mettent pas
l’accent sur les disciplines enseignées, mais plutôt sur la gestion administrative et des ressources
humaines [DP1]. À ce sujet, les directions reconnaissent leurs propres limites :
Ça fait 12 ans que je suis sortie d’une classe, et même si je me considère comme une
leader pédagogique parce que je mets la pédagogie en priorité, je ne suis pas la
personne qui en connaît le plus dans le domaine. [...] C’est là que les gens nous disent
[que] les collègues sont la source première du partage d’expertise. [DP1].
Pratique gagnante : Partager les responsabilités
La nécessité de partager les responsabilités qui incombent au leader a été discutée :
Je laisse [le soin de prendre des décisions liées à la réussite des élèves] aux
enseignants qui reçoivent des formations régulières sur la pédagogie [...]. Quand ils
178
sentent qu’ils font partie de la solution, quand c’est eux qui ont mis en place les
stratégies, qu’en tant que professionnels ils pensent être les meilleurs pour augmenter
la réussite des jeunes, ça leur donne des ailes. [DPI1].
Enfin, des directions nomment un membre responsable de l’imputabilité, par exemple le
spécialiste d’orthopédagogie, ainsi que des enseignants-leaders par cycle pour agir comme
personne-ressource ou mentor. Ainsi, la direction met à profit les différentes expertises de son
équipe-école, ce qui responsabilise cette dernière.
Pratique gagnante : Mobiliser les ressources externes
Des directions mobilisent les services éducatifs externes pour tirer profit de leur expertise
complémentaire :
Les orthopédagogues, les éducateurs spécialisés, les psychologues ont souvent un
accès plus réel en classe que [lorsque] c’est nous qui y allons. Moi, ça m’apporte
beaucoup d’informations pour, après ça, diriger mes interventions en équipe-cycle,
par niveau ou en situation individuelle. [DP1].
Obstacle 8 : Objets de développement professionnel prédéterminés pour les supervisés
Certaines directions ont questionné le choix des activités de développement professionnel
obligatoires qui ne sont parfois pas liées aux besoins : Il y en a qui sont imposées par la
commission scolaire ; on les prend. Parfois, elles n’arrivent pas au bon moment [...]. Quand on
a le choix, on s’arrange pour [qu’elles] soient alignées avec notre plan d’action. [DPI1].
Ensuite, certaines directions ont discuté de l’intérêt variable des enseignants pour le
perfectionnement : Les enseignants concernés me disent : On a déjà parlé de ça ! [et] ne veulent
pas y aller. [...] Tu sens que c’est comme pousser la machine. Ils sentent la pression de ma part
de s’inscrire au perfectionnement. [DS2].
179
Pratique gagnante : Instaurer des moments de travail collaboratif entre les enseignants
Pour assurer un développement professionnel aux enseignants, plusieurs directions introduisent
des rencontres de travail collaboratif. Ces rencontres, idéalement planifiées dès le début de
l’année, se tiennent sur une base régulière (par exemple, une fois par cycle, soit sur une base
bimensuelle) et durant les heures de travail des enseignants.
À partir du moment où les équipes deviennent autonomes, elles voient des résultats
positifs de se rencontrer, de briser [leur] isolement, de partager [leurs] pratiques, de
prendre certains éléments des pratiques des autres et de les mettre en route. [...] Ça
fait sept ou huit personnes qui peuvent être plus créatives à développer les meilleures
pratiques. [DPI1]
Une directrice ajoute : Les enseignants trouvent ça très structurant. Ils ne sentent pas ça
menaçant. [DS2]. Lors de ces rencontres, les enseignants sont invités à dresser un suivi de leur
développement professionnel, notamment en revenant sur des formations passées et en discutant
des obstacles rencontrés et des pratiques gagnantes expérimentées pour les contrer.
Pratique gagnante : Assurer son développement professionnel
Des directions qui ont participé à ce projet de recherche collaborative ont décidé de le faire pour
assurer leur développement professionnel : Je le vois différemment avec les échanges qu’on a. J’ai
l’impression d’être dans un contexte où je vais être un meilleur superviseur... parce que je suis
[continuellement] amené à réfléchir. [DS1]. Ainsi, un développement professionnel qui assure un
suivi entre les rencontres est davantage lié aux besoins des directions que des formations qui
favorisent peu le réinvestissement. Enfin, d’autres modes de développement individuels ont été
recensés : J’ai eu la chance d’assister à des congrès [...]. J’ai étudié à la maîtrise [...], ce qui m’a
permis d’aller faire beaucoup, beaucoup de lectures et d’essayer de lier la théorie à la pratique.
[DPI1].
180
7.4.3 Leadership et sens politique
Obstacle 9 : Les politiques de reddition de comptes comme frein
Les politiques de reddition de comptes ont tendance à être entrevues comme des outils de gestion
pour évaluer le rendement :
Depuis nombre d’années, [...] ce qu’on donnait comme compte rendu aux enseignants
en assemblée générale, c’était toujours le taux d’abandon, le taux de diplomation.
[...] Nos moyens et actions étaient en arrière-plan. [...] Le plan de réussite était vu
uniquement comme un moyen de reddition de comptes. [DFP2]
Pratique gagnante : Utiliser les politiques de reddition de comptes comme levier26
Des directions ont fait connaître leurs attentes, liées aux obligations légales :
J’ai décidé que je voulais que mon plan de réussite ne soit pas juste un outil de
reddition de comptes, mais un outil mobilisateur. [...] J’ai dit à mes enseignants : Si
vous êtes ici autour de la table, c’est que vous croyez à notre plan de réussite [...]. On
va travailler ensemble pour en faire la promotion. [DFP2].
Une seconde direction insiste sur les déterminants possessifs inclusifs à utiliser :
J’ai appelé [l’outil] : NOTRE convention de gestion, c’est ça le titre. [...] Je parle de
NOS élèves, de NOTRE école. [...] La cohérence des actions, des gestes, des moyens
et SURTOUT l’implication du personnel dès le début du processus d'élaboration de
la convention de gestion et de réussite éducative [est la clé]. [DP9].
__________________________________________________
26 L’article 2 (cf. chapitre 6) aborde plus en détail les obstacles et les pratiques gagnantes en supervision
pédagogique dans un contexte de GAR.
181
Les directions observent enfin que les politiques de reddition de comptes permettent la
fixation d’objectifs clairs, ambitieux et partagés, en plus de fournir une forme de rétroaction par
l’évaluation et la régulation.
7.4.4 Évaluation et régulation
Obstacle 10 : Besoin d’outils structurants
Une directrice parle de son besoin d’outils de diagnostic :
Pas tant de grilles d’observations de comportements, de compétences ; je ne crois pas
que c’est cela qui nous fait le plus défaut. [...] Des instruments pour faire le bon
diagnostic. Comment faire la bonne lecture pour choisir la stratégie qui va être
gagnante ? [...] Comment lire les besoins de mon équipe ? [...] Ça permet de planifier
la supervision plutôt que de la faire de façon intuitive. [DP9].
