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Motiver les élèvesOui, mais
comment ?Apports de cadres théoriques pour réfléchir
aux problématiques professionnelles des enseignants
Éric Saillot, Université de CaenBlog : eric.saillot.overblog.com
Stage sur site à Bayeux – Létot, 27 février 2014
Motiver les élèves, encore et encore ?
« Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » question arrivée en tête des préoccupations du débat national sur l’école en 2004
« un concept mou qui dispense de penser… » selon JM Zakhartchouk
Un concept polymorphe finalement inopérant ? Que cache la motivation ?
Quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) problématique(s) professionnelle(s) des enseignants et pour quelle(s) piste(s) d’action ?
Plan du diaporama Introduction
Principales théories de la motivation
La théorie sociale cognitive pour
comprendre la motivation en contexte
scolaire
Quelles pistes professionnelles pour les
enseignants
Bilan : motivés à motiver ?
Principales théories de la motivation
Théories des besoins fondamentaux
Le conditionnement opérant de Skinner
La pulsion de savoir selon Freud
La « mimesis » de René Girard
La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci
et Ryan
Vers une conception dynamique de la motivation
La théorie sociale cognitive
Les théories des besoins fondamentauxMaslow (1943), Raths (1967)
Le conditionnement opérant de Skinner
Cadre théorique du behaviorisme (stimulus-
réponse, réflexes conditionnés de Pavlov)
Le comportement des individus est modelé par
l’utilisation ou non de récompenses et de punitions
L. Not (1987) distingue trois formes de
renforcement : les sanctions, l’émulation et l’attrait
Cadre qui ne prend pas en compte les réalités
cognitives
La pulsion de savoir selon Freud
Freud, père fondateur de la psychanalyse,
(inconscient, rêve, théorie sexuelle,
pulsions, narcissisme, transfert, le ça, le
moi et le surmoi)
La motivation : l’expression de l’énergie
libre de pulsions archaïques (narcissisme,
fétichisme, obsessions compulsives…)
La pulsion de savoir est sublimation de la
libido, l’énergie psychique des pulsions
sexuelles
La « mimesis » de René Girard Théorie fondée sur l’imitation, à la base de
tout apprentissage et de toute culture
L’enfant cherche à imiter l’autre afin de tenter de s’approprier son « être », de s’identifier à lui et de construire ainsi sa propre identité
Le désir est mimétique, processus à la base de tous les phénomènes de mode (style, genre, groupe)
L’enseignant comme modèle ?
Motivation extrinsèque et intrinsèqueThéorie de l’autodétermination (Deci et
Ryan)
Conception dynamique de la motivation
J. Nuttin (1985) : processus motivationnels et
cognitifs orientés vers un projet d’action
Dynamique motivationnelle orientée vers « les
buts poursuivis pour atteindre l’idéal du moi »
La motivation s’appuie donc sur une
dimension du futur ou perspective d’avenir
Interroger le lien motivation / projet
La théorie sociale cognitive étudie les phénomènes humains à travers
l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue.
un concept-clé : le déterminisme réciproque
les capacités qu’ont les humains d’interpréter leur environnement et d’agir sur celui-ci
La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau
« La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un
élève a de lui-même et de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer
dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »
Cadre théorique pour analyser les problèmes
motivationnels des élèves en difficulté d’apprentissage et
pour intervenir plus efficacement sur leur motivation.
Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas?
LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE D’UN ÉLÈVE
.
Activité
proposée
Perception de la valeur de l’activité
Perception de sa compétence
Perception de la
contrôlabilité
S’engager dans l’activité
Persévérer
Faire de son mieux
Sources de la motivationManifestations de la motivation
Autres sources D’après Rolland Viau / Eric Saillot
Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas ?
Un élève motivé :
-considère la matière et les
activités qui lui sont
proposées utiles ou
intéressantes ;
-et/ou se sent capable de
faire ce qu'on lui
demande ;
-et/ou a l'impression qu'il a
un certain contrôle dans le
déroulement de ses
apprentissages.
Un élève démotivé :
-considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes ;
-et/ou se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable;
-et/ou a l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.
7 composantes de la motivation 4 indicateurs de la motivation :
le choix de faire une activitél’engagement cognitif La persévéranceLa performance
3 déterminants de la motivation :la perception de la valeur d’une activité
la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité
Déterminisme réciproque entre ces 7 composantes
Les perceptions d’un élève influencent son choix de s’engager cognitivement dans l’activité et de persévérer
Plus un élève s’engage et persévère dans une activité, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992)
Certains chercheurs pensent même que ces perceptions sont plus importantes que les capacités réelles de l’élève (Covington, 1984 ; Weiner, 1984)
La perception de la valeur d’une activité
Appréciation par l’élève de l’utilité de celle-ci
par rapport aux buts qu’il s’est fixés
Wentzel (1992) distingue les buts sociaux
(relations interpersonnelles) et les buts
scolaires (apprentissages et réussites)
Dweck (1986) distingue les buts
d’apprentissage des buts de performance
Notion fondamentale de perspective future
Mythe de l’intérêt en pédagogie
« Découpler intérêt et but de maîtrise. On peut
devenir compétent dans un domaine sans s’y
intéresser a priori, simplement parce que celui-
ci est associé à un but
Des activités peu intéressantes peuvent devenir
plus intéressantes, associées à un but
L’intérêt est second, il résulte de la valeur
instrumentale de l’activité » Laurent Cosnefroy, Revue Française de Pédagogie,
2004
La perception de sa compétence
La perception que se fait un élève quant à la réussite et à la bonne réalisation de la tâche demandée.
