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4 PROJETS MULTI : • MUSIQUE ET LITTÉRATURE
• MATHS ET MUSIQUE
• CHORALE DES GÉNÉRATIONS
• NOËL INTERORDRE
Claude Parenteau Paula Duguay Gregg Bereznick
Le programmedu collégial La FSE et les arts Sentuhan!
LES ORCHESTRES DE JEUNES
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Musique • Lecture • Vidéo • Instruments de musique
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La Fédération des associations de musi-ciens éducateurs du Québec (FAMEQ)regroupe et soutien les musiciens éduca-teurs dans leur tâche. La Fédération fait lapromotion de l’éducation musicale à tousles niveaux en participant notamment àl’élaboration des politiques relatives à l’enseignement de la musique.
Pour plus d’information sur la FAMEQ, sesmembres et ses activités, consultez le siteInternet www.fameq.org ou communiquezavec un membre du comité exécutif. Vouspouvez devenir membre et participer audéveloppement de l’éducation musicale enremplissant le formulaire de la page suivante.
COMITÉ EXÉCUTIF
Présidente Pauline [email protected] (450) 799-4443
1er vice-président Stéphane [email protected] (819) 847-1419
2e vice-présidentevacant
Secrétaire-trésorier Gilbert [email protected] (514) 270-9684
Administratrice Chantal [email protected] (450) 773-1172
Administratrice Anne-Marie [email protected] (819) 561-2656
Administratrice Sylvie [email protected] (418) 650-0195
Présidente sortante Céline [email protected] (418) 658-3979
Présidentes et présidents des associations
régionales de musiciens éducateurs
Abitibi-Témiscamingue Luc Mathieu [email protected] (819) 727-2689
Cantons-de-l’Est Stéphane Proulx [email protected] (819) 847-1419
Est-du-Québec Pascal Bélanger(418) 775-1489
Lac-Saint-Jean vacant
Laval-Laurentides-Lanaudière Sylvie R. Carriè[email protected] (450) 475-759
Montréal Monique [email protected] (514) 382-1859
Montérégie Pauline Chaput [email protected] (450) 799-4443
Ouest-du-Québec Anne-Marie Mathieu [email protected] (819) 561-2656
Québec-Chaudière-AppalachesGaétan Robitaille
[email protected] (418) 873-1511
Mauricie Bois-Francs Marie-Claude [email protected] (819) 478-8332
www.fameq.org
Fédérationdes Associations de
Musiciens Éducateursdu Québec
MOT DE LA PRÉSIDENTE
Pauline Chaput
Pourquoi moi, Pauline Chaput, ai-je accepté de devenir présidente de la FAMEQ? Est-ce que je
serai à la hauteur? Surtout après le passage de Claire Rousseau et Céline Potvin qui ont été près
de 8 ans au conseil d’administration et au comité exécutif. Chacune à leur façon, elles ont su
représenter dignement la FAMEQ. Oui, j’ai le vertige, mais à bien y penser, je sais que j’arriverai
à ma manière à continuer le travail!
Ayant comme passion le chant choral, j’ai commencé à m’impliquer à la FAMEQ en présentant
des ateliers en chant choral, le répertoire et les voix d’enfants à différents congrès à partir de
1996. Travaillant toujours pour le bien des enfants, j’ai eu plusieurs fois à défendre la place de la
musique dans mes écoles. Arrivée au conseil d’administration de la FAMEQ en 2001, j’ai pu
constater que je n’étais pas seule à vivre des situations difficiles pour l’organisation scolaire et
qu’il y avait aussi des gens plein de bonne volonté qui faisaient vivre des expériences extraordi-
naires à leurs élèves dans tout le Québec malgré les difficultés à garder la place de la musique
dans leurs écoles. Voulant à ma façon aider à faire avancer la musique, j’ai été coordonnatrice du
Congrès «Moisson Musicale en Montérégie» en 2003. Bien humblement, j’ai participé au comité
organisateur des Congrès 4 Arts en 2004 et 2006.
En janvier, avec l’ajout des 90 minutes, sous ma responsabilité, le comité primaire formé de
Claire Ouellette, Louise Gingras, Chantal Fournier, Christiane Beaulieu et Jean-Sébastien Gascon,
a eu à se pencher sur les enjeux de la nouvelle grille-matières. Ce qui m’a amené à rencontrer
madame Paula Duguay avec Daniel Charest, président de l’AQÉSAP et Josée St-Pierre de l’ATEQ.
J’ai aussi participé à la tribune téléphonique Simondurivage.com et j’ai rencontré le ministre de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, M. Jean-Marc Fournier, avec Céline Potvin. Et pourquoi? Encore
et toujours, pour la place des ARTS à l’école, les arts enseignés par un spécialiste, la continuité
en arts et la place de la musique dans les écoles.
À l’assemblée générale, le 18 novembre dernier, j’ai accepté le poste de présidente FAMEQ parce
que ça fait maintenant plus de trente ans que je veux que les enfants du Québec reçoivent un
enseignement de qualité avec toutes les matières qui sont au programme sans avoir à chaque
année à faire valoir les bienfaits d’une matière plus qu’une autre. Parce que le développement
des enfants passe par les arts et que la musique est le souffle de la vie. Parce qu’au secondaire,
il y a encore de la place pour la musique malgré la mise en place des parcours diversifiés. Je
m’engage, mais je ne suis plus seule dans mon coin. Avec LES MEMBRES FAMEQ du primaire,
secondaire, collégial et universitaire on peut faire TOUTE la différence.
Des conditions pour y arriver :
Un comité exécutif qui m’aidera à faire avancer la FAMEQ. Je compte sur Stéphane Proulx, le
1er vice-président pour son expertise syndicale, sur Gilbert Bourgoin, le pilier de nos finances,
la mémoire de la FAMEQ. Chantal Fournier sera à l’affût pour les articles de revue avec Jean-
Sébastien Gascon, notre agent de communication. Sylvie Bolduc et Anne-Marie Mathieu nous
apporteront certainement leur expérience du secondaire.
■ La participation des présidents des régions à nos conseils d’administration en espérant la
revitalisation des régions inopérantes (Centre du Québec, Saguenay/Lac-Saint-Jean). ➥
fameq.org | volume 21 | numéro 2
ENSEMBLE, NOUS FERONS LA DIFFÉRENCE
3
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 3
J’aimerais bien réaliser le rêve de Céline Potvin, être un jour, mille membres à la FAMEQ.
■ La préparation du Congrès 2007 : avec une équipe dynamique dans la région de Drummondville.
■ La tenue éventuelle des «États Généraux sur l’Enseignement de la Musique au Québec. »
■ Comme première sortie en tant que présidente FAMEQ, j’ai assisté le 25 novembre dernier au Gala des Prix
Essor, j’ai pu constater que la vie musicale et artistique est dynamique et qu’il y a des professeurs qui trans-
mettent leur passion dans toutes les régions du Québec.
En terminant, je ne peux passer sous silence la très belle soirée que nous avons pu vivre lors du Congrès 4 Arts.
La région de Québec nous a fait vibrer une fois de plus à ce qui est devenu une tradition : le Concert de l’Harmo-
nie FAMEQ. Quelle agréable soirée, des élèves du primaire de quatre écoles de la région, un groupe de jazz vocal
de l’Université Laval et l’Harmonie FAMEQ dirigée par un chef qui a su captiver ses musiciens du début à la fin.
Merci à Guy Auclair, Julie Fecteau, Grégoire David les responsables de ce concert. Merci aux chefs Renée Thé-
berge, Gaétan Robitaille, Michel Hénault, Jean-François Lambert, André Lévesque et Guy Gingras. Merci pour ce
concert mémorable.
Merci à Claire Rousseau et Martin Labrie, grâce à vous, les participants sont repartis avec des idées plein la tête
à cause des animateurs d’ateliers. Merci pour toutes ces nombreuses heures à vous préoccuper des besoins des
participants. Merci aux exposants, votre présence à nos congrès aide les professeurs. Chaque fois ils repartent
les bras chargés de nouveau matériel et votre soutien nous est précieux.
Voilà, avec tous ces gens qui aident la FAMEQ, finalement : « Je pense qu’ensemble on va faire la différence et
qu’on va bien faire ça! ».
Musicalement,
Pauline Chaput
MOT DE LA PRÉSIDENTE
Valérie
4 FAMEQ à la une | fameq.org
FAMEQ à la une
La revue québécoise de l’éducation musicale,est publié 3 fois par année.
Abonnement : 60$ / année gratuit pour les membres de la FAMEQ
ÉditeurFédération des Associations de Musiciens Éducateurs du Québec(FAMEQ)779, rue de l'ÉpéeOutremont (Québec) H2V 3V1
Administration et abonnementGilbert [email protected] téléphone : (514) 270-9684télécopieur : (514) 270-5644
Édititeur délégué Agent d’information FAMEQResponsable de la publicitéJean-Sébastien Gascon [email protected](450) 674-6645
Collaborateurs à la rédaction volume 21 no. 2Marcel Benoit, Gregg Bereznick,Sylvie Boisvert, Pauline Chaput,Clément Drolet, Colombe Dufour,Paula Duguay, Chantal Fournier,François Fréchette, David Grenon,Chantal Isabelle, Michel Lambert,Louise Morand, Claude Parenteau,Richard Quinn, Louise Richard,Claire Rousseau, Denis Thomas,Louise Thomas, Marguerite Trépanier,Guylaine Vaillancourt.
Collaborateurs des régionsCaétan Robitaille, Monique GallantStéphane Proulx, Claire BélangerPascal Bélanger
Photographe Magalie Dagenais.
Conception graphique Pixel [email protected](450) 679-1582
FAMEQ À LA UNE accepte la soumission detextes et de photos, selon les directives énu-mérées sur le site www.fameq.org/revue.
L’éditeur ne peut être tenu responsable desdocuments perdus. L’éditeur se réserve le droitde refuser, de corriger et d’abréger les textessoumis. Les textes publiés engagent leur(s)auteur(s) et ne sont pas nécessairement endos-sés par la FAMEQ.
Dépôt légal : ISSN 0841 9428
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Note de l’éditeur délégué
Jean-Sébastien Gascon
Pour ceux qui, comme moi, ne voyaient pas vraiment d’eau trouble
dans la marre de l’enseignement de la musique au secondaire, je
vous inviterais à partager trois observations réalisées récemment à
quelques heures d’intervalle.
La première, recueillie le mardi à 19 h 34, dans l’auditorium
d’une école secondaire offrant un programme musique-études.
La directrice du 3e secondaire y explique aux parents le
cheminement de leur enfant au cours des prochaines années, avec
l’implantation de la Réforme. « Dorénavant, si votre enfant veut
étudier en sciences, il devra faire un choix : les sciences ou la
musique. » Un parent a demandé : « Oui, mais pourquoi l’an
dernier mon autre fille a pu faire les deux? » La réponse de la
directrice : « C’est la réforme monsieur! » Est-ce que le Renouveau
pédagogique a le dos si large?
La seconde, recueillie le mercredi à 14 h 15, au moment où j’ai
terminé mon tour d’horizon des écoles secondaires de la plus
volumineuse commission scolaire de la province. Au primaire, nous
avions déjà constaté que dans le tiers des écoles, on n’enseigne
pas la musique. Au secondaire, j’étais maintenant en mesure de
témoigner que la moitié des vingt-sept écoles secondaires n’ont
pas d’enseignant en musique. Est-ce que la situation s’améliore ou
se détériore?
La troisième, recueillie le mercredi à 18 h 17, lors d’une rencontre
avec Michel qui enseigne la musique au secondaire. L’année
dernière, il s’est retrouvé pour la première fois avec un seul groupe
en première secondaire. « Mon directeur m’a alors averti que si ça
se répétait cette année, je ne pourrais plus être à temps plein dans
mon école. » Cette variation annuelle survient parce que le choix
de l’art étudié au secondaire se fait, depuis deux ans, par l’élève.
Cette année, Michel enseigne à deux groupes. Ce marchandage
des arts est-il pédagogiquement souhaitable?
Prises à la pièce, ces observations pourraient être interprétées
comme des cas isolés, mais le sont-elles vraiment? Pour le savoir, il
faut les compiler à plus grande échelle afin qu’elles puissent
prendre la forme de symptômes, potentiellement révélateurs
d’effets de système, positifs ou négatifs.
Mais qui est détenteur de ces informations? Au cours de la
dernière année, nous avons pu constater que ni le ministère, ni les
universités ne sont en mesure de décrire la place de la musique
dans les écoles. Ainsi, à de simples questions, personne ne détient
la réponse. Qui enseigne les arts? Combien d’écoles n’enseignent
pas la musique en continuité?
Les musiciens éducateurs ne peuvent renvoyer passivement la
responsabilité « au système », en l’occurrence le ministère de
l’Éducation. Cette responsabilisation des enseignants, le Conseil
supérieur de l’éducation l’avait souhaitée dans un avis sur
l’appropriation locale de la réforme au secondaire (CSE, janvier 2003,
p. 44) « Le Conseil invite les enseignantes et enseignants à
participer activement à l’expérimentation et à la recherche
associée à l’implantation de la réforme, afin d’éclairer l’ensemble
des acteurs sur la pertinence des moyens proposés et leur
efficacité en terme de réussite scolaire. » Ainsi, l’implication des
enseignants, que ce soit par la recherche ou l’animation de la
discussion, ne doit pas seulement viser à « faire passer la réforme »
mais aussi s’assurer qu’en fin de compte, les jeunes bénéficient de
ce Renouveau pédagogique.
Les acteurs de l’éducation du Québec devraient disposer des
informations pertinentes pour être en mesure de prendre des
décisions éclairées. Est-ce qu’il y a des effets sur l’enseignement
lorsque plusieurs profs comme Michel se retrouvent avec un seul
groupe de musique en première secondaire l’an dernier. Pourquoi
la moitié des écoles de la CSDM n’enseignent pas la musique? Est-
ce qu’il est légitime que des directions d’écoles convainquent les
parents que seuls les enfants se dirigeant vers une carrière en
musique devraient demeurer dans un parcours de concentration
musique?
Pour être entendu par les décideurs, c’est comme dans le dossier
des glaciers. Il ne suffit pas de dire que les glaciers fondent, il faut
le démontrer, voire le montrer. De la même façon, il est de notre
ressort d’identifier formellement les faiblesses du Renouveau
pédagogique et de collaborer avec le ministère, les commissions
scolaires et les écoles afin d’éviter des dérapages éventuels et
d’assurer la cohérence de l’implantation des nouvelles règles à
travers la province. Ce souci d’assurer la qualité de l’enseignement
de la musique offert aux jeunes dans les écoles du Québec animait
déjà Gilles Fortin lorsqu’il a fondé la FAMEQ avec quelques
collègues, il y a 40 ans. �
fameq.org | volume 21 | numéro 2
LES GLACIERS ET LA MUSIQUE AU SECONDAIREIl ne suffit pas de dire que les glaciers fondent, il faut le démontrer, voire le montrer.
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INFORMATIONS NOMINATIVES
NOM PRÉNOM
ADRESSE
VILLE CODE POSTAL
TÉLÉPHONE (RÉS.) TÉLÉCOPIEUR (RÉS.)
COURRIEL (RÉS.)
EMPLOI PRINCIPAL
EMPLOI OU FONCTION
ÉCOLE OU INSTITUTION
ADRESSE
VILLE CODE POSTAL
TÉLÉPHONE (BUR.) TÉLÉCOPIEUR (BUR.)
COURRIEL (BUR.) SITE WEB
COMMISSION SCOLAIRE :
TYPE D’ADHÉSION
A. FAMEQ ■■ INDIVIDU ( 60 $ ) ■■ INSTITUTION ( 125 $ ) ■■ ÉTUDIANT ( 20 $ )
B. ACEM ■■ ADHÉSION OPTIONNELLE À L’ASSOCIATION CANADIENNE
DES MUSICIENS ÉDUCATEURS ( AJOUTER 35 $ )
C. Don Pour le développement de la promotion de l’éducation musicale ■■ 25 $ ■■ 50 $ ■■ 100 $ ■■ Autre montant : _____ $( un reçu pour fin d’impôt sera émis pour tout montant de plus de 25 $ )
Fédérationdes Associations de
Musiciens Éducateursdu Québec
Ces actions s'orientent en fonction de 3 principaux objectifs:• Regrouper, soutenir et concerter les musiciens éducateurs• Représenter les musiciens éducateurs auprès des différentes instances nationales• Promouvoir l’éducation musicale
NIVEAU D’ENSEIGNEMENT■■ PRÉSCOLAIRE
■■ PRIMAIRE
■■ SECONDAIRE
■■ COLLÉGIAL
■■ UNIVERSITAIRE
■■ ÉCOLE DE MUSIQUE PRIVÉE
■■ AUTRE : ____________________
RÉGION■■ EST-DU-QUÉBEC
■■ SAGUENAY / LAC-ST-JEAN
■■ QUÉBEC
■■ MAURICIE / BOIS-FRANCS
■■ CANTONS-DE-L’EST
■■ MONTÉRÉGIE
■■ MONTRÉAL
■■ LAVAL / LAURENTIDES / LANAUDIÈRE
■■ OUEST-DU-QUÉBEC
■■ ABITIBI / TÉMISCAMINGUE
■■ AUTRE
En adhérant, vous recevrez la revue FAMEQ 3 fois par année
À travers ses différentes actions,la FAMEQ soutient le développement de la qualité de l'éducation musicale au Québec.
REMPLIR ET RETOURNER CE FORMULAIRE AVEC VOTRE CHÈQUE À L’ORDRE DE FAMEQ À :
FAMEQ, Gilbert Bourgoin (trésorier), 779, rue de l'Épée, Outremont (Québec) H2V 3V1
Téléphone : 514 270-9684 Télécopieur : 514 270-5644 Courriel : [email protected]
RÉSERVÉ À L’ADMINISTRATION
Région : No membre :
Date : Montant reçu :
Payé par : Dépôt :
Congrès 2006 : Commentaires :
FORMULAIRE D'ADHÉSION 2006 - 2007www.fameq.org
7fameq.org | volume 21 | numéro 2
( ) ( )
( )( )
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03 Mot de la présidente
05 Mot de l’éditeur délégué
17 Livres
Actualités
11 Actualités nationales
19 Actualités internationales
21 Actualités régionales
Astuces et projets pédagogiques
25 Jazz : la sélection du répertoire
27 Écoutez – la musique au 3e cycle du primaire
28 Musique et appréciation littéraire
29 Musique et mathématiques
31 La chorale des générations
32 Noël interordre
33 Les orchestres de jeunes
34 Le programme musical des cadets
Pratique enseignante
35 Le programme du collégial
42 Favoriser la qualité de l’enseignement des arts
45 La continuité : une question de temps
Musicothérapie
46 L’AQM et la FAMEQ
47 Le Centre de réadaptation MacKay
48 Se soutenir en musique
Recherche et perfectionnement
49 Carrefour culture-éducation
50 Calendrier perfectionnement
Activités
14 Calendrier des activités 2006 - 2007
51 Prix et Concours
53 Festival AOJQ
54 Prix Essor
56 Lundi en musique et la Semaine des arts
57 Harmonie FAMEQ
58 Congrès FAMEQ 2006
8
SOMMAIRE
FAMEQ à la une | fameq.org
Congrès 4 arts 2006. Dans le cadre du Grand concert FAMEQ, les membres de l’ensemble Les Voix du Jazz de l’Université Laval, sous la direction de Jean-François Lambert, ont été chaudement applaudis par les congressistes.Photo de la couverte : Magalie Dagenais
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LE DÉPARTEMENT DE MUSIQUE DEL’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
DES PROGRAMMESDIVERSIFIÉS ET NOVATEURS
BACCALAURÉAT EN MUSIQUE (1er CYCLE)CONCENTRATIONS :
ENSEIGNEMENT COLLECTIF AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE
HISTOIRE DE LA MUSIQUE ET MUSICOLOGIE
INTERPRÉTATION (CLASSIQUE ET POPULAIRE)
MUSICOTHÉRAPIE
PROGRAMME COURT (2e CYCLE)EN PÉDAGOGIE MUSICALE
RENSEIGNEMENTS :
TÉLÉPHONE :(514) 987-3000 POSTE 4174
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FAMEQ à la une | fameq.org
Demande d’admissionAnnée scolaire 2007-2008Dates limites d’inscription :5 février 2007 Conservatoire d’art dramatique de Montréal
1er mars 2007 Conservatoires de musique de Gatineau, Montréal, Québec, Rimouski, Saguenay, Trois-Rivières et Val-d’Or, et Conservatoire d’art dramatique de Québec.
www.conservatoire.gouv.qc.ca
Un réseau de neuf établissements qui offre une formation professionnelle en musique et en art dramatique.
Photos : Louise Leblanc
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ACTUALITÉS NATIONALES
LE JOURNAL ÉLECTRONIQUE FAMEQ
Lorsqu’on a beaucoup à dire, il arrive un moment ou il faut faire des
choix. L’actualité présentée dans les pages de la revue sera plus limi-
tée afin d’éviter une croissance trop rapide de la revue et les frais qui
s’y rattachent. Cependant, puisque nous voulons que les musiciens
éducateurs aient toute l’information pertinente, les membres auront
le privilège de recevoir le nouveau journal électronique de la FAMEQ.
Pour les autres, nous vous proposons de visiter le site Internet de la
FAMEQ où la plupart des nouvelles s’ajouteront rapidement.
TOURNÉE SECONDAIRE
Le comité de l’enseignement secondaire part sur la route afin de
consulter les musiciens éducateurs sur l’implantation du Renouveau
pédagogique. Les membres du comité, soit Anne-Marie Mathieu,
Gilbert Bourgoin et Michel Laliberté, soutenus par Jean-Sébastien
Gascon, auront pour mandat de produire un état de situation afin
d’aviser le ministère et l’ensemble des acteurs sur la pertinence des
moyens proposés et leur efficacité en terme de réussite scolaire. Nous
profiterons aussi de cette tournée pour colliger les besoins des
musiciens éducateurs en matière de formation continue. Si vous
désirez participer à cette consultation, visitez le site Internet de la
Fédération pour connaître les lieux et les dates des rencontres.
LA CULTURE, TOUTE UNE ÉCOLE!
Tous ceux qui ont cherché des informations sur le site Internet
du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport applaudiront
probablement à la nouvelle présentation de la section culture du site
qui regroupe en un coup d’œil les principales informations en
matière des arts. www.mels.gouv.qc.ca/sections/cultureEducation
L’ASSOCIATION CANADIENNE DES MUSICIENS ÉDUCATEURS
En novembre dernier, lors de sa dernière assemblée générale à
Winnipeg, l’Association canadienne des éducateurs de musique a
adapté son appellation française afin de la normaliser à celle de la
FAMEQ. L’organisme canadien s’appellera dorénavant l’Association
canadienne des musiciens éducateurs. Rappelons que depuis deux
ans, Gilbert Bougoin est le délégué FAMEQ au sein de l’Association
canadienne. www.cmea.ca
BAND AID!
Le programme « band aid » de la CARAS, créé en 1997, remet chaque
année des bourses pour l’achat d’instruments. L’objectif est de
réduire l’érosion des programmes de musique dans les écoles. Le
programme s’inscrit dan la stratégie CARAS pour soutenir l’éduca-
tion musicale au Canada. Si vous manquez d’argent pour l’achat
d’instruments, visitez le site www.musican.ca et tentez votre chance.
IN MEMORIAM :
Bernard Primeau (1939 – 9 octobre 2006)
Le batteur a été qualifié par plusieurs comme un des piliers du jazz
au Québec.
Charles Reiner (1924 – 2006)
M. Reiner était un accompagnateur reconnu. Il a enseigné pendant
quarante ans à la faculté de musique de l’Université McGill.
Sœur Adrienne Milotte, Communauté de Ste-Croix
(décédée le 21 juillet 2006, à l'âge de 95 ans)
Madame Milotte a été la première directrice de l’École de musique
du Cégep St-Laurent. La salle de concert du département de musi-
que, au pavillon E, porte d’ailleurs son nom.
Frère Jean-Baptiste Moreau, Mariste
(décédé le 19 juillet 2006, à l'âge de 92 ans)
Frère Moreau a oeuvré dans l'éducation par l'enseignement de la
musique instrumentale et, par elle, il a fait chanter sa vie et celle
de son entourage. Il a enseigné plus de trente-trois ans au Collège
Laval. Il est aussi le président fondateur de l’AME Laval-Laurentides-
Lanaudière. ➥
fameq.org | volume 21 | numéro 2
NOUVELLES - ÉDUCATION
Le nouvel exécutif de la FAMEQ : Sylvie Bolduc, administratrice; Pauline Chaput, présidente; Gilbert Bourgoin, secrétaire-trésorier; Céline Potvin, présidente sortante; Stéphane Proulx, 1er vice-président;
Anne-Marie Mathieu, administratrice; Chantal Fournier, administratrice.
Photo : Jean-Sébastien Gascon
PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON
Les représentant de la FAMEQ rencontraient Monsieur Jean-Guy Vennes, du ministère del’Éducation, pour discuter du programme expérimental de musique pour le secondaire
I et II. (source : Revue Le Musicien Éducateur du Québec, Volume 1, no 3, avril 1968.)Sœur Marcelle Corneille, Réal Joly, Gilles Fortin, Jean-Guy Vennes, Normand Laprise,
Sœur Thérèse Pagé, Bernard Mayor, Frère J.B. Moreau
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DEUX NOUVELLES UNIVERSITÉS FORMENT
DES MUSICIENS ÉDUCATEURS
L’Université du Québec à Rimouski annonçait le démarrage d’un
nouveau profil d’enseignement de la musique au sein du baccalau-
réat en enseignement secondaire. Issu d’une étroite collaboration
avec le Conservatoire de musique de Rimouski, ce nouveau profil
permettra la formation d’enseignants, autant au primaire qu’au
secondaire, dans l’Est-du-Québec dès septembre 2007. C’est la
deuxième université, après l’Université Bishop, à développer un
baccalauréat en éducation avec profil musique, accepté par le
Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseigne-
ment (CAPFE) du MELS.
JFREM
Les Journées francophones de recherche en éducation musicale ont
eu lieu à l’Université Laval. Elles ont permis la rencontre de
plusieurs dizaines de chercheurs canadiens et européens qui ont
échangé sur plusieurs objets de la recherche, dont la méthodologie.
L’événement a permis à la Fédération de se rapprocher du milieu
international de la recherche en éducation musicale. La prochaine
édition des JFREM aura lieu en Belgique au printemps 2008.
« L’intensification de la recherche en éducation musicale donne lieu
à des regards multiples sur l’objet musical. En effet, si l’apport de la
recherche à l’enseignement et à l’apprentissage de la musique est de
plus en plus reconnu, l’urgence et les impératifs que la pratique
scolaire impose laissent peu de place à l’observation et aux remises
en question méthodologiques. Or dans le contexte actuel de
mondialisation, il est devenu essentiel de mieux comprendre l’enjeu
de la présence de la pratique et de la création musicale dans
l’éducation. »
VIE PÉDAGOGIQUE
Le magazine Vie pédagogique présentait
dernièrement une édition consacrée à l’ensei-
gnement des arts. Si la revue a fait peu de
place aux rédacteurs du milieu de la musique,
elle a cependant permis une réflexion appro-
fondie sur la place des arts à l’école.
www.viepedagogique.gouv.qc.ca
PRIX OPUS
Le groupe de musique Buzz, cuivres farfelus s’est vu remettre par le
Conseil québécois de la musique le prix Opus du concert jeune
public de l’année, pour le concert RocamBUZZlesque! L’histoire de
la musique. Sylvain Lapointe et les musiciens du groupe sont bien
connus de la FAMEQ. Dans le cadre du congrès FAMEQ 2005, ils
avaient offert un atelier sur l’enseignement des cuivres, présenté
par Twigg musique. Cette année, c’est la soirée d’ouverture qu’ils
animaient dans le cadre du congrès 4 arts.