Le besoin d’outils apparaît intimement lié au besoin de structurer sa supervision
pédagogique :
Je pense qu’on fait beaucoup de supervision intuitive [...]. Peut-être que la richesse
d’une communauté d’apprentissage professionnelle [...] c’est d’aller vers une
supervision qui est structurée. Comment je me structure pour faire une supervision ?
[DP9].
Enfin, comme la supervision pédagogique doit s’ajuster au contexte, un flou persiste quant
au type d’outil recherché :
Il n’existe pas de formule ou d’outils parfaits [et] on a tous des situations différentes.
[...] Moi [ma] grille d’observation de mes employés précaires, [...] c’est moi-même
qui l’ai faite. Je l’ai bâtie [en fonction de] mon expérience et selon mes milieux.
[DP3].
182
Pratique gagnante : Poser des diagnostics et s’évaluer
Des directions ont relevé l’importance d’évaluer fréquemment l’avancement du groupe :
En fin d’étape, je vais demander à mes équipes-cycle de se pencher [sur leur
progression]. Où sommes-nous rendus ? A-t-on mis en place les [convenues] ? Quels
résultats [avons-nous obtenus] ? Est-ce qu’on devrait se réorienter ? [...] Ils
s’évaluent de façon continue. [DPI1].
Enfin, des directions ont discuté de l’importance de se comparer, entre eux, notamment en
adoptant des outils d’évaluation communs.
Le tableau suivant propose une synthèse des obstacles et des pratiques gagnantes que nous
venons de présenter.
183
Tableau 17
Obstacles et pratiques gagnantes en supervision pédagogique (réification)
Obstacles Pratiques gagnantes
7.4.1 Méthode et démarche
1. Conception de la supervision pédagogique en
termes d’évaluation du personnel et de supervision
individuelle du personnel
2. Gestion du temps
Adopter un langage commun (attentes
communiquées)
Cibler des priorités
Utiliser le procès-verbal comme suivi
7.4.2 Communication, interaction et
coopération
3. Culture de supervision à construire
4. Exigence d’une supervision à l’ensemble du
personnel enseignant
5. Difficulté à différencier ses pratiques de
supervision selon les profils des supervisés et la
maturité de l’équipe
6. Méfiance et crainte des supervisés
7. Non-reconnaissance d’une expertise à la
direction
8. Objets de développement professionnel
prédéterminés pour les supervisés
Instaurer un climat de confiance (éthique)
Mobiliser les éléments positifs
S’adapter aux besoins des supervisés
Reconnaître les bons coups
Partir des besoins de l’élève
Partager les responsabilités
Mobiliser les ressources externes
Instaurer des moments de travail
collaboratif entre les enseignants
Assurer son développement professionnel
7.4.3 Leadership et sens politique
9. Les politiques de reddition de comptes comme
frein
Utiliser les politiques de reddition de
comptes comme levier (pour justifier ses
pratiques et s’orienter vers l’atteinte
d’objectifs partagés)
7.4.4 Évaluation et régulation
10. Besoin d’outils structurants adaptés aux
milieux
Poser des diagnostics et s’évaluer
184
7.5 Discussion
Avant tout développement, précisons que cet article ne prétend pas couvrir l’ensemble des
obstacles et des pratiques gagnantes des directions en supervision pédagogique ; il décline plutôt
des repères qui ont fait leurs preuves dans le cadre de projets personnels de supervision
pédagogique de directions. Ainsi, ces pratiques gagnantes ne sont pas une panacée et aucune
pratique, aussi gagnante soit-elle, ne peut à elle seule s’autosuffire. Les directions valorisent
plutôt leur intégration, en prenant en compte l’ensemble des variables contextuelles, leurs besoins
et ceux des supervisés.
7.5.1 Capacité d’éthique. Aucun obstacle n’a été directement lié à la capacité transversale
de l’éthique dans cette présente classification27. Cela s’explique par les nombreuses interrelations
entre les différentes capacités transversales. Précisons toutefois que diverses dimensions liées à
l’éthique se retrouvent, à différents degrés, dans l’ensemble des obstacles et des pratiques
gagnantes relevées. À titre d’illustration, à l’instar de ce qu’avancent d’autres écrits (Lapointe et
collab., 2011), cet article rend compte de la difficulté de la direction à instaurer et à maintenir
une relation de confiance avec ses supervisés. Nous observons à cet effet que les échanges
professionnels et les visions de l’équipe-école ne sont pas toujours unanimes ou convergents. Ce
faisant, pour instaurer un climat de confiance, il convient de clarifier les idées de chacun pour en
arriver à un consensus, ce qui permet l’émergence d’une démarche d’accompagnement
sécurisante.
7.5.2 Pratiques gagnantes de supervision. Si le milieu de la recherche semble avoir
exprimé une insatisfaction marquée à l’égard des modèles traditionnels de supervision
pédagogique individuelle, les participants de cette étude ont surtout caractérisé les structures
collaboratives comme des pratiques gagnantes. Dès lors, les directions ont principalement
soulevé les implications des modes d’accompagnement individuel comme obstacles à surmonter.
Cela étant, deux pratiques gagnantes liées à la différenciation et à l’accompagnement collectif
s’affrontent : si une direction tâche de prendre en compte les différences individuelles des
__________________________________________________
27 L’enjeu de l’éthique dans le processus de fixation et d’évaluation des objectifs en supervision pédagogique a
été abordé dans l’article 2.
185
supervisés, qu’advient-il de l’approche plus collective du développement professionnel ? La clé
d’une véritable réussite se trouve dans la recherche d’un juste équilibre entre ces deux
dimensions.
7.5.3 Obstacles rencontrés. Les directions ont discuté des conceptions erronées et
répandues de la supervision en termes d’évaluation du personnel. Au Québec, il semble que le
concept d’accompagnement soit abondamment utilisé tant en recherche que dans le milieu
scolaire, alors que dans d’autres provinces canadiennes qui ont adopté un programme
d’évaluation des enseignants, le concept de supervision est souvent mis de l’avant, ce qui a pour
effet d’entraîner un flou sémantique (Bouchamma et Michaud, 2014). Notons que
l’accompagnement, composante de la supervision pédagogique, consiste à rassembler des gens
qui se font confiance et qui ont la volonté de travailler ensemble afin d’opérer le transfert
d’expertises d’une personne à l’autre (Prud’homme et Leclerc, 2014). Devant ce dilemme
sémantique, plusieurs membres de la direction se demandent s’ils devraient utiliser le terme
accompagnement lorsqu’ils s’adressent à leur équipe-école. Cela reste du domaine de la stratégie,
mais l’utilisation de ce terme pourrait représenter un moyen d’engager les enseignants plus
résistants à la supervision. Chose certaine, les pratiques des directions vont au-delà de
l’accompagnement lorsqu’elles mettent en œuvre des opérations critiques d’observation,
d’analyse, de jugement et d’intervention dans le but d’améliorer la qualité de l’acte professionnel
des enseignants dont elles sont responsables. Cela étant, bien que les directions fassent de la
supervision pédagogique, nos résultats convergent avec ceux de Brassard et collab. (2004) et de
Lapointe et collab. (2011) qui ont aussi observé un temps limité accordé à la supervision
pédagogique en raison d’exigences administratives.