4 sources de cette perception (Bandura) : les performances antérieures*L’observation de l’exécution de l’activité par d’autres la persuasion les réactions physiologiques
*perceptions attributionnelles*buts à court terme plus efficaces (Schunk, 1991)Rôles des feed-back, des encouragements, de
l’autoévaluation, de la métacognition…
La perception de la contrôlabilité
Perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité
Influencée par les perceptions attributionnelles3 causes (Weiner, 1992) :
Le lieu de la cause distingue les causes internes à l’individu (talent, effort, etc.)... des causes externes (difficulté, chance, etc.)
La stabilité de la cause qualifie la temporalité de ces causes (stable ou modifiable)
Le contrôle de la cause est une dimension qui situe la responsabilité de l’élève (contrôlable / incontrôlable)
Rôle des perceptions attributionnelles
Un élève qui attribue ses échecs scolaires à une cause qu’il perçoit comme interne, modifiable et contrôlable (par exemple, l’effort) se construit une perception élevée de la contrôlabilité de son déroulement.
Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables comme l’effort.
Conséquences motivationnelles des attributions causales
Elles déterminent en partie la confiance en soi
L’attribution d’un échec à une cause stable (manque de talent) ⇒ confiance en soi très faible
L’attribution d’un succès à une cause stable (talent, intelligence) ⇒ confiance en soi très forte
L’attribution d’un succès à une cause interne et contrôlable (compétence, effort) ⇒ meilleure confiance en soi
L’attribution d’un succès ou d’un échec à une cause externe et non modifiable (la chance) ⇒ confiance en soi assez faible
Un exemple en EPS
Quelles pistes d’actions possibles ?
Par rapport à ces apports théoriques, quelles pistes d’action ?
Axes des actions possibles :
Postures pédagogiques et situations didactiques
Climat de classe et relation pédagogique
Accompagnement personnalisé et aide individualisée
Travail d’équipe
Commençons par ne pas démotiver les élèves…
Commencer par ne pas démotiver
La dynamique motivationnelle des enseignants
fondent leur identité professionnelle
Attention aux risques de l’effet Pygmalion
Accepter de comprendre qu’on ne
comprenne pas ou qu’on n’aime pas
apprendre
Attention aux remarques « démotivantes »
« Pour susciter le désir, il faut oser
montrer le sien » (Delannoy)
Réfléchissez aux actions : Qui favorisent les perceptions de l’élève de la
valeur de l’activité (améliorer le rapport au savoir, à l’école)
Qui favorisent les perceptions de l’élève de sa compétence à accomplir la tâche (améliorer sa confiance)
Qui favorisent les perceptions de l’élève de la contrôlabilité de ses actions (améliorer son autonomie)
Qui aident l’élève à se fixer des buts (sociaux, scolaires, performance, apprentissage)
Qui aident l’élève à se projeter (perspective future, projet personnel et/ou professionnel)
Piste 1 : une pédagogie positiveValoriser les efforts et les progrès réalisés
(indicateurs de la motivation)Partir des compétences réelles de chaque
élève, et non pas de ses compétences supposées ou attendues
Évaluer pour aider (critères, conseils) pas pour sanctionner
Réfléchir à l’utilisation des notes, des compétences et des critères de réussite
Proposer des évaluations par contrat de confiance
Offrir un cadre d’apprentissage adapté
Piste 2 : une pédagogie de l’erreurFaire de l’erreur, un véritable outil pour
enseigner (Astolfi, La saveur des savoirs)Favoriser les explicitations des procédures et
des conceptions des élèves (Vermersch)Verbaliser et incarner le postulat d’éducabilité
ou de perfectibilité (Rousseau)Proposer des activités adaptées au potentiel
des élèves (ZPD, mobilisation cognitive)Favoriser les échanges et l’entraide Proposer des situations d’aide (côte à côte et
non face à face)
Piste 3 : une pédagogie bienveillante
En 2009, une enquête conjointe de l'Insee et de l'Institut national d'études démographiques (INED) révélait que 46 % des collégiens et des lycéens interrogés (près de 2 000) déclaraient s'être sentis "parfois humiliés ou rabaissés" .
Rôle des encouragementsRôle de l’authenticitéRôle de l’éthique Rôle de l’humour...
Suite des pistes d’action à la prochaine formation