L’ÉCOLE MARCEL-VAILLANCOURT FAIT BELLE FIGURE AU
COLLOQUE SUR LES SERVICES ÉDUCATIFS COMPLÉMENTAIRES
Les services éducatifs complémentaires sont inscrits dans la vie
scolaire des élèves et constituent un levier de réussite pour eux. Ils
favorisent le développement de leur personnalité, conformément
à la mission de l’école québécoise et aux visées du Programme de
formation. Leur organisation représente un élément essentiel du
renouveau pédagogique et fait appel à tous les membres du réseau
scolaire ainsi qu’aux familles et aux communautés. C’est dans ce
cadre que réfléchissaient plusieurs centaines intervenants. En
ouverture, les élèves de Carole Guimond de l’École Marcel-
Vaillancourt ont fait belle figure lors de l’ouverture et après quelques
chants, les élèves ont eu droit à une ovation debout pour leur
prestation de rythmique corporelle. �
ACTUALITÉS NATIONALES
12 FAMEQ à la une | fameq.org
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Les chercheurs participant aux JFREM 2006 Madame Margaret Rioux-Dolan, directrice générale de la Direction générale de la formation des jeunes et Monsieur Pierre Bergevin, sous-ministre adjoint du MELS posent fièrement en
compagnie des élèves et de l’enseignante.
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14 FAMEQ à la une | fameq.org
3 févrierRassemblement musical de l’Est-du-Québecwww.fameq.ord
11 au 18 févrierSemaine des arts et de la culture à l’école
16 au 18 févrierLe Colloque des chefs de choeurwww.chorale.qc.ca
13 au 19 marsSemaine nationale de musicothérapiewww.musicotherapieaqm.com
20 au 23 marsMusicFest Québecwww.musicfestquebec.com
31 marsJazzfest des jeunes du Québec www.jazzfestdesjeunes.qc.ca
6 au 8 avril Festival des Orchestres de jeunes du Québec www.orchestres .qc.ca
13 au 15 avrilConcours solistes et petits ensembles www.concourssolistes.com
14 avrilViens Jazzer Avec Nouswww.fameq.org
21 avrilEnchantons-nouswww.fameq.org
7 maiLundi en musique http://coalitionformusiced.ca
8 au 10 mai Les Choralieswww.csdraveurs.qc.ca/musique/
15 au 21 mai Musicfest Canadawww.musicfest.ca
17 au 20 mai Festival des harmonies et orchestres symphoniques du Québecwww.festivaldesharmonies.com
22 mai au 1er juinConcours Musical International de Montréalwww.concoursmontreal.ca
27 maiViens Jouer Avec Nouswww.fameq.org
28 au 30 septembreJournées de la culturewww.journeesdelaculture.qc.ca
1er octobreJournée internationale de la musiquewww.fameq.org
15 au 17 novembreCongrès FAMEQwww.fameq.org
CALENDRIER DES ACTIVITÉS 2007
CALENDRIER
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Dans le cadre de la remise des prix Essor, les élèves de l’école Le Carignan (CS de la Pointe-de-l’Île) ont participé à la production d’une comédie musicale reflétant la vie quotidienne àl’école dans le cadre du projet L’école en scène. Les bureaux sont des instruments de musique et font partie de la chorégraphie des élèves.
Tous les détails sont sur le site www.fameq.orgPour inscrire votre activité dans le calendrier, communiquez avec Jean-Sébastien Gascon [email protected]
ANNULÉ
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GILLES VALOIS HONORÉ PAR L'ASSOCIATION CANADIENNE DES
HARMONIES
Gilles Valois a reçu la récompense la plus prestigieuse accordée par
l'Association canadienne des harmonies, soit le National Band
Award, en reconnaissance de sa contribution exceptionnelle au
développement de la musique d'harmonie au Canada.
Gilles Valois est clarinettiste à l'Harmonie
Calixa-Lavallée de Sorel-Tracy depuis
1955. Il a siégé plus de 30 années au
conseil d’administration de cet ensemble
dont il a assumé, à 14 reprises, la prési-
dence. Très actif aux niveaux provincial
et national, monsieur Valois est membre
du conseil d’administration de la Fédéra-
tion des harmonies et des orchestres
symphoniques du Québec depuis 28
ans. Il a été président de la Fédération de
1983 à 1989. Gilles Valois représente éga-
lement la FHOSQ auprès de l’Association
canadienne des harmonies depuis 1986.
Il a été président de l’Association cana-
dienne de 1996 à 2000.
« Faire partie d'une harmonie et assurer le développement de ce
loisir à la grandeur du Québec et du Canada m’apporte une très
grande satisfaction et c’est pour moi un grand honneur de recevoir
cette distinction » a affirmé Gilles Valois.
Josée Crête, présidente de la Fédération des harmonies et des
orchestres symphoniques du Québec est très fière de la reconnais-
sance reçue par monsieur Valois : « Depuis plusieurs décennies,
monsieur Gilles Valois est une figure très importante dans le déve-
loppement des harmonies au Québec. Grâce à ses dons de rassem-
bleur, son réseau de contacts et son expérience, il a permis à plu-
sieurs dizaines de milliers de jeunes et de moins jeunes de déve-
lopper leur passion. Cette reconnaissance de l'Association cana-
dienne des harmonies est un honneur tout à fait mérité. »
L'Association canadienne des harmonies est un organisme national
dont l’objectif est de promouvoir et développer les valeurs musica-
les, éducatives et culturelles des orchestres d'harmonie et de la
musique pour harmonie au Canada.
RENCONTRE HARMONIE SENIOR
Par ailleurs, la Rencontre Harmonie senior, activité de formation
regroupant des musiciens adultes de tout niveau, a connu un franc
succès lors de la présentation de son concert sous la direction de
Monsieur Richard Charron, enseignant émérite de l'école Joseph-
François-Perrault de Montréal, le 21 octobre dernier à la Polyva-
lente de Sainte-Thérèse. Le défi, relevé avec brio par tous les musi-
ciens, consistait à préparer dans un délai restreint du matériel de
haut calibre. Le succès de cette deuxième édition nous a convaincu
du retour de cette activité l'an prochain et ce, pour plusieurs
années encore!
FESTIVAL DES HARMONIES ET ORCHESTRES SYMPHONIQUES
DU QUÉBEC
Le Festival des harmonies et des orchestres symphoniques du
Québec, qui accueille plus de 10 000 participants, aura lieu du
17 au 20 mai 2007 sur le site de l'Université de Sherbrooke. Le
Festival offre des catégories compétitives ainsi que non compétitives
pour les ensembles musicaux de type harmonies scolaires,
harmonies municipales, orchestres symphoniques, ensembles à
cordes et stage bands ainsi qu'une compétition de lecture à vue. Plus
de 10 000$ sont remis en bourses aux gagnants des différentes
catégories. La date limite d'inscription est le 19 janvier 2007.
CONCOURS SOLISTES ET PETITS ENSEMBLES DE LA FHOSQ
Le Concours solistes et petits ensembles de la FHOSQ, où l'on
retrouve près de 2 000 jeunes musiciens, se tiendra du 14 au
16 avril 2007 à l'École secondaire Le tandem boisé de Victoriaville.
Le Concours offre des compétions dans les catégories solistes -
instruments à vents (bois et cuivres), cordes (violon, violoncelle,
alto, contrebasse, basse électrique) et percussions ainsi que dans
les catégories musique de chambre et combos. Les gagnants se
partagent plus de 25 000$ en bourses de camp musical ou en
argent. Tout comme le Festival, la date limite d'inscription au
Concours est fixée au 19 janvier 2007. �Sites Internet : www.fhosq.org et www.festivaldesharmonies.com
15
ACTUALITÉS NATIONALES
fameq.org | volume 21 | numéro 2
NOUVELLES DE LA FHOSQ
PAR CHANTAL ISABELLE — coordonnatrice — Fédération des harmonies et des orchestres symphoniques du Québec
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ACTUALITÉS NATIONALES
LE CONSERVATOIRE DE MUSIQUE ET D’ART DRAMATIQUE DU QUÉBEC EN QUELQUES CHIFFRESPAR ESTHER LOISELLE — Adjointe pédagogique et registraire — Direction générale du Conservatoire de musique et d'art dramatique du Québec
16 FAMEQ à la une | fameq.org
1er cycle
(préparatoire)
(primaire et
secondaire)
60
57
30
39
47
52
39
2e cycle
(intermédiaire)
(collégial)
76
76
25
12
34
15
29
3e cycle
(supérieur I)
(baccalauréat)
55
26
9
3
10
7
2
4e cycle
(supérieur II)
(maîtrise)
33
16
1
—
6
3
0
5e cycle
(Stage de
perfectionnement)
8
3
0
0
1
0
0
Tous les niveaux d’enseignement de la musique y cohabitent,
les cinq cycles de formation dessinant un parcours continu à
travers lequel les élèves progressent selon leur rythme propre.
Et cela, peu importe la région qu’ils habitent, le Conservatoire
étant présent sur une vaste portion du territoire québécois.
Le Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec est
comme le bon vin : il vieillit bien. À soixante ans passés, l’institu-
tion n’a pas pris une ride, et la formation musicale professionnelle
qu’elle dispense aux quelque 780 élèves qui fréquentent l’un ou
l’autre de ses sept établissements d’enseignement de la musique
témoigne, aujourd’hui comme hier, du souci d’excellence qui
l’habite.
Montréal.
Québec.
Trois-Rivières.
Val-D’Or.
Gatineau.
Saguenay.
Rimouski.
> Premier né de tous puisqu’il a ouvert ses portes en 1943,
le Conservatoire de musique de Montréal accueille aujourd’hui
232 élèves.
> Montréal est suivi, en 1944, du Conservatoire de musique de
Québec qui compte actuellement 184 élèves.
> Vingt ans plus tard, en 1964, les Conservatoires de musique de
Trois-Rivières et de Val-D’Or ouvrent leurs portes. Pour l’heure, ils
accueillent respectivement 65 et 54 élèves.
> En 1967, c’est au tour du Conservatoire de musique de Gatineau
puis de celui de Saguenay de voir le jour. 98 élèves fréquentent
aujourd’hui le premier, 77 le second.
> Enfin, en 1973, est créé le Conservatoire de musique de
Rimouski qui assure maintenant la formation musicale de 70
élèves. Guy Carmichael dirigeait les étudiants du Conservatoire de Québec
dans le cadre du Grand concert du congrès FAMEQ 2005.
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PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON
LA VIE ARTISTIQUE DE CLERMONT PÉPIN
« Le concept de l’effondrement de la matière stellaire inerte me
plaisait, m’attirait, me semblait esthétiquement séduisant. Je rêvais
d’exprimer dans une œuvre symphonique cet événement extraor-
dinaire : un effondrement gigantesque suivi de l’émergence d’une
énergie extraordinaire et de la naissance de nouveaux éléments
nucléaires. Le principe, en soi, me séduisait. »
Quelques mois après le décès de Clermont Pépin (1926 – 2006), la
publication de son autobiographie, centrée sur sa vie artistique,
vient nous éclairer un peu sur la vie du compositeur et l’évolution
de son processus de création. Il nous révèle ainsi ce qui l’aura guidé
dans plusieurs compositions, de ses premières oeuvres de jeunesse
aux plus marquantes de son catalogue, qui en compte plus de
quatre-vingts. S’entremêle à cela la correspondance avec les gens
qui l’ont supporté.
À l'âge de neuf ans, il écrit une symphonie pour quatre mains qui
sera interprétée deux ans plus tard par l'Orchestre symphonique
de Québec. Grâce au soutien de sa sœur Germaine, de Georgette
Dionne-Lagacé et de Wilfrid Peletier, il aura l’occasion d’étudier la
composition auprès de grands maîtres : Rosario Scalero à Philade-
phie, Claude Champagne à Montréal, Arnold Walter à Toronto et de
se rendre à Paris dans les classes d’Arthur Honegger, d’André Joli-
vet et d’Olivier Messiaen aux côtés de Boulez et Stockhausen ainsi
que Serge Garant et Sylvio Lacharité.
Les souvenirs de Pépin témoignent de l’ouverture d’un composi-
teur d’ici sur son époque, cherchant à exploiter au maximum les
possibilités expressives d'une écriture libérée des cadres tradition-
nels et enrichie de techniques nouvelles. Bien que l’auteur ne s’y
attarde pas, on y voit aussi un brin de l’histoire de la musique dans
un Québec qui développait alors ses institutions musicales.
Clermont Pépin | Piccoletta souvenirs | Les Éditions Triptyque,
2006, 286 p., 25 $ | ISBN : 2-89031-581-9
LES NOTES DE PIERRE JASMIN
« S’il est facile d’apprendre à jouer d’un instrument, combien il est
difficile de garder cette vigilance spirituelle intacte contre l’indiffé-
rence d’une routine mécanique, par la concentration d’une oreille
toujours sensible à la vibrante humanité d’un chromatisme, d’une
tierce mineure ou d’une souffrante sixte augmentée, et surtout, à
la stupeur d’un silence désolé. »
Le pianiste Pierre Jasmin présente sa perspective sur la musique et
son milieu, forgée à travers sa propre expérience comme étudiant,
comme artiste professionnel, ses 25 ans d’enseignement à l’UQAM
et son implication dans la coalition des Artistes pour la Paix.
Sous forme d’échange avec Jeanne Gagnon, le musicien, pédago-
gue et humaniste présente ses vues sur l’interprétation musicale, la
pédagogie, le milieu artistique québécois et ses institutions, dont
la mise sur pied du département de musique de l’UQAM, à laquelle
il a contribué. Il prend position sans détour sur le conservatoire et
les universités montréalaises, les concours, les interprètes sans âme
et l’élite intellectuelle coupés du monde, en distribuant au passage
quelques fleurs et quelques pots!
Si les propos prennent des allures polémiques, on devine l’intention
de monsieur Jasmin de laisser sa marque mais surtout d’utiliser la
remise en question pour favoriser un questionnement collectif
constructif sur les valeurs qui se rattachent aux gestes et aux insti-
tutions.
Pierre Jasmin et Jeanne Gagnon | Notes d’espoir d’un joueur de
piano. | Les Éditions Triptyque, 2006, 270 p., 25 $ | ISBN : 2-89031-
576-2
MON ALBUM DE LA MUSIQUE
Le professeur Génius, vous connaissez? Dans son nouvel album de
la musique, le personnage aux allures d’Einstein entretient les
enfants du primaire et du secondaire de musique dans un «scrap-
book-encyclopédique» original. On y aborde l'origine et l'impact
de la musique, les instruments et la composition d’un orchestre
symphonique, l'histoire des principaux courants musicaux et plu-
sieurs compositeurs marquants à travers les âges, la notation et la
production musicale, ainsi qu'une réflexion sur l'avenir de la musi-
que. On en profite pour y présenter plusieurs curiosités comme la
métamorphose vocale des ados et l’oreille absolue.
L’ouvrage a bénéficié de la collaboration de Lucie Ledoux (École
sec. Mgr A.-M.-Parent de la c.s. Marie-Victorin) pour la validation du
contenu et de Nicole Campeau (École Les Marguerites de la c.s. des
Patriotes) et André Milot (École sec. Polybel de la c.s. des Patriotes)
pour l’organisation du contenu. Le professeur Génius offre aussi
aux enfants de répondre à leurs questions sur son site Internet.
Mon album de la musique | Québec Amérique jeunesse, 2006,
64 p., 18,95 $ | ISBN 2-7644-0841-2
17fameq.org | volume 21 | numéro 2
LIVRES
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Service des admissionsÉcole de musique Schulich de l’Université McGill555 rue Sherbrooke ouestMontréal H3A 1E3
L’école de musique la plus importante au Canada, dans une institution de
réputation internationale consacrée à l’éducation et à la recherche.
Située au centre-ville de Montréal, l’une des plus belles et plus vivantes
villes d’Amérique du Nord.
Des programmes d’études de premier, deuxième et troisième cycles y sont offerts.
514-398-4546514-398-8061
www.mcgill.ca/music
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fameq.org | volume 21 | numéro 2
Le congrès mondial de la Société internationale pour l'éducation
musicale (ISME) se tenait pour la première fois en Asie du Sud-Est, à
Kuala Lumpur, Malaisie, un pays qui célèbrera bientôt le 50e anniver-
saire de son indépendance. Les ressources et le support fournis par
l’Universiti Teknologi MARA, la plus grande institution d’enseigne-
ment supérieur de la Malaisie, et de l’Association Malaisienne pour
l’Éducation Musicale ont permis la tenue de ce congrès d’envergure
mondiale qui incluait des plénières, des symposiums, des ateliers,
des présentations de recherches, des excursions musicales et des
concerts par des groupes de l’Asie, de l’Australie, de l’Europe et de
l’Amérique du Nord.
Le thème de l’événement, dont l’essence est capturée par un mot
malais, Sentuhan, fait allusion à la capacité de la musique de tou-
cher les individus de toute origine. L’objectif de ce congrès mondial
était de transcender les barrières culturelles et raciales et d’échan-
ger avec un plus large public sur l’importance de la musique et de
l’éducation musicale dans nos vies. La Malaisie fournissait le
contexte idéal pour illustrer cet objectif puisque la culture y est
riche et diversifiée (malaisienne, chinoise, indienne). Les délégués
ont eu l’occasion de la découvrir à travers des excursions musicales
originales à la National Arts Academy, à la faculté des arts et de
musique de l’Universiti Pendidikan Sultan Idris et dans des écoles
élémentaires et secondaires. La majorité des conférences se
tenaient à l’ombre des tours jumelles Petronas au Centre de
congrès de Kuala Lumpur, un bâtiment si grandiose qu’il est pré-
senté sur la monnaie du pays.
La présentation par des membres de l’émission pour enfants
Sesame Street fut un des moments inspirants pour les délégués. La
plupart ont apprécié l’émission au cours de leur jeunesse et se
retrouvaient transportés dans le temps, revisitant leurs propres
perceptions d’enfant et se rappelant comment la musique leur a
permis de comprendre le monde qui les entoure. Ils ont ainsi mieux
compris l’importance et la pertinence de leur travail, dans une
perspective universelle.
Plusieurs Canadiens présentaient aux délégués les réalisations de
notre nation. D’une part, les allocutions de Bernard Andrews, Glen
Carruthers, Sara Morrison et Ed Wasiak permettaient de partager nos
nouvelles connaissances et nos innovations avec le monde. D’autre
part, les délégués de l’ISME ont pu découvrir les particularités et le
caractère unique de l’éducation musicale au Canada lors de la confé-
rence « Music Education in Canada: What is the State of the Art? »
offerte par Kari Veblen, Patricia Shand, Wayne Bowman, David Elliott
et moi-même. Ce portrait exposait l’information recueillie lors du
Symposium Pan-Canadien supporté par l’ACME, tenu au printemps
2005 à l’Université Western Ontario. La contribution de Carol Beynon,
Betty Hanley, Anne Lowe, Andrea Rose, Patricia Martin et du
président actuel de l’ACME, Allan Anderson à ce travail a aussi
été soulignée.
En bref, ils ont été impressionnés par la façon dont les
Canadiens soutiennent la diversité en utilisant la musique pour
développer la compréhension et le respect des autres cultures.
L’absence de normes canadiennes au profit de normes provin-
ciales exprimait bien comment cela permet aussi aux musiciens
éducateurs de se concentrer sur les caractéristiques culturelles de
leur région. Nous avons aussi partagé avec les participants les efforts
consentis pour élever les compétences et ainsi les normes dans les
méthodes pédagogiques.
Les affiliés nationaux avaient l’occasion de réunir les délégués de leur
pays pour discuter des enjeux de l’ISME ainsi que divers enjeux natio-
naux émergeant du congrès et j’étais honoré d’en être l’hôte pour
l’ACME. Les sujets de discussion incluaient la communication entre
l’ISME, les affiliés nationaux et leurs membres, soulignant les initiati-
ves de l’ISME dans les congrès nationaux et régionaux. La réflexion
s’est ensuite ouverte sur les questions suivantes : qu'est-ce que les
organisations nationales attendent d’une organisation internationale
comme l’ISME? Comment l’ISME peut-elle aider à gérer de plus
grands enjeux comme le plaidoyer pour la musique dans les
écoles? Comment peut-on établir des partenariats plus efficaces et
être plus productifs ensemble?
Les recommandations des délégués canadiens ciblaient les stratégies
pour développer la conscientisation et établir un partenariat plus
étroit entre l’ISME et l’ACME, incluant les suggestions suivantes :
• Établir une bourse pour permettre à un jeune musicien éducateur
de participer au congrès mondial de l’ISME.
• Trouver de nouvelles solutions pour développer le sentiment
d’appartenance des musiciens éducateurs à l’ISME.
• Inclure le matériel de l’ISME dans les outils de communication
de l’ACEM, lors des congrès provinciaux.
• Demander à l’ISME de rechercher des stratégies pour augmenter
la visibilité lors des années sans congrès, incluant l’usage des
commissions de l’ISME pour engager la communauté canadienne
des musiciens éducateurs.
ACTUALITÉS INTERNATIONALES
19
PAR GREGG BEREZNICK — président sortant — Association canadienne des musiciens éducateurs (ACME) - [email protected]
SENTUHAN ! 27E CONGRÈS MONDIAL DE L’ISME, 16 AU 21 JUILLET 2006Texte préalablement publié en anglais dans la revue de l’Association canadienne des musiciens éducateurs
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 19
• Trouver des moyens pour l’ACME de développer des liens avec
d’autres organisations nationales pour les conscientiser au travail
de l’ISME. Les délégués canadiens ont été informés de récentes ini-
tiatives par l’ACME pour développer les relations avec d’autres orga-
nisations nationales d’éducation musicale.
Lors de cette rencontre, les représentantes du Canada sur le conseil
d’administration de l’ISME, Patricia Shand et Kari Veblen, ont exposé
quelques chantiers en cours, incluant une mise à jour importante du
site Internet et le développement important du journal et des publi-
cations. Kari nous a aussi encouragés à voter pour les deux candidats
canadiens au conseil d’administration de l’ISME, soit Patricia Shand
et Joan Russell. Patricia a été réélue et nous sommes fortunés d’avoir
sa présence à la table de l’organisation.
Cette rencontre était aussi l’occasion pour les délégués de transmet-
tre des idées et des recommandations aux membres présents du
conseil d’administration de l’ACME. Ils ont entre autres suggéré de
trouver des stratégies pour documenter et partager les meilleures
pratiques en éducation musicale à travers le Canada.
Finalement, alors que son mandat se terminait au conseil d’adminis-
tration de l’ISME, nous avons félicité Kari Veblen pour le travail
accompli. Nous avons aussi demandé à Joan Therens, ancienne
secrétaire générale de l’ISME, de transmettre l’appréciation des
délégués canadiens au comité de l’ISME pour l’organisation d’un
événement international. Joan, ancienne présidente de l’ACME, a été
une hôtesse merveilleuse pour les délégués canadiens.
Un des moments déterminants du congrès mondial est l’assemblée
générale, permettant aux représentants nationaux comme moi de
voter sur des dossiers officiels se rapportant à la gestion de l’organi-
sation et de prendre connaissance des projets. À cette occasion, Gary
McPherson complétait son mandat et préparait l’arrivée de la
nouvelle présidente élue, Liane Hentschke, pour qu’elle soit en
mesure de prendre la direction de l’organisation.
Outre les salutations, l’assemblée permettait de valider les membres
votants et lire le procès-verbal de la dernière assemblée générale à
Tenerife, aux Îles Canaries, Espagne, en juillet 2004. C’était aussi
l’occasion de prendre connaissance du rapport financier, du budget
et de la mise sur pied du conseil d’administration 2006-2008. Le tra-
vail des différentes commissions (recherche, activités musicales dans
la communauté, éducation musicale et petite enfance, formation
des musiciens professionnels, la musique dans la culture, éducation
et média de masse, musique à l’école et formation des maîtres, musi-
que et éducation spécialisée, musicothérapie) a aussi été présenté
aux participants de l’assemblée. Uasuharu Takahagi a été nommé
président honoraire de l’ISME, une reconnaissance prestigieuse
considérant que les prédécesseurs incluent Zoltan Kodaly et Dimitri
Kabalevsky. On a aussi annoncé que la ville de Bologne, Italie, serait
le lieu du prochain congrès mondial en juillet 2008.
Enfin, cette assemblée générale a permis à la nouvelle présidente de
l’organisation, Liane Hentschke d’énoncer les points importants qui
marqueront son travail au cours de son programme bisannuel
2006–2008. Elle a insisté sur l’importance des relations externes,
politiques et sociales, revoir et augmenter les adhésions, les confé-
rences régionales et mondiales de l’ISME et les enjeux inhérents à
l’administration interne. Elle a aussi présenté le travail des commis-
sions, des publications, des prix et reconnaissances, les finances et
les investissements ainsi que les stratégies pour développer l’ISME.
En conclusion, plusieurs Canadiens d’expérience ont participé à ce
27e congrès de l’ISME, permettant aux délégués internationaux de
comprendre les réalisations des musiciens éducateurs canadiens.
C’était une occasion unique pour les représentants de plusieurs pays,
moi inclus, d’être invité à des concerts gala, des événements variés et
à des cérémonies spéciales de l’ISME, comme la réception du prési-
dent, soulignant ainsi l’importance des partenariats qui existent
entre cette organisation internationale et plusieurs associations
nationales qui supportent son existence. Assister à un événement
international très loin du Canada nous aide à comprendre l’universa-
lité de notre discipline et l’importance de notre travail pour tous les
enfants du monde. Si le thème Sentuhan a fourni un esprit particu-
lier à l’événement, il a aussi mis en lumière comment la musique
peut atteindre et influer sur la vie des étudiants de manière significa-
tive et profonde. Pour les participants, cette expérience restera
gravée dans la mémoire et servira à démontrer l’importance de ce
que nous faisons dans le quotidien.. �
20
NOUVELLES INTERNATIONALES
FAMEQ à la une | fameq.org
Quelques délégués canadiens.
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AME MONTRÉAL
ACTUALITÉS RÉGIONALES
Le congrès 4 arts 2006 a eu lieu dans notre région et plusieurs
enseignants y ont participé avec bonheur. Le Hilton Québec a été
un bon choix pour l’accueil des congressistes ainsi que pour la
convivialité des locaux des conférenciers. Bravo à l’organisation du
congrès 4 arts 2006.
J’ai eu le bonheur d’assister et de participer au grand concert
FAMEQ qui avait lieu à l’école secondaire Les Etchemins à Charny.