7.5.4 À la fois obstacle et pratique gagnante. Devant l’obstacle de la gestion du temps,
des membres de la direction ont prôné le recours à un procès-verbal comme outil de suivi. Si cet
outil est une voie de communication viable lorsque l’équipe à superviser a atteint un haut niveau
de maturité, cette pratique n’est pas conseillée lorsque l’équipe supervisée en est à un niveau
d’initiation ou d’instauration. Dans ce contexte, la direction doit être présente aux rencontres
pour recentrer les discussions pédagogiques autour d’objectifs axés sur l’apprentissage des élèves
(Leclerc, 2012). Mais comment s’apprécie la maturité des équipes ? Pour Leclerc (2012), le stade
ultime d’intégration, qui ne peut être atteint qu’après plusieurs années de persévérance, sous-tend
186
une autogestion, des préoccupations partagées, des apprentissages individuels transformés en
apprentissages collectifs et un leadership de la direction laissant de l’autonomie aux enseignants.
De plus, à l’instar de Brassard, Lusignan et Pelletier (2013), nos résultats laissent croire
que deux lectures possibles s’opposent quant aux politiques de reddition de comptes : les
percevoir comme des outils de gestion pour évaluer le rendement et la performance des
supervisés, ce qui apparaît démobilisateur pour instaurer un sentiment de confiance, ou entrevoir
ces politiques comme un levier à la mobilisation vers la réussite des élèves. Au Québec, rares
sont les recherches qui ont porté sur le modèle de gestion axée sur les résultats (Brassard et
collab., 2013). Les principaux écrits sur le sujet ont principalement porté sur les enjeux qui y sont
associés. Dans le contexte où les politiques de reddition de comptes ont permis une activité de
gestion pédagogique plus systématique et plus directive (Maroy, 2013), il convient désormais de
réfléchir aux questions suivantes : Comment les directions peuvent-elles arrimer les cibles
ministérielles aux besoins de leur équipe-école ? Comment atténuer la tension entre l’autonomie,
la professionnalisation et le contrôle ?
7.6 Conclusion
Cet article visait à soulever, à partir d’obstacles, la question des pratiques gagnantes des membres
de la direction en supervision pédagogique. Les participants de cette étude ont surtout décrit les
structures collaboratives comme des pratiques gagnantes et les implications des modes
d’accompagnement individuel comme des obstacles à surmonter.
Il est important de nuancer que les pratiques professionnelles des membres de la direction
impliquées dans ce projet de recherche collaborative sont influencées par leur formation initiale,
leur expérience et des contraintes institutionnelles. Les savoirs produits par cette recherche sont
ainsi contextualisés, et s’ils sont transférés, ils pourront contribuer à mieux saisir des phénomènes
dans des scénarios pédagogiques similaires. Précisons aussi que la différence entre la pratique en
usage et la pratique déclarée des directions n’a pu être étudiée dans cet article. Dès lors, bien que
les directions soient les premières responsables de la supervision pédagogique, il serait éclairant,
dans une recherche qualitative de type descriptive, exploratoire ou collaborative, de contraster
187
les perceptions des directions avec celles des supervisés de mêmes établissements. Une telle
démarche permettrait de cerner les biais cognitifs dans l’évaluation des obstacles et des pratiques
gagnantes de supervision pédagogique et d’étudier les rapports des enseignants à l’autonomie
professionnelle et à la responsabilité. D’un point de vue quantitatif, il serait aussi pertinent
d’évaluer la fréquence d’utilisation des pratiques gagnantes chez les directions et d’en évaluer
l’impact auprès des supervisés.
Tout compte fait, bien que la supervision demeure une obligation légale de la direction
d’établissement, cette dernière rencontre plusieurs entraves à l’acquittement de cette
responsabilité, notamment les conceptions erronées qui circulent à propos de la définition de la
supervision, l’absence d’une culture de supervision et le manque d’ancrages légaux. Le besoin
de voir leurs pratiques de supervision pédagogique articulées dans une démarche plus uniforme
et régie par leur organisation est ainsi apparu dans leur discours. À ce stade, il nous paraît ainsi
de bon aloi de recommander l’adoption d’une politique de supervision pédagogique aux
commissions scolaires qui n’en auraient pas. Cette politique devrait notamment cibler les
objectifs de la supervision pédagogique et ses principes directeurs en plus de proposer une
démarche souple. Cette politique viendrait clarifier les rôles, les droits et les responsabilités des
directions et des équipes-écoles, mais également ceux des agents de soutien à la supervision
pédagogique, soit les conseillers pédagogiques, la direction générale, les services éducatifs et les
ressources humaines. Un tel document viendrait en quelque sorte soutenir les directions, légitimer
leurs pratiques et assurer une cohérence des interventions. Enfin, une telle politique assurerait à
la direction d’établissement que les orientations générales du projet éducatif se traduisent dans
les pratiques pédagogiques des enseignants qu’elle accompagne, épaule et soutient.
188
Synthèse des chapitres 5, 6 et 7 : résultats saillants
a figure suivante présente une synthèse des résultats des articles 1, 2 et 3. Les résultats
en vert sont tirés de l’article 1, en jaune de l’article 2 et en rose de l’article 3. Les
autres éléments de la figure proviennent du cadre conceptuel et permettent de lier les
résultats.
L
189
Figure 13. Schématisation des résultats saillants
190
PARTIE III
191
Conclusion générale
e dernier chapitre dresse d’abord une synthèse des lignes directrices de la recherche
et discute les résultats saillants. Il expose ensuite les retombées et les forces de la
recherche, ses limites et les difficultés rencontrées. Il cible enfin de nouvelles
avenues de recherche.
8.1 Lignes directrices de la recherche
Afin de répondre à l’objectif général de mieux comprendre et d’améliorer les pratiques
professionnelles en supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement dans
un contexte de GAR, nous avons d’abord pris conscience de l’ampleur de la problématique sous-
jacente. Un tour d’horizon sur les obstacles liés à l’approche de GAR et aux pratiques de
supervision pédagogique nous a amenés à relever ces enjeux :
- Les outils d’opérationnalisation de la GAR, complexes et orientés vers la gestion
administrative, apparaissent à certains égards comme des moyens de contrôle sur
l’autonomie professionnelle. En plus de laisser moins de temps à la gestion pédagogique,
les membres de la direction arrivent difficilement à mobiliser leur équipe-école autour de
ces politiques.