Un concert avec une grande diversité et surtout d’une qualité
exceptionnelle. Plus de 150 jeunes du primaire et du secondaire
ont partagé la scène devant un public nombreux et comblé. Le
groupe du primaire était composé d’élèves des commissions
scolaires de Portneuf, de la Capitale et des Navigateurs. Les trois
chefs Michel Hénault, Renée Théberge et Gaétan Robitaille ont
dirigé une chorale, un ensemble de xylophones et un ensemble de
flûtes. L’ensemble de jazz vocal de l'université Laval Les Voix du
Jazz, sous la direction de Jean-François Lambert, a soulevé le
public avec ses notes enjouées. André Lévesque a dirigé de main
de maître l’Harmonie FAMEQ 2006. Un choix de pièces de haut
niveau et très divertissant était au programme. L’AMEQ était
responsable de l’organisation et la réalisation de ce concert de
grande envergure. J’aimerais remercier M. Guy Auclair qui a assuré
la coordination de l’événement. Guy était entouré de Grégoire
David, Julie Fecteau et Marie-Claude Dubé. Merci de votre dévoue-
ment, grâce à vous, les congréssistes, parents, et les élèves ont vécu
une expérience des plus enrichissante. �
L’assemblée générale du 19 septembre ne nous a pas permis de
combler tous les postes au sein du conseil d’administration. Nous
travaillons à constituer une équipe dynamique, car la mise en place
de projets nécessite un noyau solide et nous avons besoin de votre
présence. Nous avions cependant d’excellentes recrues qui, pour
des raisons personnelles ou à cause des circonstances imprévues
de la vie, n’ont pu revenir au conseil d’administration. Je remercie
sincèrement Louise Gingras, Sylvie Bolduc et Hélène Lévesque
pour leur implication. Elles se sont données à fond et nous avons
œuvré dans la bonne humeur et l’amitié sous la houlette de
Jacinthe Morin. Votre absence nous pèsera : « Un seul être nous
manque et tout est dépeuplé. » - Lamartine
Cependant, Louise continue les envois de l’AMEM. Sylvie Bolduc a
accepté de siéger au conseil exécutif de la FAMEQ. Nous savons
qu’elle ocrera tout en délicatesses les débats. Nous donnons le
bonjour à Hélène. Louise T. et moi avons vécu le congrès, notre
viatique annuel. Jacinthe Morin nous a rejointes au Forum et à
l’AGAF du samedi matin, moment important où nous entérinions
les décisions qui guident les actions du conseil exécutif de notre
fédération. Monique T. Armand ne pouvait être là, mais elle conti-
nue de nous épauler au conseil. Nous rêvons de perfectionnement
ou de manifestations musicales à l’échelle du travail de nos
membres éducateurs. Qui veut s’engager ? Soyez réceptifs à nos
prochains appels, car l’équipe a besoin de renfort, c’est urgent.
Nous préparons une rencontre en février et espérons que vous
serez avec là. Enfin, nous disons à tous et toutes une excellente
période des Fêtes et une année remplie d’heureuses expériences
en famille et dans les projets musicaux! N’hésitez pas à communi-
quer avec nous. �Ph
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AME QUÉBEC
PAR GAÉTAN ROBITAILLE — président
http://ameq.education0312.qc.ca
Renée Théberge dirige les élèves du primaire dans le cadre du Grand concert FAMEQ
PAR MONIQUE GALLANT — présidente
fameq.org | volume 21 | numéro 2 21
Photo : Magalie Dagenais
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 21
AME RÉGION MAURICIE -
CENTRE-DU-QUÉBEC
AME CANTONS-
DE-L’ESTPAR STÉPHANE PROULX — président
http://[email protected] JEAN-SÉBASTIEN GASCON
C’est avec plaisir que je vous reparle des activités de l’AME des
Cantons-de-l’Est qui reprennent leur cours normal. Le 27 novembre
dernier, les membres présents ont reçu avec beaucoup d’enthou-
siasme la formation offerte par la Société de musique contempo-
raine de Québec. La formation fort intéressante, à laquelle certains
d’entre vous ont assisté au congrès 4 arts, a su provoquer un
questionnement riche et profitable sur notre façon d’aborder la
musique contemporaine avec nos jeunes et la création musicale. Je
remercie madame Pierrette Gingras et monsieur Félix Boivert pour
leur ouverture et leur passion.
Pour la suite de notre année, tel que convenu à l’Assemblée générale
annuelle du mois de juin, l’exécutif travaille à l’organisation de cinq
rencontres avec nos musiciens éducateurs membres et non
membres, par secteur et champs d’enseignement, afin de se
rapprocher des véritables besoins de la base et de les sensibiliser à
l’importance de leur participation à la FAMEQ et à leur association.
À vous tous qui vous impliquez, par votre cotisation et par votre
temps en aidant la FAMEQ à promouvoir l’éducation musicale, merci!
C’est en y travaillant de concert que nos voix se feront entendre.
Nous sommes heureux d’annoncer que l’Association des musiciens
éducateurs de la région Mauricie - Centre-du-Québec reprend du
service. Après un ralentissement qui a duré plusieurs années, la
concertation reprend vie avec un nouveau comité régional tempo-
raire qui développe actuellement les liens avec les commissions
scolaires du territoire. Mentionnons aussi que la région sera l’hôte du
prochain congrès de la FAMEQ, du 15 au 17 novembre 2007 à l’Hôtel
Dauphin de Drummondville.
ACTUALITÉS RÉGIONALES
22 FAMEQ à la une | fameq.org
Les enseignants de la Commission scolaire des Chênes lors d’une rencontre organiséepar la conseillère pédagogique, Manon Côté.
Les enseignants de la Commission scolaire Marie-Victorin, lors d’une rencontre organisée par le conseiller pédagogique, Michel Jobin
Photo : Jean-Sébastien GasconPh
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MONTÉRÉGIE
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 22
À sa réunion du 28 octobre, l’exécutif AMÉMONT s’est donné
comme plan d’action le perfectionnement de ses membres afin
d’offrir des ateliers pour aider les professeurs qui bien souvent ne
peuvent avoir de journées de perfectionnement dans leurs com-
missions scolaires
Plusieurs musiciens éducateurs de la région ont participé au Congrès
4 Arts. Lieu d’échanges et de rencontres où les membres de la région
ont pu partager sur leurs besoins et leurs expériences. Il a été agréa-
ble de se parler entre musiciens de la région lors du FORUM.
DEUX ATELIERS DE PERFECTIONNEMENT EN 2007, À METTRE À
VOTRE AGENDA
Le samedi 24 mars, Michel Viau, percussionniste professionnel à
l’Orchestre symphonique de Longueuil, nous présentera sa com-
position Sowakouma. Cette pièce, adaptable selon l’âge et le
niveau des musiciens, met en valeur les différentes formes de
percussions corporelles ainsi que les multiples utilités des objets
recyclés. Cet atelier, qui s’adresse aussi aux enseignants du secon-
daire, se déroulera à l’école Marie-Derome, 995 rue Camaraire, à
St-Jean-sur-Richelieu.
« Enchantons-nous 2007 », rassemblement d’enfants autour du
chant choral, le samedi 21 avril, sera une journée des plus enrichis-
sante pour la connaissance du répertoire, les techniques vocales,
la pause de voix ainsi que la direction chorale pour tous les profes-
seurs de musique intéressés à faire chanter leurs élèves. Les chefs
d’ateliers qui ont confirmé leur présence :
- Chansonniers québécois : Isabelle Petit
- Musique ancienne, médiéval, du temps des châteaux : Danielle
Forget
- Jazz vocal : Chantal Fournier
- Atelier du secondaire : Michel Aubert.
La journée commencera à 8 heures à l’école Secondaire Fadette et
se terminera par un concert à 19 heures 30 à la Cathédrale de
Saint-Hyacinthe. Surveillez votre boîte postale cet hiver, vous
connaîtrez les modalités pour les inscriptions à ces deux activités
de perfectionnement ou consultez le site fameq.org pour avoir
toutes les informations.
En espérant, rencontrer les musiciens éducateurs de toute la
région afin de continuer ensemble à faire la promotion de la musi-
que dans le système scolaire de la Montérégie.
LA POLITIQUE CULTURELLE DE LA VILLE DE VARENNES
Nicole Campeau, Membre du comité de la politique culturelle de
Varennes, spécialiste en musique et danse, c.s. des Patriotes.
C'est le 30 septembre 2006 qu'a eu lieu le lancement de la politi-
que culturelle de Varennes, à la Basilique Ste-Anne de Varennes.
Pour les membres du comité, ayant travaillés depuis deux ans sur
ce projet, il était important que plusieurs sphères de la culture y
soient représentées. Un violoniste nous accueillait dans la basili-
que avec des pièces classiques. Un mono-cycliste attirait les gens
de l'extérieur. Un comédien arrivé tout droit du début de la coloni-
sation, faisait le lien entre la culture, le patrimoine et les coutumes
d'hier et d'aujourd'hui. Des sculptures, des toiles et des pastels
étaient en exposition. Il y avait également une violoniste jazz avec
son bassiste, une chorale et des danseurs.
Mais qu'est-ce qu'une politique culturelle de municipalité? C'est un
outil pour promouvoir une identité culturelle. C'est un moyen pour
mettre en œuvre des pratiques qui sont reliées à la culture. C'est le
développement d'un intérêt et d'une connaissance pour la culture.
C'est même une éducation à la culture. Renseignez-vous au sujet
de la politique culturelle de votre municipalité. Allez y jeter un
coup d'œil. Fouillez pour voir et comprendre ce dont il est question
chez vous. Et si cette politique n'est pas encore chose faite... Hé
bien! Soyez citoyen bénévole sur le comité pour bâtir une politique
qui sera à l'image de votre coin de pays. Après, reste à voir ce qu'en
feront les élus... et le comité. �
PAULINE CHAPUT — présidente
PAR CLAIRE BÉLANGER
L’AME MONTÉRÉGIE
23
ACTUALITÉS RÉGIONALES
fameq.org | volume 21 | numéro 2
Comité régional de la Montérégie : Michel Laliberté, Claire Bélanger, Michel Vollering, Pauline Chaput, Suzanne Monast, Martin Labrie
Photo : Jean-Sébastien Gascon
Conseillers pédagogiques de la Montérégie : Yves Lemay, Christine Gosselin, Micheline Rancourt, Michel Jobin, André-Caroline Boucher, Jocelyne Provencher,
Johanne Renaud, François Desjardins, Linda Touchette
Photo : Jean-Sébastien Gascon
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 23
ACTUALITÉS RÉGIONALES
24 FAMEQ à la une | fameq.org
Tous les enseignants en musique avec qui j’ai discuté s’entendent sur
l’aspect suivant : La formation musicale que nous avons reçue n’a
pas laissé beaucoup d’espace à la pédagogie de la créativité. Nous
avons très souvent été bien formés pour enseigner l’interprétation
musicale mais personnellement, j’ai dû courir après les occasions
pour développer ma compétence à enseigner la création. Selon moi,
il y a un fossé qui sépare les cours de contrepoint, d’harmonie et
d’arrangements musicaux et l’habileté à faire créer des élèves qui
possèdent très peu de connaissances musicales.
Vous comprendrez qu’il s’agit ici d’un constat. Mon but n’est pas de
remettre en question ma formation. Je réalise cependant que la
pédagogie musicale poursuit son évolution et qu’il faut continuer
à se questionner sur la façon d’adapter l’enseignement de la musi-
que à une société qui va au-delà des traditions et qui accorde une
place prépondérante à l’innovation et à la créativité.
Il est vrai qu’il n’est pas simple de comprendre un phénomène qui
vient de notre intérieur et qui fait appel à notre intuition. De
même, il n’est pas aisé de mettre des mots sur quelque chose qui
fait appel à notre senti. Évidemment, le geste de créer est beau-
coup plus que ça mais comment enseigner quelque chose que l’on
ne comprend pas toujours très bien? Ce n’est pas une mince tâche.
Pourtant, quand on s’y met, on se rend compte que c’est possible.
Ça devient même stimulant et enrichissant. Aujourd’hui, je ne me
sens plus le droit de priver mes élèves de créer. Pour moi, créer
c’est aussi une autre façon de rendre la musique accessible ailleurs
qu’à l’école. De plus, l’un des aspects qui me fascine le plus dans la
création est qu’elle permet, entre autres choses, d’amplifier une
capacité innée chez l’enfant et l’adolescent : celle d’explorer les
multiples possibilités d’un instrument ou d’un objet sonore, sans
tabou, sans aucune frontière de performance et de compétitivité.
Ce détour me permet de revenir sur un aspect essentiel du déve-
loppement de sa propre pédagogie de la création, celui de s’allier
avec des gens qui créent au quotidien. Les échanges que nous
avons avec les compositeurs nous permettent de démystifier et de
mieux comprendre ce qu’est la création. En tant que président de
mon association, je suis aux aguets et j’accorde une importance
particulière à provoquer des rencontres de ce genre.
C’est pourquoi l’AME Est-du-Québec invitait, le 25 octobre dernier,
des représentants de la Société de Musique Contemporaine du
Québec (SMCQ) pour nous présenter le DVD «Composer!» et le
musicolateur. Nous avons tous été surpris de constater que nos
invités s’étaient déplacés de Montréal à Rimouski dans l’unique but
de nous rencontrer! La générosité et l’enthousiasme qui animent
Pierrette Gingras, directrice de la SMCQ, ainsi que le dévouement
et le dynamisme de son fidèle collègue, Félix Boisvert nous ont
enchantés. Il faut vraiment croire en sa cause pour parcourir plus
de 500 km pour venir faire un bref exposé de 45 minutes!
La présentation du DVD «Composer!» de la SMCQ nous permet de
découvrir des compositeurs du Québec. Il a été créé à l’intention
des élèves afin de leur rendre la musique contemporaine accessi-
ble. Pour ma part, j’ajouterais que ce matériel s’adresse d’abord et
avant tout à nous, les musiciens éducateurs puisqu’il nous aide à
mieux comprendre le processus de création des compositeurs. Les
entrevues qui y sont présentées nous permettent de nous ques-
tionner sur la façon de mieux exploiter la création dans nos classes.
Il y a aussi le musicolateur, «la table musicale». Je ne suis pas la
bonne personne pour vous décrire cet instrument mais il s’agit
d’un outil de notre époque adapté à la réalité de notre nouvelle
génération. Le compositeur Félix Boisvert anime des ateliers pour
apprivoiser ce nouvel instrument. D’après moi, il est un très bon
exemple du compositeur qui sait transmettre sa passion et qui la
rend accessible à ses apprentis. Bravo! Vous pouvez trouver les
détails sur www.smcq.qc.ca/jeunesse/.
Ce sont des personnes comme celles-ci que nous, musiciens
éducateurs, avons besoin. Connaissant la place que donne le
Renouveau pédagogique à la création dans nos classes, il va sans
dire que nous avons besoin de ressources…
Bonnes recherches! �
RELEVER LE DÉFI DE LA CRÉATION AVEC L’AIDE DES COMPOSITEURS
PASCAL BÉLANGER — président — AME Est-du-Québec
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 24
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | JAZZ
25fameq.org | volume 21 | numéro 2
Dans mon dernier article, nous avons vu à quel point il était impor-
tant de procéder à l’audition des membres qui formeront notre
ensemble afin de bien évaluer chacun des membres du groupe. À
partir de cette évaluation, vous serez en mesure de déterminer
quels musiciens seront les plus forts ou les plus faibles de chaque
section. Quelle section sera la plus avancée du groupe? Est-ce que
le pianiste et le guitariste seront en mesure de lire les accords? Est-
ce que le batteur pourra interpréter les différents rythmes ou aura
t-il besoin de les lire? Est-ce que le bassiste sera en mesure de jouer
une ligne de basse ou devra t-il lire cette ligne? Quel est le registre
de votre première trompette, de votre premier trombone? Les
réponses à ces questions seront déterminantes dans le choix de
votre répertoire. Combien de fois avons-nous entendu des ensem-
bles qui jouaient du répertoire non approprié au niveau du
groupe?
Choisissez donc le répertoire qui servira le mieux le calibre de votre
groupe. La plupart des éditeurs de musique inscrivent maintenant
le niveau des pièces qu’ils distribuent. Les pièces sont graduées de
1 à 6. Les niveaux 1 et 2 correspondant au niveau débutant, on
devrait y retrouver, une ligne de basse écrite, une suggestion d’ac-
compagnement (compin) et d’harmonie (voicing) pour le piano,
une partition écrite pour le rythme de la batterie ainsi qu’un
tableau des différentes positions pour les accords de la guitare. On
devrait y retrouver aussi une suggestion de solo pour les différents
solistes utilisés au courant de la pièce. Les niveaux 3 et 4 correspon-
dant au niveau intermédiaire, il faudra porter une attention parti-
culière aux éléments énumérés précédemment. Les niveaux 5 et 6
correspondant au niveau avancé, les partitions de ce niveau seront
surtout utilisées pour les ensembles de niveau universitaire ou
professionnel. Alors pour accéder aux pièces de ce niveau, il faudra
s’assurer la participation d’excellents membres de la section
rythmique, d’excellents solistes et une première trompette de
niveau supérieur.
Beaucoup de fournisseurs offrent des démos qui vous permettront
aussi d’entendre le répertoire. Il peut donc être profitable de se
rendre chez le distributeur ou sur le site Internet de ces distributeurs
afin d’entendre ce répertoire et même de visualiser les partitions
maîtresses avant de les commander. Ces démos peuvent
aussi servir pour l’écoute des différentes pièces à apprendre.
Il m’est souvent arrivé de vouloir expliquer un phrasé, une
ambiance ou tout autre élément sans que mes étudiantes et
étudiants ne saisissent totalement le sens de mon interven-
tion. La simple écoute d’un bon enregistrement a souvent été
d’une grande aide pour remédier à la situation.
Considérant que les jeunes ont aussi besoin de défis, je pense qu’il
peut être opportun de choisir une pièce qui leur donnera ce genre
de défi et ainsi motiver le groupe. Toutefois il faut faire attention
pour que ce défi soit réalisable, car un effet de découragement
pourrait survenir si l’ensemble ne parvient pas à interpréter
décemment cette sélection.
LE GRAND ENSEMBLE JAZZ : LA SÉLECTION DU RÉPERTOIRE
PAR MICHEL LAMBERT, Université de Sherbrooke
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 25
Le niveau des pièces à apprendre n’est toutefois pas le seul élé-
ment à considérer lors de l’achat de partitions. Nous ne devons pas
oublier que notre premier rôle en tant qu’enseignant est d’éduquer
ces jeunes. Il devient donc important de les exposer à une grande
variété de styles. Pour ma part, j’aime bien commencer l’année sco-
laire avec un swing lent du style de L’il Darling de Neil Hefti. Ceci
me donne la chance de parler dès le départ d’expression, de phra-
sés, d’articulations, de fondu sonore et du sens de la pulsation. Ce
genre de pièce me sert souvent de pièce de réchauffement lors des
répétitions subséquentes. On peut par la suite introduire des piè-
ces latines, swing rapide, funk, vieux jazz, ballade et blues. L’intro-
duction d’un blues au répertoire permet entre autres, d’expérimen-
ter à un jeune âge l’improvisation sur la gamme de blues et ainsi
développer l’intérêt et la confiance nécessaire pour développer vos
futurs solistes.
Le dernier élément que je prends en considération lors de la sélec-
tion du répertoire des différents ensembles que j’ai eu la chance de
diriger est sûrement la mise en valeur des meilleurs musiciens du
groupe. Duke Ellington est l’un des seuls directeurs qui a su garder
plusieurs de ces musiciens à l’intérieur de sa formation pendant de
nombreuses années. Celui-ci écrivait spécifiquement pour les
musiciens qui composaient son ensemble. Cette stratégie lui a cer-
tes permis de mettre les meilleurs musiciens du groupe en valeur
et ainsi augmenter d’un cran la réputation de celui-ci. Il m’est quel-
ques fois arrivé d’avoir une section de trompettes plutôt ordinaire.
Toutefois la même année je pouvais compter sur une bonne sec-
tion de saxophones. Une pièce comprenant un bon soli de saxo-
phones où les trompettes étaient peu occupées m’a permis de pré-
senter un bon niveau d’ensemble tout en gardant l’intérêt des
saxophonistes. Une autre année, j’avais à l’intérieur des rangs de
l’ensemble un excellent trompettiste à qui j’ai fait jouer une ballade
où il pouvait démontrer sa sonorité et son phrasé. Celui-ci a par la
suite servi de modèle à tous les autres pour plusieurs années.
Il y a présentement sur le marché une abondance de pièces desti-
nées aux ensembles de tous les niveaux. Une sélection adéquate et
une bonne répétition de ce répertoire devraient être garants du
succès de votre ensemble. �
RECHERCHE ET FORMATION
26 FAMEQ à la une | fameq.org
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 26
ÉCOUTEZ - LA MUSIQUE AU TROISIÈME CYCLE DU PRIMAIRE2ème partiePAR LOUISE MORAND — association Orff-Québec
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | ORFF
La musique, ça passe d'abord par les oreilles. Et cela pose tout un défi
à une époque où les enfants semblent manquer cruellement
d'écoute. Coincés entre le service de garde, l'école et encore le ser-
vice de garde, accaparés par la télé, les jeux électroniques, Internet et
le club vidéo, les enfants ont du mal à trouver un espace d'écoute de
soi et des autres. Écouter appartient maintenant au divertissement,
pour supporter l'attente et l'ennui. Écouter pour connaître peut-il
encore avoir un sens aujourd'hui? Et comme enseignants, que peut-
on donner à connaître par les oreilles à nos élèves? Il y a des chapi-
tres et des livres entiers qui traitent de ces questions, qui proposent
des méthodes et des pièces de répertoire.
L'écoute active est un élément important des pédagogies musica-
les de Dalcroze, Orff-Keetman ainsi que du courant plus récent
baptisé par les américains « comprehensive musicianship ». Les
deux premières approches visent à faire vivre la musique par le
mouvement avant de l'intellectualiser. Tandis que la dernière, sans
renier les acquis des pédagogies actives, met l'emphase sur le
contexte musical de l'apprentissage. C'est-à-dire que les apprentis-
sages en musique doivent se faire à partir d'un répertoire musical
varié et de qualité. Toutes les notions apprises devraient être com-
prises à partir d'exemples musicaux représentatifs de différents
genres, styles, époques et origines. Ces différentes pédagogies
musicales sont toutes applicables aux trois cycles du primaire mais
représentent des défis particuliers selon l'âge des élèves. Les plus
grands sont généralement plus réticents à s'exprimer par le mou-
vement alors que les petits s'y précipitent. Mais ce n'est là qu'une
demi-vérité, car les enfants de 10-12 ans adorent eux aussi bouger.
Ils sont toutefois plus critiques à l'égard du type de mouvement
qu'on leur demande d'exécuter ou de créer. Personnellement, j'ai
obtenu des bons résultats avec des situations d'art dramatique où
les élèves devaient mimer des personnages dans des situations
suggérées par la musique.
Il va de soi que le mouvement ne constitue pas le seul prétexte pour
faire découvrir des musiques à nos élèves. L'approche traditionnelle
d'écoute commentée d'informations musicologiques a toujours sa
place. Je l'emploie surtout pour présenter des styles tels que le dixie-
land, le blues, la musique klezmer, le folk, les musiques du monde. Je
distribue alors la feuille d'information aux élèves qui peuvent lire à
tour de rôle à voix haute. Les français ont développé l'écoute accom-
pagnée de musicogrammes. Ce sont des schémas d'oeuvre sous
forme visuelle. Un thème peut être représenté par des traits qui
montent et descendent, les différents timbres donnent lieu à des
formes différentes. L'enchevêtrement des parties, la simultanéité
sonore apparaissent à travers l'enchevêtrement et la superposition
des motifs picturaux. Le même procédé est aussi appliqué en sens
inverse. C'est-à-dire qu'on demande aux jeunes de créer une repré-
sentation graphique d'une oeuvre sonore. Des jeux de reconnais-
sance d'oeuvres à partir de différents musicogrammes sont
très appréciés des élèves. L'audition d'oeuvres peut être égale-
ment le point de départ de créations musicales, dramatiques,
visuelles, littéraires ou poétiques. Que ce soit pour inspirer une
ambiance, suggérer des émotions, apporter des exemples
précis à imiter ou à transformer, l'audition d'oeuvres musicale
est une porte ouverte à l'imagination créatrice.
La musique classique contemporaine a ici beaucoup à offrir. Tous ces
procédés très simples nécessitent beaucoup d'investissement de la
part de l'enseignant. Il faut d'abord repérer les oeuvres et les extraits
à faire découvrir. Cela signifie un coût monétaire souvent important
pour acquérir les disques. Les phonothèques peuvent parfois
dépanner, mais on n'y retrouve pas toujours ce qu'on cherche. Il faut
aussi mettre du temps pour écouter beaucoup de musique et choi-
sir des pièces qui ont du sens, non pas d'un point de vue musicolo-
gique mais pour nous, adultes musiciens, et pour les jeunes dont on
veut éveiller l’intérêt. Il faut être soi-même sensibilisé aux splendeurs
de l'art musical si on veut en transmettre le goût aux autres. Il est
donc de notre responsabilité de découvrir et connaître la bonne
musique partout où elle se trouve. Cela réalisé, il faut encore se lais-
ser guider par la créativité. Il faut consentir le temps passé à dessiner
des musicogrammes, rechercher des informations pertinentes et
imaginer des activités. Il faut accepter les risques et l'insécurité de
l'expérimentation avec les jeunes, faire face aux oppositions que ne
manque jamais de susciter ce qui sort des habitudes. Mais cet effort
créatif en vaut la peine puisqu'il permet aux enseignants de vivre des
moments de véritable satisfaction. Celle de voir des jeunes prendre
plaisir à la musique, y trouver une source de motivation, communi-
quer un sentiment de beauté et de respect.
En matière d'écoute musicale, il y a également des bons films à pré-
senter aux jeunes. L'ONF vient tout juste d'en sortir un vraiment
intéressant sur un projet réalisé avec des élèves et professeurs du
camp musical Saint-Alexandre (près de Kamouraska) et le groupe
Loco Locass. On y voit naître, sous nos regards et oreilles ravies, des
versions symphoniques de pièces hip hop dont le fameux Libérez-
nous des libéraux. C'est un excellent film qui réussit à communi-
quer la passion musicale des jeunes et moins jeunes, quel que soit
le style de musique qu'ils pratiquent. La musique des Loco Locass
en ressort grandie. Le film s'intitule Symphonie Locass. �27fameq.org | volume 21 | numéro 2
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 27
Le texte original, s’adressant aux titulaires, a été publié dans la
revue « Vivre le primaire » de novembre 2006.
Comment l’appréciation d’œuvres littéraires peut-elle servir à
enrichir l’enseignement de la musique dans un processus
global d’arrimage entre le spécialiste en musique et le titulaire
au primaire? En raison du peu de temps disponible pour
échanger entre les titulaires et les spécialistes qui changent
d’écoles, de groupes, etc. l’arrimage entre l’enseignement
général et l’enseignement de spécialité se fait moins souvent
qu’on le souhaiterait. Pourtant, que l’activité naisse dans la
classe du titulaire, de la rédaction d’un texte, ou dans la classe
de musique, de l’apprentissage d’une chanson, le dialogue entre les
collègues peut devenir une ressource précieuse pour enrichir le
curriculum musical des élèves sans surcharge de travail.
Pour le titulaire, le spécialiste en musique peut se révéler une
personne-ressource qui est formée pour réaliser régulièrement
l’appréciation d’œuvres à même son programme d’enseignement
(compétence apprécier). Pourquoi ne pas proposer alors votre colla-
boration à un enseignant lors d’une création littéraire? Il n’est pas
nécessaire d’en faire un gros projet très engageant, mais simplement
de profiter d’un déclencheur existant dans la classe de vos élèves
pour interpréter une pièce musicale ou une chanson, entreprendre
une démarche de création ou réaliser une audition d’œuvre.
Comment obtenir la collaboration du titulaire afin d’enrichir votre
programme musical? Comment, devenir un outil de renforcement
pour l’enseignant titulaire sans nécessairement faire plus que votre
simple travail? Simplement nourrir les appréciations littéraires de
vos collègues. Tout dépend de l’œuvre littéraire étudiée. Mais vous
devez d’abord vous intéresser aux projets des autres enseignants.
N’hésitez pas à leur demander ce qu’ils travaillent avec leurs élèves,
lors d’une rencontre, d’un dîner ou par courriel. Lorsque vous
connaissez les activités de vos collègues, plusieurs possibilités
s’offrent à vous.
D’une part, le travail effectué en classe avec le titulaire peut être une
source d’inspiration pour la création sonore. Par exemple, si les
créations plastiques des élèves utilisent le « craquelé », pourquoi ne
pas aborder le timbre sonore des sons granuleux avec les enfants? Si
les élèves ont créé des arbres généalogiques, pourquoi ne pas faire
un lien avec l’enseignement du titulaire et travailler l’interprétation
de la chanson « génération » de Mes Aïeux ou « J’ai planté un
chênes » de Gilles Vigneault? On peut aussi faire l’écoute en classe
d’une pièce musicale de chaque époque en faisant remarquer que la
musique d’aujourd’hui a aussi ses racines dans le folklore. On peut
aussi observer avec les élèves quels instruments sont utilisés. Avec
les tout-petits, on peut aborder le sujet avec une chanson sur les
arbres ou s’inspirer d’un dessin d’arbre ou de forêt pour entrepren-
dre une création musicale. Il en va de même pour utiliser l’œuvre
littéraire comme source d’inspiration pour des activités musicales.
D’autre part, la simple communication des thèmes visités entre les
enseignants peut permettre de beaux liens. Par exemple, une ensei-
gnante travaille des textes sur les châteaux et le moyen âge. Il se
peut que le spécialiste en musique ait un volet sur le même sujet
planifié à un autre moment de l’année. L’échange d’information
entre les enseignants peut permettre la synchronisation de l’ensei-
gnement et renforcer le thème commun, donnant plus de sens à
l’apprentissage auprès de l’élève. S’il est informé, le spécialiste en
musique peut ainsi sortir son matériel au bon moment et plonger les
enfants dans l’époque médiévale, leur parler des compositeurs de
l’époque, de l’histoire, des instruments, les faire danser, mimer, etc.
Rappelez-vous : les spécialistes en musique enseignent générale-
ment à tous les élèves de l’école… ou presque! Il n’en tient qu’à vous
de créer ces occasions de renforcer la créativité et les éléments vus
en classe. Vous pouvez sans rien enlever à la magie des projets de
classe, créer des amorces, en stimuler la continuité et en nourrir
l’expression. La plupart des professeurs seront ravis d’être mis à
profit dans les projets de leurs élèves. C’est bien souvent le manque
d’idée et de temps qui nous coupe les ailes. Comme la créativité est
souvent une de vos forces, en douceur, avancez et frappez douce-
ment à la porte. Vous risquez d’être surpris de la réaction. �
28
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | CHANT
MUSIQUE ET APPRÉCIATION LITTÉRAIREL’enrichissement de l’enseignement musical par l’appréciation d’œuvres littéraires
PAR CHANTAL FOURNIER — Commission scolaire du Val-des-cerfs
FAMEQ à la une | fameq.org
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 28
MUSIQUE ET MATHÉTIQUES
PAR CLÉMENT DROLET — Commission scolaire des Navigateurs
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | MATHÉMATIQUES
Il y a cinq ans, j’ai entrepris un certificat de perfectionnement en
enseignement (CPE). C’était décidé, je changeais de champs.
Désillusionné et découragé par tout ce qui nous arrivait, je ne
voyais pas comment nous pouvions nous en sortir. Puis les travaux
ont commencé. Vous souvenez-vous de cette lourde tâche que
doivent subir tous les étudiants? Lors d’un cours de mathématique
qui traitait des fractions, j’ai suggéré à mon ami, Paul Simard, de
faire un travail en partant d’éléments musicaux afin de faire des
essais directement dans nos cour.
À chaque année, lorsque je montre les figures de son et de silence
à mes élèves, je leur raconte une partie de l’histoire tirée du livre
« La merveilleuse histoire des notes de musique » des Éditions
Larousse. Je trouve que c’est un excellent déclencheur et les
enfants se rappellent de cette histoire pendant plusieurs années.
Bien sûr, je la modifie un peu… Mais c’est la piste de course sur
laquelle les figures de son se rivalisent qui a attiré mon attention.
Et c’est là que j’ai compris que je faisais des mathématiques avec
les enfants et pas simplement en souffler un mot… On jouait et on
travaillait, nous aussi, avec des notions mathématiques importan-
tes. Alors, pourquoi ne pas les approfondir?
Avant de commencer, je vous suggère une petite réflexion. Pour
moi, la musique est une science qui traite les sons en décortiquant
les longueurs, les hauteurs et les timbres. Le tout arrosé d’émo-
tions, mais ça, c’est autre chose. Il y a beaucoup de précision dans
la musique. Pourtant, il me semble que ce n’est pas toujours clair
dans le langage musical que nous utilisons. Est-ce qu’il vous arrive
de poser les questions et d’avoir les réponses suivantes : « Quelle
est la figure de note que tu vois à … (tel endroit) ? …sol! »
« Nomme la note? sol ! » Sons et silences sont en opposition en
musique. Alors, utilisons le terme « figures de son » comme on
utilise déjà « figures de silence »! Les notes sont : do, ré, mi. Cette
distinction sera importante pour l’apprentissage de l’enfant.
Comme nous le disons souvent, la musique englobe beaucoup de
matières. Alors, essayons de le démontrer afin de montrer l’impor-
tance de la musique sur l’ensemble des apprentissages et de la
même manière, tirer profit des autres enseignements. Dans le
cours de l’univers social, on parle de la ligne du temps (la durée et
le moment des évènements). Temps et histoire en musique? En
deuxième année, les élèves apprennent en mathématique le
temps : secondes, minutes et leurs équivalences. Nous, ce sont les
pulsations que l’on regroupe en 2,3 ,4 ou en 8 ou 16 dans une
danse. Le signe de la seconde sur une horloge, n’est-elle pas celui
d’une pulsation? En fin de 2e et en 3e, on traite des fractions sim-
ples : l’entier, la moitié, le quart et superficiellement, le huitième et
le seizième (ce sont les noms des figures de son en anglais). Nous,
on divise la ronde en deux parties égales puis en quatre et ainsi de
suite. La figure de son est donc une fraction de la ronde et son
dénominateur donne le chiffre du bas aux chiffres indicateurs :
4 = �.
Connaissez-vous ce tableau?
Je pense que c’est celui que l’on voit dans tous les livres.
�� �
� � � �� � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � �Que veut-on représenter par ce tableau? La subdivision des figures
de son? Pourrait-on l’aménager pour qu’il soit un peu plus parlant?
Je vous propose donc ce nouveau tableau.
1 �2 � �4 � � � �8 � � � � � � � �16 � � � � � � � � � � � � � � � �
Remarquez à quel endroit j’ai dessiné les figures de sons : au début
de chacune des rangées. Cette représentation permet de mieux
apprécier la subdivision des figures de son, avoir une ligne du
temps, comparer les durées, savoir quand commencent les sons
l’un par rapport aux autres et quand ils s’arrêtent. En examinant
mon schéma, je me suis aperçu que les rectangles, ainsi formés,
ressemblaient à des réglettes. Pourquoi pas? Fouillons dans les
armoires de l’école. Quelle est la plus petite mesure dans les
réglettes? Et dans mon schéma? Faisons alors des multiples de
deux! Oups! Pas de réglettes pour la ronde; fabriquons-en une
pour avoir la bonne longueur! Les enfants manipulent, visualisent
et comparent les longueurs; on vient d’aider certains d’entre eux
dont la longueur des sons était une abstraction.
29fameq.org | volume 21 | numéro 2
Phot
o : M
agal
ie D
agen
ais
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 29
�Un jour, je pose les questions suivantes à des stagiaires :
« Avez-vous déjà remarqué comment sont bâties les
figures de son? Quelle est la suite logique de ces
pictogrammes? ( encore des math ). Tiens! Un crochet !
À quoi sert un crochet? Et en musique? Reconnaissez-
vous �—� ? Alors, quand on accroche les figures de son,
c’est qu’ils ont au moins un crochet. Prenons-nous le
temps de faire remarquer ces petits détails aux enfants? »
Suggestion, on devrait toujours écrire �—� �—� et non�—�—�—� afin de dire que « tout ce qui est attaché vaut
une pulsation». Les stagiaires n’avaient jamais vu cette
façon de faire. Soit qu’ils l’ont oublié, soit qu’ils ne l’ont
pas appris, ou bien qu’ils ont été polis… Puis avec les
réglettes, on bâtit des rythmes complexes qui valent
toujours une pulsation (réglette rose), on les écrit sur une
feuille. Les élèves identifient, manipulent, comprennent
et mémorisent plus facilement les rythmes.
Et si on composait maintenant avec les réglettes?
Utilisez-vous régulièrement ces expressions suivantes?
Figures de son et de silence, mots rythmiques, phrases
rythmiques?
Il y a un autre lien à faire avec le français : alphabet, mots
de vocabulaire, phrases. Les enfants s’y retrouvent mieux.
Si vous le faites, vous devez trouver que la communica-
tion est plus facile. Est-ce qu’avec le temps, j’avais oublié
moi aussi que c’était fait ainsi? Et vous, quels liens faites-
vous avec les autres matières? Même si les trois années et
demie ont été difficiles sur le banc de l’université, ça m’a
permis de faire quelques mises au point qui me sont
utiles maintenant dans mes cours de musique. Et je n’ai
pas encore changé de champs. �
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | MATHÉMATIQUES | CHANT
30 FAMEQ à la une | fameq.org
“
”
Rêvaient-ils en couleur? Certainement pas ! La musique est une thérapie
pour les cœurs et les âmes des jeunes et des moins jeunes. Nous
rejoignons tous les âges par la musique et la preuve en a été tangible. Le
plaisir se lisait dans les yeux et le bonheur de chanter l’un pour l’autre en
se répondant ou en accompagnement vocal ne fut qu’enchantement
pour l’assistance. Une première pour ces jeunes du passé et ces adultes
à venir. Le referons-nous ? Certainement dirons-nous en chœur !
- Thérèse Gagné
Danielle Gervais, directrice de la résidence Notre-DameThérèse Gagné, directrice du Chœur de notre-Dame
Richard Quinn, directeur de Tournesol en ChoeurLinda trépanier, directrice de l’école Tournesol
Jennifer Milewski, parent bénévoleEt quelques choristes.
Grille décembre 2006 12/02/07 20:34 Page 30
LA CHORALE DES GÉNÉRATIONS
PAR RICHARD QUINN — enseignant en musique et directeur de Tournesol en Chœur — Commission scolaire des Affluents
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | CHANT
31fameq.org | volume 21 | numéro 2
J’ai toujours été convaincu que la musique est accessible à tous ! Une
fois de plus, j’en ai la preuve en voyant dans les yeux des enfants et des
aînés, les réactions que suscite cette joie de vivre le moment présent à
travers le chant. Le public, était ravi en plus d’avoir chanté avec nous en
certaines occasions. Oui, des projets comme ça, il y en aura d’autres! La
musique a été depuis toujours un élément déclencheur de socialisation
et de nos jours, je constate que nous en avons encore plus besoin.
- Richard Quinn
Voici quelques commentaires de mes élèves sur l’appréciation
d’avoir chanté avec les personnes âgées : « J’ai aimé chanter avec
les aînés, cela m’aidait à mieux chanter. » - Maxim « Ça m’a fait plai-
sir de chanter avec de nouvelles personnes. » - Samuel « Je trouve
que je me suis amélioré avec eux. » - Cindy « Nous avions un but et
nous l’avons atteint. Ce but était d’avoir du plaisir et de faire plaisir »
- MarieYvana « Tout le monde est capable de chanter à n’importe
quel âge et j’ai hâte de les revoir » - Shawn
” ” ”
“ “
À Noël, les élèves de la chorale de l’école Tournesol ont participé à
deux concerts avec les chanteurs seniors du Chœur de Notre-Dame
sous la direction de Thérèse Gagné. Ensemble, les 65 choristes ont
présenté des chansons de Noël et douze chants communs. Le
premier devant les retraités de la résidence Notre-Dame de Repenti-
gny, dans la salle principale de l’établissement. Le second devant les
élèves et les enseignants au gymnase de l'école Tournesol de
Le Gardeur. Ainsi, la musique a permis aux élèves de vivre une
rencontre intergénérationnelle enrichissante. C’était aussi pour eux
l’occasion d’approfondir le chant choral en chantant dans un chœur
plus grand, en présentant un concert supplémentaire et en profitant
de l’expérience d’un autre chef.
Cette ouverture entre les générations est le fruit d’une rencontre
avec Thérèse Gagné, directrice du Chœur de Notre-Dame. Nous
nous sommes retrouvés avec nos chorales respectives en octobre
à l'événement Automnie organisé par l’Alliance des Chorales du
Québec. Il y a vingt ans, nous avions organisé un événement avec
plusieurs chorales de jeunes de la région de Repentigny. C’est dans
ce contexte que nous avons eu l’idée de les joindre dans le cadre
de Noël.
La chorale Tournesol en Chœur est formée d’enfants qui se réunis-
sent le midi. Au début de l’année, ils s’inscrivent et après une
période d’essai de trois semaines, ils signent un contrat d’engage-
ment avec les parents. Pour moi, l’engagement est une des valeurs
à inculquer. Je demande des frais de cinq dollars par élève
pour aider à payer les photocopies, les partitions originales et
les bandes sonores. Deux parents bénévoles, Jennifer
Milewski et Lucie Perrault, accueillent les élèves sur l’heure du
dîner. Une prend les présences, l’autre distribue les feuilles.
Elles voient avec moi à la discipline, répondent aux différents
besoins des enfants, organisent le covoiturage et font de
nombreux appels téléphoniques pour m’aider à organiser ces
événements. Ensemble, nous formons une équipe.
L’organisation de cette chorale intergénérationnelle a demandé
deux rencontres intensives supplémentaires les samedis de 8 h 30
à 12 h. La première avec les jeunes pour apprendre les douze
chants communs à l'unisson et quelques passages à deux voix. La
seconde avec les aînés pour la répétition générale. Thérèse et moi
les avons accompagnés au piano ou à la guitare. Nous avons aussi
reçu le soutien de la directrice, qui a même accompagné la chorale
aux percussions. �
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 31
Le 15 décembre, 900 personnes ont assisté à un concert impli-
quant 52 élèves de l’harmonie de l’école secondaire du Coteau à
Mascouche et plus de 550 élèves de l’école primaire La Tourterelle
à Repentigny. Il est fréquent que des élèves d’écoles secondaires
proposent des ateliers et des concerts dans les écoles primaires
avoisinantes afin de présenter le volet musique. Cette fois-ci, l’idée
d’un spectacle de Noël primaire secondaire permettait d’innover
en faisant participer les élèves du primaire.
L’idée de l’arrimage était de faire rayonner les élèves du primaire et
du secondaire à travers un projet musical stimulant et montrer ce
que la musique pouvait apporter. Cela permettait aussi aux élèves
du primaire de découvrir ce qu’ils pourraient réaliser au secondaire.
Ce projet impliqua l’harmonie de secondaire 3, sous la direction de
Denis Thomas et Gaston Thibault, et tous les groupes de l’école La
Tourterelle, de la maternelle à la sixième année. Louise enseigne la
musique aux élèves de première à sixième année. Les élèves de la
maternelle n’ayant pas de cours de musique, ils ont été jumelés aux
premières.
Sur le plan pédagogique, ce concert a rejoint les objectifs du
programme de concentration musique en ce qui concerne les
prestations publiques. C’est aussi une expérience inestimable
qu’ont vécu ces élèves motivés des deux écoles puisqu’ils ont inter-
prété les pièces de musique communes sans jamais avoir pratiqué
ensemble. Donc, celles-ci devaient être très bien enseignées et les
jeunes devaient les maîtriser afin d’être en mesure de les jouer avec
rigueur. Pour le niveau primaire, les pièces étaient interprétées au
chant (en français ou en anglais), à la flûte, et aux instruments à
lames. Seul un enregistrement capté durant une pratique des
élèves de l’école du Coteau et remis une semaine avant le specta-
cle a pu guider l’enseignante du primaire sur les ajustements à
faire, comme les nuances, la vitesse et les barres de reprises.
Pour réussir le projet, le choix des pièces était particulièrement
important. Dès le mois de juin, Louise et Denis ont trié le répertoire
de musique de niveau secondaire 1 à 3 disponible et ont sélec-
tionné plusieurs pièces. Cette tâche ne fut pas simple puisque le
facteur temps limite beaucoup : le répertoire de Noël est habituel-
lement enseigné à partir du mois de novembre. Il fallait donc
considérer le niveau de difficulté de chaque pièce, la longueur, la
tonalité ainsi que le registre pour les voix. Puis, les pièces d’harmo-
nie furent assignées pour chaque degré de la première à la sixième.
En avant-midi, le concert se déroulait devant tous les élèves de
l’école. En après-midi, c’était particulièrement valorisant pour les
élèves de chanter et jouer devant plus de quatre cents parents venus
les applaudir, dont plusieurs avaient pris congé pour l’occasion. Afin
de donner une atmosphère de festivités, les élèves portaient en
majorité des éléments d’hiver ou de Noël. Par exemple, les élèves de
troisième année chantaient « Noël Blanc », accompagnées de
l’harmonie, en portant un foulard, des gants et des cache-oreilles. En
sixième année, les quatre groupes étaient vêtus des chandails blancs
pour la chanson « Let it snow ». Ainsi, quatorze pièces furent présen-
tées lors du concert. Une quinzaine d’élèves de cinquième année
vécurent une expérience unique : ils ont interprété « We wish you a
Merry Christmas » aux carillons, en étant assis parmi les élèves de
l’harmonie du Coteau. Ils avaient donc un nouveau chef d’orchestre
et devaient suivre les indications de celui-ci.
La prestation fut une réussite au-delà de toute espérance, considé-
rant l’absence de pratique commune. Car au-delà de cette prestation
inhabituelle, il faut souligner le facteur humain. Les élèves des deux
écoles ont apprivoisé la présence des autres avec beaucoup de
considération, démontrant non seulement du respect les uns envers
les autres, mais une certaine complicité s’est installée au courant de
la journée. Les benjamins applaudissant les plus vieux, allant même
jusqu’à leur demander des autographes. Les plus grands quant à eux
se portant volontaires pour une partie de ballon chasseur avec leurs
cadets à l’heure du dîner. En ces jours d’individualisme informatique
et de solitude télévisuelle, n’est-il pas rafraîchissant de pouvoir
compter sur la musique pour rassembler 600 jeunes de régions
différentes pour ainsi collaborer et produire un événement scénique
inégalable. �
RECHERCHE ET FORMATION
NOËL INTERORDRE
PAR DENIS THOMAS — école secondaire du Coteau et LOUISE THOMAS — école primaire La Tourterelle
32 FAMEQ à la une | fameq.org
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 32
33
Fondée en 1979 par les administrateurs des orchestres de jeunes de
Joliette, Montréal et Sherbrooke à la suite d’un premier festival, L’As-
sociation des orchestres de jeunes du Québec (AOJQ) n’a cessé de
prendre de l’expansion et réunit, en plus des orchestres cités précé-
demment, les orchestres symphoniques de jeunes de Laval-Lauren-
tides, Montérégie, Québec maritime (Rimouski) Saguenay-Lac-St-
Jean, Philippe-Filion (Shawinigan) West Island et Westmount. Soit dix
orchestres symphoniques provenant de huit régions du Québec.
C’est aussi plus de 450 jeunes musiciens qui donnent une cinquan-
taine de concerts par année. Et qui sont ces jeunes ? Des musiciens
qui ont entre 12 et 25 ans et sont choisis, après avoir passé une audi-
tion devant un comité comprenant, notamment, le directeur musical
de l’orchestre. Celui-ci doit avoir une formation professionnelle afin
d’offrir une démarche pédagogique formatrice.
Cette association est née du désir des fondateurs de garder des
contacts étroits entre eux afin d’offrir aux musiciens des activités
complémentaires de perfectionnement et aux cadres bénévoles
de chacun des orchestres un soutien administratif. Il est cependant
important de noter que ces orchestres ne sont affiliés à aucune ins-
titution d’enseignement mais sont en complémentarité avec les
milieux de formation axés sur le développement musical.
Des orchestres de relève
L’enthousiasme grandissant pour la musique symphonique auprès
des jeunes a permis la formation d’orchestres de la relève pour les
6 à 12 ans. Les orchestres de jeunes de Joliette, de la Montérégie et
du West Island ont de tels ensembles depuis plusieurs années.
Cette relève ouvre des postes à de jeunes chefs d’orchestre.
L’Orchestre symphonique des jeunes de Joliette a organisé des
mini festivals de la relève, en 2005 et 2006. Un autre est prévu en
2008. L’AOJQ encourage fortement ces initiatives en plus de les
soutenir financièrement.
Le rôle des orchestres symphoniques de jeunes au Québec
Les orchestres de jeunes remplissent un rôle important en faisant
connaître la musique symphonique à des publics qui n’ont pas
toujours l’occasion d’entendre des orchestres symphoniques
professionnels. C’est également un moyen extraordinaire de
développer le goût de poursuivre des études musicales supérieu-
res ou, sinon, d’acquérir la persévérance, la rigueur, le goût du
dépassement de soi, des qualités qui seront acquises pour la vie.
Les orchestres de jeunes forment la relève de nos orchestres pro-
fessionnels et ils représentent le public de demain dans nos salles
de concert. L’AOJQ est consciente que c’est principalement par
l’école que doit passer l’enseignement de la musique. Avec la
nouvelle grille-matières, il nous apparaît que la survie de cette dis-
cipline artistique est en danger dans les écoles. L’AOJQ endosse
entièrement la position des musiciens éducateurs qui ont à cœur
l’enseignement de la musique qui, comme le prouvent plusieurs
études, favorise le développement intégral et harmonieux de
l’enfant.
Laissons la dernière note à Luc Chaput, coordonnateur musical
de l’AOJQ, directeur artistique de l’Orchestre symphonique de
l’Estuaire et de l’Orchestre symphonique des jeunes de la Montéré-
gie : « Qu’il est rassurant, en ces temps où tout doit se faire rapide-
ment, de constater le plaisir qu’ont les jeunes à peaufiner semaine
après semaine les pièces du répertoire de l’orchestre. Et ce qu’il y a
de plus gratifiant encore, c’est lorsqu’ils s’investissent sans compter
afin d’exprimer leurs sentiments (à cet âge, ce n’est pas les senti-
ments qui manquent). La musique prend alors toute sa significa-
tion car elle vient du cœur pour aller en rejoindre d’autres. Certains
diront que d’enseigner la musique aux jeunes demande des
sacrifices et beaucoup de foi. C’est peut-être vrai, mais en retour,
les jeunes nous donnent une énergie sans limite et nous amènent
à croire en un monde meilleur ». �fameq.org | volume 21 | numéro 2
LES ORCHESTRES DE JEUNESPAR LOUISE RICHARD — présidente — Association des orchestres de jeunes du Québec
L’Orchestre symphonique des jeunes de la Montérégie Luc Chaput, coordonnateur musical de l’AOJQ, directeur artistique de l’Orchestre symphonique de l’Estuaire et de l’Orchestre symphonique des jeunes de la Montérégie
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | HARMONIES ET ORCHESTRES
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Le Programme des cadets regroupe plus de 60 000 jeunes filles et
garçons de 12 à 18 ans dont 14 000 au Québec et dans la vallée de
l’Outaouais. Le Programme des cadets vise à développer chez les
jeunes les qualités de civisme et de leadership, promouvoir la
forme physique et stimuler la réalisation de défis par l’intermé-
diaire des activités maritimes, terrestres et aériennes des Forces
canadiennes. Les jeunes ont accès, sans frais d’inscription, à une
foule d’activités stimulantes et comportant des défis excitants
comme la voile, les expéditions et l’aventure, le vol en planeur, le
camping, la survie en forêt, le secourisme, les sports d’équipe et
aussi la musique.
À ce titre, la musique occupe une place importante au sein du
Programme des cadets. Au Québec, cette activité est en forte
progression et plus de 3 000 cadets font le choix de la musique et
de pratiquer d’un instrument.
Pendant l’année scolaire, les cadets se rassemblent pour la forma-
tion et les activités hebdomadaires. Chacun des 261 corps de
cadets au Québec et de la vallée de l’Outaouais offre diverses
activités attrayantes, plusieurs se distinguant particulièrement par
leur créativité. La majorité d’entre elles comporte une formation
musicale (harmonie, fanfare ou cornemuse et tambours) et est
dirigée par un cadet senior ou par un instructeur qualifié. La
plupart des formations musicales pratiquent une fois ou plus par
semaine et comportent au programme : théorie musicale, grand
ensemble, petits ensembles, solfège, rythmique, marche militaire
et direction (pour les plus avancés). Plusieurs jeunes font partie de
programmes de concentration musique à l’école et poursuivent
leur formation avec le Programme des cadets. D’ailleurs, une
bonne partie de nos effectifs adultes travaillent dans des écoles à
titre d’enseignant, de conseiller pédagogique, de directeur d’éta-
blissement ou d’intervenant et même plusieurs de nos officiers et
instructeurs civils sont des étudiants de programmes de musique
dans des universités canadiennes. Le Ministère de la Défense prête
annuellement plus de 900 instruments de musique aux différentes
formations musicales des cadets. Ces mêmes instruments peuvent
être utilisés par les cadets dans le cadre de leurs activités scolaires
normales. Une coopération inévitable entre les cadets et les
institutions scolaires se forme donc.
Au cours de l’année, les cadets musiciens ont la possibilité de par-
ticiper à une fin de semaine intensive en musique lors de Cliniques
musicales organisées par des spécialistes des Forces canadiennes.
Lors de ces cliniques, les cadets sont divisés en section d’instru-
ments pour apprendre à bien maîtriser la technique spécifique à
leur instrument. Le personnel qui enseigne à ces cliniques sont des
officiers du Cadre des instructeurs de cadets (CIC), des instructeurs
spécialistes et des musiciens professionnels des Forces canadien-
nes. Plusieurs activités pédagogiques sont aussi utilisées au cours
de ces cliniques musicales afin que leur formation soit stimulante
et des plus complètes (ex : Chorale, activités rythmiques inspirées
d’Orff et/ou Dalcroze). Ces cliniques musicales permettent aussi
aux instructeurs des différentes harmonies et fanfares des corps de
cadets de discuter et de partager leur expérience pour faire
évoluer le programme musical régional. Bien sur, les principaux
objectifs de ces fins de semaines sont de favoriser une rencontre
des jeunes, leur permettant de vivre une expérience musicale en
groupe et surtout d’avoir du plaisir.