- Peu de commissions scolaires ont adopté une politique de supervision pédagogique.
- Les membres de la direction ont de la difficulté à instaurer et à maintenir une relation de
confiance avec les enseignants qui perçoivent la supervision comme un moyen de
contrôle et d’évaluation.
C
192
- Les membres de la direction ont un faible sentiment d’efficacité quant à leur capacité à
adopter une gestion participative et à instaurer des moments d’échanges et de travail
collaboratif dans leur équipe-école.
- La distinction entre les concepts d’évaluation, de supervision pédagogique et
d’accompagnement pédagogique tend à ne pas toujours être bien comprise et
communiquée par les enseignants et les membres de la direction.
- Nous disposons de peu de données scientifiques sur les pratiques de leadership
pédagogique des directions d’établissement, sur l’approche de GAR et sur les liens entre
la GAR et la supervision pédagogique.
La recension des écrits et l’élaboration du cadre conceptuel (construit à partir des concepts
de supervision pédagogique individuelle et collective, de CAP, de développement professionnel
et de la théorie de la fixation des objectifs), nous ont ensuite amenés à formuler ces objectifs
spécifiques de recherche :
- Déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres de la
direction d’établissement s’en tiennent aux étapes reconnues de la supervision (avant,
pendant, après) et vérifier quelles étapes du processus de supervision les membres de
la direction d’établissement mettent le plus/le moins en pratique ;
- Rendre compte des pratiques mises de l’avant par les membres de la direction pour
mener à bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que leur fréquence ;
- Déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques de
supervision individuelle ou collective ;
- Établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective des
membres de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques,
socioprofessionnelles et celles des établissements) de ces dernières ;
193
- Analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction qui facilitent ou
entravent l’application de la GAR ;
- Décrire les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la direction
d’établissement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique.
D’un point de vue méthodologique, cette recherche collaborative a été une fenêtre ouverte
sur la façon dont 37 membres de la direction accompagnés en communauté d’apprentissage ont
vécu un projet personnel de supervision pédagogique. Cette étude a adopté un devis mixte
séquentiel. Pour le volet quantitatif, les membres de la direction ont rempli un questionnaire
portant sur leurs caractéristiques et celles de leur établissement ainsi que sur leurs pratiques de
supervision pédagogique individuelle et collective. Pour le devis qualitatif, les membres de la
direction ont dressé dans le cadre des rencontres en communauté d’apprentissage une synthèse
(évolutive) des pratiques gagnantes pour surmonter les obstacles qu’ils rencontrent en
supervision pédagogique. Ils ont aussi analysé les pratiques de supervision qui facilitent ou
entravent l’application de la GAR. Nous avons mis de l’avant la technique du « retour à l’acteur »
en impliquant les membres de la direction, collaborateurs au projet de recherche. Les citations
qui ont été relevées visaient à illustrer les pratiques identifiées par les participants.
8.2 Synthèse des résultats
Cette section présente les résultats saillants des articles, puis expose des constats globaux.
8.2.1 Par article
Cette section traite, dans l’ordre, des résultats clés des articles 1, 2 et 3.
194
8.2.1.1 Article 1
Seulement 36,1 % des membres de la direction avaient reçu une formation initiale ou continue
en supervision pédagogique. Ceux qui ont reçu une telle formation tendent à demander davantage
aux enseignants de s’autoévaluer.
Les résultats expriment également que les membres de la direction orientent surtout leurs
actions de supervision individuelle du personnel enseignant sur la rencontre d’observation, et
moins sur la prérencontre. Les pratiques en prérencontre les moins fréquentes sont celles de
discuter avec l’enseignant de sa préparation et de partager avec lui les grilles d’observation
utilisées. La plus faible fréquence des pratiques en prérencontre s’explique en partie par le
manque de formation des membres de la direction et leur manque de temps. De plus, il est
possible que les enseignants plus expérimentés et à l’aise avec le processus de supervision aient
moins besoin d’une entrevue prérencontre d’observation (une discussion avec l’enseignant sur sa
planification pourrait toutefois être menée dans l’étape de post-observation, mais sous un point
de vue rétrospectif). En ce qui concerne les pratiques de supervision pédagogique collective,
moins fréquentes que les pratiques de supervision pédagogique individuelle, les directeurs
contrairement aux adjoints tendent davantage à partager leur pouvoir et leurs responsabilités. En
outre, le fait que la direction soit responsable de plusieurs établissements d’enseignement en
même temps est corrélé à une communication accrue des valeurs. Aussi, il a été discuté qu’un
indice de défavorisation élevé est corrélé à une offre de formation plus enrichie pour les
enseignants et à un encadrement plus strict par les directions. Enfin, dans ces milieux, les
membres de la direction tendent également à demander davantage aux enseignants de
s’autoévaluer et à mettre de l’avant des pratiques axées sur l’éthique.
8.2.1.2 Article 2
La reddition de comptes est un élément central dans le discours des membres de la
direction. L’approche de GAR semble soutenir le discours pédagogique des directions et amener
l’équipe-école à adhérer aux visées et aux valeurs véhiculées. Les membres de la direction
mettent surtout l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus
de contractualisation (fixation des objectifs et évaluation de leur atteinte). Peu d’entre eux sont
195
portés instinctivement à développer des indicateurs chiffrés ; les directions optent ainsi, souvent,
pour des mesures qualitatives. De ce point de vue, en nous basant sur les propos des membres de
la direction, nous pouvons présager d’une importante résistance des enseignants supervisés à la
fixation d’objectifs mesurables. En outre, il s’avère que dans un même établissement, les objectifs
d’un membre peuvent ne pas converger avec ceux de l’organisation, voire entrer en conflit. Dans
cette optique, plusieurs membres de la direction ont instauré des CAP dans l’objectif de faire
reposer les pratiques des supervisés sur des visions et des valeurs communes (DuFour et Eaker,
1998).
Bien que les directions veuillent faire reconnaître leur expertise auprès des enseignants
supervisés, ces derniers ont un sentiment d’efficacité plus faible quant à leur expertise
pédagogique moins à jour que les enseignants. Ainsi, on observe la stratégie gagnante de partager
les responsabilités.
Enfin, la GAR permet de collecter des données primaires sur la progression des élèves, ce
qui favorise la formulation de rétroactions objectives, non basées sur des perceptions. Ces
données servent aussi d’encrage au développement professionnel collectif des enseignants pour
agir positivement sur la réussite des élèves.
8.2.1.3 Article 3
Les pratiques collaboratives (adopter un langage commun, communiquer ses attentes à l’équipe,
utiliser le procès-verbal comme suivi, mobiliser les éléments positifs, partager les responsabilités,
mobiliser les ressources externes, instaurer des moments de travail collaboratif entre les
enseignants et adopter des outils d’évaluation communs) sont entrevues comme gagnantes. À
l’opposé, les implications des modes d’accompagnement individuel (conceptions personnelles
de la supervision pédagogique sous l’angle de l’évaluation du personnel, gestion du temps
difficile, exigence d’une supervision individuelle à l’ensemble du personnel enseignant,
méfiance et crainte des supervisés et manque de différenciation selon les profils de supervisés)
sont entrevues comme des obstacles à surmonter.
196
8.2.2 Constats globaux
Dans cette section, nous dégageons cinq constats globaux.
8.2.2.1 Pratiques réelles et pratiques idéalisées
En première analyse, en nous référant à l’article 1, nous observons une différence statistiquement
significative (t(33)=4,107, p < 0,01) entre la moyenne cumulative des pratiques de supervision
individuelle (M=4,22 ; É.T.= 0,57) et de supervision collective (M=4,028 ; É.T.= 0,473). Aussi,
la pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est celle de créer des structures
collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. Or, dans l’article 2, nous constatons
que les membres de la direction attribuent à la supervision pédagogique individuelle un nombre
considérable d’obstacles à surmonter et à la supervision pédagogique collective plusieurs
pratiques gagnantes. En ce sens, il apparaît que les pratiques réelles ne collent pas en tous points
aux idéaux collectifs de la supervision. La plus faible fréquence des pratiques de supervision
collective pourrait s’expliquer par un ensemble de facteurs, dont le manque de formation des
membres de la direction sur le sujet et leur nécessaire adaptation aux caractéristiques des
supervisés (qui nécessitent parfois un suivi plus individualisé). Nous observons toutefois que les
membres de la direction participants souhaitent ardemment faire de la supervision pédagogique
collective et que plusieurs pratiques en ce sens sont déjà bien implantées.
8.2.2.2 Conceptions erronées
Il ressort de cette étude que les enseignants, aux dires des directions, partagent des conceptions
erronées sur la supervision, qu’ils perçoivent sous l’angle de l’évaluation du personnel. Cela nuit
à l’établissement d’un climat de confiance. En contrepartie, les membres de la direction qui ont
participé à la recherche pourront dès maintenant agir en tant qu’ « agents multiplicateurs » pour
mieux distinguer l’évaluation de la supervision dans leur milieu. À ce propos, pour arriver à
changer ces idées préconçues, les membres de la direction d’établissement souhaitent notamment
plus de formation, de réseautage et de temps à consacrer au volet pédagogique.
197
8.2.2.3 Insécurité
Les articles 2 et 3 traduisent l’insécurité des membres de la direction par leur besoin répété d’un
manque d’outils et de structure. Nous observons à cet effet un sentiment de « manque de
protection » de la part de leur organisation et des instances supérieures ressenti par les directions.
Ce constat nous a amenés à recommander aux commissions scolaires l’adoption d’une politique
de supervision pédagogique, ce qui permettrait de mieux cibler les objectifs de la supervision
pédagogique et ses principes directeurs, de proposer une démarche souple et d’assurer une
cohérence entre les référentiels et les pratiques. Ce document officiel viendrait également
légitimer et encadrer les pratiques des directions. À l’heure actuelle, aucune politique
ministérielle de supervision pédagogique n’existe et peu de commissions scolaires du Québec,
de qui relève la supervision pédagogique, ont adopté une telle politique.
8.2.2.4 Ambivalence quant à la GAR
Les résultats des articles 2 et 3 ont démontré que la reddition de comptes est un élément central
dans les échanges des membres de la direction. Or, aucun consensus ne semble se dégager à partir
des propos des directions à ce sujet. L’article 1 relève que la pratique la moins mise de l’avant
en supervision individuelle est celle de rédiger un rapport d’observation comme moyen de
reddition de comptes et de suivi. De plus, peu de membres de la direction sont portés à quantifier
leurs cibles et à développer des indicateurs chiffrés (article 2). Nous pourrions expliquer ces
constats par l’hypothèse du manque d’intérêt des membres de la direction en la matière. En effet,
il a été posé que les indicateurs quantitatifs sont souvent jugés comme non entièrement
représentatifs ou démobilisateurs. Dans cette même optique, les articles 2 et 3 ont établi que les
directions perçoivent une certaine confrontation entre leurs intérêts et ceux des supervisés dans
le processus de fixation des objectifs. Il en ressort donc que les directions doivent définir
clairement les limites de leurs responsabilités et de leurs droits. Ainsi, même si les directions
réitèrent l’importance d’un modèle de gestion qui explicite ses finalités, nous observons dans le
discours de ces dernières une gestion surtout axée sur les moyens, ce qui apparaît plus
mobilisateur à leurs yeux. Finalement, c’est par leur écoute du milieu et par le rappel constant de
la finalité de faire réussir et persévérer les élèves que les directions arrivent à rendre la GAR
mobilisatrice pour leur milieu.
198
8.2.2.5 Éthique
L’instauration d’un climat de confiance a été relevée comme une pratique gagnante dans le cadre
de l’article 3. L’enjeu de l’éthique dans le processus de fixation et d’évaluation des objectifs, qui
constitue une contribution originale au modèle de Locke et Latham, a aussi été traité plus en
profondeur par les participants dans l’article 2. Enfin, les résultats exposés dans l’article 1
indiquent également que les membres de la direction qui supervisent plus d’enseignants tendent
davantage à mettre de l’avant des pratiques axées sur l’agir-éthique ; il en est de même pour les
directions des milieux plus défavorisés.
De ce fait, le thème de l’éthique est de première importance en supervision pédagogique,
considérant que la direction est responsable d’adopter un comportement empreint de
responsabilité, de transparence, d’impartialité et d’imputabilité. En outre, il nous apparaît que,
d’un point de vue théorique, la compétence transversale de l’éthique gagnerait à être mise à
l’avant-plan dans les différents cadres de référence en supervision pédagogique, principalement
en ce qui a trait aux responsabilités sous-jacentes liées à la fixation et à l’évaluation des objectifs.
8.3 Retombées de la recherche
Du point de vue de la pratique, cette étude a permis de faire partager entre les membres de la
direction des pratiques pédagogiques différenciées, d’y réfléchir et de les expérimenter. De plus,
ce projet doctoral a contribué à la construction d’un répertoire de pratiques pour opérationnaliser
la GAR (article 2) et d’une liste de pratiques gagnantes pour surmonter les obstacles rencontrés
en supervision pédagogique (article 3). Le premier article a aussi permis de confronter les
pratiques initiales des membres de la direction à des pratiques gagnantes, et à partir de ce
diagnostic, de concevoir un projet personnel de supervision pédagogique en adéquation à leurs
caractéristiques personnelles et à celles de leur milieu. La réification de ces pratiques a aussi
favorisé une plus grande autonomie des praticiens. Enfin, cette recherche doctorale a contribué à
concrétiser la volonté des directions à implanter une culture de supervision dans leur milieu.