Chaque été, les cadets ont aussi la possibilité de parfaire leurs
connaissances musicales et la pratique de leur instrument sur l’un
des camps d’été en province ou ailleurs au Canada. Au Québec, ils
ont aussi la possibilité de participer à un camp à l’École de musique
des cadets de la région de l’Est située à l’École secondaire du Mont
Saint-Sacrement à Saint-Gabriel-de-Valcartier. Tous les coûts reliés
aux camps d’été sont défrayés par la Défense nationale.
Lors de leur séjour au camp, les cadets abordent plusieurs aspects de
la musique selon leur niveau de compétence. Ils y reçoivent des
cours d’instrument, de formation auditive, de rythmique, de théorie
musicale, d’entretien d’instrument, d’exercice militaire avec instru-
ments en plus des répétitions de musique d’ensemble. Ils ont aussi la
possibilité de participer à plusieurs types de formations musicales
telles que l’orchestre à vents, l’ensemble de cornemuse et tambours,
la chorale, le «drum tattoo», l’orchestre de Jazz (Stage Band) et
plusieurs autres petits ensembles de tous genres. Le cours avancé
permet aux cadets seniors d’approfondir les techniques d’instruc-
tion, le leadership, la direction musicale, le tambour-major et plus
encore. Les musiques font également des apparitions publiques
(concerts), entre autre à la Terrasse Dufferin près du Château Frontenac
et dans le Vieux Québec. Ils ont donc l’occasion de mettre en valeur
leur apprentissage tout en réalisant un défi additionnel.
Que ce soit à titre d’instructeur civil, bénévole ou comme officier
du Cadre des instructeurs de cadets (en uniforme), il y a certaine-
ment une place pour vous au sein du Programme des Cadets !
www.cadets.ca �
ASTUCES PÉDAGOGIQUES | HARMONIES ET ORCHESTRES
PAR Lieutenant de vaisseau DAVID GRENON, OEM3 Mus — Détachement Montréal
34 FAMEQ à la une | fameq.org
LE PROGRAMME MUSICAL DES CADETS
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 34
Cette allocution a été prononcée dans le cadre du Colloque « Collégial-Universitaire » : Vers un continuum d'études en musique, qui s’est tenu
le vendredi 3 novembre 2006 au Pavillon Louis-Jacques-Casault de l’Université Laval. Les actes du colloque se retrouvent sur le site :
www.profweb.qc.ca/arrimagemusique/
PRÉSENTATION DU PROGRAMME DU COLLÉGIAL - MUSIQUE 501.AO
PAR CLAUDE PARENTEAU, professeur — Département de musique, Cégep de Trois-Rivières
PRATIQUE ENSEIGNANTE
Chers collègues,
J'ai intitulé cet exposé « Présentation du programme du collégial
Musique 50l.AO - Programme d'études préuniversitaires, dans la
perspective des curriculums d'études », perspective évidemment
en lien avec la thématique de cette rencontre. On ne s'étonnera
donc pas que je fasse de nombreuses références aux curriculums,
autant ceux qui se situent en aval qu'en amont de ce programme.
En me concentrant sur cette approche, j'ai du évidemment me
convaincre que je ne pouvais pas tout aborder. Conscient des limi-
tes que je m'imposais, je n'ai retenu dans ce vaste sujet que ce qui
était pertinent à mon propos.
1. UN PEU D'HISTOIRE
Le 28 octobre 1999, le ministre de l'Éducation en poste, monsieur
François Legault, approuvait un nouveau programme d'études
collégiales en musique. Ce programme d'études venait d'être
récemment conçu selon le cadre d'élaboration des programmes
d'études préuniversitaires de la Direction de l'enseignement collé-
gial; il s'agissait en fait du résultat de la réécriture du programme
de 1993 en objectifs et standards, selon une approche dite « par
compétences ».
Les États généraux sur l'éducation tenus au Québec en 1995-1996
avaient permis d'identifier certaines interrogations à propos des
curriculums d'études, ou plus simplement, sur la façon dont les
visées de formation sont traduites dans les programmes.
Au niveau collégial, quelques sujets alimentaient les discussions en
lien avec la pertinence de cet ordre d'enseignement; on s'interro-
geait alors sur :
- la perspective de la formation fondamentale
- l'intégration de la formation générale aux programmes techniques
- l'approche par compétences comme mode d'élaboration des
programmes
- la continuité des formations et leur harmonisation avec celles
des autres ordres d'enseignement.
Dans la foulée de ces réflexions, on ne s'étonnera pas de voir appa-
raître comme corollaires en 1999 dans la page de présentation du
nouveau programme de musique au collégial, les quatre grandes
intentions manifestes suivantes, sur lesquelles nous revien-
drons, à savoir :
1- inscrire ce programme dans une véritable continuité avec
les programmes universitaires;
2- prôner l'approche programme;
3- viser une éducation dont les approches pédagogiques sont
centrées sur la maîtrise des apprentissages, selon une approche
dite « par compétences »;
4- viser une éducation qui contribue au développement intégral
de la personne.
Pour élaborer ce nouveau programme, de telles visées n'allaient
pas être possibles sans la participation de plusieurs partenaires; les
comités-conseils, structure encore en place aujourd'hui, ont donc
regroupé et regroupent encore pour l'occasion des représentants
des universités, des directions des études, des enseignants des
collèges publics et privés, autorisés à offrir le programme collégial
en musique.
J'ai déjà indiqué plus haut que ce programme d'études préuniver-
sitaires reconduisait les orientations du programme de 1993; le
contexte de rédaction dans lequel était placée la vaillante équipe
de collègues auxquels je veux rendre hommage, ce contexte dis-je
bien, n'était pas si simple, voire accueillant au départ.
Avant d'y revenir un peu plus loin, je tire sommairement les élé-
ments suivants du texte officiel de présentation, pour en mieux
cibler la pertinence de la réécriture :
« défini à la suite de la consultation des réseaux collégial et univer-
sitaire, le programme propose à l'étudiant une formation fonda-
mentale théorique et pratique favorisant l'expression artistique;
la souplesse et la polyvalence qui ont guidé la formulation de ses
objectifs répondent aux exigences de l'évolution de la formation et
à la diversité des profils élaborés par les universités. »
Cette présentation sommaire ne nous dispensera pas ici de faire nos
devoirs au complet et de considérer aussi le cadre opérationnel du
programme, cadre défini par un vocabulaire assez spécialisé, sorte
de grimoire à l'usage des initiés, proposant pour la formation des
élèves les ingrédients d'une recette éprouvée... certains diront
« éprouvante », je veux parler ici : ➥
35fameq.org | volume 21 | numéro 2
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 35
- de composante de formation générale pour une proportion de
16 2/3 unités,
- de composante de formation générale propre valant 6 unités,
- d'une composante de formation générale complémentaire à la
formation spécifique, une pincée de 4 unités,
- et enfin, d'une composante de formation spécifique, sorte de
crème essentielle, valant pas moins de 32 unités.
Pour conclure ce premier volet, je n'insisterai pas non plus sur des
termes aussi connus et signifiants, puisqu'abondamment utilisés
ou régulièrement ébranlés en leur signifiance depuis l'approbation
du programme, tels :
- finalité de programme
- compétences
- objectifs et standards
- éléments, critères de performance
- transfert des apprentissages
- connaissances, habiletés, attitudes
- savoir, savoir-être, savoir-faire
- intégration de la formation...
Vouloir définir ici tout ce vocabulaire dépasse le cadre de ce petit
exposé et je ne prétends pas apprendre quoique que soit à qui que
ce soit sur ces sujets; il suffira de consulter dictionnaires et lexiques
pour ce faire. De toutes façons, il y a ici sur ce comptoir langagier
assez d'éléments pour gâter la meilleure sauce, si un cuisinier
malhabile comme moi tente de s'aventurer à proposer recettes et
définitions. Mais ... « Qu'en termes galants, ces choses-là sont
mises... » aurait-on pu nous dire alors! qu'est-ce encore pour nous
que ce nouveau vocabulaire, nous qui pensions qu'un programme
doit contenir des cours, que ces cours commandent des objectifs
et des contenus ... etc ... et voilà relancée cette querelle de métho-
des dont le fracas des armes se fait encore entendre aujourd'hui.
Les opposants au choix de cette approche par compétences
avaient alors et ont encore bonne presse. Parmi leurs arguments
les plus efficaces, retenons ceux-ci :
- privilégier le savoir-faire au détriment du savoir et du savoir-être
- aboutir à un morcellement des contenus compromettant
l'acquisition de l'esprit de synthèse
- dévaloriser les approches pédagogiques traditionnelles
- priver les enseignants et enseignantes de leur autonomie
professionnelle
- augmenter leur charge de travail.
Laissons nos opposants se crêper le chignon, et revenons plutôt
tel qu'annoncé précédemment au contexte de rédaction du
programme 501.AO.
Je crois qu'on en tirera de bonnes informations pour mieux com-
prendre et saisir ensuite les buts généraux du programme et les
intentions éducatives en lien avec les objectifs de la formation
spécifique.
Campons la scène... quels étaient les enjeux dont devaient tenir
compte les rédacteurs de ce nouveau programme collégial de
musique ?
Je commenterai ici chacun de ces enjeux, en faisant ressortir ce qui
a mon humble avis porte du sens dans le cadre de la thématique
de cette rencontre.
2. LES ENJEUX DU CONTEXTE DE RÉDACTION DU PROGRAMME
501.AO
2.1 La problématique des liens à créer entre le programme de
1993, défini par cours et une approche dite par compétence
regroupant objectifs et standards:
Une des clés de voûte du renouveau pédagogique, l'approche pro-
gramme permet de préciser la finalité et les buts généraux d'un
programme; elle a le mérite, discutable ou non, de faire en sorte
que chacun des cours contribue à l'atteinte des buts généraux du
programme.
Son corollaire, l'approche par compétence, désigne les connaissan-
ces, les habiletés, les attitudes, dont l'acquisition ou la maîtrise sont
jugées nécessaires pour poursuivre des études universitaires.
Cette approche est dite savamment ... cognitiviste, et elle sous-tend
le constructivisme et le socio-constructivisme, théories axées sur les
stratégies qui permettent à l'étudiant de construire ses apprentissa-
ges, dans un environnement solo ou en équipe de travail.
Elle propose en effet de mettre l'emphase sur l'interaction des diver-
ses compétences d'un programme de formation (vision horizontale),
et fait passer au second plan un projet de formation traditionnel par
cours (vision verticale ou en silo).
• Cette conception met en regards l'approche systémique et la
réforme systémique, illustrées d'un côté :
- par le discours cartésien, tenant de l'évidence, de la cause-effet,
de l'exhaustivité, du réductionnisme, et de l'autre,
- par le discours systémique, tenant de la pertinence, du globa-
lisme, de l'agrégavité.
Toute cette façon d'aborder la formation d'une manière systémi-
que, va avoir une grande incidence sur les stratégies d'enseigne-
ment, les apprentissages et les modes d'évaluation.
Citons à l'appui de cette dernière position, la définition que donne
Tardif de la conception systémique :
La conception systémique est essentiellement une manière d'aborder
les phénomènes dans toute leur complexité et leur globalité, en accor-
dant une attention particulière aux interactions ainsi qu'à leur interdé-
pendance avec d'autres phénomènes. 1
Rejoignons ici sur le terrain nos combattants de la guerre des
méthodes; tentons de pacifier leurs débats. Il semble bien que les
hostilités ne sont pas terminées; D'ailleurs, auraient-elles avantage
PRATIQUE ENSEIGNANTE
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PRATIQUE ENSEIGNANTE
fameq.org | volume 21 | numéro 2
à l'être ? Ne dit-on pas : « du choc des idées, jaillit la lumière ».
Certes, l'approche par compétence a rencontré bien des difficultés,
dans nombre de programmes préuniversitaires; il faudrait dire…
tous les programmes.
Pourquoi court-on aux armes?…
Il est difficile, en effet
- de sortir du cadre disciplinaire;
- d'identifier des cibles complexes de formation pour chacun des
cours;
- de se concerter entre professeurs pour bien situer le niveau de
chaque session.
Là où l'approche par compétences fonctionne, dans les collèges où
on l'applique réellement, voici à mon humble avis les conditions de
cette réussite, achevée ou en voie de l'être. Il s'agit :
- de collèges où la concertation entre les professeurs est monnaie
courante, régulièrement rappelée, favorisée et même sollicitée;
- de collèges où le transfert des connaissances d'un cours à l'autre
est une préoccupation constante;
- de collèges où les enseignants, enseignantes conviennent de
bien situer les cours qu'ils ou elles donnent dans le programme;
- de collèges où l'utilisation des connaissances et des habiletés
acquises dans chaque session est reconduite tout au long du
programme;
- de collèges où, participant à la même mission commune de
formation initiale en enseignement supérieur, les enseignants,
enseignantes ne se limitent pas à l'acquisition des connaissan-
ces, mais aussi à celle des attitudes et des habiletés attendues au
seuil d'entrée universitaire.
2.2 Le respect des pratiques pédagogiques de l'ancien
programme en vigueur dans les collèges
• Diverses enquêtes réalisées auprès des universités et collèges
avaient fait ressortir un taux de satisfaction assez élevé en
rapport avec le programme de 1993.
• Les difficultés signalées et les corrections à apporter enga-
geaient les sujets suivants :
2.2.1 L'intégration des langages classique, jazz et populaire
2.2.2 Les seuils d'accueil en amont (secondaire) et en aval
(universitaire)
2.2.3 L'introduction des technologies propres au milieu musical
2.2.4 Les profils de sortie en solfège et dictée, en interprétation
Voici quelques notes sur chacun de ces sujets. On parlerait ici de
quelques double--croches, enlevées dans un mouvement rapide...
sans plus!
2.2.1 L'intégration des langages classique et jazz ■ Les modes
d'appréhension dans les styles classique, jazz et partant, populaire
sont vraiment différents sur les plans rythmique, mélodique,
harmonique. Ils le sont aussi conséquemment au plan formel; la
construction des pièces ou œuvres interprétées ne relèvent pas du
même propos.
2.2.2 Les seuils d'accueil en amont (secondaire) et en aval
(universitaire) ■ Ces dernières difficultés, notamment les seuils
d'accueil, sont encore bien d'actualité et elles évoquent l'enjeu de
la continuité des formations d'un ordre d'enseignement à l'autre.
Les États généraux de 95-96 sur l'éducation avaient mis en lumière
une tendance confirmée dans les collèges, celle de la secondarisa-
tion du collégial.
Cette situation s'explique, semble-t-il, par plusieurs facteurs. En
voici quelques-uns :
a. la formation acquise au secondaire n'est pas assez achevée pour
servir d'assises à un début de spécialisation...
b. l'augmentation de la fréquentation des cycles supérieurs à l'uni-
versité, qui incite à en faire les véritables lieux de préparation à la
pratique professionnelle, a transformé le 1er cycle universitaire en
espace de préspécialisation, espace traditionnellement occupé par
le collégial depuis sa création ... 2
Un corollaire de cette situation nous questionne: assisterions-nous
actuellement à une collégialisation du 1er cycle universitaire ?
Je ne saurais me priver ici des constats on ne peut plus appropriés
sur la continuité des formations, colligés par ces mêmes États
généraux de 95-96. Les voici, in extenso:
« Le passage du secondaire au collégial ne va pas de soi. Les adminis-
trateurs et les enseignants qui ont abordé la question font état du
manque de préparation des élèves du secondaire et de l'obligation
de mettre les connaissances à niveau. ... Au sein de toutes les catégo-
ries de participants, on parle d'harmoniser les ordres d'enseigne-
ment, ou encore de concevoir les formations dans un continuum,
d'éviter les chevauchements et les répétitions de cours. Toutefois,
personne ne s'aventure bien loin quant aux moyens de concrétiser
ces intentions. »3
Un autre enjeu majeur, à notre avis, est celui de la continuité des
formations d'un ordre d'enseignement à l'autre. De par sa position
charnière, le collégial est touché au plus haut point par cette ques-
tion. Les insatisfactions sont de toute nature. D'un côté, on se
plaint que les diplômés du secondaire n'ont pas, à leur arrivée au
collégial, les acquis nécessaires au type de formation qui suit et
qu'une partie importante du temps prévu pour cette dernière doit
être consacrée à de la mise à niveau des connaissances. De l'autre,
on déplore la pression qu'exerce l'université, en particulier par l'im-
position de préalables, pression qui rend caduque l'autonomie des
établissements d'enseignement collégial. À l'université, par ailleurs,
on se plaint de ce que la préparation des étudiants à leur sortie du
collégial varie tellement qu'il est très difficile de situer le niveau des
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 37
programmes. Au risque de ne pas faire l'unanimité, nous osons
avancer l'idée que, en matière de curriculums d'études, l'aspiration
à l'autonomie du collégial est illusoire et qu'il est préférable de
chercher à mieux situer sa zone d'action propre dans un espace
commun. Le collégial préuniversitaire ne se justifie pas autrement
qu'en relation avec l'université, par des activités préparatoires d'un
niveau suffisamment élevé qui le situe clairement dans le champ
de l'enseignement supérieur, ce qui implique un changement qua-
litatif du niveau culturel de la formation de façon à la distinguer de
la formation de base du secondaire. » 4
2.2.3 L'introduction des technologies propres au milieu musical
■ L'introduction de périodes de laboratoires pour soutenir, complé-
menter ou diversifier l'enseignement théorique est un des ajouts
signifiants du programme révisé de 1993; ces heures d'encadre-
ment ont été aussi reconduites dans la réécriture du programme
qui nous occupe. Ces technologies auxquelles on fait appel dans
les collèges sont diverses et multiples, selon les besoins du milieu.
Qu'on les appelle médias, multimédias, laboratoires de claviers,
enseignement assisté par ordinateurs ou EMAO, on procède par-
tout avec la meilleure volonté du monde, constatant cependant
que l'on manque de matériel pour utiliser adéquatement ces tech-
nologies et en sentir un impact observable et mesurable dans les
pratiques reliées à l'enseignement ou à l'évaluation. Voilà ici un
secteur ouvert à la recherche pour une bonne génération de jeunes
universitaires de 2e ou 3e cycle, athlètes de la souris et du clavier.
2.2.4 Les profils de sortie en solfège et dictée, en interprétation
■ Je reviendrai plus largement sur cet aspect dans le texte qui suit;
retenons pour le moment que cette question se posait aux rédac-
teurs du programme de 1993, qu'elle se pose encore aujourd'hui
avec plus de pertinence, au moment où les activités d'apprentissage
ont tendance à se distinguer d'un collège à l'autre dans le réseau.
2.3 Une réécriture du programme préuniversitaire en parallèle
avec une révision du programme technique ■ Un autre défi de
taille se présentait aux rédacteurs du programme de 1999 : harmoni-
ser deux programmes d'études dont les finalités sont au départ
différentes. Cette tâche apparaissait alors plus difficile, dans un
contexte de rédaction où la Direction générale de la formation pro-
fessionnelle et technique, et la Direction générale de l'enseignement
collégial (oserai-je le dire... ) ne se parlaient pas nécessairement.
Dans la perspective de continuité des filières de formation, soit le
marché du travail pour Techniques professionnelles de musique et
chanson (551.AO) et la poursuite d'études universitaires pour Musi-
que (501.AO), il s'agissait de favoriser par la reconnaissance des
acquis le passage d'un programme à l'autre et/ou la poursuite des
études universitaires pour les candidats porteurs d'un diplôme pro-
fessionnel.
On connaît les compétences et les conditions d'équivalence dans
le passage d'un programme à l'autre; elles touchent notamment le
langage musical, l'acuité auditive, l'appréciation des œuvres et leur
interprétation.
Sans vouloir porter ici de jugement exhaustif sur cette harmonisa-
tion, force nous est de constater maintenant que dans plusieurs
des collèges autorisés au programme technique actuellement, les
projets de formation sont à ce point différents des programmes
préuniversitaires, avec des compétences tellement ciblées au sec-
teur professionnel, qu'elles rendent pratiquement impossibles ces
transferts de programme sans que soit refait un nombre important
d'activités d'apprentissages liés à des ensembles d'objectifs et
standards déjà atteints.
S'en plaindra-t-on, à l'heure où ces programmes répondent avant
tout à leur finalité première? La Commission d'évaluation de l'ensei-
gnement collégial n'évalue-t-elle pas la pertinence de la formation,
sa cohérence et son efficacité, comme premiers indices de la qualité?
Conséquemment, certains collèges ont été amenés à déterminer
des troncs communs plus ou moins larges, afin d'arriver à faire
cette harmonisation.
3. LES BUTS GÉNÉRAUX DU PROGRAMME
En 3e partie de cet exposé, nous aborderons plus précisément les
buts généraux du programme, nous limitant à ceux qui sont plus
pertinents au continuum des études.
Nous les aborderons sommairement au regard de diverses compé-
tences de la formation spécifique qui leur sont rattachées, résumant
à l'occasion certaines préoccupations personnelles en ces matières,
ou provenant du corps enseignant collégial, ou colligés dans des
documents jugés pertinents, commentaires et positions glanés tout
au long de ces dernières années de coordination provinciale.
C'est là un des avantages d'y avoir œuvré sur plus d'un millénaire... !
Un coup d'œil d'ensemble sur ce programme nous informe que
parmi les 1,500 heures de formation allouées au programme, 840
heures précisément sont assignées à la formation spécifique, ce que
j'appelais tout à l'heure cette crème essentielle, valant 32 unités.
Une partie de ces ingrédients est prescrite, soit 480 heures dédiées
dans les proportions suivantes : à l'instrument (120 heures), à
l'acuité auditive (180 heures), à la littérature (180 heures), de quoi
former la base d'une bonne recette, sorte d'ingrédients essentiels
sans lesquels on ne saurait mettre en appétit quelque niveau uni-
versitaire ou ses commettants.
Lorsque ces 480 heures de formation rejoignent les buts généraux
du programme, on les voit prendre diverses couleurs particulières
à chaque collège, mais les compétences en formation spécifique
ont de toute évidence les mêmes visées, tel qu'en fait foi du moins
le texte officiel :
- la compétence O1DG, Interpréter des pièces musicales, ratta-
chée d'une manière plus précise au but général Interpréter des
œuvres musicales de manière artistique implique que l'étu-
diant ou l'étudiante aura développé sa sensibilité musicale, qu'il
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Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 38
PRATIQUE ENSEIGNANTE
ou elle aura intégré à son jeu instrumental des habiletés techni-
ques, ainsi que des connaissances théoriques et stylistiques.
- les compétence O1DH, Manifester de l'acuité auditive dans la
reproduction vocale et écrite de textes musicaux, et O1DJ
Explorer des éléments du langage musical relèvent du but
Intégrer les éléments fondamentaux du langage musical, et
font référence à l'acquisition de connaissances appliquées à la
pratique musicale.
- la compétence O1DK, Apprécier diverses caractéristiques d'œu-
vres musicales, se rattache au but général Explorer divers
aspects du monde de la musique; une formation musicale poly-
valente et ouverte sur le monde implique notamment la sensibili-
sation à divers langages tels le classique, le jazz et le populaire,
ainsi que la familiarisation à des technologies appropriées.
Commentaires reliés à ces compétences :
O1DG Interpréter
- Le rapport de la Commission des universités sur les programmes
de musique recommandait « qu'un groupe de travail conjoint
cégeps-universités examine les conditions d'un continuum de
formation en précisant notamment le niveau des connaissances
fondamentales ainsi que le répertoire à maîtriser en interpréta-
tion requis pour accéder au niveau universitaire. »5
Cette recommandation n'a pas à ce jour connu de développe-
ments signifiants, et il semble que les exigences universitaires sont
encore sur ce point fort diverses.
- La formation musicale acquise au secondaire s'étant limitée à la
pratique d'un instrument en classe d'ensemble, les étudiants ne
disposent pas d'une méthode de travail efficace, lorsqu'ils abor-
dent au collégial l'apprentissage en leçon individuelle.
O1DH Manifester de l'acuité auditive
Au seuil d'accueil
• la formation auditive des candidats aux études collégiales est la
plupart du temps minimale, quand elle n'est pas carrément
inexistante.
• les connaissances de base en théorie, les aptitudes en lecture et
en solfège sont incomplètes, imprécises; il vaut mieux dans
plusieurs cas qu'elles soient complètement révisées ou initiées.
Tirons à nouveau des textes des États généraux sur l'éducation, les
propositions d'alignement nécessaires à cette situation :
« ... si la formation de base d'un élève ne suffit pas à ce dernier pour
amorcer les apprentissages prévus au collégial, c'est au secondaire
qu'il devra faire les acquis qui lui permettront d'atteindre les seuils
d'accueil prévus. Cela implique que l'on ajuste les seuils de sortie
du secondaire à ceux de l'entrée au collégial. Il n'est pas logique en
effet qu'un élève ayant répondu aux exigences présidant à l'obten-
tion d'un diplôme ne soit pas considéré comme prêt à amorcer
l'étape à laquelle ce diplôme est censé conduire. D'autre part, cela
appelle la concertation entre le collégial et les ordres d'enseigne-
ment voisins en vue d'un continuum de formation. Comprenons-
nous bien. Cela ne signifie pas que l'ordre d'enseignement supérieur
détermine le curriculum de celui qui précède mais seulement que
les responsables des deux s'entendent. Ce continuum s'appuie sur la
conception de profils de sortie pour chaque famille de programmes
du collégial, selon une logique de progression des apprentissages
des deux dernières années du secondaire vers ceux des deux années
précédant l'université. La tendance actuelle à faire des programmes
préuniversitaires plus fermés, c'est-à-dire des programmes pour les-
quels l'établissement détermine les cours de spécialisation plutôt
que de laisser l'élève les choisir à partir d'une banque relativement
vaste de cours, pourrait faciliter cette opération» 6
Au niveau de sortie
• Quoique les compétences attendues des candidats et candidates
en provenance du collégial soient bien délimitées et publicisées
sur les divers sites des universités, on y constate de nettes diffé-
rences au niveau des exigences, notamment en solfège et plus
évidemment en dictée.
Les éléments de la compétence O1DH à ce titre sont peut-être trop
engageants pour le niveau collégial, quoiqu'ils reflètent bien les
contenus du programme de 1993 :
1- Solfier à première vue un texte musical fait appel à la reproduc-
tion vocale, avec aisance et justesse, d'une mélodie tonale
incluant des éléments de chromatisme.
• Il semble difficile dans bien des cas d'atteindre ce critère de
performance, compte tenu de la préparation antérieure des
candidats provenant du secondaire.
2- Reproduire par écrit un texte musical entendu cible la reproduction
écrite d'une mélodie tonale incluant des éléments de chromatisme.
• Je connais plus d'un professeur du collégial qui voudrait pouvoir
disposer de moyens efficaces pour faire progresser des élèves
moins doués en dictée mélodique;
• Il n'est pas rare que des étudiants traînent ces difficultés
jusqu'au niveau universitaire, sans qu'une approche susceptible
d'améliorer les choses leur soit proposée.