199
Pour la communauté scientifique, l’étude a principalement permis de documenter les
pratiques facilitant l’actualisation de la supervision pédagogique dans un contexte de GAR. De
ce fait, cette recherche doctorale a contribué à accroître le transfert des connaissances entre la
recherche et la pratique.
Ces retombées tant pratiques que scientifiques sont de première importance considérant
que la recherche et la pratique nourrissent l’enseignement et l’élaboration des politiques.
8.4 Limites méthodologiques et difficultés rencontrées
L’influence de la formation initiale des participants, de leur expérience professionnelle
antérieure, de l’environnement, des enjeux externes, des politiques et des relations de pouvoir
influencent les pratiques qui ont été partagées. Ces facteurs doivent être considérés pour brosser
un portrait nuancé.
En outre, la limite de la recherche corrélationnelle quantitative est qu’elle n’indique pas de
relation de cause à effet ou de causalité. En effet, si une variable A relève un lien statistiquement
significatif avec une variable B, rien n’indique quelle variable est la cause de l’autre. De plus,
une troisième variable C que nous n’aurions pas considérée dans l’étude pourrait exercer une
influence sur les variables A et B.
Nous avons aussi observé une certaine hétérogénéité dans les communautés
d’apprentissage, ce qui est apparu à la fois comme un frein et un levier. L’hétérogénéité a fait en
sorte que les membres de la direction n’ont pas choisi les mêmes modèles de supervision, ne se
sont pas montrés aussi déterminés à atteindre leurs objectifs et à expérimenter de nouvelles
pratiques, ne se sont pas heurtés aux mêmes obstacles et n’ont pas manifesté le même intérêt. De
plus, il est arrivé que des membres de la direction plus expérimentés aient partagé leurs pratiques
dès le départ, ce qui a pu intimider leurs collègues débutants. Or, l’hétérogénéité des groupes a
aussi été un levier, car les membres de la direction avaient des forces et des faiblesses différentes,
mais complémentaires. De plus, malgré leurs différents projets de supervision, les membres de
200
la direction partageaient le même objectif, soit l’acquisition de compétences en matière de
supervision pédagogique pour améliorer les pratiques professionnelles de leur équipe-école et
ainsi, favoriser la réussite des élèves.
Nous avons également rencontré certains enjeux défis à la durée de la recherche,
notamment certains refus de participants à poursuivre le projet en raison de nouvelles
affectations, de suppressions de postes, de conflits d’horaires, d’un manque de temps, etc. À cet
égard, au cours de la première année du projet, les directions se sont aussi heurtées aux
négociations nationales du secteur public. Il se peut qu’à ce moment-là, l’attention de ces
dernières ait été orientée vers la gestion de problèmes administratifs locaux, ce qui aurait pu
perturber leur projet personnel de supervision pédagogique.
Enfin, si le savoir professionnel construit en recherche collaborative est un produit
« combiné et inédit de [...] deux logiques de penser et d’agir, des intérêts et des enjeux des uns et
des autres » (Morrissette, 2013, p. 41), de nombreuses questions peuvent être soulevées,
notamment sur l’influence du chercheur sur la recherche. En effet, si collaborer nécessite un
engagement accru du chercheur, l’objectivité du chercheur peut-elle en être ébranlée ? Comment
répondre aux exigences inhérentes que commande la posture épistémologique de chercheur
« collaboratif » ? Comment gérer les incertitudes des participants et les itérations multiples ?
Comment rendre les attentes des praticiens réalistes quant aux résultats escomptés ? Comment
les chercheurs peuvent-ils éviter de « mésestimer les problèmes culturels, sociopolitiques,
affectifs ou identitaires que la dynamique de groupe avec des praticiens risque de révéler »
(Minguet, 2001 et Morgan, 1999, cité dans Bourassa et Boudjaoui, 2012, p. 7) ?
8.5 Avenues de recherche
Comme la différence entre la pratique en usage et la pratique déclarée n’a pu être étudiée dans
cette étude, il serait de bon aloi d’observer directement sur le terrain les pratiques réelles de
supervision pédagogique des directions.
Aussi, il serait intéressant d’étudier les perceptions des enseignants supervisés quant à leur
supervision pédagogique reçue, voire de contraster leurs perceptions à celles des membres de la
201
direction. Une telle démarche permettrait de cerner, le cas échéant, les biais cognitifs possibles.
Aussi, d’un point de vue quantitatif, il serait pertinent d’évaluer la fréquence d’utilisation des
pratiques gagnantes chez les membres de la direction, et enfin d’en évaluer l’influence auprès
des supervisés et des élèves.
En outre, il serait aussi pertinent d’approfondir la notion de sentiment d’efficacité par la
théorie de la fixation des objectifs. En effet, si la perception de la contrôlabilité est une dimension
prédominante de la motivation et du rendement, il nous apparaît opportun de réfléchir à des
moyens concrets afin d’accroître les sentiments d’efficacité des acteurs de l’éducation.
En bout de piste, peu de recherches sur le modèle de GAR en éducation ont été menées à
ce jour. Si dans le cadre de cette thèse nous avons exposé la GAR comme un élément moteur de
la supervision pédagogique, les liens explicites entre l’approche de GAR par rapport à la réussite
des élèves demeurent encore à approfondir.
8.6 Ouverture
Les pratiques des directions d’établissement en supervision pédagogique se consolident tout au
long de leur vie professionnelle. À ce propos, le MELS (2008) soutient que, dans une perspective
de professionnalisation, « le développement des compétences [des directions] connaît une
progression continue vers un niveau de maîtrise et d’expertise d’une pratique autonome et
réfléchie » (p. 28). En ce sens, ce projet décrit a permis la formation continue au moyen d’un réel
accompagnement des membres de la direction (par leurs pairs et par une communauté de
recherche) pour intégrer le changement ayant trait à la supervision pédagogique.
Au terme de cette étude, d’autres questions restent encore dignes d’intérêt : En quoi
l’approche de GAR est-elle venue modifier les compétences requises à la gestion d’un
établissement d’enseignement ? Comment atténuer la tension entre le travail administratif des
directions d’établissement et leur travail de supervision pédagogique ? Comment les directions
peuvent-elles réduire la tension entre l’importance accordée aux résultats, associée à la GAR, et
le respect de normes éthiques en supervision pédagogique ? Comment inspirer et soutenir d’autres
202
directions qui désirent mettre en place des modèles de supervision pédagogique collective ?
Comment atténuer la tension persistante entre l’autonomie, le développement professionnel, le
soutien et le contrôle ?
À cet effet, comme piste de réponse à ces questions, cette recherche soutient que la
supervision pédagogique doit être une priorité partagée, tant par la direction d’établissement, les
équipes-écoles, la direction générale de la commission scolaire, le ministère de l’Éducation et les
universités en formation initiale et continue (Bouchamma, April et Basque, 2018). Enfin, il
faudra mieux présenter au personnel scolaire la supervision pédagogique pour que cette dernière
leur apparaisse comme un moyen d’aide, d’accompagnement et de développement professionnel
pour améliorer la qualité des services éducatifs offerts et pour améliorer la réussite et la
persévérance des élèves.