• Ne voit-on pas ici une zone grise de la formation auditive que
peu, très peu d'universitaires au 2e cycle ont eu l'humilité
d'investiguer; sujet moins rutilant sans doute pour un thésard en
mal de nouveautés, mais dont les moindres retombées au plan
de la pédagogie seraient bienvenues et assureraient au
chercheur une notoriété indéniable.
Sur ce sujet, je tire encore quelques pistes de réflexion à même ce
compte-rendu des États généraux de l'éducation :
« À cet égard, les universités devront trouver des moyens de mieux
répondre aux demandes sociales, y compris à celles de l'effectif
étudiant... Le problème paraît similaire aux 2e et 3e cycles où les
activités de formation s'articulent souvent autour d'une série de
démarches individuelles et libres, celles des professeurs d'un côté et
celles des thésards de l'autre ... 7 » Il y a lieu ici de prôner une actua-
lisation des projets de recherche au 2e et 3e cycles universitaires,
fameq.org | volume 21 | numéro 2 39
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 39
plus directement en lien avec les attentes et les besoins de
formation, afin que ces activités de recherche aient de justes
retombées au plan pédagogique. N'est-ce pas là une des missions
essentielles de l'Université?
Poursuivant notre démarche d'associer les buts généraux et
certaines compétences de la formation spécifique, rappelons
qu'à côté des 480 heures dédiées qui viennent d'être l'objet
de commentaires, se profilent aussi 360 heures de formation
permettant d'assurer dans chaque collège une certaine couleur
locale.
Des activités d'apprentissage diverses et fort multiples, définies par
les institutions, leur permettent de procéder à la création de cours
associés aux autres compétences et qui respectent les prescrip-
tions ministérielles dans les secteurs suivants :
• concentrations ou profils d'études en composition, interpréta-
tion, technologie... etc.
• activités de musique d'ensemble (compétence O1DL)
• notions et techniques complémentaires propres à la musique
(compétence O1DM), telles
•• arrangement jazz
•• ateliers musicaux
•• conception et réalisations sonores
•• instrument complémentaire.
• intégration des connaissances et des habiletés acquises dans
l'ensemble de la formation collégiale, opération nommée
épreuve-synthèse de programme. (Compétence O1DN)
4. Résumé et questions connexes
Je conclurai cette partie de mon exposé en soumettant à votre
réflexion quelques questions en rapport avec l'ensemble des
compétences du programme et les curriculum d'études, vus sous
l'angle d'un meilleur arrimage. Une dernière étape, brève mais
conséquente, me permettra de traiter de l'évaluation de
programme, ses attentes et ses limites.
Depuis l'approbation de ce programme réécrit par compétence
et défini en objectifs et standards :
1- De quelle manière les collèges cherchent-ils à développer les
compétences du programme?
- en jumelant les compétences pour se conformer au Règlement
sur le Régime pédagogique du collégial, lequel préconise des
cours de 45 heures;
- en associant certaines compétences par secteur d'affinités, tels
Instrument et Musique d'ensemble, Langage musical (solfège,
dictée, théorie. Harmonie ... )
2- Quels impacts le jumelage des compétences a-t-il
- sur l'organisation scolaire?
- sur l'évaluation des élèves?
- sur le cheminement scolaire?
3- Est-on prêt à ce moment-ci à mettre en commun les stratégies
expérimentées dans les collèges pour développer les compé-
tences du programme?
4- Quels outils s'est-on donnés pour bien cibler les critères de
performance?
5- Est-ce que le fait d'intégrer les connaissances, là où cela s'est fait,
a permis de réaliser des épreuves-synthèses ou activités d'inté-
gration plus complexes, plus globalisantes ?
6- L'épreuve-synthèse est-elle toujours un moment privilégié pour
vérifier l'intégration des connaissances et des habiletés ?
À propos des curriculums d'études ...
7- Partagez-vous l'idée de situer le programme de musique au
collégial dans une véritable perspective de continuité avec celui
du secondaire et de l'université... ?
Cette proposition vous paraît-elle réalisable? Par quels moyens? 8
8- Dans le cadre de programmes de formation continue définis
par compétences, et ce, de façon conjointe, entre un collège et
une université, dans quelle mesure une compétence ou des
éléments d'une compétence déjà atteints par les étudiants au
collégial, pourraient-ils être reconnus par l'université?
Au secteur universitaire ...
9- « Devrait-on différencier les programmes ou les établissements
pour mieux répondre à la diversité des attentes et des besoins
de formation au 1er cycle? Par exemple, préparation à la pratique
professionnelle pour certains, préparation aux cycles supérieurs
et à la recherche pour d'autres? 9
10-« Doit-on viser à ce que les activités de recherche aient de (réel-
les) retombées sur la formation? Si oui, comment pourrait-on
assurer ce réinvestissement? » 10
5. Les défis de l'évaluation de programme
Je ne crois pas vous apprendre beaucoup en affirmant que le
programme collégial de musique 501.AO ne trouve pas sa justifica-
tion première dans le fait d'avoir été approuvé par le ministre en
1999. Depuis cette sanction, le programme est en phase d'expéri-
mentation dans le réseau. Là où il se fait de l'évaluation de
programmes, on tente de porter un jugement sur la pertinence
des objectifs et standards et sur la cohérence et l'efficacité du
programme.
De nombreux liens existent et doivent être analysés entre le devis
pédagogique d'un programme, le programme d'études, l'implan-
tation locale, sa cohérence, les plans-cadres, les plans de cours, les
évaluations.
Citons pour conclure, les critères relatifs à l'évaluation d'un
programme, tels que définis par la Commission d'évaluation de
l'enseignement collégial : 11
Au regard de la pertinence, tel que mis en œuvre dans un collège,
ce programme répond-il de manière satisfaisante aux besoins des
universités et aux attentes des élèves?
PRATIQUE ENSEIGNANTE
40 FAMEQ à la une | fameq.org
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 40
Références :1. Tardif,J. et al.. 1992. « Le développement des compétences : cadre
conceptuel pour l'enseignement » in Enseigner au collégial sous la
direction de Jean-Pierre Goulet, Montréal : AQPC.(P.163)
2. Les États généraux sur l'éducation, 1995-1996. Exposé de la situation.
http://www.uquebec.ca/menu/chap3.htm.p.9 et suivantes.
3. Op.cit.p.9
4. Op.cit.p.1 0
5. Rapport de la Commission des universités sur les programmes sur le
secteur de la musique
6. Les États généraux sur l'éducation, 1995-1996. Exposé de la situation.
http://www.uquebec.ca/menu/chap3.htm.p.9 et suivantes.
7. op.cit. p.12,B.
8. Les États généraux sur l'éducation, 1995-1996. Exposé de la situation.
http://www.uquebec.ca/menu/chap3.htm.p.9 et suivantes.
9. op.cit.p.13
10. op.cit.p.13
11. L'évaluation des programmes d'études, Guide des experts, Mai 2005,
Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, Québec
41
PRATIQUE ENSEIGNANTE
Sous la loupe de la cohérence, le choix des activités d'apprentis-
sage et leur articulation entre elles permettent-elles d'atteindre les
objectifs du programme?
À propos de la valeur des méthodes pédagogiques, ces méthodes
sont-elles adaptées aux objectifs du programme, aux activités
d'apprentissage, aux caractéristiques de notre population
étudiante?
Au sujet de l'évaluation des apprentissages, est-on en mesure
d'attester que nos étudiants atteignent les compétences visées
par les activités d'apprentissage et par le programme dans son
ensemble?
Au regard de l'efficacité du programme, votre collège arrive-t-il à
attirer et à maintenir dans le programme un effectif d'étudiants qui
atteignent, à court terme, les objectifs de votre programme?
6. En guise de conclusion
• Un programme défini par compétences se justifie là où on
accepte de favoriser les liens entre les matières. Dans un
contexte de partage et de concertation chez les enseignants
d'un même programme, le transfert des apprentissages se fait
plus aisément, ses retombées sont plus significatives. Enten-
dons-nous bien ici : le programme de Musique était bien avant le
renouveau pédagogique, un programme à compétences, où les
transferts étaient et sont encore l'évidence même : comment
interpréter sans entendre, sans apprécier, sans intégrer ses
connaissances et habiletés?
• L'approche-programme est en soi plus difficile: il faut mettre
de côté l'individualisme pour travailler en concertation avec ses
collègues.
➥
suite à la page 43
fameq.org | volume 21 | numéro 2
LE COLLOQUE COLLÉGIAL UNIVERSITAIRE 2006PAR MARCEL BENOIT, responsable du comité organisateur du colloque, représen-
tant des enseignantes et enseignants de musique pour le niveau collégial au
Comité-conseil du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, coordonnateur
du département de musique au Centre MUSIMÉDIA Gilles-Fortin du Cégep de
Drummondville.
Le colloque collégial-universitaire 2006 se tenait à Québec, au
pavillon Louis-Jacques-Casault de l’Université Laval, ce 3
novembre dernier. En guise d’introduction, la Faculté de Musique
de l’Université Laval nous conviait, le soir du 2 novembre, à un
superbe concert du Quator Arthur-Leblanc. Le lendemain, grâce
à l’accueil exceptionnel des équipes de la Faculté de Musique de
l’Université Laval et du département de musique du Cégep de
Sainte-Foy et au soutien de la direction de l’enseignement
collégial du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, quelque
120 personnes ont pris part aux ateliers dans des échanges de
grande qualité.
On a abordé le thème de l’arrimage entre ces deux ordres
d’enseignement au regard des différentes disciplines touchées par
nos programmes respectifs. Les débats ont permis de cibler les
principaux écueils qui nuisent au continuum de formation et de
formuler des recommandations. Les discussions ont inévitablement
débordé sur la situation de l’enseignement de la musique au secon-
daire voire au primaire. Il en est ressorti le besoin unanimement
partagé d’autres rencontres semblables réunissant, cette fois, tous
les ordres d’enseignement de la musique.
Un des moments forts de cette rencontre fut sans contredit l’exposé
de monsieur Claude Parenteau, enseignant et ex-coordonnateur au
département de musique du Cégep de Trois-Rivières, sur l’état de la
situation dans le programme Musique au collégial. L’acuité de son
regard, la pertinence de ses propos ont permis aux participants
d’avoir l’heure juste ou du moins de corroborer, de mettre en
perspective les convictions de chacun.
Au passage, je me permettrais de vous rappeler, sans vouloir
blesser sa modestie, que monsieur Parenteau a mis un terme, l’an
dernier, à pas moins de 25 ans de service en tant que représentant
des enseignantes et enseignants de musique pour le niveau
collégial au Comité-conseil du MELS (ce qu’on a appelé longtemps
coordonnateur provincial). De toute évidence, c’est un record. Un
tel dévouement, une telle longévité méritent d’être soulignés. Il
était donc la personne toute désignée pour nous faire cette
présentation qui restera, dans les annales de l’enseignement de la
musique au Québec, une référence. �
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PRATIQUE ENSEIGNANTE
COMMENT FAVORISER L’ENSEIGNEMENT DES ARTS DE QUALITÉ DANS LE SYSTÈME D’ÉDUCATION ACTUEL
PAR PAULA DUGUAY, vice-présidente à la Fédération des syndicats del’enseignement
[allocution dans le cadre du congrès 4 arts 2006]
FAMEQ à la une | fameq.org
MUSIQUE 501.AO (SUITE)• Quelques constats de situation :
•• On manque de matériel didactique pour arriver à créer des
liens entre les matières du programme.
•• Il y a aussi un manque d'uniformité dans les collèges pour la
préparation à l'université.
•• On constate des difficultés d'harmonisation préuniversitaire
et technique, là où des compétences semblables doivent être
développées.
•• On souligne des difficultés de transition entre le secondaire et
le collégial, le collégial et l'universitaire - mettant en lumière
l'impérieuse nécessité qu'il soit fait de la recherche au 2e et 3e
cycles universitaires sur les plans pédagogique et méthodo-
logique, afin de favoriser un meilleur continuum d'études.
RECOMMANDATIONS
Dans une dynamique de partage, il y aussi urgence à mettre sur
pied dans les collèges du réseau un groupe de chercheurs dont
j'anticipe un double mandat :
1. Proposer des pistes de solution aux divers problèmes soulevés
dans les collèges, en favorisant leur autonomie propre;
2. Répondre aux questions relatives au matériel didactique, soit en
donnant les moyens de créer ce matériel manquant, soit en aidant à
transformer le matériel existant en l'adaptant aux besoins identifiés.
Mesdames, Messieurs
Je vous remercie de votre attention et vous souhaite une rencontre
inter-ordres fructueuse. �Sources documentaires :Actes du Colloque, Orientations et Implications du nouveau programme demusique au collégial, 2, 3, 4 juin 1993, Comité pédagogique de musique aucollégial, DGEC, Québec, 1993, 105 p.
À propos des curriculums d'études, Rapport des États généraux sur l'éducation,1995-1996, Section 3, 13p. http://www.uquebec.calmenu/chap3.htm
Colloque sur l'arrimage collège-université en musique, Avril l999, DGEC, Québec, 1999.
Dictionnaire actuel de l'éducation, Legendre, R., 1993, Montréal,Guérin
Fédération des Cégeps, Les Cégeps, une réussite québécoise, Mémoire présenté au Forum sur l'avenir de l'enseignement collégial, Montréal, 2004,110 p.
Guide général pour les évaluations des programmes d'études réalisés par laCommission d'évaluation de l'enseignement collégial, Commission d'évaluationde l'enseignement collégial, Québec, Mai 1994, 13 p.
« Le développement des compétences: cadre conceptuel pour l'enseignement» inEnseigner au collégial sous la direction de Jean-Pierre Goulet, Tardif, J.et alii,1992, Montréal : AQPC. (P.163)
L'évaluation des programmes d'études, Guide des experts, Commission d'éva-luation de l'enseignement collégial, Québec, Mai 2005, 13 p.
Le régime pédagogique en vigueur dans les établissements d'enseignement de lamusique, Conservatoire de musique et d'art dramatique, Août 2005, Québec,168 p.
Musique, Programme d'études préuniversitaires 50l.AO, Enseignement collégial,Ministère de l'Éducation, Québec, 1999, 68 p.
Rapport de la Commission des universités sur les programmes du secteur dela musique.
Bonjour à vous toutes et tous, chers collègues et défenseurs
des arts au Québec.
Je remercie l’Association des éducateurs en arts (AQÉSAP, FAMEQ,
RQD, ATEQ) de donner l’occasion à la Fédération des syndicats de
l’enseignement de faire valoir son point de vue sur l’enseigne-
ment des arts dans le système d’éducation actuel…
La Fédération, depuis plusieurs années maintenant, s’est
donné comme mission, à l’intérieur de ses statuts, la promo-
tion des intérêts de ses membres autant au niveau des
relations de travail qu’en ce qui concerne les questions profes-
sionnelles. Car nous jugeons que, pour les enseignantes et
enseignants que nous représentons, ces deux dimensions sont
intimement liées et vécues comme telles au quotidien. C’est
pourquoi, c’est toujours un plaisir d’intervenir sur les sujets
d’ordre pédagogique.
Lors de la conférence d’ouverture, Céline Potvin,
présidente de la FAMEQ,Margaret Rioux-Dolan,
directrice générale de la Direction générale
de la formation des jeunes duMELS, Paula Duguay, vice-présidente de la
Fédération des syndicats de l’enseignement et
Paule Breton, directrice del’École La Chanterelle de la
Commission scolaire des Navigateurs.
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43
PRATIQUE ENSEIGNANTE
Comme vous le savez tous, vous qui êtes ici, l’objectif général des
programmes du domaine des arts est d’apprendre à créer, à inter-
préter et à apprécier des productions artistiques de façon à intégrer
la dimension artistique dans sa vie quotidienne.
Certaines personnes peuvent croire que l’art ne s’enseigne pas.
« Nous sommes tous des artistes. » Selon cette vision des choses,
on naît avec une âme d’artiste et autant que l’on est encouragé par
son entourage, on peut développer des dispositions pour les arts.
Or, il existe bel et bien une pédagogie artistique, qui appelle à des
tâtonnements, des doutes, des essais-erreurs et à des réalisations
authentiques. Les activités artistiques sont faites d’habiletés, de
techniques, de savoirs mais surtout de sensibilité.
Cette sensibilité, on la retrouve très présente chez l’enfant. C’est
pourquoi la FSE a toujours considéré qu’un enseignement artisti-
que de qualité devait être mis en place dès les premières années
du primaire. Car le goût se forme en même temps que se dévelop-
pent les facultés intellectuelles. Les activités de création et
d’expression sont fondamentales pour les jeunes élèves spontanés
et trop plein d’énergie. Le contact des œuvres d’art, le plus tôt
possible dans la scolarité, permet de mettre des images, des sons
ou des gestes sur ce que veut dire la beauté.
Toutefois, la réalité du primaire n’est pas aussi rose. Comme on le
sait, il n’y a, presque partout, qu’une seule spécialité enseignée par
des spécialistes en arts au primaire, la deuxième étant confiée aux
titulaires qui amènent leurs élèves à pratiquer une forme d’art au
meilleur de leurs compétences, de leurs habiletés et de leurs
connaissances.
Notre système d’éducation agit comme si la culture et la pratique
artistiques avaient moins d’importance entre 6 et 12 ans. Pourtant,
celles et ceux qui enseignent au primaire savent combien ces élèves,
surtout les plus petits, sont ouverts et sans préjugé face aux mani-
festations artistiques. Malheureusement, les choix faits en matière
de spécialités par le MELS dans le curriculum actuel ont fait peu de
place aux expériences artistiques des élèves du primaire.
On peut aussi s’interroger sur la volonté politique du gouverne-
ment de dégager réellement cette place à la culture quand il
décide, en resserrant les programmes autour des matières de base,
de privilégier l’enseignement de l’anglais dès la première année,
une mesure pédagogiquement contestable, et sans vérifier s’il aura
les ressources qualifiées pour assurer son projet. Comme on le sait,
ce choix politique s’est fait bien souvent au détriment des disciplines
artistiques. Dans certaines commissions scolaires, des spécialistes
en arts plastiques ou en musique ont vu leur tâche disparaître au
primaire l’an dernier compte tenu de l’ajout de l’anglais au 1er cycle
du primaire, malgré les pressions des syndicats locaux pour main-
tenir des pratiques qui semblaient jusque-là acquises.
Pour nous, à la FSE, c’est par des spécialistes dans les deux disciplines
que les élèves du primaire devraient recevoir leur enseignement en
arts. La situation est différente au secondaire. Chaque spécialité a
son spécialiste. De plus, les enseignantes et enseignants en arts
sont aussi moins isolés au secondaire qu’au primaire car, la plupart
du temps, ils ne sont pas seuls dans leur école à dispenser l’ensei-
gnement de leur matière. Les interactions entre collègues d’une
même discipline ou d’un même domaine ont de fortes chances de
permettre à l’élève d’enrichir ses apprentissages de façon plus mar-
quante. Selon nous, ces moments de partage entre collègues sont
plus que bénéfiques pour permettre un enseignement des arts de
qualité, et ce, autant au primaire qu’au secondaire. Comme c’est le
cas pour le moment où on commence cet apprentissage, le temps
qu’on y consacre dans le curriculum est aussi déterminant.
Pour le primaire, dans le régime pédagogique on n’a pas indiqué un
temps minimum à être consacré à l’enseignement des arts. En 2004-
2005, le MELS avait cru bon d’indiquer aux commissions scolaires
dans l’Instruction annuelle que, pour les matières dont le temps n’est
pas réparti, un minimum d’une heure par semaine était nécessaire
pour atteindre les objectifs de ces programmes. Toutefois, cette
information n’a pas été introduite au régime pédagogique actuel.
La FSE déplore l’absence d’inscription d’un temps indicatif pour
l’enseignement de certaines matières au primaire autres que le
français et les mathématiques. Chaque fois que l’occasion se
présente, la Fédération réaffirme cette position. Nous pensons que
l’ajout d’un temps prescrit est nécessaire pour assurer la qualité de
l’enseignement.
La FSE a mené depuis 4 ans une large opération afin de suivre, sur ses
propres bases, l’implantation de la réforme du curriculum. ➥
fameq.org | volume 21 | numéro 2
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 43
Nous avons ainsi pu suivre quelque 150 enseignantes et enseignants
dans diverses disciplines d’enseignement. Dans le cadre de cette
opération « groupes témoins », les enseignantes et enseignants en
arts rencontrés ont été unanimes à déplorer que le temps consacré
à une discipline ne soit donné qu’à titre indicatif dans le régime
pédagogique, car cela laisse place à toutes sortes de manipulations
entraînant ainsi des tensions entre les enseignantes et enseignants
des diverses disciplines au secondaire. Par exemple, dans deux
écoles de la région, les arts ont perdu, cette année, 2 unités au profit
de l’univers social ou de l’éducation physique. Les arts sont souvent
perçus comme la matière tampon sur laquelle on peut jouer à sa
guise, ce qui fragilise les tâches dans ce domaine.
Au 1er cycle du secondaire, la grille-matières consacre toujours 4 unités
ou 100 heures annuelles pour le domaine des arts. Cependant, on
est passé de deux disciplines à une seule dès la 1re secondaire. Le
régime pédagogique prévoit une continuité en 2e secondaire. C’est
donc dire que le régime pédagogique ne permet plus au jeune de
faire l’expérience de deux formes d’arts en 1re secondaire. On tend
plutôt vers la spécialisation dès l’entrée au secondaire. Toutes les
enseignantes et tous les enseignants en arts que nous avons
rencontrés à travers nos tournées ont déploré le fait qu’il n’y ait
plus qu’un seul volet en arts enseigné en 1re secondaire. À la FSE,
nous avons défendu l’idée que l’aménagement des arts au secon-
daire demeure, comme c’était le cas avant, à la discrétion des
milieux, permettant à l’élève d’explorer au 1er cycle deux disciplines
et de faire le choix d’une seule en 3e secondaire. Cette exploration
nous semblait nécessaire, compte tenu que l’enseignement
systématique des arts au primaire ne touche qu’un seul volet.
Pour le 2e cycle du secondaire, le régime pédagogique introduira en
2008-2009 pour la 4e secondaire et en 2009-2010 pour la 5e secon-
daire 2 unités en arts. De plus, 2 unités en arts de la 4e secondaire
seront exigées pour l’obtention du diplôme d’études secondaires.
Toutefois, la continuité n’est pas obligatoire entre le 1er et le 2e cycle,
pas plus qu’à l’intérieur du 2e cycle pour répondre à un besoin de
flexibilité pour pallier une perte d’intérêt chez certains élèves ou un
besoin de diversifier leurs connaissances en arts. On s’interroge
toutefois sur la façon dont sera organisé l’enseignement des arts si
les élèves de divers niveaux se retrouvent regroupés. Quant à la
nouvelle exigence pour le DES, nous avons salué cet ajout d’unités
en arts pour le diplôme, celui-ci donnant ainsi un portrait plus
complet de l’élève. Le fait d’accorder aux matières artistiques une
valeur dans le DES renforce sa valeur dans le curriculum.
Nous savons qu’il existe un peu partout dans la province des
écoles ayant des projets particuliers en arts, où on alloue entre 200
et 400 heures annuellement à l’enseignement d’une discipline
artistique spécifique ou l’enrichissement dans plusieurs disciplines.
Ces initiatives sont intéressantes mais ne rejoignent malheureuse-
ment qu’une infime quantité d’élèves, compte tenu de la sélection
qu’on y exerce sur la base des résultats académiques des élèves. À
la FSE, nous pensons que ces projets devraient être offerts à tous
les élèves sans autre restriction que l’intérêt des élèves. Les arts ne
sont-ils pas pour plusieurs une motivation à venir à l’école ? Pour
favoriser un enseignement des arts de qualité, il importe d’aller
chercher l’intérêt des élèves pour accroître cette motivation. C’est
cette approche par le sens, par la culture, tout à fait dans le sens
des programmes d’arts, qui, en plus d’ouvrir des horizons aux
élèves, contribue à développer leur personnalité.
La FSE a toujours défendu la place de la culture à l’école et que
celle-ci devrait être mieux assurée et encadrée sans être réservée à
l’élite. Nous reconnaissons que les expériences vécues à l’école
assurent un enseignement des arts de qualité et qu’il peut
s’enrichir d’activités et de visites culturelles qui donnent l’occasion
aux jeunes de s’imbiber de cette réalité et de contextualiser leurs
expériences en classe.
Comme vous le savez, la FSE travaille au bien-être de toutes les
enseignantes et tous les enseignants qui côtoient chaque jour des
élèves et qui font de l’éducation des jeunes, dans sa globalité, une
véritable priorité. Pour réaliser ce mandat et répondre à cette
responsabilité collective, il est nécessaire de consacrer les moyens
qu’il faut, à la hauteur des besoins et des aspirations des élèves.
En ce sens, les budgets nécessaires et le support aux enseignantes
et enseignants en arts devraient toujours être au rendez-vous. Les
besoins qui surgissent dans d’autres disciplines sont assurément
impératifs, mais ne doivent pas nous faire oublier ceux des
enseignantes et enseignants en arts. Pour favoriser un enseigne-
ment des arts de qualité, il importe d’avoir les moyens, les installa-
tions et le matériel nécessaires pour répondre aux exigences des
programmes.
En terminant, je veux vous souhaiter que les échanges que vous allez
vivre pendant les deux prochains jours vous permettent de grandir
et que ceux-ci renouvellent votre enthousiasme face à ce beau
métier qu’est l’enseignement. �
PRATIQUE ENSEIGNANTE
44 FAMEQ à la une | fameq.org
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 44
LA CONTINUITÉ : UNE QUESTION DE TEMPS…
PAR CLAIRE ROUSSEAU — ex-présidente FAMEQ
PRATIQUE ENSEIGNANTE
Comme tous les enseignants du primaire, j’expérimente le
Renouveau pédagogique (la Réforme) depuis son implantation. Je
me suis penchée sérieusement sur la continuité à partir du
moment où celle-ci refaisait surface parmi les modifications
proposées par le Ministère. Voici mes réflexions sur la question…
RAPPEL
En mars 2004…
Le ministère nous consulte sur onze propositions de modifications
au Régime pédagogique. La onzième touche la continuité en art au
primaire. Le changement proposé se lit comme suit : « rendre
obligatoire la continuité de la formation en arts au primaire afin que
les deux matières enseignées au premier cycle soient également
données au deuxième et au troisième cycle ». Oui, il est bien
question ici de deux disciplines artistiques en continuité tout au
long du primaire. On jugeait alors insuffisant le temps d’enseigne-
ment consacré à l’éducation artistique, on voulait rejoindre l’esprit
du nouveau Programme, la continuité devenait alors incontournable
pour approfondir deux disciplines artistiques.
Quand le Régime pédagogique a été déposé en janvier 2005, la
FAMEQ a réagi à l’instar de ses partenaires, en demandant, entre
autres, le temps réparti pour les spécialités au primaire, l’éducation
physique ayant déjà obtenu un temps indicatif de 2 heures.
En juin 2005, suite aux pressions des commissions scolaires et à l’Avis
de l’influent Conseil supérieur de l’Éducation qui évoquait une
« surspécialisation »(?) si on maintenait deux arts en continuité dans
le nouveau régime, la continuité se limitera à une seule discipline.
Dur coup!