203
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228
Annexe A
Structure du questionnaire (questions sélectionnées)
Chers membres de la direction,
Nous réalisons actuellement une formation recherche avec la commission scolaire des
Découvreurs et la commission scolaire des Navigateurs. Ce projet qui s’intitule : « Améliorer les
compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la
communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne ».
Dans le cadre de cette étude, nous procédons à une analyse de besoins en matière
d’accompagnement des directions afin de répondre le mieux possible à la formation des
participants. Ainsi, nous vous demandons de répondre à ce questionnaire en ligne qui porte sur
vos perceptions et vos pratiques en matière de supervision pédagogique individuelle et collective.
Ce questionnaire prendra environ 20 minutes à remplir.
Ces données sont anonymes et les résultats publiés ne mentionneront en aucun cas des
caractéristiques qui permettraient de vous identifier ou d’identifier votre établissement. C’est
votre point de vue qui nous intéresse.
Nous vous remercions de votre temps et nous vous assurons de mettre à profit ces données pour
vous assurer l’accompagnement que vous souhaitez.
Veuillez agréer l’expression de notre reconnaissance.
Pour toute question, veuillez communiquer avec :
Yamina Bouchamma
Marc Giguère
Daniel April
229
PARTIE I : RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX
1. Genre
○ homme
○ femme
○ autre
2. Âge : ..............
3. Statut administratif
○ directeur·rice
○ directeur·rice adjoint·e
4. Ordre d’enseignement de votre institution
○ primaire
○ secondaire
○ formation professionnelle
○ formation aux adultes
5. Nombre d’enseignant·e·s dans votre établissement : ..............
6. Nombre d’élèves de votre établissement : ..............
7. Nombre de directeurs·rice·s adjoint·e·s dans votre établissement : ..............
8. Nombre d’établissements sous ma responsabilité : ..............
9. Nombre d’années d’affectation à un poste à la direction/direction adjointe (en comptant
l’année actuelle) : ..............
10. Nombre d’années passées dans l’enseignement : ..............
11. Nombre d’années d’affectation dans ce même établissement (en comptant l’année
actuelle) : ..............
12. Plus haut niveau d’étude complété
○ baccalauréat
○ certificat/diplôme (en gestion scolaire)
○ maîtrise
○ doctorat
○ autre (veuillez préciser) : ............................................
230
13. Avez-vous suivi une/des formation(s) sur la supervision pédagogique tant en formation
initiale que continue ?
○ oui
○ non
14. Si oui, quels thèmes ont été abordés dans ces formations ?
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
15. Indice de milieu socioéconomique (IMSE) de l’établissement: ...........
(10 = très défavorisé ; 1 = très favorisé)
L’IMSE est l’un des deux indices produits par le ministère de l’Éducation pour établir l’indice
de défavorisation.
231
PARTIE II : PRATIQUES DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE
A – Pratiques de supervision individuelle
[...]
Veuillez indiquer votre degré d’accord. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Nous
nous intéressons à votre point de vue à cette étape du projet.
jamais rarement parfois souvent toujours sans objet
1 2 3 4 5 s.o
17. Avant la visite d’observation...
1 2 3 4 5 s.o
a) j’explicite les objectifs de la supervision à
l’enseignant·e de façon à ce qu’ils soient clairs et précis.
b) je rencontre l’enseignant·e pour discuter des points sur
lesquels pourrait porter la supervision (je l’implique dans
le processus de supervision).
c) je communique mes attentes à l’enseignant·e.
d) je planifie avec l’enseignant·e le moment de ma visite.
e) je discute avec l’enseignant·e de sa préparation.
f) je partage une ou des grilles avec l’enseignant·e pour
noter mes observations.
18. Lorsque je me présente en classe :
1 2 3 4 5 s.o
a) j’observe les aspects sur lesquels je me suis mis d’accord
avec l’enseignant·e.
b) j’observe de façon discrète.
19. Lorsque la séance d’observation est terminée :
1 2 3 4 5 s.o
a) je rencontre l’enseignant·e.
b) je demande à l’enseignant·e de s’autoévaluer.
c) je fais part à l’enseignant·e de mes commentaires.
232
d) je demande à l’enseignant·e ses besoins d’aide :
formation, matériel, accompagnement...
e) j’indique à l’enseignant·e les objectifs à atteindre pour la
prochaine supervision.
f) je me mets d’accord avec l’enseignant sur les objectifs à
atteindre.
g) je rédige un rapport d’observation de la rencontre.
B – Pratiques de supervision collective
[...]
21. Dans ma supervision des équipes de travail...
jamais rarement parfois souvent toujours sans objet
1 2 3 4 5 s.o
1 2 3 4 5 s.o
a) je mets des locaux à leur disposition.
b) je donne du temps à l’intérieur des heures de travail.
c) je fournis le matériel requis (manuel, TIC, etc.)
d) je finance la participation à des activités (congrès...).
e) j’invite des conférenciers.
f) je fournis des occasions de coenseignement et de
mentorat.
g) je stimule le partage des connaissances et des pratiques.
h) je délègue mon pouvoir.
i) j’explicite les objectifs qui doivent être atteints.
j) je partage ma vision avec les membres du groupe de
travail.
k) j’utilise judicieusement mon pouvoir.
l) je donne l’occasion aux membres de groupes de travail à
prendre euxmêmes des décisions.
m) je transforme certains membres en de véritables agents
de changement.
n) je valorise le changement et les innovations.
o) je partage certaines responsabilités importantes avec les
membres de l’équipe.
233
p) je guide les actions des membres de l’équipe en
respectant certaines valeurs.
q) je tiens mes promesses et j’agis en conformité avec mes
paroles.
r) je fixe des objectifs clairs.
s) je consulte les membres de l’équipe pour prendre des
décisions.
t) je parle de valeurs communes aux membres.
u) je fais des discours/présentations sur l’éthique
professionnelle.
v) je communique à chacun des membres ses
responsabilités.
w) j’encourage la collaboration avec les parents.
x) j’aide les membres de l’équipe aussi longtemps qu’ils en
ont besoin.
y) je traite chaque membre selon ses besoins.
z) je mets en place des comités de travail avec des mandats
précis.
aa) j’accorde une attention particulière aux nouveaux
enseignants.
234
Annexe B
Exemples de thèmes abordés en communauté d’apprentissage
Voici quelques thèmes qui ont été abordés en communauté d’apprentissage :
- Définition de la « supervision pédagogique » à privilégier
- Objets de supervision pédagogique
- Rôles de la direction en supervision pédagogique individuelle et collective
- Savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir nécessaires en supervision pédagogique
- Objectifs de la supervision pédagogique
- Étapes d’instauration d’un système de supervision pédagogique dans un établissement
d’enseignement
- Présentation de la supervision pédagogique au personnel enseignant
- Facteurs liés au supervisé, à l’établissement d’enseignement et au système à considérer lors
d’une supervision individuelle et collective
- Modèles de supervision
- Définition de la communauté d’apprentissage professionnelle
- Obstacles qui se posent lors des activités de supervision
- Pratiques gagnantes expérimentées pour surmonter les obstacles et assurer une supervision
pédagogique
- Mobilisation du personnel enseignant à partir des outils d’opérationnalisation de la GAR
- Effet des politiques éducatives sur les pratiques pédagogiques
- Besoins en perfectionnement, en encadrement et en outils
235
Annexe C
Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision
pédagogique (Bouchamma, Giguère et April, 2016)
● Nom de l’établissement : ..............................................................................................................
● Sujet de supervision : ...................................................................................................................
● Objectif spécifique poursuivi : .....................................................................................................
● Supervision en lien avec : □ projet éducatif □ projet pédagogique □ autre : .........................
● Type de supervision du projet global : □ individuelle □ collective □ individuelle et collective
Actions prévues
en regard de
l’objectif
Date
s
Activités de
supervision
en regard de
l’objectif
Sup.
ind.
Sup.
coll. Dates
Responsab
le
Moyen
d’évaluation
Exemple 1 : Formation
dispensée sur
l’appropriation du
iPad en salle de
classe.
10
mai
Questionnaire
de suivi après
la formation :
éléments
positifs,
difficultés,
défis, besoins
et attentes.
X X 12 mai Directrice
adjointe
Compilation des
réponses du
sondage et
analyse des
données.
Exemple 2 :
Rencontre des
enseignants en
CAP portant sur
les stratégies en
lecture
22
août
Lecture du
procès-verbal
de la
rencontre
X 23
août Directeur
Analyse des
résultats des
élèves aux
examens de juin.
236
Annexe D
Formulaire de consentement du répondant
Sous la direction de Yamina Bouchamma de l’Université Laval, cette recherche a été financée
par le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire (MELS).
Avant d’accepter de participer à ce projet de formation recherche, veuillez prendre le temps de
lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce
projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à
poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Cette recherche vise à accompagner les membres de la direction d’établissement pour intégrer le
changement ayant trait à la supervision pédagogique.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à participer à des rencontres formation-discussion
sur vos pratiques de supervision. Ces rencontres seront enregistrées (audio).
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation (compensation, le
cas échéant)
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de formation sur la supervision
pédagogique. Ce thème sera traité et vécu en travail d’équipe. L’étude vous permettra de vivre
une expérience en communauté de pratique et d’apprentissage, et en parallèle vous donnera les
outils nécessaires pour implanter une/des CAP sur une base volontaire dans vos milieux afin
d’assurer un accompagnement par les pairs.
Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si
vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir l’équipe de
recherche dont les coordonnées figurent dans ce document. Tous les renseignements personnels
vous concernant seront alors détruits.
237
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participant·e·s :
les noms des participant·e·s ne paraîtront dans aucun rapport ;
les divers documents de la recherche seront codifiés et seule l’équipe de recherche aura
accès à la liste des noms et des codes ;
les résultats individuels des participant·e·s ne seront jamais communiqués ;
les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés
au bureau de Yamina Bouchamma, sous clé et sur ordinateur protégé par un mot de passe. Ils
seront détruits deux ans après la fin de la recherche ;
la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques et professionnelles
et aucun·e participant·e ne pourra y être identifié·eou reconnu·e·.
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer.
Signatures
Je soussigné·e ............................................ consens librement à participer à la formation
recherche intitulée : « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en
supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en
présentiel et en ligne ».
J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et
les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait·e des explications, précisions et
réponses que les formateurs-chercheurs m’ont fournies, le cas échéant, quant à ma participation
à ce projet.
..................................................................... .....................................
Signature du/de la participant·e Date
238
Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participant·e·s qui en feront la demande
en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la
recherche est la suivante :
...............................................................
...............................................................
...............................................................
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche
au participant. J’ai répondu aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
..................................................................... .....................................
Signature du chercheur Date
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de
l’ombudsman de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins
Bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Téléphone : 418 656-3081
Ligne sans frais : 1 866-323-2271
Courriel : [email protected]
239
Annexe E
Autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans la thèse
Article 1 : Alberta Journal of Educational Research
De : AJER
Envoyé : 16 juin 2016
À : Daniel April
Objet : Re: Authorisation request
Hi Daniel,
Greg28 has given his permission.
Leah Spencer, Editorial Assistant
____________________________________________________________
De : Daniel April
Envoyé : 13 juin 2016
À : AJER
Objet : Authorisation request
Dear Mr. Thomas,
I am writing to obtain the authorisation to include the article: April, D. and Bouchamma, Y.
(2015). Teacher supervision pratices and principals’ charateristics. Alberta Journal of
Educational Research, 61(3), 329-346 in my doctoral thesis. The thesis will be accessible online.
Best regards,
Daniel April
__________________________________________________ 28 Dr. Gregory P. Thomas, Editor Alberta Journal of Educational Research
845, Education South, Faculty of Education, University of Alberta, Edmonton (Alberta) T6G 2G5
www.ajer.ca
240
Article 2 : Canadian Journal of Educational Administration and Policy
De : Paul Newton
Envoyé : 8 septembre 2017
À : Daniel April
Objet : Re: Authorisation request
Hi Daniel,
This is granted. Best of luck in your defence.
Paul
____________________________________________________________
De : Daniel April
Envoyé : 8 septembre 2017
À : Paul Newton
Objet : Authorisation request
Dear Mr. Newton,
I am writing to obtain the authorisation to include the article: April, D. and Bouchamma, Y.
(2017). Influence of pedagogical supervisors’ practices and perceptions on the use of results-
based management. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 183, 82-98.
in my doctoral thesis. The thesis will be accessible online.
I remain at your disposal for any further information related to this request.
Regards,
Daniel April
241
Article 3 : Revue des sciences de l’éducation
De : Marc-André Éthier
Envoyé : 16 février 2018
À : Daniel April
Objet : Autorisation
Bonjour M. April,
La présente a pour but de vous confirmer officiellement que la Revue des sciences de
l'Éducation vous permet de joindre l'article « Pratiques gagnantes de directions d'établissement
d'enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique »
(coauteure : Yamina Bouchamma) à la thèse de doctorat que vous défendrez sous peu à
l'Université Laval.
Nous comprenons qu'il s'agit d'une thèse constituée de trois articles, dont celui-là, et sommes
enchantés de voir que la Revue serve aussi un forum de cet ordre.
Salutations,
Marc-André Éthier
Professeur, département de didactique
Université de Montréal
Rédacteur en chef de la Revue des sciences de l'éducation