À l’automne 2005, on espérait que l’ajout de 90 minutes dévolues
aux spécialités au primaire favorise la continuité dans au moins un
art – en souhaitant que la musique soit favorisée. Depuis, la FAMEQ
a exercé d’autres pressions et la situation s’est améliorée dans
plusieurs écoles et commissions scolaires… mais pas partout, il va
sans dire!
Une question de temps…
À partir du moment où le domaine des Arts est reconnu comme un
domaine de formation à part entière, au même titre que les Langues
ou les Sciences, il devient essentiel d’aborder la réflexion sur la
continuité en arts au primaire. Considérant que le domaine des Arts
est le seul domaine de formation qui englobe quatre disciplines
différentes et qu’on ne peut toutes les enseigner simultanément, il
est important de reconnaître la notion de continuité comme condi-
tion sine qua non à la qualité de l’enseignement des arts. La raison
en est que même si l’esprit du Renouveau pédagogique offre une
certaine uniformité dans l’énoncé des compétences à dévelop-
per, il n’en demeure pas moins que l’habileté et le savoir-faire,
la technique et la pratique, toute tâche de création propre à
chaque art, restent une question de temps. La continuité
s’inscrit dans la formation, c’est précisément sa raison d’être. La
continuité est donc seule garante du programme de formation
étendu et exigeant propre à chaque discipline artistique.
Cela s’applique particulièrement à la musique qui est un art se
situant dans le temps. Le manque de temps réel pour couvrir
adéquatement le programme, les trous dans le curriculum, d’un
cycle à l’autre, créent aussi un trou dans l’acquisition des notions de
base, cassent le fil du développement des compétences et compro-
mettent ultimement l’apport des arts dans le développement de
l’enfant. Il n’y a pas beaucoup de « rattrapage » efficace en ce
domaine. L’enfant subissant une progression en dents de scie, qui
manque d’assises et de profondeur, perd rapidement l’intérêt et se
sent démotivé peu à peu. Un art qui se déploie dans le temps a
besoin de temps pour prendre sa place, s’épanouir et ainsi contri-
buer au développement intégral de toute la personne.
C’est sur cette base et en comprenant la place des arts, le rayonne-
ment de la musique en particulier, dans la vie quotidienne de
l’enfant, que la continuité devient fondamentale. Le temps alloué de
façon régulière à l’apprentissage d’un art s’inscrit dans la progres-
sion, le développement, l’évolution. Le saupoudrage permet
seulement l’effleurement, rarement l’achèvement. Le survol ou le
butinage d’un art à l’autre maintiennent l’un et l’autre en surface. À
l’ère de l’instantané, de l’immédiat, de l’école à la carte, il peut être
tentant de prôner le survol d’un art à l’autre alors que la véritable for-
mation a besoin de temps pour opérer, se faire sentir en profondeur.
L’impact sur le Renouveau pédagogique
Permettez-moi encore cette image : la continuité permet de
développer l’endurance et l’effort soutenu qui fait la force… du
coureur de fond. D’ailleurs, le programme de formation en arts est
ainsi fait qu’il s’appuie sur la continuité pour progresser et suivre
l’évolution psychologique et physique des enfants du primaire.
Et depuis 2000, l’expérience m’aura démontré que les trois
compétences, créer, interpréter et apprécier, s’intègrent de façon ➥
45fameq.org | volume 21 | numéro 2
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 45
L’Association québécoise de musicothérapie (AQM) tenait
son colloque en octobre dernier au Centre d’arts Orford. C’est
avec un grand plaisir que nous avons accueilli Jean-Sébastien
Gascon qui, tout en passant, est venu nous parler de notre
précieuse collaboration. Depuis plus d’un an, l’AQM
contribue, grâce à Jean-Sébastien, à la revue de la FAMEQ.
Ce partenariat est important pour nous. Il permet aux
musicothérapeutes en milieu scolaire et en réadaptation de
faire alliance avec les professeurs de musique du Québec.
Il permet aussi d’éclairer le rôle de chacun et d’échanger
des ressources qui servent les enfants et les jeunes que nous
accompagnons. Je n’ai pas besoin de vous convaincre que la
musique est essentielle au développement global de l’enfant
quelque soit sa condition physique, intellectuelle et sociale.
Que la musique soit offerte en animation, en éducation, en
enseignement ou en thérapie, elle rejoint l’enfant dans toute sa
splendeur d’apprendre et de créer.
Du côté de la musicothérapie, le chemin de la reconnaissance
officielle se marche pas à pas. Nous envisageons éventuelle-
ment de faire partie d’un ordre professionnel qui permettrait
aux enfants, jeunes et parents de recevoir des services
professionnels bien encadrés. Notre collaboration avec la
FAMEQ nous permet d’avancer ensemble, lentement mais
sûrement, pour rendre les écoles encore plus musicales et
créatives.
L’AQM est toujours heureuse de vous accueillir lors de ses
activités. Dernièrement, nous tenions l’événement « Musique
pour la paix », 4 et 5 décembre. En mars, nous tiendrons notre
soirée Porto-Chocolat-Musique ainsi que la Semaine nationale
de la musicothérapie et Semaine des Thérapies par les arts du
16 au 25 mars. �www.musicotherapieaqm.com
514 987-3000 poste 7639
46
MUSICOTHÉRAPIE
L’AQM ET LA FAMEQGUYLAINE VAILLANCOURT, MTA — Présidente — Association québécoisede musicothérapie
FAMEQ à la une | fameq.org
LA CONTINUITÉ : UNE QUESTION DE TEMPS…différente selon l’âge des enfants, leur niveau de maturité et trouvent leur
place de choix selon le cycle. Ainsi, il est plus facile de travailler la compétence
« interpréter » au 1er cycle pour établir une base de connaissances et initier le
jeune enfant aux rouages de l’art, en manipuler les outils. Quant à la création,
les grands du 3e cycle sont heureux de se l’approprier en s’impliquant davan-
tage, en étant plus autonome, à condition, bien sûr, qu’ils aient profité d’une
formation continue tout au long du primaire. D’autre part, la compétence
«apprécier» est souvent liée à l’une des deux autres dans la pratique et ce, à
tous les cycles. Cette dernière compétence développe la discrimination audi-
tive, l’esprit critique. Or pour interpréter autant que pour créer, il faut savoir
écouter! La compétence « apprécier » permet aussi de jeter un regard sur les
arts en dehors de l’école en ouvrant toute grande la porte à la culture.
Finalement, la continuité, essentielle en musique au primaire, a comme consé-
quence d’assurer l’impact positif du Renouveau pédagogique sur la formation
artistique des enfants. �
Suite de la page 45
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47
MUSICOTHÉRAPIE
Depuis 1995, la musicothérapie est implantée au Centre de
Réadaptation Mackay. En plus d’être un centre pédiatrique situé à
Montréal, le Centre de Réadaptation Mackay abrite une école de
l’English Montréal School Board (EMSB) qui accueille des enfants
ayant des besoins intensifs en réadaptation. Les diagnostics les
plus fréquemment rencontrés sont entre autres la paralysie
cérébrale, la diplégie, l’hémiparésise et les divers troubles de
langage. Plusieurs programmes de réadaptation reçoivent une
clientèle variée et la musicothérapie est partie intégrante du
programme de réadaptation en milieu scolaire spécialisé.
Les services de musicothérapie ont pris naissance sous l’aile de Paula
Glazer, qui voyait dans la musicothérapie un mode d’intervention
complémentaire aux disciplines principales déjà existantes comme
l’ergothérapie, l’orthophonie, la physiothérapie et l’audiologie. Les
disciplines de soutien comme la psychologie et les services sociaux
complètent l’équipe interdisciplinaire.
Comment travaille-t-on en musicothérapie en centre de réadapta-
tion pédiatrique? L’équipe interdisciplinaire s’inspire d’une approche
centrée sur une collaboration étroite avec la famille. Avec le temps,
j’ai réalisé qu’il est essentiel de travailler avec la famille pour un
développement optimal de l’enfant.
Les séances de musicothérapie sont offertes en individuelles ou en
groupes. Les groupes sont formés en considérant les points
communs avec d’autres enfants. Ainsi, la classe de pré-maternelle
composée de huit enfants ayant des troubles de langage, vient à la
musicothérapie avec leur professeur de classe. Parfois, une interne
en musicothérapie ou une bénévole se joint au groupe pour mieux
aider les enfants. Comme les enfants partagent plusieurs problé-
matiques, il est facile de cibler l’intervention de groupe. Les chansons
avec support visuel, sous forme de dessins ou de pictogrammes,
les vocalisations, le jeu instrumental, le mouvement sont la base
des activités musicales toujours en lien avec le thème et les
différents concepts linguistiques de la semaine. Selon le thème
hebdomadaire, on improvise donc des chansons sur « en haut »,
« en bas », « derrière » et « devant » ou on improvise en jouant des
instruments. La musique vient donc renforcer l’acquisition des
habiletés sous une forme artistique, ludique et non-verbale. Il n’est
pas rare d’entendre des enfants jouer des instruments avec une
grande confiance quand on sent une réserve ou une certaine gêne
dans l’expression verbale. Souvent, il faut développer au départ la
confiance par une communication non-verbale pour que l’enfant
puisse oser s’engager dans la communication verbale. Les barrières
des mots tombent.
Les enfants qui ont des déficiences motrices, bénéficient d’instru-
ments adaptés. Les grands tambours ou l’imposant gong ne sont
plus inaccessibles, il suffit d’utiliser un interrupteur pour avoir
accès au jeu de ces instruments. Chaque enfant opère l’interrup-
teur en utilisant la partie la plus « forte » de son corps. Ainsi,
certains enfants ont joué avec leur tête, leur bras et même avec
leur gros orteil du pied droit! Il n’est pas rare de voir de très jeunes
enfants initiés à l’interrupteur jouer avec plaisir d’un instrument
adapté et de cette façon acquérir des habiletés nécessaires pour
conduire un jour leur fauteuil motorisé. Il n’en reste pas moins que
les enfants, qui utilisent peu leurs mains de façon fonctionnelle,
choissent souvent de jouer les instruments avec leurs mains au lieu
d’avec un interrupteur. Ils ont besoin de ressentir les différentes
textures et de bouger leurs mains, même de façon minimale, dans
un but expressif.
Plusieurs enfants et jeunes sont référés pour des besoins
socio-affectifs. La musique permet de rejoindre le jeune dans ses
difficultés de transition ou d’adaptation à la vie d’adolescent.
Finalement, c’est une grande équipe qui travaille en collaboration
avec la famille et quelques partenaires de l’extérieur pour le déve-
loppement de l’enfant et de sa famille. Les manières de faire ont
certainement changé depuis 1995, mais le mieux-être des enfants
reste toujours aussi primordial pour chacun. La musicothérapie
s’est faite une place de choix par sa complémentarité dans l’équipe
et aussi par sa diversité d’intervention. Les défis sont de taille,
comme celui de présenter une classe de huit enfants ayant des
déficiences motrices et de langage au « EMSB Music Festival »
(Festival de musique du EMSB) en avril 2005. Comme il était impos-
sible de monter sur la scène avec les huit fauteuils motorisés,
l’équipe a décidé de faire la présentation en bas de la scène. Ceci
nous a permis d’une part de sensibiliser les personnes présentes à
la réalité de ce groupe et d’autre part de témoigner de la créativité
des enfants. �
fameq.org | volume 21 | numéro 2
MUSICOTHÉRAPIE AU CENTRE DE RÉADAPTATION MACKAY
SYLVIE BOISVERT, MTA — Musicothérapeute — Centre de Réadaptation Mackay
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Depuis 2002, une nouvelle approche est utilisée dans les institutions
de santé du Québec : SE SOUTENIR EN PAROLES ET EN MUSIQUE.
Fière des résultats obtenus auprès des personnes malades en soins
prolongés, l’approche est maintenant proposée dans les établisse-
ments scolaires. En effet, les bienfaits observés permettent de
penser que son utilisation avec les étudiants au primaire,
secondaire et autres, serait un excellent atout pour l’épanouis-
sement des jeunes.
L’approche, constituée de vingt ateliers thématiques, se
résume tout simplement par l’utilisation de chansons asso-
ciées à des thèmes. Le tout présenté sous forme d’atelier musi-
cal pour un groupe de dix à vingt personnes. Le coffret contient
vingt et un cahiers, un explicatif et vingt thématiques, contenant
chacun un disque compact d’un minimum de quinze chansons,
pour lesquelles trois droits d’auteurs sont payés aux titulaires.
Dans ces ateliers, le participant est invité à échanger sur le thème
choisi en écoutant des chansons, en se servant des textes pour ver-
baliser ses états d’âme. Une structure et un objectif sont proposés
pour chaque thème. Trois questions orientées vers le « je » en font
parties, de même que des « pensées d’appui » qui peuvent être
lues au gré de l’animateur et selon le déroulement. L’approche
peut aussi se vivre de façon individuelle, pour des personnes ayant
des besoins particuliers.
Les objectifs sont de favoriser l’intégration des personnes dans leur
milieu, de supporter l’autonomie, regagner et/ou garder l’estime
de soi, de contrer l’isolement et d’aider toute personne à « garder
le moral » et à continuer à « grandir ».
Tous les thèmes ont été choisis en vue d’un seul objectif : Aider à
l’épanouissement de l’individu, à continuer sa « route ». Que ce soit
dans une institution de santé, scolaire ou autre, les thèmes, de par
leur universalité, sont à la portée de tous. Quarante artistes, majo-
ritairement québécois, sont heureux de donner une nouvelle
« vocation » à leurs chansons. Ils ont accepté que leurs chansons
aient une vocation d’accompagnement, autant dans les situations
de souffrance que d’enseignement. La liste des thèmes et des artis-
tes est disponible sur le site Internet : www.clic.net/~colombel. �
48
MUSICOTHÉRAPIE
SE SOUTENIR EN PAROLES ET EN MUSIQUE PAR COLOMBE DUFOUR — Auteure-compositeure-interprète / Les Éditions Colombel
FAMEQ à la une | fameq.org
Depuis 2 ans, Diane Laflamme, enseignante, a expérimenté l’approche auprès des élèves au premier cycle du primaire. À partir du matériel de base, elle a adapté
le tout en y ajoutant du coloriage, des textes et des images en lien avec le thème. Il est souhaitable qu’une préparation minimale soit faite avant un atelier, consi-
dérant alors la clientèle et leurs besoins spécifiques. Mme Laflamme a très bien su se servir avantageusement du matériel de base, faisant vivre à ses élèves des
moments de grâce et ce, avec la complicité du professeur de musique.
Voici quelques commentaires de Mme Laflamme :
- L’approche rejoint les enfants qui aiment chanter tout en favorisant une écoute qui leur permet de se raconter, car, souvent, certains vivent une grande solitude à la maison.
- Les objectifs présentés sont aussi ceux poursuivis par l’enseignement : rendre l’enfant autonome, l’aider à grandir dans son cerveau, dans son être et dans son cœur. L’estime
de soi y est aussi abordé et cela est très important chez l’enfant : le rendre conscient de ses capacités et en être fier est souvent un long chemin à parcourir.
- La vision de « l’enfant intérieur » qui a besoin de bien se nourrir de belles choses et pensées par le biais de la chanson. La trousse est présentée comme un outil doux et har-
monieux pour accompagner, motiver, pacifier, valoriser et soutenir tous les enfants que nous sommes.
- L’atelier musical s’adresse à un groupe de 10 à 20 personnes : les groupes scolaires en ont une vingtaine.
- Les thèmes abordés sont dans l’esprit de la Réforme gouvernementale qui a pour objectif de travailler les compétences transversales qui nous accompagnent toute notre vie.
- Une grande majorité des thèmes proposés sont souvent abordés dans le quotidien de l’enseignant. Cependant, il n’a pas toujours quelque chose de prêt pour aller en pro-
fondeur. Ce joli coffret renferme plein de possibilités pour quelqu’un ayant le souci d’aller plus loin et d’aider à grandir.
- Tout enseignant, que ce soit au régulier, en musique, en arts, en enseignement moral ou religieux peut y puiser des idées où la musique adoucit et réunit. Même les employés
des services de garde sauront certainement l’utiliser pour animer des périodes d’échanges après les heures de classe pour les enfants qui attendent leurs parents jusqu’à 18h
le soir. Je crois qu’une école peut partager les thèmes entre différents intervenants pour en retirer le maximum. Le merveilleux réside aussi dans le fait que chaque thème a
son CD, donc il n’est nécessaire d’avoir une formation musicale.
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CARREFOUR CULTURE ÉDUCATION :UN CAMP DE FORMATION À LA CROISÉE DES ARTS ET DE LA CULTURE
PAR FRANÇOIS FRÉCHETTE
RECHERCHE ET PERFECTIONNEMENT
Du 14 au 16 août dernier, se tenait dans la région de Québec un
événement des plus innovateurs : un exemple concret de la syner-
gie et du partenariat entre les milieux artistique et culturel. Cette
rencontre, organisée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport, de concert avec le ministère de la Culture et des Communi-
cations, a donné naissance à un camp de formation qui a pris le
nom de Carrefour Culture Éducation.
Profitant des assises et de l’organisation d’un événement de chant
choral qui se tenait au Campus Notre-Dame-de-Foy, des profes-
sionnels de l’enseignement des arts se sont rassemblés pour vivre
des expériences très riches, en rapport avec leur pratique.
Ce camp de formation leur a donné des occasions de découvrir et
d’échanger sur leurs pratiques dans un milieu des plus stimulants.
Lors de cette rencontre, plusieurs musiciens éducateurs ont pu
établir un parallèle entre leur formation initiale et la pratique
professionnelle du monde musical.
Le Carrefour Culture Éducation a été mené de main de maître.
L’expertise et la précieuse collaboration d’organisateurs expéri-
mentés et dévoués ont contribué à faire, de ce rassemblement
culturel à caractère pédagogique un franc succès. Les journées ont
été bien remplies de différentes activités telles que des rencontres,
des ateliers divers, ainsi que la pratique du chant choral avec des
choristes venus expressément travailler les chansons de Paul Piché,
en vue d'un concert, au Grand Théâtre de Québec. Le contact avec
ces choristes et avec des formateurs chevronnés a permis aux
professionnels de l’enseignement des arts de vivre des expériences
concrètes et diversifiées.
Un atelier portait particulièrement sur l’exploitation du chant
harmonique et l’utilisation du chant diaphonique comme
technique ludique et efficace pour réchauffer et apprivoiser la voix
chantée. Cet atelier, animé par Jacques Lévesque, enseignant de
musique à la polyvalente des Baies à Baie-Comeau, a su ravir
plusieurs participants par son originalité.
Lors de sa présentation, Maude Fréchette Gagné a proposé des
exercices vocaux qui facilitent la construction du timbre et l’élargis-
sement du registre. Ces réchauffements originaux se sont avérés
très efficaces sur le plan physique et musical. De plus, cet atelier a
permis aux participants de faire un tour du monde en chanson par
la présentation d’œuvres provenant de divers pays. L’interpré-
tation de chants en langues étrangères, comme l’italien,
l’allemand et le zoulou, a amené les exécutants à prendre
conscience des différences culturelles dans la coloration de la
voix et des spécificités rythmiques et harmoniques relatives
aux œuvres d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs.
Un autre atelier avait pour but d’initier les chefs de chœur et
les enseignants à la création d’une Ouverture de concert. Cet ate-
lier inédit a donné aux participants l’occasion de vivre en direct la
création d’une œuvre instrumentale de forme sonate, à la fois
synthèse, suggestive et préparatoire à une prestation plus
importante. Au cours de leur présentation, Patricia Gauthier et
Patrick Sobczak ont su illustrer et partager leur démarche de
création. Faire vivre la naissance d’une telle pièce musicale se
voulait un défi de taille, mais quoi de mieux qu’une expérience
signifiante comme celle-ci pour amener les participants à faire des
transferts d’un tel processus avec leurs élèves dans leurs milieux
respectifs?
La présence de Julie Lachance a été très appréciée. Son atelier avait
pour but d’initier les participants à l’utilisation des logiciels Sibelius,
Finale et Encore, destinés à la production de partitions musicales.
De nombreux chefs de chœur ont découvert dans ce matériel
technologique des outils pratiques et fort utiles. Certains ont
même manifesté le désir de poursuivre des apprentissages dans ce
domaine afin d’utiliser ces logiciels dans leur travail musical en
milieu scolaire.
Une sonorisation adéquate et un éclairage pertinent font
parties intégrantes de la réussite d’une prestation de qualité.
Jacques Lambert, connu dans le milieu comme un spécialiste en
organisation technique, est venu conseiller les participants sur des
aspects techniques à considérer dans l’élaboration d’un événe-
ment musical. Les participants ont pu assister à une démonstration
de procédés et d’outils nécessaires à l’organisation technique d’un
spectacle. Plusieurs y ont vu des réinvestissements possibles dans
la réalisation de leurs projets musicaux menés en classe et à l’école.
49fameq.org | volume 21 | numéro 2
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 49
La contribution d’Andréanne Gallichaud, artiste multidisciplinaire
de Saint-Jean Port-Joli est venue enrichir l’événement grâce à son
expérience de compositrice et de chef de chœur. Explorer, structurer
la mélodie, développer un thème, mettre en œuvre des contextes
d’apprentissage pour apprendre à écouter les autres et ainsi
donner naissance à une œuvre nouvelle, ce sont là des exemples
concrets et motivants d’interaction des compétences musicales
dans une situation d’apprentissage complète? Quelle belle illustra-
tion d’une démarche créative suscitant de la part des participants
l’ouverture à des propositions de création et la mobilisation de
l’ensemble de leurs ressources.
Que dire de la collaboration de Robert Léger à cet événement? La
participation de cet homme de grand talent, auteur, parolier et
musicien qui nous a laissé tant de mélodies et de si beaux textes a
permis de tisser des liens entre le milieu professionnel de la musique
et le monde de l’éducation. S’inscrivant dans le sillage de son livre
« Écrire une chanson », son atelier se voulait une illustration
concrète d’outils, de procédés et de démarches qui facilitent la
création d’un texte et d’une musique originale. Ses interventions
en rapport avec la réalisation d’œuvres vocales ont été très
appréciées des participants.
Participation, rencontres, échanges et découvertes ont été les
principaux éléments qui ont contribués à la réussite du Carrefour
Culture Éducation, de nombreux participants y ayant vu un res-
sourcement important pour la poursuite de leur cheminement au
sein du renouveau pédagogique dans leur milieu. Nous sommes
convaincus que cette croisée des arts et de la culture aura des
retombées dans l’enseignement de la musique et dans la pratique
du chant choral. Il est plus que probable que les occasions
d’échanges et de découvertes offertes aux professionnels de
l’enseignement des arts feront naître, dans le milieu scolaire, des
projets riches et novateurs. En lisant les commentaires des
participants et des intervenants qui ont pu assister à ce grand
rassemblement fondé sur la synergie et l’échange d’expériences
pédagogiques et artistiques, il nous apparaît que cette rencontre a
été fort estimée des professionnels de l’enseignement des arts.
D’ailleurs, plusieurs d’entre eux ont manifesté le désir de répéter
l’expérience l’an prochain.
Nous croyons que cet événement d’envergure est porteur d’un
avenir prometteur. Nous présumons que les organisateurs rêvent
déjà d’une prochaine édition où ils pourront innover davantage en
ajoutant d’autres types de formations musicales et pourquoi pas,
d’autres disciplines artistiques? Le message est donc lancé à tous
ceux et celles qui croient à la synergie entre l’éducation et la
culture. �
RECHERCHE ET PERFECTIONNEMENT
50 FAMEQ à la une | fameq.org
27 janvier 2007
Atelier voix et mouvement : la voix qui danse
Présenté par Orff-Québec, avec Geneviève Dussault
UQAM, Montréal | www.orffquebec.ca
Création musicale au secondaire (Formation du MELS)
1er et 2 février 2007 [places limitées]
Formation donnée pour les musiciens éducateurs de la région de
l'Outaouais. Communiquez avec le conseiller pédagogique de
votre commission scolaire ou la direction régionale de l'Outaouais
du MELS.
6 et 7 février 2007 [places limitées]
Formation donnée pour les musiciens éducateurs de la région de la
Côte-Nord. Communiquez avec le conseiller pédagogique de votre
commission scolaire ou la direction régionale de la Côte-Nord du
MELS.
16 au 18 février 2007
Le colloque des chefs de choeur
Rencontre organisée tous les deux ans par l'Alliance des chorales du
Québec. Chefs invités : Martin Dagenais, Chantal Masson-Bourque,
Jean-Pierre Guindon, Xavier Brossard-Ménard, Marcel Naud, Lorraine
Gariépy, Geneviève Boulanger, Josée Fortin, Johanne Ross, Vincent
Morel, Andrée Breault et Louise Diamond. | Campus Notre-Dame-
de-Foy | Saint-Augustin-de-Desmaures | www.chorale.qc.ca
7 au 10 mars 2007
Congrès de l’American String Teachers Association
Présenté par Orff-Québec, avec Denise Lapointe, Louise Morand,
Monique T.-Armand et Chantal Dubois | UQAM, Montréal |
www.orffquebec.ca
24 mars 2007
Sowakouma - percussions corporelles et objets recyclés
par Michel Viau, percussionniste
École Marie-Derome, Saint-Jean-sur-le-Richelieu | www.fameq.org
21 avril 2007
Enchantons-nous
Événement – formation autour du chant choral. Les chefs d’ateliers :
Isabelle Petit (Chansonniers québécois); Danielle Forget (Musique
ancienne et médiévale); Chantal Fournier (Jazz vocal); Michel Aubert
(Atelier du secondaire) | www.fameq.org
15 au 17 novembre 2007
Congrès FAMEQ
Drummondville | www.fameq.org
CALENDRIER DES ACTIVITÉS DEFORMATION / PERFECTIONNEMENT
COMPILÉ PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON
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51
ACTUALITÉS NATIONALES
67E ÉDITION DU CONCOURS OSM
Source : OSM
La 67e édition du concours OSM Standard Life avait lieu en novem-
bre dernier à la Chapelle historique du Bon-Pasteur. Lors de la remise
des Prix, le président du jury, monsieur Brossmann, s’adressait
concurrents au concours qui se consacrait cette année au chant et au
piano : « Je souhaite, en les félicitant, penser également à tous les
compétiteurs qui ne figurent pas au palmarès et qui s'interrogent sur
les critères de nos choix. Croyez bien que les membres du jury ont
opéré cette sélection avec le maximum d'objectivité. Le niveau
général très élevé du concours a mis en évidence une profusion de
jeunes talents et, au-delà des récompenses qui sont le lot de toute
compétition, il nous revient d'encourager tous les candidats à
poursuivre passionnément leur vocation au service de la musique. »
Le concours offre plus de 65 000 $ en prix et bourses, dont les
principaux :
GRAND PRIX DE L'OSM : Michelle Nam.
CATÉGORIE CHANT
Aucun premier prix
2e prix ex-aequo : Marianne Fiset, Pascale Beaudin
et Alexandre Sylvestre.
Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne
Chantal Scott (Aspect of rain, extrait du cycle Autumn
de Patrick Cardy)
CATÉGORIE PIANO CLASSE A (18 à 25 ans)
Premier prix : Michelle Nam.
Deuxième prix : Justine Pelletier.
Troisième prix : Vicki Ning Wang.
Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne :
Michelle Marie Santiago (Préludes nos 7, 8 et 9 de Howard Bashaw)
CATÉGORIE PIANO CLASSE B (17 ans et moins)
Premier prix : Shika Card.
Deuxième prix : Isabelle David.
Troisième prix : Naomi Woo.
Prix pour la meilleure interprétation d'une œuvre canadienne :
Tianyazhi-Angel Zhou (Put on Your Running Shoes d'Alexina Louie)
www.osm.ca
PRIX INTERNATIONAL DE COMPOSITION DE L’OSM
Source : OSM
L'OSM annonçait que 243 compositeurs de 45 nationalités se sont
inscrits au Prix international de composition de l'OSM. Ce Prix a été
créé à l'initiative du directeur musical désigné de l'OSM, Kent
Nagano qui a réitéré l'importance d'offrir aux compositeurs de notre
époque des occasions accrues d'écrire des oeuvres pour orchestre,
de découvrir de nouvelles façons de rejoindre un public toujours
grandissant, et d'offrir aux orchestres une perspective renouvelée du
répertoire contemporain.
Au terme de sa délibération, le jury de la demi-finale a retenu
5 candidats pour la finale : le Britannique Luke Stoneham, le Français
Raphaël Cendo, les Espagnols Ramon Humet et Eneko Vadillo Pérez,
ainsi que le Canadien Paul Frehner. La finale du concours aura lieu le
10 janvier prochain. L'OSM donnera alors un concert au cours duquel
les cinq œuvres finalistes seront interprétées devant jury.
Paul Frehner (Canada) Le Montréalais Paul Frehner détient une Maî-
trise et un Doctorat en musique de l'Université McGill. De nombreux
prix et mentions honorables lui ont été décernés, tant au Canada
que sur la scène internationale. M. Frehner occupe les postes de
compositeur en résidence à la Chapelle historique du Bon-Pasteur, à
Montréal, et de professeur de composition assistant à la University of
Western Ontario.
www.composition.osm.ca
JOHN REA, LAURÉAT DU PRIX SERGE-GARANT
PAR MANON GAGNON, Fondation Émile-Nelligan
La Fondation Émile-Nelligan annonçait que le compositeur John Rea
a été choisi lauréat du prix Serge-Garant 2006. Une bourse
de 25 000 $ lui a été remise lors d’une cérémonie qui s’est déroulée
le 8 novembre dernier. Le jury se composait cette année de la
pianiste-concertiste Louise Bessette, du pianiste et président du
jury, Jacques Drouin, des compositeurs Serge Arcuri, Alcides Lanza,
François Morel.
Au cours de la cérémonie, le président du jury, Jacques Drouin, a
mentionné dans son éloge : « Chacune des œuvres (de John Rea),
originale ou réorchestration, est porteuse d’une connaissance, d’une
curiosité, d’une recherche qui propose à l’auditeur un moment
d’écoute privilégié : la science transcendée par la poésie, la philoso-
phie, le savoir. » Ce prix est décerné tous les trois ans à un artiste pour
l’ensemble de son œuvre, à un moment quelconque de sa
carrière. Rappelons que la Fondation Émile-Nelligan a été créée en
1979 à l’instigation de Gilles Corbeil, neveu d’Émile Nelligan, en vue
d’honorer la mémoire du poète et d’aider les arts et les lettres.
www.fondation-nelligan.org �
fameq.org | volume 21 | numéro 2
PRIX ET CONCOURS
Kent Nagano entouré des participants au concours Standard Life OSM
Gilles Corbeil Gilles Tremblay (récipiendaire 1993), Jacques Drouin, Serge Arcuri, Louise Bessette,Michel Dallaire, John Rea, Michel Gonneville (Récipiendaire 1997), Alcides Lanza.
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LE CONCOURS DE MUSIQUE CLERMONT-PÉPINPar Marguerite Trépanier, Agente d’information | Concours de musique Clermont-Pépin
Le Concours de musique Clermont-Pépin voit le jour en 1986, grâce
à l’initiative de Soeur Thérèse Filion et de MM. François Fréchette et
Raymond Lessard, afin d’encourager et de stimuler l’éclosion de nou-
veaux talents dans le domaine de la musique classique en Beauce et
au Québec. Ces talents nouveaux marchent dans les pas de celui qui
a donné son nom au concours, le compositeur Clermont Pépin.
Le concours s’adresse à tous les étudiants en musique résidant au
Québec et inscrits dans une institution québécoise. Il est structuré
sur trois niveaux : débutant, intermédiaire et avancé et touche
différentes catégories : piano, soliste, musique de chambre, conser-
vatoire. Il jouit d’une réputation d’excellence tant au chapitre de la
qualité de ses participants que de sa solide organisation. Depuis
1986, plus de 2000 jeunes musiciens ont participé au concours et
plus d’une centaine ont été honorés dans l’une ou l’autre des caté-
gories. Pour les jeunes artistes qui envisagent une carrière profes-
sionnelle, le Concours constitue une occasion exceptionnelle de
parfaire leur art et de se faire connaître.
Les inscriptions doivent être faites avant le 16 février pour le niveau
avancé et avant le 9 mars pour les autres niveaux. Les éliminatoires
se tiennent à la mi-avril et la grande finale se déroule le 28 avril à la
Chapelle du Centre culturel Marie-Fitzbach à Ville Saint-Georges.
Près de 10 000 $ sont remis en bourses aux gagnants des différentes
catégories.
Sœur Thérèse Filion
Le nom de Sœur Thérèse Filion est intimement associé au
Concours depuis sa fondation en 1986. Elle a non seulement parti-
cipé à la mise sur pied de l’organisme, mais elle a surtout contribué
à établir la réputation d’excellence du concours par sa générosité
et son travail rigoureux. Sœur Thérèse nous a quittés en 2004,
laissant derrière elle un héritage musical hors du commun, en
Beauce et ailleurs au Québec.
Information : www.concours-clermontpepin.org
23E CONCOURS DE L'OSTR
Au cours des années, plusieurs lauréats du Concours annuel de
l'Orchestre symphonique de Trois-Rivières (OSTR) se sont démar-
qués, dont Marie-Nicole Lemieux, Anne-Julie Caron, Stephan
Sylvestre, Antoine Bareil et Angela Song. La 23e édition de l'événe-
ment d'envergure provinciale aura lieu du 16 au 18 mars 2007 au
Conservatoire de musique de Trois-Rivières. Le jury du Concours
sera présidé par Jacques Lacombe, le nouveau directeur artistique
et chef attitré de l'OSTR. Cette année, ce sont plus de 10 000 $ en
prix qui seront distribués aux musiciens de 10 à 25 ans, sous le
thème des cordes, des vents et des percussions.
819 373-5340
LE FESTIVAL DE MUSIQUE – QMEA
La Quebec Music Educators Association tenait son deuxième
Festival de musique classique du 19 au 21 mai 2006. Les étudiants
de 25 ans et moins étaient invités à s’inscrire dans les catégories
suivantes : piano, cordes, cuivres, bois, voix, musique de chambre
(jusqu’à 9 membres) et concerto. Des juges dans chaque catégorie
ont écouté et évalué les performances afin de faciliter la distribu-
tion de cadeaux, bourses et trophées.
Les prix ont été remis dans le cadre d’un concert gala à la salle
Oscar Peterson de l’Université Concordia. La nouvelle association
de l’événement avec la Fédération Canadienne des Festivals de
Musique permet aussi aux candidats qui le désirent, de participer
au Festival National de Musique. Surveillez les informations pour le
prochain concours sur le site Internet de l’Association.
www.qmea.ca
Consultez le site Internet de la FAMEQ pour l’information sur
l’ensemble des concours. �
PRIX ET CONCOURS (SUITE)
52 FAMEQ à la une | fameq.org
Une jeune participante, Marjorie Bourque, élèveau Conservatoire de Musique de Québec
Lors du concours de musique de 1999, François Fréchette et Clermont Pépin portent un toast.
Sœur Thérèse Filion
ACTUALITÉS NATIONALES
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Le juge David Stewart, professeur de violon à l’Université d’Ottawa et Theodora Stathopoulos, enseignante à l’École Face et vice présidente de QMEA.
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Pour respecter le vœu de ses fondateurs, l’Association des orches-
tres de jeunes du Québec (AOJQ) organise, à tous les deux ans, un
des plus grands festival d’orchestres de jeunes au Canada. L’invita-
tion s’adresse d’abord aux orchestres membres et, par la suite aux
orchestres de jeunes nord-américains. Le XVe Festival aura lieu les
6, 7 et 8 avril 2007 à la salle André-Mathieu du cégep Montmo-
rency, à Laval. Les concerts solos des orchestres, sous la direction
des chefs attitrés, auront lieu le vendredi 6 avril et le samedi 7 avril,
à 19 h 30. Les concerts des orchestres jumelés, sous la direction des
chefs invités auront lieu le dimanche 8 avril, à 14 h et à 19 h 30.
La formule du Festival est originale : elle permet à chaque orches-
tre de jouer en concert sous la direction de son chef attitré et en
orchestre jumelé, sous la direction d’un chef invité spécialement
pour le Festival. Les jeunes attendent ce grand rassemblement
avec impatience. C’est une formule gagnante pour tous, car elle est
non compétitive. De plus, elle élargit les connaissances des jeunes
musiciens en leur permettant de travailler dans un but commun
sous la direction d’un chef d’orchestre expérimenté. Pendant le
Festival, les chefs attitrés des orchestres partagent leur expérience
et organisent des échanges qui se réalisent pendant l’année de
transition. Pour leur part, les jeunes fraternisent, tissent des liens
d’amitié avec d’autres musiciens qui, comme eux, pratiquent un
instrument de musique.
Les orchestres sont jumelés un an avant le Festival, par leurs direc-
teurs artistiques respectifs. Ces derniers élaborent le programme
musical conjoint à travailler toute l’année. Ces œuvres seront peaufi-
nées avec le chef invité, pendant toute la durée du Festival pour être
exécutées en concert devant un public nombreux et enthousiaste.
Yannick Nézet-Séguin, directeur artistique de l’Orchestre métropo-
litain du grand Montréal, et porte-parole du Festival 2007 disait
justement au sujet de cet événement : « Si la musique est passion
et émotion elle est aussi échange et partage. Le Festival remplit
ainsi une mission essentielle au développement de la musique au
Québec ». Maestro Nézet-Séguin était parmi les chefs invités au
Festival de 2003 et il a su transmettre avec brio sa passion pour la
musique.
Des classes de maîtres
Toujours dans le but d’offrir aux jeunes des activités pédagogiques
de qualité, les organisateurs du Festival prévoient également des
classes de maîtres. Auparavant, ces activités étaient proposées
selon les différentes catégories d’instruments. L’AOJQ innove en
2007 en offrant la possibilité aux jeunes musiciens de jouer devant
un professionnel de leur instrument. Treize musiciens, provenant
de nos orchestres professionnels assureront cette formation qui est
très attendue des participants car ils seront à même d’échanger
avec un collègue professionnel.
Un grand happening musical
Le Festival est un moment privilégié pour les musiciens. C’est une
fin de semaine de travail intense, mais aussi un temps de partage
avec des jeunes provenant d’autres régions. En effet, il n’est pas
rare de rencontrer, entre les repas et les heures de répétitions, des
petits groupes de musiciens qui se forment spontanément pour
improviser, au grand plaisir de leurs collègues spectateurs qui les
encouragent bruyamment !
La musique ne connaît pas de frontières
La réputation du Festival dépasse largement nos frontières. À ce
jour, vingt six chefs invités sont venus des Etats-Unis, de France,
d’Israël, de Suisse et du Canada. En 2007, l’AOJQ a invité Sébastien
Billard, de France, David Katz, et Joseph Rescigno, des Etats-Unis, et
Jean-Marie Zeitouni, du Canada. De retour dans leur pays, ces chefs
deviennent d’excellents ambassadeurs. Les commentaires qu’ils
nous laissent à la suite de leur séjour parlent d’eux-mêmes. Ainsi,
Dominique Fanal, directeur musical et chef d’orchestre de la Sinfo-
nietta de Paris disait au sujet du Festival de 2003 : « La vieille
Europe, au lieu de stigmatiser ce que le nouveau monde a de pire,
ferait mieux de s’inspirer des ces formidables trouvailles au service
de cette belle jeunesse ! » Pour sa part, Mario Duschenes, nous a
laissé le message suivant, en 1995 : « De voir un grand nombre
d’adolescents se dévouer totalement, sérieusement et énergique-
ment à la musique classique orchestrale est une chose qui
réchauffe le cœur ». En 2005, l’AOJQ comptait parmi ses chefs invi-
tés, Théophanis Kapsopoulos, de Suisse. Il a tellement apprécié son
expérience que lors du prochain festival, M. Kapsopoulos sera de
retour avec, cette fois, l’Orchestre des jeunes de Fribourg. Au cours
des années, les orchestres symphoniques de jeunes d’Ottawa, de
Saskatoon, de Sudbury, de Winnipeg et de Mississauga ont
participé au Festival. �
53
Activités
fameq.org | volume 21 | numéro 2
PAR LOUISE RICHARD — présidente — Association des orchestres de jeunes du Québec
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LE FESTIVAL DES ORCHESTRES DE JEUNES DU QUÉBEC
Yannick Nézet-Séguin,directeur artistique de
l’Orchestre métropolitain dugrand Montréal, et porte-parole
du Festival 2007
L’Orchestre symphoniquedes jeunes de Sherbrooke(OSJS)
Grille décembre 2006 12/02/07 20:35 Page 53
Les élèves de Lucie Allyson
Le 29 novembre 1996, à la Place des Arts de Montréal, était remis le
premier prix national Essor. Dix ans plus tard, soit le 25 novembre
dernier, c’était la onzième remise dans les studios de Télé-Québec.
Pour l’occasion, la ministre de la Culture et des Communications et
ministre responsable de la région de Montréal, Mme Line Beauchamp,
et l’adjoint parlementaire du ministre de l’Éducation, du Loisir et du
Sport, et député de l’Acadie, M. Yvan Bordeleau, ont participé à la céré-
monie qui permettait de rendre hommage aux dix-huit lauréats des
prix régionaux décernés en septembre dernier et de couronner les six
gagnants nationaux 2006. « Cet événement est l’occasion de recon-
naître l’engagement de tous ceux qui œuvrent à faire une place de
plus en plus grande aux arts et à la culture dans les écoles. L’école est
un lieu privilégié d’initiation à la vie des arts et la culture est essen-
tielle, car on doit apprendre à créer tout autant qu’à lire et à compter »,
a fait valoir la ministre Line Beauchamp. M. Bordeleau ajoutait :
« Les activités artistiques et culturelles assurent une vitalité au milieu
scolaire et constituent un puissant stimulant pour ceux qui ont à cœur
la réussite des jeunes. »
Il faut mentionner que deux des six lauréats nationaux 2006
semblent abonnés à l’événement. En effet, au cours des onze
remises, l’école secondaire Casavant détient le record du nombre de
prix remportés en montant sur la scène pour une 5e fois au cours des
six dernières remises. L’équipe du Séminaire de Chicoutimi n’est pas
en reste puisqu’en recevant le premier prix national cette année,
ils en étaient à leur quatrième prix depuis novembre 2000.
Grand prix national Essor
(5 000 $ remis par Hydro-Québec et un piano remis par Yamaha)
Le Séminaire de Chicoutimi, a remporté le Grand Prix national Essor
pour le projet Âge d’art, qui a permis aux 157 élèves de la première
secondaire de se sensibiliser à l’importance de conserver leurs tradi-
tions et de respecter leurs aînés. Avec la collaboration des étudiants en
arts de l’Université du Québec à Chicoutimi, les élèves ont produit une
immense murale sur le thème « Briser la solitude ». Généalogie, rencon-
tres, montage d’albums souvenirs (scrapbooking), de nombreuses
activités réalisées en marge de ce projet ont contribué au rapproche-
ment des générations. Une incursion dans les traditions de la culture
amérindienne a également alimenté l’imaginaire des artistes en herbe.
Plusieurs matières scolaires ont été associées à ce projet : les arts
plastiques, le français, les sciences religieuses et l’informatique.
Prix Renouveau pédagogique (3 500 $ remis par le MELS)
Près de 600 élèves de l’école Le Carignan (CS de la pointe-de-l’Île)
ont participé à la production d’une comédie musicale reflétant la vie
quotidienne à l’école dans le cadre du projet L’école en scène. Les
quatre disciplines artistiques ont été mises à contribution dans cette
création. Les textes ont germé lors des ateliers d’écriture aménagés
dans les cours de français. Enthousiastes et motivés, les élèves ont
canalisé leur potentiel créatif dans la recherche d’une gestuelle,
d’une sonorité propices à mettre leurs textes en valeur et dans la
fabrication des costumes et des décors. De manière générale, ce
projet a eu une influence positive sur le comportement et l’attitude
des élèves en classe.
ACTIVITÉS
REMISE DES 11E PRIX NATIONAUX ESSOR
54 FAMEQ à la une | fameq.org
Source : JSG/MCC/MELS REPORTAGE PHOTO : JEAN-SÉBASTIEN GASCON, coordination / MAGALIE DAGENAIS, photographe
Monsieur Yvan Bordeleau remettant le prix Isabelle-Aubin àLucie Allyson et ses élèves.
Prix Éducation artistique on reconnait Pauline Chaput (FAMEQ), Anik Bissonnette(RQD), Josée St-Pierre (ATEQ), Daniel Charest (AQESAP), Guy Picard et ses collègues.
Les partenaires des prix Essor entourent le lauréat du premier prix national.
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55fameq.org | volume 21 | numéro 2
Prix Isabelle-Aubin (2 500 $ offert par le MELS)
Ce prix récompense le projet qui se distingue par l’importance qu’il
accorde à la contribution active des arts dans la formation de l’élève.
L’École Buissonnière a reçu ce prix pour le projet La Bocca del Leone.
Inspirés par le conte intitulé Le prince de Venise et la liberté des
impressionnistes dans l’utilisation des couleurs, les élèves de cin-
quième année ont choisi de mettre en scène une légende de leur
propre invention. La murale et les masques qu’ils ont confectionnés
sont des pièces maîtresses de leur décor, qui recrée l’atmosphère du
Carnaval de Venise. Cette expérience alliant les disciplines artisti-
ques, l’histoire des civilisations et le français, s’est révélée très riche
sur le plan pédagogique. Les élèves ont tiré beaucoup de fierté de
leur réalisation, d’autant plus qu’ils ont été invités à la présenter à
Toronto.
Prix Culture-Éducation (2 500 $ remis par le MCC)
Le prix a été remis à l’école La Source (C.S. de Rouyn-Noranda) pour
son projet Rencontres : construire son propre processus créateur et
sa propre implication par l’action et la réalisation artistique, qui a
permis de renforcer les liens entre l’école et la communauté artisti-
que. Au fil de sorties culturelles, de rencontres et d’ateliers avec des
professionnels, les 240 élèves inscrits en art dramatique se sont
familiarisés avec les différentes facettes de l’interprétation et de la
scénographie. En appliquant par la suite leurs nouvelles compéten-
ces dans un projet de théâtre engagé, ils ont expérimenté différen-
tes techniques de création, découvert leurs forces et leurs faiblesses
et de développé leur sens critique.
Prix Télé-Québec (1 500 $ et une œuvre d’art remis par Télé-Québec)
Avec le projet Reproduction d’un objet historique datant de la
période de la Nouvelle-France, la Polyvalente Bélanger (C.S. de la
Beauce-Etchemin), alliait pas moins de six disciplines, dont les deux
principales : les arts plastiques et l’histoire. Sculpture, poterie,
dessin, peinture, couture, cuisine, musique ou encore art dramati-
que, les élèves du secondaire ont pu choisir de mettre à profit leurs
habiletés personnelles pour confectionner les objets. Les objets ont
également servi à illustrer de manière plus concrète l’enseignement
destiné aux élèves du primaire qui porte sur les grandes explora-
tions et la vie sous le Régime français.
Prix Éducation artistique (2 000 $ remis par la FAMEQ, l’AQESAP, le
RQD, l’ATEQ et l’AQCCS)
Le prix soulignant l'originalité et l'aspect novateur d’un projet, a été
remis à l’école secondaire Casavant (C.S. de Saint-Hyacinthe), pour
le projet L’épopée onirique. Quelque 300 élèves ont profité de cette
incursion dans l’univers de la création faisant appel à l’expérimenta-
tion en arts plastiques, en musique et en art dramatique. Les cours
de français ont été mis à contribution pour l’écriture de textes variés
comme le conte, la lettre d’opinion et le récit. Ce projet a permis aux
élèves de se donner des méthodes de travail efficaces et de se fami-
liariser davantage avec le traitement de l’information.
Monsieur Yvan Bordeleau remettant le prix Renouveau pédagogique à Jean-Yves Cardin, accompagné par son directeur et ses élèves.
La ministre Line Beauchamp au milieu des élèves de l’école Le Carignan.
Alain Lefèvre livrait mots et musique dans le cadre de la cérémonie.
ACTIVITÉS
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LUNDI EN MUSIQUE
Source : JEAN-SÉBASTIEN GASCON / CMEC
Pour une troisième année consécutive, des élèves de toutes les
provinces prendront part à un concert pan canadien en simultané
pour célébrer l'importance de la musique dans nos écoles et dans
nos vies. En effet, le lundi 7 mai, dans le cadre du Lundi en musique,
les élèves et les professeurs sont invités à tenir leur classe de
musique à l'extérieur et chanter la même chanson exactement au
même moment, à l’unisson d'un océan à l'autre.
Organisé par la Coalition pour l'Éducation en Musique au Canada,
Lundi En Musique invite tout un chacun à démontrer leur amour
de la musique dans leurs écoles et dans leurs vies. L'an dernier, près
de 1300 écoles ont participé à l’événement, de la Colombie Britan-
nique à Terre Neuve. Quelle manifestation du pouvoir rassembleur
de la musique! L'éducation musicale est un outil important pour
l'engagement, l'harmonie, la créativité et la réussite chez les
jeunes.
L’originalité de l’événement est qu'au même moment de la
journée, soit 13 h au Québec (10 h dans l'ouest canadien, 14 h 30 à
Terre-Neuve), les écoles participantes à travers le Canada seront
unies par une seule et même pièce de musique. Simple et inspirante,
cette mélodie est disponible aux écoles sous forme de nombreux
arrangements adaptés pour des niveaux de performance divers,
allant de chorales à l'élémentaire à des orchestres et groupes de
musique du secondaire. L'idée derrière cet événement? Imaginez les
gens sortant de leur domicile le premier Lundi du mois de Mai,
entendant cette musique, remplissant le ciel de mélodies... Tous les
démos, téléchargements et ressources sont offerts en Français et en
Anglais. Visitez www.coalitionpourmusiqueed.ca pour tous les
détails. Cette année, la nouvelle maison d’édition GAM de Patrick
Morin a participé à la partition.
Rappelons que la Coalition pour l’Éducation en Musique au
Canada a été fondée par M. Georges Bishop et plusieurs autres
membres de l’industrie de la musique. L’organisme intègre
aujourd’hui des représentants de l’ensemble de la communauté de
l’éducation musicale et fait place progressivement au français en
traduisant la plupart de ses outils. Cet automne, elle lançait la version
française de son site Internet : www.coalitionpourmusiqueed.ca.
Gilbert Bourgoin représente la FAMEQ au sein de la Coalition.
SEMAINE QUÉBÉCOISE DES ARTS ET DE LA CULTURE
À L'ÉCOLE 2007
Source : MELS
Depuis l’adoption de la Politique culturelle du Québec en 1992, la
Semaine québécoise des arts et de la culture à l’école se veut une
manifestation concrète des liens tissés entre le réseau scolaire et
les milieux artistique et culturel. En 2007, la Semaine québécoise
des arts et de la culture à l’école se tiendra du 11 au 18 février et
aura pour thème La culture grandeur nature. Né d’une consulta-
tion auprès de plusieurs collaborateurs issus de tous les domaines
d’apprentissage, ce thème invite à poser un regard sur les liens qui
unissent la culture et la nature, en d’autres termes sur le rapport
que nous entretenons avec le patrimoine naturel. Il s’avère égale-
ment un prétexte pour exploiter des repères culturels diversifiés
qui vont dans ce sens et pour souligner la contribution particulière
de toutes les disciplines scolaires dans la formation générale et le
quotidien des élèves québécois.
Enfin, dans le but de réaffirmer l’importance de soutenir le réseau
scolaire dans la mise en œuvre de la Semaine québécoise des arts et
de la culture à l’école, le personnel enseignant est invité à découvrir
de nouvelles pistes d’activités disciplinaires et interdisciplinaires tant
à l’éducation préscolaire qu’à l’enseignement primaire et secondaire.
De plus, le matériel de promotion de l’événement, enrichi de
nouvelles réalisations d’élèves, est intégré à ce site. Les enseignantes
et enseignants intéressés pourront y puiser des conseils pour la mise
en œuvre d’activités ainsi que de nombreuses idées autour du
thème La culture grandeur nature.
RESSOURCES MELS :
Diverses suggestions d'activités touchant tous les domaines de
formation sont déposées sur le site Internet du Ministère. On y
trouve aussi diverses réalisations d'élèves en images et en sons, qui
sauront stimuler l'intérêt de tous, personnel enseignant et élèves.
ACTIVITÉS
56 FAMEQ à la une | fameq.org
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57fameq.org | volume 21 | numéro 2
Mireille Gagné, directrice générale du CMC et Guy Gingras,compositeur invité, présentent la création 2006.
ACTIVITÉS | CONGRÈS 2006
HARMONIE FAMEQ
André Lévesque, chef invité; Julie Fecteau, comité organisateur; Grégoire David, comité organisateur;Céline Potvin, présidente FAMEQ; Guy Auclair, coordonnateur et Guy Gingras, compositeur invité.
L’ensemble Les Voix du Jazz, de l’Université Laval, sous la direction de Jean-François Lambert.
André Lévesque dirigeait l’harmonie FAMEQ 2006
Gaétan Robitaille, Michel Hénault et Renée Théberge ont dirigé une chorale, un ensemble de xylophones et un ensemblede flûtes du primaire.
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CONGRÈS 2006
ATELIERS
58 FAMEQ à la une | fameq.org
Phot
os :
Mag
alie
Dag
enai
s
EXPO
SAN
TS
La pensée critique etcréatrice dans unerépétition Par Valérie Peters de laFaculté de musiquede l’Université Laval etles élèves de DebbieBest, Rosemount HighSchool
L'apprentissage du coren classe d'harmonie Par André Villeneuvede l’école secondairede l'Envol
Marie-France Barbeauet Martin Labrie lorsde l’atelier précongrès
QUELQUES MOTS SUR LE CONGRÈS 2006Il est évidemment impossible de résumer trois jours de congrès en
quelques lignes, mais on peut considérer que l’importante partici-
pation à ce congrès 4 arts 2006 en fait un franc succès. Parmi les
750 participants, ce sont plus de 265 musiciens éducateurs qui ont
profité de l’événement pour s’informer, apprendre et discuter avec
leurs collègues.
CONGRÈS 200740e anniversaire de la FAMEQ
15 au 17 novembre 2007
Hôtel Dauphin, Drummondville
Toute l’information sur le prochain congrès est disponible sur le
site Internet de la FAMEQ
www.fameq.org
Le musicolateur présenté par Félix Boisvert, compositeur
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